Índice

Enfoques técnicos y críticos de la Didáctica: distintos modos de entender y construir la

enseñanza...............................................................................................................................................................3
¿Qué entendemos por enfoque didáctico? .............................................................................................4
Acerca del conocimiento didáctico ............................................................................................................6
El enfoque técnico de la Didáctica .................................................................................................................9
Enfoque técnico: los sujetos educativos en el proceso didáctico ............................................... 10
Retornamos al marco teórico que estamos describiendo .............................................................. 13
El docente en clave tecnicista .................................................................................................................. 15
Concepción Técnica: el contenido en el proceso didáctico............................................................ 20
¿Cómo se entiende la Didáctica en este enfoque técnico? ........................................................... 22
Enfoque Crítico de la didáctica .................................................................................................................... 24
Veamos de qué se trata: contextualizamos el enfoque .................................................................. 24
Enfoque crítico de la Didáctica: una nueva agenda ......................................................................... 27
Acerca de los sujetos educativos: dimensiones claves del núcleo didáctico .......................... 31
Conocimiento y contenido de la enseñanza desde una perspectiva crítica ............................ 33
La enseñanza como posibilidad para orientar, re crear y re inventar ....................................... 35
Reflexiones finales: desafíos de una didáctica contemporánea...................................................... 37
Bibliografía ...................................................................................................................................................... 39
 Enfoques técnicos y críticos de la Didáctica: distintos
modos de entender y construir la enseñanza

Estimados Estudiantes:

El presente documento se inscribe en el marco de las producciones

de la cátedra Didáctica General, de los profesorados de Ciencias de
la educación, Filosofía, Inglés y Francés de la Facultad de
Humanidades de la Universidad Nacional de Catamarca. En esta
oportunidad pretendemos desarrollar teóricamente dos de los
enfoques que caracterizaron el proceso de construcción del discurso
Didáctico desde mediados del siglo XX a la actualidad: los
denominados técnico y crítico.
Cuando decidimos construir este documento una de las preguntas
que nos planteamos fue por qué un futuro docente (más allá de la
disciplina en la que se especializará ya sea Ciencias de la Educación,
Filosofía, Inglés, Francés) debería conocer estos procesos de
configuración disciplinar, y una de las repuestas es que desde sus
orígenes la Didáctica, y en ella su objeto y campo disciplinar, ha
experimentado sucesivas transformaciones que se evidencian en la
variedad de producciones discursivas, en clave con los cambios
producidos en el orden social-cultural- político- económico en los
que se inscribe. En este sentido, cabe mencionar “que las teorías
didácticas están destinadas a describir, explicar y configurar las
prácticas de la enseñanza. Son teorías para la acción” (Camilloni,
2007: 42) y esta acción de enseñar no es neutral sino que es La idea de tensiones
ideológica, intencional, política e institucional; por ello, conocer los refiere a situaciones que
emergen en las prácticas
diferentes enfoques es un punto de partida para la asumir, desde de enseñanza y que
el inicio de su formación, posicionamientos comprometidos con generan inquietudes,
contenidos, habilidades y valores educativos que merezcan ser preocupaciones,
incertidumbres que no
sostenidos en un sistema educativo.
tienen una única
Otra de las preguntas fue por qué abordamos o delimitamos esta respuesta, solución o
producción en los enfoques técnicos y críticos de la didáctica y, una resolución posible, sino
primera y posible respuesta que se sustenta en nuestras que desafían los saberes
y prácticas pedagógicas y
investigaciones, experiencias como docentes y vivencias como
didácticas disponibles
estudiantes (que también fuimos), es que son los enfoques que (Foglino y otros, 2015).
mayores tensiones generan en las actuales prácticas de la
enseñanza. El técnico, porque más allá del momento histórico en el
que fue definido aún emerge en los modos de actuar, en las
decisiones y argumentaciones de quienes hoy asumimos la
responsabilidad de enseñar: los docentes. EL crítico porque nos
ofrece perspectivas y posibilidades para replantear, re inventar las
tradicionales practicas pedagógicas en los complejos escenarios en
los que se inscriben. Pero antes de continuar creemos oportuno
mencionar como entendeos un concepto clave que atraviesa esta
producción: enfoque didáctico

¿Qué entendemos por enfoque didáctico?

El concepto enfoque didáctico se ancla en una categoría más amplia

denominada Modelo Didáctico (Rosales, S. 2016). Un modelo
didáctico orienta al docente y le permite reconocer qué aspectos de
la teoría se recortan y cómo estos aspectos se relacionan con un
proyecto de enseñanza en ámbito específico, propone procesos de
intervención que dan lugar a la selección y organización de los
contenidos, a la construcción de recursos y metodologías
específicos, así como la diagramación de cada uno de los tipos y
momentos de la evaluación. El modelo didáctico orienta la
organización de la tarea del docente de modo flexible a fin de que
puedan ser adaptados a cada uno de los contextos educativos.
Desde esta perspectiva: dos elementos fundamentales -en todo
campo de conocimiento a ser enseñado en este caso Ciencias de la
educación, Filosofía, Lenguas Extranjeras- permiten basar
sólidamente un modelo didáctico para orientar el desarrollo de las
prácticas de enseñanza, ellos son:
- la definición y recorte del objeto de estudio: cómo se
entiende el contenido a enseñar con lo cual se define qué se
enseña

- las características del enfoque que desde marcos

científicos específicos y fundamentados orientan los
procesos de transmisión, construcción y evaluación de los
conocimientos.

Para ser más precisas el enfoque didáctico refiere a marcos

científicos mediante los cual se explicitan principios, normas,
posicionamientos respecto de los contenidos que se enseñan, cómo
se construyen, transmiten y evalúan con relación a los contextos
donde inscriben y asumen significados las prácticas de la enseñanza
y las finalidades de las políticas educativas que cada Estado define
en momentos sociales, históricos y culturales particulares. Cada
enfoque didáctico configuró de manera particular los modos de
entender, hacer y valorar la enseñanza porque en cada uno de ellos
se asume un conjunto posicionamientos que define las prácticas de
la enseñanza.

Fenstermacher y Soltis (1999) en su libro Enfoques de enseñanza

señalan que un enfoque es un modo de concebir la enseñanza “son
ideas sobre lo que es y debería ser enseñar (…) cada enfoque contiene
valores y propósitos que son apropiados en ciertas situaciones de
enseñanza, así como son moralmente preferibles en ciertas
circunstancias (1999: 22 en Basabe, 2006: 210)

En este documento intentaremos exponer, de manera

contextualizada, los rasgos distintivos de los enfoques técnicos y
críticos que definieron de forma particular el campo de la didáctica
general. Sin ánimo de ser exhaustivas, porque nos excede; diremos
que los enfoques que abordaremos revelan construcciones
epistemológicas particulares. En este sentido, en el marco de una
Recuerda: La
perspectiva positivista (vinculada al enfoque técnico) se justifican y
epistemología de la
validan los conocimientos (en tanto ciencia empírica y experimental
didáctica es de un
y de corte netamente teórico) basándose en los atributos de: carácter controvertido y
objetividad, neutralidad, cuantificación de la realidad social, se entrama en la
delimitación/desvinculación teoría-practica. Otra postura concepción de ciencia
epistémica, la teoría crítica, representa un distanciamiento del que se adopta.
positivismo y reivindica la comprensión de los fenómenos sociales
como esencialmente distintos a los de las ciencias naturales de base
experimental, en este caso “los datos y fenómenos sociales están
entramados en el contexto que en términos dialécticos se definen
como totalidad social” (Davini, 1996:48).
Acerca del conocimiento didáctico

Antes de introducirnos en el desarrollo teórico de los enfoques

Nuestra intención es
técnicos y críticos de la didáctica consideramos oportuno recuperar que podamos advertir
algunas de las categorías conceptuales que distinguen, desde su por qué son conceptos
origen, el discurso de la didáctica: su carácter descriptivo, claves y cómo varió su
significado con relación
explicativo y normativo
a los enfoques
didácticos de
Como Ustedes saben, la propuesta pedagógico-didáctica de referencia.
Comenio, cuya máxima expresión para nuestra disciplina es su Obra
Didáctica Magna (1632), dejó un legado que definió temas
fundamentales para la educación en general y para la didáctica en
particular. Recordamos algunos de los aportes más relevantes de la
obra de Comenio:
- marcó el profundo compromiso de la acción educativa con la
sociedad y la delimitación del objeto de estudio de la
Didáctica: la enseñanza,
- desarrolló una serie de fundamentos orientados a facilitar y
mejorar la enseñanza y el aprendizaje,
- sentó las bases del derecho a la educación sin excepciones y
en forma gratuita para todos.
- definió como imperativos para la enseñanza la necesidad de
que el docente sea portador de saberes específicos,
particularmente los referidos al manejo del método y la
necesidad de la comprensión en el aprender.

En palabras de Feldman la obra de Comenio “es considerada como

el inicio de la didáctica sistemática y sienta las bases sobre las que
se estructurarían luego los principales modos de transmisión
educativa” (2010:12) categorías como aula, clase currículum,
tecnologías básicas para organizar los procesos de transmisión
comienzan a distinguir el discurso acerca de la enseñanza.
Desde el origen de la didáctica hasta el día de hoy podemos
reconocer el carácter normativo como parte de nacimiento y
justificación del conocimiento didáctico. “Una doble dimensión
(descriptiva y normativa) atraviesa, desde sus orígenes, el
conocimiento didáctico. Esta oscilación entre explicar las acciones
(componente científico) en función de los compromisos con la
práctica, al tiempo que proponer acciones que manifiesten una
congruencia con la realización de determinados fines, es justo el
punto central de la generación del conocimiento en Didáctica”
(Steiman J., Misirlis G. y Monteros M. 2004 : 1). Sin embargo, este
carácter regulativo no implica concebir que el conocimiento
didáctico constituya un conjunto de recetas o prescripciones para la
enseñanza de carácter inmodificables. Por el contrario, nos señala
Adela Coria (2015), la realidad de la práctica de le enseñanza nos
advierte de la necesaria reconducción/resignificación de la norma
en situaciones y/o contextos particulares.
Asimismo, en esta caracterización no podemos dejar de expresar
cómo entendemos a la Didáctica y para ello recuperamos las
palabras de Alicia Camilloni (2007) quién la define de la siguiente
manera:

Es una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica,

es decir, las prácticas de la enseñanza, y que tiene como misión
describirlas, explicarlas y fundamentar y enunciar normas para la mejor
resolución de los problemas que estas prácticas plantean a los
profesores. (…) no puede permanecer indiferente ante la opción entre
diversas concepciones de educación, de enseñanza, de aprendizaje y
ante el examen crítico de los alcances sociales de los proyectos de
acción educativa. (…) La didáctica, es una disciplina que se construye
sobre la base de la toma de posición ante los problemas esenciales de
la educación como práctica social, y que procura resolverlos mediante
el diseño y evaluación de proyectos de enseñanza, en los distintos
niveles de adopción, implementación y evaluación de decisiones de
diseño y desarrollo curricular, de programación didáctica, de estrategias
de enseñanza, de configuración de ambientes de aprendizaje y de
situaciones didácticas, de la elaboración de materiales de enseñanza,
del uso de medios y recursos, de evaluación tanto de los aprendizajes
cuanto de la calidad de la enseñanza y de la evaluación institucional
(2007:22).

En tal sentido la Didáctica se configuró como un corpus teórico que

se sitúa como disciplina científica en el campo de las Ciencias
Sociales y, en ellas, en el campo de las Ciencias las Ciencias de la
Educación. En el contexto de las Ciencias Sociales, la misma autora,
Camillioni (1994), advierte que la didáctica puede ocuparse y pre-
ocuparse de la práctica, estar impregnada de valor y adoptar una
postura normativa, en una constante vigilancia epistemológica, sin
perder su potencial para construirse como disciplina científica. Ello
es posible por el constante aporte de investigaciones provenientes
del propio campo, como desde la psicología, la sociología,
antropología entre otros.
El carácter descriptivo y explicativo del conocimiento didáctico,
refiere a un discurso que argumenta cómo funcionan ciertas
situaciones de enseñanza o de aula. En este caso, la producción
didáctica se concentra en la explicación de fenómenos que está
describiendo. También encontramos dentro del campo de la
didáctica una producción teórica de tipo normativo, que avanza
desde la explicación de los fenómenos de enseñanza a la valoración
de alternativas posibles. Este es un tipo de conocimiento que norma
a través de principios o reglas generales; definen criterios generales
con el fin de guiar la acción de los docentes. Es interesante poder
diferenciar norma de prescripción ya que la norma define
criterios generales para la acción y la prescripción define cómo
llevar a delante la acción siguiendo pasos preestablecidos desde un
nivel político e institucional.

Cuando desde el discurso didáctico se describe se trata de presentar

una realidad objetivada y conceptualizada que abarca tanto los actos
que se observan en los otros cuanto los procesos mentales y
afectivos que se infieren a partir de la comprensión e
interpretación de lo observado en uno mismo y en los demás.
Cuando explica se ocupa de los componentes de la acción y la
situación de enseñanza, de las relaciones
entre los componentes, de la naturaleza y los alcances de esas
relaciones, de la incidencia de las variables y los rasgos de los factores
que se logra identificar y que interactúan en la situación didáctica.
Procura predecir cuál ha de ser el resultado del juego entre esos
factores aunque ésta tarea encuentra lo límites propios del tipo de
relación estudiada. La enseñanza se revela con caracteres de
impredictibilidad e incertidumbre que no parece que se puedan
descartar de los modelos explicativos (Camilloni, 2007).

Carácter normativo lo pensamos “en función del compromiso con la

realización de determinados valores y metas que se consideran
deseables educativamente” (Bolivar, 2011: 10)
Lo expresado, indica su carácter conceptual, porque podemos
señalar que la Didáctica tiene en su construcción histórica, un
entramado conceptual con intención de dar respuesta problemas
planteados por escolarización. Por lo tanto, define objetos
conceptuales que componen sistema de constructos o bien redes
conceptuales que le son constitutivas como la enseñanza, la clase,
los sujetos de enseñanza y los sujetos de aprendizaje, método,
construcción metodológica, la institución educativa. No podemos
dejar de decir que dicho entramado da cuenta de re significaciones
y de articulaciones de conocimientos producidos en diferentes
campos teóricos, entre los más relevantes, teorías pedagógicas,
sociológicas, psicológicas, políticas, filosóficas, con sus múltiples
entrecruzamientos; que han conformado aportes valiosos, cuya
lectura se considera necesaria a partir de su objeto: la Enseñanza.
Sostenemos que la Didáctica está comprometida con prácticas
sociales orientadas a mejorar las prácticas de la enseñanza. “Los
problemas didácticos no son solo teóricos, sino prácticos (…) resulta
necesario articular modos en los que se integre en la práctica
educativa el conocimiento con la acción” (Bolívar, 2011: 9)

El enfoque técnico de la Didáctica

El enfoque técnico también llamado instrumental, tecnicista,

escuela tecnocrática tuvo una relevante y controvertida influencia
en ámbito pedagógico – didáctico. Consideramos oportuno situar su
nacimiento en relación con el proceso de modernización desplegado
a mediados del siglo XX, signado por la finalización de la segunda
guerra mundial y el avance tecnológico en el cual la máquina ocupa
un lugar prioritario. En este contexto las distintas naciones se hallan
desbastadas por las consecuencias de la segunda guerra mundial,
Racionalidad
y consideran a la escuela como una posibilidad para el progreso. instrumental refiere al
papel de la razón como
Este enfoque técnico de la Didáctica se inscribe en el denominado el camino más eficaz
predominio de la racionalidad instrumental, guiada por los para conseguir los
criterios de eficacia y éxito enmarcados por poderes burocráticos y objetivos, definida
económicos. Hoy se constituye en fuente del debate aquella como ilustrada,
contemporáneo planteándose una fuerte crítica a la racionalidad tecnocrática, positivista,
técnica, científica.
instrumental la que ha conformado una cuestión central en el
proyecto de la Modernidad (Ramos, 2001). Esta racionalidad tuvo
repercusiones en diversos ámbitos de la estructura social-cultural-
política-económica siendo de nuestro tratamiento las implicancias
en el campo pedagógico-didáctico.

Como opción metodológica para abordar las características tanto

del enfoque técnico como del crítico estructuramos el desarrollo
conceptual de esta propuesta en base a los componentes de lo que
Richard Elmore (2010 en Bolivar 2011) denominó el núcleo
didáctico, cuyo escenario es el aula.

(…) sostenemos que sólo hay tres formas de mejorar los

aprendizajes escolares: incrementando los conocimientos y
habilidades de los profesores, incrementando el nivel de los
contenidos impartidos a los alumnos y cambiando el rol de los
estudiantes en el proceso didáctico. Estos tres forman lo que
llamo el núcleo didáctico (Elmore, 2010: 13).

Enfoque técnico: los sujetos educativos en el proceso didáctico

Pensar a los estudiantes y profesores como sujetos educativos, nos
permite visibilizarlos en sentido amplio y en el entramado de los
procesos educativos que implican tanto la estructuración del
conocimiento que se transmite resinifica y/o se reproduce en los
diferentes escenarios educativos, como las relaciones y vínculos que
se construyen en dicho proceso. En tal sentido, entendemos que el
sujeto educativo no es solo el sujeto cognoscente, dado que en el
enseñar y el aprender está comprometida la subjetividad. El sujeto
educativo es a la vez sujeto epistémico, afectivo, social y situado
que se expresa en el acontecer diario.

Sin embargo, no podemos obviar que tanto el alumno como el

docente asumen posiciones diferentes según el enfoque didáctico
que los defina. En el marco del enfoque técnico-instrumental se los
sume como sujetos modelados por el medio para interiorizar la
norma sin resistencia, oposición y reelaboración. Este enfoque
articula a una concepción tecnocrática de educaciónque enfatiza la
aplicación de procedimientos científicos de carácter positivo y
conductista para optimizar el aprendizaje y lograr una mayor
El Conductismo
eficiencia en los procedimientos. Sintetizado por Delgado: “Los (entendido como
métodos y técnicas de investigación y las prácticas educativas se psicología del
fundamentan en el condicionamiento con la aplicación de los comportamiento de los
organismos).
principios de la teoría conductista y neoconductista de carácter Procuró alejarse de la
instrumental por medio del refuerzo, sin la participación consciente introspección para
ocuparse
y crítica del sujeto involucrado” (2001:34).
exclusivamente del
comportamiento
Lo expuesto nos conduce al campo de la Psicología ámbito que ha observable, no sólo de
mantenido relación con la Didáctica en diversos términos. En los seres humanos, sino
principio diremos que la Didáctica va conformando su campo también de los
animales
disciplinar con los aportes de la Psicología, la Sociología, la Filosofía,
la Epistemología. El impacto de la Psicología en el campo didáctico
se revela en diferentes momentos históricos, perspectivas y
programas de investigación. Díaz Barriga (2009) señala que la
Psicología es una de las disciplinas que acompañó todo el siglo
pasado a la Didáctica contribuyendo a la solidez conceptual y al
enriquecimiento del planteamiento didáctico desde una explicación
científica. Los desarrollos en el espectro psicológico posibilitan otra
forma de pensar al sujeto.

A mismo tiempo que varios referentes de la Didáctica como Edith

Liwin (1996), Cristina Davini (1996), Alicia Camillioni (1997)
señalaron otros términos en los que ha tenido lugar esta relación
no exenta de reduccionismos y planteando influencia negativa, en
cuanto contribuyo a la psicologización de la Didáctica, a su
subordinación al punto de desplazar el sistema de interrogantes
didácticos por teorías de aprendizaje.

En este marco el aprendizaje es entendido como cambios de

conducta reemplazando paulatinamente la concepción humanística
de la formación pedagógica. El resultado del trabajo escolar se
consideró como medible en productos tangibles visibilizados en
cambios de conducta así también los test reemplazaron a las
prácticas del examen.

En consonancia con este planteo Cols (2007), sostiene que la

historia de la psicología y de la didáctica no está libre de
posicionamientos reduccionistas que asimilaron el planteamiento
didáctico al plano psicológico y omitieron, el debate acerca de la
cuestión teleológica. La posición psicológica estaba sostenida desde
un abordaje científico-técnico de los problemas de la enseñanza.
Tal es el caso de Skinner (1904-1990), quien asumió la tarea de
edificar una tecnología de la enseñanza. Es un exponente de
programa conductista en el campo educativo. A partir de la teoría
del condicionamiento operante, propone el modelo de la instrucción
programada y defiende el empleo de las máquinas de enseñanza
en las escuelas.

Nos detenemos un momento en el trayecto conceptual y los

invitamos a observar la siguiente imagen:

Mientras observan:

¿Cómo se representa
la escuela?, ¿Qué
lugar ocupa el
docente en la
imagen?, ¿Qué idea
de alumno se
representa?, ¿Cuáles
son los resultados que
se esperan al finalizar
la trayectoria?, ¿Qué
es lo que está afuera
de la escuela y de la
de la formación?

Imagen recuperada de http://mpcj1e.blogspot.com.ar/2014/03/que-escuela-

queremos-para-la-sociedad.html
Retornamos al marco teórico que estamos describiendo
Desde esta perspectiva, el alumno adopta un roll pasivo, receptivo
y disciplinado en el proceso de escolarización en tanto son escasas
sus posibilidades en la toma de decisiones. El aprendizaje aparece
ligado a la asimilación de la información; basados en la repetición,
con fuerte presencia de la memoria que juega un papel decisivo.
Por lo tanto, en este enfoque el aprendizaje es el acto por el cual el
individuio modifica su comprotamiento en consonancia con
estimulos proporcionados en una situacion; tambien se señala que
el alumno aprende de acuerdo a sus posibilidades reales, ritmos,
señalando que el estudio podria ser en forma individual y grupal.

Pensamos que Frato ilustra de manera clara lo que acabamos de

señalar:

Se indica el importante papel de la retención de datos, actitudes,

hábitos y habilidades lo cual se halla asegurado por la repetición del
ejercicio en la práctica para alcanzar un buen proceso de fijación.
La fijación se logra por medio del estudio y la revisión posibilitando
la mejor memorización, bajo el propósito que se consoliden
actitudes ideales a través de la estimulación permanente del medio,
que provoca la imitación de conductas deseables,
perfeccionamiento de técnicas y habilidades por medio del ejercicio
y la práctica. Culminado en la evaluación, instancia en la que se
busca verificar los aprendizajes.

Se advierte que la fijación depende de varios factores tales como:

intereses, comprensión, repetición, distribución de ejercicio de
fijación, ritmos de trabajo al que debe ceñirse el alumno, estado
emocional etc. Ello responde a la ley de aprendizaje diseñada por
psicólogos conductista que son:

• La Ley del efecto: se señala que se tiende a recordar

experiencia en las que ha obtenido éxito, dado que se
liga a experiencias agradables y se olvida aquella en las
que no se tienen logros; por ello enfatizan que para
alcanzar la fijación es necesario que el ejercicio vaya más
allá de las posibilidades del educando.
• La ley del ejercicio: resulta de un estímulo que provoca
una reacción, en la cual el lazo de esta relación puede ser
reforzada por el ejercicio. La práctica es la base de
perfección y se aprende a través de la práctica. El
ejercicio puede rodearse de una serie de condiciones
favorable para hacerlos más eficiente, marcando que la
repetición que debe ser deseada por el alumno.
• La ley del uso: indicando que en igualdad de condiciones
se aprende mejor, enfatizando que se repite con más
frecuencia, se va revisando lo que ya se ha estudiado.
Para mejorar la fijación se dan indicaciones precisas
acerca de los periodos de práctica como los tiempos para
la repetición, de modo que favorezca la fijación.

En esta concepción de aprendizaje adquieren protagonismo las

denominadas tareas, también llamadas deberes, éstas son
ejercicios para ser efectuados fuera del horario de clase en el hogar
o en la propia escuela. Se entiende que las tareas permiten un
ensayo de mayor autonomía en los alumnos, ya que se encaminan
para realizar trabajos en forma individual o grupal sin la presencia
del profesor. Asimismo, los plazos para la tarea deben ser
respetados para que la misma tenga razón de ser, se entiende como
una prolongación de la clase y por lo tanto debe ser adecuada a las
posibilidades de los alumnos y estar acompañada de la instrucción
necesaria para su ejecución.

Sintéticamente, desde un enfoque técnico, el desarrollo de tareas

por parte de los estudiantes tenía las siguientes finalidades: fijación
del aprendizaje basado en la reiteración del ejercicio; la ampliación
del aprendizaje en tanto busca investigar y articular datos no
expuestos en clase; aplicación teórica y práctica de lo aprendido,
reflexión como en el caso de resolución de problemas específico.

No podemos dejar de marcar las críticas que se realizaron a ésta

concepción de aprendizaje:

• El acondicionamiento y adiestramiento de las estrategias de

pensamiento y actuación, de modo simplificador y
estereotipado, que dan lugar a individuos pasivos y
conformistas.
• La pretensión de la automatización de cierto tipo de reacción
y de comportamiento, bajo la esfera de que los ejercicios
deben ser intensivos
• La escuela lleva a cabo un proceso de adaptación del niño a
las normas y conductas socialmente aceptadas, pero
también tiende a anular aquellos rasgos del comportamiento
y de la personalidad humanos que son indispensables para
el conocimiento: la curiosidad, la búsqueda, la capacidad de
sorprenderse, el interés personal y el placer por conocer y
compartir el conocimiento, aspectos fundamentales para la
construcción significativa del saber. En verdad, se trata de
un proceso de des-humanización o de domesticación de
ciertas potencialidades humanas. (Porlán, 1997).

El docente en clave tecnicista

En coherencia con la opción metodológica que señalamos en
páginas anteriores, en esta instancia del recorrido conceptual que
venimos desarrollando nos detenemos en el modo en que, el
enfoque técnico de la didáctica influyó no solo en el modo de pensar
al docente, en tanto sujeto pedagógico, sino también en las
actuaciones que, en ese marco, se habilitaron.

En términos de Porlán (1997) en el contexto de una educación

tecnocrática, el papel del docente fue reproducir y consolidar un
tipo de educación orientada a formar, mediante técnicas de control,
en destrezas que se han de ejercer sobre los educandos para su
adiestramiento; y actuaciones estereotipadas que den lugar a
individuos pasivos y conformistas.

En tal sentido la actividad del profesional pasa a ser entendida

desde este modelo, de forma instrumental y dirigida a la solución
de problemas mediante la aplicación rigurosa de teorías y técnicas
científicas. El docente -en esta perspectiva- es considerado un
técnico, y su intervención docente responde a lo que Schón (1987)
denominó "racionalidad técnica". Al respecto Domingo Conteras
(1997) señala el profesor desde esta perspectiva racional-
instrumental, pretende que conozca principios “científicos”
modernos de la enseñanza para controlar los procesos de
aprendizaje en sus alumnos.

Lo expuesto anteriormente se articula con los presupuestos teóricos

de la racionalidad instrumental que concibe al docente como técnico
especializado en la aplicación de un conjunto de reglas derivado de
principios científicos para orientar la conducta de los alumnos.
Desde esta perspectiva la enseñanza es entendida como ciencia
aplicada, su finalidad es la eficacia en la actuación. Se regula a partir Recuerden la
de la aplicación de modelos tecnológicos apoyados en el agenda clásica de la
conocimiento e investigación científica. Una de sus finalidades es didáctica
evitar la improvisación y el uso del sentido común.

Desde esta concepción técnica de la enseñanza la categoría

“objetivo” será relevante porque en su formulación se define de
manera invariable el resultado del aprendizaje.

Estos objetivos se formulan teniendo en cuenta:

• Problemáticas de los alumnos (generales)

• Vida contemporánea fuera de la escuela
• naturaleza disciplinar
 • En base a los postulados conductistas y experimentales de la Aquí aparece el carácter
psicología, en los objetivos se debe explicitar el normativo del discurso
comportamiento a desarrollar y el contenido en el que debe didáctico desde la
operar dicho comportamiento perspectiva técnica.

Para ilustrar el carácter relevante de los objetivos y su formulación

recuperamos parte de la obra de Tyler "Principios básicos del
Currículum” (1973 en Gvirzt y Palamidessi, 2005) uno de los
exponentes más destacados de esta concepción en términos
curriculares. Tyler se propuso construir un método racional para
encarar, analizar e interpretar el currículum y el sistema de
enseñanza de cualquier institución educativa y para ello se construía
el currículum y la enseñanza en base a los siguientes interrogantes:

• ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?

• ¿Qué experiencias educativas ofrecen mayores
probabilidades de alcanzar esos fines?
• ¿Cómo organizar de manera eficaz esas experiencias?
• ¿Cómo comprobar si se alcanzaron los objetivos propuestos?

Esta concepción curricular se tradujo en el aula en un modo de

organizar la enseñanza denominado Programación lineal, mediante
la cual el docente aplicaba una secuencia de actividades generales
y que debían cumplimentar todos los alumnos. Recuperamos a
modo de ejemplo un fragmento de una de las obras de Skinner
(1970) Tecnología de la enseñanza:
TABLA II. Parte de un programa sobre física para alumnos de enseñanza media.

Por otro lado, cabe recordar, que la Didáctica construye sus

postulados, ideas y teorías a partir de la investigación de las
prácticas de la enseñanza. Precisamente a partir de este abordaje
técnico de la enseñanza la investigación de esta se define como
Modelo Proceso Producto. A continuación, recuperamos algunas
características que identifican este modelo:

El Proceso: se identifica como variable independiente y

remite a la actividad que hace el docente

El Producto: se identifica como Variable dependiente y

remite a los aprendizajes de los estudiantes que implica el
dominio de los conocimientos impartidos por el docente.

A partir de este modo de investigación se identifican estilos

de enseñanza que se correlacionen con rendimientos
académicos satisfactorios para conseguir la eficacia del
docente

El programa conocido como “proceso-producto”, nace en

Estados Unidos, en su mayoría llevada a cabo entre 1955 y
fines de la década del setenta en dicho país, pero cuyo
impacto fue significativo también en Inglaterra, Alemania y
Francia. En nuestro país, vinculada con el ideario pedagógico
sostenido por la generación del 80’ y los representantes del
normalismo en la formación de maestros (Jafella, 2003).
Reúne un importante número de investigación de corte
correlacional; de acuerdo con varios autores el punto de
coincidencia entre estos trabajos es su tendencia a
considerar la conducta del profesor como variable
independiente que puede tener efectos considerables sobre
la conducta y la vivencia del alumno (Nickel, 1981). Se
presenta un modelo en el que se clasifican las variables
relativas a la enseñanza en cuatro grupos. Las variables de
procesos: comportamiento observable de profesores y
alumnos en clase, cambios observables en el
comportamiento del alumno. Variables de producto:
progreso inmediato en el alumno, progresos a largo plazo.
La confianza excesiva en la investigación para el desarrollo
de propuestas de mejora de la actividad docente se expresa
también entre quienes desarrollaron, desde mediados del
siglo XX en adelante estudios empíricos acerca de la
enseñanza. Cabe mencionar, que no fueron solo los
psicólogos del aprendizaje quienes procuraron cimentar las
decisiones relativas a la enseñanza sobre las bases
científicas.
En Estados Unidos el desarrollo del programa está marcado
por una fuerte orientación hacia la búsqueda de formas
eficaces de enseñanza. A través de estos estudios los
docentes procuran aislar aquellos comportamientos que
pudieran estar asociados con los mejores rendimientos
académicos de los alumnos -medidos a través de pruebas
estandarizadas- y de este modo identificar los posibles
efectos del maestro o de la enseñanza sobre los resultados
del aprendizaje de los alumnos. Los estudios experimentales
tenían como propósito confirmar los hallazgos y las hipótesis
correlaciónales establecidas a través de la observación
sistemática.
Este modo de investigar la enseñanza (Proceso- Producto) propone
que el docente para enseñar necesita:

Aprender una variedad de habilidades genéricas tales como

administrar el tiempo, dar indicaciones, retroalimentación,
refuerzos

Estas habilidades les permiten transmitir el contenido de una

fuente particular por ejemplo los libros de texto.

Aplicar el conocimiento y procedimientos definido y

construido por los expertos

Estas concepciones de corte netamente funcionalista se centran en

la eficiencia y la eficacia, en las cuales se concibe al docente como
el de transmisor y reproductor de conocimientos, valores y
actitudes; son los modelos que caracterizaban la práctica docente y
están relacionadas con la idea de que el conocimiento que posee el
docente deriva del conocimiento científico el cual a su vez es
exterior al docente, lo que se desprende que el docente no necesita
conocimiento experto1 sino el transformado en competencias
comportamentales aquellas que se requieren para ejecutar el guion
diseñado desde afuera.

Se resalta la excesiva directividad del docente que se asume como

el portador del poder en el aula, esto es el magistrocentrismo, que
además implica un poder por el saber. Por ende, un papel muy
limitado del alumno en la toma de decisiones, lo que lo reduce a
adoptar un papel pasivo, receptivo y disciplinado en el proceso de
escolarización total.

Concepción Técnica: el contenido en el proceso didáctico

El contenido también conforma el núcleo didáctico, cuyo lugar y
posición va a depender del modo en que se comprenda al
conocimiento. El enfoque técnico se apoya en una visión del

1
El conocimiento del experto es el apropiado, especializado y asilado de problemas contextuales del aula, de la
institución, sociocultural. Nos advierte de una falta de democratización de los conocimientos
conocimiento como: científico2, objetivo, neutral, cuantificable,
acumulable, que se traduce en la definición de los contenidos del
currículum. El contenido de la enseñanza conforma elementos
culturales seleccionados para ser enseñados y plasmados en el
currículum oficial.

Sintéticamente señalamos que al decir de Gvirtz y Palamidessi: “El

currículum es el documento oficial –conjunto de documentos- que
materializan el proceso de selección y traducción cultural que
origina el contenido a enseñar” (2005:36). Es un instrumento en la
distribución social del saber, en tanto determina los contenidos a
enseñar en cada uno de los niveles y las instituciones del sistema
educativo.

El Currículum, en este enfoque técnico, se relaciona con los

procedimientos de diseño de contenidos y dirigido detectar la
mejor forma como los estudiantes reciben y asimilan la instrucción,
entendido como el conjunto de elementos (pasos) para la
organización del conocimiento que ha de ser enseñado, como una
guía técnica fácil de aplicar. De modo que el currículo ha estado
centrado en el objeto de conocimiento (ciencia, tecnología, técnica,
artes), relegando aspectos vinculados con: a) el desarrollo integral
del individuo (ético, moral, social, político, emocional, b) el contexto
lo social, cultural-político e históricos particular.

La idea que sustentaba el currículum por entonces desde sus

representantes más destacados Tyler, Taba, Bobbit, permite
entender la idea del contenido, al concebirse el currículum como
“un medio para la obtención de unos fines determinados” (Tyler,
1949). Tenía un carácter disciplinar y por lo tanto todo proceso de
enseñanza-aprendizaje se enfocaba en las disciplinas, perspectiva
desde la cual están organizados los contenidos (lengua,
matemáticas etc.). Lo que debe enseñarse significa situarnos dentro
de un currículum común, para todos igual, basado en las disciplinas
escolares expresadas en contenidos indiscutibles.

2
En ese momento década del 50 y 60 tiene especial relevancia el conocimiento científico se le atribuye valor de verdad. En
tanto que la ciencia constituyen uno de los principales tipos de conocimiento; se entiende este conocimiento como garantía
para conocer e interpretar la realidad.
¿Cómo se entiende la Didáctica en este enfoque técnico?
Se habla de una concepción instrumental de la Didáctica, sobre la
misma, Díaz Barriga (2009) señala que está ligada al enfoque
positivista que intenta construir una propuesta universal,
reduciendo el estudio de los problemas del aula a una precisión de
variables. Primaba la indagación experimental como posibilidad
para establecer algunas leyes que pueden ser utilizadas para
anticipar la ocurrencia de algunos fenómenos: la enseñanza o el
aprendizaje.

Un didacta representativo de esta perspectiva, el pedagogo

brasilero I, Nérici (1969) definió a la didáctica como una disciplina
dirigida hacia la práctica, puesto que su finalidad es la de orientar Sostiene que la
didáctica es ciencia y
la enseñanza. En este sentido, la didáctica se concibió como
arte de la enseñanza.
conjunto de técnicas destinadas a dirigir la enseñanza mediante Es Ciencia: En cuanto
principios y procedimientos aplicables de otras disciplinas es decir investiga y experimenta
un conjunto de normativas creadas al servicio de la optimización del o descubre nuevas
aprendizaje. En unos de sus textos más conocido3 menciona que la técnicas de enseñanza.
Es Arte: en el momento
didáctica son todos los métodos y técnicas a través de las cuales se
en el que establece
realiza la enseñanza. Considera que la didáctica debe ayudar al normas de acción o
profesor a saber cómo llevar sus clases de la forma más eficaz y a propone nuevas formas
señalar cual es el método más eficiente para que el alumno aprenda de comportamiento
mejor. Se evidencia que el interés se centra en cómo va a enseñarse didáctico basándose en
los datos científicos y
y no tanto en la problematización de lo que va a ser enseñado.
empíricos de la
A continuación, les presentamos algunos fragmentos de la obra de educación

Imídeo G. Nérici “Hacia una didáctica general dinámica” editado en

1969. Esta obra fue relevante en tanto fue parte de la bibliografía
en base a la que se formaron maestros y profesores durante el
momento histórico definido como técnico. Conocer estos supuestos
teóricos nos permitirá reflexionar con mayor precisión acerca de lo
que significó la concepción instrumental en el campo de la didáctica.

3
Se denomina el texto: Hacia una Didáctica General Dinámica–Publicado en (Buenos Aires: Kapelusz, 1969)
La didáctica como ciencia aplicada es una disciplina que utiliza las
teorías de las disciplinas básicas para explicar los fenómenos que
estudia. Radica en seguir pasos de una teoría establecida, basada en
una lógica de medios y fines, con pretensión de generalizar
investigación de casos particulares. Araujo, señala que la didáctica
instrumental es entendida “…como un conjunto de conocimientos
técnicos presentados de forma universal y desvinculada de los
problemas relativos a los sentidos y fines de la educación, de los
contenidos específicos, de los contextos socio culturales en los que
fueron generados”. (2006 pp. 29-30).

Enfoque Crítico de la didáctica

Como lo señalamos desde el inicio de este trabajo, nuestra intención
es analizar los enfoques técnicos y críticos de la didáctica. En este
momento empezaremos a transitar el segundo enfoque anunciado: el
denominado Enfoque Crítico, el cual remite a formas diferentes de
construcción teórica y metodológica del conocimiento en el campo
didáctico respecto del enfoque técnico o instrumental.

Antes de iniciar este tramo del trayecto creemos que es necesario

recordarles que nuestra opción metodológica para estudiar estos
enfoques se organiza teniendo en cuenta la configuración de lo que
Richard Elmore (2010: 10 en Bolivar 2011) denomino el núcleo
didáctico “sólo hay tres formas de mejorar los aprendizajes escolares:
incrementando los conocimientos y habilidades de los profesores,
incrementando el nivel de los contenidos impartidos a los alumnos y
cambiando el rol de los estudiantes en el proceso didáctico”. Por ello,
para estudiar el enfoque crítico y en consonancia con el desarrollo que
hicimos del enfoque instrumental, trabajaremos en torno a cómo se
concibe al docente, a la formación del sujeto que aprende y a la
relación contenido y método, en los múltiples escenarios y dimensiones
que atraviesan el aula contemporánea.

Veamos de qué se trata: contextualizamos el enfoque

A fines del siglo XX acontecen en el ámbito pedagógico cambios que
reconfiguran los escenarios educativos, particularmente, las
condiciones en que se produce la escolarización y la transmisión de
conocimientos interpelada por los nuevos modos de producción,
circulación y apropiación de los saberes culturales, la aceleración del
desarrollo del conocimiento científico y tecnológico, así como el acceso
a los variados mundos culturales que la virtualidad habilita.
El enfoque denominado crítico tiene su origen en el movimiento
conceptual generado por la Escuela crítica de las ciencias sociales. La Escuela Crítica
es identificada en
Carr y Kemmis (1988) sostienen que los enseñantes tienen un papel sus orígenes con
especial como investigadores y que la manera más plausible de pensadores como
Adorno, Horkheimer
construir investigación educativa es a partir de una ciencia social y Marcuse. En el
crítica. Según estos autores una de las finalidades de la teoría campo educativo son
reconocidas las
educativa es informar y guiar las prácticas de los educadores investigaciones
proponiendo acciones que les permitan superar sus dificultades y respecto del papel
transformar el modo en que se ven a sí mismos y a su situación. De social de la escuela,
el impacto del
esa manera pueden reconocer aquellos factores que obstaculizan el reproductivismo y
logro de sus objetivos e intenciones educativas. Desde esta perspectiva las teorías de los
sistemas simbólicos
las prácticas de la enseñanza serán abordadas teniendo como de Bourdieu, y el
referencia los razonamientos propios de la producción científica de los análisis de las
relaciones de poder
integrantes de la escuela de Frankfurt, que se desarrolló en Alemania de Foucault.
desde la década de 1930, cuyo enfoque se denominó teoría crítica.
Esta corriente recupera la dimensión de la subjetividad en la
organización de la experiencia en cuanto operaciones sintéticas del
sujeto cognoscente. En lo político se destaca el papel de la ideología y
sus usos ideológico y político. Epistemologicamente, representa un
distanciamiento del positivismo y reivindica la comprensión de los
fenómenos sociales como esencialmente distintos a los de las ciencias
naturales de base experimental que, al decir de Adorno, son materiales
no mediados por la cultura. “Los datos y fenómenos sociales están
entramados en el contexto que en términos dialécticos se definen como
totalidad social” (Davini, 1996:48).
Respecto a la postura metodológica, esta corriente propone la
interpretación como forma de aprehensión de la totalidad en lo
particular, considerando que sólo mediante la interpretación se llega al
significado de la experiencia teniendo en cuenta el vínculo entre el
contexto y la situación. En el campo de la investigación educativa,
desde un enfoque cualitativo y con ayuda de la fenomenología y la
hermenéutica, se trata de interpretar los procesos que caracterizan la
vida del aula, reconstruyendo los significados y las intenciones de los
individuos que no pueden observarse ni cuantificarse directamente.
El proyecto intelectual de la corriente crítica recuperó aquellos
elementos del pensamiento social pertenecientes a la filosofía antigua
que se ocupaba de los valores, juicios e intereses de los sujetos, con
la intención de integrarlos a un marco de pensamientos que pudiera
nutrir a la ciencia social de nuevos y justificables planteos. Así,
recupera el concepto de praxis propuesto por Aristóteles,
entendiéndolo como obrar más que como hacer, enfatizando que la
disposición que debe cultivarse para guiar a la praxis es la de
phronesis, que para los griegos significaba la disposición moral a obrar
correcta y justificadamente. En este sentido, uno de los dilemas
principales para la teoría crítica radica en desarrollar una concepción
de ciencia social que pueda combinar las intenciones prácticas que
informa la noción clásica de praxis, con el rigor y la capacidad de
explicación que caracteriza a la ciencia moderna.
Uno de los teóricos críticos contemporáneos más destacados es Habermas, quién
desarrolla la idea de una ciencia social crítica situada entre la filosofía y la ciencia.
Sostiene que la ciencia sólo ofrece un tipo de conocimiento entre otros y que los distintos
tipos de saberes son configurados en función del interés humano particular. Expresa que
los métodos utilizados por el planteamiento interpretativo al reducir las ciencias sociales
a la explicación de los significados subjetivos, pasa por alto que los mismos están
condicionados por un contexto objetivo que limita tanto el alcance de las intenciones
individuales como las posibilidades de su realización. Cabe recuperar aquí la distinción
propuesta por Habermas entre teoría crítica y ciencia social crítica. La teoría crítica es
entendida como el resultado de un proceso elaborado por individuos o grupos
preocupados por denunciar las contradicciones de la racionalidad de los actos sociales,
mientras que la ciencia social crítica incorpora, a ese proceso desarrollado por la teoría
crítica, la voluntad política de actuar para superar las contradicciones de la acción social
y de las instituciones sociales (Carr y Kemmis, 1988).

Si bien se cuestiona a este enfoque la pretensión de otorgar a la crítica

un rol emancipador que no siempre se logra, no se puede obviar que
constituye un intento de combinar la crítica con la voluntad política de
actuar para resolver las contradicciones propias de la acción humana.
Superan las visiones parciales de los planteamientos positivista e
interpretativo, que al dar prioridad a la teoría (el primero) y al
entendimiento práctico (el segundo), obstruyeron la relación dialéctica
entre teoría y práctica. “La teoría social crítica integra la teoría y la
práctica en un proceso dialéctico de reflexión, ilustración y acción”
(Sanjurjo, 2005:23).
Desde la racionalidad crítica, teoría y práctica son consideradas
como construcciones sociales que se realizan en contextos concretos
cuya articulación es dialéctica. La teoría se origina, desarrolla y pone a
prueba en y a través de la reflexión y de la práctica, aunque esta última
no podrá justificarse solamente acudiendo a principios teóricos. En este
proceso no sólo se persigue la comprensión e interpretación sino
también la toma de conciencia de las condiciones reales y los contextos
en las que se ubican, comprometiéndose a pensar y realizar acciones
para el cambio.

Enfoque crítico de la Didáctica: una nueva agenda

En 1996 Edith Litwin reconoce que durante varias décadas la mayoría

de los temas de análisis de la Didáctica referían a problemas estudiados “El didacta italiano Cosimo
por otras disciplinas. Particularmente por la Psicología mediante la cual Laneve (1997), ha
desarrollado la propuesta
se privilegió las teorías interpretativas respecto del aprender de “descolonización
desatendiendo diversas problemáticas del ser humano más allá de los epistemológica de la
didáctica”, reivindicando la
procesos de aprendizajes. Esto no significa que se desconocen o dimensión generadora de
niegan los aportes de la Psicología al campo de la Didáctica sino que conocimientos propios
sobre la enseñanza. Esto
advierte la necesidad de conocer y distinguir dos campos de precisa (…) la
disciplinares con problemáticas y formas de construir el conocimiento constitución de una
Didáctica
diferentes. despsicologizada, más
Continuando con la perspectiva teórica propuesta por Litwin (1996) en basada en la investigación
etnográfica, ecológica o
la década del ´70 se afianzaron algunas dimensiones de análisis de la lingüístico-discursiva.
(Bolívar 2011:7)
didáctica, entre las que se destacan: objetivos, contenidos, currículum,
actividades, evaluación, teorías del aprendizaje, constituyendo lo que
se denominó la Agenda Clásica de la didáctica. Esta agenda es
revisada y discutida fuertemente a partir de la década del ´80 desde
una perspectiva crítica. En este contexto Didactas de diferentes centros
de investigación a nivel mundial, abocados a la producción de teoría Al pie de página se amplían
datos respecto los
de la enseñanza, producen una serie de desarrollas teóricos que
investigadores que
exponen profundos cambios en los constructos centrales posibilitando impactaron en el campo de la
la configuración de una Nueva Agenda Didáctica4. didáctica

4
Entre las producciones destacadas tenemos las efectuads por Michel Apple, Thomas Pokewitz, H. Giroux (Estados Unidos);
M. Young, Wilfred Carr (Inglaterra); Stephen Kemmis, S. Grundy (Australia); A. Diaz Barriga, A. Furlán, E. Remedi
(Latinoamérica); Susana Barco (Argentina). Analizaron el currículum y propusieron la importancia del análisis del currículum
oculto y nulo, plantearon el reconocimiento del método imbricado en el contenido y las relaciones entre la práctica y la
teoría para la construcción del conocimiento.
 Con relación a esta nueva agenda, “El cambio que propusieron los
diferentes estudios del campo no tuvo como objetivo el remplazo de unos
constructos por otros o simplemente la actualización de las categorías
clásicas (…) las miradas que los estudiosos construyeron
impactaron en el campo de la Didáctica y plantearon la
necesidad de recuperar la preocupación por la enseñanza en sus
dimensiones filosóficas, políticas, ideológicas y pedagógicas (…)
los trabajos recientes de los estudiosos irrumpieron en los problemas de
la enseñanza deconstruyendo la racionalidad técnica imperante
de las décadas anteriores y posibilitando un nuevo marco de análisis para
la didáctica” (Litwin, 1996:94)

Este enfoque argumenta que la Didáctica en su proceso de Cuando nos

configuración disciplinar no se aleja del movimiento general de la preguntamos, ¿cuáles
son los fines de la
ciencia y de las problemáticas sociales, culturales y políticas que educación y cómo
interpelan las prácticas de la enseñanza. Por ello, la Didáctica se define lograrlos?, ¿cómo
enseñar a todos para
como “una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción que aprendan lo más
pedagógica, es decir, las prácticas de la enseñanza, y que tiene como importante y con los
mejores resultados?,
misión describirlas, explicarlas y fundamentar y enunciar normas para ¿qué enseñar?,
¿cuándo enseñar?,
la mejor resolución de los problemas que estas prácticas plantean a los
¿cómo construir
profesores” (Camilloni, 2007 p.22) , “como teoría acerca de las secuencias de
aprendizaje?, ¿cuál es
prácticas de la enseñanza significadas en los contextos sociohistóricos el mejor diseño de los
en que se inscriben” (Litwin, 1996 p. 94 ) “No puede permanecer materiales que usan
los profesores y los
indiferente ante la opción entre diversas concepciones de educación, alumnos en clase y los
de enseñanza, de aprendizaje y ante el examen crítico de los alcances más adecuados para
estudiar y aprender?,
sociales de los proyectos de acción educativa” (Camilloni, 2007). las respuestas son, en
Desde esta perspectiva teórica Davini (1996) explicita otro de los una importante
medida,
desafíos que hoy moviliza los modos de hacer y pensar la didáctica y responsabilidad de la
con ella las prácticas de la enseñanza: “la didáctica –entendida como didáctica (Camilloni,
2007)
didáctica general- fue creciendo en caudal interpretativo-descriptivo y
diluyendo su dimensión propositivo-normativa, aunque estuviera
resignificada como criterios sistemáticos de acción”.
Jorge Steiman (2004:12) lo expresa del siguiente modo:
 …el desafío que a la didáctica se le presenta en los próximos años:
crecer en caudal interpretativo, pero no dejar diluir su caudal
propositivo. Porque la didáctica, la verdadera didáctica, no puede ser
ajena a un compromiso con el docente concreto ni con los
requerimientos de la práctica pedagógica cotidiana. Allí habrá que buscar
la construcción del nuevo saber didáctico: en las prácticas del aula. En
el aula funcionan mecanismos de poder, en el aula se construyen
corrientes de saber, en el aula se dan relaciones de comunicación, en el
aula hay un contrato preexistente que es referente de un contrato social,
en el aula se da la relación dialógica entre docente, alumnos y
contenido... pero también en el aula se requieren de buenos materiales
para enseñar, de buenas preguntas que permitan pensar, de análisis
sistemáticos sobre las propias prácticas...

El predominio de un enfoque técnico instrumental contribuyó a

silenciar los fines educativos limitándose al hacer práctico de
procedimientos técnicos escindidos de la reflexión teórica que ponga
en tensión tales modos de hacer. “Las perspectivas criticas intentan
superar los filtros positivistas de pretender una práctica como mero
reflejo de una teoría universal. Es aquí donde se conectan ambos
aspectos: la orientación a las finalidades educativas con la intervención
en la práctica como compromiso. Asumir los postulados de las
posiciones críticas para la conceptualización de la práctica tiene por
supuesto la necesidad de entender las prácticas educativas como
prácticas sociales, definidas históricamente y marcadas por finalidades
cargadas de sentido político (Maggio, 2001: 61).

En el marco de este enfoque consideramos que las representaciones

gráficas que Anna Flores y Montserrat Vallvé (2002) nos ayudan a
replantear los clásicos modos de graficar la situación enseñanza en
tanto incluyen las dimensiones a las que aludimos anteriormente:
Acerca de los sujetos educativos: dimensiones claves del núcleo didáctico

La teoría crítica posibilita una nueva concepción de sujeto educativo

tanto del docente como del alumno dando cuenta de la complejidad de
las relaciones e interacciones involucradas; por lo tanto, el concepto
de sujeto educativo excede la categoría de alumno en tanto los
aspectos de la interacción se conjugan en la apropiación de
conocimientos. Desde esta conceptualización, el docente es también
sujeto educativo. Hasta no hace mucho tiempo los docentes no habían
sido considerados sujetos del aprendizaje; ya que el alumno ha sido
considerado como el único depositario del aprendizaje.

El sujeto educativo, no es solo el sujeto cognoscente, dado que en el

aprendizaje está comprometida la subjetividad. El sujeto educativo es
considerado a la vez sujeto epistémico, afectivo, social- existiendo
múltiples y diversas formas de relaciones construyendo experiencia
significativa.

Imagen recuperada de
internethttp://www.elmundo.es/comunidadvalenciana/2014/10/12/54396ecee2704ea6d8
b4580.html)

Hablamos de sujetos activos capaces de procesar lo transmitido, que

se adecuan a los valores y la cultura de su medio social en forma
participativa y activa. Se van construyendo como sujetos, inventando,
desarmando e internalizado normas y contenidos en interacción con
adultos, pares y objetos, constituyendo en sujeto social/en lo social,
en tanto pertenece a un sector social especifico que lo ubica en una
determinada posición desde la cual se relaciona con el mundo y lo
significa-resignifica.

Lo que nos lleva a hablar de dos dimensiones constitutivas como es la

singularidad y a la vez la heterogeneidad de los sujetos, que nos
remiten al campo de la psicología, campo con el cual la didáctica va
constituyendo una nueva forma de relación a partir de estudios
provenientes desde las diversas Teorías cognitivistas. Sin pretensión
de un abordaje extenso diremos, que es un modelo que va a presentar
otra concepción del sujeto centrándose de forma particular en el
mismo, en sus experiencias previas a partir de las cuales realiza nuevas
construcciones mentales. La construcción se produce de forma
diferente según cada referente, por ejemplo, la epistemología genética
también conocida como Psicología genética de Jean Piaget (1896-
1980), brinda un conocimiento de los estadios evolutivos de la
inteligencia y de los procesos intelectuales empleados para el
aprendizaje. Se considera que la actividad del niño no es sólo externa,
es fundamentalmente interna; existe un verdadero aprendizaje en la
medida en que interviene una actividad estructurante del sujeto.
Entiende que la construcción se produce cuando el sujeto interactúa
con el objeto de conocimiento y en este sentido opta por los métodos
activos. Resaltamos que esta perspectiva del aprendizaje va a
sustentar la Didáctica operatoria.

Dentro de este modelo encontramos los aportes Lev Vigostky (1896-

1934), es un teórico de la Psicología del desarrollo fundador de la
Psicología histórica-cultural; precursor de la neuropsicología actual. Su
teoría se basa principalmente en el aprendizaje socio cultural de cada
individuo y por lo tanto en el medio social en el cual se desarrolla su
contexto, y tiene un papel central interacción social, siendo motor del
desarrollo. El aprendizaje es uno de los mecanismos fundamentales del
desarrollo y considera que la mejor enseñanza es la que se adelanta al
desarrollo. La interacción facilita el aprendizaje y fundamenta la
importancia del trabajo colaborativo.
 Cabe mencionar que este modelo psicológico para abordar el
aprendizaje ha contribuido de forma importante al campo de la
didáctica.

- Llevo a la problematización de la identidad de ciertos

vínculos como maestro-alumno, planteando que no se lo
concibe en un sentido lineal, unilateral para abrir la
posibilidad de reconstruirlos en su heterogeneidad
- El proceso de conocer se da a partir de la motivación
intrínseca, cuyo componente básico es del orden de lo
afectivo-emocional.
- Algunas experiencias educativas innovadoras muestran el
cambio en los modelos escolares de aprendizaje, cuando las
aulas no se piensan como instituciones centradas en el niño o
en el adulto sino más bien como comunidades educativas.

Conocimiento y contenido de la enseñanza desde una perspectiva crítica

Cómo lo señalamos previamente abordamos los enfoques didácticos

teniendo en cuenta las dimensiones del núcleo didáctico, ya abordamos
la dimensión de los sujetos pedagógicos y ahora nos detenemos a
Este cambio de
pensar por qué para mejorar los aprendizajes es necesario
paradigma trae una
mejorar el nivel de los contenidos impartidos y en qué sentido visión diferente acerca
esos contenidos dan cuenta de una concepción de conocimiento. del interés por la
adquisición, trasmisión y
Asistimos a un cambio paradigmático en el orden social-cultural-
aplicación de
económico y político, vivimos en la denominada “sociedad del conocimientos. Generó
conocimiento” (Buendía, 2007: 80), siendo la estructura resultante de entre las sociedades
más competitividad en
los efectos y consecuencias de los procesos de mundialización y
una lógica para
globalización en cuya estructura tiene lugar un sistema de planificar, organizar,
comunicación abonado desde la tecnología y la investigación. dirigir y controlar los
medios y estrategias de
Desde esta perspectiva se entiende el conocimiento como posibilidad
producción de
para apropiarse del mundo lo que implica un proceso de elaboración, conocimiento,
en el sentido que los sujetos seleccionan, organizan y transforman la implicando para ello la
educación y la
información que reciben de muy diversas fuentes, estableciendo
investigación.
relaciones entre dicha información y sus ideas o conocimientos previos
(Obaya, 2002).
Bruner considera que “hay dos modalidades de funcionamiento
cognitivo, dos modalidades de pensamiento, y cada una de ellas brinda
modos característicos de ordenar la experiencia, de construir la
realidad” (Bruner, 2004: 23). Se resalta el papel de la comunicación,
al decir de Freire (2005), las relaciones entre educandos y educadores,
entre sujetos cognoscentes y objetos cognoscibles. El conocimiento
nos permite leer y transformar la realidad.
Llegado a este punto, no podemos obviar que los contenidos
académicos que se comunican en las instituciones educativas se
construyen en función del movimiento general de la ciencia y los
cambios socio, culturales y tecnológicos que nos atraviesan.
Configurando visiones de mundo que los sujetos se apropian desde la
aceptación, el rechazo y/o la transformación.
Para que un contenido sea considerado válido y susceptible de ser
incluido en las prácticas intervienen una serie de mediaciones políticas,
científicas, institucionales y personales. Los conocimientos
consideramos legítimos se organizan y comunican en planes y diseños
curriculares, asimismo las mediaciones realizadas por los docentes
desde su formación, creencias, supuestos y marcos epistemológicos-
metodológicos- operan en su relación con el conocimiento de un modo
particular y en sucesivos procesos de trasposición didáctica. Los
conocimientos que se transmiten en la enseñanza son producto de una
selección cultural (…) ésta se encuentra tanto en lo que se dice y se
hace como en lo que se calla y niega (Edwards,1989).
En este enfoque el currículum asume una función política, liberadora
y emancipadora, se define como una propuesta abierta, flexible y
contextualizada, centrada en el desarrollo de procesos lo que supone
una forma de mejorar las capacidades, valores, destrezas y actitudes.
Es una selección elaborada desde la cultura social, y por ello posee
profundas implicaciones sociales, políticas y culturales. Se construye
por procesos de investigación-acción, deliberativos y debatidos.

A diferencia de la perspectiva instrumental, ejemplificada con la

exposición de I. Nérici, los contenidos se constituyen en un
objeto/problema de la didáctica, y no sólo en un medio para provocar
aprendizajes en los estudiantes (Araujo, 2006: 34)
Los contenidos deben ser socialmente significativos y las actividades
constructivas y de aprendizajes compartidos. Los métodos y
procedimientos son producto de la negociación y el consenso, han de
ser amplios, contextualizados y adaptados a los conceptos previos de
los alumnos. En este sentido, la relación teoría/práctica es
irrenunciable y se retroalimentan mutuamente. Su modelo se
construye desde una teoría para la práctica y una práctica para la
teoría.

La enseñanza como posibilidad para orientar, re crear y re

inventar

En este enfoque didáctico la enseñanza asume una nueva orientación,

ya no será entendida como el proceso a partir del cual el docente,
como poseedor del saber, imprime un conjunto de contenidos, sino La concepción de
que es el encargado de guiar el proceso para que los alumnos puedan enseñanza como guía
construir ellos mismos sus conocimientos. La enseñanza entendida se articula a los
como guía (Davini, 2008) acentúa la orientación sistemática y metódica planteos de la
perspectiva heurística
por parte del profesor, y otorga relevancia a la actividad de quienes
de la enseñanza, que
aprenden a través de la observación directa de fenómenos, la
entre sus
búsqueda, la indagación activa y la inventiva. representantes más
destacados cuenta a
La metáfora es la enseñanza como andamio para que los alumnos Stenhouse, Elliot,
elaboren el nuevo conocimiento en una secuencia progresiva de acciones. Eisner y Jackson.
Admite dos grandes variantes: el grupo ayuda el aprendizaje individual y
el aprendizaje constituye un producto de la acción colectiva (Davini,
2008:30).

El punto central de estos planteos es la consideración del carácter

subjetivo de las variables que intervienen en los procesos de
enseñanza y aprendizaje. La vida en el aula es interpretada como una
red a partir de la cual se intercambian, crean y transforman
significados. Es una actividad más práctica que técnica, que involucra
un flujo constante de situaciones problemáticas que demandan a los
docentes formular juicios de deliberación, de aplicar de la mejor
manera posible sus ideas principios y valores educativos generales a la
práctica del aula.
Considerando el carácter de inmediatez, simultaneidad, singularidad
complejidad y multidimensional multiforme de los problemas
educativos en general y de la enseñanza en particular, el docente se
concibe como un profesional –como un investigador- un productor de
conocimiento al investigar sobre su práctica.
Desde este enfoque, la intervención del docente en el aula tiene
como finalidad la orientación y preparación de los intercambios entre
los estudiantes y el conocimiento; de manera tal que se enriquezcan y
potencien los sistemas de significados compartidos que van elaborando
los alumnos. El docente no puede reemplazar estos procesos de
creación y comunicación de significados, intereses y expectativas
alegando la superioridad de sus conocimientos.

La intervención en el aula debe partir de los significados que realmente fluyen en

el grupo de clase, de los significados que aquellos alumnos traen a sus
intercambios académicos, desde su experiencia cotidiana anterior y paralela a la
escuela y de los significados que generan como consecuencia de sus vivencias en
la institución escolar, compartiendo experiencias de aprendizaje en contacto
progresivo con el conocimiento público (Sacristán y Pérez Gómez, 1992:99).

El profesor actúa como un clínico en el sentido de que es capaz de

diagnosticar constantemente la situación, elaborar estrategias de
intervención específicas en función de las circunstancias que se le
presenten y evaluar el significado de los intercambios producidos. Uno
de los puntos centrales es que los alumnos logren activar sus
esquemas de pensamiento, y utilicen sus códigos de interpretación y
comunicación.
Se considera que sólo es posible transformar significativamente el
conocimiento que utilizan los estudiantes, cuando ellos mismos
movilizan sus esquemas para interpretar la realidad. En este sentido
los procesos de comunicación que se establecen en el aula tienen como
finalidad ofrecer oportunidades que les permitan a los alumnos conocer
las posibilidades de sus propios esquemas como instrumentos de
análisis, proyección e intervención sobre la realidad.
Reflexiones finales: desafíos de una didáctica contemporánea

Llegamos al final (que en realidad no es tal porque el camino sigue y

lo seguiremos construyendo) de éste recorrido por enfoques teóricos
que les propusimos transitar; sabemos que hay cuestiones que
merecen ser profundizadas u otras que merecen ser incluidas y no
están: como la reflexión en torno a las tecnologías y nuevos modos de
construir subjetividades en el contexto contemporáneo, pero tanto los
contenidos que incluimos como aquellos que excluimos tienen que ver
con las decisiones que asumimos como formadores y el reconocimiento
de que el Todo en términos de cantidad no es posible abarcar, y por
ello seleccionamos lo que enseñamos y ponemos a su consideración,
desde la idea del “Todo” en términos Comenianos del cual ya hablamos
oportunamente.
Volvemos hacer/hacernos la pregunta que hicimos al inicio de este
documento ¿por qué conocer los enfoques didácticos y
particularmente éstos? Y además de los argumentos ya expresados
nos hacemos eco de las palabras de Fenstermacher y Soltis (1999 en
Basabe, 2006 p.211)

Saber sobre diferentes enfoques docentes dará al futuro profesional el

poder de elegir maneras de enseñar con las que alcanzará los propósitos
más altos de la más noble de las profesiones, que ayuda a los individuos a
convertirse en personas cabales. (…) comprender las diversas concepciones
ofrece una variedad de maneras de reflexionar sobre lo que hace y la
relación entre lo que se procura como docente y lo que en efecto se logra
con los alumnos.

Ante la complejidad de las prácticas de la enseñanza la Didáctica brinda

una plataforma productiva para la deliberación y la toma de decisiones
vinculadas al ejercicio de la profesión docente. Las corrientes críticas
de la Didáctica la definen como una disciplina teórica orientada a la
intervención, explicación y descripción de las prácticas de la
enseñanza, así como a la fundamentación y enunciación de normas
que orientan a los docentes para su intervención ante los problemas
que surgen en el marco de la complejidad de dichas prácticas
(Camillioni, 1996, 2007). En este sentido, los discursos de la didáctica
desde sus dimensiones descriptivas, interpretativas, explicativas,
propositivas y normativas ofrecen categorías conceptuales y posibles
propuestas de acción para orientar las prácticas de la enseñanza con
relación a las finalidades pedagógicas acordadas social y políticamente
(Camilloni, 2007; Basabe, 2007, Steiman y otros 2004). Sin embargo,
ante los procesos sociales, culturales y tecnológicos que sostienen y
atraviesan las actuales prácticas de la enseñanza las teorías didácticas
disponibles son insuficientes y “resulta crítico la omisión de las
expresiones evidentes de las tendencias sociales y culturales
atravesadas por las tecnologías de la información y la comunicación en
las prácticas de la enseñanza a la hora de construir el conocimiento
didáctico” (Maggio, 2018: 123).
Se plantea así el desafío de construir un discurso didáctico que
proponga pautas de acción y orientaciones para resolver los problemas
de la práctica originados a partir de la interpretación de lo que ocurre
en las aulas (Steiman, 2011). En este sentido, los principios
pedagógicos: universalidad, gradualidad, simultaneidad que orientaron
la producción didáctica desde su origen en el Siglo XVII, con la obra
Didáctica Magna de Comenio, no solo son resignificados sino puestos
en tensión y diálogo con categorías que empiezan a delinear una
Didáctica contemporánea caracterizada por la inversión, las creaciones
particulares, la inmersión y la alteración. Las perspectivas
contemporáneas de la Didáctica proponen la superación de los
posicionamientos lineales y rígidos e instan a pensar y construir
procesos formativos basados en la flexibilidad, la interrelación y la
integración (Maggio, M. 2012).
La Didáctica, en este sentido, además de considerar aspectos teóricos,
conceptuales y metodológicos, está lejos de ser meramente normativa.
Por el contrario, se muestra como una disciplina propositiva sugerente,
creativa, inconformista y hasta seductora. Es una nueva posibilidad de
una práctica que implica atreverse a imaginar con rigurosidad
académica y fuerte vigilancia epistemológica. Enfatiza el lugar del
docente como investigador de su propia disciplina y, a la vez, de las
estrategias que permitan reconceptualizar y revisitar la disciplina desde
dimensiones sustantivas (Kap, 2015).
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Cómo citar este material didáctico:

DIAZ, Ana G.; Toledo, Beatriz (2018) Material Didáctico sistematizado 2018: Enfoques
técnicos y críticos de la Didáctica: distintos modos de entender y construir la enseñanza.
Cátedra: Didáctica General. Profesorados: Ciencias de la Educación, Filosofía, Inglés y
Francés. Facultad de Humanidades. Universidad Nacional de Catamarca. Catamarca

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