El Desarrollo de Habilidades Básicas Del Pensamiento

Los niños menores de seis años piensan y desarrollan disƟntos procedimientos para
AMEI-WAECE
gesƟonar sus pensamientos, con o sin un entrenamiento formal para hacerlo. Son
capaces de observar, comparar, relacionar, ordenar, clasificar, extrapolar e interpo-
lar, formar hipótesis, formular evidencias, extraer conclusiones, estructurar argu-
mentos, considerar la relevancia, uƟlizar analogías, etc. Cuando hablamos de ense-
ñar y aprender a pensar, nos referimos a promover que los niños desarrollen un pen-
samiento más efecƟvo, autónomo, coherente, reflexivo, dialécƟco, críƟco y creaƟvo.
Podemos, y debemos, ayudar a los pequeños para que encuentren significados
apropiados para todo lo que descubren y sucede a su alrededor y para que elaboren
El desarrollo de habilidades básicas del pensamiento. Juegos y actividades para niños de 0 a 6 años
respuestas adecuadas; que integren la razón, la emoción y la conducta, Se trata

de converƟrnos en mediadores para que los niños encuentren su propia
coherencia entre lo que piensan, lo que desean o sienten y lo que hacen.
En esta obra, la autora ofrece una propuesta prácƟca para que la
escuela se convierta en un torrente de cultura transformado en
conocimientos, y un motor que impulse el desarrollo de habi-
lidades y procedimientos para pensar, para conocerse a sí
mismo, interpretar el mundo, expresarse y convivir.
El desarrollo
ConƟene un amplio abanico de acƟvidades y
tareas en contextos significaƟvos que los
niños pueden comprender; y se
de habilidades básicas
complementa con el Cuader-
no de acƟvidades para
el alumno.
del pensamiento
Juegos y actividades para niños
de 0 a 6 años
MARISOL JUSTO DE LA ROSA

n
ASOCIACIÓN MUNDIAL DE preso e
EDUCADORES INFANTILES Libro im grises
e
WORLD ASSOCIATION OF EARLY escala d
CHILDHOOD EDUCATORS
AMEI-WAECE
Estrella Polar, 7 Bajo Drch. 28007 Madrid - España
Tel.: 915 018 754 / 600 010 687 • Fax: 915 041 821
[email protected] • www.waece.org
AMEI‐WAECE
EL DESARROLLO DE
HABILIDADES BÁSICAS
DEL PENSAMIENTO.
JUEGOS Y ACTIVIDADES PARA NIÑOS

DE 0 A 6 AÑOS
UNA PROPUESTA PRÁCTICA PARA EL ESTÍMULO
DE HÁBITOS MENTALES Y COMPETENCIAS
Marisol Justo de la Rosa
ASOCIACIÓN MUNDIAL DE
EDUCADORES INFANTILES
AMEI-WAECE
www.waece.org
El desarrollo de habilidades básicas del pensamiento
2
El desarrollo de habilidades
básicas del pensamiento.
Juegos y actividades para niños de 0 a 6 años
Una propuesta práctica para el estímulo

de hábitos mentales y competencias
Autor:
Marisol Justo de la Rosa
Maquetación:
AMEI‐WAECE
Fotos:
Designed by Freepik
Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI‐WAECE)

Estrella Polar, 7 Bajo Drch.
28007 Madrid ‐ España
www.waece.org
Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones penales y el resarcimiento civil previstos en las
leyes, reproducir, registrar o transmitir esta publicación, íntegra o parcialmente por cualquier sistema de recuperación
y por cualquier medio, sea mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o por cualquier otro, sin la
autorización previa por escrito de la Asociación Mundial de Educadores Infantiles.
Copyright 2019© Asociación Mundial de Educadores Infantiles
ISBN: 9781696855792
Impreso en España‐Printed in Spain

Índice
2 ¿Por qué una propuesta para desarrollar habilidades del pensamiento

en la Educación Infantil? ............................................................................ 5
2 Características generales del nacimiento a los seis años de edad .............. 7
2 ¿Cómo evoluciona el pensamiento en los seis primeros años? .................. 23
2 Una nueva visión del cerebro y una nueva conceptualización

de la inteligencia para la Educación Infantil ................................................ 35
2 Algunas investigaciones sobre el funcionamiento cerebral ........................ 39
2 La teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner ...................... 47
2 La inteligencia emocional ............................................................................ 55
2 Conocimientos, procesos y habilidades del pensamiento .......................... 63
2 ¿Por qué y para qué estimular el desarrollo de las habilidades

básicas del pensamiento? ........................................................................... 65
2 Apuntes breves sobre algunas metodologías para el desarrollo

de habilidades del pensamiento en la Educación Infantil ........................... 69
3 El cesto de los tesoros o cestino ........................................................ 71

3 El juego heurístico .............................................................................. 75
3 El juego de descubrimiento ............................................................... 78
3 El juego simbólico .............................................................................. 82
4
3 Los rincones o zonas de actividad ...................................................... 85

3 Los talleres ......................................................................................... 92
3 Pequeños proyectos ........................................................................... 94
2 Objetivos y competencias que se desarrollan en la propuesta ................... 101
2 Orientaciones y sugerencias para la aplicación práctica de

la propuesta ................................................................................................. 105
2 Desarrollo de los juegos, actividades y situaciones didácticas ................... 113
3 La nave Plutón 7 ................................................................................. 115

3 Una ayuda maravillosa ....................................................................... 129
3 Campo Flor ......................................................................................... 141
3 Pompas de jabón ............................................................................... 161
3 La curiosidad no mata gatos .............................................................. 177
3 El gato que no sabía que era un gato ................................................ 189
3 Carrera de zapatillas ........................................................................... 207
2 Criterios de evaluación para el docente ...................................................... 229
2Anexo: Cuaderno de Actividades ................................................................. 251
Aclaración sobre la terminología:
El objetivo de esta propuesta es ofrecer sugerencias de actividades al docente para que

los niños y niñas desarrollen habilidades básicas del pensamiento.
Para que la lectura de las actividades resulte amena, he elegido la palabra docente,
padre o madre indistintamente para referirme a las personas adultas relacionadas con
los pequeños y pequeñas, entendiéndose que cada término se refiere a los géneros
masculino y femenino. Del mismo modo, debe entenderse la referencia a los géneros
cuando utilizo las palabras niño o niña.
¿Por qué una propuesta
para desarrollar habilidades
del pensamiento en la
Educación Infantil?
En el momento actual, la sociedad no precisa de una educación enfocada a la adqui‐

sición de conocimientos, sino al logro de un desarrollo integral y armónico de la persona
en los distintos planos: físico, motórico, cognitivo, afectivo, social y emocional, procurando
aprendizajes que contribuyan y hagan posible dicho desarrollo y sienten las bases en la
adquisición progresiva de las competencias básicas, cuya consecución se espera al final
de la educación obligatoria.
La sociedad en su conjunto tiene la responsabilidad de velar por el desarrollo del fa‐

buloso potencial de los niños en los primeros años de vida. Por ello, encomienda a la Edu‐
cación Infantil la misión de desarrollar en los niños las capacidades y competencias que
son necesarias para afrontar los retos que les pueda deparar la sociedad del futuro.
Para conseguir esta finalidad, el centro educativo debe proporcionar un contexto in‐
tencionalmente organizado que promueva procesos de aprendizaje y socialización ade‐
cuados. En este espacio privilegiado de vivencias y relaciones, los niños entran en contacto
con la cultura por medio de la adquisición de conocimientos. Pero también desarrollan
procedimientos, habilidades, actitudes y valores democráticos que les ayudan a conocer
progresivamente la realidad de su entorno inmediato, a pensar, a interpretar y a repre‐
sentar el mundo, a conocerse y a expresarse para aprender a ser, a conocer, a saber hacer
y a convivir, que son los cuatro pilares básicos de la educación (Informe Delors, UNESCO,
1996).
Actualmente, los organismos internacionales y los diferentes sistemas educativos re‐

conocen el valor educativo de la etapa infantil. Sin embargo, no debe resultar extraño
que aún existan personas que se planteen la inutilidad de enseñar a pensar a los niños
antes de los seis años porque lo consideran imposible, difícil o poco conveniente.
6
Afortunadamente, son muchas las investigaciones en distintos campos que nos con‐
firman lo que ya sabíamos los docentes de esta etapa: los niños piensan, y desarrollan
distintos procedimientos para gestionar sus pensamientos. Los menores de seis años de‐
muestran ser competentes en su razonamiento sobre el mundo físico, si se les plantean
tareas en contextos que ellos pueden comprender. Por ejemplo, antes de los tres años
conocen la diferencia entre pensamientos y objetos, razonan que los pensamientos no
son reales y expresan la diferencia entre un niño que piensa en una pelota y otro niño
que tiene una pelota; saben perfectamente cuál de los dos niños puede ver, tocar y lanzar
la pelota y cuál no puede hacerlo.
El pensamiento es una actividad mental que precisa de varias habilidades interrela‐

cionadas; estas habilidades las pone en juego el niño para entender cualquier situación
a la que se enfrenta. Del mismo modo que, al participar en experiencias educativas, los
niños prueban y ejercitan un conjunto de capacidades de distinto orden (afectivo y social,
cognitivo y del lenguaje, físico y motriz) que se refuerzan entre sí, también desarrollan
habilidades básicas del pensamiento que suponen la base para la construcción y la orga‐
nización del conocimiento.
El logro de los objetivos de los distintos ámbitos de experiencias y el desarrollo de las

capacidades y competencias básicas precisa de la aplicación de todas las habilidades del
pensamiento. El docente necesita fomentar la curiosidad, la exploración, la indagación,
el diálogo y todas las habilidades del pensamiento para que los niños las apliquen en
todos los aprendizajes que se proponen, en la solución de problemas, la toma de deci‐
siones, la creación o la resolución de conflictos emocionales, etc., de las situaciones co‐
tidianas que viven en los distintos contextos sociales (familia, escuela, grupo de juegos,
etc.)
Características generales
del nacimiento a los
seis años de edad
Para elaborar una programación con el propósito de desarrollar habilidades del pen‐
samiento, es necesario conocer las características generales que comparten los niños y
niñas de la misma edad. Existe una amplia diversidad de variaciones individuales en la
evolución desde el nacimiento hasta los seis años, sin embargo, hay un proceso de des‐
arrollo ordenado, con un conjunto de capacidades y habilidades, que los pequeños van
adquiriendo de forma progresiva y organizada. El docente debe conocer estas caracterís‐
ticas generales, tener en cuenta la información aportada por las familias y realizar una
evaluación inicial de las capacidades de cada uno de los niños y niñas que componen el
grupo del aula. Toda la información obtenida sirve de base para iniciar el proceso de pro‐
gramación de la labor docente.
Primer año
Cuando nace, el bebé no tiene ningún control sobre el cuello. Hacia las seis semanas,
su cabecita ya se mantiene nivelada con el resto del cuerpo y, a los tres meses, permanece
erguida al sostenerlo en el regazo. A los seis meses, el control de la cabeza está completo
y también el de gran parte del tronco; gracias a este logro, consigue mantenerse sentado,
primero con apoyo y después de forma independiente. A esta edad, voltea su cuerpo y
comienza a desplazarse apoyándose en las palmas de las manos para arrastrarse. Si se
estimula adecuadamente este desplazamiento, pronto evoluciona hacia el gateo que for‐
talece su cuerpo para caminar, además de proporcionarle placer y autonomía. A partir
del octavo mes, ya puede soportar el peso de su cuerpo en ambas piernas, encamina sus
esfuerzos a ponerse de pie y, con apoyo, camina sujetándose en los muebles o en las
manos del adulto. Estos logros motrices proporcionan al niño un mundo nuevo de expe‐
rimentación porque puede desplazarse hacia las personas y los lugares que le interesan,
ampliando sus posibilidades de exploración y aprendizaje. La edad normal en la que el
8
niño comienza a caminar de forma independiente puede variar entre los 9 y los 18 meses.
Los movimientos de las manos al nacer responden al reflejo de prensión pero, ya en

el cuarto mes hay un proceso de consolidación de la capacidad funcional de las extremi‐
dades superiores, sobre todo de la mano. A esta edad, se observa una evolución impor‐
tante en la coordinación de la vista y la mano cuando agarra voluntariamente los objetos
con prensión muy rudimentaria. A los seis meses, la manipulación mejora y suele agarrar
un objeto con cada mano sujetándolos con el pulgar y las puntas de los dedos. Normal‐
mente, en el octavo mes utiliza la palma de la mano y el dedo índice, en el noveno usa el
pulgar y el resto de los dedos doblados y, a partir de ese momento, va utilizando la opo‐
sición del pulgar y el índice, sobre todo para agarrar objetos pequeños.
Desde el primer mes, el bebé oye muy bien; discrimina el volumen, el timbre y el tono,
también diferencia la voz humana y la prefiere al resto de sonidos. La comunicación se li‐
mita al llanto, pero en el cuarto mes ya emite fonaciones con distintos tonos, disfrutando
con sus propios sonidos. A los seis meses puede emitir sílabas como pa, ma, ba, da, ta,
ga y ja, y a partir de los siete u ocho meses balbucea articulando sílabas dobles como
papa, dada o baba, además de repetir cadenas de consonante‐vocal con ritmo y entona‐
ción. Alrededor del año comienza la etapa de “holofrases”, en la cual, el niño utiliza una
palabra (poco clara) como una construcción gramatical completa y de múltiples signifi‐
cados.
Entre el cuarto y el quinto mes, ya se observa la aparición de reacciones circulares se‐

cundarias cuando el bebé repite acciones con elementos externos a su cuerpo para con‐
seguir un efecto determinado, como agitar un sonajero para que suene. Estas reacciones
circulares secundarias se van perfeccionando a lo largo de los meses siguientes. A los
siete meses aparece, de forma muy rudimentaria, la causalidad de las cosas; en el octavo
mes ya es capaz de anticiparse a las acciones que conoce bien y va progresando de la de‐
manda exigente al intercambio y la reciprocidad. En el cuarto trimestre, comienza la di‐
ferenciación entre la intención y el acto, cuando se propone un fin utiliza medios para
conseguirlo, de modo que actúa con deliberación sobre un objeto para conseguir el fin
que se ha fijado. Durante el undécimo mes se comprueba un perfeccionamiento del sen‐
tido del medio y del fin, del continente y el contenido, el de profundidad, lo sólido, lo alto
y lo bajo, lo junto y lo separado. Al acercarse a su primer cumpleaños introduce variacio‐
nes cuando repite acciones, utiliza objetos para alcanzar otros más alejados, evoluciona
en la permanencia del objeto y aprecia las formas diferentes de las cosas. Con esta edad,
además de observar el conjunto, selecciona y centra su atención en los detalles.
El bebé responde a las miradas cálidas y a las sonrisas de sus padres desde los primeros
meses y, en el cuarto mes, reacciona con diferencia entre las personas de su entorno afec‐
tivo y el resto. A partir de los seis meses, comienza a hacerse evidente su relación de
apego, se muestra sensible a las reacciones de las personas significativas, interpreta gestos
y actitudes, además de imitar expresiones faciales. Como empieza a discriminar a los ex‐
9
traños, se muestra receloso con ellos, acogiendo con alegría a los conocidos; con esta
edad utiliza la mímica y los sonidos para expresar sus necesidades y emociones. De los
nueve a los doce meses progresa en la noción de sí mismo como ser independiente, au‐
menta el interés por las figuras secundarias de apego, manifiesta la necesidad de recibir
aprobaciones para sentirse querido, intensifica las relaciones afectivas con las personas
de su entorno, va integrando besos, abrazos y caricias como expresiones emocionales,
sigue mostrando reticencia a los extraños y le gusta jugar junto a otros niños aunque aún
no juega con ellos.
Segundo año
Entre los trece y los veinticuatro meses, el niño es un derroche de actividad, lo que le
permite desarrollar multitud de capacidades, habilidades y aptitudes. Ha dejado de ser
un bebé indefenso y, poco a poco, se va convirtiendo en un explorador constante del en‐
torno con una curiosidad insaciable. A lo largo de este año, hay dos aprendizajes signifi‐
cativos que acaparan gran parte de la energía del niño: dominar la marcha independiente
con mayor dominio del esquema corporal, y desarrollar el lenguaje para comunicarse.
El niño camina con pasos inseguros y algo torpes al principio pero, con el dominio de
la marcha, pronto comienza a dar pasos rápidos que con el tiempo se convierten en ca‐
rrera, aunque con dificultad para parar de repente o tomar curvas. Quiere caminar sobre
todo tipo de superficies, subir, bajar, gatear, trepar, encaramarse, etc. Aumenta conside‐
rablemente la vitalidad, la resistencia física y la confianza en sus propias posibilidades.
Le fascina subir una escalera gateando, más tarde lo hace de pie agarrado a un adulto,
pero siente inseguridad a la hora de bajar. Con dieciocho meses, el niño transporta objetos
de diferentes tamaños, se sienta en una silla pequeña, monta en triciclo, camina unos
pasos hacia atrás y demuestra una conducta unilateral cuando se dirige a un sitio concreto
para conseguir una meta que se ha fijado previamente. De los nueve a los doce meses,
los tobillos y las rodillas ganan flexibilidad porque madura la organización funcional de
las neuronas que los controlan, también progresa considerablemente el control postural
y el equilibrio. Todos estos logros le ayudan a dominar los movimientos y desplazamien‐
tos.
Aumenta el control de los músculos extensores, por ello la prensión y la relajación vo‐
luntaria de los dedos es más fina y precisa. Constantemente explora y manipula todo tipo
de objetos, lo que facilita el desarrollo de la noción de volumen y el sentido de la propor‐
ción, de las diferentes formas, del continente y el contenido, de las texturas, etc. Aumenta
la percepción y discriminación entre el espacio y la forma, y progresa su sentido de la
verticalidad. Al año y medio, el niño es capaz de apilar tres cubos; alrededor de los veinte
meses, construye la torre con cuatro cubos y, a los veintidós, apila cinco o más cubos.
Durante los últimos meses de este año, el niño mira con expectación libros y revistas, vol‐
10
tea páginas, imita trazos, coloca las figuras en un tablero de formas y realiza rompecabezas
de dos piezas, también intenta doblar y enrollar un papel y trata de hacer pares de objetos
semejantes. Le gusta meter y sacar cosas de recipientes, enroscar, encajar, emparejar,
apilar, montar, esconder y encontrar, tapar, destapar, etc. La manipulación constante de
objetos le ayuda a conocer las propiedades de los objetos y a iniciarse en el aprendizaje
de conceptos espaciales y relaciones básicas de cantidad.
Cuando cumple su primer año, el lenguaje gestual aún es el protagonista de la comu‐

nicación del niño. Utiliza gestos más elaborados que en el primer año para comunicar de‐
seos y necesidades, además de querer expresarse sobre lo que atrae su atención de los
objetos y las personas. A los doce meses suele utilizar algunas palabras que oye con fre‐
cuencia; es la etapa de las “holofrases” en la que utiliza una palabra para expresar un
pensamiento completo, y el significado de esta palabra debe interpretarse en función del
contexto y de los gestos que la acompañan. A partir del año y medio, incluso antes, dis‐
pone de más facilidad para combinar dos palabras en la formación de frases y utiliza un
lenguaje “telegráfico”. En el último trimestre, el vocabulario del niño puede constar de
unas doscientas cincuenta palabras y evoluciona el lenguaje de la simbolización. Cuenta
sus experiencias en tiempo presente, mantiene monólogos mientras juega solo, imita la
conversación de un adulto y comienza a realizar preguntas como un medio de relacio‐
narse.
Otro avance trascendente, en este período de edad, es el conocimiento y la imagen

que el niño va formando de su yo corporal y que utiliza como medio para la estructuración
de su vida mental. Al año y medio reconoce su imagen reflejada en el espejo o en foto‐
grafías, emplea el nombre para referirse a sí mismo y demuestra orgullo por sus logros.
También aumenta el conocimiento del esquema corporal y se identifica como miembro
del grupo familiar y del aula.
Al comprender que tiene capacidad para actuar y modificar situaciones, aumenta su

deseo de autonomía pero, al depender en muchos aspectos del adulto, surgen los des‐
afíos, los enfrentamientos, las luchas de poder y las explosiones emocionales como las
rabietas y pataletas. La relación de apego aumenta y también la ansiedad cuando debe
separarse de los padres.
Progresivamente adquiere la habilidad social del juego con iguales, aunque por el mo‐
mento sigue siendo una relación de juego primario. Al niño le gusta acumular juguetes
pero le cuesta compartir, proliferan las conductas egoístas y celosas pero comienzan a
surgir otras de colaboración, solidaridad y simpatía hacia otros niños, sobre todo más pe‐
queños. Utiliza herramientas en los juegos, empieza a desarrollar el juego simbólico o de
simulación, aparece la iniciativa y la imitación es más sofisticada.
Su mundo emocional se va haciendo cada vez más complejo, comienza a vincular la

expresión de emociones con acciones concretas, de manera que a los adultos les resulta
11
más fácil comprender lo que siente. Expresa sus emociones de forma explosiva, riendo a
carcajadas, bailando o aplaudiendo. Aparecen muchos comportamientos cuyo único ob‐
jetivo es obtener la atención de las personas con quienes se relaciona afectivamente. El
aprendizaje por imitación, los deseos de agradar y recibir aprobaciones le motivan para
desarrollar habilidades sociales positivas.
Tercer año
De los actos motores reflejos del recién nacido, cuyos movimientos tienen un carácter
automático e incontrolado, el desarrollo motor ha ido evolucionando hacia el acto motor
voluntario, que es intencionado y preciso. Este movimiento sigue tres pasos: la aprecia‐
ción de la situación en función de una experiencia anterior, la formación de la imagen
mental del movimiento con intervención del área motriz cortical y la realización del mo‐
vimiento con una finalidad concreta desplazando un segmento o varios del cuerpo.
La mielinización de las fibras nerviosas sensoriales se completa antes que las motoras,
que concluyen el proceso aproximadamente al finalizar el tercer año de vida. La madura‐
ción de estas fibras nerviosas motoras, junto a las de las zonas motoras de la corteza ce‐
rebral y la repetición de actos voluntarios, permiten que el niño de dos a tres años vaya
automatizando algunos actos motores. El acto motor automático precisa de representa‐
ción o imagen mental para realizarse y, tras la práctica repetida, se transforma en hábito
como ocurre al caminar, correr o agacharse. Esto facilita la atención y concentración del
pequeño en otro tipo de habilidades durante el proceso de aprendizaje.
El niño domina bastante bien todo su cuerpo. Ha practicado el caminar lo suficiente

como para desplazarse ágil y erguido, con equilibrio estable y los pasos son más largos,
manteniendo las piernas más unidas y sin mirar a los pies. La coordinación de los movi‐
mientos es más evidente. Cuando camina, cambia de dirección, pasa de la posición de
rodillas a estar de pie sin necesidad de apoyarse, e incluso se sostiene sobre un solo pie
y se pone de puntillas para alcanzar algo. En un derroche de actividad, sube con relativa
facilidad a cualquier sitio trepando, encaramándose, sentándose, etc., sin depender del
adulto para hacer aquello que se propone.
Con veinticuatro meses sube y baja por una escalera con apoyo pero no alterna los
pies. En los últimos meses del tercer año, comienza a colocar un pie en cada peldaño para
subir, sin embargo, suele tardar un poco más en alternar los pies al bajar. Salta desde una
altura pequeña con los dos pies y, progresivamente va saltando a nivel del suelo. En estos
meses, pasa de caminar rápido a correr en línea recta, separando brevemente los pies
del suelo. El niño descubre nuevas formas de jugar con pelotas y balones, primero los
patea suavemente de forma lateral y va aumentando la fuerza y la precisión, los lanza y
atrapa con los brazos estirados y, al final del año, tira la pelota por encima de la cabeza.
12
Otra habilidad que le complace es pedalear en triciclo que progresa desde los desplaza‐
mientos cortos al dominio para doblar esquinas, si son anchas.
Por medio de multitud de experiencias motrices, sensitivas y propioceptivas, el niño

va construyendo el dominio de su esquema corporal porque toma conciencia de las partes
de su cuerpo. De los dos a los tres años, se sofistica el aprendizaje de la utilización de las
partes del cuerpo y su regulación para alcanzar un fin determinado, lo que implica la in‐
hibición de los movimientos que no son necesarios. La actividad constante, además de
facilitar la construcción de los elementos de su esquema corporal, le ayuda a organizar
las percepciones y las acciones, ajustándolas a una estructura espacial y temporal según
sea la realidad.
El niño de dos años va formando una imagen de su yo corporal bastante ajustada. Poco
a poco, va percibiendo y representando mentalmente esa imagen, viendo su cuerpo como
un todo, descubriendo sus elementos y su funcionalidad, experimentando sus posibili‐
dades y limitaciones e intuyendo su cuerpo en relación al espacio, a los objetos y a otras
personas. El control y la maduración tónica es otro de los aspectos fundamentales en el
progreso del esquema corporal porque, del funcionamiento y control del tono muscular
y las sensaciones propioceptivas que provoca, va a depender la conciencia del propio
cuerpo y su utilización.
La actividad tónica muscular y la actividad tónica cerebral están íntimamente interre‐

lacionadas porque uno de los sistemas que la regulan es la formación reticular. Este núcleo
necesita muchos años para madurar, normalmente se termina de mielinizar durante la
pubertad y tiene bastante incidencia en los procesos de atención. Por este motivo, el des‐
arrollo del control y la maduración tónica favorecen el control de los procesos de atención
y concentración. Del mismo modo, la formación reticular influye en las reacciones emo‐
cionales, como se comprueba en la relación que existe entre las tensiones musculares y
los problemas emocionales. En el tercer año de vida, el niño va descubriendo los distintos
tonos musculares e iniciándose en su control a través de los juegos.
La evolución de las habilidades motoras finas experimenta un gran avance durante el

tercer año. Esta evolución facilita el progreso general en el dominio de los juegos relacio‐
nados con la investigación, la exploración y la experimentación. El niño muestra un con‐
tinuo desarrollo de la coordinación visomotriz y reconoce los pequeños detalles de las
imágenes. Utiliza las muñecas, las manos y los dedos girando, retorciendo, atornillando,
enroscando, abriendo y cerrando, amasando, rasgando, etc. Agarra objetos muy peque‐
ños, como granos de arroz o alfileres, pasa páginas de un libro de una en una, coloca con
habilidad las figuras en un tablero de formas, resuelve rompecabezas, etc. Con los cubos,
es capaz de hacer torres de ocho o más elementos, los coloca en fila imitando al tren, e
incluso llega a hacer un puente con tres cubos si ve hacer el modelo.
En general, todas las habilidades manipulativas progresan con rapidez, y le encanta

13
demostrar sus logros. Disfruta intentando verter líquidos en recipientes y experimentar

con sustancias continuas como la arena, el arroz, la harina, etc. Entre los treinta y los
treinta y seis meses hace dos dobleces en un papel, corta con tijeras y aumenta la destreza
y rapidez con la que resuelve las dificultades de manipulación que se le presentan. El do‐
minio de habilidades con las manos estimulan también la autonomía del pequeño, es
capaz de usar los cubiertos y otros útiles de alimentación, colabora al poner y retirar la
mesa, sirve agua de una jarra derramando un poco, se pone y se quita prendas de vestir
sencillas, abandona los pañales y participa de forma activa en su aseo, llegando a lavar y
secar las manos sin ayuda.
Hasta ahora, sostenía las pinturas con todo el puño y los dedos alrededor de la pintura
pero, poco a poco, aumenta la precisión y el control utilizando el pulgar y los otros dedos.
Los primeros garabatos suelen ser de lado a lado del papel y de arriba hacia abajo, y son
fruto del placer del movimiento y el dominio de la coordinación, progresando hacia el in‐
tento de representar algo. De los dos a los dos años y medio copia trazos verticales, ho‐
rizontales y una cruz que hace el adulto, y en el segundo semestre del año, puede copiar
un círculo, además de tratar de dibujar un cuerpo humano utilizando un círculo y dos lí‐
neas.
A medida que va madurando la formación reticular, el niño es menos impulsivo y emo‐

cional. En el tercer año, existe un progreso importante en la atención; cuando el pequeño
está concentrado y absorto en una tarea, canaliza la atención hacia un solo sentido, de
modo que le resulta difícil escuchar el mensaje del adulto a menos que abandone la tarea.
Sin embargo, en determinadas circunstancias es posible que deje la concentración y la
actividad para ver de qué trata lo que hace o dice el adulto u otros niños, volviendo a
concentrarse en la tarea inicial después. El niño de los dos a tres años se distrae con fa‐
cilidad y cualquier estímulo ajeno provoca que deje de escuchar el mensaje del adulto.
Aún no es capaz de enfocar la atención en varias cosas a la vez y deberá pasar bastante
tiempo antes de que haga y piense en varias cosas de forma simultánea.
Ahora el niño tiene más capacidad para utilizar la memoria, no necesita ver algo para
recordarlo. Observa las conductas de los adultos y de otros niños y las imita pasado algún
tiempo. Progresivamente, va procesando los recuerdos y organizándolos de forma cohe‐
rente para utilizarlos después con más facilidad. También con el tiempo y la experiencia
va desarrollando la comprensión de conceptos o ideas abstractas sobre cantidad, tamaño,
forma, color, identidad o los números.
El niño va elaborando la noción de espacio a medida que toma conciencia de su propio

cuerpo en relación con el mundo externo, primero diferencia su yo corporal con respecto
al mundo externo, su orientación con respecto a los objetos y la representación mental
del entorno donde se desarrolla el movimiento. En general, de los dos a los tres años el
niño adquiere un espacio topográfico comenzando a establecer relaciones espaciales de
distancia, orden, desplazamientos, etc. respecto a un punto de referencia que seguirán
14
desarrollándose hasta los 5 ó 6 años. El concepto de tiempo es muy difícil de asimilar

porque es algo inmaterial que el niño no puede percibir por los sentidos, por eso, va or‐
ganizando las impresiones temporales en series asociadas a los acontecimientos cotidia‐
nos: levantarse, desayunar, jugar, comer, dormir la siesta, la merienda, la hora del baño,
etc.
El lenguaje comprensivo progresa con rapidez, comprende frases largas y complejas,

reconoce el significado de muchos verbos y señala las imágenes de las acciones que nom‐
bra el adulto. Comprende mejor las preguntas que le hacen y responde a ellas, primero
con acciones y gestos y después de forma oral. Identifica los objetos por su nombre y su
uso, y va entendiendo los adjetivos y preposiciones.
A los veinticuatro meses, el vocabulario puede constar de unas doscientas palabras, y

puede llegar a incorporar hasta diez palabras nuevas diariamente. Al comenzar el tercer
año forma frases de dos palabras (nombre y verbo, o bien nombre y adjetivo), de vez en
cuando añade una tercera palabra y, en general, su lenguaje es bastante telegráfico. Utiliza
algunos pronombres, pero suele confundirlos. Cuando quiere participar en conversacio‐
nes con varias personas, sus intervenciones suelen ser poco coherentes.
Alrededor de los dos años y medio, plantea y responde preguntas con habilidad, co‐
mienza a expresar sus sentimientos y forma frases más completas utilizando palabras de
relleno como las preposiciones. Dentro de su vocabulario incluye participios y plurales y,
en ocasiones, cambia un sonido de consonante difícil por otro más fácil, por ejemplo,
“dosa” por “rosa”. A partir de los treinta meses aplica más reglas gramaticales y utiliza
varias formas de algunos verbos. También emplea artículos, aunque comete errores, y
domina mejor la utilización de pronombres y plurales.
Le gusta participar en conversaciones, discriminar sonidos, los versos, las retahílas, las
rimas de palabras, las canciones, los juegos de preguntas y respuestas, los guiones rituales
y jugar con sonidos para crear palabras sin sentido. Todas estas actividades le ayudan a
integrar y organizar la nueva información sobre el lenguaje y favorecen su futura habilidad
para la lectura.
El pequeño vincula la expresión de emociones y sentimientos con acciones concretas

de modo que se hace comprender con más facilidad que meses atrás. Aumentan la imi‐
tación, la iniciativa, la comprensión de significados, la originalidad de su personalidad en
evolución, la tolerancia a los límites, la capacidad de lenguaje oral, la coordinación sen‐
soriomotora, las relaciones interpersonales, etc. Siente orgullo por sus logros, también
vergüenza, culpabilidad, amor, celos, etc. Aparecen conductas difíciles de manejar para
los adultos como la terquedad, la oposición, el negativismo, las luchas de poder, las ra‐
bietas, etc., que son consecuencia de la necesidad del niño de reafirmarse a sí mismo
como un ser individual con voluntad propia.
15
Al evolucionar en las relaciones sociales, alrededor de los dos años y medio comparte
juegos con iguales, aunque en ocasiones puede jugar junto a los niños en vez de con ellos.
A partir de los treinta y tres meses aumenta considerablemente el interés por lo que
hacen los compañeros y también se incrementa el tiempo en el que comparte los juegos,
iniciándose en el conocimiento de los turnos del juego.
Cuarto año
El conocimiento del cuerpo se sofistica considerablemente de los tres a los cuatro
años. El niño forma una imagen de su yo corporal bastante ajustada y va representándola
mentalmente. Además de conocer las partes externas del cuerpo, y algunas que no puede
ver, aprende su funcionalidad, experimenta con sus posibilidades y limitaciones e intuye
su cuerpo en relación con el espacio y el tiempo.
La coordinación motora mejora de forma cuantitativa y cualitativa. Se mantiene en

equilibrio con los talones juntos; camina erguido, con agilidad y armonía, los pasos son
más largos y las piernas van más unidas. Su correr es más suave, aumenta y disminuye la
velocidad con más facilidad, da vueltas más cerradas y es capaz de frenar de forma brusca.
Cambia de posición con agilidad, se mantiene unos segundos sobre un solo pie, camina
de puntillas, hacia atrás y lo intenta sobre los talones.
El pequeño es todo un derroche de actividad y se siente capaz de todo tipo de acro‐

bacias. Trepa y se encarama a cualquier sitio con relativa facilidad, salta con los dos pies
juntos desde una altura de treinta centímetros, sube y baja por una escalera alternando
los pies, patea el balón, lo lanza con las manos por encima de la cabeza sin perder el equi‐
librio y flexiona los brazos para intentar atraparlo. Se desplaza en triciclo pedaleando y
domina el trazar curvas en los desplazamientos.
La evolución de las habilidades motoras finas experimenta un gran avance, utiliza las
muñecas, las manos y los dedos girando, retorciendo, atornillando, enroscando, abriendo
y cerrando, amasando, rasgando, etc. La destreza con las manos estimula el incremento
de la autonomía del pequeño, ya es capaz de usar los cubiertos y otros útiles de alimen‐
tación, colabora al poner y retirar la mesa, sirve agua de una jarra, se pone y se quita
prendas de vestir, desabrocha los botones pero le cuesta prenderlos, se lava las manos,
la cara y los dientes con autonomía y participa de forma activa al bañarlo.
En la dimensión cognitiva, el niño tiene más capacidad para utilizar la memoria, ob‐
serva las conductas de los adultos y de iguales y las imita. Progresivamente va procesando
los recuerdos y organizándolos de forma coherente para utilizarlos después con más fa‐
cilidad. Es capaz de pensar, planear y premeditar lo que va a hacer. Desarrolla la com‐
prensión de conceptos o ideas abstractas y sustituye cualquier objeto por su
16
representación. La exploración y manipulación constante de los objetos colaboran en el

desarrollo de los conceptos de cantidad, tamaño, forma, color, identidad y número, y
práctica actividades de comparar, relacionar, ordenar, asociar, clasificar, etc.
La inmensa curiosidad del niño motiva las preguntas constantes sobre todo lo que ob‐
serva en el entorno natural: pide información sobre los elementos y fenómenos naturales
(agua, aire, viento, lluvia, nieve, tormentas, etc.) y sobre las características de los animales
y las plantas. El lenguaje comprensivo progresa con rapidez, comprende frases largas y
complejas, reconoce el significado de muchos verbos, señala las imágenes de las acciones
que nombra el adulto, comprende mejor las preguntas que le hacen y responde con co‐
herencia. Identifica los objetos por su uso, además de por el nombre, y entiende los ad‐
jetivos y preposiciones, sobre todo aquellas que están vinculadas con las nociones
espaciales. A medida que desarrolla la formación de conceptos o ideas abstractas, en‐
tiende palabras relativas al tamaño, la forma, el color y el nombre de algunos números.
Su lenguaje oral se vuelve más complejo, adquiere mayor expresividad, adopta recur‐
sos simbólicos y asimila gran parte de las estructuras gramaticales básicas de su lengua
materna, aunque las frases son cortas y se apoya con el lenguaje gestual para mantener
conversaciones. De los tres a los cuatro años, el niño practica el lenguaje haciendo mo‐
nólogos mientras juega, es capaz de coordinar frases mediante conjunciones, utiliza una
gramática más compleja con plurales y tiempos pasados, entiende historias que narran
experiencias pasadas, usa pronombres personales, preposiciones y adverbios, pero aún
suele confundirse con el tiempo de los verbos.
Al niño le gusta hablar con todo el mundo y se esfuerza para que le entiendan, a pesar
de cometer ciertos errores. Explica lo que le rodea dejándose llevar por la imaginación,
da vida a objetos inanimados, describe las cosas por su utilidad, establece lazos con si‐
tuaciones cercanas y todo lo considera resultado de la acción humana.
Aunque la evolución del lenguaje es buena, el pequeño tiene problemas para expresar
sus sentimientos por medio de palabras. En ocasiones, le invaden multitud de sentimien‐
tos que generan emociones intensas y se siente incapaz de identificarlos y clasificarlos.
Se inicia en los usos sociales de la lectura y la escritura explorando su funcionamiento;
sostiene el lápiz haciendo pinza con el pulgar a la izquierda y los demás dedos a la derecha
(imitando la forma de agarrar el lápiz de los adultos). Los trazos son cada vez más contro‐
lados y mejor definidos. Disfruta repitiendo canciones y cuentos conocidos, retahílas y
poesías cortas; también prefiere los juegos musicales, los bailes y las dramatizaciones.
El niño ya dispone de un sentido del yo y de los otros, sabe que hay una realidad ex‐
terior independiente a él, por eso avanza notablemente el proceso de socialización. Juega
con otros niños, aunque prefiere los juegos solitarios en muchos momentos y le gustan
los juguetes de los demás; empieza a asumir el rol de distintos personajes en el juego y
a relacionarse con el rol que asumen otros niños. Todavía es bastante inestable y suelen
17
aparecer estallidos emocionales; puede confundir experiencias reales e imaginarias, sentir

ansiedad prolongada, temores y celos y comenzar el desarrollo del complejo de Edipo.
El niño va caminando hacia la construcción de la propia identidad y, consecuencia de

la necesidad de reafirmarse a sí mismo, su conducta se caracteriza por una actitud des‐
afiante. Como en el año anterior, mantiene comportamientos difíciles de manejar para
los adultos (terquedad, oposición, negativismo, luchas de poder, rabietas, etc.). Vincula
la expresión de emociones y sentimientos con acciones concretas, lo que facilita la com‐
prensión de los demás. Expresa con claridad emociones complejas similares a las del
adulto: orgullo por sus logros, vergüenza, culpabilidad, amor, celos, etc. También aumen‐
tan la imitación, la iniciativa, la comprensión de significados, la tolerancia a los límites, la
capacidad de lenguaje oral, la coordinación sensoriomotora, las relaciones interpersona‐
les, etc., de modo que se potencia enormemente el desarrollo emocional y social.
Quinto año
De los cuatro a los cinco años, el niño multiplica, consolida, perfecciona y potencia las
posibilidades motoras, cognitivas, lingüísticas, sociales y emocionales que ha ido adqui‐
riendo en los años anteriores. Quiere tocar, gustar, oler, escuchar y examinar todas las
cosas por sí mismo; aprende experimentando y haciendo y se muestra deseoso por apren‐
der.
El niño avanza notablemente en el conocimiento de su cuerpo centrando su curiosidad

en las diferencias sexuales, algo que se hace evidente cuando juega a ser la mamá, el
papá o el hijo, a ser novios o matrimonio, etc. En este año evoluciona la conciencia de las
diferentes partes del cuerpo, de su utilidad y de las relaciones que éstas tienen, de manera
estática o en movimiento, con el mundo externo. Cada vez es más consciente de cómo
es y de cómo le ven los demás; poco a poco enriquece la imagen de sí mismo a partir de
las propias experiencias y sentimientos, de la valoración de los propios logros y dificulta‐
des y de la actitud de los demás hacia él, lo que potencia el desarrollo de la propia iden‐
tidad.
Inicia su lucha por el control interno de sus emociones. Tiene tendencia a hablar de sí
mismo, a mandar y querer imponer su criterio. Necesita sentirse importante y querido,
por eso anhela los elogios cuando tiene algo de éxito o domina una habilidad. Su imagi‐
nación es muy activa, pudiendo aparecer los amigos imaginarios. Aún no conoce com‐
pletamente la realidad que lo rodea, por eso confunde lo real con lo imaginario y es
posible que surjan temores y miedos. La oscuridad, algunos animales, los payasos, los
monstruos y otros personajes imaginarios pueden provocar el miedo durante algún
tiempo y luego desaparecer sin advertirlo.
18
Progresivamente va mostrando cierta comprensión del razonamiento moral, explora

e intenta comunicar algunas ideas sobre los comportamientos buenos o malos, sobre lo
que es justo o injusto, etc. Con esta edad muestra más conciencia de los sentimientos de
otras personas y de cómo sus acciones influyen en los otros. Se compara a sí mismo con
los demás y es capaz de empatizar con los sentimientos de otras personas; por este mo‐
tivo, puede realizar acciones de defensa o ayuda y mostrarse solidario cooperando con
adultos e iguales al realizar tareas.
A partir de los cuatro años, el niño ya adquiere bastante autonomía y confianza en sí

mismo en los hábitos de higiene, alimentación, vestido y descanso. Es posible que em‐
piece a reclamar su intimidad, expresando un pudor que es mezcla de vergüenza y deseo
de autonomía. Además, por imitación o por identificación con uno de los progenitores
(generalmente, el del mismo sexo), asumirá sus conductas de recato y se mostrará igual
de receloso a la hora de mostrar determinadas partes de su cuerpo.
En este período, el niño realiza constantemente acciones motrices que requieren co‐
ordinación, equilibrio y control de los movimientos. Camina hacia atrás y se desplaza con
buen equilibrio llevando objetos en las manos y en la cabeza, corre de puntillas, galopa,
salta en el suelo a una distancia de entre sesenta y ochenta centímetros abriendo y ce‐
rrando las piernas y también desde pequeñas alturas, corre variando la velocidad y do‐
minando el arranque, la frenada y los giros, sube y baja por una escalera alternando los
pies con agilidad, se sostiene sobre un solo pie y puede hacer algunos saltos de esta ma‐
nera. Con esta edad maneja con soltura el columpio, el triciclo y el balón.
El control y la coordinación de los músculos pequeños de las dos manos permiten al

niño una manipulación precisa. Le divierte abrir y cerrar cremalleras y todo tipo de cierres,
abotonar y desabotonar ropa, atar los cordones de los zapatos, doblar papel, envolver
objetos, cortar con tijeras en línea recta y curva, modelar con plastilina o arcilla, dibujar
figuras, diseños, letras y números, etc.
A nivel cognitivo, el pensamiento representativo evoluciona con rapidez. En general,

el niño de cuatro años es capaz de concentrarse en una actividad específica por períodos
de entre veinte y treinta minutos. Puede planificar lo que va a hacer, retomar una tarea
después de interrumpirla y mostrar iniciativa por alcanzar metas. También da solución a
pequeños problemas que le surgen y participa en la solución de otros de mayor enverga‐
dura. Desarrolla notablemente las capacidades de observar, cuestionar y razonar, com‐
parar y relacionar objetos, los clasifica por su forma, color o tamaño, peso, textura,
posición, distancia o cantidad, realiza rompecabezas de veinticuatro o más piezas, ordena
secuencias de ilustraciones para formar una historia con relación lógica, puede seriar de
tres a cinco elementos, formar conjuntos, describir, argumentar y empezar a construir hi‐
pótesis sobre los objetos y situaciones que conoce.
19
El interés por conocer elementos y hechos de su entorno natural y social le lleva a for‐
mular preguntas continuas, aunque en ocasiones no preste atención a las respuestas; la
curiosidad se extiende también a los entornos menos cercanos.
A los cuatro años, el niño ya dispone de las habilidades sociales necesarias para jugar
y cooperar con iguales. Participa en juegos que tienen reglas, aunque éstas cambian con
la frecuencia que impone el niño más dominante de los que participan en el juego. Nor‐
malmente, en el grupo suele surgir la figura del niño dominante que tiende a “organizar”
a los demás sin mucha resistencia por parte de los otros niños que adoptan una postura
más sumisa. En este período, hay un apogeo del “juego simbólico colectivo”; el niño par‐
ticipa en juegos de roles que le permiten comprender mejor y elaborar lo que le sucede
emocional y cognitivamente a partir de sus experiencias en el encuentro con los otros y
con el mundo. Comienza compartiendo un mismo escenario de juego en el que cada uno
juega a ser “algún otro”: un animal, el personaje de un cuento, un miembro de la familia,
un dibujo televisivo, etc.; representa el personaje corporalmente y lo hace hablar, reali‐
zando “monólogos colectivos”.
En cuanto al lenguaje, el niño comprende con facilidad a su interlocutor, se expresa

con frases completas, es capaz de inventar historias, aprender canciones, jugar con las
palabras y hacer muchas preguntas. La pronunciación es comprensible, pero comete erro‐
res al pronunciar palabras complejas, difíciles y largas. El vocabulario puede constar de
unas mil quinientas palabras y utiliza el tiempo pasado de algunos verbos irregulares.
Describe acciones y situaciones, incluso expresa cómo realizar las tareas.
El lenguaje egocéntrico disminuye progresivamente y va dando lugar a un lenguaje

más socializado que el niño utiliza para intercambiar realmente su pensamiento con el
de los demás, porque puede ponerse en el punto de vista del interlocutor. Los cuatro
años suponen la etapa de los por qué, pregunta con la que el niño no busca una explica‐
ción objetiva, que no estaría en condiciones de comprender, sino la relación que pueda
existir entre el objeto de su pregunta y sus necesidades, deseos o temores. Con sus pre‐
guntas quiere explorar, conocer y comprender todo aquello que llama su atención.
Los dibujos que realiza el niño pueden ser el resultado de la evolución de un conjunto
indefinido de líneas hacia una configuración representativa definida. Los movimientos
circulares y longitudinales evolucionan hacia formas reconocibles. Normalmente, el pri‐
mer símbolo que logra es la figura humana, que comienza a elaborar con un círculo para
la cabeza y dos líneas verticales para las piernas.
En general, al niño de cuatro años le gusta la música y expresa sus preferencias; disfruta
cantando, bailando y participando en dramatizaciones. También memoriza y repite rimas,
poesías, trabalenguas, adivinanzas, etc.
20
Sexto año
El niño de cinco años realiza una construcción interna del esquema corporal bastante
completa. Conoce todas las partes externas del cuerpo y su funcionalidad, también loca‐
liza algunas partes y órganos internos, ampliando el conocimiento de su utilidad. Ha des‐
arrollado la conciencia de su propio cuerpo y diferencia de modo más preciso sus
funciones motrices, los movimientos y desplazamientos.
Avanza notablemente en la construcción de la identidad propia y se siente miembro

activo de los grupos sociales a los que pertenece (familia, escuela, aula, amigos, grupo
sexual, etc.). Muestra curiosidad e interés por el sexo y la reproducción, y se identifica
con su grupo sexual imitando al padre o a la madre. El nivel de autoestima también se ha
incrementado, el niño suele mostrarse decidido, seguro de sí mismo e independiente en
sus necesidades personales. Expresa con más claridad sus emociones, demuestra inten‐
cionalidad en sus realizaciones y, aunque aún depende del adulto en algunos aspectos,
le gusta competir con él y descubrir sus errores. Generalmente, el pequeño se muestra
servicial, reservado, afectuoso, comprensivo, conversador y reposado. Suele tener cam‐
bios pasajeros en su estado de ánimo y se repone con facilidad cuando éstos son negati‐
vos, controlando mejor el llanto.
Además de ser más autónomo y adaptarse a las obligaciones cotidianas con facilidad,
también es responsable; le gusta cooperar y cumple con encargos y tareas que requieren
tiempo y esfuerzo. El niño de cinco años suele ser perseverante y le gusta concluir lo que
comienza, reconoce aquello que le pertenece y lo que es ajeno, le molestan las injusticias
y se esfuerza por resolver las dificultades. Es bastante respetuoso con las normas que es‐
tablecen los adultos o el grupo de iguales, sabe que hay limitaciones sociales y tiene una
noción de lo que se puede hacer y lo que no se debe hacer, ajustando su comportamiento
en las diferentes situaciones de la vida cotidiana. El pequeño ya es capaz de evaluar su
conducta y de subordinar el deseo de hacer algo que le atrae por otras actividades que
requieren esfuerzo y perseverancia. Otro aspecto del comportamiento del niño que com‐
place a los adultos es el aumento de su capacidad para compartir pertenencias, para es‐
perar turno y para ceder voluntariamente su lugar.
El desarrollo motor del niño de cinco años ha adquirido capacidades generales que le
permiten la coordinación, el control y el dominio de sus movimientos. En este año se ob‐
serva mayor equilibrio y muestra una gran flexibilidad en los músculos, pudiendo realizar
prácticamente todas las acciones motores gruesas con calidad y agilidad. Se mantiene
sobre un solo pie, camina de puntillas y de talones, alterna el correr, caminar y galopar
siguiendo instrucciones; lanza el balón, lo captura y patea con habilidad, escala y trepa
con seguridad, repta salvando obstáculos, salta elementos a distintas alturas, etc. Como
ya se ha definido su lateralidad, usa habitualmente la mano o el pie más hábil, de modo
que puede establecer una adecuada relación con el mundo de los objetos y con el entorno
en general.
21
La coordinación fina está en proceso de completarse. Aunque todavía no puede hacer

esfuerzos muy prolongados, el dominio de la articulación de la muñeca le permite un ma‐
nejo más seguro y preciso de herramientas: utiliza el lápiz con seguridad y precisión, re‐
corta, rasga, dibuja y escribe con soltura y facilidad, utiliza el cepillo de dientes y el peine,
etc. Estas destrezas las adquiere gracias a la maduración de la musculatura fina y al des‐
arrollo de estructuras mentales que le permiten la integración y adecuación de los movi‐
mientos en el espacio, además del control de la vista (coordinación visomotora).
En la dimensión cognitiva, el niño puede realizar numerosas acciones en las que el

análisis, la síntesis, la reflexión y la generalización le permiten modelar los sonidos de una
palabra, dominar y aplicar todos los patrones sensoriales, formular hipótesis, establecer
relaciones elementales de causas y efectos, orientarse espacialmente siguiendo un plano
o esquema, planificar previamente y plasmar gráficamente las construcciones que realiza,
hacer mediciones sencillas y contar, operar eficientemente con conjuntos, mostrar habi‐
lidades específicas relacionadas con la escritura, la matemática o la lectura, etc.
El pensamiento lógico y verbal del niño de cinco años le permite razonar de forma más
abstracta y hacer generalizaciones más profundas. Del mismo modo, el pensamiento re‐
presentativo logra la trasformación de modelos. Progresivamente, el niño va pasando del
estadio global y sincrético al de la diferenciación y análisis, es decir, de la actuación del
cuerpo a la representación.
La mayor capacidad de comunicación permite al niño expresar su enorme interés por

todos los elementos del entorno natural y social cercano y lejano, así como los sucesos
presentes y pasados de esos entornos. Por este motivo, es frecuente que pida a los adul‐
tos que le hablen de diversos lugares, le relaten historias y cuentos de otros tiempos, le
brinden oportunidades de un mayor conocimiento, etc. Con frecuencia, se apasiona por
los espectáculos televisivos que lo atraen y le llama mucho la atención todo tipo de juego
mecánico o electrónico, juegos que deben ser dosificados cuidadosamente.
El niño se encuentra en la etapa del juego socializado, juega con grupos más numero‐
sos y coopera por mantenerlos, respeta los turnos y exige que los demás hagan lo mismo,
aparecen líderes y se forman las pandillas o grupos de amigos. Comienzan a gustarle los
juegos de reglas que implican llegar a acuerdos entre los jugadores. También comienza a
tener en cuenta el rol que asumen los amigos durante el juego para asumir el suyo, es
decir, representa su papel pero teniendo en cuenta el de los demás. Planifica y desarrolla
situaciones de juego muy variadas, utilizando materiales de desecho y juguetes. Los jue‐
gos se prolongan en el tiempo, y los conflictos en los grupos de juego, de surgir, se re‐
suelven con relativa facilidad. Escucha atento los relatos de sus amigos y hace preguntas
para conocer más detalles de lo sucedido. Muestra preferencias por compañeros de su
mismo sexo, y le desagradan las actividades que considera propias del sexo opuesto.
22
En el ámbito del lenguaje, el niño piensa un poco lo que va a decir antes de hablar y
empieza a exigir respuestas a sus preguntas. El lenguaje es pronunciado con buena arti‐
culación, y, salvo algún que otro niño con dificultades en este aspecto, casi todos hablan
de manera correcta y sin errores de dicción. En general, el niño de cinco años se expresa
de manera coherente, verbaliza ideas y deseos, así como sus criterios, de forma clara, in‐
tencional y siguiendo un orden lógico. Estos logros le permiten mantener conversaciones
largas sobre temas muy diversos, dominando bien las formas gramaticales y los modos
temporales. Al niño le encanta conversar y en estas conversaciones puede hablar de cosas
lejanas en el tiempo y el espacio sin grandes equivocaciones. Este conjunto de habilidades
facilita que todas las estructuras básicas de la lengua materna se hayan interiorizado, a
excepción de las correspondientes a la lectura y a la escritura. Las dos zonas consideradas
responsables de la comprensión escrita (centro de Kussmaul) y la expresión escrita (centro
de Exner) van madurando, de modo que el niño se encuentra en el período sensitivo de
la lectura y la escritura, lo que le permite asimilar con facilidad estas operaciones.
A los adultos suele llamarles la atención que el niño asimile con facilidad gran cantidad
de palabras, los “dichos” populares y las palabras malsonantes que escucha a los adultos
o iguales. Sin embargo, esto es un reflejo de algo muy importante que surge en este año
de vida y que suele denominarse el sentido de la lengua: el niño se percata de que el len‐
guaje es algo externo a él, que se puede aprender y analizar.
Durante el sexto año, el niño expresa las vivencias musicales con su cuerpo, le gusta
el baile, la danza y las dramatizaciones. Suele entonar canciones con buen ritmo, declama
poesías, narra relatos bastante extensos y disfruta con adivinanzas, chistes y dichos ab‐
surdos. Cuando dibuja, modela o construye, es capaz de planificar lo que va a hacer y ex‐
plica con detalle el resultado obtenido.
¿Cómo evoluciona el
pensamiento en los
primeros seis años?
El primer paso para el docente, que se plantea el desarrollo de habilidades del pensa‐
miento en su aula, es detenerse a pensar y reflexionar sobre lo que significa pensar. Efec‐
tivamente, pensar es el punto de partida para cualquier actividad humana, desde ser
conscientes del propio cuerpo o los sentimientos que albergamos hacia nosotros mismos,
hasta comprender cuanto nos rodea, resolver las dificultades de la vida cotidiana o co‐
nocer cualquier creación científica o artística. Sin el pensamiento nada existiría para las
personas porque no tendría significado: ni las ideas, ni los recuerdos, ni los sentimientos.
El acto de pensar es tan maravilloso que nos permite crear en la mente lo que no existe
y formar ideas que se transforman en acciones, creaciones, emociones, etc.
Todos los seres humanos pensamos sin necesidad de entrenamiento. Pensar es fácil y
no requiere esfuerzo; por ello, no solemos concederle la relevancia que tiene para la vida
humana. Pensar supone poner en práctica multitud de capacidades y habilidades: obser‐
var, razonar, buscar una solución para una dificultad, resolver un problema; también im‐
plica analizar, reflexionar, opinar, creer, evocar, etc. El pensamiento es un proceso que
nos permite ser conscientes y otorgar significado a las sensaciones y percepciones que
nos llegan, recuperar lo que hemos almacenado en la memoria, dar utilidad a lo aprendido
y guardar representaciones abstractas para trabajar mentalmente con ellas sin necesidad
de manipularlas de forma física. El pensamiento nos hace humanos y libres ya que pode‐
mos pensar, imaginar y crear ideas sobre todo lo que queremos.
En la primera infancia, distinguimos tres períodos fundamentales:

24
D Período sensitivo
El niño se descubre y va descubriendo el mundo que le rodea por medio de los proce‐
sos relacionados con el desarrollo sensorial. Gracias a los sentidos de la vista, el oído, el
tacto, el olfato y el gusto, recibe información acerca del entorno y los sentidos propio‐
ceptores (los sistemas cinestésico, vestibular y visceral) controlan las sensaciones y la
conciencia del propio cuerpo. Todos estos sentidos captan los estímulos y aportan infor‐
mación para que el niño se vaya formando una idea de sí mismo, de las personas, los ani‐
males y los objetos, además de capacitarlo para relacionarse con su entorno natural y
social.
Los sentidos suponen la primera garantía de supervivencia, comienzan a desarrollarse

antes del nacimiento y su perfeccionamiento es progresivo. Por medio de las acciones es‐
pecíficas de los órganos de los sentidos, el niño observa, explora, experimenta e investiga
su cuerpo y todo cuanto le rodea.
En esta primera etapa, los procesos mentales se desarrollan principalmente a través

de sensaciones. Se produce la maduración funcional de las zonas primarias de la corteza
cerebral que se encargan de recibir los impulsos nerviosos de los analizadores sensitivos
(auditivo, visual, táctil, cinestésico, etc.). Cuando el niño recibe una sensación determi‐
nada, en realidad lo que recibe es el reflejo de una estimulación que proviene de una
cualidad de un objeto o de una excitación corporal específica.
De lo expuesto, se desprende que el desarrollo de habilidades del pensamiento debe

partir siempre de una correcta estimulación sensorial. Por ejemplo, al estimular la visión,
se aumenta el tiempo de atención concentrada del niño y esta capacidad de concentra‐
ción es imprescindible para organizar los procesos cognoscitivos, o bien al recibir estímu‐
los olfativos o gustativos, el pequeño incrementa su curiosidad, la capacidad de atención
y la memoria. No obstante, cuando se estimula el desarrollo sensorial durante los prime‐
ros meses de vida, hay que tener en cuenta que el bebé no puede crear sus propios pen‐
samientos acerca de las personas, los animales o los objetos; necesita que el adulto le
provea de la información y los recursos que estimulan los pensamientos acerca de las
sensaciones que recibe.
Tradicionalmente, se ha considerado que este período puede abarcar los dos y tres
años. Sin embargo, la estimulación adecuada puede adelantar considerablemente la evo‐
lución hacia el siguiente período. Por ejemplo, cuando el niño realiza habitualmente ac‐
tividades que estimulan el mayor número posible de sentidos en un sólo proceso, se está
contribuyendo a ofrecer una experiencia global del objeto o situación que experimenta;
de este modo se estimula el desarrollo de su capacidad perceptiva.
25
D Período perceptivo
Aunque en el lenguaje coloquial se suelen utilizar las palabras sensación y percepción

como sinónimas, lo cierto es que tienen significados diferentes. El niño tiene una sensa‐
ción cuando capta un estímulo a través de una vía sensorial y cuando tiene una percepción
lo interpreta, es decir, dota a ese estímulo de un sentido. Luego, la sensación es el paso
previo a la percepción.
En el período perceptivo, los procesos mentales principales se desarrollan a través de

las percepciones. Se produce la maduración funcional de las zonas secundarias y terciarias
de la corteza cerebral. Éstas se encargan de sintetizar los estímulos recibidos en las zonas
primarias para integrarlos en modalidades sensoriales, además de establecer asociaciones
entre las distintas modalidades.
Mientras la sensación supone el reflejo de las cualidades sensoriales de la realidad, la

percepción consiste en el reflejo de los objetos y acciones de la realidad, siendo un pro‐
ceso mental de carácter sintético que integra todas las cualidades sensoriales de un objeto
o hecho en una unidad.
Aunque hay algunas claves perceptivas que parecen innatas como la de profundidad,
la mayor parte de ellas (percepción de la distancia, de la perspectiva, etc.) se adquieren
en el primer año de vida. El niño no nace con la capacidad perceptiva desarrollada, nece‐
sita aprender a percibir a lo largo de su vida. Por una parte, porque la maduración física
de los sentidos requiere cierto tiempo y, por otra parte, porque la mayoría de estímulos
que rodean al niño han sido creados por la cultura del contexto social que él va descu‐
briendo y conociendo progresivamente.
Para completar el proceso de percepción, el niño precisa de cierto grado de abstracción

ya que debe realizar la síntesis de todas las características de un objeto como una entidad,
separar las características principales de las secundarias, accidentales o variables y separar
una cualidad sensorial determinada de todos los objetos que la contienen, además de
identificarla en todos los objetos que pueden presentarla.
El período perceptivo progresa en desarrollo a medida que madura el sistema nervioso

porque se perfecciona la diferenciación de estímulos y respuestas y aumenta el dominio
de estructuras espaciales y temporales. Aunque esta etapa se ha considerado que puede
corresponder aproximadamente a los 4 y 5 años, está demostrado que los niños que re‐
ciben una estimulación adecuada desarrollan el período perceptivo con anterioridad.
Cuando las actividades que realiza el niño estimulan la percepción, la discriminación

y la memoria de todos los sentidos, además de promover la experiencia global del objeto
o situación que experimenta (percepción), facilita que guarde el recuerdo para otra ex‐
periencia similar futura, es decir se estimula la representación mental.
26
Respecto a la percepción, el docente debe tener presente que ésta no sólo depende
de la aptitud física del niño, porque la captación sensorial humana es parcialmente vo‐
luntaria. La capacidad del niño para reducir o incrementar la percepción es la atención y,
cuando el estímulo no cambia después de cierto tiempo, la atención disminuye y se pro‐
duce la adaptación sensorial, dejando de percibir del mismo modo las sensaciones. Por
otra parte, el estado de ánimo, la motivación, el cansancio, la experiencia y las expecta‐
tivas también influyen en la atención y la percepción.
D Período representativo
En este período, los procesos mentales principales se desarrollan a través de funciones

abstractas y simbólicas. Se produce el desarrollo de las regiones corticales y las zonas ter‐
ciarias del córtex. Las regiones corticales se encargan de las funciones lingüísticas y las
zonas terciarias de la codificación y almacenamiento de información.
Si, a través de la percepción, el niño recibe el reflejo de los objetos y hechos de la re‐
alidad, por medio de la representación opera con las imágenes mentales de los objetos,
sin ser necesario que estén presentes. En esta etapa, el niño puede manipular mental‐
mente los objetos y acciones porque los ha interiorizado previamente.
El desarrollo de la representación depende en gran parte de una correcta evolución

lingüística que permite la codificación y simbolización de la realidad. Aunque se considera
que el inicio de este período corresponde aproximadamente a los cinco años, el niño co‐
rrectamente estimulado opera con representaciones mentales con anterioridad.
¿Cómo crea los pensamientos el cerebro infantil?

En la construcción del pensamiento, el niño pone en juego todas las capacidades de
sus dimensiones madurativas. El pensamiento es un proceso portentoso en el que inter‐
accionan la razón y la emoción. Cuando un niño responde a una situación, no sólo recurre
a sus capacidades, también toma como referencia sus experiencias anteriores, sus cir‐
cunstancias personales, sus intereses, necesidades, sentimientos y emociones. Todos
estos factores, además del ambiente en el que se desarrolla la situación, influyen en la
movilización o en la inhibición de su pensamiento.
El cerebro ejecuta el proceso del pensamiento, principalmente, por medio de imáge‐

nes, es decir, incorpora gran parte de la información que recogen los sentidos con imá‐
genes. Del mismo modo, la información almacenada en la memoria vuelve al
pensamiento. Con imágenes visuales, traemos al pensamiento la torre Eiffel; las imágenes
auditivas nos permiten pensar en las melodías de nuestra preferencia; utilizamos imáge‐
nes táctiles al evocar el abrazo de nuestro mejor amigo, etc.
27
Además de las imágenes, la mente también posee la capacidad de abstracción y pro‐

cesar el pensamiento por medio de conceptos. Los conceptos son la representación men‐
tal de los objetos, las acciones, las propiedades y las ideas abstractas. Gracias a esta
capacidad mental de conceptuar, podemos ordenar y organizar los pensamientos respecto
a nosotros mismos y al entorno porque nos permiten agrupar aquello que se parece
mucho y comparte características aunque sea distinto.
Los conceptos se verbalizan por medio de palabras; una palabra puede comprender
varios conceptos (por ejemplo, un chimpancé comprende los conceptos animal, mamífero
o mono) y un concepto, como el afecto, se puede expresar con palabras diferentes (por
ejemplo, cariño, amistad o amor). Los conceptos se organizan en la mente utilizando ca‐
tegorías y subcategorías en perfecto orden jerárquico. Cuando la mente recibe un estí‐
mulo, el pensamiento busca semejanzas en la jerarquía que más se asemeja a ese
estímulo.
El niño no nace con la capacidad de conceptualizar desarrollada, necesita tiempo para

que maduren ciertas estructuras cerebrales y multitud de experiencias para desarrollar
la comprensión de conceptos o ideas abstractas. El conocimiento lógico‐matemático es
un elemento fundamental para la capacidad de conceptualizar y para el desarrollo del
pensamiento. Las actividades que se organizan en el aula para promover este conoci‐
miento deben plantear el estímulo de la curiosidad intelectual del niño, la motivación
para conocer las relaciones entre los elementos de su entorno, la iniciativa en las actua‐
ciones, el razonamiento propio, la adecuación del pensamiento lógico a la realidad, etc.
Este tipo de actividades se basan en la experimentación y la manipulación, deben conec‐
tar con los intereses y necesidades del niño y llevarse a cabo en un ambiente de seguridad
afectiva, de respeto y de confianza.
Los conceptos de cantidad, tamaño, forma, color, identidad o número son muy com‐
plejos para el niño; a través de la experiencia de oír las denominaciones de grande, pe‐
queño, alto, bajo, etc., y las expresiones comparativas (más grande, menos pequeño, etc.)
en situaciones coherentes y en las que el significado sea sencillo y claro, el niño comienza
a comprender gradualmente estos conceptos o ideas.
El mejor modo de desarrollar la comprensión de la idea de tamaño es clasificar objetos

estableciendo comparaciones (piezas con las mismas características pero con tamaños
diferentes) y las asociaciones (bolas pequeñas en el bote pequeño y bolas grandes en el
bote grande). El docente debe tener cuidado cuando se expresa coloquialmente respecto
al tamaño porque un término, por ejemplo pequeño, puede referirse a muchos tamaños
diferentes según se compare con otro tamaño de referencia (un niño de dos años es pe‐
queño si se compara con otro de diez años, pero es grande comparado con un bebé de
tres meses). Expresiones frecuentes como “no puedes hacer eso porque eres pequeño”
o “puedes comer solo porque eres grande” confunden al niño porque mezclan tamaño
con capacidad o habilidad.
28
La comprensión del concepto o idea de color también se va desarrollando a través de

las experiencias. Los objetos del entorno del niño varían en demasiadas características:
forma, color, tamaño, peso, olor, suavidad, dureza, etc.; incluso cuando el docente indica
el color, existe una gama amplia de tonalidades que se denominan con el mismo nombre
de color. El niño puede observar, discriminar, comparar, asociar, relacionar o clasificar ob‐
jetos por su color antes de conocer el nombre de los colores y, con la experiencia y la re‐
petición de escuchar los nombres, asociados correctamente con la característica concreta
de las cosas, el niño va prestando atención a esa propiedad de los objetos y aprendiendo
cómo se denominan los colores.
En cuanto a la forma de los objetos, el niño de primer ciclo necesita explorar y expe‐
rimentar mucho con la boca, las manos y la visión, y escuchar los nombres correctos de
las formas, de manera que los vaya asociando con lo que experimenta. Antes de realizar
el aprendizaje de la forma a través de imágenes, el niño debe investigar con los objetos
tridimensionales: manipular formas geométricas, juegos de construcción, pelotas, jugue‐
tes, etc., de este modo concentra su atención en las características de los objetos, percibe
su forma, va asociando las formas reales con los objetos tridimensionales y, más adelante,
identifica el símbolo abstracto del dibujo o fotografía.
Si el niño realiza con facilidad los juegos de encajar formas, el docente no debe presu‐
poner que ha procesado la idea abstracta de la forma, es muy posible que haya aprendido
a realizar una serie de acciones determinadas para que los objetos encajen sin compren‐
der el concepto de forma. Por este motivo, siempre se debe hacer referencia al nombre
de la forma y sus características, hacer comparaciones con las formas de otros objetos
del entorno, animar al niño para que identifique y busque formas similares, etc., favore‐
ciendo al mismo tiempo la correcta percepción.
Ya en el último curso del primer ciclo, el niño es capaz de relatar en orden una serie
de números, sin embargo, no significa que comprenda el concepto de número. Esta idea
abstracta es muy difícil de entender y sólo a través de la experiencia de escuchar muchas
veces el número asociado al grupo de elementos que representa, será capaz de compren‐
derlo. Inicialmente, comienza por aprender conceptos de cantidades contrastadas como
muchos y uno o muchos y ninguno y el nombre de los números sólo como nombre. Más
tarde aprende el orden de los números y, con el tiempo y la experiencia, asocia la corres‐
pondencia entre el grupo de objetos y el número que lo representa, pasando a operar
con elementos y colecciones.
El docente puede plantear juegos que ayudan al niño a aprender y comprender el sig‐
nificado de los números y el concepto de cantidad (los pasos que da, las galletas que
come, las piezas que manipula, los muñecos que tiene, etc.), que relacione, clasifique,
agrupe y ordene, que vaya aprendiendo conceptos de igual, más, menos, etc.
29
No podemos olvidar la trascendencia de las funciones abstractas y simbólicas para la

estructuración del pensamiento. Una de las mayores diferencias entre el ser humano y
el resto de los animales es la capacidad del primero para crear y manejar gran variedad
de representaciones simbólicas. El desarrollo del pensamiento simbólico supone tiempo
y dificultades para el niño, por eso tarda varios años en aprender a interpretar los símbo‐
los. El niño pequeño no domina la representación dual y todo objeto simbólico implica
una dualidad: el objeto es una realidad en sí mismo y, al mismo tiempo, es una represen‐
tación de otra cosa distinta; por ejemplo, la fotografía de un muñeco es en realidad una
fotografía y al tiempo representa un muñeco. Luego, cuando el niño observa un objeto
simbólico, debe realizar un doble proceso cognitivo: representar mentalmente el objeto
real y representar la relación entre el objeto y lo que simboliza.
El primer tipo de objetos simbólicos con los que se enfrenta el niño son las represen‐
taciones gráficas. Ante una fotografía en color de un objeto, un bebé de nueve o diez
meses trata de explorar la imagen con su mano. Sin embargo, a los dieciocho meses la
mayoría de niños señalan, intentan nombrar o piden que el adulto nombre la imagen; es
decir, ya comprenden que la fotografía es una representación de un objeto pero no es el
objeto real. La reacción del bebé de diez meses parece que tiene su origen en un error
conceptual más que perceptual: percibe la diferencia entre un objeto real y la fotografía
del mismo, pero explora la fotografía porque no comprende qué es una fotografía y en
qué se diferencia del objeto que representa. A medida que va madurando el córtex frontal
aumenta el control inhibitorio, el niño va conteniendo su tendencia impulsiva y comienza
a relacionarse con las imágenes, aprendiendo a concentrar su atención en la contempla‐
ción de fotografías y dibujos sin sentir la necesidad irrefrenable de explorar las imágenes
con las manos.
Sin duda, todas las experiencias que el niño pueda desarrollar en el aula con dibujos,
fotografías, libros con ilustraciones y todas las interacciones con gran variedad de material
simbólico, incluidos los objetos en miniatura, le ayudan a distinguir entre las reproduc‐
ciones y los objetos reales. No obstante, el docente debe tener presente que muchos de
los libros infantiles requieren la representación dual y algunos aspectos de los símbolos
pueden desorientar al niño y dificultar que capte el significado de los mismos. Los libros
de cuentos interactivos contienen elementos muy atractivos y están indicados para el
desarrollo de habilidades como la exploración, la manipulación, la percepción sensorial,
etc. Sin embargo, cuando el docente se propone el objetivo de desarrollar el pensamiento
simbólico, conviene que utilice libros sencillos en dos dimensiones para que el niño centre
su atención con más facilidad en las imágenes. A medida que aumenta la capacidad de
simbolizar, es más difícil que los elementos tridimensionales del libro desvíen la atención
del niño.
A partir de los dieciocho meses, además de las actividades con fotografías, dibujos u
objetos en miniatura, el niño participa de forma activa en el juego simbólico. Por medio
de este tipo de juegos, el pequeño va tomando conciencia, asimilando y comprendiendo
30
situaciones que observa o vive en la vida real. Durante el juego simbólico, el niño se
mueve entre lo real y lo imaginario, ensaya situaciones y crea representaciones mentales
que le ayudan a afrontar problemas y a resolver situaciones. La evolución del juego sim‐
bólico puede consultarse en el capítulo que trata sobre las características generales desde
el nacimiento hasta los seis años. No obstante, a continuación se realiza un esquema sim‐
ple:
3 Hasta los dieciocho meses: el niño utiliza objetos reales o lúdicos, gestos y acciones
observables. Por ejemplo, hace palmas imitando el movimiento de un juguete.
3 A partir de los dieciocho meses: reproduce un esquema fuera de su contexto, por

ejemplo, hace como si duerme. Proyecta esquemas simbólicos sobre objetos nue‐
vos realizando una reproducción ficticia de una acción propia, por ejemplo duerme
a un muñeco.
3 A partir de los veinte meses: hay una asimilación simple de un objeto a otro. Por
ejemplo, una pieza de construcción es un perro.
3 A partir de veinticuatro meses: proyecta esquemas de imitación sobre objetos nue‐

vos y reproduce conductas de otros en un contexto de juego. Por ejemplo, hace
como si planchara la ropa.
3 A partir de treinta meses: realiza juegos de imitación. Por ejemplo, juega a hacer
como si fuera otra persona u otro animal.
3 A partir de los tres años: progresivamente va participando en el juego protagonizado

representando roles sociales dentro del grupo de juego.
Los conceptos son la herramienta básica del pensamiento porque organizan la expe‐
riencia en la mente. Sin embargo, el único sistema que ordena y clasifica los conceptos
es el lenguaje. El pensamiento y el lenguaje están interrelacionados de forma intensa:
los conceptos o ideas generan el lenguaje, tanto interior como exterior, y el lenguaje ge‐
nera las ideas o conceptos.
El desarrollo del lenguaje es universal, las estructuras básicas y los procesos de apren‐
dizaje son comunes en todas las culturas y en todas las épocas de la historia y comprende
cuatro facultades básicas: hablar, entender, escribir y leer. Igual que en el caso del juego
simbólico, las diferentes etapas del desarrollo del lenguaje pueden consultarse en el ca‐
pítulo dedicado a las características generales desde el nacimiento hasta los seis años.
De lo expuesto, se desprende que el indicador más eficaz para observar y evaluar la

capacidad del niño para crear ideas o conceptos es el lenguaje. Otro indicador es el juego
simbólico donde el niño “hace ver qué o hace ver cómo”, pasando de la utilización realista
31
de los objetos, de los cuales conoce la función, a usarlos en una secuencia simbólica aso‐
ciada a una acción o emoción (cuidar de un muñeco, jugar a comprar y vender, a profe‐
siones, etc.). También puede observarse la capacidad de crear ideas cuando el niño
sustituye el lenguaje oral por la gestualización compleja y los juegos de construcción, de
ensamblar, etc., en los que, a través de una idea establecida previamente, utiliza la crea‐
ción como si fuera algo diferente. Cada niño tiene predilección por una forma de expresar
la creación de ideas o conceptos (lenguaje verbal o gestual, razonamiento, relaciones es‐
paciales, materiales plásticos, expresión musical y corporal, etc.). Los docentes deben
respetar la individualidad y su preferencia por la forma de expresión pero, al tiempo, ne‐
cesitan estimular la utilización del resto de recursos expresivos.
Otros aspectos que el docente debe

tener en cuenta
Para que se produzca el desarrollo, es necesaria la interacción activa del niño con su
entorno, en progresión de lo más simple a lo más complejo, del conocimiento y control
de la propia actividad corporal al conocimiento y actuación voluntaria y consciente sobre
su medio ambiente.
Basándonos en el principio general de que el desarrollo de capacidades mentales como

el análisis, la abstracción, la simbolización, etc., se consiguen partiendo del conocimiento
de la propia actividad corporal y el control de la misma, la estimulación de habilidades
del pensamiento debe plantear una correcta construcción y asimilación del esquema cor‐
poral y de todas las habilidades psicomotrices. El niño toma contacto con la realidad ex‐
terior a través de su propio cuerpo porque gracias a la actividad corporal y al lenguaje
logra la correcta representación, el análisis, la síntesis y la manipulación de los objetos,
las situaciones y las relaciones de su entorno. Cuando el docente planifica actividades
para estimular habilidades neuromotrices a través del dominio del propio cuerpo (res‐
pecto a sí mismo o en relación al ambiente externo), está promoviendo el desarrollo de
actividades mentales como la sensación, la percepción, la discriminación, la representa‐
ción, la función simbólica, la memoria, la atención, la observación, etc.
Hay que tener presente que la evolución del niño progresa de lo más simple a lo más
complejo y de lo más concreto hacia lo más abstracto. Además, hay que considerar los
siguientes aspectos:
3 La sensación es anterior a la percepción. El niño no puede tener percepción de un

objeto, acción o situación sin haber tenido antes el máximo de sensaciones posibles
sobre ese objeto, acción o situación.
32
3 La percepción es anterior a la representación. El niño llega a tener una imagen men‐

tal de cualquier objeto o acción cuando antes ha tenido una percepción correcta
del objeto o acción.
3 La operación y manipulación real es anterior a la operación y manipulación abs‐

tracta. Para que un niño opere mentalmente con imágenes o símbolos, antes debe
haber operado y manipulado con objetos reales.
3 La adecuación a la realidad es anterior a la transformación y creación de otras rea‐

lidades. La capacidad creativa se desarrolla principalmente gracias a la imaginación.
La idea de que los niños tienen una gran imaginación es cierta, sin embargo, el do‐
cente debe estar atento ya que en realidad se podría considerar imaginación a una
capacidad perceptiva débil.
3 Para estimular el potencial creativo es necesario también estimular la adecuación

de la imaginación a la realidad, potenciando la correcta percepción de esa realidad.
3 La dirección del docente es anterior a la autonomía del niño. Para que logre la in‐
dependencia, disponiendo de libertad e iniciativa, es necesario que el docente dirija
al niño a través de acciones educativas que faciliten la adquisición de las habilidades
necesarias para lograr el análisis de la realidad, el fijar metas para las acciones y re‐
gular los procesos de excitación e inhibición de la actividad.
3 La imitación es anterior a la iniciativa. El niño imita una acción y de ese modo la in‐
terioriza, pasando a formar parte de su repertorio para realizarla posteriormente
de forma automática. De esto se desprende la necesidad de que el docente se con‐
vierta en un modelo de imitación correcto.
3 La excitación es anterior a la inhibición. La excitación se produce cuando un estímulo

actúa sobre uno o varios de los analizadores periféricos, o bien cuando el estímulo
procede del propio cuerpo. La energía que transmite ese estímulo se transforma
en impulso nervioso dirigido al sistema nervioso central y, de ahí, pasará a los ór‐
ganos corporales que producirán una respuesta. Sin embargo, la inhibición es el
proceso contrario, impide la respuesta o disminuye su intensidad. La inhibición es
un proceso de la actividad nerviosa superior y una de las características principales
de la inteligencia humana.
3 En el niño pequeño predominan los procesos de excitación sobre los de inhibición,

irradiándose por gran parte de la corteza cerebral el impulso nervioso que produce
un estímulo. Esto se debe a que aún no se han desarrollado totalmente los sistemas
cerebrales y provoca, entre otros, los siguientes aspectos:
. La percepción es confusa y global.

33
. Confusión en la percepción correcta de las relaciones espaciales.
. Dificultad para distinguir lo principal de lo accesorio.
. La globalidad de sus acciones.
. Complejidad para inhibir la acción y proponer metas conscientes para sus accio‐
nes.
. Problemas para eliminar respuestas que ya no se adaptan a situaciones concretas

y adoptar otras más oportunas.
. Dificultad para centrar la atención durante un tiempo relativamente largo, de‐

bido a que la atención requiere concentrar la excitación nerviosa en un punto
concreto e inhibir el resto de zonas cerebrales.
. Hay predominio de la generalización de estímulos y respuestas sobre la discri‐

minación de los estímulos y la diferenciación de respuestas.
Una nueva visión del cerebro y
una nueva conceptualización
de la inteligencia para la
Educación Infantil
En el pasado, gran parte de la sociedad, de los profesionales y los estudiosos, han con‐
siderado la inteligencia como una facultad mental general compuesta por factores rela‐
cionados entre sí y que está determinada genéticamente; incluso, actualmente, hay
personas que defienden esta afirmación. Esta visión implica que la inteligencia se limita
a la capacidad general de razonamiento lógico que todo individuo tiene en alguna medida,
que permanece relativamente estable a lo largo de la vida de una persona y que es sus‐
ceptible de medición cuantitativa con pruebas escritas, denominadas pruebas de inteli‐
gencia.
Las pruebas de inteligencia evalúan la inteligencia por métodos verbales que dependen
básicamente de una combinación de capacidades lógicas y lingüísticas, olvidando otra
serie de habilidades, destrezas y conductas que son propias de sujetos inteligentes. En el
ámbito de la educación, el valor numérico del resultado de la pruebas de inteligencia
(C.I.), ha determinado en el pasado la clasificación de muchos alumnos en el nivel acadé‐
mico apropiado dentro del sistema educativo de algunos países, lo cual ha supuesto de‐
masiadas situaciones discriminatorias.
Afortunadamente, estas creencias han ido cambiando con el tiempo, sobre todo gra‐
cias a los resultados de multitud de investigaciones en el ámbito de las neurociencias. Los
avances de diferentes ciencias nos aportan conocimientos importantísimos sobre el ce‐
rebro pero, sin la colaboración de la ciencia cognitiva que estudia la mente, estos avances
no tendrían mayor relevancia que los dirigidos a la investigación de otro órgano vital del
cuerpo.
Los resultados de los estudios de las últimas décadas sobre el cerebro son de gran in‐
terés para diversas ciencias y, en especial, para la psicología y la educación. Hoy podemos
afirmar, sin temor a equivocarnos, que la actividad cerebral es un proceso constante de
sistemas que realizan millones de actividades al mismo tiempo. Esta actividad es posible
36
gracias a una conglomeración de grupos de neuronas conectadas entre sí, “disparándose

y juntándose” constantemente. El que una sola neurona se dispare no consigue cambio
alguno en el cuerpo humano. En realidad, la actividad de una neurona provoca la excita‐
ción de las que están cerca y éstas hacen lo mismo con sus vecinas formando tipos carac‐
terísticos de actividad, llamados cánones, que generan percepciones, sensaciones y
pensamientos. Para lograr esto, es necesario que se disparen millones de neuronas al
mismo tiempo.
Los neurocientíficos sugieren la existencia en el cerebro humano de zonas que rigen,

de forma aproximada, diferentes dominios de la cognición, desplegando un modo espe‐
cífico de procesar informaciones y competencias. Es decir, que el cerebro está formado
por diferentes partes y cada parte asume una función: comprender el significado de los
sonidos, percibir la forma o el color de los objetos, reconocer los rostros y sus mensajes
emocionales, etc. Los neurocientíficos también han descubierto que los módulos cere‐
brales son interdependientes e interactúan entre sí. Las funciones de un área no son rí‐
gidas ya que, en ocasiones, un área ayuda a realizar el trabajo de otra.
Por medio de Técnicas de Exploración Funcional del Cerebro (EFC), se pueden examinar
las funciones en el cerebro humano vivo y ver su interior de forma parecida a como se
observan los huesos en una radiografía. Los descubrimientos recientes al respecto están
permitiendo cartografiar el cerebro y conocer dónde se sitúa la actividad cerebral que
provoca una percepción, una experiencia, un pensamiento, un comportamiento o una
emoción. Sin embargo, los mapas del cerebro aún no están completos, muchos neuro‐
investigadores están inmersos en trabajos fascinantes que pretenden esclarecer y definir
la cartografía del cerebro, explorar el funcionamiento de las neuronas aisladas, examinar
las oleadas y el flujo de los neurotransmisores y las interacciones complejas que se rea‐
lizan entre las diferentes áreas del cerebro, y de éstas con otros puntos del sistema ner‐
vioso para realizar una función común.
Por el momento, investigadores de diferentes campos de las ciencias tratan de inter‐

pretar los resultados de cada investigación, pero es posible que, no pasando muchos
años, se pueda identificar y localizar cada componente del cerebro, conocer su función o
funciones y cómo interactúa con cada uno de los otros componentes del sistema nervioso.
Aunque la moderna neurociencia del comportamiento está dando sus primeros pasos,
sus aportaciones son y serán valiosas para fundamentar científicamente la labor docente,
siempre y cuando tengamos presente:
3 El cerebro y la mente no existen de forma aislada, se ubican en un cuerpo que se

desenvuelve en un contexto cultural. Aunque el cerebro dispone de potencial para
desarrollarse plenamente en cualquier cultura, la influencia del contexto en el que
va a desarrollarse es un factor que determina, en parte, su estructura y organización
desde que comienza a formarse.
37
3 El cerebro ni ve, ni oye, ni huele, ni siente lo que hay en el mundo exterior. Hay
zonas del cerebro preparadas para percibir los estímulos que generalmente llegan
del exterior, pero la construcción y la interpretación que hace el cerebro de esos
estímulos son fenómenos esencialmente culturales.
3 Todas las experiencias tienen relevancia para el ser humano, pero las que suceden
en la etapa prenatal y durante los primeros años tienen una importancia especial
para el desarrollo de las funciones mentales y cerebrales.
3 No basta con poseer un cerebro humano para que surjan cualidades psíquicas hu‐
manas. Aunque se disponga de tejido cerebral y conexiones potenciales, es preciso
recibir los estímulos adecuados del ambiente.
3 Cada cerebro humano es único gracias a su plasticidad neuronal. Cuando un bebé

nace, a excepción de una serie de mecanismos reflejos destinados a garantizar la
supervivencia y adaptarse al medio, no dispone de conductas prefijadas en la cor‐
teza cerebral. Hoy sabemos que las neuronas se regeneran, cambian con los estí‐
mulos endógenos y exógenos, y esta plasticidad cerebral posibilita la asimilación
de las conductas del medio en el que se desarrolla y, gracias a la gran sensibilidad
al entorno, el cerebro cambia constantemente según la estimulación que reciba.
3 La plasticidad cerebral se manifiesta principalmente entre el nacimiento y los seis

años de edad, después va decreciendo paulatinamente. Esta plasticidad se eviden‐
cia en tres niveles: la rapidez de las sinapsis o conexión entre neuronas, la capacidad
para establecer nuevas conexiones y la utilización de zonas del cerebro para dife‐
rentes actividades.
3 La flexibilidad del sistema nervioso permite incluso que un bebé sobreviva y se des‐
arrolle aunque le falte alguna parte de este sistema. Sin embargo, las conexiones
neuronales que no se ejercitan de forma activa terminan atrofiándose o destinán‐
dose a otras funciones y, con el paso de los años, el cerebro pierde la plasticidad y
resulta más difícil compensar las funciones y capacidades que se pierden.
3 Las experiencias pasivas tienen un impacto poco duradero en el cerebro. Por el con‐
trario, el cerebro aprende y retiene mejor las informaciones cuando el organismo
tiene una intervención activa y compromete más áreas en el proceso.
3 Dentro de las funciones de las diferentes áreas del cerebro, las aptitudes son inde‐
pendientes en cuanto a que una persona puede sobresalir en una capacidad y tener
un desarrollo medio en otras. También es frecuente que una persona sobresalga
en general en aptitudes de diferentes capacidades.
38
3 Algunos estudios sugieren que el aprendizaje temprano de habilidades (como las

musicales) tienen efectos beneficiosos en otros ámbitos cognitivos. La interacción
de las funciones de diferentes áreas cerebrales indica que ciertas actividades pue‐
den jugar un papel importante en la organización de experiencias sucesivas.
3 Las experiencias que conllevan implicaciones emocionales son memorizadas y el
cerebro utiliza la información posteriormente con más frecuencia que en el caso
de las que no tienen codificación emocional.
3 Posiblemente la mitad de la variación de la inteligencia “general” y de las capacida‐

des específicas pueden ser el resultado de la historia genética individual y la otra
mitad está determinada por las experiencias individuales.
3 La educación, como proceso de formación de individuos para desenvolverse con

éxito en un contexto social y cultural, debe adaptarse a las características de la co‐
munidad en la que tiene lugar, porque ese entorno tiene una cultura preestablecida
formada por su historia, sus creencias y costumbres, sus valores sociales y morales,
sus hábitos de comportamiento, etc. Aunque lleguen a conocerse con detalle cada
una de las funciones cerebrales, nunca se encontrará un área encargada de los va‐
lores humanos porque, este ámbito, implica el funcionamiento cognitivo interrela‐
cionado de las diferentes áreas.
3 Sin duda, esta época es apasionante para todos los campos relacionados con el co‐
nocimiento de la mente y el cerebro. No obstante, debemos ser conscientes del
riesgo que conlleva la pretensión de aplicar directamente cada descubrimiento cien‐
tífico y tomar al pie de la letra cada información contundente de la neurología o la
ciencia cognitiva en la práctica educativa.
Algunas investigaciones
sobre el funcionamiento
cerebral
Desde que la psicología comenzó su andadura en las últimas décadas del siglo XIX, sus
figuras más representativas han terminado abordando temas relacionados con la práctica
educativa. Ya Thorndike exponía, en 1.910, en el Journal of Educational Psychology: “La
psicología nos ayuda exigiéndonos que formulemos nuestras nociones de los objetivos
de la educación en función de los cambios precisos que la educación debe provocar y
descubriéndonos los cambios que realmente se producen en los seres humanos”.
Consultando la literatura existente en el campo de la psicología encontramos multitud

de definiciones, unas más abstractas y otras en términos más prácticos, que tratan de en‐
marcar el concepto de inteligencia. La palabra inteligencia procede del latín (inter‐entre
y eligere‐elegir) y puede definirse como la capacidad del cerebro por la cual comprende‐
mos cuanto sucede y nos permite elegir la mejor opción para resolver problemas y difi‐
cultades. En un sentido amplio, la inteligencia es la facultad de percibir, de comprender,
de razonar, de formar ideas y emitir juicios.
La inteligencia no es una capacidad neurológica aislada porque no es capaz de des‐

arrollarse desprovista de un ambiente. Pierre Lévy, en 1.993, afirmó rotundamente que
el ser humano no sería inteligente si careciese de la lengua, la herencia cultural, las cre‐
encias, la escritura, las ideologías, los métodos intelectuales y otros medios que le aporta
su ambiente. Este autor desarrolla el concepto de “ecología cognitiva” y, superando la vi‐
sión aislada de la inteligencia, demuestra que el individuo no es capaz de pensar si se
desenvuelve fuera de una colectividad, es decir, sin la influencia de su ambiente.
Como se ha comentado anteriormente, hasta las últimas décadas del siglo XX, muchos
psicólogos consideraron la inteligencia como una facultad general, única y global, princi‐
palmente genética o innata e inmutable. Aún hoy en día hay defensores de esta postura,
son partidarios a ultranza de las pruebas de cociente de inteligencia y creen que la capa‐
40
cidad de una persona, y sus límites, están determinados principalmente por la natura‐
leza.
Otra tendencia opuesta a este planteamiento ha venido representada por los conduc‐
tistas que, en palabras de su fundador J.B. Watson, consideran posible convertir a cual‐
quier niño en cualquier tipo de adulto con solo ofrecerle un entorno específico. Para los
conductistas, los docentes debemos propiciar unos niveles elevados de rendimiento en
los niños y, de ese modo, modificar la facultad intelectual que les haya deparado la he‐
rencia genética.
En la segunda mitad del siglo XX surgió una nueva corriente que se denominó la ciencia
cognitiva. Los psicólogos cognitivos argumentan una noción básica: la representación
mental; opinan que todas las personas crean ideas e imágenes en su mente‐cerebro que
son representaciones reales. Desde esta perspectiva, la inteligencia se considera en fun‐
ción de las diferentes representaciones mentales y de sus combinaciones. Posiblemente,
las personas nacen con ciertas representaciones que pueden modificarse a través de la
experiencia, como resultado de la maduración o por la interacción con otras representa‐
ciones. Desde el punto de vista de la ciencia cognitiva, los docentes, conscientes de que
el desarrollo no tiene una vinculación total con la edad de los niños, debemos plantear
los contenidos y las ideas de forma adecuada al nivel de desarrollo de cada uno de los
niños.
Más allá de los grandes debates que nos llevan ocupando muchas décadas, podemos
afirmar que la inteligencia es producto de la herencia genética que ha sido transmitida a
lo largo de generaciones. Sin embargo, diferentes aspectos pueden ser modificados si el
niño recibe estímulos significativos en los momentos idóneos (períodos sensitivos) de su
desarrollo.
Los investigadores que han centrado su trabajo en aumentar el conocimiento del ce‐
rebro humano y en comprender sus procesos cognitivos son tantos que sería imposible
detallar sus teorías en el presente trabajo. A continuación, se resumen algunos de los es‐
tudios y las teorías más relevantes para el cambio experimentado por la educación en
todas las etapas y niveles, incluida la Educación Infantil, en diferentes países.
El neurólogo norteamericano Roger Sperry, recibió el premio Nóbel (1.981) en Fisio‐

logía y Medicina por sus investigaciones sobre la división del cerebro y los procesos cog‐
nitivos de los hemisferios cerebrales. Sus estudios permitieron ubicar prioritariamente
en el hemisferio cerebral izquierdo el pensamiento lógico, matemático, racional y analí‐
tico, el lenguaje, el sentido del tiempo y actividades como hablar, escribir, leer y razonar
con números; su acción está orientada hacia el mundo exterior con un predomino de
ondas cerebrales Beta durante la actividad. Por su parte, el hemisferio cerebral derecho
actúa en el pensamiento espontáneo, sintético e intuitivo; se encarga de forma predo‐
minante del sentido artístico, de la habilidad para percibir y orientarse en el espacio, tra‐
41
bajar con tareas geométricas, elaborar mapas conceptuales y rotar mentalmente formas
o figuras, el ritmo, la gestalt (estructura total), el color, la dimensión, la imaginación o las
ensoñaciones diurnas, entre otras; en él predomina lo subjetivo, el mundo interior; su
acción se acompaña principalmente de las ondas cerebrales Alfa.
Según la perspectiva de Sperry, el hemisferio cerebral derecho realiza el procesamiento

de los mensajes del cuerpo y de los circuitos cerebrales específicos correspondientes a
la zona límbica y su acción no se registra en el nivel consciente sino en la zona subcons‐
ciente. El aprendizaje conceptual no pertenece a estos circuitos, se localiza principalmente
en las áreas cerebrales de la zona consciente.
En la misma línea, el investigador norteamericano Jerre Levy ha encontrado evidencias

de que cada hemisferio cerebral tiene diferente estilo para procesar información. El he‐
misferio izquierdo procesa la información de forma más conceptualizante, analítica (ca‐
pacidad para discriminar las características relevantes) y secuencial (paso a paso), lo que
permite que se especialice en las funciones del lenguaje. Sin embargo, la estrategia del
hemisferio derecho es más directa, sintética, simultánea o de proceso paralelo; parece
ser que no pasa de una característica a otra, sino que busca pautas e integra partes orga‐
nizándolas y relacionándolas en un todo. Por este motivo, el hemisferio cerebral derecho
es más eficaz para procesar la mayoría de tareas visuales y espaciales.
También J. Delgado (“Mi Cerebro y Yo. Cómo descubrir y utilizar los secretos de la
mente” 1.994) afirma que el hemisferio izquierdo es habitualmente el que domina cum‐
pliendo funciones lógico‐analíticas y verbales, asume mayor control sobre las destrezas
manuales, la lectura, el lenguaje y la comprensión de la palabra; mientas, el hemisferio
derecho dispone de mayor sensibilidad espacial y de relaciones mayores con las emocio‐
nes, la imaginación, el arte y la información no verbal.
Numerosas investigaciones posteriores a las de Roger Sperry han podido determinar

que, aunque cada lado del cerebro domina ciertas actividades específicas, ambos están
capacitados para intervenir en todas las áreas. El elemento que coordina las funciones y
transfiere información de un hemisferio a otro, para que ambos actúen de manera coor‐
dinada, es el cuerpo calloso, que está formado por las comisuras cerebrales o haces de
fibras nerviosas que son el vehículo por el que los hemisferios intercambian información
y actúan como una unidad funcional.
F. Montbrun, en su obra “Neuroanatomía: El Cerebro Humano” 2000, detalla las si‐

guientes habilidades para los hemisferios cerebrales:
a) la percepción y la memoria se conservan en ambos hemisferios,
b) el lenguaje y el habla son funciones casi exclusivas del hemisferio mayor,

42
c) el hemisferio menor es superior al del lado opuesto en la apreciación y reconoci‐

miento de las dimensiones espaciales,
d) las comisuras funcionan como integradoras de las actividades del lenguaje,
e) las comisuras son esenciales en el mantenimiento de la unidad en las funciones sen‐

sitivas y motoras del cerebro.
Por tanto, según Montbrun existe un hemisferio dominante, el izquierdo, que posee
los registros de memoria oportunamente transmitidos al lado opuesto o hemisferio do‐
minado, menor o derecho.
Paul MacLean, desarrolló un modelo de estructura cerebral del ser humano, conocido
como “cerebro triuno“ o “triada cerebral”. Plantea que este órgano está conformado por
tres estructuras o sistemas neurales interconectados, que cada uno tiene su específica y
particular forma inteligencia, así como funciones propias y definidas que están relacio‐
nadas con el proceso de evolución:
3 Sistema o cerebro reptil: Las diferentes zonas del cerebro humano han evolucio‐
nado en épocas diferentes; cuando ha surgido una zona nueva, se ha formado en‐
cima de la más antigua. El sistema reptil es la parte más primitiva del cerebro
humano y sigue siendo operativa en la época actual con el conjunto de acciones
que proceden de los reptiles que dieron origen a los mamíferos. Se remonta a más
de doscientos millones de años de evolución y aún dirige parte de nuestros instintos
básicos de supervivencia, aunque la corteza cerebral analiza las opciones y selec‐
ciona las acciones y respuestas.
3 Sistema límbico o cerebro emocional: Debajo del cuerpo calloso, que une los dos
hemisferios cerebrales, se encuentran un grupo de módulos que son conocidos
como sistema límbico, también denominado “cerebro de mamífero”. En términos
evolutivos, es más antiguo que la corteza cerebral y, al igual que otras zonas aún
más antiguas como el cerebro reptil que está por debajo de él, es inconsciente.
Las emociones se generan en el sistema límbico, junto a otros impulsos necesarios

para la supervivencia, y las vías neuronales se encargan de llevar las señales a una
velocidad elevada a la corteza para su análisis y registro. Esta transmisión permite
que el sistema límbico y el neocórtex trabajen juntos y los seres humanos podamos
tener control sobre nuestras emociones.
Este sistema está compuesto por varios módulos: El tálamo que dirige la informa‐
ción que le llega hacia las partes específicas del cerebro que la procesan; el hipotá‐
lamo que colabora con la hipófisis para que el organismo pueda adaptarse en las
mejores condiciones al entorno; el hipocampo que realiza una función importante
43
para establecer la memoria a largo plazo y la amígdala cerebral que percibe y genera
emociones como el miedo. Las personas que sufren alguna lesión en la amígdala
son incapaces de reconocer el estado emocional de los demás ni interpretan las ex‐
presiones de los rostros.
3 Sistema neocortical o cerebro racional: Hace unos cien millones de años, la evolu‐
ción del cerebro humano dio un paso decisivo. Por encima del bulbo raquídeo y del
sistema límbico apareció la corteza cerebral y con ella las funciones humanas su‐
periores. La corteza cerebral recubre las zonas más antiguas que siguen estando
activas, pero no controlan el cuerpo del modo en que lo hicieron en épocas ante‐
riores. La corteza cerebral nos capacita para funciones cognitivas superiores y pro‐
porciona una dimensión nueva a nuestra vida emocional.
El neocórtex (corteza cerebral) está dividido en dos hemisferios (izquierdo y dere‐

cho), nos permite pensar, hablar, observar, percibir, imaginar, analizar, comparar,
pensar y comportarnos como seres civilizados. Según Mac Lean, en el neocórtex se
desarrollan una serie de células nerviosas (neuronas) dedicadas a la producción del
lenguaje simbólico, a la función asociada a la lectura, la escritura y la aritmética;
también facilita la creación y preservación de las ideas que allí surgen y recibe las
primeras señales de la visión, la audición y el tacto, ya que las del gusto y el olfato
llegan a través del sistema del límbico.
Ned Herrmann integra los modelos propuestos por Sperry y MacLean con el objetivo
de establecer la localización cerebral de la creatividad. Realiza un planteamiento nuclear
del Modelo del Cerebro Total basándose en el procesamiento cerebral de la información
influenciado por los niveles de desarrollo de las ciencias cognitivas, particularmente la
Neurociencia, y en los enfoques integradores del proceso creativo de Amabile, Mitjans,
Woodman, Schoenfeldt, Stemberg y de los dos modelos comentados anteriormente.
Herrmann expone la teoría del cerebro como una totalidad orgánica que integra la neo‐
corteza con el sistema límbico, argumentando el proceso interactivo del componente lím‐
bico (afectivo, emocional y regular) con el cerebral (cognitivo, lógico e imaginativo) que
conforma las emociones, las actitudes, las creencias, etc.
Este autor afirma la existencia de cuatro estilos de pensamiento, denominados cua‐

drantes A, B, C y D, que se conforman como cuatro modalidades independientes de pro‐
cesamiento diferencial de la información que pueden ser desplegadas en forma individual
o bien de modo secuencial o simultáneamente en los diferentes procesos de funciona‐
miento cerebral.
Jung (2.000) sostiene que la integración de las áreas o cuadrantes de la teoría de Herr‐
mann permite un estudio más completo sobre la operatividad del cerebro y vincula los
cuadrantes con los siguientes procesos:
44
3 Cuadrante A: lóbulo superior izquierdo, basado en hechos concretos, especializado

en el pensamiento lógico, cualitativo, analítico, crítico, matemático.
3 Cuadrante B: lóbulo inferior izquierdo, especializado en un estilo de pensamiento

secuencial, organizado, planificado, detallado y controlado.
3 Cuadrante C: lóbulo inferior derecho, especializado en un estilo de pensamiento

emocional, sensorial, humanístico, interpersonal, musical, simbólico y espiritual.
3 Cuadrante D: lóbulo superior derecho, especializado en un estilo de pensamiento
conceptual, holístico, integrador, global, sintético, creativo, artístico, espacial, visual
y metafórico.
De la combinación de actividad de estos cuadrantes, surgen nuevas formas de pensa‐

miento:
3 A‐B del hemisferio izquierdo: pensamiento realista y del sentido común.
3 C‐D del hemisferio derecho: idealista y kinéstico.
3 A‐D: pragmático.
3 B‐C: instintivo y visceral (incluye el sistema límbico)
Reuven Feuerstein, en su Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural, analiza

y describe el acto mental y las operaciones precisas para un buen rendimiento (mapa
cognitivo) y afirma que el ser humano evoluciona, según un modo de crecimiento pro‐
gramado genéticamente, también gracias a los intercambios que realiza de forma autó‐
noma e independiente con su entorno y a las experiencias de aprendizaje mediado.
Expone que, respondiendo a los estímulos, el cerebro se estructura y reestructura conti‐
nuamente; se modifica, se adapta, aprende, etc., de una forma más o menos eficaz en
función de la importancia y calidad de los estímulos, su frecuencia, su pertinencia, etc.,
y le otorga gran protagonismo al papel del mediador que interviene en el proceso.
La modificabilidad a que se refiere Feuerstein es la forma en que el organismo inter‐

acciona y responde a la fuente de estímulos o informaciones: este mecanismo de inter‐
acción determina el desarrollo cognitivo y los procesos y habilidades del pensamiento. El
bajo rendimiento del niño es el resultado del uso ineficaz de las funciones que son los
prerrequisitos del funcionamiento cognitivo adecuado. El grado bajo de modificabilidad
se puede remediar mediante el aprendizaje, promoviendo una interacción activa entre
el niño y las fuentes de estimulación para que el rendimiento cambie y se modifique.
Es precisamente en la etapa de la Educación Infantil donde se concibe con más fuerza

el rol del docente como mediador de experiencias de aprendizaje; entendiendo la me‐
45
diación como el proceso mediante el cual se produce una interacción social entre dos o
más personas que cooperan en una actividad conjunta, con el propósito de producir un
conocimiento. Esta concepción está vinculada al concepto de “zona de desarrollo pró‐
ximo” formulado por Vigotski (1981) que permite estimar el espacio o zona entre el nivel
real de desarrollo, entendido como la capacidad de resolver de forma autónoma una
tarea, un problema o situación y el nivel de desarrollo potencial.
El psicólogo británico Tony Buzan ha creado el concepto de “Mapas Mentales” como

herramienta de aprendizaje partiendo de la premisa de que todos actuamos de acuerdo
a nuestros modelos y criterios de pensamiento y a una forma propia de abstraer lo que
percibimos; de este modo, creamos modelos, ideas y asociaciones de imágenes que nos
facilitan el acceso a una información específica dentro de la almacenada por nuestra me‐
moria. Este autor sugiere mantener un orden secuencial de la información, organizándola
y estructurándola por medio de la anotación de números, palabras, frases, párrafos, etc.;
ofreciendo una alternativa para aprovechar, rememorar y presentar la información para
ser usada en todos los contextos de la vida.
Buzan afirma que cada bit de información, sensación, recuerdo o pensamiento (color,
palabra, imagen, número, fragancia, sabor, etc.) que accede al cerebro se puede repre‐
sentar como un punto central de donde irradian innumerables enlaces de información,
por medio de ramas que representan una asociación determinada que, a su vez, posee
su propia red de vínculos y conexiones. Buzan considera que la pauta de pensamiento
del cerebro humano como una “gigantesca máquina de asociaciones ramificadas” con lí‐
neas de pensamiento que irradian a partir de un número virtualmente infinito de nodos
de datos, que reflejan estructuras de redes neuronales que forman la arquitectura física
del cerebro humano.
Con la elaboración de Mapas mentales se utilizan ambos hemisferios. Se estimula el

desarrollo equilibrado del cerebro en todos sus ámbitos ya que se ponen en juego todas
las habilidades del pensamiento: básicas (observación, comparación, relación), organiza‐
doras (ordenación, clasificación), integradoras (análisis, síntesis, evaluación) y expositivas
(descripción, argumentación); también las diferentes dimensiones de las habilidades del
pensamiento creativo (imaginar, elaborar y sintetizar), rompiendo paradigmas de los mé‐
todos estructurados y lineales de aprendizaje.
Los mapas mentales pueden suponer una técnica gráfica para acceder al potencial del
cerebro; ahora bien, debe tener unas características esenciales:
3 El motivo, idea o concepto de atención se cristaliza en una imagen central.
3 Los principales temas vinculados al motivo irradian de la imagen central en forma

ramificada.
46
3 Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre una línea
asociada.
3 Los puntos secundarios también están representados como ramas adheridas a las
ramas de nivel superior.
3 Las ramas forman una estructura nodal conectada.
3 Los mapas mentales se pueden enriquecer con colores, imágenes o códigos que
añaden estética e individualidad y estimulan la creatividad, la memoria y la evoca‐
ción de la información.
Para la elaboración de un mapa mental, el doctor Buzan sugiere formular preguntas.

Por ejemplo, para las ramas principales: ¿Qué conocimiento se requiere? Si esto fuera un
libro, ¿cuáles serían los encabezamientos de los capítulos? ¿Cuáles son los objetivos es‐
pecíficos? ¿Cuáles son los interrogantes básicos?: ¿Por qué?, ¿Qué?, ¿Dónde?, ¿Quién?,
¿Cómo?, ¿Cuál?, ¿Cuándo? Del mismo modo, aconseja una organización, un agrupa‐
miento, la asociación, la utilización de imágenes, de palabras clave, colores, símbolos,
etc.
La teoría de las
inteligencias múltiples
de Howard Gardner
El Doctor Howard Gardner realizó una exhaustiva investigación dentro de la psicología

del desarrollo con el objetivo de hacer una contribución a las ciencias cognoscitivas y con‐
ductuales. Deseaba ampliar las nociones de inteligencia teniendo en cuenta los descu‐
brimientos acerca del cerebro y de la sensibilidad a las diversas culturas humanas, además
de los resultados de las pruebas escritas. Al publicar la teoría de las inteligencias múltiples
en la obra “Estructuras de la mente” en 1983, provocó una revolución en el mundo de la
psicología y la educación, cambiando profundamente el concepto de inteligencia.
Howard Gardner critica la visión estrecha de la inteligencia de quienes evalúan la

mente de las personas con visión unidimensional, asegurando que el cociente intelectual
es un dato genético que no puede ser modificado por la experiencia vital y que el destino
de nuestras vidas se halla en gran parte determinado por esta aptitud. Argumenta que
las pruebas de inteligencia reflejan en gran medida los conocimientos que un individuo
puede obtener por vivir en un ambiente social o educativo determinado y no valoran su‐
ficientemente la capacidad que puede tener para asimilar información nueva o para re‐
solver problemas a los que no se había enfrentado en el pasado.
Como fruto de su investigación y, tomando como referencia los resultados de las neu‐
rociencias, Gardner sugiere la existencia en el cerebro humano de zonas que rigen, de
forma aproximada, dominios diferentes de cognición, desplegando un modo específico
de procesar informaciones y competencias. Cada zona se responsabiliza de un tipo de so‐
lución de problemas específico o de un tipo de capacidad para crear productos valorados
por el contexto cultural. Es decir, cada zona del cerebro humano puede expresar una
forma de inteligencia.
Gardner afirma que el ámbito de la cognición humana debe abarcar una gama de ap‐
titudes más universales, asegurando que los seres humanos han evolucionado para mos‐
48
trar distintas inteligencias y no para recurrir de diversas maneras a una sola inteligencia
flexible.
Oponiéndose a la visión reductora de la inteligencia, define la inteligencia como la ca‐

pacidad para resolver problemas que se encuentran en la vida real o para elaborar pro‐
ductos o crear servicios que son de gran valor para uno o varios contextos comunitarios
o culturales. Esta visión plural de la mente parte de la base de que las personas dispone‐
mos de diferentes facultades y estilos cognitivos que son el resultado de la interacción
de los factores biológicos, las circunstancias en las que vivimos y los recursos humanos y
materiales de que disponemos.
Gardner argumenta que existe un amplio abanico de no menos de siete variedades

distintas de inteligencia (ampliándolas a ocho más tarde) y, después de analizar indicios
a partir de la investigación cerebral, del desarrollo humano, de la evolución y comparando
las diferentes culturas, intenta organizar la información estableciendo las siguientes ca‐
tegorías o inteligencias:
3 Inteligencia lingüística o habilidad de emplear de manera eficaz las palabras, ma‐

nipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la fonética, la semántica, y sus di‐
mensiones prácticas (debate, instrucción, narración, persuasión, poesía o prosa).
La investigación neuronal ha demostrado que el centro más importante del des‐
arrollo lingüístico se encuentra en el hemisferio izquierdo, sobre todo en los casos
de personas diestras. Su desarrollo es muy similar en niños y niñas de diferentes
culturas.
3 Inteligencia lógico‐matemática, se manifiesta en la habilidad para manejar núme‐

ros, relaciones y patrones lógicos de manera eficaz, así como otras funciones y abs‐
tracciones. Esta inteligencia, junto con el lenguaje, es la base principal para las
pruebas de inteligencia, por ello es la más estudiada. Aunque aún no se comprende
exactamente el mecanismo por el cual se halla una solución para un problema ma‐
temático, sabemos que ciertas áreas del cerebro se utilizan más intensamente que
otras.
3 Inteligencia espacial, que implica una gran capacidad para percibir, crear y recrear
la imagen visual y espacial, de representar gráficamente las ideas, y de sensibilidad
del color, la línea, la forma, la figura, el espacio y sus relaciones. La sede más im‐
portante de los procesos espaciales se encuentra en el hemisferio derecho. El uso
de esta inteligencia se evidencia en la navegación, el sentido de localización y di‐
rección, la interpretación de mapas, las artes visuales, el juego del ajedrez, etc.
3 Inteligencia cinético‐corporal o habilidad para usar el propio cuerpo para expresar

ideas y sentimientos, y sus particularidades de manipulación, coordinación, equili‐
brio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad. En el caso de la mímica, la escenifi‐
49
cación o la danza, para competir en juegos y deportes o para diseñar un invento es

necesaria la inteligencia cinético‐corporal. El control de esta inteligencia en el ce‐
rebro se sitúa en la corteza motora y cada hemisferio domina los movimientos cor‐
porales del lado opuesto.
3 Inteligencia musical o habilidad para percibir, distinguir, transformar y expresar el

ritmo, timbre y tono de los sonidos musicales. Observando diferentes culturas a lo
largo de la historia puede considerarse que la música constituye una facultad uni‐
versal que está latente en la primera infancia y que se desarrolla proporcionando
un sistema simbólico. Aunque no se ha determinado un área específica clara, las
partes del cerebro que se encargan de la percepción y la producción musical se si‐
túan principalmente en el hemisferio derecho.
3 Inteligencia interpersonal, o habilidad para distinguir y percibir los estados emo‐

cionales y signos interpersonales de los demás, y responder de manera efectiva a
dichas acciones de forma práctica. Los resultados de la mayoría de investigaciones
sugieren que los lóbulos frontales del cerebro tienen una función relevante en la
interacción social.
3 Inteligencia intrapersonal, o la habilidad para conocer los aspectos internos de uno

mismo: estar en contacto con la vida emocional propia, discriminar entre las dis‐
tintas emociones y recurrir a ellas para reconocer y orientar la propia conducta, dis‐
poner de una imagen de sí mismo ajustada y una gama de valores positivos para su
grupo social. Igual que en la inteligencia interpersonal, los lóbulos frontales son im‐
portantes para el conocimiento intrapersonal; por ejemplo, sabemos que los daños
ocasionados en la parte inferior de los lóbulos suelen producir irritabilidad o euforia,
mientras los que se localizan en la parte superior producen indiferencia, apatía y
tendencia a la depresión.
3 Inteligencia naturalista, implica la habilidad para disponer de un amplio conoci‐

miento e interacción con el mundo viviente, categorizando y clasificando numerosas
especies de la flora y la fauna; también para interesarse por la geografía y por los
objetos naturales como rocas, nubes, estrellas, etc.
Desde este nuevo enfoque, los docentes debemos reflexionar sobre el protagonismo
que se le otorga en los sistemas educativos a la formación del pensamiento lógico, a los
logros lingüísticos y a los matemáticos, puesto que las estadísticas demuestran que los
niños que destacan en estas materias en su etapa de formación no siempre alcanzan su
desarrollo pleno en su vida adulta. La educación debe promover la formación del ser hu‐
mano, estimularle para que “aprenda a aprender”, proveerle de recursos para que des‐
arrolle el potencial de sus inteligencias y acompañarle en su proceso de maduración para
que se desenvuelva en un contexto social al que pueda aportar su originalidad.
50
Cada niño posee ciertas habilidades nucleares en cada una de las inteligencias porque
todas las inteligencias forman parte de la herencia genética que recibe de sus antepasa‐
dos. Estas habilidades se manifiestan universalmente en su nivel básico, con independen‐
cia de la educación y el contexto cultural. Partiendo de esta base, debemos presuponer
que todos los niños son inteligentes de diversas maneras, independientemente del CI que
resulte de la aplicación de las pruebas de lápiz y papel. Precisamente la forma original de
interacción entre las habilidades de las diferentes inteligencias compone un perfil inte‐
lectual único para cada ser humano, garantizando el aporte de su originalidad al contexto
social y cultural en el que se desenvuelve.
El proceso educativo debe tener en cuenta que las inteligencias siguen una trayectoria
evolutiva natural como se comentó con anterioridad, pasando por una serie de fases en
las diferentes etapas del desarrollo: Habilidad modeladora en bruto, sistemas simbólicos,
sistema notacional y vocacional.
El doctor Gardner avisa de los riesgos de pretender encasillar a los niños según la ma‐
nifestación de mayor o menor potencial en cada categoría ya que, debido a su constante
evolución, estas manifestaciones pueden variar considerablemente. Del mismo modo,
insiste en la importancia de tener presentes los siguientes aspectos:
3 Cada persona posee capacidades en las distintas inteligencias que se desarrollan

de forma original. Aunque existen individuos que detentan niveles de competencia
altos en la casi totalidad de inteligencias, la mayoría de nosotros alcanzamos un
nivel de desarrollo alto en algunas inteligencias, un nivel medio en otras y relativa‐
mente bajo en las demás.
3 A excepción de casos puntuales, las personas tienen capacidad para desarrollar las
ocho inteligencias hasta un nivel razonablemente alto de competencia si reciben la
estimulación adecuada.
3 Las inteligencias interactúan entre sí de forma compleja; en el estudio de la teoría,

se sacan de contexto las inteligencias para definirlas, examinar sus características y
ver el modo de estimularlas y usarlas con eficacia en la vida cotidiana. Sin embargo,
hay que tener presente que las inteligencias trabajan juntas en el desenvolvimiento
cotidiano de la persona dentro de su contexto cultural.
3 Hay una rica diversidad de formas de ser inteligentes dentro de cada categoría. No
es necesario destacar en todo el conjunto de habilidades ya que hay muchas ma‐
neras de mostrar los atributos dentro de cada inteligencia, como también de inte‐
rrelacionar habilidades de las distintas inteligencias.
La teoría de las I.M. afirma que cada persona posee un estilo de aprendizaje propio
que ha ido formando a lo largo de los años al interactuar las habilidades de sus inteligen‐
cias.
51
T. Armstrong define los estilos de aprendizaje como “las manifestaciones pragmáticas

de las inteligencias actuando en contextos naturales de aprendizaje”. Cada niño muestra
una preferencia por aprender nuevas cosas realizando actividades que le facilitan la inte‐
riorización de la información nueva. El niño que disponga de una capacidad espacial alta
aprenderá con más facilidad a través de las imágenes: viendo películas o vídeos, con ma‐
teriales de construcción tridimensional, por medio de gráficos, etc. Sin embargo, aquel
con mayor potencial lingüístico mostrará preferencia y eficacia en el aprendizaje escu‐
chando una explicación, inventando un cuento o historia, hablando a otros niños sobre
el tema, leyendo, haciendo un resumen escrito, etc.
Los niños integran los nuevos conocimientos relacionando la información nueva con
los esquemas y el estilo de aprendizaje que mejor dominan. Por eso, en el nuevo modelo
cognitivo que propone Gardner, primero se define cómo el niño utiliza sus inteligencias
para resolver problemas y después se establecen estrategias orientadas, no tanto a los
procesos, como a la forma como opera la mente del pequeño con el contenido de su en‐
torno (los sonidos, las palabras, las imágenes, las personas, etc.)
A continuación se ofrecen unos breves apuntes sobre los tipos de estilos de aprendizaje
que suelen desarrollar los niños según dispongan de tendencias marcadas hacia una u
otra inteligencia. No obstante, siempre hay que tener en cuenta que la mayoría de niños
poseen capacidades más desarrolladas en áreas de diferentes inteligencias, sobre todo
en los primeros años, y debemos huir de pretender encasillarles:
3 Niños con tendencia lingüística alta: desarrollan sus pensamientos por medio de
palabras. Desde bebés utilizan el lenguaje para comunicarse y consiguen la atención
de los adultos por medio de la emisión de sonidos. En el último trimestre del primer
año se encuentran en plena etapa de holofrases y pronto la superan para pasar a
formar frases de dos o más palabras. El nivel de vocabulario suele ser superior a
sus iguales, con quiénes suelen relacionarse a través del lenguaje verbal. Les gusta
escuchar historias y cuentos, memorizar retahílas, poemas y letras de canciones,
jugar con palabras, hablar de sus experiencias y, más adelante, leer y escribir. Los
materiales que prefieren se relacionan con la lectura y la escritura y las grabaciones
de cuentos. Podemos conseguir su comprensión a través del diálogo.
3 Niños con tendencia lógico‐matemática alta: desarrollan sus pensamientos a través

de la reflexión y el razonamiento. Son bebés muy observadores, comienzan muy
pronto a manipular todo tipo de objetos y se muestran absortos en la tarea. Explo‐
ran cuanto les rodea, investigan y experimentan nuevas utilidades para las cosas;
rápidamente averiguan el funcionamiento de los juguetes y prefieren los mecanis‐
mos complejos a los simples. Les gusta el mundo de los números y las cantidades,
los rompecabezas, los juegos de manipulación y observación, lógica, memorización,
de clasificar, seleccionar, agrupar, seriar o los experimentos relacionados con la cien‐
cia. Estimulamos su comprensión a través del razonamiento.
52
3 Niños con tendencia espacial alta: desarrollan el pensamiento a través de imáge‐

nes. Desde bebés muestran gran atención por las imágenes y una sensibilidad ex‐
cepcional hacia los contrastes de color, las líneas y las formas de los dibujos y los
objetos. En todas sus acciones, demuestran disponer de una gran percepción visual
y de un correcto dominio del espacio. Sus actividades preferidas son garabatear, di‐
bujar, ver ilustraciones de cuentos, libros y revistas o fotografías. Les gusta ver dia‐
positivas, vídeos y películas. Desde pequeños disfrutan visitando exposiciones y
museos. Estimulamos su comprensión a través de imágenes.
3 Niños con tendencia cinético‐corporal alta: construyen los pensamientos por

medio de sensaciones somáticas principalmente. Muy pronto muestran una exce‐
lente coordinación de los músculos gruesos y finos del cuerpo. Asocian la acción
de mirar y la de agarrar los objetos, manipulándolos con destreza desde una edad
muy temprana. Disponen de gran habilidad motora y les encanta correr, saltar, en‐
caramarse, bailar, tocar todo, gesticular, imitar gestos corporales, etc., desplegando
una actividad incesante. Prefieren los juegos de movimiento y actuación, los de‐
portes y las actividades físicas, los que estimulan los sentidos (sobre todo el tacto),
la mímica, la interpretación y las experiencias de aprendizaje directas. Sus materia‐
les predilectos son los balones, las piezas de construcción, los disfraces para la dra‐
matización, la arcilla y la plastilina para modelar, etc. Estimulamos su comprensión
principalmente a través de las experiencias físicas, sobre todo el tacto.
3 Niños con tendencia musical alta: desarrollan pensamientos a través de ritmos y

melodías. La sensibilidad al sonido se manifiesta incluso antes del nacimiento y es
posible que, en el período prenatal, los niños con gran competencia en esta cate‐
goría ya den muestras de su capacidad. Desde bebés responden a la música y muy
pronto manifiestan facilidad para diferenciar sonidos, distinguir el tono o la melodía,
el ritmo o la frecuencia y el timbre. “Musicalizan” el lenguaje desde los primeros
balbuceos, más adelante repiten canciones que oyen a los adultos, a otros niños o
que escuchan en grabaciones, en radio o televisión. “Canturrean” mientras realizan
otras actividades, entonan melodías con la boca cerrada y llevan el ritmo de la mú‐
sica con las manos o los pies. Sus juegos preferidos son aquellos en los que se canta
o escucha música, se aprende a “oír la musicalidad” de los sonidos naturales y de
las palabras o se tocan instrumentos musicales. Estimulamos su comprensión por
medio de ritmos, canciones y melodías.
3 Niños con tendencia personal alta: desarrollan pensamientos a través de la relación

con los otros. Desde bebés demandan la relación afectiva de las personas de su en‐
torno. Muy pronto perciben los estados de ánimo de los demás y responden a ellos.
Se muestran empáticos de forma temprana, también aparecen pronto las emocio‐
nes ligadas al altruismo o la solidaridad. Prefieren los juegos cooperativos o com‐
petitivos, pero siempre en relación con otros.
53
3 Niños con tendencia personal alta: desarrollan pensamientos a través de la refle‐

xión individual. Utilizan los gestos y las palabras para expresar emociones y hablar
de sí mismos. Van formando una imagen propia ajustada y pronto demuestran in‐
teriorización de los valores que les transmiten los adultos de su entorno afectivo.
Participan en todo tipo de actividades y necesitan algunos ratos de juego indepen‐
diente.
3 Niños con tendencia naturalista alta: desarrollan mejor el pensamiento en contacto

con elementos de la naturaleza. Desde una edad temprana se muestran sensibles
y muy ligados al mundo natural de las plantas, los animales y los elementos inertes
de la naturaleza. Les gusta estar al aire libre y muestran tendencia a notar patrones,
rasgos y anomalías en el medio ambiente natural en el que se encuentran. Son fe‐
lices participando en el cuidado de plantas y animales y se muestran respetuosos
y responsables con todo lo relacionado con la naturaleza.
Partiendo del principio que declara el derecho de los niños a aprender de diferente
modo, cada docente debe aplicar la teoría de la forma que más se ajuste a su estilo de
enseñanza. Las inteligencias múltiples suponen un modelo de educación flexible cuyas
únicas reglas son las que marcan los componentes cognitivos de las diversas inteligencias.
De hecho, la teoría representa un abanico abierto de estrategias didácticas para afrontar
cualquier contenido o tema desarrollando, como mínimo, ocho formas de aprendizaje.
Al disponer cada niño de diferentes potenciales en relación a las distintas inteligencias,
el docente debe tener presente que ningún conjunto de estrategias es óptimo para todos
en todo momento. Por el mismo motivo, una estrategia determinada tendrá más éxito
con unos grupos que con otros.
Algunos aspectos que los docentes debemos

tener en cuenta
3 Comprobar que el niño siente que se respeta su individualidad intelectual y su de‐
recho a aprender de forma original.
3 Aprovechar plenamente todo el potencial del niño, sin pretender encasillarle ni ace‐
lerar su desarrollo.
3 Proporcionar el máximo de libertad y de oportunidades para que el niño adquiera

la gama más variada de experiencias que estimulan sus inteligencias.
54
3 Promover la interacción con el medio y la intervención activa del niño, potenciando

los componentes de las inteligencias fuertes y débiles y comprometiendo con di‐
namismo toda su personalidad original.
3 Estimular y alentar para conseguir que el niño se entregue a la actividad sin forzar
o sobreestimular, motivando y utilizando refuerzos inmediatos.
3 Las actividades cotidianas y la realización de proyectos deben constituir una expe‐

riencia significativa de aprendizaje y la evaluación debe estar contextualizada.
3 Asegurarse de que el niño percibe y siente el valor de la utilidad de su participación

original en la vida social.
3 Garantizar que el niño se siente respetado, aceptado, comprendido y querido por
cómo es en realidad, no por cómo nos gustaría que fuese a los docentes o a la fa‐
milia.
3 Guiar al niño para que utilice habilidades de las diferentes inteligencias al realizar
una misma tarea.
3 Ayudar al niño para que transfiera sus aprendizajes, promoviendo la realización de

conexiones entre lo aprendido y su aplicación autónoma en las actividades de su
vida cotidiana en los diferentes contextos.
La inteligencia
emocional
En 1.990, dos psicólogos, Peter Salovey de la Universidad de Harvard y John Mayer de

la Universidad de New Hampshire, utilizan por primera vez el término “inteligencia emo‐
cional” para describir cualidades emocionales relacionadas con el éxito personal como la
empatía, la expresión y comprensión de los sentimientos, el autocontrol, la independen‐
cia, la capacidad de adaptación, la simpatía, la persistencia, la cordialidad, la amabilidad,
el respeto o la capacidad de resolver problemas de forma interpersonal.
Salovey y Mayer definen la inteligencia emocional como “un subconjunto de la inteli‐

gencia social que comprende la capacidad de controlar los sentimientos y emociones pro‐
pios así como los de los demás, de discriminar entre ellos y utilizar esta información para
guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones”. Sin embargo, fue en 1.995, cuando Da‐
niel Goleman publicó su bestseller “La inteligencia emocional”; este investigador y perio‐
dista del New York Times consiguió que el tema se debatiera en ambientes culturales,
académicos, empresariales, e incluso familiares.
El concepto de inteligencia emocional ha sido investigado desde entonces y han sido

muchas las obras publicadas tratando el tema en profundidad. El hecho de que la inteli‐
gencia emocional apareciera en la portada de la revista Time, además de trasladarlo a la
opinión pública en general, ha provocado el entusiasmo en el sector de la educación mo‐
tivando a los agentes educativos para tener en cuenta capacidades emocionales que serán
definitivas para el éxito de las nuevas generaciones responsables de la sociedad del fu‐
turo.
Actualmente, ningún docente duda de la importancia de la inteligencia emocional, lle‐

vando a cabo diversas experiencias innovadoras para estimular su desarrollo. Sin embargo,
aún no se ha establecido la aplicación generalizada de programas que permitan estimular
y desarrollar la competencia emocional de forma transversal en la etapa de la Educación
Infantil, observándose en muchas prácticas docentes que los factores relacionados con
56
esta competencia se contemplan de forma aislada como competencias de algún campo

formativo.
Goleman afirma que las emociones están inseparablemente enlazadas con las capaci‐
dades cognitivas. Por este motivo, ayudar al desarrollo de la conciencia de sí mismo, al
manejo de la impulsividad y las emociones, a desarrollar la empatía o a mejorar las des‐
trezas sociales, contribuye a promover capacidades intelectuales. Según Goleman, las ca‐
racterísticas que apoyan el constructo de inteligencia emocional, tienen más relación con
la capacidad para motivarse a sí mismo, con las expectativas que se poseen, con la per‐
sistencia en las frustraciones, con la autorregulación de los impulsos y del saber esperar,
que con los resultados del cociente de inteligencia o con los índices académicos.
A continuación se resumen algunas competencias de esta inteligencia:
3 La autoconciencia: Supone estar en contacto con la vida emocional propia, reco‐

nociendo los propios estados anímicos. En palabras de Martin, Doris y Boek “Sólo
quien sabe por qué se siente como se siente, puede manejar sus emociones, mo‐
derarlas y ordenarlas de manera consciente”.
Podemos ayudar al niño a reconocer las propias emociones que surgen como con‐
secuencia de enfrentarse al aprendizaje. Las emociones son el resultado de una ac‐
tividad cerebral (sistema límbico), pero se expresan también físicamente. El docente
debe estar atento a estas señales para ayudar al niño en el reconocimiento de sus
emociones.
La emoción surge como consecuencia de un sentimiento y este sentimiento está

provocado por un pensamiento. No podemos actuar sobre el sentimiento, y mucho
menos sobre la emoción, nuestra intervención debe estar dirigida al pensamiento
que los provoca. Con nuestra ayuda, el niño puede identificar y distinguir unas emo‐
ciones de otras, aprender cómo expresar de forma adecuada sus emociones y nom‐
brarlas porque ponerles nombre es el primer paso para actuar sobre ellas e ir
controlándolas. El niño debe aprender a valorar las emociones porque, cuando la
emoción es muy intensa, llega a desbordarle. Con nuestra ayuda puede aprender a
reconocer los primeros indicios de una emoción y actuar en esa fase para llegar a
controlarla.
Aspectos que debemos tener en cuenta para estimular esta competencia de la in‐
teligencia emocional:
. Conciencia emocional: identificar las propias emociones y los efectos que pue‐
den tener.
. Autovaloración: conocer las propias fortalezas y sus limitaciones.
. Autoconfianza: confianza en las propias posibilidades.
57
3 La autorregulación es necesaria para manejar las emociones, los impulsos y los re‐
cursos. Para conseguir el desarrollo de esta competencia, el niño debe ir apren‐
diendo a percibir los sentimientos que generan la emoción y reflexionar sobre lo
que siente, sin emitir juicios de valor. Los docentes podemos contribuir a la auto‐
rregulación de las emociones que surgen ante el aprendizaje ofreciendo estrategias
que ayudan al niño a determinar la emoción y la causa, reflexionar sobre el origen,
elegir una respuesta o un modo de actuar, y llevarlo a la práctica siendo constante
en el modo de actuar elegido.
. Autocontrol: el niño se inicia en el control de los impulsos.
. Conciencia: asume las responsabilidades de la tarea o desempeño.
. Adaptabilidad: va disponiendo de la flexibilidad necesaria para manejarse en las

nuevas situaciones de aprendizaje.
. Confiabilidad: actúa de forma coherente a la situación que le planteamos.
. Innovación: se siente cómodo con el nuevo aprendizaje, la nueva situación, las

nuevas ideas o las nuevas actividades.
3 Motivación: para afrontar cualquier aprendizaje es necesaria la motivación, sobre

todo, cuando el niño se encuentra ante una dificultad o problema. La motivación
supone la tendencia emocional que facilita el cumplimiento de una meta u objetivo.
Esta competencia se refiere tanto a la capacidad del niño para motivarse a sí mismo,
como la motivación de los demás en la tarea colectiva.
La automotivación permite al niño desarrollar el esfuerzo, físico y mental para al‐

canzar el logro del aprendizaje, sin necesidad de que el docente le obligue o motive
constantemente para hacerlo. La automotivación para conseguir un logro es algo
que aprendemos desde la más tierna infancia. De hecho, un logro llega a ser el re‐
sultado de un conflicto entre el esfuerzo por conseguir el éxito y la evitación del
fracaso. Cuando un niño alberga expectativas de tener éxito en una tarea, se es‐
fuerza por alcanzarlo ya que anticipa el sentimiento de orgullo que sentirá con el
éxito, y este sentimiento estimula el esfuerzo. Sin embargo, si tiene miedo de sentir
frustración, desaprobación o humillación, trata de evitar cualquier situación en la
que pudiera fracasar.
Las presiones externas no son suficientes para promover la motivación por el apren‐
dizaje. Raramente, podremos conseguir que un niño se esfuerce por alcanzar cual‐
58
quier aprendizaje si decide no hacerlo. Necesitamos promover los estímulos inter‐

nos que impulsan al niño a desarrollar comportamientos adecuados en la dirección
correcta y que, al convertirse en motivos íntimos, continúen dirigiendo su deseo
de aprender sin necesidad de influencias externas.
Para contribuir al desarrollo de esta competencia, los docentes debemos conocer

qué es lo que de verdad desea cada niño. El proceso del estímulo es complicado,
no basta con que deseemos estimular. En el aula, habitualmente nos encontramos
con situaciones en las que comprobamos cómo niños que realizan razonablemente
bien una tarea se sienten frustrados por el resultado; sin embargo, otros niños cuya
realización es bastante mediocre se sienten satisfechos y orgullosos por el resultado.
Son las actitudes de los pequeños las que nos llevan a constatar que la motivación
para emprender el aprendizaje y el sentimiento de éxito o fracaso, dependen de la
relación entre las metas o expectativas que el niño alberga y el rendimiento que
consigue en las actividades que realiza.
Alfred Adler, en su obra “Understanding Human Nature”, afirma: “La vida psíquica
del hombre está determinada por su meta. Ningún ser humano puede pensar, sen‐
tir, querer y soñar sin que todas estas actividades estén determinadas, continuadas,
modificadas y dirigidas siempre hacia su objetivo inmediato”.
Cuando un niño sufre alguna alteración emocional es más propenso a verse a sí

mismo y a su entorno con pesimismo, perdiendo la motivación. Consecuencia de
ello surge la baja autoestima que le conduce a la inseguridad en las propias capa‐
cidades, a creer que no cumple las expectativas de los adultos de su entorno afec‐
tivo y se culpa por todo lo negativo que sucede. El niño optimista pronto aprende
a considerar que sus fracasos se deben a algo que puede cambiar, aunque requiera
esfuerzo. Gracias a esta forma de pensar, es más fácil que en la siguiente ocasión
las realizaciones le salgan mejor y el éxito le ofrezca motivación interna.
. Impulso del logro: el esfuerzo del niño por mejorar o alcanzar el aprendizaje.
. Compromiso: el niño se compromete en la realización de las actividades que le

plantean para alcanzar un logro.
. Iniciativa: para reaccionar ante las oportunidades que le ofrece el aprendizaje.
. Optimismo: para mantener la perseverancia en la persecución de la meta que

se ha planteado, a pesar de las dificultades que le plantea y las frustraciones que
pueda experimentar.
59
3 Empatía: es la capacidad que permite al niño reconocer y comprender los senti‐

mientos y las emociones de los demás. Gracias a la empatía, el pequeño aprende a
ver las cosas desde el punto de vista de los otros. Ponerse en el lugar del otro implica
la comprensión, no quiere decir que necesariamente comparta sus opiniones.
Para desarrollar empatía es necesario que el niño aprenda a escuchar, a sincronizar

el lenguaje no verbal al de su interlocutor y “leer” sus mensajes no verbales (tono
de voz, gestos, movimientos, expresión facial, etc.) El niño que no aprende a inter‐
pretar correctamente la comunicación no verbal de los otros, difícilmente desarro‐
llará interacciones sociales adecuadas, incluso pudiera darse el caso de llegar a ser
rechazado por los demás niños del grupo.
3 Destrezas sociales: El niño realmente no puede existir sin interdependencia social.

Es un ser social potencialmente humano al nacer y las características que lo con‐
vierten en humano son el resultado de las interrelaciones con su contexto social.
El aprendizaje en gran parte es una actividad social y toda conducta debe verse for‐
mando parte de su contexto social.
En palabras de Rudolf Dreikurs, “Para entender con propiedad el propósito y signi‐

ficado de las emociones, es necesario examinarlas en su contexto social, relacio‐
nando con ellas su utilidad, su poder creativo, su propiedad, subjetividad y su
modelo de estilo de vida. En la vida, el niño aprende muy pronto a utilizar sus emo‐
ciones en su propio beneficio. Cuando se está entrenado en la observación de los
pequeños, puede encontrarse significado de estos movimientos emocionales. Se
nos hace patente que las emociones no son fuerzas impulsoras, sino más bien he‐
rramientas, usadas para servir a los propósitos del niño”
Cuando el niño entiende a los demás, puede elegir el modo más conveniente de
relacionarse, adecuando la respuesta al estado emocional de los otros. Las destrezas
sociales no deben ser un fin en sí mismas, sino un medio para hacer el bien, a uno
mismo y a los demás. Si un niño busca el éxito en sus relaciones quebrantando los
valores morales o las normas de convivencia, irá aprendiendo a saber causar buena
impresión pero terminará fracasando en su vida personal.
Algunos autores han propuesto la siguiente clasificación de las habilidades sociales

que reflejan el talento social de un niño:
. Capacidad de liderazgo: cuando un niño moviliza y coordina los esfuerzos del

grupo para realizar una actividad: decisión sobre el tipo de juego que realizan,
cómo jugar, el rol que asume cada uno, los elementos que se incluyen en el mural
que van a hacer, etc. El niño con este tipo de habilidades es reconocido por todos
como líder del grupo.
60
. Capacidad de negociar soluciones y manejar conflictos: es decir, ser capaz de

mediar entre los miembros del grupo para evitar la aparición de conflictos o para
solucionar los ya existentes. Son los niños que suelen resolver las pequeñas dis‐
putas que se producen en el desarrollo de actividades.
. Capacidad de establecer conexiones personales: se trata de dominar el sutil

arte de las relaciones humanas que requieren la amistad, la afectividad o el tra‐
bajo en equipo. Los niños con estas habilidades saben llevarse bien con todos,
reconocen el estado emocional de los demás y, por ello, suelen ser muy queridos
por sus compañeros.
. Capacidad de análisis social: para detectar e intuir los sentimientos, motivos e

intereses de los demás. Son los niños que, desde muy pronto, se sitúan sobre
cómo son los demás compañeros y los adultos, demostrando una intuición muy
notable.
. Capacidad de colaboración y cooperación: para trabajar con los demás propo‐

niéndose alcanzar metas compartidas.
El conjunto de las habilidades sociales constituye la base de la inteligencia interperso‐

nal, y es el ingrediente fundamental del encanto, del éxito social y del carisma personal.
Como ha señalado Daniel Goleman, “Esas personas socialmente inteligentes saben
controlar la expresión de sus emociones, conectan más fácilmente con los demás, captan
enseguida sus reacciones y sentimientos, y gracias a eso pueden reconducir o resolver
los conflictos que aparecen siempre en cualquier interacción humana. Muchos son tam‐
bién líderes naturales, que saben expresar los sentimientos colectivos latentes y guiar a
un grupo hacia el logro de sus objetivos. Son, en cualquier caso, el tipo de personas con
quienes resulta agradable estar porque hacen siempre aportaciones constructivas y trans‐
miten buen humor y sentido positivo”
61
Algunos aspectos que los docentes debemos

tener en cuenta
3 En la infancia podemos observar los rasgos expresivos de las emociones, en el resto
de aspectos debemos recurrir a la intuición. En los primeros años de vida, es muy
posible que los sentimientos del niño estén vinculados a las experiencias consigo
mismo y con los demás sin poder separarlos, de manera que las emociones son una
parte y una base para clasificar y organizar las experiencias.
3 Partimos de dos hechos fundamentales: cada niño es un ser único, sus dimensiones
física, neurológica, intelectual, emocional y social son individualmente diferentes.
Sin embargo, estas dimensiones interactúan conjuntamente creando un ser hu‐
mano complejo que es mucho más que la suma de sus partes. Estos principios pa‐
recen obvios, no obstante, son la base para el correcto desarrollo emocional,
añadiendo la calidad de las experiencias relacionales que establece con las personas
de su contexto social (familia, vecinos, educadores, iguales, etc.).
3 El niño desarrolla el sentido de sí mismo y del mundo que le rodea en la infancia y

este sentido va cambiando a medida que supera las diferentes etapas evolutivas.
Los docentes debemos descubrir la forma original y compleja en que interactúan
los elementos de las diferentes emociones en cada niño para poder ayudarlo en la
construcción de su proyecto personal.
3 Los procesos de construcción de la propia identidad, el desarrollo emocional y la

socialización de los niños se inician en el contexto familiar. Desde el nacimiento, los
pequeños se desenvuelven en un marco de interacciones y relaciones sociales, des‐
arrollan la capacidad de captar los estados emocionales y las intenciones de la per‐
sonas de su entorno afectivo y responden en consecuencia. Primero utilizan el llanto
para expresar necesidades y deseos que los adultos interpretan y satisfacen y, pro‐
gresivamente aprenden a expresar lo que sienten y desean utilizando diferentes
lenguajes.
3 Las emociones evolucionan a lo largo del desarrollo, tanto en su complejidad como

en el modo de expresarlas. De las primeras emociones ligadas a la satisfacción de
las necesidades básicas, el niño va evolucionando hacia las emociones conscientes
cuya aparición tiene que ver con el desarrollo del yo y la autoconciencia, con el co‐
nocimiento de las normas y valores sociales, con la evaluación de la propia conducta
en relación a esas normas y valores y con la atribución de responsabilidad a uno
mismo ante el éxito o el fracaso.
3 La comprensión de las emociones de los demás progresa desde la solidaridad emo‐

62
cional hasta la atribución de estados emocionales iguales a los propios y, en cierto

modo, la capacidad de empatizar y ponerse en el lugar del otro desarrollando con‐
ductas de ayuda, colaboración y consuelo.
3 El niño se incorpora al ámbito escolar con un cúmulo de capacidades, conocimien‐

tos, habilidades y actitudes que ha adquirido en los ámbitos familiar y social a los
que pertenece. Dispone de un gran potencial de aprendizaje y el objetivo del do‐
cente consiste en promover el desarrollo de las competencias que posee.
3 Durante los primeros días de asistencia al centro escolar, el niño vive una serie de
cambios importantes, pasando de un medio en el que él es el principal protagonista
a otro en el que debe convivir, relacionarse y compartir con iguales. Además, tiene
que incorporarse a un nuevo ambiente donde personas, espacios y materiales son
desconocidos para él y se separa por primera vez de las personas queridas y cono‐
cidas. La acogida de los primeros días deja una profunda huella sobre el sentimiento
de seguridad, mayor cuanto menor es la edad de los pequeños. Por este motivo, es
necesario diseñarse un período de transición para la separación de las figuras prin‐
cipales de apego y para la creación de vínculos afectivos con las personas del en‐
torno escolar, facilitando el conocimiento del nuevo contexto y la progresiva
adaptación a las características del mismo. Para el desarrollo emocional del niño,
es muy importante una planificación cuidadosa, exhaustiva e individualizada, con‐
siderando globalmente la situación y las necesidades del niño y las de su medio fa‐
miliar. La duración de este proceso es diferente en cada caso, como también deben
serlo las actitudes de los docentes, las estrategias organizativas y la colaboración
de la familia.
3 El espacio escolar, como ámbito de intercambio de afectos y relaciones, debe con‐

ceder una relevancia especial a los aspectos emocionales y de relación social como
base para que los niños adquieran la seguridad necesaria que les ayude a explorar
y descubrir el mundo y a los otros. El centro de Educación Infantil necesitar conver‐
tirse en un contexto de equilibrio y bienestar emocional y, para conseguirlo, necesita
proporcionar un ambiente cálido, estable, seguro, afectivo, lúdico y divertido.
3 Los docentes deben proporcionar un trato atento, afectivo y sensible a las caracte‐
rísticas y necesidades individuales de cada niño. En este clima de seguridad emo‐
cional, el pequeño siempre se siente seguro, respetado y querido y establece
relaciones afectivas sólidas con el docente o docentes. Éstos se convierten en mo‐
delos positivos de relación social con altas expectativas sobre sus capacidades y le
marcan límites y normas adecuadas para que vaya conformando su conducta y
construyendo su proyecto personal de vida.
Conocimientos,
procesos y habilidades
del pensamiento
En el capítulo anterior sólo se ha realizado un sencillo bosquejo de las investigaciones

y las teorías sobre las ciencias cognitivas que considero relevantes para el desarrollo de
la labor docente en la Educación Infantil. Es necesario un estudio más profundo si nuestro
objetivo es el desarrollo integral y óptimo del maravilloso potencial de los niños y si pre‐
tendemos dotarles de herramientas perdurables en el tiempo que les ayuden a lograr
una vida más plena y feliz.
No he entrado en el análisis de las diferentes corrientes pedagógicas actuales, ni en el

campo de la didáctica, porque he querido fundamentar la propuesta para el desarrollo
de habilidades del pensamiento en criterios basados en las investigaciones y teorías sobre
el desarrollo cerebral. Sin duda, el conocimiento de todas las ciencias que afectan al des‐
arrollo humano son de relevancia para el docente; sin embargo, un estudio detallado de
las mismas podría restar operatividad a la aplicación práctica de esta propuesta.
Doy por hecho que el docente interesado en promover el desarrollo de habilidades

del pensamiento dispone de una sólida formación pedagógica y que, asumiendo y com‐
binando teorías como las inteligencias múltiples de Gardner con los hábitos mentales de
Costa, los mapas mentales de Buzan, etc., pueden surgir poderosos proyectos educativos
que conducen a reforzar los pilares básicos de la educación (aprender a ser, a conocer, a
saber hacer y a convivir) y a alcanzar la finalidad que la sociedad actual encomienda a la
Educación Infantil: El desarrollo integral y armónico de todo el potencial de las nuevas
generaciones.
Conocer los resultados de las investigaciones del cerebro y las teorías más actuales
sobre la inteligencia no genera demasiados cambios prácticos en los resultados de los
programas para el desarrollo de habilidades del pensamiento si las habilidades que se es‐
timulan no perduran en el tiempo. Para conseguir el fin de la perdurabilidad es necesario
que la utilización de las habilidades del pensamiento se convierta en un hábito que el
64
niño aplique de forma habitual a cualquier situación de la vida cotidiana, es decir, que el
niño sea competente para pensar de forma autónoma, flexible, crítica y reflexiva. Esto
lleva implícita la planeación cuidadosa y detallada de experiencias para que los pequeños
valoren patrones de conductas intelectuales.
¿Por qué y para qué
estimular el desarrollo
de las habilidades básicas
del pensamiento?
Son muchos los retos que actualmente tiene la educación dirigida a los primeros años.
Junto a la familia, los docentes necesitamos promover una infancia colmada de experien‐
cias y relaciones satisfactorias para alcanzar la meta del desarrollo armónico e integral
en todas las dimensiones madurativas del ser humano y promover su competencia para
ser feliz. Por medio de la ética del encuentro, podemos ofrecer oportunidades que facili‐
tan la construcción de la propia identidad y estimulan distintos modos de relación basados
en el conocimiento, la valoración y el respeto a la diversidad.
La escuela para menores de seis años es un torrente de cultura transformado en co‐

nocimientos y un motor que impulsa el desarrollo de habilidades y procedimientos para
pensar, conocerse a sí mismo, interpretar el mundo, expresarse y convivir. Pretendemos
que los niños conozcan progresivamente la realidad en la que se desenvuelven y se cons‐
truyan para llegar a ser. Ninguno de los retos que se propone la Educación Infantil de ca‐
lidad puede superarse sin el estímulo adecuado de las habilidades básicas del
pensamiento.
Una de las características principales que nos diferencia de los animales, es nuestra
capacidad de pensar. Todos los seres humanos pensamos con o sin un entrenamiento
formal para hacerlo. Somos capaces de observar, comparar, relacionar, ordenar, clasificar,
extrapolar e interpolar, formar hipótesis, formular evidencias, extraer conclusiones, es‐
tructurar argumentos, considerar la relevancia, utilizar analogías, etc. Cuando muchos
docentes hablamos de enseñar y aprender a pensar, nos referimos a cómo pensar de
forma más efectiva, promoviendo en los niños un pensamiento propio, más autónomo,
coherente, reflexivo, efectivo, dialéctico, crítico y creativo. Podemos y debemos ayudar a
los pequeños para que encuentren significados apropiados para todo lo que descubren y
sucede a su alrededor y para que elaboren respuestas adecuadas; que integren la razón,
la emoción y la conducta. Se trata de convertirnos en mediadores para que encuentren
su propia coherencia entre lo que piensan, lo que desean o sienten y lo que hacen.
66
Las habilidades básicas del pensamiento son aquellas que sirven para sobrevivir en el
mundo cotidiano y tienen una función social (G. Guevara, 2.000). Estas habilidades sirven
de base y trampolín para el desarrollo de otras habilidades de la cognición con mayor
nivel de complejidad y que requieren de diferentes grados de abstracción.
La labor docente en el centro de Educación Infantil se responsabiliza de la etapa del

desarrollo humano de mayor plasticidad cerebral y supone el momento idóneo para es‐
timular la creación y la ejercitación de nuevas conexiones neuronales. El docente necesita
proporcionar situaciones de mediación adecuadas para favorecer que el niño desarrolle
procesos de pensamiento cada vez más complejos y flexibles, que reconozca las habili‐
dades del pensamiento que utiliza, las aplique de manera contextualizada y haga trans‐
ferencia de ellas de manera consciente para comprender cualquier concepto, situación o
experiencia de su vida cotidiana. La lista de los motivos por los que una Educación Infantil
de calidad debe promover el desarrollo adecuado del pensamiento de los niños es de‐
masiado extensa para exponerla de forma completa en el presente trabajo. El docente
comprometido con su valiosa labor profesional descubre las ventajas prácticas de ayudar
al niño a desarrollar su competencia para pensar, en realidad, éste es un propósito para
lograr muchos fines; no obstante, conviene que reflexione sobre el desarrollo del pensa‐
miento como un fin en sí mismo.
A continuación se definen algunos términos que conviene conocer para aportar clari‐
dad a la exposición:
3 Conocimiento semántico es la información de hechos, conceptos o eventos que

tiene lugar en el entorno (supone el saber‐conocer)
3 Conocimiento procedimental es la secuencia de acciones que acompañan a un acto

mental (supone el saber hacer).
3 Proceso es la operación capaz de actuar sobre estímulos concretos, situaciones o

representaciones mentales para generar nuevas representaciones mentales o ac‐
ciones motoras.
3 Habilidad es la facultad de aplicar el conocimiento procedimental y puede referirse

a la aplicación directa del proceso.
La práctica de procedimientos adecuados promueve el desarrollo de procesos y habi‐

lidades del pensamiento.
Para elaborar la propuesta de desarrollo de habilidades se han tenido en cuenta los

procesos universales básicos del pensamiento que se agrupan en dos dimensiones: seis
operaciones elementales y tres procesos integradores.
67
PROCESOS BÁSICOS DEL PENSAMIENTO

Operaciones elementales Procesos integradores
Observación Análisis
Comparación Síntesis
Relación Evaluación
Ordenación
Clasificación simple
Clasificación jerárquica
Los procesos básicos suponen la base sobre la que se construye la organización del
conocimiento y el razonamiento. Por su parte, los procesos de razonamiento suponen el
pilar sobre el que se construyen los procesos superiores que requieren de un alto nivel de
abstracción (planificación, supervisión, evaluación y retroalimentación). A su vez, este nivel
de procesamiento es la base de los metaprocesos que están formados por estructuras
complejas que dirigen el procesamiento de la información y el uso inteligente de los pro‐
cesos. Esta evolución puede verse con más claridad en la siguiente imagen:
Metaprocesos
Procesos superiores
Procesos de razonamiento
Procesos básicos
Apuntes breves sobre algunas
metodologías para el
desarrollo de habilidades
del pensamiento en la
Educación Infantil
En la Educación Infantil, las diferentes metodologías suponen un marco para la inter‐

vención educativa que aporta criterios para organizar, entre otros aspectos, los objetivos,
las competencias, la organización del aula, la agrupación, la participación de los niños, la
intervención del docente y de las familias y la evaluación. La metodología con enfoque
globalizador no puede depender de un modelo único de educación para lograr sus fines.
Las necesidades individuales y del grupo y el desarrollo de competencias necesitan pro‐
puestas didácticas flexibles que abarquen un abanico amplio y diverso de actividades para
cada concepto educativo.
Algunas metodologías han sido diseñadas para ser desarrolladas con niños de Educa‐
ción Infantil. Sin embargo, para aplicar otras metodologías tal como han sido concebidas
por sus autores, es preciso que los niños desarrollen hábitos elementales de organización,
logren un grado adecuado de autonomía, autorregulen su comportamiento, conozcan las
normas, las respeten y participen en el establecimiento de las mismas, además de con‐
seguir cierto grado de desarrollo de competencias. Por este motivo, el docente debe adap‐
tar las distintas metodologías que pretende desarrollar según las capacidades,
habilidades, intereses y necesidades de los pequeños del grupo.
El aula debe facilitar la realización de actividades y experiencias gratificantes que, co‐

nectando al máximo con las necesidades, intereses y motivaciones de cada niño, le ayu‐
den a aprender y a desarrollar su potencial. Los docentes necesitan garantizar que la
actividad esencial del niño, el juego, sea una de las fuentes principales de su aprendizaje
y del desarrollo de sus capacidades y competencias. El juego tiene un carácter realmente
constructivo porque, a través de la acción y la experimentación, el niño expresa sus inte‐
reses y motivaciones, observa y descubre las propiedades de los objetos, las relaciones,
etc. Jugando, el niño toma conciencia de la realidad, se implica en la acción, elabora su
pensamiento y su razonamiento.
70
Según Götler “un juego o un material de juego es tanto más valioso cuanto más nu‐
merosas y elevadas son las energías que pone en actividad, y tanto menos estimable
cuanto menos espacio concede al ingenio y a la destreza”
El niño aprende a aprender si se le proponen los juegos apropiados. Jugando desarrolla

habilidades que lo inician en el aprendizaje para que sea capaz de continuar aprendiendo
de manera cada vez más autónoma y eficaz de acuerdo a las propias necesidades y metas.
El juego estimula la capacidad de pensar del niño. Le ayuda a conocer las propias posibi‐
lidades sacando provecho de ellas, pero también a ir tomando conciencia sus limitaciones
y carencias para que, progresivamente, vaya desarrollando la motivación, la voluntad y
el esfuerzo para superarlas y aumentando la seguridad en sí mismo que le ayuda a afron‐
tar los nuevos retos del aprendizaje.
El juego es la fuente de aprendizaje que promueve la acción, la reflexión y la expresión.

Es la actividad que permite al niño investigar y conocer el mundo que le rodea, los objetos,
las personas, los animales, las plantas e incluso sus propias posibilidades y limitaciones.
Es el instrumento que le capacita para ir progresivamente estructurando, comprendiendo
y aprendiendo el entorno; también potencia su imaginación, el razonamiento, la obser‐
vación, la asociación, la comparación o su capacidad de comprensión o de expresión, de
modo que contribuye a su formación integral. Por otra parte, los conocimientos que ad‐
quiere el niño a través del juego le dirigen a reestructurar los que ya posee y a integrar
en ellos los nuevos que incorpora.
A continuación se describen algunas metodologías y estrategias metodológicas:

71
El cesto de los tesoros o cestino

El “cesto de los tesoros o cestino” es una propuesta de actividad globalizada que Elinor
Goldshmied sistematizó para utilizar con los niños más pequeños. Este tipo de actividad
se utiliza desde que los niños se mantienen sentados con apoyo hasta que comienzan a
desplazarse de forma independiente, es decir, desde los cinco o seis meses hasta los doce
aproximadamente. Se trata de promover que los niños descubran objetos, exploren sus
cualidades e investiguen sus posibilidades.
El “cesto de los tesoros” es un recipiente que reúne unas características determinadas

y contiene una rica variedad de “tesoros” con distintas texturas, formas, volúmenes, co‐
lores, consistencias, pesos, colores, sonidos, etc., para que el niño ponga en juego todos
los sentidos durante la interacción.
Los materiales o “tesoros” que contiene el recipiente favorecen la exploración, la in‐

vestigación y la manipulación, también desarrollan la curiosidad, el interés, la creatividad,
el pensamiento, el conocimiento del entorno, las relaciones interpersonales, etc., a través
de acciones como agarrar, morder, chupar, arrojar, golpear, manipular, etc.
Se trata de promover que los niños se planteen (piensen) ¿Qué es ésto?
Algunos objetivos que se alcanzan con esta actividad son los siguientes:
3 Iniciar la estructuración del pensamiento.
3 Aumentar el tiempo de atención y concentración en la actividad.
3 Observar y conocer las propiedades de los objetos.
3 Establecer relaciones primarias de comparación.
3 Progresar en la autonomía de las acciones.
3 Incrementar la curiosidad, la coordinación y la manipulación.
3 Adecuar la actuación al propio ritmo.
3 Sentir el placer ante las propias actuaciones.
3 Desarrollar la actividad en un clima de tranquilidad, seguridad y confianza.
3 Comenzar el aprendizaje de la convivencia con los demás.

72
El recipiente
3 De madera, cartón duro, mimbre, esparto u otro material resistente y seguro para
los niños.
3 La forma puede ser cuadrada o rectangular de unos treinta y cinco centímetros de

lado, o bien circular de cuarenta centímetros de diámetro.
3 De fondo plano y sin asas.
3 Es importante que sea estable y no vuelque cuando los niños se apoyen.
3 Debe facilitar el acceso al contenido del interior, por eso la altura no debe superar
los ocho centímetros.
Los materiales
3 Los objetos que se utilizan son recursos materiales del aula que el docente cuida,
mantiene limpios, restaura, elimina y combina según una clasificación con cierta
periodicidad.
3 Conviene contar con cuarenta o cincuenta “tesoros” que no suponen peligro o in‐
seguridad para los bebés.
3 La combinación de “tesoros” se cambia cada dos o tres semanas o bien cuando se

observa que decae el interés de los niños, dejando siempre parte de los “tesoros”
como referencia.
3 Los “tesoros” aportan a los niños estimulación sensorial e información sobre su en‐
torno natural y social inmediato y no suelen tener coste económico.
3 Las familias pueden colaborar aportando los objetos que el docente solicita ya que
no tienen coste económico.
El lugar o zona de juego

3 Se establece una zona amplia del suelo del aula, siempre la misma, donde los bebés
pueden explorar “el cesto de los tesoros” sin distracciones ni interrupciones, facili‐
tando la concentración en la tarea investigadora y experimentadora con los “teso‐
ros”.
3 Se puede hacer una selección de melodías relajantes para escuchar de fondo.

73
Las sesiones de juego

3 Además de promover la exploración y la experimentación, el objetivo de la actividad
es mantener el interés y el entusiasmo de los bebés. Por este motivo, el tiempo de
duración de la actividad lo determina el propio ritmo de los niños que participan
en el juego.
3 El docente establece una hora determinada, dentro de la programación de aula,

para explorar “los tesoros”
3 El número de niños que exploran el “cesto de los tesoros” puede ser de cuatro o
cinco, de modo que el docente puede contemplar los tiempos de siesta, alimenta‐
ción y otras rutinas para programar turnos de juego.
3 El docente se mantiene a disposición de los niños durante la actividad aportando

seguridad y estabilidad, pero no interviene en el juego. Son los bebés quienes eligen
los “tesoros” y la forma de explorarlos y manipularlos.
La evaluación
3 El docente realiza una evaluación continua y global a través de la observación di‐
recta y sistemática de la actividad de los pequeños.
3 Puede elaborar registros donde anotar ciertas observaciones sobre las acciones de
los niños: si miran, tocan, agarran o chupan; si utilizan una mano o las dos; si pasan
objetos de una mano a otra; si sueltan un objeto para agarrar otro; si utilizan la
oposición del índice y el pulgar; si golpean, observan o comparan; si prefieren unos
objetos; si evitan otros, etc.
3 También puede enriquecer la evaluación con grabaciones de audio o vídeo, foto‐

grafías, etc.
74
Algunos materiales que el docente puede

seleccionar
3 Del entorno natural: piedras de tamaño mediano con diferentes formas, piñas sin
piñones, conchas grandes, plumas de pájaro, calabazas secas, nueces grandes,
limón, naranja, manzana, tapones de corcho grandes, etc.
3 Madera: cajas, cubos, cuencos, cucharas, cucharones, espátulas, pinzas de tender

la ropa, morteros, tablas de partir alimentos, servilleteros, anillas de colgar cortinas,
huevos grandes de zurcir, bolas enhebradas en cuerda (bien aseguradas), piezas de
construcción de juegos que se han desechado, instrumentos musicales de madera
o bambú (palo de lluvia, pitos, reclamos, tambores, castañuelas, címbalos, maracas,
claves, tubos de resonancia, cajas chinas, guiros, bongos, tan‐tan, etc.)
3 Cartón: cajas de distintos tamaños, soportes de papel higiénico, de cocina y de

papel aluminio, blocs de notas de cartón duro, láminas de cartón ondulado, etc.
3 Metal: cucharas soperas, de postre y de café, latas y cajas de bordes redondeados,

moldes para elaborar postres, anillas de distintos tamaños, coladores, embudos pe‐
queños, calzadores, abrebotellas, vasos y tazas metálicas, tarros con tapa, espejitos,
ceniceros, instrumentos musicales, cadenas, servilleteros, etc.
3 Goma, tela, etc.: monederos con cremallera y velcro de diferentes materiales, pe‐
lotas de distintos tamaños y materiales, tubos armónicos, trozos de tubo de goma,
anillas de goma, telas de texturas variadas, tapones de desagüe con cadena, mu‐
ñecos de rizo y de trapo, animales de goma y peluche, pañuelos, bufandas, fulares
y cintas de colores, bolsitas de tela con plantas aromáticas dentro, borlas de polvos
faciales, brochas de maquillar y de afeitar, madejas de lana e hilo grueso, cestas y
cajas de mimbre y bambú, cepillos de uñas, de dientes, de zapatos, mantelitos in‐
dividuales de rafia, pinceles, brochas y rodillos de pintar, esponjas de baño, etc.
75
El juego heurístico
El aprendizaje heurístico se concibe como un sistema de educación en el que el niño
descubre por sí mismo las cosas. Esta propuesta de actividad fue concebida por Elinor
Goldschmied para enriquecer la programación del aula, nunca para sustituirla.
El juego heurístico podría considerarse la continuidad del “cesto de los tesoros o ces‐
tino”, que los niños desarrollan hasta que empiezan a caminar. Las dos diferencias más
notables entre ambos juegos son: la intencionalidad de los niños durante el juego y que
en el juego heurístico los pequeños deben participar en la recogida del material realizando
clasificaciones.
Es evidente que los pequeños, al dominar la marcha independiente, invierten gran

parte de su energía en practicar la destreza recién adquirida y parecen perder gran parte
de la concentración que mantenían sentados junto al “cesto de los tesoros”. De los doce
a los veinticuatro meses sienten la necesidad imperiosa de moverse, de explorar, de des‐
cubrir cómo se comportan los objetos al manipularlos y de experimentar sus posibles uti‐
lidades. Cuando los niños investigan y exploran por propia iniciativa, con las condiciones
adecuadas y los materiales convenientes, la capacidad de concentrarse en la actividad se
incrementa de forma notable.
Se trata de promover que los niños se planteen (piensen) ¿Qué es ésto?,¿Para qué
sirve ésto?, ¿Qué puedo hacer con ésto?

3 Potenciar el interés por los elementos del entorno.
3 Observar, conocer y explorar las cualidades y utilidades de los objetos.
3 Ejercitar la comparación, la relación, la ordenación y la clasificación de objetos.
3 Adquirir nuevos conocimientos por medio de la propia acción.
3 Desarrollar interacciones con los demás.
3 Iniciarse en la adquisición de hábitos de convivencia y de orden del entorno.
76
Recipientes
3 Se disponen bolsas de tela, cerradas por un cordón, para guardar los objetos, y en
cada bolsa se mete una variedad de objetos.
3 Las bolsas se pueden colgar en una fila de perchas cuando no se usen. En cada per‐
cha se anota el nombre del tipo o variedad de objetos que contiene la bolsa.
3 Cada bolsa puede contener entre cincuenta y sesenta objetos.
3 Por cada niño se disponen tres botes de diferentes tamaños. Los botes contienen
los objetos y se distribuyen por el suelo de la zona de juego, de este modo se evita
que los niños se amontonen.
Materiales
3 Son recursos materiales del aula que el docente cuida, mantiene limpios, restaura,
elimina y combina según una clasificación con cierta periodicidad.
3 Las familias pueden colaborar aportando los objetos que el docente solicita ya que,
la mayoría, no tienen coste económico.
3 Para la organización de materiales, puede servir de orientación la clasificación que

se ha realizado para “el cesto del tesoro”.

3 El docente establece una zona amplia del suelo del aula, siempre la misma, clara‐
mente delimitada para el juego y lo bastante amplia para que los niños se muevan
con libertad.
3 Se guarda el resto de materiales y juguetes que se utilizan para otras actividades.
3 La alfombra o la moqueta pueden contribuir a reducir el nivel de ruido.
3 Es importante el ambiente tranquilo, sin distracciones ni interrupciones, que facilita

la concentración en la tarea de los niños.
3 Se pueden seleccionar algunas melodías de fondo para favorecer la concentración.

77

3 Se establece una hora determinada, dentro de la programación, para el juego heu‐
rístico, que puede realizarse algunos días fijos de la semana.
3 El tiempo de duración de las sesiones de juego lo determina el interés y la concen‐
tración de los niños. Siempre teniendo en cuenta que se deben reservar al menos
quince minutos para la recogida y clasificación del material.
3 La actividad de recogida, clasificación y orden debe realizarse sin prisas y suponer
un juego divertido.
3 Al comenzar la sesión, el docente distribuye los botes por la zona de juego y selec‐
ciona las bolsas de objetos a utilizar. Si selecciona, por ejemplo, cinco bolsas, debe
procurar que los objetos combinen bien entre sí.
3 Se colocan los objetos en el suelo, separados o mezclados en varios montones, para
que los niños hagan sus elecciones.
3 El docente concede tiempo para que planeen con qué y cómo van a jugar. Observa
pero no interviene en el juego a menos que sea estrictamente necesario. Si el do‐
cente hace sugerencias, elogios o comentarios, inhibe el proceso de descubrimiento
e interfiere la concentración de los niños.
3 Si los objetos estuvieran muy esparcidos por el suelo, puede reorganizarlos en si‐
lencio para que sigan atrayendo a atención de los niños.
3 En el momento de recogida, el docente sostiene una bolsa abierta y pide a los niños
que recojan unos objetos concretos que van llevando e introduciendo en la bolsa.
Puede nombrar y mostrar un objeto como modelo para que los pequeños sepan
cuáles son los que deben recoger del suelo para llevar a la bolsa. También puede
orientar y señalar dónde quedan objetos sin guardar (debajo de la mesa, al lado de
tu pie, etc.). En esta fase de la sesión es importante reforzar, animar y alabar la co‐
laboración de los pequeños.
La evaluación
3 Se realiza una evaluación continua y global a través de la observación directa y sis‐
temática de la actividad de los pequeños.
3 El docente puede elaborar registros en los que anotar ciertas observaciones sobre
las acciones de los niños: si miran, tocan, agarran o chupan, si utilizan una mano o
las dos, si pasan objetos de una mano a otra; si utilizan pinza digital, si golpean, ob‐
servan o comparan; si prefieren unos objetos; si evitan otros, etc.
3 También puede enriquecer la evaluación con grabaciones de audio o vídeo, foto‐
grafías, anotar anécdotas, etc.
78
El juego de descubrimiento
Se puede considerar esta estrategia educativa, diseñada como una variación de la ac‐
tividad de juego heurístico, para continuar enriqueciendo la propuesta didáctica del aula
cuando los niños comienzan a manifestar la capacidad simbólica.
La variación con el juego heurístico consiste en que los objetos se ofrecen clasificados
en categorías para una finalidad concreta (aseo, alimentación, compra, deporte, etc.). Los
niños deben investigar el continente interactuando con él, explorar y descubrir los obje‐
tos, además de experimentar las utilidades que les dan los adultos y otras que a ellos se
les ocurren.
Podría considerarse este tipo de actividad como transición y ensayo del juego simbólico
y de imitación por iniciativa propia. Como en el juego heurístico, los pequeños participan
en la recogida de los materiales realizando clasificaciones.
En esta variación del juego, se trata de promover que los niños se planteen (piensen)
¿Qué es ésto?, ¿Para qué sirve ésto?, ¿Qué puedo hacer con ésto?, ¿Qué hacen los adultos
con ésto?

3 Desarrollar el pensamiento simbólico.
3 Potenciar el interés por los objetos del entorno.
3 Observar, conocer y explorar las cualidades y utilidades de los objetos.
3 Ejercitar la comparación, la relación y la ordenación.
3 Iniciarse en la clasificación de categorías de elementos.
3 Adquirir nuevos conocimientos por medio de la propia acción.
3 Desarrollar interacciones con los demás.
3 Estimular hábitos adecuados de convivencia.
3 Participar en el orden y el cuidado del entorno.
79
Recipientes
3 El docente establece los recipientes que se van a utilizar a lo largo del curso escolar:
“El bolso de mamá”, “La bolsa del bebé”, “La bolsa del aseo”, “La cesta de la com‐
pra”, etc.
3 Se preparan los recipientes suficientes (uno por niño) solicitando la ayuda de las
familias (bolsos de mano, de bebés, de aseo o de deporte que las mamás y los papás
ya no utilizan, restos de antiguas temporadas que desechan los comercios, etc.)
3 Cada categoría de recipientes se coloca dentro de una caja de cartón o bolsa de

tela, anotando el nombre en la parte exterior.
Materiales
3 Son recursos materiales del aula que el docente cuida, mantiene limpios, restaura,
elimina y combina con cierta periodicidad.
3 Las familias pueden colaborar aportando los objetos que en casa ya no usan y el
docente solicita.
3 También pueden conseguirse los materiales en almacenes de bajo coste siempre

que haya garantía en la composición de los mismos.

3 El docente establece una zona amplia del suelo del aula, siempre la misma, clara‐
mente delimitada para el juego y lo bastante amplia para que los niños se muevan
con libertad.
3 Se guarda el resto de materiales y juguetes que se utilizan para otras actividades.
3 La alfombra o la moqueta pueden contribuir a reducir el nivel de ruido.
3 Es importante el ambiente tranquilo, sin distracciones ni interrupciones, que facilita

la concentración en la tarea de los niños.
3 Se puede seleccionar una música tranquila de fondo para favorecer la concentra‐
ción.
80

3 Se establece una hora determinada, dentro de la programación, para el juego de
descubrimiento (puede realizarse algún día fijo de la semana o bien cada quince
días).
3 El tiempo de duración de las sesiones de juego lo determina el interés y la concen‐

tración de los niños. Siempre teniendo en cuenta que se deben reservar al menos
quince minutos para la recogida y clasificación del material. La actividad de reco‐
gida, clasificación y orden debe realizarse sin prisas y suponer un juego divertido.
3 Al comenzar la sesión, se colocan tantos recipientes (bolsos de mano, bolsas de

bebés, bolsas de aseo, de deporte, etc.) como niños hay en el grupo.
3 Se concede tiempo para que los niños planeen con qué recipiente van a jugar.
3 El docente observa pero no interviene en el juego a menos que sea estrictamente

necesario. Si comprueba que un niño tiene dificultades con algún cierre o crema‐
llera, le presta ayuda dirigiendo sus manos, pero no interviene más.
3 Si los objetos estuvieran muy esparcidos por el suelo, el docente puede reorgani‐
zarlos en silencio para que sigan atrayendo a atención de los niños.
3 En el momento de recogida, el docente sostiene el recipiente abierto y pide a cada

niño que recoja unos objetos concretos que va introduciendo. Puede nombrar y
mostrar un objeto como modelo para que los pequeños sepan cuáles son los que
deben recoger del suelo para llevar al recipiente. También puede orientar y señalar
dónde quedan objetos sin guardar. En esta fase de la sesión, siempre se anima y
refuerza la colaboración de los pequeños con alabanzas y gestos afectivos.
81
La evaluación
3 Se realiza una evaluación continua y global a través de la observación directa y sis‐
temática de la actividad de los pequeños.
3 Conviene elaborar registros anotando ciertas observaciones sobre las acciones de

los niños: si miran, tocan, agarran o chupan, si utilizan pinza superior; si golpean,
observan, comparan, introducen unos objetos en otros; si prefieren unos objetos;
si evitan otros, etc.
3 En los registros también se anotan observaciones sobre las utilidades que los niños
dan a los objetos: utilidades con imitación diferida de acciones que observan a los
adultos o la experimentación de nuevas utilidades para los objetos.
3 También se puede enriquecer la evaluación con grabaciones de audio y vídeo, fo‐

tografías, anecdotario, etc.
Sugerencias sobre algunos objetos y recipientes

3 El bolso de mamá: monedero, billetera, llavero con llaves, bolsita de aseo con es‐
pejito irrompible y un peine pequeño, paquete de pañuelos de papel, etc.
3 La bolsa del bebé: pañal, esponja, paquete de toallitas húmedas, frasquito de colo‐
nia, frasquito de leche corporal, cepillo para el pelo del bebé, prendas de bebé, pa‐
tucos o zapatitos de bebé, etc.
3 La bolsa del aseo: cepillo de dientes, peine, cepillo para el pelo, toalla de tocador,
colonia infantil, paquetito de toallitas húmedas.
3 La cesta de la compra: cajas vacías de galletas, cereales, queso en porciones, etc.,

alimentos de juguete (frutas, verduras, carne, huevos, etc.), bolsas con algunos ali‐
mentos reales (zanahoria, naranja, manzana, etc.), productos de limpieza de ju‐
guete.
82
El juego simbólico
Como ya se ha explicado, el juego simbólico supone un tipo de actividad muy relevante
para el desarrollo del pensamiento infantil. La capacidad simbólica comienza a manifes‐
tarse alrededor de los dieciocho meses de edad e implica importantes mecanismos y pro‐
cesos cognitivos: coordinación de esquemas de comparación de objetos y personas,
analogías y recuerdos que ponen en funcionamiento habilidades motoras y comunicati‐
vas, etc. Los juegos simbólicos permiten al niño entender las relaciones e interacciones
que se producen en las relaciones sociales y actuar en función de ellas, también colaboran
en el logro de otros objetivos, entre ellos:
3 Ir abandonando el pensamiento egocéntrico.
3 Desarrollar el pensamiento abstracto.
3 Ejercitar la observación, comparación, relación, ordenación y clasificación.
3 Iniciarse en los procesos de análisis, síntesis y evaluación.
3 Describir y argumentar acciones y situaciones.
3 Exteriorizar el mundo emocional interior.
3 Canalizar los propios deseos, conflictos y emociones.
3 Conocer el contexto social y tomar conciencia del papel que es capaz de desempe‐
ñar en él.
3 Iniciarse en el conocimiento de los distintos roles sociales, de las relaciones fami‐

liares y de las ocupaciones profesionales.
3 Conocer el mundo de las personas adultas y asumir distintos roles.
3 Favorecer las interacciones sociales y la resolución de conflictos interpersonales.
3 Desarrollar hábitos adecuados de convivencia.
El docente puede organizar el material adecuado para el juego simbólico disponiéndolo

en zonas permanentes o temporales. A continuación, se ofrecen algunas sugerencias
sobre el material:
83
3 La cocina: ollas, cafeteras, teteras, microondas, cocina con horno, vajillas con platos
llanos, hondos, vasos, cuberteros, cubiertos, juegos de café y de té, batería de co‐
cina, cucharón, espátula, espumadera, bandejas, alimentos de juguete, etc.
3 La tienda: mostrador y estanterías para colocar los productos, balanza, caja regis‐
tradora, carrito de la compra, dinero de juguete, frutas, legumbres, carnes, pescado,
huevos, quesos, pizzas, hamburguesas, embutidos, postres, pasteles, helados, tar‐
tas, conservas, bricks de leche, batidos y zumos etc.
3 El hogar: elementos de limpieza (delantal, escobas, cepillos, recogedores, bayetas,

cubo, fregona), plancha, muñecos de diferentes tamaños, razas y texturas (plástico,
goma blanda, trapo o tela, peluche, etc.), ropa para los muñecos, bañera y acceso‐
rios de baño e higiene, cuna y ropa para dormir, biberón y elementos de alimenta‐
ción, sillitas de paseo, etc. Muñecos pequeños y elementos para jugar con la casa
de muñecas
3 Naturaleza: animales de granja (adultos y crías) y accesorios (establos, vallas, co‐

mederos, etc.). Animales del zoológico (adultos y crías) y accesorios. Animales sal‐
vajes de mar, de tierra y de aire (adultos y crías) y accesorios. Elementos de
jardinería (palas, rastrillos, regaderas, macetas, etc.).
3 Transportes: coches de diferentes tamaños, formas y colores, coches con remolque,

autocaravanas, camiones de transporte, de construcción, etc., tractores, autobuses,
trenes, aviones, furgonetas, etc. y accesorios (garajes, tapices con dibujos de ciu‐
dades, circuitos, gasolineras, estaciones, etc.).
3 Profesiones: bancos de carpintero, elementos de taller mecánico, accesorios de

médicos y enfermeras, disfraces y objetos de policías, bomberos, cocineros, etc.
3 Disfraces y dramatización: ropas y calzados de niños mayores y de adultos, telas,

capas, títeres y marionetas de dedo y de mano (animales, familias, oficios, perso‐
najes de cuentos, etc.), muñecos, peluches, etc. Cuentos de todo tipo (de imágenes,
de agua, de cartón, de tacto, de olores, de sonidos, etc.), revistas, catálogos publi‐
citarios, libros elaborados en la clase, etc.
La evaluación
3 El docente realiza una evaluación continua y global utilizando la observación directa
y sistemática de la actividad de los niños.
3 Se anotan las observaciones recogidas durante la actividad en los registros elabo‐

84
rados para este fin: registro de todo el grupo durante la sesión, registro individual
diario, semanal o mensual, registro para la evaluación de un objetivo o competencia
concreta, las aplicaciones del pensamiento simbólico, etc.
3 En los registros, el docente también recoge observaciones sobre los aspectos rela‐
cionales, los conflictos que se presentan y las soluciones que se han dado, las inter‐
acciones con los objetos, el cuidado de los mismos, las dificultades que han surgido,
la participación en el orden y recogida de materiales, etc.
3 La información recogida de la evaluación continua permite el reajuste y las modifi‐

caciones necesarias para mejorar el proceso educativo.
3 La evaluación se puede enriquecer con grabaciones de audio o vídeo, fotografías,

anotar anécdotas, etc.
3 Cuando la capacidad de los niños lo permita, el docente puede organizar una asam‐
blea al concluir la actividad para promover la autoevaluación de los pequeños.
3 Utilizando la interrogación guiada, el docente puede conducir a los niños a la refle‐

xión y expresión de los propios pensamientos.
85
Los rincones o zonas de actividad

Si entendemos el ambiente del aula desde una perspectiva global e integral, una pro‐
puesta metodológica muy conveniente son los rincones o zonas de actividad. No podemos
hablar de una auténtica metodología de rincones en la Educación Infantil porque los niños
no se encuentran en un período evolutivo en el que podamos desarrollar esta metodo‐
logía. No obstante, organizar zonas o rincones de actividad contribuye al desarrollo de
capacidades que ayudan a los pequeños a participar de forma activa en la construcción
de sus aprendizajes.
La distribución del aula por rincones de actividad implica una organización espacial en
la que se seleccionan determinadas zonas. La situación de cada rincón debe corresponder
al espacio disponible del aula y a sus características. Las condiciones pueden ser muy va‐
riadas y, por ello, es necesario pensar y probar de qué forma pueden quedar mejor dis‐
tribuidos. Desde este punto de vista, todos los espacios y estructuras son válidas para
establecer rincones: tableros, estanterías, cortinas, biombos, alfombras, colchonetas, etc.,
aprovechando los espacios de la mejor forma posible.
Los rincones permiten organizar el aula en pequeños grupos, cada uno de los cuales
realiza una tarea determinada y diferente. Según el tipo de actividad, algunos rincones
necesitan la dirección del docente; en otros rincones los niños pueden actuar con bas‐
tante autonomía. Organizados en grupos reducidos, los niños aprenden a trabajar en
equipo, a colaborar y a compartir. Los rincones también potencian la iniciativa y el sentido
de la responsabilidad.
El docente planifica las actividades de forma que cada niño vaya pasando, a lo largo
de un período de tiempo (semana, quincena, etc.), por los diferentes rincones de activi‐
dad. Si el aula cuenta con más de un docente, cada uno puede encargarse de atender
unos rincones concretos observando, guiando, sugiriendo cuando las circunstancias lo
requieren, etc. Necesita utilizar estrategias que motiven a los niños para visitar e interac‐
tuar con los materiales de todos los rincones con el fin de que todos experimenten las
ejercitaciones previstas. El trabajar por rincones permite dedicar una atención más indi‐
vidualizada a cada niño, planificando actividades de aprendizaje adaptadas a sus conoci‐
mientos previos.
Es conveniente elaborar un registro de control de la actividad elegida por cada niño

con el fin de estimularlo para que trabaje y rote por los diferentes rincones. Como los
niños son quienes eligen el rincón de juego, es posible que repitan la misma elección con
frecuencia. Por este motivo, conviene renovar cada cierto tiempo los materiales de los
rincones y de este modo mantener el interés de los pequeños.
La dinámica del juego en los rincones sigue determinados pasos:

86
3 La planificación: consiste en el inicio de la actividad, los niños se distribuyen en rin‐

cones, eligen libremente actividades, los materiales a utilizar, etc. Es un momento
de interacción en el que el docente estimula y favorece la intervención de los niños.
3 El desarrollo: es la realización en forma individual o por grupos de las actividades

elegidas.
3 El orden: supone el momento en el que se ofrecen consignas sencillas y habituales

para que los niños colaboren en la recogida y orden de los materiales.
3 La evaluación: se valora la participación, la interacción con los materiales, la con‐

secución de los objetivos previstos, así como las competencias que los niños han
puesto en juego durante la actividad.
Este tipo de organización posee también otros aspectos y características generales:
3 Los rincones tienen unos objetivos, unas competencias, unos contenidos, un

tiempo, un espacio y unos recursos que le confieren una categoría tan primordial
como la de cualquier otra actividad que se realice a lo largo de la jornada escolar.
3 La organización de los rincones de actividad debe responder a la programación y

atender a las necesidades educativas de los niños, así como a sus gustos e intereses.
3 Este tipo de distribución espacial implica el dedicar unos tiempos fijos dentro de la
rutina diaria. No pueden ocupar un espacio de premio, una actividad de relleno o
suplir la falta de planificación de un período de tiempo.
3 Debe favorecer la participación activa del niño en la construcción de su pensa‐

miento.
3 La interrelación y el aprendizaje se optimizan en un ambiente estimulante y orde‐

nado en el que aumentan las ofertas de distintas posibilidades de acción.
3 Además del orden, los rincones posibilitan la alternancia de materiales; deben con‐
tar con el material necesario, sin excederse en cantidad y sin que, por ser insufi‐
ciente, se convierta en motivo de conflicto en el grupo.
3 Se promueve que todos actúen en relación con sus posibilidades, limitaciones, co‐
nocimientos, posibilidades y motivación.
3 Fomenta la autonomía, la responsabilidad y la creatividad. Permite libertad de ac‐

ción y de elección, porque el niño escoge aquellas actividades que desea realizar,
dentro de los límites que supone el hecho de compartir un espacio y unas posibili‐
dades con los demás.
87
3 En los rincones se disponen materiales y utensilios que forman parte de la vida co‐
tidiana del niño, aunque no sean específicamente escolares. En algunas zonas de
actividad o rincones se utilizan materiales naturales como el agua, la arena, la arcilla,
piedras pequeñas, etc., también los materiales que se denominan reutilizables o
de deshecho como envases de postres y otros alimentos, envoltorios de regalo, de
bombones o caramelos, cilindros de cartón, etc.
3 Se parte de considerar al niño como un ser activo con necesidad de moverse, que
realiza sus aprendizajes a través de satisfacer su curiosidad y por medio del descu‐
brimiento y de la manipulación de los objetos.
3 Se realiza un seguimiento individual con posibilidad de obtener unos matices más

ricos sobre la ejercitación de las diferentes habilidades del pensamiento infantil.
3 El docente garantiza que cada niño realiza actividades adecuadas a sus posibilidades
individuales, siguiendo sus propios gustos, intereses y aficiones.
3 El ambiente del aula se contempla en su conjunto. Se procura cubrir las necesidades

de todos los niños del grupo de un modo global, pero teniendo en cuenta los inte‐
reses y características individuales.
3 A medida que los niños evolucionan, también cambian sus necesidades e intereses.
Por este motivo, los espacios deben evolucionar también a lo largo del curso escolar
para dar las respuestas oportunas.
3 Para garantizar las relaciones interpersonales, los rincones o zonas de actividad

deben ser suficientemente flexibles.
3 La disposición del espacio se realiza de manera que propicie la utilización progresi‐

vamente autónoma de los niños.
3 Los materiales deben estar a la vista y al alcance de los pequeños siempre que sea
posible.
3 Observando las interacciones de los niños entre sí y la utilización de los espacios,

los rincones y los materiales, el docente puede valorar la propia organización y re‐
alizar los ajustes, las modificaciones y las innovaciones que considere oportunas.
3 Se establecen zonas según se contemple la utilización para todo el grupo, para pe‐
queños grupos o de forma individual.
3 Conviene evitar el excesivo fraccionamiento de los espacios y la acumulación de es‐

tímulos sensoriales porque podrían dificultar la atención concentrada, e incluso lle‐
gar a causar un efecto estresante y negativo.
88
3 Se puede iniciar el curso escolar con un número reducido de rincones y, con el paso
de los meses y a medida que la evolución del grupo lo permita, ampliar las pro‐
puestas de rincones o zonas de actividad.
3 La duración de las propuestas de los rincones en cada zona es variable, ya que de‐
pende del interés que manifiestan los niños y la posibilidad de introducir aspectos
que se están trabajando en las unidades didácticas, los centros de interés, los talle‐
res o los pequeños proyectos.
3 Los espacios se pueden delimitar con distintos materiales: biombos de material re‐
ciclado, separadores móviles de espejitos, plásticos de colores transparentes, discos
compactos desechados, cortinas de recortables, lacitos de celofán, envoltorios de
rotuladores de colores, telas, etc.
Los rincones que se pueden organizar en la clase son muy diversos. La estructuración
del espacio depende principalmente de los factores reales y objetivos y de la creatividad
del docente que, en todo momento debe garantizar el ambiente seguro, estimulante y
afectivo, y asegurarse de que el material no entraña peligros y promueve hábitos de hi‐
giene y salud.
Al proyectar un rincón o zona de actividad, el docente debe reflexionar sobre algunos

aspectos y, sobre todo, plantearse las siguientes preguntas:
3 ¿Qué pretende conseguir con el material a emplear?
3 ¿Con qué criterios lo distribuye?
3 ¿De qué modo contribuye a los mecanismos de construcción del pensamiento?
También se impone la reflexión acerca de:
3 Las normas de funcionamiento de los rincones.
3 Los recursos con los que se cuenta.
3 Los recursos que se necesitan.

89
Clasificación de los rincones

3 Para todo el grupo.
3 Para grupos reducidos.
3 Individuales.
3 Dentro del aula.
3 En el patio.
3 En pasillos u otras dependencias del Centro.
3 Rincones permanentes, como la zona de aseo, de descanso o de alimentación.
3 Rincones temporales, como la zona para esconderse (casita, túnel, etc.), de movi‐
miento y actividades con todo el grupo (alfombra, colchoneta o espejo de pared,
etc.), de mesa (expresión plástica, trabajo en láminas, etc.)…
Algunas sugerencias para la organización de los rincones
3 Dentro del aula:
. Alfombra, asamblea o encuentro del grupo.

. Plástica.
. Disfraces.
. Biblioteca.
. Experiencias y proyectos.
. Juego simbólico.
. Observación, manipulación y exploración.
. Expresión plástica.
. Música.
. Sensorial.
. Construcciones.
3 Para el encuentro de todo el grupo:
. De actividades de pensamiento.
. De alimentación.
. De descanso.
90
. De higiene o aseo
. De desarrollo creativo.
. De psicomotricidad.
3 Otras posibilidades:
. Arte.
. Teatro.
. Lectura.
. Higiene personal.
. Estética.
. Primeros auxilios.
. Juegos de mesa.
. Masaje.
. Exposición y museo.
3 Rincones de pasillo o entrada:
. Formas con espejos.

. Túneles o laberintos.
. Escondites.
. Circuitos.
. Huellas plantares (dirigen al aula).
. Animales gigantes.
. Vivencias de cuentos.
3 Rincones de zona exterior (patio de juegos):
. Huerto.
. Jardín.
. Mascotas.
. Agua.
. Experimentos de aire.
. Experimentos de sonido.
. Grandes construcciones.
3 Rincones para las inteligencias múltiples:
. Rincón de la naturaleza (Inteligencia naturalista)

. Rincón del lenguaje (Inteligencia lingüística)
91
. Rincón de las ciencias (Inteligencia lógico‐matemética)

. Rincón del arte (inteligencia espacial y cinético‐corporal)
. Rincón de la dramatización y el teatro (cinético‐corporal)
. Rincón de la música o la danza (inteligencia musical)
. Rincón del punto de encuentro (inteligencia interpersonal)
. Rincón para estar solo (inteligencia intrapersonal)
La evaluación
3 El docente realiza una evaluación continua y global utilizando la observación directa
y sistemática de la actividad de los niños.
3 Se anotan las observaciones recogidas durante la actividad en los registros elabo‐

rados para este fin: registro de todo el grupo durante la sesión, registro individual
diario, semanal o mensual, registro para la evaluación de un objetivo o competencia
concreta, las habilidades del pensamiento puestas en práctica, etc.
3 En los registros, el docente también recoge observaciones sobre los aspectos rela‐
cionales, los conflictos que se presentan y las soluciones que se han dado, las inter‐
acciones con los objetos, el cuidado de los mismos, las dificultades que han surgido,
la participación en el orden y recogida de materiales, etc.
3 La información recogida de la evaluación continua permite el reajuste y las modifi‐

caciones necesarias para mejorar el proceso educativo.
3 La evaluación se puede enriquecer con grabaciones de audio o vídeo, fotografías,

anotar anécdotas, etc.
3 Cuando la capacidad de los niños lo permita, el docente puede organizar una asam‐
blea al concluir la actividad para promover la autoevaluación de los pequeños.
3 Utilizando la interrogación guiada, el docente puede conducir a los niños a la refle‐

xión y expresión de los propios pensamientos.
92
Los talleres
Podemos definir el taller como “un espacio y momento pedagógico que posibilita el
aprendizaje social; preparado de modo tal que, a partir de la experiencia de los partici‐
pantes e incorporando a la discusión elementos nuevos, se logran nuevos aprendizajes y
nuevas soluciones a los problemas de la vida real”.
El taller fomenta la interacción entre todos los miembros del grupo y el aporte personal
y creativo de cada uno de ellos. De este modo, los niños se involucran de forma activa en
la experimentación y la creación; también desarrollan el pensamiento autónomo, crítico
y creativo por medio del trabajo conjunto, participativo y cooperativo, frente al compe‐
titivo, en la realización de tareas grupales y se posibilita la aplicación de los conocimientos
e ideas en la resolución de problemas prácticos.
En el taller, el docente juega un papel mediador, sin imponer su criterio. Crea las con‐
diciones para que los niños observen, comparen, relacionen, ordenen y clasifiquen; pro‐
mueve la reflexión, el análisis y la síntesis e invita a la revisión, la toma de conciencia y la
evaluación de los pasos seguidos, los conocimientos aplicados, los procesos y las actitudes
que han puesto en juego.
El taller se organiza teniendo en cuenta tres momentos importantes: la planificación,

el desarrollo y la evaluación.
3 La planificación: en esta parte se seleccionan las competencias, las habilidades del

pensamiento, las situaciones didácticas, el tiempo, los espacios, los recursos nece‐
sarios, y el número de niños con los se va a desarrollar.
3 El desarrollo: consiste en realizar las acciones necesarias llevar a cabo las situaciones
didácticas planificadas. Los niños necesitan tener una orientación clara de las acti‐
vidades a realizar y, con la ayuda del docente, coordinan sus acciones para lograr
un producto a partir del trabajo cooperativo, que es el objetivo fundamental del
taller.
3 La evaluación: El docente realiza la valoración del trabajo y el producto, el logro de

los objetivos y el desarrollo de las competencias, destacando la labor hecha y el es‐
fuerzo individual y colectivo efectuado. Del mismo modo, anima a los niños para
que lleven a cabo su propia evaluación, las cosas positivas alcanzadas, las que fal‐
taron por hacer, las dificultades que se presentaron, las soluciones que aplicaron,
etc.
Con esta metodología, los niños tienen la posibilidad de crear, expresar, sentir, obser‐
var, explorar, relacionarse, interactuar, dialogar, proponer, comunicarse y, lo más impor‐
93
tante, aprender a realizar un trabajo cooperativo que debe tener siempre el objetivo de
crear algo bello y útil.
Los talleres deben organizarse teniendo en cuenta las características, capacidades e

intereses de los niños, el ejercicio de diferentes habilidades del pensamiento, la práctica
del diálogo, la expresión y el razonamiento de ideas y opiniones, la escucha activa, la com‐
paración de una ideas con otras, etc.; pero también los espacios y materiales con las que
se cuenta, el agrupamiento, etc.
A continuación se indican algunos ejemplos de talleres que se pueden realizar: cocina,

papel, juguetes, psicomotricidad y expresión corporal, de fiestas y días especiales, de
emociones, grafomotricidad, ciencias, lectura, escritura, recursos literarios, pintura, mo‐
delado, música, arte, teatro, tejido, inventos, informática, exposición, conferencias, etc.
94
Pequeños proyectos
El trabajo docente por proyectos corresponde a un enfoque globalizador que pro‐
mueve la construcción de aprendizajes significativos ya que se organizan juegos y activi‐
dades que se desarrollan en función de una necesidad o en torno a un problema, una
pregunta, una actividad concreta, una tradición o costumbre, etc. El proyecto responde
principalmente a las necesidades, intereses y exigencias del desarrollo del niño y posibilita
la intervención educativa con visión constructivista.
Parece ser que el método de proyectos fue creado por W.H. Kilpatrick en 1918, to‐
mando como referencia el análisis del pensamiento hecho por John Dewey, con la finali‐
dad de encontrar una forma más efectiva de enseñar. Dewey ha sido considerado como
uno de los creadores de la escuela nueva y ha ejercido una gran influencia sobre el pen‐
samiento, la cultura, la política y, sobre todo, en la praxis educativa aunque se resistió a
formular métodos didácticos precisos. Dewey decidió romper con el intelectualismo que
dominaba la enseñanza y se propuso incorporar la experiencia del niño a la educación,
concediendo una gran importancia al trabajo, a la iniciativa individual, al hecho de apren‐
der haciendo y a la formación democrática.
Para Kilpatrick, “el proyecto es un plan de trabajo o conjunto de tareas, libremente

elegido por los niños, con el fin de realizar algo en lo que están interesados y cuyos con‐
tenidos básicos surgen de la vida en la escuela” Esta metodología genera aprendizajes
significativos y funcionales al respetar las necesidades e intereses de los niños que son
quienes los proponen con la función mediadora del docente. El método de proyectos ac‐
tiva el ejercicio de todas las habilidades del pensamiento y el aprendizaje cooperativo.
Aunque Kilpatrick no haya sido realmente el autor de este concepto, algo que él
mismo reconoció en su momento, realmente fue el primero en crear una “tipología” del
método de proyectos. Su pretensión fue que la actividad infantil se desarrollara en un
medio natural en el que el plan de trabajo vaya surgiendo según se desenvuelven los pro‐
yectos.
Según Kilpatrick cabe diferenciar cuatro tipos fundamentales de proyectos:
3 Proyectos de creación o de creatividad, en los que su fundamento es la elaboración

de una idea o un plan, como puede ser el construir un tren, hacer tarjetas para con‐
memoraciones o representar una dramatización.
3 Proyectos de apreciación y recreación, cuya idea fundamental es disfrutar de una

experiencia estética, como puede ser escuchar una narración, oír música o apreciar
una escenificación.
95
3 Proyectos de solución de problemas, que obedecen al propósito de darle una res‐

puesta a una interrogante intelectual. Por ejemplo, buscar por qué los objetos pe‐
sados se hunden, por qué los aviones vuelan en el aire, cuál es la causa de los
cambios de tiempo o por qué se debe respetar y cuidar la naturaleza.
3 Los proyectos para la adquisición de un aprendizaje específico o para el entrena‐

miento de una habilidad específica. Por ejemplo, la experiencia sonora del cuerpo,
las relaciones cuantitativas o la utilización de instrumentos en la actividad con los
objetos.
Con el desarrollo de proyectos proporcionamos al niño situaciones en las que se esti‐

mula su esfuerzo con un propósito definido. Dentro del proyecto todos los contenidos
encuentran posibilidad de aplicación, desde las actividades de tipo motor o manual hasta
las intelectuales y estéticas. Este método tiene su base conceptual en la idea de que la
asimilación de los conocimientos y las habilidades, además de la formación de rasgos del
carácter es más eficiente cuando los niños participan de forma activa en la solución de
los problemas reales.
Un proyecto comprende tres etapas que se definen en un mural o friso:
3 PRIMERA ETAPA: concebir y definir el proyecto.
. Se toman como referencia:
2 Situaciones de la vida cotidiana.

2 Necesidades, problemas, preguntas o curiosidades.
2 Relaciones, conflictos.
2 Interacción con el entorno físico y social.
2 Acontecimientos especiales (nacimiento de un hermano, visita a una feria o
al circo, etc.)
2 Fiestas, tradiciones y costumbres (Navidad, Día del Padre o de la Madre, Car‐
navales, Fiestas Patronales, etc.).
2 Valores democráticos
2 Los Derechos de la infancia
2 ersonajes relevantes.
2 Recreación de fiestas, deportes, función de teatro, etc.
. Condicionantes para elegir el proyecto:
2 Que sea de interés para el grupo.

2 Fácil de llevar a cabo.
96
2 Que promueva el desarrollo de competencias y de habilidades del pensa‐

miento.
. Definir el nombre del proyecto:
2 En función de una necesidad.

2 Planteamiento de un problema.
2 Una actividad concreta.
2 Una tradición o costumbre.
3 SEGUNDA ETAPA: desarrollar y realizar el proyecto.
Supone el llevar a la práctica todo lo planeado a través de situaciones didácticas sig‐

nificativas. La propuesta de actividades debe permitir la utilización del espacio, el mobi‐
liario y el tiempo con criterios de flexibilidad, además de preparar al niño para una
participación cooperativa y democrática.
El docente aprovecha la realización de actividades para aclarar, cuestionar, llevar a la

reflexión, alentar a solucionar problemas, ayudar a poner en práctica habilidades, des‐
trezas, actitudes y conocimientos, etc., ejercitando las habilidades básicas del pensa‐
miento (observación, comparación, relación, ordenación, clasificación simple y jerárquica)
y los procesos de análisis, síntesis y evaluación. Su intervención debe adecuarse, en todo
momento, a las características individuales de cada niño.
. Los niños:
2 Realizan lo planeado incorporando sugerencias.

2 Trabajan en equipo.
2 Investigan.
2 Proponen y respetan normas.
2 Exploran, observan, comparan, relacionan, ordenan, clasifican, analizan y sin‐
tetizan.
2 Cumplen con los acuerdos establecidos.
2 Confrontan sus opiniones con las de otros.
2 Sugieren el uso de materiales.
2 Proponen alternativas de solución ante las situaciones imprevistas.
2 Describe, discuten y argumentan.
2 Comparten materiales.
2 Colocan el material usado nuevamente en su lugar.
97
. El docente:
2 Coordina las acciones de los niños.

2 Aclara y cuestiona acciones.
2 Escucha sus sugerencias y las enriquece.
2 Propicia el trabajo en grupos.
2 Invita a la exploración.
2 Promueve la investigación.
2 Respeta al ritmo individual y grupal.
2 Valora las acciones.
2 Ayuda a la solución de problemas cuando lo considera necesario.
2 Incorpora y sugiere el uso de nuevas actividades y materiales.
3 TERCERA ETAPA: culminar y evaluar el proyecto.
El mural es un auxiliar importante en el seguimiento y la evaluación del proyecto. El

programa diario, indicado en el mural, permite la valoración de la intervención del do‐
cente, además de la participación de los niños. La observación se convierte en la estrategia
principal de la evaluación y el docente realiza la anotación acerca de los procesos de ac‐
tuación grupal e individual, los logros, los inconvenientes, las anécdotas, la intencionali‐
dad en la planificación, las actividades que promovieron el desarrollo de competencias y
habilidades del pensamiento, etc.
Cuando se evalúa el proyecto, se promueve la autoevaluación grupal, siempre que los

niveles evolutivos lo permitan. De este modo, los niños y el docente pueden analizar su
participación, compartir experiencias, sentimientos y problemáticas mientras realizan el
proyecto y cuando éste finaliza. Es muy importante valorar positivamente los esfuerzos
de cada uno de los participantes en la consecución de los fines planeados.
. Los niños:
2 Confrontan lo planeado con lo realizado.

2 Narran y comentan sus experiencias.
2 Consideran otras posibilidades de acción.
2 Participan en la asamblea.
2 Escuchan a los demás.
. El docente:
2 Promueve la participación.
2 Coordina el intercambio de ideas.
98
2 Escucha con atención y toma nota de las observaciones.

2 Interviene cuando lo considera necesario.
2 Promueve la reflexión sobre los resultados.
3 VALORACIÓN DEL PROYECTO
El docente debe elaborar un resumen evaluativo al finalizar el proyecto. Para llevarlo

a cabo revisa el mural, las observaciones anotadas en su programación diaria y la autoe‐
valuación docente, así como la del grupo.
. Aspectos para la reflexión:
. Los objetivos, las competencias y las habilidades del pensamiento planeadas:
2 ¿Son adecuadas?
2 ¿Debería suprimirse alguna?
2 ¿Se han potenciado otros objetivos y competencias no previstas?
2 ¿Se han ejercitado todas las habilidades básicas del pensamiento?
. Las actividades:
2 ¿Han sido motivadoras?
2 ¿Han propiciado el interés y el disfrute pleno de todos los miembros del
grupo?
2 ¿Han promovido el desarrollo del pensamiento?
. La labor docente:
2 ¿Se ha individualizado correctamente?

2 ¿La función ha sido directiva o mediadora?
2 ¿La interrelación afectiva ha sido idónea?
2 ¿Se han respetado los ritmos de cada niño?
2 La organización del espacio, ¿ha sido adecuada?, ¿y la del tiempo?
2 Los recursos, ¿han sido motivadores y suficientes?
. Resumen para elaborar las adaptaciones orrespondientes:

99
. Los niños, con ayuda del docente, definen el nom‐

bre del proyecto procurando que éste señale clara‐
mente qué es lo que se pretende hacer o realizar en
PLANEACIÓN un enunciado que involucre la participación de
GENERAL DEL todos.
PROYECTO
. El docente solicita a los niños que pasen a dibujar o
"escribir" en el mural las actividades que se van a
El grupo decide realizar durante el desarrollo del proyecto, sin indi‐
sobre qué quiere car en qué lugar del mural deben hacerlo.
trabajar:
. Posteriormente, les pide que entre todos se pongan
de acuerdo sobre qué materiales requieren para
cada actividad, cuáles hay que conseguir, en dónde
y cómo.
. Revisar qué se ha realizado de lo programado.

DESARROLLO DEL . Recordar qué "sigue" y prever los recursos.
PROYECTO . Reconstruir temporalmente, qué se ha realizado y
Los niños y el cuánto falta.
docente pueden . Eliminar o borrar alguna actividad que el grupo con‐
dirigirse al mural sidera ya innecesaria.
para: . Anotar alguna otra actividad que decidieron puede
enriquecer sus experiencias y conocimientos o que
se les olvidó planear.
Revisando las actividades realizadas y haciendo co‐

mentarios respecto a:
SEGUIMIENTO Y
EVALUACIÓN DEL
. El grado de dificultad
PROYECTO
. Qué materiales utilizaron de los propuestos, cuáles
Durante el
tuvieron que incorporar.
desarrollo del
. Las interrelaciones entre iguales, de los niños con
proyecto, el grupo
el docente y de los niños y el docente con las fami‐
puede ir realizando
lias.
el seguimiento.
. El docente debe hacer también estas anotaciones
en su diario para que al final del proyecto pueda
elaborar su informe.
100
Cada proyecto tiene una duración y una complejidad diferentes, pero siempre implica
acciones y actividades relacionadas entre sí que adquieren su sentido tanto por vincularse
con los intereses y características de los niños como por su ubicación. La diferencia en
cuanto a duración, complejidad y alcance esta determinada por las posibilidades y limi‐
taciones de los niños.
En el período de tiempo que va entre la evaluación de un proyecto y la elección de

otro, el docente sigue registrando la planeación diaria ya que los juegos y actividades que
se realizan en este tiempo son parte del surgimiento de un nuevo proyecto. Al mismo
tiempo, debe organizar y planear basándose en el conocimiento e interés de cada niño y
del grupo en general.
En la organización del espacio y del tiempo no existe una forma única de organización,
cada docente organiza su espacio de acuerdo con las experiencias que desee propiciar,
teniendo en cuenta también las características físicas y materiales con las que cuenta.
Por tanto, se considera que el espacio es dinámico y funcional ya que se adapta a los re‐
querimientos del grupo.
Objetivos y competencias
que se desarrollan en
la propuesta
Los juegos y actividades que se proponen estimulan el fortalecimiento de todas las

competencias básicas y, en general, se estimula el desarrollo de objetivos de los diferentes
ámbitos de experiencias.
Objetivos
Entre otros objetivos, la propuesta de juegos y actividades, contribuye a desarrollar
las capacidades que indica la Ley Orgánica de la Educación, en su Artículo 13:
a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender

a respetar las diferencias.
b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
c) Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.
d) Desarrollar sus capacidades afectivas.
e) Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de con‐

vivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflic‐
tos.
f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expre‐

sión.
g) Iniciarse en las habilidades lógico‐matemáticas, en la lecto‐escritura y en el movi‐

miento, el gesto y el ritmo.
102
Competencias
Los objetivos que se marcan para la educación de los cero a los seis años se formulan
en términos de capacidades. La capacidad supone un atributo psicológico y cognitivo del
ser humano que se desarrolla por la interiorización y acumulación de aprendizajes signi‐
ficativos. El desarrollo de capacidades es la base de la evolución de las competencias del
niño, porque en ellas integra y perfecciona los conocimientos, las destrezas y las habili‐
dades cognitivas, operativas, organizativas, estratégicas y resolutivas, que luego se aplican
en los diferentes contextos de la vida cotidiana.
De lo expuesto anteriormente, podemos deducir que la capacidad supone posibilidad,

y desarrollarla no garantiza que se aplique fuera del contexto escolar. Sin embargo, al
desarrollar la propuesta de actividades, se ha tenido en cuenta la estimulación de la com‐
petencia del niño para que aplique las capacidades que desarrolla en el ámbito escolar
en otras situaciones de relación familiar, social, de ocio, etc.
En la elaboración de actividades también se ha tenido en cuenta que las competencias

se desarrollan a través de experiencias de aprendizaje que integran tres tipos de saberes:
3 Conceptual (saber‐conocer).
3 Procedimental (saber hacer).
3 Actitudinal (saber ser).
Al tener en cuenta las competencias básicas conseguimos que el niño integre los dife‐
rentes aprendizajes, tanto los formales, informales y no formales, como los correspon‐
dientes a las diferentes áreas o ámbitos de experiencias. Las competencias básicas que
se promueven en el presente trabajo son las siguientes:
3 Competencia en comunicación lingüística.
3 Competencia matemática.
3 Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
3 Tratamiento de la información y competencia digital.
3 Competencia social y ciudadana.
3 Competencia cultural y artística.

103
3 Competencia para aprender a aprender.
3 Autonomía e iniciativa personal.
3 Competencia emocional.
Como las competencias no deben considerarse independientes unas de otras, sino

que están interrelacionadas y muchos de sus aspectos se complementan, se entrecruzan
o abordan perspectivas complementarias, el planteamiento globalizador de los juegos y
actividades permite el desarrollo de varias competencias. En las actividades, el niño ejer‐
cita habilidades del pensamiento que son precisas para la competencia en distintos ám‐
bitos: resuelve problemas de la vida cotidiana, desarrolla la actitud crítica ante situaciones
diversas, se inicia en la gestión de las propias emociones, precisa iniciativa para realizar
diferentes actividades, estimula la creatividad o la toma de decisiones, etc. En el aula,
igual que en la vida cotidiana del niño, el desarrollo y la utilización de cada competencia
requiere a su vez de las demás.
Orientaciones y
sugerencias para la
aplicación práctica
de la propuesta
La propuesta que realizamos en este trabajo contiene un amplio abanico de actividades

para el desarrollo de habilidades básicas del pensamiento infantil. El docente puede uti‐
lizar estas actividades como fuente de recursos para la elaboración de situaciones didác‐
ticas dentro de sus programaciones de aula o bien para planificar actividades
permanentes que se realizan uno o varios días determinados de la semana. No obstante,
el docente debe partir del conocimiento de las capacidades de los niños del grupo para
adaptar el grado de dificultad de las actividades al nivel de desarrollo de las capacidades
y competencias. También, como se sugiere en las diferentes sesiones, los interrogantes
que se plantean los niños, sus respuestas y reflexiones suponen una fuente inagotable
para la organización de multitud de talleres y proyectos que resulta imposible describir
en esta obra.
Para la correcta adaptación de los juegos y actividades al nivel de desarrollo de las ca‐
pacidades y competencias de los niños, conviene que el docente recuerde algunos aspec‐
tos fundamentales:
3 Desarrollar las capacidades sensitivas para propiciar la apertura de vías nerviosas

que transmiten información al cerebro. La información puede ser respecto al propio
cuerpo (sensaciones del tono muscular, la posición del propio cuerpo en el espacio,
el equilibrio, etc.) o bien respecto al entorno exterior (sensaciones sobre las cuali‐
dades de los objetos, sobre las personas, las relaciones, etc.).
3 Promover las capacidades perceptivas de modo que se establezca un orden en las

sensaciones y una estructuración de las informaciones para dotarlas de sentido.
3 Estimular las capacidades representativas y simbólicas teniendo presente que en

los dos puntos anteriores el estímulo proviene del exterior (bien del propio cuerpo
o del ambiente externo) y aquí se pretende que el movimiento proceda de la imagen
106
mental o representación antes de su realización, incluso modificando el movimiento

mientras se realiza si no se adecua a la representación. Además, se pretende esti‐
mular la capacidad simbólica mediante la manipulación y combinación mental de
percepciones.
3 Cada niño tiene características individuales, un perfil cognitivo y un estilo de apren‐

dizaje que lo diferencian del resto. El docente debe apoyarse en diferentes estrate‐
gias didácticas, según las áreas fuertes y débiles, para promover el desarrollo de
las habilidades básicas del pensamiento.
3 La motivación es un requisito imprescindible para que se produzca el aprendizaje.

Sólo aprende el niño que desea aprender. El docente necesita aprovechar el poten‐
cial motivacional del pequeño para mantenerlo y acrecentarlo, gracias a una labor
educativa entusiasta, amorosa y creativa.
3 Es imprescindible conocer el nivel evolutivo del niño y actuar sobre la zona de des‐
arrollo próximo que conduce a la zona de desarrollo potencial posibilitando el
aprendizaje. Para conseguirlo, las actividades deben ser coherentes con su nivel
evolutivo y, con la ayuda, guía o colaboración del docente, estimular el dominio de
otras actividades de mayor complejidad. El niño recibe la ayuda adecuada y se pro‐
mueve su progresiva independencia para la resolución de la actividad o problema.
3 Valorar los conocimientos previos con los que cuenta el niño y asegurar la construc‐
ción de aprendizajes significativos que utilice en cualquier momento de la vida co‐
tidiana. Para conseguirlo, la información debe ser clara, coherente, organizada y
susceptible de poder conectarse con las informaciones de que dispone o de los co‐
nocimientos previos.
3 Cultivar su memoria comprensiva activando procesos básicos como la percepción,

la atención, la memoria, el lenguaje y el pensamiento, de modo que el pequeño in‐
tente establecer nexos de comprensión y significación entre lo que ya conoce y la
información nueva.
3 Basar la labor educativa en el proceso de interactividad entre el niño y el adulto y

entre ambos y los contenidos de aprendizaje, siempre teniendo en cuenta los inte‐
reses y necesidades del pequeño.
3 Buscar la participación activa del niño para establecer relaciones sustantivas y no

arbitrarias entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimientos ya existen‐
tes.
3 Procurar que cada niño tenga oportunidad de conseguir algo de éxito en la actividad
para que desarrolle la autoestima que promueve el aprendizaje.
107
Contenidos de la propuesta para el desarrollo de

habilidades básicas del pensamiento
3 La propuesta se compone de varios bloques de actividades:
. La nave Plutón 7
. Una ayuda maravillosa
. Campo Flor
. Pompas de jabón
. La curiosidad no mata gatos
. El gato que no sabía que era un gato
. Carrera de zapatillas
3 Las situaciones de aprendizaje de los bloques abarcan distintos procesos del pensar
que, a su vez, estimulan las diferentes habilidades básicas del pensamiento. No obs‐
tante, cada actividad se centra de forma específica en una habilidad que requiere
la activación del resto. En definitiva, se propone que el docente planee un tipo de
situaciones didácticas basándose en dos soportes: el propio contenido y el proceso
por el cual el niño se pueden apropiar del contenido.
3 Cada bloque se inicia con una narración o cuento y se desarrolla durante varios
días.
3 No se plantean actividades cerradas, ya que pueden enriquecerse sumando pro‐

yectos, talleres, experimentos y otras tareas que susciten el interés de los niños.
3 Los bloques tienen cuatro apartados:
. Nos preparamos para escuchar el cuento.

. Escuchamos con atención.
. Aprendemos a pensar y hacer.
. Valoramos lo que hemos aprendido.
3 Se indica el momento oportuno para realizar las láminas del “Cuaderno del alumno”
con el objetivo de reforzar el desarrollo de competencias, como elemento para la
evaluación y para informar a la familia, además de conseguir su colaboración e im‐
plicación en el trabajo que desarrollamos en el aula.
108
Ejemplo de los pasos a seguir para

desarrollar la propuesta
3 Para los grupos de cero a un año y de uno a dos años es aconsejable utilizar las me‐
todologías descritas en el capítulo correspondiente: cesto de los tesoros, juego heu‐
rístico, juego de descubrimiento, juego simbólico y zonas de actividad o rincones.
Las actividades de juego simbólico y los rincones se siguen desarrollando a lo largo
de toda la etapa, sumando otras metodologías como los talleres o los pequeños
proyectos.
3 Con el grupo de dos a tres años, el docente puede comenzar a desarrollar la pro‐
puesta de juegos y actividades, siempre que las adapte al nivel de desarrollo de las
capacidades y competencias de los niños.
3 Al inicio del ciclo escolar se plantea un período para la adaptación de los niños al
ambiente y la actividad del aula. En este período, se planean actividades para que,
mediante la observación directa y sistemática y la interrelación afectiva, el docente
pueda realizar un diagnóstico inicial del grupo y conocer las características indivi‐
duales de cada niño. Del mismo modo, se organiza el ambiente siguiendo las orien‐
taciones metodológicas generales.
3 Concluido el período de adaptación, el docente puede contemplar la realización de

las actividades inter‐relacionándolas en las situaciones didácticas de las unidades
de programación. En este caso, el contenido de la propuesta debe trabajarse de
forma transversal, de modo que refuerce y consolide el desarrollo de los objetivos
y las competencias programadas.
3 También puede optar por desarrollar la propuesta como actividades permanentes

que se realizan de forma periódica. En este caso, se establecen los días en los que
se llevarán a cabo las sesiones, por ejemplo:
. Un día cada dos semanas para el grupo de dos años,

. Un día a la semana para el grupo de tres años.
. Dos días a la semana para el grupo de cuatro años.
. Tres días a la semana para el grupo de cinco años.
3 Conviene elegir una zona del aula, siempre la misma, para celebrar las asambleas
y los debates, además de para escuchar las narraciones. Esta zona se identifica con
un cartel o un mural que contenga un símbolo, una imagen, una fotografía o el nom‐
bre de la zona escrito. Todos los niños participan en la elección del nombre de la
zona y la actividad con la ayuda del docente, por ejemplo: rincón para pensar, la
hora de pensar, tiempo para pensar, etc.
109
3 Es aconsejable la utilización de un personaje motivador como mascota del aula. El

docente y los niños contribuyen para que la mascota cobre vida y se convierta en
un miembro más del grupo que experimenta las mismas emociones, va apren‐
diendo habilidades al tiempo que lo hacen los niños, vive conflictos e intereses pa‐
recidos, realiza preguntas sobre todo lo que desconoce y se relaciona afectivamente
con sus compañeros.
3 El docente informa al grupo sobre las sesiones y las normas de funcionamiento de

las mismas. A continuación se ofrece una sugerencia de presentación:
“Os voy a dar una noticia que os va a gustar. Veréis, (nombre

de la mascota) no sabe muchas cosas que vosotros sabéis y estoy
segura que os gustará ayudarla para que las aprenda. (Nombre
de la mascota) no sabe pensar, que es algo que nosotros hacemos
aquí, dentro de nuestra cabeza, pero nosotros sí sabemos hacerlo.
¿Queréis ayudar a (nombre de la mascota)? Bien, algunos días
vamos a jugar a pensar con cuentos y otros juegos muy divertidos
para que (nombre de la mascota) pueda aprender a pensar”
3 En el grupo de dos y de tres años, la mascota puede marcar las normas que se
deben seguir durante las sesiones: “Para ayudar a (nombre de la mascota), tenemos
que seguir unas normas: sentarnos en el suelo formando un corro, escuchar con
atención lo que dicen los demás, pensar lo que queréis decir antes de hablar, le‐
vantar la mano cuando queráis decir algo y no molestar a los compañeros. ¿Os pa‐
rece bien que lo hagamos así?”
3 En los grupos de cuatro y cinco años, las normas se pueden acordar con la partici‐
pación de todos los niños, de este modo, el compromiso para cumplirlas es más só‐
lido.
3 Las normas pueden representarse mediante dibujos, símbolos o palabras escritas

en una cartulina para que sirva de recordatorio antes de comenzar las sesiones, o
durante el desarrollo de las mismas si es necesario.
3 Las actividades de la propuesta están agrupadas en bloques porque se interrela‐

cionan con un centro de interés común; eso no significa que deban desarrollarse el
mismo día ni en el orden que se indica en la propuesta.
3 Para que los niños relacionen las actividades de una sesión con aquellas cuya fina‐
lidad está vinculada, aunque se hayan realizado otro día, el docente puede iniciar
los trabajos haciendo un resumen de lo que aconteció en la otra sesión, lo que in‐
vestigaron, las conclusiones a las que llegaron, las intervenciones que realizaron,
etc.
110
3 Las principales estrategias que vamos a poner en práctica durante estas sesiones
son el diálogo y la asamblea o reunión de todo el grupo. En la asamblea el docente
lleva a cabo una interrogación guiada y promueve que los niños:
. Formulen preguntas sobre un tema o cuestión.

. Respondan aportando opiniones propias con la seguridad de no recibir censura
o crítica.
. Razonen sus opiniones y respetan las de los otros.
. Adquieran hábitos de escucha activa a las opiniones de los demás.
. Expongan y comuniquen ideas, deseos y creencias, facilitando la ayuda necesa‐
ria.
. Comparen unas ideas con otras.
. Sientan confianza para pedir ayuda a otros compañeros o al docente cuando en‐
cuentran dificultades para expresarse.
. Ayudan a los demás cuando lo necesitan.
. Analizan situaciones y ponen en práctica las diferentes habilidades y los procesos
del pensamiento.
3 El docente decide la hora del día en la que se van a llevar a cabo las actividades de
la propuesta, es decir, reserva un espacio dentro del horario del aula. Debe ser un
momento en el que los niños no se encuentren cansados o alterados por otras ac‐
tividades que han realizado o van a realizar.
3 Durante el desarrollo de las actividades hay que procurar que no haya interrupcio‐
nes, ruidos fuertes de fondo u otras distracciones para la atención y la concentración
de los pequeños.
3 La duración de las sesiones está determinada por el interés, la atención y la parti‐

cipación de los niños. En el grupo de dos años la duración de la sesión puede ser
de cinco a quince minutos al inicio del curso e ir alargándola progresivamente. En
el grupo de tres años, podemos comenzar con períodos de quince o veinte minutos.
En el grupo de cuatro años, entre veinte y treinta minutos y, en el de cinco años,
entre treinta y cuarenta minutos.
3 El docente narra el cuento al inicio de la sesión como actividad motivadora. De este

modo, favorece el interés y la concentración de los pequeños. Es importante que
al docente le guste el cuento para contagiar el entusiasmo a los niños. Para mante‐
ner la atención, puede apoyar la narración utilizando estrategias como dramatizar
o representar con la mascota, exagerar las entonaciones, realizar movimientos con
las manos, utilizar gestos expresivos del rostro, hacer pausas y preguntas en los mo‐
mentos oportunos, etc.
111
3 Los cuentos de la propuesta se han seleccionado, en su mayoría, del libro “Cuentos

cortos para fomentar valores” (Editorial de la infancia) por varios motivos pero,
sobre todo, porque han sido escritos por docentes de la Educación Infantil de dis‐
tintos países, y porque tratan diferentes valores por medio de narraciones que sus‐
citan el interés de los niños al desarrollarse en contextos a los que pueden atribuir
significado.
3 Antes de comenzar la narración, se aconseja una asamblea corta para valorar los
conocimientos, las ideas y las creencias previas de los niños respecto al argumento
del cuento y para comprobar que comprenden el vocabulario que se utiliza en la
narración.
3 Para favorecer la comunicación y lograr una disponibilidad mayor para la escucha

y la expresión, durante los debates los niños se colocan sentados en el suelo for‐
mando un círculo. De esta forma, todos pueden ver con facilidad el rostro del niño
que habla y éste puede observar los rostros de los que le escuchan.
3 Para el inicio de sesiones cuyo tema esté relacionado con el tema tratado en la se‐
sión anterior, en la asamblea inicial el docente comienza recordando de forma re‐
sumida lo tratado en la última sesión. Puede apoyar el resumen con la ayuda de
algún niño, formulando preguntas, presentando algún trabajo que se elaboró, mos‐
trando dibujos o fotografías y reproduciendo la grabación de audio o vídeo de las
intervenciones que tuvieron lugar.
3 La corresponsabilidad, la aceptación mutua y la colaboración estrecha de los do‐

centes con las familias suponen la base para optimizar los resultados de cualquier
propuesta educativa. Aunque en las diferentes sesiones se ofrecen orientaciones
para la comunicación con las familias y éstas se ofrecen en formato de carta en el
“Cuaderno del alumno”, estas comunicaciones deben entenderse como la informa‐
ción mínima que se facilita a la familia. La participación de los padres es un aspecto
de la Educación Infantil que debe planearse y evaluarse adecuadamente si nuestro
propósito es contribuir al desarrollo armónico e integral de los niños.
3 La propuesta para el desarrollo de habilidades del pensamiento, como toda la or‐

ganización del trabajo docente, debe ser evaluada. El proceso de evaluación debe
ser continuo, sistemático, flexible y orientado a seguir la evolución de los procesos
del pensamiento de los niños y a tomar las decisiones necesarias para adecuar el
diseño del proceso educativo y el desarrollo de la acción educativa a las necesidades
y logros detectados en los procesos de aprendizaje de los niños.
Desarrollo de los juegos,
actividades y situaciones
didácticas
Juegos
y
Actividades
115
La nave Plutón 7
NOS PREPARAMOS PARA ESCUCHAR EL CUENTO

3 Comenzamos la sesión reuniendo a todo el grupo en asamblea. Nos sentamos
en el suelo formando un círculo y comprobamos que las posturas corporales son
cómodas y adecuadas.
3 Recordamos las normas básicas que hemos acordado y que debemos seguir a lo
largo de la sesión:
2 Escuchar a los demás en silencio.

2 No interrumpir.
2 Pensar lo que vamos a decir antes de hablar.
2 Levantar la mano cuando queremos decir algo.
2 Hablar cuando nos indican.
3 Explicamos a los niños que (nombre de la mascota del aula) no sabe cómo es el
planeta en el que vivimos, que se llama Tierra; y les animamos para que cuenten
a la mascota las cosas que ellos saben del planeta. De este modo, podemos va‐
lorar las ideas y creencias previas que tienen respecto al tema que vamos a tratar
en la sesión y comprobamos que los niños comprenden el significado del voca‐
bulario que vamos a utilizar.
3 Ofrecemos una explicación sencilla acerca de cómo empezó la vida en la Tierra.

Hacemos pausas para formular preguntas y comprobar que están compren‐
diendo lo que narramos. Si es necesario, aclaramos el significado de algunas pa‐
labras o el sentido de las frases.
3 Podemos utilizar globos, figuras que representan el sistema solar con sus plane‐
tas y satélites, un globo terrestre, fotografías, grabaciones de vídeo y cualquier
herramienta que nos ayude a hacer más comprensible la explicación sobre cómo
se formó la Tierra
116
ESCUCHAMOS CON ATENCIÓN

“Hace muchos, muchos años, cuando todavía no habían nacido nuestros padres, ni
nuestros abuelos, ni los bisabuelos, ni ninguna persona, ni ningún animal, ni nada
de nada, la Tierra, que es el planeta donde vivimos, tampoco existía. El Sol tenía
una hermana que brillaba y calentaba tanto como él pero, un día dejó de brillar y,
¡boom! estalló en muchos trozos, como cuando explota un globo.
Los trozos daban tantas vueltas por el aire que se hicieron redondos y formaron los
planetas. La Tierra es uno de esos planetas. También se formaron planetas enanos
como Plutón y satélites, que son más pequeños que los planetas. La Luna es un
satélite.
Al principio, la Tierra era como una bola de fuego pero, poco a poco, se fue
enfriando. Luego, empezó a llover y llover, de día y de noche, un día y otro y otro…
., y se llenó todo de agua, formando el mar.
Cuando dejó de llover, bajó la altura del agua y apareció tierra seca, así se separó
el agua del mar y los continentes (así llamamos a las zonas de tierra seca). Con el
paso de años y años y años, comenzaron a aparecer cosas sin vida, como las
montañas o las piedras, y también las que tienen vida como las plantas y los
animales. Primero aparecieron los peces del mar y, después, otros animales en los
continentes.
Con el tiempo, la tierra se llenó de muchas cosas que ahora llamamos reino
vegetal, reino animal y reino mineral., y todo ¡gracias al agua de la lluvia!”
117
DIALOGAMOS SOBRE LA EXPLICACIÓN

3 Formulamos preguntas para que los niños expresen opiniones sobre la narración,
por ejemplo:
2 ¿Os ha gustado la historia?
2 ¿Qué ocurrió cuando estalló la hermana del Sol?
2 ¿Qué hicieron los trozos que resultaron de la explosión? ¿Y qué forma‐

ron?
2 ¿La Tierra se formó de uno de los trozos de la explosión? ¿Y la Luna?
2 ¿Cómo era la Tierra después de la explosión? ¿Qué pasó después?
2 ¿Cómo se formó el mar? ¿Y las zonas de tierra seca?
2 Después, ¿Qué fue apareciendo en la Tierra?
3 Motivamos a los niños para que sientan curiosidad por conocer todo lo que hay
en nuestro planeta:
2 “¿Queréis que descubramos más cosas que pasan el la Tierra? ¡Muy bien!
Todos juntos vamos a investigar y aprender cada día muchas cosas sobre
la Tierra y lo que hay en ella”.
3 Ahora os voy a contar un cuento sobre una nave espacial que se llama Plutón 7.
La nave viene de un planeta enano y muy lejano que se llama Plutón; a Plutón le
llamamos planeta enano porque es muy pequeño. En la nave espacial viajan dos
plutonianos (así se llaman los que viven en Plutón) y, como le pasa a (nombre
de la mascota), ellos no saben cómo es la Tierra y cómo somos los terrícolas (así
nos llaman a los que vivimos en la Tierra)
118
ESCUCHAMOS CON ATENCIÓN: “LA NAVE PLUTÓN 7”

Narramos el cuento “La nave Plutón 7”, hacemos pausas para formular preguntas y
de ese modo averiguar si mantienen la atención concentrada en el argumento y si lo
están comprendiendo, además de formular hipótesis al tratar de adivinar lo que
sucede a continuación. Ejemplos de preguntas: ¿Aterrizarán en la tierra?, ¿Harán
daño a los terrícolas? ¿Cómo creerán que somos los terrícolas?, etc.
“La nave Plutón7 se acerca a la Tierra. Sus dos tripulantes la observan atentamente.
— Tenían razón nuestros científicos –dice uno de ellos, tomando notas en su

minicomputadora– La Tierra está formada de tierra y agua, los colores marrón
y azul nos lo demuestran.
— Además –añade el otro–, está recubierta por una capa de aire, la atmósfera,
que mantiene la temperatura del planeta, protege a los terrícolas de los rayos
del Sol y les permite respirar.
— ¿Cómo serán los terrícolas? –pregunta uno.
— ¡Horribles! –responde el otro–. Según nuestros datos, sólo tienen dos brazos,
dos piernas y una cabeza, y ¡son enormes!
— ¡Qué feos! Me gustaría ver aunque sólo fuera uno.
— Nuestra misión nos permite acercarnos sólo hasta su atmósfera. Nada de
aterrizar, si es lo que estás pensando –dice el comandante de la nave–. Nos
acercaremos sólo hasta ver la Tierra más de cerca.
La nave sigue avanzando y los plutonianos siguen tomando notas.
— La corteza de la Tierra es dura y fría.

— Pues, según mi computadora, por dentro es caliente y blanda: hace tanto calor
que algunas rocas se funden, se deslizan y empujan unas a otras. Por eso, a
veces la Tierra tiembla, o un volcán entra en erupción.
— ¡Qué planeta más raro! ¿Y si nos acercamos más? –insiste el plutoniano más
curioso.
— Olvídate de los terrícolas y apunta –dice el comandante– “Gran variedad de
paisajes diferentes: montañas, valles, ríos, lagos, prados, océanos…” Misión
cumplida, nos vamos.
— ¿Ya? Pero quiero ver lo feos que son los terrícolas…
— Esa es otra misión”.
Cuento de la colección “Preescolar activa”

Editorial Océano.
119
APRENDEMOS A PENSAR Y HACER

3 Comenzamos el debate sobre el cuento haciendo preguntas para animar
a los niños a formular hipótesis y contrastarlas entre ellos, por ejemplo:
2 ¿Alguno de vosotros no sabe lo que significa alguna de la palabras

del cuento? ¿Qué palabras? Los demás, ¿le podéis ayudar?
2 ¿Dónde podemos averiguar lo que significan las palabras?
2 ¿Buscamos el significado de las palabras en este diccionario?
2 ¿De qué planeta viene la nave espacial?

DEBATIMOS SOBRE EL CUENTO
2 ¿Cómo se llaman los que viven en Plutón?
2 ¿Cómo nos llamamos los que vivimos en la Tierra?
2 ¿Cómo serán los plutonianos?
2 ¿Cómo creéis que será su nave espacial?
2 ¿Por qué piensan que somos horribles los terrícolas?
2 ¿Por qué creen que la corteza de la Tierra es dura y fría si no la han

tocado?
2 ¿Cuántos plutonianos van en la nave?
2 ¿Quién manda en la nave?
2 ¿Qué creéis que hubiera pasado si llegan a aterrizar?
2 ¿Qué cosas ven de la Tierra los plutonianos?

120
UN SISTEMA SOLAR PROPIO

3 Buscamos fotografías de los planetas y satélites del sistema solar en libros y re‐
vistas. Con globos de distintos tamaños y cartulinas creamos el sol y los planetas
y los colgamos en una zona del techo (Por ejemplo, la zona destinada para la reu‐
nión en asamblea).
3 Hablamos sobre el sol, los planetas y algunos satélites de nuestro sistema solar.
Valoramos la conveniencia de realizar un pequeño proyecto según el interés que
provoquen en los niños, por ejemplo; el Sol, la Luna, Marte, Plutón, etc.
3 Representamos nuestro sistema solar:
2 Dibujamos en cartón o cartulina soles, planetas y satélites como los que

hemos visto en las fotografías; también estrellas que están fuera de nuestro
sistema solar.
2 Recortamos y decoramos todas las figuras, las pegamos a palos depresores

o pasamos una hebra de lana por dos aguajeros que hemos practicado en
el cartón.
2 Cada niño sostiene una figura, o bien la cuelga de su cuello, aprendiendo

su nombre.
2 Los niños se colocan más o menos cercanos al sol, según el elemento que
representan en el sistema solar, y las estrellas se reparten en las zonas más
alejadas del astro.
3 Elaboramos el sol, los planetas y satélites con papel encolado:
2 En un recipiente mezclamos agua y cola de pegar, removiendo hasta que

la mezcla esté pastosa.
2 Introducimos en la mezcla trozos de papel de periódico y amasamos bien

la mezcla.
2 Estrujamos bien el papel y lo sacamos para modelar los astros.
2 Una vez secas las figuras, las pintamos con témperas o pintura de dedos y
las colocamos en el orden que ocupan dentro del sistema solar (colgadas
del techo, sobre una base de cartón o en el lugar que nos parezca más con‐
veniente para que los niños y las familias puedan verlo con facilidad).
121
3 Otro material para confeccionar los astros es la pasta de sal:
2 En un recipiente mezclamos dos vasos de sal y dos harina.
2 Añadimos el agua de un vaso, poco a poco.
2 Mezclamos y amasamos bien la mezcla con las manos hasta que se disuel‐
van todos los grumos.
2 Podemos dividir la masa en trozos y añadir a cada trozo un colorante para

cocinar de distinto color o un poquito de témpera líquida.
3 También podemos representar el sistema solar: elaborando disfraces de los as‐

tros con cajas de cartón en las que se introducen los niños, utilizando bolas de
porexpán, cartulinas y témperas de colores, etc.
LÁMINA 1 DEL CUADERNO DEL NIÑO

D Señalar el Sol, la Tierra,
Bloque: Marte, Neptuno y
Plutón 7
La Nave
Plutón.
Nombre del niño o niña:
D Mezclar témpera
amarilla con miel y
pintar el Sol con un
Fecha:
pincel.
D Colorear la Tierra de
color marrón y azul
Señalar el Sol, la Tierra
según observan en el
, Marte,
Neptuno y Plutón.
Mezclar témpera amaril
la con
globo terrestre.
D Mezclar pintura con sal
miel y pintar el Sol con un
pincel.
Colorear la Tierra de color
marrón
y azul según observan en
el globo
terrestre.
Mezclar pintura con sal
gorda y pintar con pincel
gorda y
pintar con pincel Júpite
Rodear con una circunferen
r. Júpiter.
cia
Plutón.
D Rodear con una
circunferencia Plutón.
3 Informando previamente que desconocemos si en realidad habrá alguna forma

de vida fuera de la Tierra, pedimos a los niños que imaginen y expresen sus ideas
sobre la existencia de vida en otros lugares del sistema solar que no son la Tierra:
cómo pueden ser sus habitantes, su forma de vida, la organización social, la flora
y la fauna, etc.
122
EXPLICAMOS QUIÉNES SOMOS Y CÓMO SOMOS

3 Recordando el argumento del cuento, contamos a un plutoniano cómo somos
los terrícolas para convencerle de que no somos feos; para presentar la actividad,
les decimos: “Imaginad que yo soy un plutoniano; cada uno de vosotros se va a
presentar para que yo conozca cómo es” Les damos indicaciones para que orde‐
nen su presentación, mostrando una fotografía propia y, si es posible, de su fa‐
milia. Comenzamos describiéndonos nosotros para ofrecerles un modelo:
Yo me llamo ______________________ soy ___________ (un niño o una niña) y

tengo _____ años.
Tengo un papá que se llama ______________________ y una mamá que se
llama ______________________
En mi cuerpo tengo ______________________________________________
__________________________________ __ (partes del cuerpo y su utilidad)
Lo que más me gusta hacer es ______________________________________
Lo que mejor hago es ____________________________________________
Lo que menos me gusta hacer es ___________________________________
Soy hijo de ______________________ y de ______________________
Soy hermano de ______________________
Soy nieto de ________________________ y de ________________________ y
de ________________________ y de ________________________
Vivo en __________________________ (Ciudad) que está en
______________________ (País)
Si vienes a mi escuela podemos jugar a _____________________________
3 Pedimos a cada niño que explique por qué no es feo, o bien por qué es guapo,
tratando de convencer al plutoniano.
123
CONFECCIONAMOS UN LIBRO MUY ESPECIAL

3 Para contribuir al desarrollo de la propia identidad de los niños, les animamos
para que pregunten, investiguen y recopilen información sobre los miembros de
su familia y sobre la historia de su vida. Vamos a confeccionar un libro.
3 Para conseguir la colaboración de la familia, los niños que sepan, pueden escribir
una nota, los demás nos la pueden dictar completándola con el dibujo de algunas
letras:
D Completamos y recortamos para que los niños lo lleven a casa
3 Ayudamos a cada niño para que organice y ordene toda la información y la do‐
cumentación: escriben los datos que han obtenido en hojas de papel o cartulina
(o nos dictan para que lo escribamos), pegan las fotografías, realizan dibujos,
etc., para elaborar las páginas de libro.
3 Para la primera página de su libro, cada niño se dibuja a sí mismo y, en las páginas
siguientes, incluye la información y documentos que ha recopilado sobre su pro‐
pia historia.
3 A continuación coloca una página con el dibujo sobre su familia y otras páginas
con la información y documentos obtenidos en el hogar.
124
3 Para la portada del libro se utiliza cartulina o cartón. El niño escribe el título: “El
libro de (nombre)”, o dibuja alguna de las letras de su nombre y nosotros escri‐
bimos el resto.
3 Les animamos a decorar la portada con dibujos, bolitas de papel de seda pegadas
u otros materiales plásticos.
3 Una vez confeccionados todos los libros, cada niño expone al grupo “la historia
de su familia y de su vida”, y apoya la exposición mostrando las páginas del libro.
3 Se puede organizar una sesión con las familias de todos los niños del grupo. Cada
familia prepara la exposición junto al niño y presenta su historia mostrando el
libro.
JUGAMOS CON LAS PALABRAS, LOS RITMOS, LAS

CANCIONES Y LAS ADIVINANZAS
3 Inventamos rimas relacionadas con el argumento del cuento “La nave Plu‐
tón 7”. También podemos inventar rimas con el nombre de cada planeta
del Sistema Solar. Por ejemplo:
En una nave espacial,

viajo hasta Plutón;
voy con mis amigos
y me divierto un montón.
RIMAS
A la Luna y a Marte
queremos viajar,
iremos muy lejos,
en la nave espacial.
Arriba, muy lejos

hay un gran sol,
nos manda la luz
y nos regala calor.
125
3 Proponemos adivinanzas sobre partes del cuerpo para que los niños me‐
moricen y puedan compartirlas con la familia.
(LOS LABIOS)
Tengo dos en la cara,
su color es rosa,
se abren si hablo,
y si bebo se mojan
(LA LENGUA)
Una señorita
de color grana,
anda siempre en auto
ADIVINANZAS
y siempre va mojada
(LOS PIES)
Hermanos inseparables,
soportamos un gran peso,
la tierra nos da un beso,
porque somos incansables.
(EL DEDO)
Te sirve para escribir,
dibujar, acariciar,
señalar y sentir.
3 Animarles a describir cómo serán esas partes del cuerpo de un plutoniano.

126
3 Preguntamos si conocen alguna canción sobre partes del cuerpo para en‐
señar al plutoniano y animamos para que cada uno cante la canción que
recuerda, por ejemplo:
¿DÓNDE ESTÁS?
Dedo gordo, dedo gordo, (manos escondidas en la espalda)
¿Dónde está?
No lo sé (encogemos los hombros)
Aquí estoy (sacamos el dedo pulgar derecho)
Yo también (sacamos el dedo pulgar izquierdo)
Gusto en saludarte, gusto en saludarte (hacemos que se toquen)
Ya me voy (escondemos un dedo)
Yo también (escondemos el otro)
3 Repetimos la canción con el resto de dedos según su edad y capacidad (ín‐

dice, corazón, anular, y meñique) y finalizamos cantando:
Mis amigos,
¿Dónde están?
CANCIONES
Aquí estamos
Y nos saludamos y nos abrazamos
¡Y a jugar!
CANCIÓN DE LAS PIERNAS

(Pilar San José)
Tengo dos piernas con dos pies, un, dos.

¿Qué puedo hacer con una pierna y un pie?
A la pata coja, hacer equilibrios, chutar el balón.
¿Qué puedo hacer con mis dos piernas y dos pies?

Andar, correr, saltar y bailar
Andar despacio
Correr deprisa
Saltar muy alto
Bailar contento
¿Qué puedo hacer con mis dos piernas y dos pies?

Andar con papá
Correr a pillar
Saltar con mamá
Bailar sin parar.
127
INVENTAMOS, IMAGINAMOS Y CREAMOS

3 Inventamos, entre todos, una figura que represente a un plutoniano. Nosotros
vamos dibujando sobre papel continuo la imagen que nos van dictando los niños
a medida que acuerdan las características.
3 Para moderar las negociaciones entre ellos, vamos preguntando por algunos as‐
pectos: si es alto o bajo, gordo o flaco, con una o varias cabezas, con orejas o sin
ellas, número de ojos, etc., para que razonen cada acuerdo que toman les pre‐
guntamos el por qué de la decisión. Finalizado el dibujo, observan el resultado y
dan su opinión sobre cómo ha resultado.
3 Jugamos a imaginar cómo será Plutón y la vida de los niños en ese planeta: la
forma del planeta, lo que hay en él, cómo juegan, si tienen familia, quiénes son
las personas más importantes para ellos, si van a la escuela, etc., y nosotros
vamos tomando notas. Al finalizar el diálogo, hacemos un resumen de lo que
han expuesto y les pedimos que comparen la vida que han imaginado de los
niños plutonianos y la de ellos.
3 Entre todos, creamos un paisaje de Plutón con pintura de dedos: puede ser un
paisaje del campo o de una ciudad, inventar la forma de las casas, los coches, las
montañas, los árboles, etc., pero siempre llegando a acuerdos antes de pintarlo.
VALORAMOS LO QUE HEMOS APRENDIDO

3 Reunimos a todo el grupo y nos sentamos en el suelo formando un círculo para
celebrar una asamblea y valorar lo que hemos aprendido. Formulamos preguntas
sencillas para que los niños reflexionen, analicen, evalúen y comuniquen:
2 Lo que saben de la Tierra.

2 Lo que saben de otros astros que no son la Tierra
2 Lo que no sabían y ahora saben.
2 Aquello que pensaban antes y ahora se han dado cuenta que no es así.
2 Lo que han aprendido de ellos mismos y de su familia.
2 Lo que más les ha gustado.
2 La actividad que les ha parecido más difícil.
2 Las palabras más complicadas que han aprendido.
129
Una ayuda maravillosa

3 Comenzamos la sesión reuniendo a todo grupo con la mascota en asamblea, nos
sentamos en el suelo formando un círculo y formulamos preguntas para que re‐
cuerden las normas que debemos seguir para escuchar e intervenir.
3 Recordamos lo que aprendimos en la sesión que investigamos sobre cómo se

formó y cómo es la Tierra.
3 Evaluamos las ideas y creencias que los pequeños han formado al respecto.

Narramos el cuento “Una ayuda maravillosa” haciendo pausas en algunos momen‐
tos para plantear interrogantes, que formulen hipótesis, etc.
“Este cuento nos lo explica un caracol que, a pesar de su caminar lento, o quizá
gracias a él, se da cuenta de muchas cosas que ocurren a su alrededor.
La historia pasó hace muchos años, cuando la Tierra estaba vacía de animales
y la vegetación ¡Qué triste se veía!
Pero un buen día la Tierra empezó a llenarse de árboles, de plantas, de hierba,

de vegetación, pero nada tenía color, todo era oscuro y, por ello, seguía siendo
triste.
El Sol y el Cielo decidieron que tenían que alegrar la Tierra. Así que acordaron
pintarla, pero ¿de qué color lo harían? El Sol se apresuró a decir que el mejor
color sería el amarillo, como él.
130
Pero el Cielo no estuvo de acuerdo. No deseaba para nada el amarillo. El color

que él creía adecuado era el azul, como él.
Como no había forma de que se pusieran de acuerdo, empezaron a discutir, a

gritarse y a pelearse. Cada cual quería imponer su criterio. ¡Vaya batalla!
Una nube que pasaba por allí, alterada por tal bullicio, les pidió calma y les
pidió que le contaran el motivo de su lucha.
El Sol le contó lo que pasaba y se justificó que quería pintar la Tierra de ama‐
rillo como él porque era precisamente él quien daba luz a la Tierra, quien le
daba calor y claridad.
El Cielo replicó diciendo que era él quien abrazaba a la Tierra y le daba aire,
viento, lluvia, y que el color ideal para pintarla era el azul como él.
La nube, viendo que cada uno tenía su parte de razón, les animó a que coo‐
peraran juntos, que unieran los dos colores: el amarillo y el azul.
El Sol y el Cielo quedaron algo sorprendidos, pero les pareció buena idea. Con
ello lograrían que la Tierra tuviese un poco de cada uno, así que empezaron a
tirar pintura amarilla y azul a los árboles, a las plantas, a la hierba,…
¡Vaya sorpresa! Ni amarillo, ni azul; toda la vegetación de la naturaleza había

quedado pintada de color verde.
El Sol y el Cielo vieron que la Tierra había quedado muy bonita. Desde enton‐
ces se sienten felices al contemplarla, ¡Ya no está nada triste! Y han aprendido
que con colaboración y ayuda se pueden lograr cosas maravillosas”.
Montserrat Gil Casals

“Cuentos cortos para fomentar valores”
131

3 Formulamos preguntas para valorar la comprensión del argumento por
parte de los niños y para animarles a exponer su opinión sobre la historia.
Por ejemplo:
2 ¿Quién explica el cuento?
2 ¿De qué se da cuenta el caracol?
2 ¿Cuándo pasó la historia que nos cuenta?

DIALOGAMOS SOBRE EL CUENTO
2 ¿Cómo era la Tierra al principio de la historia?
2 Cuando empezó la Tierra a llenarse de vegetación, ¿Qué color tenían

los árboles, las plantas y la hierba?
2 ¿Quiénes decidieron alegrar la Tierra pintándola?
2 ¿De qué color quería el Sol pintar la Tierra? ¿Y el Cielo?
2 ¿Qué ocurrió entonces?
2 ¿Quién pasaba por allí y les oyó? ¿Qué hizo?
2 ¿Qué propuso la nube?
2 ¿Qué hicieron el Sol y el Cielo? Entonces, ¿Qué ocurrió?
2 ¿Qué les pareció al Sol y al Cielo?

132
3 Planteamos algunas cuestiones para conducir a los niños hacia la reflexión

de situaciones en las que ellos tampoco se ponen de acuerdo:
2 ¿Alguna vez habéis visto discutir a los adultos? ¿Qué habéis pensado
entonces?
2 ¿Por qué motivos discutís con vuestros amigos?
2 ¿Pensáis que es posible llegar a un acuerdo con ellos en ese mo‐
mento? ¿Por qué?
2 ¿Y si alguien os ayuda como la nube ayudó al Sol y al Cielo?
2 Cuando vosotros discutís con los amigos, ¿Cómo os sentís?
2 ¿Os gusta discutir? ¿Por qué?
2 ¿Discutir hace que seáis más amigos o menos?
2 ¿Qué beneficio tenéis cuando discutís?
2 ¿Pensáis que merece la pena discutir? ¿Por qué?
2 ¿Podéis conseguir lo que queréis de otra forma que no sea discutir?
¿Cómo?
2 ¿Qué pensáis que es “ser amigos”?
DEBATIMOS
2 Entonces, ¿Qué es la amistad?

2 ¿Podemos ver, oír, tocar, oler o saborear la amistad? ¿Por qué?

D Recortamos las viñetas
Bloque:
uda maravillosa de la lámina, las
Una ay
pegamos sobre cartón
o cartulina y las
plastificamos.
D Cada niño ordena las
Fecha:
viñetas a su gusto
narrando un cuento a
partir de las imágenes
que ha ordenado
Recortamos las viñeta
s de la
lámina, las pegamos sobre
D Los niños van llevando
o cartulina y las plasti cartón
ficamos.
Cada niño ordena las viñeta
cada día las viñetas a
su gusto narrando un cuents a
partir de las imágenes
ordenado
oa
que ha casa para narrar el
cuento que han
inventado a su familia.
133
DIBUJAMOS LA AMISTAD
3 Explicamos a los niños que, como hemos hablado, no podemos ver la amistad
porque es algo que está dentro de nuestra cabeza. Sin embargo, les pedimos que
imaginen cómo sería la amistad si tuviera forma y pudieran verla.
3 Cada niño realiza un dibujo sobre la amistad y lo presenta al grupo definiendo lo

que ha querido dibujar.
3 Pegamos todas las creaciones juntas sobre papel continuo formando un collage
y lo exponemos en un lugar en el que puedan verlo las familias.
D Realizar un dibujo sobre la amistad dentro del marco de la lámina.

D Encuadernamos todas las láminas para crear el libro de la amistad.
D Cada día un niño lleva el libro a casa para compartirlo con la familia.
3 Después de haber visto todos los trabajos plásticos y de haber escuchado todas
las presentaciones, animamos al grupo para hacer entre todos un gran trabajo
plástico que plasme la amistad que sentimos entre todos nosotros.
134
REFLEXIONAMOS SOBRE NUESTROS AMIGOS

3 Cada niño piensa en otro niño que es uno de sus mejores amigos y comparte
con los demás cómo es su amigo, los motivos de su amistad, cómo se siente
cuando está con el amigo, lo que comparten, las cosas que les gusta hacer juntos,
las ocasiones en las que se han enfadado, los motivos que causaron el enojo,
cómo solucionaron sus diferencias y llegaron a acuerdos conjuntos, etc.
3 Pedimos a los niños que se dibujen junto a su amigo mientras juegan con sus ju‐
guetes preferidos. Todos los trabajos se exponen en una zona de la pared que
destinamos a “la amistad”
3 Los niños observan las prendas de vestir que llevan puestas sus amigos. Cada
uno describe las características de las prendas y los demás adivinan del niño que
se trata.
3 Cada niño dibuja una prenda de vestir con rotulador, elige el color que más le
gusta y rellena la prenda dibujada con objetos y materiales que encuentra en el
aula de ese color formando un collage. Por ejemplo, en el dibujo de un pantalón
y el color rojo: repasan el contorno del pantalón con rotulador rojo, pegan trozos
de telas, cartulinas y papeles de distintas texturas, botones, globos, cintas, go‐
mets, etc., de color rojo
UN REGALO ESPECIAL PARA UN AMIGO

3 Sugerimos que elaboren un flor, de pétalos grandes, para regalar a los amigos;
en cada pétalo utilizan una técnica o material plástico diferente, por ejemplo:
bolitas de plastilina aplastadas, algodón, trocitos de tela, pintura de dedos, tém‐
pera, miel, bolitas de papel de seda, pintura mezclada con purpurina, etc.
3 Pegan el tallo de la flor a un palo depresor o a una pajita de sorber refresco y la

colocan en un macetero.
3 Cantando y bailando al ritmo de la canción “Hay un amigo en mi”, vamos pasando

junto al macetero y tomamos una flor porque “un amigo nos la regala”
135
que:
uda maravillosa
Blo
Una ay
Fecha:
Pegar la flor sobre cartó

no
cartulina y recortarla.
Decorar los pétalos utiliz

ando
distintas técnicas y mate
riales
D Pegar la flor sobre cartón o cartulina y recortarla.

D Decorar los pétalos utilizando distintas técnicas y materiales.
HAY UN AMIGO EN MÍ
(Toy Store, Disney)
Hay un amigo en mí, hay un amigo en mí

cuando eches a volar y
tal vez añores tu dulce hogar.
Lo que te digo debes recordar

porque hay un amigo en mí
si, hay un amigo en mí.
Hay un amigo en mí, hay un amigo en mí

y cuando sufras aquí me tendrás
no dejaré de estar contigo ya verás.
No necesitas a nadie más

porque hay un amigo en mí
hay un amigo en mi.
Otros habrá tal vez
muchos más listos que yo
136
eso puede ser, tal vez.

Más nunca habrá quien pueda ser
un amigo fiel, y tú lo sabes.
El tiempo pasará
lo nuestro no morirá
lo vas a ver es mejor saber
que hay un amigo en mí.
Hay un amigo en mí.

3 Escuchamos juntos la canción “Un millón de amigos” de Roberto Carlos; les ani‐
mamos a comentar lo que quiere decir el autor en cada estrofa de la canción.
Poco a poco, vamos aprendiendo las estrofas y el estribillo de la canción para
cantarla juntos unidos por las manos, enlazando los brazos, agarrados por la cin‐
tura, con los hombros o las piernas pegadas, etc.
UN MILLÓN DE AMIGOS
Roberto Carlos
Yo sólo quiero mirar los campos,

yo sólo quiero cantar mi canto.
Pero no quiero cantar solito,
yo quiero un coro de pajaritos.
Quiero llevar este canto amigo

a quien lo pudiera necesitar.
Yo quiero tener un millón de amigos
y así más fuerte poder cantar.
Yo sólo quiero un viento fuerte,

llevar mi barco con rumbo norte.
Y en el trayecto voy a pescar,
para dividir luego al arribar.
(Estribillo)
137
Quiero llevar este canto amigo

a quien lo pudiera necesitar.
Yo quiero creer la paz del futuro,
quiero tener un hogar sin muro,
quiero a mi hijo pisando fuerte,

cantando alto, sonriendo libre.
(Estribillo)
Yo quiero amor siempre en esta vida,

sentir calor de una mano amiga.
Quiero a mi hermano sonrisa al viento,
verlo llorar pero de contento.
(Estribillo)
Venga conmigo a ver los campos,

cante conmigo también mi canto.
Pero no quiero cantar solito,
yo quiero un coro de pajaritos.
(Estribillo)
138
JUGAMOS CON POEMAS Y RIMAS

SOY TU AMIGO
(Anónimo)
Para darte todo,

sin esperar nada,
sin exigencias,
ni reproches,
para no recibir,
para estar contigo,
porque soy tu amigo.
POEMAS
AMOR ETERNO
Gustavo Adolfo Bécquer
Podrá nublarse el sol eternamente;

podrá secarse en un instante el mar;
podrá romperse el eje de la tierra,
como un débil cristal.
¡Todo sucederá! Podrá la muerte
cubrirme con su fúnebre crespón;
pero jamás en mí podrá apagarse
la llama de tu amor.
139
EL OVILLO
Tengo un ovillo
de hilo amarillo,
empieza en una punta
y termina en mi bolsillo.
RABITO, RABO.
Rabito, rabó
por aquí pasó,
diciendo que si,
diciendo que no.
RIMAS
LOS SONIDOS
Escuchamos, ¿qué es?,
escuchamos otra vez.
Cli, cli, cli,
las gotas de agua al caer.
Escuchamos, ¿qué es?,

escuchamos en silencio,
Sss, sss, sss,
es el sonido del viento.
Escuchamos, ¿qué es?

escuchamos con el oído,
cri, cri, cri,
es un grillo haciendo ruido.
140

3 Reunimos a todo el grupo y nos sentamos en círculo para evaluar lo que hemos apren‐
dido. Formulamos preguntas que les animan a reflexionar sobre las diferentes experien‐
cias, por ejemplo:
2 ¿Habéis aprendido algo nuevo sobre la amistad y los amigos?

2 ¿Qué pensáis sobre las discusiones?
2 ¿Cómo llegaron a un acuerdo el Sol y el Cielo en el cuento?
2 ¿Os parece mejor discutir o llegar a un acuerdo?
2 ¿Habéis llegado a algún acuerdo con vuestros amigos? ¿A cuál?
2 Para vosotros, ¿Cuál es lo más importante de la amistad? ¿Y de tener amigos?
141
Campo Flor

3 Reunimos al grupo en asamblea, sentados en el suelo formando un círculo y re‐
cordamos las normas que hemos establecido entre todos para escuchar y poder
hablar.
3 Formulamos preguntas para conocer las ideas que tienen los niños acerca de lo
que es un pueblo en medio de un valle, un bosque y otros conceptos que vamos
a tratar en el cuento.

3 Narramos el cuento haciendo pausas para formular preguntas y comprobar que
los niños están atentos además de animarles a formular hipótesis sobre lo que
ocurrirá a continuación.
“Campo Flor es un pueblo pequeño en medio de un tranquilo valle. Tiene las

paredes blancas y los techos rojos y sus ventanas siempre están abiertas para
que entre el aire.
Alrededor hay un bosque tan viejo que tiene barbas y unas montañas grandes
como gigantes, que meten sus cabezas en las nubes para refrescarse. Los ríos
bajan por el cuerpo de las lomas tan veloces, que los peces saltan las piedras
para no golpearse, formando un arco iris en el aire.
Los vecinos de Campo Flor, que velan por la salud del valle, abren las puertas
del pueblo el último día de primavera para que pasen las personas de todo el
mundo.
El campo huele a tierra fresca y a flor, y parece una acuarela por sus colores.
Los visitantes, que no han visto con frecuencia un lugar tan bello y cuidado,
142
caminan bajo los árboles recogiendo semillas y fotografiando los nidos de las
aves; escalan las montañas para tocar las nubes con las manos o se sientan
en las aceras del pueblo para ver a los ciervos y a las ardillas atravesar las ca‐
lles.. Por supuesto, está prohibido cazar y talar en cualquier época del año. De
otro modo, los árboles no serían como ancianos, ni los animales mansos y
amigables.
Todos los que vienen a Campo Flor, desde su primer viaje saben que no deben
maltratar las plantas ni a los animales. Aquellos que se atrevieron alguna vez
a poner sus nombres en los árboles o apedrear un ave, pasaron mucho tiempo
sembrando arbustos o cuidando a las crías en el bosque.
A pesar de que existen hombres malos, que no aman la naturaleza ni conocen

su importancia, las puertas del pueblo se abren cada año en la fecha exacta.
Los que visitan Campo Flor aprenden que el mundo puede ser así. Eso es lo
que quieren enseñarles los habitantes del valle.
Julio César González Laureiro

143

3 Formulamos preguntas para comprobar que los niños han comprendido el
argumento del cuento y para que expresen opiniones respecto a la impor‐
tancia de amar y cuidar la naturaleza:
2 ¿Cómo es Campo Flor? ¿Dónde está?
2 ¿Dónde está el boque? ¿Qué hay en el bosque? ¿Qué hacen los peces
en el río?
2 ¿Qué hacen los vecinos de Campo Flor?
2 ¿A qué huele el campo?
2 ¿Qué hacen los visitantes cuando van a Campo Flor?
2 En Campo Flor, ¿Se puede cazar animales? ¿Y talar árboles?
2 Las personas que alguna vez dañaron a las plantas o a los animales,
¿Qué tuvieron que hacer?
2 Las personas que hacen daño a la naturaleza, ¿Son malas o actúan

mal?
2 ¿Qué aprenden las personas que visitan Campo Flor?
2 Y vosotros, ¿Creéis que habéis aprendido algo escuchando el cuento?

144

3 Recordamos que el autor del cuento “Campo Flor” dice que el campo parece una
acuarela por sus colores. Explicamos la técnica de pintura con acuarela haciendo
una demostración y animando para que los niños experimenten con pinceles,
agua y acuarelas sobre papel.
3 Mostramos algunas reproducciones de escenas campestres de acuarelas famosas

creadas por autores como Van Gogh, Durero, MacWirther, Turner, Cézanne, Klee,
Cotman, etc. Les animamos a observar y describir los paisajes, a dar su opinión
sobre los colores, los elementos que aparecen en las obras, etc.
3 Cada niño dibuja con acuarelas y pincel un paisaje de Campo Flor que ve con su
imaginación. Las obras terminadas se exponen en una zona amplia de la pared y
cada niño muestra su obra explicando lo que ha querido plasmar en ella.
Bloque:
Campo Flor
Fecha:
Pintar con pincel y acuar

elas los
elementos del paisaje.
Inventar un cuento que
se
desarrolla en este entor
no y
dibujar el personaje o perso
najes
dentr o del paisaje.
D Pintar con pincel y acuarelas los elementos del paisaje.

D Inventar un cuento que se desarrolla en este entorno y dibujar el personaje o
personajes dentro del paisaje.
145
REFLEXIONAMOS SOBRE LAS COSAS QUE HAY EN LA TIERRA

3 Pedimos a los niños que expresen lo que recuerdan sobre la historia del origen
de la Tierra:
2 ¿Recordáis cómo se formó la Tierra? ¿Qué estalló?
2 ¿Qué hubiera ocurrido si no hubiera estallado la hermana del Sol?
2 ¿Cómo era la Tierra después de la explosión?
2 ¿Cómo sería ahora la Tierra si nunca hubiera comenzado a llover?
2 Si nunca hubiera llovido, ¿Habría mares en la Tierra?
2 Entonces, ¿El mar existe gracias al agua de la lluvia?
2 Si nunca hubiera llovido, ¿Habría animales, plantas y personas en la Tie‐

rra?
2 Entonces, ¿Las personas, las plantas y los animales existimos gracias al agua
de la lluvia?
2 Nosotros, los seres humanos, ¿Podemos vivir sin agua?
2 ¿Para qué sirve el agua?
2 En la Tierra, ¿Dónde hay agua?
2 ¿Cómo sería Campo Flor si nunca hubiera llovido?
3 Utilizamos un globo terrestre para explicar algunos conceptos y formular pre‐

guntas para conocer las ideas que los niños tienen:
2 Indicamos dónde estarían situados el Sol y la Luna respecto al globo te‐

rrestre.
2 Hablamos sobre la importancia del Sol para la vida en la Tierra: para los
seres humanos, para los animales y para las plantas.
2 Para comprobar la necesidad de la luz solar para las plantas, proponemos

la observación de dos plantas que tenemos en el aula: una la colocamos
146
junto a una ventana para que reciba la luz del Sol y la otra en una zona oscura,
privada de luz solar. Diariamente, observamos cómo evolucionan las dos
plantas y, cuando la planta privada de luz se esté deteriorando, la coloca‐
mos junto a la ventana para que comprueben su recuperación y compren‐
dan que, al no recibir luz solar, puede morir.
2 Además de los efectos beneficiosos del Sol, también comentamos sobre

los posibles perjuicios si no nos protegemos adecuadamente de los rayos
del Sol y del calor.
2 Explicamos que la Tierra está rodeada por el aire que nosotros necesitamos
para respirar; en el aire están las nubes, vuelan los pájaros y los aviones, etc.
2 Pedimos a los niños que enumeren las cosas que hay en la Tierra, clasifi‐
cándolas según se encuentren en el aire, en el agua o en la tierra. Intenta‐
mos que describan cada una de las cosas que enumeran.
147
CONSTRUIMOS UN CIELO PERSONALIZADO PARA EL AULATIERRA

3 Cada niño dibuja una nube sobre cartón o cartulina de, aproximadamente, veinte
por veinticinco centímetros, y la recorta.
3 También sobre cartón o cartulina, dibujan y recortan gotas de agua. Dejamos

que cada uno elija el número de gotas que quiere hacer.
3 Pegan algodón por ambas caras de la nube y lo pintan con témperas si lo desean.
3 Forran las gotas de agua con papel de aluminio del que se utiliza para envolver
alimentos.
3 Cada gota de agua se une a la nube por medio de un hilo o hebra de lana anu‐
dada o grapada.
3 La nube se cuelga del techo utilizando un trozo de cinta o de cuerda. Podemos

dar a las nubes diferentes utilidades:
2 La representación plástica del cielo, incorporando un sol o varias estrellas,

según tratemos el día o la noche.
2 Para la comprobación de la asistencia diaria, pegando una fotografía de

cada niño en su nube o bien un rótulo con su nombre.
2 Contar las gotas de agua que cada uno ha colgado de la nube y pegar un
rótulo en la nube con el número que las representa.
2 Como recordatorio de la importancia del agua para la vida.

148
EXPERIMENTAMOS CON EL AIRE

3 Construimos molinetes de viento para experimentar con el efecto del aire:
2 Doblamos por las diagonales un cuadrado de cartulina, de diez por diez
centímetros, que los niños han pintado previamente.
2 Guiándonos por las líneas que se forman, practicamos cortes a partir de
cada esquina siguiendo la línea formada al doblar, pero sin llegar al centro
del cuadrado.
2 Vamos uniendo uno de los vértices de los triángulos que se han formado
con el centro del cuadrado.
2 Clavamos las esquinas unidas en el centro a un palito de madera utilizando
una chincheta.
3 Cuando todos los niños han construido su molinete de viento, formulamos algu‐
nas preguntas antes y después de que experimenten con el movimiento y el aire,
por ejemplo:
2 ¿Sabéis que el molinete de viento gira si los soplamos? ¿Por qué pensáis
que gira?
2 Si lo sujetamos con una mano y caminamos por el aula, ¿Se moverá? ¿Por
qué?
2 ¿Qué ocurrirá si corremos con el molinete en vez de caminar? ¿Por qué?
2 Si corremos con el molinete por el patio, ¿Girará más rápido o más lento?
¿Por qué?
149
3 Experimentamos con el movimiento del molinete en el aula y en el patio para

que comprueben los aciertos o errores de las hipótesis que han formulado.
3 También podemos experimentar la acción del aire volando una cometa, confec‐
cionando abanicos y pay pay de cartulina, aviones de papel, etc.
3 Les animamos a experimentar con la fuerza del aire durante la respiración:
2 Pedimos que inspiren y expiren de forma consciente mientras están tum‐
bados en el suelo y movilizan una hoja de papel o un globo que tienen co‐
locado sobre el pecho.
2 Metemos el extremo de una cañita para sorber en un vaso con agua y jabón
líquido; les pedimos que tomen aire por la nariz y lo expulsen por la boca,
soplando por el otro extremo de la cañita y observando las burbujas que
se forman en el agua.
2 Organizamos competiciones con parejas de niños tumbados en el suelo
que soplan bolas de algodón hasta llegar a una meta marcada con tiza.
Cuando todos hayan tenido ocasión de participar en el juego, cambiamos
las bolas de algodón por bolas de papel de seda y de papel de periódico,
pelotas de ping‐pong, etc.
2 Formamos una orquesta con instrumentos de viento: trompetas, armóni‐
cas, flautas, matasuegras, etc.
ELABORAMOS UN MURAL SOBRE EL CLIMA

3 Elegimos un dibujo para representar cada escena: soleado, lluvioso, nublado,
tormentosa, de frío, nieve, granizo, etc.
3 Dibujamos cada escena, con o sin personaje, sobre cartulina, foamy o goma eva
y la recortamos.
3 Decoramos las escenas con pintura u otros materiales plásticos.
3 Colocamos las escenas en una zona de la pared accesible para los niños.
3 Diariamente comprobamos cómo es el clima que tenemos en la calle mirando

por la ventana y señalamos la escena que lo representa.
3 Aprovechamos para comentar y dar información sobre los diferentes fenómenos

atmosféricos, su relevancia, cómo nos afectan a los seres vivos, su influencia en
el paisaje y en las personas, etc.
150
EXPERIMENTAMOS CON EL AGUA

3 Buscamos entornos con agua en libros, revistas y catálogos de publicidad: ma‐
nantial, cascada, río, arroyo, estanque, lago, mar, fuente, etc. Hablamos de la im‐
portancia del agua para la vida en la Tierra y de los estados en los que podemos
encontrarla. Les animamos a observar un vaso de agua líquida, un cubito de hielo
antes y después de derretirse y el vapor que forma el agua al hervir.
3 Colocamos un poco de agua en un recipiente metálico y lo ponemos al sol. Ob‐

servamos al final del día y nos preguntamos ¿Qué ha pasado con el agua?
¿Dónde está?
3 Ponemos agua en recipientes y, mojando brochas o pinceles gruesos, dibujamos

sobre las piedras o sobre la acera del patio cuando les da el sol. ¿Qué ocurre con
el dibujo? ¿Por qué?
3 Lavamos la ropa de los muñecos en un recipiente con un poco de agua. Pregun‐

tamos por el lugar en el que colocarán la ropa para que se seque. Para provocar
el debate podemos preguntar por los lugares que les perecen más idóneos: ¿Den‐
tro de un armario? ¿Dentro de un cajón? ¿Colgada de una cuerda? Cuando lle‐
guen a la conclusión de que el mejor lugar es colgada en una cuerda,
preguntamos si dentro del aula o al aire libre (Avisamos que es necesario que
piensen el por qué antes de hablar)
3 Utilizamos una caja para envasar leche o zumo después de lavarla. Practicamos
tres o cuatro agujeros alineados de arriba abajo en uno de los lados de la caja y
los tapamos con cinta adhesiva. Llenamos el envase con agua y después quitamos
la cinta adhesiva. Preguntamos a los niños ¿Qué ha pasado? ¿Por qué no habrá
salido el agua antes de quitar la cinta? ¿Por qué ha salido después de quitarla?
3 Colocamos tres vasos frente a los niños: uno con agua fría, otro con agua tibia y
otro con agua caliente (como sale del grifo para que no queme). Les pedimos
que introduzcan un dedo primero en el agua fría y después en el de agua tibia y
que comenten lo que han experimentado respecto a la temperatura. Más tarde,
les pedimos que introduzcan un dedo en el agua caliente y después en el agua
tibia, dejando que formulen hipótesis sobre las temperaturas que perciben.
3 Llenamos un recipiente grande con agua hasta la mitad. Ofrecemos a los niños
varios objetos para que perciban sus formas, tamaños y pesos (tapones de cor‐
cho, tapas de botellas de agua rellenas con plastilina y otras sin rellenar, cucha‐
rillas de madera y metálicas, etc.). Animamos para que vayan introduciendo los
151
diferentes objetos y observen cuáles flotan y cuáles se hunden, preguntando por

qué creen que ocurre así.
3 En el mismo recipiente de la actividad anterior, colocamos sobre el agua dos pe‐

lotas, una de tenis y otra de ping pong; después, colocamos dos pelotas del
mismo tamaño pero de diferente peso. Preguntas ¿Qué ha ocurrido? ¿Por qué
creéis que ha ocurrido eso?
3 Les animamos a colocar una llave de metal sobre el agua tratando de que flote.
Cuando lleguen al convencimiento de que es imposible, colocamos un trozo de
plástico que cubra casi toda la superficie del agua y les pedimos que coloquen la
llave encima. Dejamos que formulen hipótesis sobre lo que ha ocurrido y después
repetimos la experiencia, pero utilizando un pañuelo de papel en vez del trozo
de plástico. Formulamos preguntas que los ayudan a reflexionar sobre las carac‐
terísticas de los objetos: el material del que están hechos, el peso, la forma, el
tamaño, etc., y su comportamiento con el agua.
3 Fabricamos barquitos con cáscaras de nuez: rellenamos de plastilina mitades de

cáscara de nuez; cortamos un triángulo de papel, atravesamos un extremo de
un palito mondadientes por el papel y el otro extremo lo clavamos en la plastilina.
Los niños, por parejas, colocan su barquito en el agua de un recipiente y soplan
sobre las velas para observar cuál se desplaza más rápido. También podemos fa‐
bricar barquitos de papel y utilizar abanicos para impulsarlos.
3 Llenamos un vaso de plástico transparente con agua; damos piedras pequeñas

a los niños para que cada uno vaya introduciendo la suya en el agua. Pregunta‐
mos, ¿Qué ocurre con el agua? ¿Por qué pensáis que ocurre eso?
3 Observamos el agua que sale por el grifo ¿Cómo es esa agua? ¿Sirve para beber?
¿Y para cocinar alimentos?
3 Preguntamos a los niños de dónde viene el agua del grifo y dejamos que formu‐
len hipótesis; después preguntamos dónde va el agua cuando sale por el des‐
agüe. Les animamos a investigar con su familia sobre estas cuestiones y después
compartir con los compañeros la información obtenida. Para conseguir la cola‐
boración de los padres, escriben una nota o bien dibujan algunas palabras y nos
dictan el resto.
3 Cuando todos hayan expuesto la información que han obtenido, podemos ela‐
borar entre todos una historia sobre “El viaje de gota de agua”, realizamos dibujos
asociados a la narración y los encuadernamos junto al texto. Cada niño puede
152
llevar a casa el libro para compartir la historia con su familia y, cuando todos
hayan tenido oportunidad de llevarlo a casa, podemos colocarlo en la biblioteca
del aula.
D Completamos y recortamos para que los niños lo lleven a casa.
3 Después de una actividad plástica, nos lavamos las manos en un recipiente plás‐
tico con agua. Observamos ¿Cómo está el agua antes de lavarnos? ¿Cómo está
después de lavarnos? ¿Podemos beber esa agua? ¿Sirve para cocinar alimentos?
¿Qué podemos hacer con esa agua?
153
EXPERIMENTAMOS CON LA TIERRA DE NUESTRO HUERTO

3 Comentamos que la Tierra es el planeta en el que todos vivimos, pero también
se llama tierra a lo que vemos en muchas superficies del suelo que pisamos. Pre‐
guntamos a los niños por los lugares que conocen en los que hay tierra en el
suelo: que describan cómo son, lo que hacen las personas allí, cómo se utiliza la
tierra, etc.
3 Buscamos en libros, revistas, vídeos, etc., paisajes en los que pueden observar
superficies de tierra, también comentamos sobre otros elementos de la natura‐
leza como las rocas, las montañas, acantilados, etc.
3 Pedimos a los niños que investiguen con su familia acerca de la importancia de
la tierra y la valoración del medio rural que produce gran parte de los alimentos
que consumimos. Para conseguir la ayuda de la familia, los niños escriben (o nos
dictan) una nota informativa para la familia.
D Completamos y
recortamos para que
los niños lo lleven a
casa
3 Les ayudamos a organizar la documentación y la información que han obtenido

para que lo expongan a los compañeros. Concluidas las exposiciones, les anima‐
mos a expresar sus opiniones sobre la importancia de la tierra y preguntamos si
les gustaría experimentar con su cuidado organizando un huerto.
3 Comenzamos por utilizar un envase de yogur con el nombre de cada niño; colo‐
camos algodón dentro de los envases con varias semillas de lentejas y los situa‐
mos cerca de la ventana para que las semillas reciban la luz del sol, cada niño se
encarga de cuidar su planta, observando los cambios que van sucediendo día a
154
día cuando comienza a germinar la semilla y a crecer la planta. Ayudamos a los

niños para que trasplanten sus plantas de lentejas en una zona de tierra al aire
libre o bien en macetas para continuar cuidándolas.
3 Si disponemos de una zona con tierra al aire libre, podemos destinar un rincón
para el huerto; si no tenemos esta posibilidad, utilizamos macetas y otros reci‐
pientes de distinto tamaño.
2 Dividimos la zona en varias parcelas según la superficie que tengamos: para
plantas con flores, plantas aromáticas, plantas medicinales, plantas que
nos proporcionan alimentos (en superficie como fresas, garbanzos, lente‐
jas, etc.) y bajo tierra como patatas, zanahorias, ajos, etc.).
2 Nos encargamos de los cuidados que precisa el huerto: sembrar, plantar,
regar, remover la tierra, quitar las malas hierbas, etc.
2 Utilizamos herramientas de jardinería y agricultura, aprendemos los nom‐
bres y sus utilidades.
2 Vamos observando los cambios de las plantas, los anotamos en un registro
(Si los niños no escriben, pueden dibujar las observaciones) y tomamos fo‐
tografías.
2 Después de terminar las actividades de cuidado del huerto, nos lavamos
con agua y jabón; después celebramos una pequeña asamblea para que
cada niño exprese cómo se siente cuidando de las plantas, los cambios que
ha observado, cuánto piensa que tardarán en crecer o dar frutos, etc.

D Recortar las secuencias de
la vida de una planta de
Bloque: fresa de la lámina, las
Campo Flor
pegamos en cartulina y las
Nombre del niño o niña: plastificamos. Cada niño
ordena las secuencias
lógicas: siembra, regado,
Fecha:
limpiar de malas hierbas,
la planta en flor, aparición
del fruto, caída de la flor,
Recortar las secuencias
el fruto maduro; y ofrece
de la
vida de una planta de fresa
la lámina, las pegamos en
de la explicación a todo el
cartulina y las plastificamos
El niño ordena las secuen

.
grupo.
cias
lógicas y ofrece la explica
a todo el grupo.
ción D Los niños llevan las
secuencias a casa para
compartirlas con la
familia.
155
HACEMOS ARTE CON NUESTRO HUERTO

3 Buscamos obras pictóricas de diferentes autores que representen campos cultivados,
árboles frutales, huertos, jardines, etc.
3 En cada sesión observamos una obra, identificamos y describimos los elementos que
aparecen en la imagen, los colores, las formas, etc. Animamos a los niños para que ex‐
presen su opinión sobre la obra, les hablamos del autor, la técnica o técnicas que ha uti‐
lizado, etc.
3 Proponemos que cada niño pinte un cuadro que represente nuestro huerto. Pintan al
aire libre, junto al huerto y utilizan una pintura muy especial: tierra y cola mezclada con
la pintura; les ofrecemos pinceles gruesos para que plasmen libremente su representa‐
ción del huerto. Si es posible, ponemos una música relajante de fondo mientras pintan.
3 Cada niño presenta la obra que ha realizado describiendo los elementos que ha plas‐
mado, el por qué de los colores que ha utilizado, cómo se ha sentido creando la pintura,
etc.
3 Todos los trabajos se exponen en una zona común de la escuela para que puedan ob‐
servarlos las familias.
JUEGO DE CARTAS
Bloque:
Campo Flor
leche
Fecha:
D Pintar y cortar
las cartas de las
Pintar y cortar las carta
láminas del
s,
pegarlas sobre cartón
cartulina y plastificarl
o cuaderno,
as.
pegarlas sobre
cartón o
cartulina y las
plastificarlas.
156
Bloque:
Campo Flor
Fecha:
Pintar y cortar las carta

s,
o
cartulina y plastificarlas.
D Cortar las cartas, pegarlas sobre cartón o cartulina y plastificarlas.
3 Podemos buscar fotografías de alimentos y productos que necesitamos las personas en

revistas y catálogos publicitarios (frutas, leche, carne, huevos, legumbres, libro, etc.);
también buscamos fotografías sobre la procedencia de los alimentos (árbol, planta, ani‐
mal, etc.).
3 Recortamos cada fotografía, la pegamos sobre cartón o cartulina y la plastificamos.
3 Concluida la elaboración de las cartas, dividimos a los niños en dos grupos, uno tiene
las cartas de alimentos o productos y el otro las cartas con imágenes de su proceden‐
cia.
3 Proponemos un juego para que ejerciten la asociación de ideas: un grupo muestra una
carta con la imagen de un animal, árbol o planta y el otro grupo debe mostrar el alimento
o producto asociado, por ejemplo; gallina‐huevo, abeja‐miel, etc. Los dos grupos pueden
intercambiar las cartas y repetir el juego mostrando primero el alimento o producto y
el segundo grupo su procedencia.
157
JUGAMOS CON POEMAS, CANCIONES Y ADIVINANZAS
TODO EN SU SITIO
Gloria Fuertes
Los lobos, en el monte;

los pollitos, en el corral;
los peces en el agua;
las barcas en el mar.
LA MAESTRA DE LAS FLORES

Gloria Fuertes
En medio del prado

hay una escuela
a donde van las flores
y las abejas.
POEMAS
En el centro del prado

hay una escuela
y una mariquita
es la maestra.
BUEN VIAJE
Amado Nervo
Con la mitad de un periódico

hice un barco de papel,
y en la fuente de mi casa
navegando va muy bien.
Mi hermana con su abanico

sopla que sopla sobre él,
muy buen viaje, muy buen viaje,
mi barquito de papel.
158
(EL SOL)
Dicen que soy rubio
y no tengo pelo,
salgo de día
y de noche duermo.
(LA LUNA)
Soy un ojito del cielo
que por la noche vigila,
alumbrando el camino
y dando al bosque vida
ADIVINANZAS
(LA ARENA)
Estoy en el parque,
también en la playa,
hago castillos
y también casas.
(EL ÁRBOL)
Sin el aire yo no vivo,
sin la tierra, yo me muero,
tengo yemas y no soy huevo,
tengo copa y no sombrero.
SAL SOLITO
CANCIONES
Sal solito,
caliéntame un poquito,
para hoy, para mañana
y para toda la semana.
159
INVESTIGAMOS, APRENDEMOS Y COMPARTIMOS INFORMACIÓN

3 Animamos a los niños para que investiguen en el ámbito familiar acerca de los
tres grandes reinos de la Tierra: el reino animal, el reino vegetal y el reino mine‐
ral. Cada niño elige un reino para recabar información, fotografías, libros, vídeos,
etc., escribiendo o dictando una nota para pedir la colaboración de su familia.
3 Para la exposición de los trabajos, preparamos una zona del aula dedicada a cada
uno de los grandes reinos de la Tierra.
D Completar y recortar para que los niños lleven la lámina a casa.
3 En cada zona se reúnen los niños que han investigado sobre el mismo tema, com‐
parten la información y la documentación obtenida para preparar juntos la ex‐
posición.
3 Pueden utilizar la pared de esa zona para confeccionar un mural con las fotogra‐
fías y los dibujos.
3 Los niños de cada grupo exponen de forma conjunta toda la información que
han recopilado y muestran la documentación que han conseguido.
160

3 Reunimos a todo el grupo y nos sentamos en círculo para evaluar lo que hemos
aprendido. Formulamos preguntas que les animan a reflexionar sobre las dife‐
rentes experiencias, por ejemplo:
2 ¿Recordáis cómo se formó la Tierra?
2 ¿Podríais decirme cómo es la Tierra?
2 ¿Habéis aprendido algo nuevo sobre lo que hay en la Tierra?
2 ¿Qué cosas os gustan más de todas las que hay en la Tierra?
2 ¿Qué sabemos ahora sobre el aire? ¿Y sobre el agua? ¿Y sobre la tierra del
suelo?
2 ¿Creéis que es importante el aire para nosotros? ¿Por qué?
2 ¿Podemos vivir sin agua? ¿Por qué? ¿Y los animales? ¿Por qué? ¿Y las plan‐
tas? ¿Por qué?
2 ¿Por qué es importante que cuidemos todo lo que hay en la Tierra?

161
Pompas de jabón

3 Reunimos a todo el grupo en asamblea, formulamos preguntas para averiguar
las ideas y conocimientos previos que tienen los pequeños respecto a los con‐
ceptos que se tratan en el argumento del cuento.
3 Revisamos si conocen el significado del vocabulario que utiliza la autora y acla‐

ramos los términos que desconocen.

3 Narramos el cuento “Pompas de jabón”; hacemos pausas para formular pregun‐
tas y de ese modo averiguar si mantienen la atención concentrada en el argu‐
mento y si lo están comprendiendo, además de formular hipótesis al tratar de
adivinar lo que sucede a continuación. Ejemplos de preguntas: ¿Adónde llevará
el viento a las pompas de jabón? ¿Qué paisajes podrán ver las pompas? ¿Dónde
están los colores?, etc.
“Esta es la corta historia de unas pompas de jabón que decidieron viajar hasta
donde el viento las llevara: querían conocer el paisaje que las rodeaba.
Con la primera ráfaga de viento levantaron el vuelo y descubrieron a millones

de colores que se mezclaban: verdes, azules, naranjas, amarillos, marrones,
dorados, colores nuevos, colores diferentes, colores inventados, colores que
olían bien.
Todo era maravilloso. La luz del sol las acariciaba y las hacía cambiar de color.
Ellas podían distinguir los grandes árboles, la hierba fresca, los pájaros dan‐
zando en el aire y el agua susurrante de un riachuelo.
162
Con la segunda ráfaga de viento volaron aún con más fuerza y algunas ¡plaf!,
se mezclaron con el cielo.
En su paseo descubrieron al pastor con sus ovejas que las miraba con curiosi‐
dad, a la ardilla y al mapache, y también a las hormigas obreras.
Reían nerviosas, llenas de curiosidad y en su vuelo pudieron ver cientos de

mariposas que, como ellas, se dejaban llevar. No había ninguna mariposa
igual.
¡Qué tesoro y qué sorpresa descubrir tanta belleza!
También ellas son muy bellas, les susurra el viento, aunque duren tan poquito
tiempo.
Y es que durante el paseo han ido desapareciendo, se han llevado con ellas
sensaciones y recuerdos: el de montañas gigantescas, de valles soleados, de
hojas secas y olor a naturaleza”
Susana Arjona Borrego

163

3 Iniciamos un debate para que cada niño exponga su opinión sobre el cuento: si
les ha gustado o no, la parte que más les ha gustado y por qué, lo que no han en‐
tendido de la narración. Guiamos el debate formulando preguntas que estimulan
la reflexión sobre algunas ideas y expresiones escuchadas en la narración, por
ejemplo:
2 ¿Cómo lleva el viento a las pompas? ¿Por qué?
2 ¿A nosotros nos puede llevar el viento? ¿Por qué?
2 ¿Qué son los colores inventados?
2 ¿Nosotros podemos inventar colores? ¿Cómo?
DIALOGAMOS Y DEBATIMOS SOBRE EL CUENTO
2 ¿Los colores huelen?

2 ¿Cómo sabemos que hay colores?
2 ¿Cómo acaricia la luz del sol a las pompas?
2 ¿Por qué cambian de color las pompas?
2 ¿Qué más pueden ver las pompas en su paseo por el campo?
2 ¿Por qué llaman obreras a las hormigas?
2 ¿Cómo desaparecen las pompas durante el paseo?
2 ¿Por qué hacen ¡plof! y se mezclan con el cielo?
2 ¿Qué sensaciones tienen las pompas?
2 ¿Y qué recuerdos tienen?
2 ¿Qué sensaciones tenemos nosotros?
2 ¿Recordáis cosas que habéis visto en el campo?
2 ¿Por qué lo recordáis?
2 ¿Dónde están guardados nuestros recuerdos?
2 ¿Podemos buscar los recuerdos siempre que lo deseamos?
3 A partir de las respuestas, ideas e interrogantes que surgen en el debate, sugeri‐

mos que los niños realicen una investigación para averiguar más sobre algún tema
que ha suscitado su interés. Les invitamos y ayudamos para que piensen, refle‐
xionen y tracen un plan para la búsqueda de información. Si un tema, problema
o interrogante es lo suficientemente significativo, podemos proponer el desarrollo
de un proyecto en esta o en siguientes sesiones, por ejemplo, sobre el arco iris,
los estados del agua o qué es el aire.
164
EXPERIMENTAMOS CON LAS MEZCLAS

3 Cubrimos el suelo del aula con papel continuo y delante del grupo utilizamos al‐
gunos de los frasquitos que venden en el mercado para hacer pompas de jabón.
Explicamos cómo deben proceder para hacer pompas de jabón y les animamos
a disfrutar un rato de juego haciendo pompas de jabón, tratando de atraparlas
antes de que lleguen al suelo, observando cómo hacen ¡plof! y se mezclan con
el aire.
3 Utilizando diferentes recipientes de plástico transparente, mezclamos en ellos

agua y jabón líquido; ofrecemos a los niños frasquitos con diferentes colorantes
y esencias para cocinar animando para que los añadan a la mezcla. Utilizamos el
aro que incluyen los frasquitos de la actividad anterior para crear pompas de
jabón de colores diferentes.
3 Animamos a los niños para que observen las manchas que han dejado las pom‐
pas en el papel continuo, les pedimos que expliquen por qué creen que se han
formado y que argumenten sus respuestas. Ayudamos a los que encuentran más
dificultades para comunicar sus ideas.
3 Utilizamos pintura de dedos para crear todos juntos el "mural de las manchas"
pintando sobre el papel continuo. Concluida la actividad plástica, colocamos el
mural en la pared o lo prendemos de una cuerda para que se seque la pintura.
3 Observamos las manchas de pintura del mural y nos animamos a decir a qué se
parecen ahora.
3 Si tenemos oportunidad, también hacemos pompas de jabón al aire libre. Les

explicamos que vamos a aprender a hacer pompas grandes que duran más y les
animamos a observar cómo mezclamos en un barreño de plástico transparente:
dos vasos de agua, uno de jabón concentrado, una cucharada sopera de glicerina
y una cucharada de café de azúcar. Mezclamos bien todos los ingredientes y com‐
probamos la composición de la mezcla sumergiendo un aro que hemos forrado
de gasa, lo sacamos y movemos arriba, abajo y girando lentamente; si no se des‐
prenden pompas pequeñas, podemos añadir glicerina o azúcar hasta que la mez‐
cla sea idónea, porque la calidad del agua y otros factores pueden influir
decisivamente.
3 Los niños disfrutan observando y ejercitando su imaginación mientras hacemos

pompas con el aro forrado, con formas geométricas que confeccionamos con
165
limpiapipas o alambre forrado, cañitas para sorber refrescos, embudos de distintos

tamaños, trompetas infantiles que ya no sirven, etc.
3 Hacemos pompas en zona soleada y en zona de sombra alternativamente y les

formulamos preguntas: a qué se parece cada pompa, sobre los colores que ob‐
servan, las formas, los tamaños, etc. Les animamos a explicar lo que creen que
hay dentro de las pompas, en qué se parecen todas las pompas, en qué se dife‐
rencian, etc.
3 Si los pequeños no llegan a conclusiones acertadas, les explicamos que las pom‐
pas tiene aire dentro porque la mezcla que hemos hecho atrapa el aire que hay
a nuestro alrededor (el que entra por la nariz y la boca cuando respiramos), o
bien la mezcla atrapa el aire que expulsamos al soplar sobre ella (esto se lo po‐
demos explicar mientras soplamos dentro del aro impregnado en la mezcla)
3 Animamos a los niños para que experimenten y creen pompas originales con la
mezcla y los distintos objetos que hemos utilizado. Estimulamos para que obser‐
ven los colores de su superficie, comparen tamaños y colores, que señalen las
pompas clasificándolas por el tamaño, etc.
3 La observación y la curiosidad por los colores de las pompas de jabón puede ser
una buena excusa para proponer un pequeño proyecto sobre la descomposición
de la luz.
Bloque: de jabón
s
Pompa
D Colorear cada pompa de

Fecha: jabón utilizando distintas
técnicas y materiales:
pintura de dedos,
estampación de esponjillas
con témperas, punteo con
Colorear cada pompa de
jabón
utilizando distintas técnic
materiales: pinturas de as y
dedos,
pinturas de cera blanda,
estampación de esponjillas
témperas, punto con pinturcon tizas de colores, tizas
de cera blanda, tizas de as
tizas mojadas en leche, colores,
pincel
mojado en miel, etc. mojadas en leche, pincel
mojado en miel, etc.
166
CANTAMOS Y DANZAMOS COMO LAS POMPAS DE JABÓN

3 Después de lavarnos, limpiar y ordenar el espacio que hemos utilizado, escucha‐
mos la "Marcha de las bodas de Fígaro" de Mozart, la "Danza del sable" de Kha‐
chaturian o "Septimino" de Beethoven, motivando a los niños para que dancen
al ritmo de la melodía como si fueran las pompas de jabón.
3 Nos sentamos de nuevo y pedimos que realicen una actividad plástica individual
dibujando sobre lo experimentado con las pompas de jabón utilizando los ma‐
teriales de su elección (pinturas de cera, rotuladores, acuarelas, témperas, pin‐
tura de dedos, etc.)
3 Hacemos una pequeña variación en la letra de la canción "Tengo una hormi‐

guita"
TENGO UNA POMPITA
Tengo, pipopá,
una pompita en la piernita,
pipopá,
que me está haciendo cosquillitas,
pipopá,
y no me deja dormir.
3 Volvemos a cantar la canción sustituyendo todas las letras vocales por la “a”, des‐
pués por la “e”, y así sucesivamente, por ejemplo:
Tanga, papapá,
ana pampata an la parnata,
papapá,
ca ma astá hazanda cascallatas,
papapá,
a na ma daja darmar.
3 También podemos cantar la canción utilizando otras partes del cuerpo: cabecita,
manita, piecito, etc.
167
EXPERIMENTAMOS CON LOS AROMAS

3 Volvemos a recordar el cuento “Pompas de jabón” y preguntamos a los niños
cómo creen que pueden oler los colores, animando para que argumenten sus
respuestas.
3 Les invitamos a experimentar cómo pueden oler los colores con algunas activi‐
dades, por ejemplo: ponemos unas gotas de perfume en los frasquitos que con‐
tienen la mezcla de agua, jabón líquido y colorante para alimentos, hacemos
pompas y percibimos el olor.
3 Añadimos perfume a la témpera líquida y coloreamos sobre cartulina o papel,

poniendo atención al olor de las creaciones plásticas, el de nuestras manos, o
los pinceles si los hemos utilizado.
3 Experimentamos con el olor de las flores de algunas plantas olorosas como la‐
vanda, romero o tomillo, también de otras flores como rosas, claveles, lilas, etc.,
y los olores de las frutas.
Bloque:
s de jabón
Pompa
Fecha:
Pegar hojas o flores de

olorosas en las macetas: plantas
menta,
clorofila, hierbabuena, lavand
romer o, tomillo, etc. a,
D Pegar hojas o flores de plantas olorosas en las macetas: menta, clorofila,

hierbabuena, lavanda, romero, tomillo, etc.
3 Concluidas las experiencias, les animamos a hablar sobre los aromas que han
percibido, los que más les han gustado y los que menos, que cada uno clasifique
168
flores y frutas de mayor a menor grado de preferencia, etc., conduciéndolos hacia

la comprensión de que los perfumes que utilizamos están fabricados con aromas
de productos naturales como las flores y las frutas.
3 Proponemos elaborar colonia para regalar a los papás:
2 Utilizamos flores olorosas de lavanda, tomillo o romero; las dejamos secar

al sol y, una vez secas, las hacemos trocitos introduciéndolas en una o va‐
rias botellas grandes de cristal.
2 Añadimos alcohol de 90º; tapamos y dejamos macerar la mezcla aproxi‐

madamente un mes.
2 Pasado ese tiempo, colamos la mezcla y la repartimos en botellitas peque‐

ñas de plástico.
2 Cada niño elabora una etiqueta para su frasquito haciendo dibujos o es‐
cribiendo el nombre de la planta que se ha utilizado y, ¡listos para regalar
perfume a los papás!, y para explicarles el proceso que hemos seguido.
3 Nos sentamos en círculo y comenzamos un debate sobre las experiencias que

hemos realizado para que expresen lo que más les ha gustado o sorprendido, lo
que no sabían y han aprendido, lo que ha aprendido la mascota del aula, etc.
3 Preguntamos por qué recuerdan todas esas cosas si no las están viendo y les di‐
rigimos hacia la comprensión de que los recuerdos y los pensamientos están
dentro de nuestra cabeza y podemos verlos con la imaginación si cerramos los
ojos.
3 Les invitamos a cerrar los ojos y ver con la imaginación las pompas de jabón de
colores que hemos hecho, cómo intentamos agarrarlas con la mano, cómo ex‐
plotan, etc.
3 Les pedimos que nos hablen sobre otras cosas que se pueden mezclar con el
agua, dejamos que expongan sus ideas y les animamos para que investiguen y
pregunten a los padres para que nos cuenten en la siguiente sesión lo que han
averiguado. Como refuerzo y ayuda en la tarea, escribimos una nota para la fa‐
milia que ellos nos dictan o escriben con nuestra ayuda según su capacidad. Los
que aún no saben escribir, hacen un dibujo en la nota para aclarar el contenido
escrito.
169

170
RECORDAMOS EL ARGUMENTO DEL CUENTO POMPAS DE JABÓN

3 Comenzamos la sesión reuniendo a todo grupo y a la mascota en asamblea, sen‐
tados en el suelo formando un círculo y comprobando que las posturas corpora‐
les son cómodas y adecuadas. Motivamos para que los niños que quieran o
puedan expongan los resultados de la investigación sobre las cosas que se mez‐
clan con el agua. Ayudamos a los que necesiten apoyo en la exposición, alabando
y aplaudiendo todas las intervenciones.
3 Volvemos a narrar el cuento de “Las pompas de jabón”, pero esta vez no hacemos
pausas para formular preguntas.
3 Concluida la narración, preguntamos a los niños por las palabras cuyo significado
desconocen y que han escuchado en el cuento. Cuando un niño dice una palabra,
pedimos al resto que digan su significado si lo conocen; en caso contrario, entre
todos buscamos el significado de la palabra ayudándonos del contexto de la frase
que utiliza la autora del cuento.
3 Pedimos a los niños que nos digan lo que creen que significan algunas expresio‐
nes que se utilizan en el cuento, por ejemplo: ráfaga de viento, los pájaros dan‐
zando en el aire, el agua susurrante de un riachuelo, las hormigas obreras, llenas
de curiosidad, susurra el viento, olor a naturaleza, etc.
3 Iniciamos un debate formulando preguntas acerca del argumento del cuento:

esta vez pretendemos que expresen ideas más elaboradas y razonen las opinio‐
nes: Cómo viajan las pompas, por qué las lleva el viento, para qué querían viajar,
qué colores descubrieron, qué son los colores inventados, cómo huelen los co‐
lores, cómo acaricia el sol a las pompas y cómo las hace cambiar de color, qué
cosas pueden ver las pompas de jabón en su viaje por el campo, qué es el agua
susurrante de un riachuelo, etc.
171
INVESTIGAMOS MÁS SOBRE LAS MEZCLAS

3 Anunciamos a los niños que vamos a investigar un poco más sobre las mezclas.
Resumimos la información de las familias que nos han aportado los compañeros
y, si alguna mezcla es interesante para promover habilidades del pensamiento,
planteamos la experimentación con la mezcla en el aula.
2 Sentamos a todos los niños en círculo, les ofrecemos un vaso de plástico
transparente y un recipiente con sal.
2 Les pedimos que digan lo que saben sobre los dos elementos que les faci‐
litamos y les animamos a oler y probar un poquito para que hablen sobre
las sensaciones que perciben.
2 Pedimos que añadan unas cucharaditas de sal al agua de su vaso y remue‐
van la mezcla.
2 Una vez disuelta la sal en el agua les preguntamos dónde está la sal, de‐
jando que formulen todas las hipótesis que se les ocurran sobre lo que ha
ocurrido al mezclarse los elementos; incluso les animamos a probar un po‐
quito para que descubran que la sal está mezclada con el agua. Nosotros
formulamos preguntas y reconducimos el debate pero no aportamos pis‐
tas.
3 Facilitamos un trozo de cartulina blanca y otro de cartulina negra y un pincel a
cada niño para que dibujen en las dos cartulinas con la mezcla de agua y sal. Las
cartulinas se sujetan en una cuerda habiendo escrito antes el nombre del niño y
de los elementos que se han mezclado (los que saben escribir lo hacen de forma
autónoma y los demás nos dictan los nombres dibujando las letras iniciales).
3 Realizamos la misma actividad anterior pero mezclando esta vez agua y azúcar.
Del mismo modo, utilizan el pincel para pintar sobre las cartulinas de color negro
y blanco.
3 Por último, repetimos la actividad utilizando agua y aceite para tratar de mez‐
clarlos y pintar en las cartulinas con el líquido obtenido.
3 Una vez secas todas las cartulinas, les animamos a observar las impresiones que
han dejado las distintas mezclas en las cartulinas, a compararlas y tratar de ana‐
lizar los motivos de los resultados.
3 Para ampliar los conocimientos que van adquiriendo sobre las mezclas, coloca‐
mos alimentos en polvo en distintos recipientes: harina, azúcar, cacao, café, etc.
3 Los niños mezclan distintos alimentos entre sí y añaden un poco de agua a la
mezcla “inventando colores”.
3 Con el pincel dibujan libremente sobre un trozo de cartulina y, después de escribir
su nombre y el de los elementos que han mezclado, ponen el trabajo a secar.
172
Bloque:
s de jabón
Pompa
Fecha:
Mojar un pincel en ketch D Mojar un pincel en

témpera de color rojo y up o
colorear
el murciélago. ketchup o en témpera
de color rojo y colorear
el murciélago.
3 Una vez seco el trabajo, observamos los colores que hemos inventado y les ani‐
mamos a expresar su opinión: si les gustan o no, los colores que les parecen más
bonitos, los que menos les agradan, si conocen el nombre de alguno de los co‐
lores resultantes, si quieren inventar un nombre para el color que han inventado
y escribirlo en su cartulina, etc.
3 Buscamos los colores que han resultado de las mezclas en el entorno, pensamos
y recordamos en qué otros lugares hemos podido verlos: en la calle, en el campo,
en libros y revistas, etc.
3 Realizamos una nueva experiencia:
2 Echamos agua en un envase de plástico transparente con pulverizador.
2 Añadimos témpera líquida de color rojo y observamos cómo se va mez‐
clando con el agua.
2 Después añadimos témpera líquida de color amarillo observando cómo se
mezclan los colores.
2 Preguntamos a los niños qué ha ocurrido dentro del envase, dónde creen
que está el color rojo y dónde el amarillo, qué color ha resultado, etc.
2 Agitamos la mezcla y pedimos a cada uno que pulverice sobre un trozo de
cartulina blanca.
2 Escriben el nombre y la colgamos para que se seque.
2 Podemos repetir la actividad mezclando otros colores.
3 Otra experiencia plástica con mezclas:
173
2 Ponemos un poco de témpera líquida de cada color en una bandejita dife‐

rente.
2 Damos una pajita de sorber refrescos a cada niño, indicamos cómo impreg‐
nar la pajita en la pintura y soplar por el otro extremo para lanzar la pintura
hacia un trozo de cartulina blanca.
2 Después impregnan el popote en otros colores y soplan de modo que la
pintura caiga sobre la anterior.
2 Ponemos a secar las cartulinas y les animamos para que opinen sobre sus
creaciones.
3 Nos dirigimos todos juntos a la cocina de la escuela:
2 Con permiso y ayuda de la persona encargada de la cocina, buscamos un
recipiente para hervir agua, una cebolla u hojas de té, un trapo viejo de al‐
godón y un trozo de tela blanca.
2 Ponemos la piel exterior de la cebolla (la que es rosada) en el trapo, lo anu‐
damos y lo ponemos a hervir dentro del agua.
2 Cuando el agua adquiera el color rosado, apagamos el fuego, retiramos el
trapo con la cebolla y sumergimos el trozo de tela blanca durante un rato.
2 Al sacar la tela del agua observamos que su color ¡ha cambiado!
2 Formulamos preguntas para que los niños expresen hipótesis sobre lo que
ha sucedido, conduciéndolos hacia la comprensión de la experiencia. En
otro momento, podemos realizar la actividad utilizando hojas de te en vez
de cebolla.
3 Experimentamos con azúcar de colores (“Talleres de ciencia para la educación
infantil”, Editorial de la infancia).
2 En tres vasos pequeños de plástico agregamos agua.
2 En cada uno de ellos ponemos unas gotas de colorante para cocinar (rojo,
amarillo y azul)
2 Se agregan unas cucharadas de azúcar de tal manera que la solución quede
saturada. Esto implica que visualizaremos cristales de azúcar que no se di‐
suelven totalmente en el agua. Mezclamos y dejamos reposar unos minu‐
tos.
2 Con una cuchara sacamos un poco del contenido de cada vaso y lo espar‐
cimos sobre platos pequeños desechables de plástico.
2 Dejamos los platos en un lugar visible del aula.
2 Día tras día, observaremos con los niños cómo el agua se evapora y el azú‐
car existente comienza a concentrarse.
174
2 Cuando el proceso de evaporación concluye, podremos apreciar la forma‐

ción, nuevamente, de los cristales de azúcar pero, con una sorpresa: están
teñidos de rojo, amarillo o azul.
3 El azúcar de colores lo utilizamos para realizar algunas experiencias muy diver‐
tidas. Mezclamos nuevamente los cristales coloreados con un poco de agua, pero
dos colores juntos y obtendremos los colores secundarios: rojo y amarillo para
el anaranjado, rojo y azul para el violeta, azul y amarillo para el verde.
3 Proponemos un debate para que expresen opiniones y conclusiones sobre las
mezclas que hemos realizado:
2 Analizan lo que han observado,
2 Comparan las diferentes mezclas,
2 Buscan la relación entre los elementos que han utilizado.
2 Etc.
3 Nosotros guiamos y mediamos en el debate y les ayudamos a realizar una eva‐
luación sobre los cambios que se han producido en sus ideas y creencias previas
después de haber llevado a cabo las experiencias.
3 Unimos todas las cartulinas con las creaciones de cada niño para elaborar su
“libro de las mezclas”. Les pedimos que hagan una portada para el libro dibujando
lo que cada niño quiera con pinturas de cera, rotuladores, témperas líquidas, etc.
Llevan a casa el libro para compartir con la familia sus experiencias y apoyan la
explicación con una nota que escriben o nos dictan.
D Completar y recortar
para que los niños
lleven la lámina a
casa.
175

3 Nos reunimos en asamblea para que los niños expongan cómo han vivido las ex‐
periencias, lo que han aprendido, cómo se han sentido, etc. Realizamos una in‐
terrogación guiada, por ejemplo:
2 ¿Qué habéis aprendido sobre las pompas de jabón que no sabíais?
2 ¿Podríais decirme cómo es una pompa de jabón?
2 ¿A qué se parece una pompa de jabón?
2 ¿Qué mezclamos para conseguir pompas más grandes y duraderas?
2 De las mezclas que hemos hecho, ¿Cuál os ha parecido más interesante?

¿Por qué?
2 De los colores que hemos utilizado o conseguido por medio de las mezclas,
¿Cuál os parece más alegre? ¿Y más triste?
2 De todos los colores, ¿Cuál os parece que solemos ver más en los objetos
de la clase? ¿Y en vuestra casa? ¿Y en la calle?
2 ¿Qué actividad os ha parecido más difícil? ¿Y más fácil?
2 ¿Os parece divertido observar las mezclas que hacemos las personas ha‐
bitualmente?
177
La curiosidad no mata gatos

3 Comenzamos la sesión reuniendo a todo el grupo en asamblea, sentados en el
suelo formando un círculo, y recordamos las normas que hemos establecido jun‐
tos para el desarrollo de la sesión.
3 Informamos que la mascota del aula no sabe lo que es un gato y tampoco sabe
lo que es la curiosidad, por eso, vamos a narrar el cuento “La curiosidad no mata
gatos”. Formulamos preguntas para que expresen lo que creen que tratará el ar‐
gumento del cuento y para averiguar las ideas previas y las creencias que tienen
los pequeños respecto a los aspectos que trata la historia.

3 Durante la narración, hacemos pausas para hacer preguntas sobre lo que creen
que ocurrirá a continuación, o para poner énfasis en algún aspecto que, al con‐
siderarlo importante, queremos que no pase desapercibido.
“Cierto día, Álvaro escuchó en la tele que “la curiosidad mató al gato”. Por
eso, cuando su tía Begoña dijo muy seria que todo el mundo debía tener “cu‐
riosidad”, no supo qué pensar. Quizá a su tía no le gustaban los gatos, y quería
que hubiera muchas “curiosidades” que acabasen con todos los mininos del
mundo.
Lo primero que hizo Álvaro cuando llegó a su casa, fue encerrar a su gato Mi‐
cifú en una caja de cartón. No iba a consentir que cualquiera de esas “curio‐
sidades” encontrase a Micifú y acabara con él.
Los padres de Álvaro, extrañados de no haber visto al gato en toda la tarde,

salieron al patio y lo llamaron.
178
— Micifú, bisbisbisbis.
El gato, que oyó la voz de sus dueños, comenzó a maullar dentro de la caja
de cartón. El padre de Álvaro lo sacó de allí y preguntó:
— Pero, ¿quién ha metido a Micifú en esa caja de cartón?
— He sido yo, papá – contestó Álvaro.
— ¡No ves que casi se ahoga! ¿Por qué lo has hecho?
Álvaro contó a sus padres todo lo que había oído acerca de la “curiosidad”, y
éstos, después de reírse un buen rato, le dijeron:
— La curiosidad es sólo el deseo de ver, de conocer lo que no sabemos. Es

muy importante tener curiosidad por las cosas. Y recuerda siempre que
la “curiosidad” no mata gatos.
Aunque Álvaro siempre creía lo que decían sus padres, durante muchos días
no perdió de vista a su gato Micifú.
José Luis Baños Vegas

179

3 Después de haber escuchado la narración, comenzamos un debate para que los
niños expresen las ideas y creencias que tienen acerca del argumento del cuento
y sobre la curiosidad. Para promover las intervenciones formulamos preguntas
como las siguientes:
2 ¿Dónde escuchó Álvaro “la curiosidad mató al gato?

2 ¿Qué le escuchó Álvaro decir a su tía Begoña?
2 ¿Y Álvaro qué pensó sobre su tía Begoña?
2 ¿Qué hizo Álvaro cuando llegó a su casa? ¿Por qué?
2 ¿Por qué se extrañaron los padres de Álvaro? ¿Qué hicieron?
DIALOGAMOS Y DEBATIMOS SOBRE EL CUENTO
2 ¿Por qué hacían “bisbisbisbis”?

2 ¿Qué hizo Micifú? ¿Y el padre de Álvaro?
2 ¿Qué pasó después? ¿Qué les contó Álvaro a sus padres?
2 Entonces, ¿Qué le explicó a Álvaro su padre? ¿Creyó Álvaro lo que dijo su
padre?
2 ¿Qué podría haber pasado si los padres de Álvaro no hubieran encontrado
a Micifú?
2 ¿Por qué dirán los mayores “la curiosidad mató al gato”?
2 ¿Cómo es la curiosidad?
2 ¿Podemos ver, oler, tocar o saborear la curiosidad?
2 ¿Cómo llamamos a la persona que tiene curiosidad?
2 ¿Tenemos nosotros curiosidad?
2 ¿Dónde está la curiosidad?
3 Les animamos a comentar lo que piensan sobre lo que hizo Álvaro en el cuento y
por qué creemos que los gatos son curiosos.
3 También pueden comentar cosas que decimos los mayores y que no saben lo que
queremos decir.
180
PARTES DEL CUERPO QUE VEMOS Y QUE NO VEMOS

3 Extendemos papel continuo sobre el suelo y nos tumbamos sobre él para que
los niños dibujen el contorno de nuestro cuerpo, porque es más grande que el
de los niños y nos permite situar los segmentos y órganos del cuerpo con más
facilidad.
2 Terminado el dibujo del contorno, todos juntos situamos las partes del
cuerpo que conocemos, y que podemos ver, con rotulador o pintura azul.
2 Cuando dibujamos una parte del cuerpo, la nombramos, hablamos sobre
su utilidad, las acciones que realizamos con esa parte, la movilizamos, etc.
2 Después situamos otras partes de nuestro cuerpo que no podemos ver con
rotulador o pintura roja, por ejemplo: la garganta, el estómago, el oído, el
corazón, etc. Explicamos el funcionamiento de esas partes, la importancia
de algunos órganos, etc.
2 Una vez situadas todas las partes que conocen los niños, pegamos el dibujo
del cuerpo en la parte baja de la pared para que resulte más fácil obser‐
varlo.
3 Hablamos sobre el corazón, lo ubicamos en nuestro cuerpo y en el de nuestros

compañeros, percibimos a través del tacto sus latidos e intentamos escucharlos.
3 Fabricamos un estetoscopio para escuchar los latidos del corazón: Unimos dos
embudos con un tubo de goma o de plástico y colocamos un embudo en el pecho
de otro niño y nuestro oído en el otro embudo. Jugamos a escuchar amplificados
otros sonidos del entorno con el estetoscopio.
CREAMOS UNA IMAGEN MUY ORIGINAL

3 Todos sentados en el suelo, cerca del dibujo del cuerpo, pasamos a ofrecer una
explicación sencilla sobre nuestro cuerpo y de una parte tan importante como
es el cerebro (mente):
“Nosotros tenemos en el cuerpo muchas cosas, algunas podemos verlas

(decidme algunas), tocarlas (decidme algunas), olerlas (decidme algunas) y
hacer sonidos con ellas para poder oírlos (hacemos sonidos).
También tenemos otras partes que son muy, muy importantes, pero no
podemos verlas. Algunas las hemos dibujado (las recordamos). Hay una
181
parte que es tan importante como el motor de un coche, ¿Puede funcionar un

coche sin motor? ¿Habéis visto alguna vez el motor del coche de papá o de
mamá? Nuestro cuerpo no puede funcionar sin un motor que está dentro de
nuestra cabeza y se llama cerebro. El cerebro manda a todas las partes del
cuerpo que funcionen y trabajen bien.
El cerebro también tiene partes (igual que el motor del coche) y gracias a él
podemos pensar. En el cerebro están los deseos, los enfados, las alegrías, el
cariño; están guardadas todas las cosas que aprendemos, lo que pensamos
y lo que sentimos. Esas cosas no podemos verlas con los ojos, sólo con la
imaginación. Vamos a cerrar los ojos para ver la cara de mamá con la
imaginación ¿La veis? La estáis viendo con la imaginación porque los ojos
están cerrados.
Dentro del cerebro, también está la curiosidad (que no se puede ver, ni tocar,
ni oír, ni oler, ni degustar). La curiosidad hace que tengamos ganas de
aprender cosas que no sabemos, por eso es muy importante.
¿Qué más cosas pensáis que hay dentro del cerebro?
3 Cada niño crea una imagen plástica que represente a la curiosidad. Pueden elegir
la técnica plástica de su preferencia: dibujo, pintura, modelado, etc.
iosidad no mata
Bloque:
La cur gatos
D Esta niña siente

curiosidad por
Fecha: saber lo que hay
dentro de la caja.
D Señalar en qué
parte del cuerpo
Señalar en qué parte del
surge la curiosidad de la cuerpo
surge la curiosidad
niña.
Dibujar lo que imagina puede
haber dentr o de la caja.
de la niña.
D Dibujar lo que
imagina que puede
haber dentro de la
caja.
182
COMUNICAMOS OPINIONES, CREENCIAS Y EXPERIENCIAS

3 Comentamos a los niños: “¿Veis esta caja de cartón? ¿Sabéis lo que hay dentro?
¿Os gustaría ver lo que tengo guardado en la caja? Bien, pues habéis despertado
la curiosidad que tenéis dentro del cerebro, por eso, queréis saber lo que hay
dentro de la caja.
Mirad, dentro de la caja hay hojas de papel. Cada hoja tiene la fotografía de un
gato y el nombre de uno de vosotros. Cada uno va a buscar la hoja que tiene su
nombre escrito y la va a llevar a la mesa”
3 Pedimos a los niños que observen la fotografía del gato; les formulamos pregun‐
tas para que expresen lo que saben sobre los gatos, porque lo han aprendido y
lo tienen guardado en su cerebro: ¿alguno ha visto un gato de verdad? ¿cuándo?
¿dónde estaba? ¿qué hacía?, etc.
3 Cada uno escribe lo que sabemos de los gatos (los que aún no escriben pueden
dibujar): ¿cómo es su cuerpo (la cabeza, la cara, el número de patas, si el rabo
es corto o largo, por qué tendrán rabo o garras, cómo son sus uñas, para qué, las
características del pelo, etc.) ¿qué les gusta comer? ¿qué les gusta hacer?, ¿po‐
demos tener a un gato como mascota en casa? ¿qué cuidados necesita? ¿qué
debemos hacer para cuidar nuestra salud cuando convivimos con un gato en
casa?, etc.
183
INVESTIGAMOS EN EL HOGAR
3 Preguntamos si tienen curiosidad por saber más cosas sobre los gatos y les ani‐
mamos a realizar una investigación. Ayudamos a organizar la investigación pre‐
guntando: ¿qué queremos saber? ¿cómo lo podemos averiguar? ¿a quién
podemos preguntar? ¿Dónde podemos buscar? Escriben o dibujan las respuestas
en su hoja de papel para investigar junto a la familia y escribimos una nota dic‐
tada por ellos para los padres.

184
EXPONEMOS LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

3 Con nuestra ayuda, cada niño va exponiendo la información que ha obtenido en
el hogar con la colaboración de la familia. Pueden reforzar su exposición mos‐
trando las fotografías y los dibujos que han recabado, narrando las anécdotas,
historias, lo cuentos que les han contado, etc.
3 Mientras interviene cada niño, nosotros vamos ordenando los puntos de cada
exposición en la pizarra o bien en un mural que hemos confeccionado para este
fin.
3 Los niños que no han obtenido información del ámbito familiar, pueden realizar
su investigación en la zona de la biblioteca del aula o preguntarnos a nosotros
para obtener datos, anécdotas, cuentos, etc., que compartimos con ellos.
3 Con la información y la documentación de todos los niños podemos confeccionar

un “Libro de los gatos”. Cada día puede llevarlo un niño a casa para mostrárselo
a la familia. Finalmente, el libro se coloca en la biblioteca del aula.
3 Animamos para que hagan una valoración sobre el propio trabajo que han rea‐
lizado, si opinan que podrían haberlo hecho mejor explicando cómo.
APRENDEMOS CON FÁBULAS

3 Explicamos al grupo que llamamos fábula a un cuento corto que tiene como pro‐
tagonista a uno o a varios animales y la historia nos enseña algo importante. A
lo que nos enseña la fábula le llamamos moraleja.
3 También les contamos que Esopo fue un hombre muy inteligente que vivió hace
muchos, muchos años y escribió muchas fábulas.
3 Adaptación de la fábula “La zorra y el gato” de Esopo.
“Una zorra muy presumida hablaba con un gato y le contaba que sabía
muchas formas para defenderse de los enemigos que la querían atacar. El
gato le decía que él no era tan sabio, porque sólo sabía trepar rápido para
escapar de los enemigos.
185
De repente, aparecieron los perros y el gato logró escapar trepando a un

árbol, pero la zorra no pudo hacer lo mismo y la atraparon sus enemigos los
perros”
3 Formulamos preguntas para que los niños expongan lo que piensan que nos en‐
seña la fábula y los dirigimos hacia la moraleja: vale más saber hacer bien una
cosa útil que hacer muchas cosas que no sirven para nada.
3 Pedimos que nos digan a qué animales creen que tiene miedo el gato y por qué.
3 Preguntamos por los animales que tienen miedo de los gatos (ratones, pájaros).
Bloque:
iosidad no mata
La cur gatos
Fecha:
Colorear las imágenes de

y dibujar un perro que la fábula
al gato. persigue
D Colorear las imágenes de la fábula y dibujar un perro que persigue al gato.

D Llevar la lámina a casa para contar la fábula a la familia.
186
JUGAMOS CON POEMAS Y RIMAS

3 Cantamos canciones populares sobre gatos, realizando los movimientos y
acciones que sugiere la letra.
LOS GATITOS
Ron, ron, ron,

hacen ron, ron, ron,
los gatitos al lavarse
y después al estirarse,
CANTAMOS Y DANZAMOS COMO GATOS
ron, ron, ron,

esta es su canción.
Ron, ron, ron,

sus patitas remojando,
piel y orejas atusando,
ron, ron, ron,
Ron, ron, ron,

y se encorvan lentamente,
simulando ser un puente,
ron, ron, ron,
dando el estirón.
Ron, ron, ron,

y presentan enfadados
sus bigotes encrespados,
ron, ron, ron,
187
3 Memorizamos y recitamos poemas relacionados con gatos. Por ejemplo:

“MIAU, MIAU”
(popular)
Miau, miau,
maúlla mi gato,
POEMAS
miau, miau,
muy enfadado.
Porque quiere
que le compre
un lacito colorado
y yo no se lo he comprado
porque me gusta enfadado.
3 Proponemos adivinanzas para que averigüen del animal que hablamos

(EL GATO)
“No es león y tiene garra;
no es pato y tiene pata”
(EL PATO)
En el agua
nadando está
y cuando habla
dice “cua‐cua”.
ADIVINANZAS
iosidad no mata
Bloque:
La cur gatos
CUA-CUA
Fecha:
D Adivinar cuál es el
animal que nada en
el agua y dice
Adivinar cuál es el animal
nada en el agua y dice que
"cua-cua"
“cuacua”.
Dibujar el animal nadando
estanque. en el D Dibujar el animal
nadando en el
estanque.
188

3 Formulamos preguntas para conocer la modificación y ampliación de las ideas y
conocimientos previos que los niños tenían antes de comenzar el bloque de ac‐
tividades, y les pedimos que argumenten sus respuestas.
2 ¿Podéis nombrar las partes del cuerpo que se pueden ver?
2 ¿Qué partes del cuerpo conocéis que no pueden verse? ¿Son importantes?
¿Por qué?
2 ¿Podemos ver la curiosidad? ¿Por qué?
2 ¿Dónde se crea la curiosidad? ¿Es importante? ¿Por qué?
2 ¿Qué entendió mal Álvaro, el niño del cuento?
2 ¿Por qué pensáis que decimos “la curiosidad mató al gato”?
2 ¿Puede matar la curiosidad?
2 Entonces ¿Por qué lo decimos?
2 ¿Qué puede matar? ¿Por qué?

189
El gato que no sabía que era un gato

3 Comenzamos la sesión reuniendo a todo el grupo en asamblea, sentados en el
suelo formando un círculo. Intentamos averiguar las ideas que los niños tienen
respecto a cómo es una granja, las personas y animales que viven en ella, los tra‐
bajos que se realizan, etc.
3 Comprobamos que conocen el vocabulario utilizado por la autora en el cuento y

aclaramos algunos conceptos confusos.

Narramos el cuento haciendo pausas para formular preguntas. Los niños traten de
adivinar lo que sucede a continuación, y de este modo estimulamos la habilidad
para formular hipótesis. Ejemplos de preguntas: ¿Encontrará Pepe algún animal
como él en la granja?, ¿Qué animales puede encontrar en la granja?, ¿Creerá Jacinto
que Pepe también es un cuervo?, ¿Qué hará si no lo
cree?, etc.
“Hace muchos, muchísimos años, cuando exis‐

tían animales que sabían hablar, nació un gato
cerca de la granja de Pepe. En aquella granja
había muchos animales que Pepe, el granjero,
cuidaba con la ayuda de su mujer, Teresa.
El pobre gatito tuvo la mala suerte de quedar

tapado por una hoja que había caído de un
árbol y, cuando su madre recogió a sus herma‐
nos para llevarlos a un lugar más tranquilo y se‐
guro, a él no lo vio. Como los gatos nacen
ciegos, él tampoco pudo ver a su madre, ni a sus
hermanos. Así, el gatito quedó solo en el mundo
190
y pasó mucha hambre hasta que Pepe lo encontró al lado del camino que con‐
ducía a su casa, y se lo llevó con él para cuidarlo.
Cuando el gato por fin pudo empezar a andar por la casa, lo primero que es‐
cuchó fue a Teresa que llamaba: "¡Pepe, Pepe! ¡Ven aquí un momento!". Y el
pobre gato fue corriendo porque pensó que Pepe era él. Y siempre que alguien
llamaba a Pepe, allá iba él corriendo, pensando que lo llamaban.
Como no había conocido a nadie más que a Pepe, Teresa, el cartero y algunos
hombres que trabajaban en la granja, el gatito pensó que él también era una
persona. Pero pronto empezó a tener problemas en la casa: como creía que
era un hombre, quería comer a la mesa con los granjeros y claro, ellos no lo
dejaban. Tampoco le permitían dormir en una cama, y cada vez que intentaba
ponerse un calcetín de Pepe, el granjero o Teresa le reñían. El gatito no en‐
tendía por qué.
Hasta que un día se vio reflejado en un espejo. Él ya sabía lo que era un espejo
porque había visto a Pepe y Teresa usarlo para mirarse cuando se peinaban,
para ver si iban bien arreglados... pero nunca se había visto a sí mismo refle‐
jado en uno. Cuando por fin se vio, comprendió que no era una persona. Pero,
¿qué sería? Se miró y remiró largamente en el espejo: tenía cuatro patas y no
pies y manos como la gente, un rabo muy largo y el cuerpo cubierto de pelo.
. . No, decididamente nunca había visto a nadie como él.
Así fue como el gatito decidió ir a dar un paseo por la granja para ver si se
encontraba por allí con alguien que se le pareciera.
Nada más salir de la casa, lo primero que vio fue a un cuervo, negro como la
noche, que venía volando y se posaba en la rama de un árbol. Le pareció es‐
tupendo aquello que había hecho en el aire y desde el suelo le preguntó:
— ¡Eh tú!, ¿Quién eres?
— Yo soy Jacinto, el cuervo.
Soy un pájaro. ¿Y tú?
— ¿Yo? Yo soy Pepe y soy un
cuervo también.
Naturalmente, a Jacinto le entró

un ataque de risa. Había visto
muchos pájaros en su vida y al‐
gunos muy raros, pero ninguno
que se pareciera tanto a un gato.
— ¿Estás seguro de que eres un cuervo?
— ¡Claro! ‐ contestó Pepe, que en realidad no estaba nada seguro.
— Pues ven aquí y volaremos juntos un rato.
191
Pepe, el gatito, salió corriendo y subió al árbol, porque los gatos si saben subir
por los troncos de los árboles. Pero cuando intentó volar por encima del tejado
de la granja, haciendo lo que Jacinto le había explicado, ¡PLOFF!, se cayó con
las cuatro patas en el suelo. Jacinto, en la rama del árbol se moría de risa y a
Pepe le dio tanta rabia que se marchó de allí muy enojado, con el rabo muy
tieso.
Evidentemente, tampoco era un cuervo, ni ningún otro pájaro, porque no tenía
alas, que era con lo que volaban según le había dicho Jacinto. Así que siguió
andando, intentando encontrar a alguien que se le pareciera. Al poco tiempo,
al pie de otro árbol, había un animalito con algo en la boca. Pepe se acercó
muy contento. Tenía cuatro patas y una cola muy larga.
— ¡Hola!, ¿Quién eres? ‐ preguntó Pepe.
— Hola. Soy Fina, la ardilla, ¿y tú?
— Yo soy Pepe... y también soy una ardilla.
— ¿Estás seguro de ser una ardilla?
— ¡Pues claro!
— Entonces, ayúdame a llevar esta comida hasta mi casa. Es el agujero del
tronco de ese árbol. Luego, si quieres, te invito a merendar conmigo.
Pepe y la ardilla cogieron las nueces y castañas con la boca y las llevaron hasta
la casa de la ardilla. Cuando llegaron arriba, Fina dijo que ya podían empezar
a merendar y se puso a comer castañas. Pepe quiso hacer lo mismo pero, claro,
los gatos no comen castañas y mucho menos nueces, y se lastimó los dientes
y no le gustó nada aquella comida.
— ¡Puaj! ¡Qué asco!
— ¿Cómo que qué asco? ¡Es comida!
— ¡Pues a mi no me gusta nada esta comida!
— Porque yo no me creo que tú seas una ardilla. Desde luego, eres muy
raro. Y si no te gusta mi comida, ya te puedes marchar de mi casa y de‐
jarme comer tranquila ‐ respondió Fina muy enfadada.
Pepe bajó del árbol. No sabía muy

bien qué hacer. No era una per‐
sona y no podía vivir como la
gente, no era un pájaro y no
podía vivir en un nido, no era una
ardilla y no podía vivir en el
tronco de un árbol...
Un poco más adelante, Pepe se
encontró con otro animal que
hacía unos ruidos muy extraños
192
y metía la boca en el suelo, como buscando algo. Pepe se acercó a él y le pre‐

guntó:
— ¿Quién eres tú?
— Soy Tucho, el cerdo, ¿y tú?
— Yo soy Pepe, y soy un cerdo también.
— ¿Tú un cerdo? ¡Eres un cerdo bien raro! ¿Quieres venir conmigo a ensu‐
ciarte en el barro?
— ¡Vamos! ‐ dijo Pepe que no tenía ni idea de lo que era lo que quería hacer
el cerdo.
Pero los gatos, aunque no les gusta demasiado el agua, son muy limpios, y lo
que menos les gusta es ensuciarse de barro. Así que al llegar a la charca par‐
ticular de Tucho, Pepe metió la puntita de una pata en el lodo y le dio muchí‐
simo asco. Cuando Tucho lo salpicó con las patas y el hocico, de la repugnancia
que le dio se le pusieron de punta los pelos del lomo y el rabo tieso.
— ¡Vamos, Pepe! ¡No seas un cerdo tan limpio! ¡Ven a bañarte!
— No, Tucho, lo siento. No sería capaz de meterme en el barro contigo.
Perdona, creo que no soy un cerdo tan cochino como tú.
— A mí ya me parecía que tú no eras un cerdo. Adiós, Pepe. Y si cambias
de idea y decides ponerte bien sucio, ya sabes donde hay una buena
charca.
— Sí, Tucho. Muchas gracias. Adiós.
Pepe continuó buscando por la granja. Un poco más adelante se encontró con
un animal muy grande, muy negro y muy fuerte. A Pepe le pareció precioso y
se acercó a él.
— ¡Hola! ¿Quién eres?
— Soy Pedro, el toro. ¿Quién eres tú?
— Yo soy Pepe y soy un toro también.
— ¿Tú, un toro? ‐ preguntó Pedro echándose a reír.
Pepe ya estaba harto de no saber quién era y de andar de acá para allá y de
que todo el mundo se riera de él. Así que le dijo a Pedro que estaba comple‐
tamente seguro de que era un toro. El toro Pedro, muy serio, le dijo:
— "¿Ah, sí?, Pues ¡intenta hacer esto!"
Y salió corriendo a toda velocidad por el prado dándole con los cuernos un
golpe terrible a un árbol, que quedó moviéndose de un lado a otro. Pepe ni lo
pensó. Salió también corriendo y golpeó al árbol... ¡y se dio un topetazo tre‐
mendo en la cabeza! El toro Pedro se partía de risa. Entonces le explicó que
aquello que tenía en la cabeza, además de un chichón que se acababa de
193
hacer, eran dos orejas, no dos cuernos. Además los toros comen hierba y se‐
guro que a él no le gustaba. Era cierto, sólo la comía cuando tenía la lengua
llena de pelos, después de lavarse, o cuando le dolía la tripa, pero comer
hierba no le gustaba. Así que tampoco era un toro. Pepe se despidió de Pedro
muy triste, porque le habría encantado ser un toro grande, fuerte y negro
como él, y se marchó de allí.
Pepe ya no sabía que hacer. Empezaba a pensar que era un bicho raro y que
nunca encontraría a nadie que se le pareciera. Pero cuando ya pensaba que
tendría que acostumbrarse a la idea de vivir solo, oyó que alguien decía cerca
de él:
— Miau, miau. . .
— ¿Quién eres? ‐ preguntó Pepe.
— Soy la gata Calixta. ¿Tú, cómo te llamas?
— Yo, yo... yo soy Pepe, el gato.
Y Calixta no se echó a reír, ni lo miró como a un bicho raro como habían hecho
los demás animales. Entonces, Pepe miró bien a la gata. Tenía cuatro patas,
el cuerpo cubierto de pelo, los ojos almendrados, una cola larga y hablaba
exactamente igual que él. Todo igual que él. Entonces sí, entonces él era un
gato.
Calixta y Pepe decidieron quedarse a vivir juntos en la granja y tener muchos

gatitos. Y cuando los gatitos crecieron, salían de paseo por la granja y los otros
animales les preguntaban quiénes eran, ellos contestaban lo que su papá les
había enseñado: Somos Tino, Catalina, Claudio y Camila, y somos gatos".
Mª Isabel Horro González

Colección “Cuentos del mundo”
Asociación Mundial de Educadores Infantiles
194

3 Terminada la narración del cuento, formulamos preguntas para comprobar
que los niños han comprendido el argumento y para que expresen sus opi‐
niones acerca de las aventuras que vive el gato Pepe en la granja. Es im‐
portante que los pequeños reflexionen y argumenten las respuestas. Por
ejemplo:
2¿Dónde nació Pepe el gato? ¿Quién vivía allí?
2¿Por qué el gato Pepe no se fue con su mamá y sus hermanos?
2¿Qué fue lo primero que escuchó el gato decir a Teresa? ¿Y qué pensó
el gato?
2¿Por qué pensaba el gato que era una persona? ¿Qué comprendió
cuando se vio reflejado en el espejo? Entonces, ¿Qué decidió?

2¿A quién se encontró en su paseo? ¿Qué pasó?
2Después, ¿A quién se encontró? ¿Qué pasó?
2¿Se encontró a algún animal después? ¿Qué pasó?
2¿Cómo se sentía el gato? ¿Por qué?
2¿Encontró algún animal más? ¿Cuál? ¿Qué pasó?
2¿Por qué pensaba el gato que era un bicho raro y tendría que vivir
solo?
2 Cuando pensaba así, ¿Qué escuchó?
2¿Qué observó el gato Pepe en la gata Calixta?
2¿Qué decidieron Pepe y Calixta?
3 Animamos a los niños para que se pregunten entre ellos sobre los aspectos
de la narración que no les han quedado claros. Reformulamos algunas pre‐
guntas si no queda clara la duda que transmiten y ayudamos a modelar la
respuestas para que sean razonadas.
3 Pedimos que propongan otros desenlaces distintos para el cuento por

medio de preguntas como: ¿Qué creéis que hubiera pasado si Pepe no en‐
cuentra a Calixta?; si Pepe hubiera encontrado a su mamá, ¿pensáis que
le habría reconocido? ¿por qué?; ¿podría haberse encontrado Pepe con
sus hermanos?, etc.
3 Animamos a los niños para que reflexionen sobre algunas cuestiones que
trata el cuento y las relacionen con ellos mismos, por ejemplo: conocer
DEBATIMOS
cómo es uno mismo, saber a qué grupo social pertenece, sentirse miembro
activo de su grupo de pertenencia, los lazos afectivos con las personas con
quienes se relacionan, etc. Motivamos para que expresen sus opiniones li‐
bremente siguiendo las normas básicas de escuchar atentamente a los
compañeros, levantar la mano cuando quieren intervenir, pensar lo que
van a decir antes de hablar, etc.
195
BUSCAMOS, COMPARAMOS, DESCRIBIMOS Y CLASIFICAMOS

3 Se pide a los niños que piensen dónde encontrar imágenes de diferentes anima‐
les (adultos y crías): en los murales, en libros, revistas o láminas, buscando en el
ordenador, etc. Es importante que los niños piensen, reflexionen y tracen un plan
antes de lanzarse a la búsqueda de fotografías y dibujos.
3 Reunimos todas las láminas, fotografías y dibujos que hayan encontrado. Cada
niño elige un animal adulto, lo nombra y busca su cría nombrándola también; el
resto del grupo imita los movimientos y la onomatopeya de los animales selec‐
cionados y se guardan después en una caja.
3 Por parejas, cada niño elige la imagen de un animal de la caja; lo nombra y lo

describe hablando sobre: cualidades, alimentación, si vive en el agua, en la tierra
o en el aire, cómo se mueve, los sonidos que emite, etc. Los dos niños de la pareja
comparan los animales que han elegido, identificando semejanzas y diferencias
con nuestra ayuda.
3 Aprendemos a utilizar los símbolos matemáticos <, >, = (menor, mayor e igual)
para registrar, de forma escrita, la comparación de tamaños de los animales. La
comparación de tamaños será aproximada, según la apreciación visual de los
niños; por ejemplo:
El ratón es < que el león

El elefante es > que el león
El tigre es = que el león
La hormiga es < que el gato

La oveja es > que el gato
El pato es = que el gato
3 Buscamos en la caja los animales que el gato Pepe encontró en la granja. Colo‐
camos las imágenes sobre la mesa y pedimos a cada niño que elija un animal, lo
nombre, hable sobre él, describa sus características, imite los sonidos que emite
y su forma de desplazarse, etc.
3 Pedimos a los niños que digan qué otros animales podría haber encontrado Pepe
en su paseo por la granja y que describan a esos animales.
3 Damos a cada niño la fotografía de un animal sin que el resto de niños lo vea. El
niño debe imitarlo por medio de la mímica y las onomatopeyas; el grupo trata
196
de adivinar de qué animal se trata y pueden formular preguntas al niño si no con‐

siguen descubrirlo.
3 Relacionamos y clasificamos los animales por una característica común, por ejem‐
plo: por su forma de desplazarse, cómo está recubierto su cuerpo, etc. Utilizamos
cajas de cartón para guardar en cada una los animales que corresponden a la
misma categoría.
3 Buscamos en las diferentes cajas, animales que se desenvuelven en el medio

acuático, en el aéreo y en el terrestre. Dibujamos sobre papel continuo un en‐
torno natural con una zona de agua, otro de tierra y otro de aire. Pedimos a los
niños que relacionen cada animal colocándolo en la zona correspondiente para
elaborar un mural.
3 Utilizamos los animales de plástico o goma que tenemos en el aula y pedimos

que cada niño describa cómo los ve desde distintos puntos espaciales: arriba,
abajo, cerca, lejos, de frente, de perfil, de espaldas, etc.
3 Agrupamos los animales de la actividad anterior por el número de patas que

tiene cada uno. Establecidos los conjuntos, contamos el número de animales que
tenemos en cada grupo y los comparamos (más, menos o igual número de ani‐
males).
3 Buscamos en las cajas los animales que el gato Pepe encontró en la granja. Co‐
locamos las imágenes sobre la mesa y pedimos a cada niño que elija un animal,
lo nombre, hable sobre él, describa sus características, imite los sonidos que
emite y su forma de desplazarse, etc.
197
OBSERVAMOS E INVESTIGAMOS
3 Observamos vídeos sobre animales. Estimulamos la atención y la concentración
de los niños animándolos a percibir detalles de los distintos animales dentro del
conjunto de las imágenes.
3 Después del visionado, entablamos un debate para que cada niño comparta con
el resto las observaciones que ha realizado, los detalles que más le han gustado,
las comparaciones entre los distintos animales, etc.
3 En otro momento, podemos ver de nuevo los vídeos mientras formulamos pre‐
guntas acerca de aspectos que los niños han pasado por alto durante el primer
visionado.
3 Animamos a los niños para que elijan un animal de su preferencia y realicen una
investigación sobre él con la ayuda de la familia. Los niños que pueden, escriben
una nota para la familia, los demás dibujan la inicial de su nombre, su nombre
completo o adornan la nota con dibujos.

198
EXPONEMOS LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

3 Cada niño expone la información que ha obtenido en el hogar apoyándose en
fotografías, dibujos, esquemas, etc. Ayudamos a los niños para que ordenen y
clarifiquen su comunicación si lo necesitan, y les animamos a preguntar lo que
desconocen y no han podido averiguar sobre el animal para que otros compa‐
ñeros les respondan.
3 Todos juntos, intentamos inventar una canción para cada animal sobre el que
exponen los niños. Podemos utilizar la melodía de canciones populares infantiles
y modificar la letra para interpretarla juntos siguiendo el ritmo con palmas, per‐
cusiones sobre la mesa o el suelo, golpes de tambor o pandero, etc.
ADIVINAMOS ANIMALES CON LOS SENTIDOS

3 Practicamos un orificio en las dos caras laterales de una caja de cartón. Metemos
dentro los animales de plástico o de goma que tenemos en el aula y cerramos la
caja. Cada niño mete las manos por los orificios, agarra un animal y, explorándolo
por medio del tacto, trata de adivinar qué animal es.
o que no sabía que

Bloque:
El gat era un gato
Fecha:
D Recortar las cartas de

animales y las siluetas
de la lámina siguiente.
Recortar las cartas de
Comparar las formas de
animales. D Comparar las formas de
imágenes y emparejar la las
fotografía de cada anima
l con
las imágenes y
su silueta.
emparejar la fotografía
de cada animal con su
silueta.
3 Recortamos la silueta de la fotografía de diferentes animales y la dibujamos sobre

una cartulina de color negro. Colocamos en una zona de la mesa las fotografías
199
y en otra zona todas las siluetas y los niños van emparejando cada imagen de un
animal con la silueta correspondiente.
3 Escuchamos la grabación del sonido que emite un animal y tratamos de adivinar

de qué animal se trata.
3 Los niños, uno a uno, van colocándose detrás de una cortina o tela colocada para
ese fin, emiten el sonido de un animal y el resto del grupo debe adivinarlo.
3 Realizamos el juego con un niño cada vez: colocamos cuatro o cinco animales de
plástico o goma sobre la mesa, los tapamos con una tela y, añadimos un animal
sin que lo vea el niño antes de destaparlos. Al destapar preguntamos ¿qué animal
he añadido? Vamos sumando un animal más hasta tener un total de 10 animales
sobre la mesa.
3 Realizamos el mismo juego iniciando con los 10 animales y quitando un animal

cada vez que los tapamos con la tela. El niño debe adivinar qué animal se ha eli‐
minado.
3 Jugamos a “Veo, veo” teniendo cerca todos los animales de plástico del aula.
Un niño: veo, veo

El grupo responde: ¿qué ves?
El niño dice: un animal
El grupo dice: ¿qué animal es?
El niño dice: El nombre empieza por la letra_____
El grupo trata de adivinar diciendo nombres de animales que empiezan por esa
letra.
3 Cada niño piensa en un animal y lo describe sin decir su nombre. El resto de niños
tratan de adivinar del animal que se trata, incluso pueden formular preguntas
para conseguir pistas (no deben ayudarse de la mímica).
3 Realizamos la actividad anterior, pero esta vez únicamente utilizan la mímica para
comunicar el animal del que se trata y no pueden pronunciar palabra alguna.
200
INVENTAMOS Y REPRESENTAMOS UN CUENTO

3 Recordamos a los niños el cuento de Pepe, el gato que no sabía que era un gato.
Les preguntamos por el final del mismo y formulamos preguntas sobre los roles
de cada uno de los miembros de la familia del gato: cómo pasa el día, qué hace,
cuáles son las tareas de cada uno en su casa, etc.
3 Hacemos una representación de una escena familiar en la casa de Pepe procu‐

rando que los niños varones representen los personajes de Calixta, Catalina y Ca‐
mila; y las niñas representen a Pepe, Tino y Claudio
3 Les animamos a inventar un cuento sobre la nueva familia de Pepe todos juntos.
3 Una vez inventado el cuento, los niños se organizan para representar la drama‐
tización del mismo: dialogan, llegan a acuerdos sobre representarlo por medio
de títeres, marionetas de guante, los animales de juego simbólico del aula o re‐
presentándolo ellos; buscan y organizan el material que van a necesitar, reparten
las funciones de cada uno de forma consensuada, ensayan, etc. y, por fin, repre‐
sentan el cuento.
NOS EXPRESAMOS CON LA PINTURA, LA MÚSICA Y EL CUERPO

3 En el rincón de los disfraces, los niños maquillan su cara como si fueran gatos.
Siguiendo el ritmo de la melodía “Polka truenos y relámpagos” de Strauss, dan‐
zan como gatos por el aula: se mueven y saltan como felinos siguiendo el ritmo
de la música.
3 Pedimos a los niños que dibujen la cara de un animal de granja (a elegir entre
gato, perro y vaca) sobre cartulina para confeccionar una careta. Les ayudamos
a recortar la careta, a perforar orificios para los ojos y anudar un hilo elástico o
hebra de lana para sujetar la careta a la cabeza.
3 Los niños se colocan la careta y se desplazan por el aula imitando los movimien‐
tos y onomatopeyas del animal que representa su careta. Pedimos a los niños
que se coloquen juntos los que tienen una careta que representa el mismo ani‐
mal y emitan el sonido correspondiente cuando nosotros movemos una mano.
3 Organizamos una orquesta con los sonidos de animales. Por turno, cada niño di‐
rige la orquesta marcando con la mano cuando deben emitir sonidos cada uno
de los grupos de animales.
201
3 Escuchamos la melodía “Pequeña serenata nocturna” de Mozart y seguimos el

ritmo con los sonidos que emite cada animal. Nosotros actuamos como directo‐
res de orquesta marcando cuando deben sonar los gatos, los perros y las vacas
siguiendo el ritmo de la música.
3 Organizamos un concierto de canciones infantiles sustituyendo la letra de las

canciones por maullidos, ladridos y mugidos.
3 Pegamos papel continuo en la parte baja de la pared y animamos a elaborar un

mural entre todos pintando con brochas y pinceles al ritmo de la música de Mo‐
zart.
3 Pedimos a los niños que realicen una creación plástica (dibujo, pintura, grabado,
modelado, etc.) sobre lo que hemos experimentado.
PENSAMOS SOBRE EL ARTE Y CREAMOS ARTE

3 Mostramos a los niños la reproducción de alguna obra de arte en la que aparece
la figura de un gato; por ejemplo pinturas como:
“Retrato de Manuel de Zúñiga” de Goya

“Las hilanderas” de Velázquez
“El Paraíso” de Hyeronimus Bosch
“Gatos y gorriones” de Wambo
“Olimpia” de Manet
“Gato que camina solo” de Kipling
3 También podemos utilizar fotografías o reproducciones de esculturas egipcias

de gatos que, generalmente representaban a la diosa Bastet.
3 Motivamos a los niños para que observen las imágenes, comenten lo que con‐
tienen, sitúen al gato que aparece en la obra y traten de argumentar por qué lo
colocó en ese lugar el artista. Pedimos que expresen si la obra les gusta y los mo‐
tivos.
3 Intentamos averiguar si en nuestra ciudad hay alguna estatua, fuente u otra obra
de arte en la que haya representado un gato u otro animal. Investigamos juntos
el motivo de la obra, el nombre de su autor, lo que representa, por qué se colocó
en ese lugar de la ciudad, etc.
202
3 Pedimos a los niños que se conviertan en artistas y pinten o modelen lo que les
ha sugerido la observación de los cuadros y las esculturas. Pegamos todos los
trabajos de los niños sobre papel continuo pintado for‐mando un collage.
Bloque:
o que no sabía que
El gat era un gato
Fecha:
Buscar los distintos anima

que se esconden en el dibujoles
pintarlos de distinto color. y
D Buscar los distintos animales que se esconden en el dibujo y pintarlos de distinto

color.
APRENDEMOS CON FÁBULAS

3 Adaptación de la fábula “El cascabel del gato” de Esopo.
“En una casa había un gato, tan

activo y vigilante, que no dejaba ni un
momento de tranquilidad a los
ratones. No podían ir a la cocina a
buscar comida porque el gato los
podía cazar.
Los ratones se reunieron en

asamblea, con el fin de hallar
solución al difícil problema.
203
Después de haber discutido y desechado varias propuestas de solución, habló

un ratón joven y presuntuoso:
— El gato nos caza porque sus patas no hacen ruido y no le oímos llegar.
Yo creo ‐agregó‐ que si le ponemos un cascabel en el cuello, le oiremos
llegar y tendremos tiempo de escondernos. De esta forma, podremos
burlarnos del gato.
Todos los ratones aplaudieron entusiasmados porque ya tenían la solución

para poder ir a la cocina a buscar comida sin que les cazara el gato. Pero, un
gato anciano y sabio, que había observado y callado hasta ese momento,
tomó la palabra y dijo con voz grave:
— Amigos míos, ese proyecto me parece magnífico, pero ahora yo

pregunto ¿quién va a encargarse de ponerle el cascabel al gato?”
3 Formulamos preguntas para comprobar que los niños han entendido el argu‐
mento de la fábula y les animamos a exponer lo que piensan que nos enseña la
fábula, dirigiéndolos hacia la moraleja: Una cosa es proponer acciones y otra di‐
ferente realizarlas; tenemos que pensar muy bien lo que proponemos a los
demás y estar seguros de que nosotros podemos hacerlo.
3 Les pedimos que aporten ideas sobre cómo podrían poner el cascabel al gato los
ratones.
o que no sabía que

Bloque:
El gat era un gato
Fecha:
D Dibujar un cascabel
colgando del cuello
del gato y colorear los
dibujos.
Dibujar un cascabel colgan
cuello del gato y colore do del
ar los
D Llevar la lámina sobre
dibujos.
la fábula a casa y
contar la historia a la
familia para que
adivinen la moraleja.
204
JUGAMOS Y NOS DIVERTIMOS CON POEMAS,

TRABALENGUAS, ADIVINANZAS, RIMAS Y CANCIONES
EL CANARIO
Eduardo Valenzuela
Mi canario
amarillito,
¡qué bien canta!
¡qué bonito!
Pasa sustos
POEMAS
con el gato
que le quiere
dar mal rato.
Lejos se oye
cuando canta.
¡Qué prodigio
su garganta!
Quiero mucho al pajarito

porque canta y es bonito.
Había un perro
debajo de un carro,
vino otro perro
TRABALENGUAS
y le mordió el rabo.
La pareja del pato es la pata.

¿Cuántas patas tiene la pata?
Las patas del pato son las mismas
que las patas de la pata.
205
(EL PERRO)
Del animal di el nombre:

Es quién vigila la casa,
quién avisa si alguien pasa
y es fiel amigo del hombre.
(EL GALLO)
Canta cuando amanece
y vuelve a cantar
cuando el día desaparece.
(LA GALLINA)
Adivina, adivina,
¿cuál es el ave
ADIVINANZAS
que pica en la granja?
(LA GALLINA)
Adivina, adivinanza,
¿Quién puso el huevo en la paja?
(LA OVEJA)
Te doy leche y mi lana,
y para hablar digo “beeee”
Si no adivinas mi nombre,
yo nunca te lo diré.
(EL RATÓN)
El roer es mi trabajo,
el queso mi aperitivo,
y el gato ha sido siempre,
mi peor enemigo
EN EL ARCA DE NOÉ
En el arca de Noé,
CANCIÓN
todos caben,
todos caben.
En el arca de Noé,
todos caben
y tú también.
206
Pica, pica la gallina,

pica, pica, muy feliz,
pica, pica, pica, pica,
los granitos de maíz.
Bloque:
o que no sabía que
El gat era un gato
RIMA
Fecha:
D Colorear los
animales que no
Colorear los animales que
vayan hacia el mismo lado no
primer o. que el vayan hacia el
mismo lado que
el primero

3 Comprobamos la evolución de los aprendizajes de los niños formulando preguntas para
que pongan en juego habilidades del pensamiento:
2 ¿Por qué sabéis que sois niños y no sois gatos?
2 ¿En qué os parecéis a los gatos?
2 ¿En qué os diferenciáis?
2 Los gatos ¿Tienen familia? ¿Quién cuida de los gatitos cuando son pequeños?
2 Las familias de los gatos, ¿Son como las vuestras?
2 ¿En qué se parecen?
2 ¿En qué se diferencian?
2 ¿Quién cuida de vosotros en vuestra familia?
2 ¿Por qué el gato Pepe no se fue con su familia?
2 ¿Pensáis que vuestros papás se olvidarían de vosotros? ¿Por qué?
2 ¿Qué saben hacer los gatos mejor que las personas?
2 ¿Qué sabemos hacer las personas mejor que los gatos?
207
Carrera de Zapatillas

3 Nos reunimos en asamblea, sentados en el suelo formando un círculo y recorda‐
mos las normas que hemos establecido juntos.
3 Pedimos a los niños que imaginen algunos animales del bosque con zapatillas
para correr en una competición. Les formulamos algunas preguntas para saber
si conocen a los animales que aparecen en el cuento y si son capaces de describir
sus características: cómo es su cuerpo, cómo se desplazan, si son veloces o len‐
tos, su tamaño comparados unos con otros, etc.

3 Narramos el cuento “Carrera de zapatillas” siguiendo las pautas que hemos uti‐
lizado en los cuentos anteriores.
“Había llegado por fin el gran día. Todos los ani‐

males del bosque se levantaron temprano. ¡Era el
día de la gran carrera de zapatillas! A las nueve
ya estaban todos reunidos junto al lago.
También estaba la jirafa, la más alta y hermosa
del bosque. Pero era tan presumida que no quería
ser amiga de los demás animales.
— Ja, ja, ja, ja, se reía de la tortuga que era tan

bajita y tan lenta.
— Jo, jo, jo, jo, se reía del rinoceronte que era
tan gordo.
— Je, je, je, je, se reía del elefante por su
trompa tan larga.
208
Y entonces, llegó la hora de la salida. El zorro llevaba unas zapatillas a rayas

amarillas y rojas. La cebra, unas rosadas con moños muy grandes. El mono
llevaba unas zapatillas verdes con lunares anaranjados. La tortuga se puso
unas zapatillas blancas como las nubes. Y, cuando estaban a punto de comen‐
zar la carrera, la jirafa se puso a llorar desesperada. Es que era tan alta, ¡que
no podía atarse los cordones de sus zapatillas!
— Ahhh, ahhhh, ¡qué alguien me ayude! ‐ gritó la jirafa. Todos los animales
se quedaron mirándola, pero el zorro fue a hablar con ella y le dijo:
— Tú te reías de los demás animales porque son diferentes. Es cierto, todos
somos diferentes, pero todos tenemos algo bueno y todos podemos ser
amigos y ayudarnos cuando lo necesitamos.
Entonces, la jirafa pidió perdón a todos por haberse reído de ellos; y vinieron
las hormigas que, rápidamente treparon por sus zapatillas para atarle los cor‐
dones.
Por fin, se pusieron todos los animales en la línea de partida: en sus marcas,
preparados, listos, ¡Ya!
Cuando terminó la carrera, todos festejaron porque habían ganado una nueva
amiga.
Fin y colorín, colorón, si quieres tener muchos amigos, acéptalos como son”.
Alejandra Bernardis Alcain

209

3 Formulamos preguntas, relacionadas con el argumento del cuento, que
conduzcan la reflexión. Por ejemplo:
2 ¿Pensáis que hacía bien la jirafa al reírse de los otros animales? ¿Por
qué?
2 ¿Qué creéis que debían haber hecho?
2 ¿Recordáis cómo eran las zapatillas de los animales?
2 ¿Por qué se puso a llorar la jirafa? ¿Por qué pedía ayuda?
2 ¿Qué hicieron los otros animales?
2 ¿Qué le dijo el zorro?
2 ¿Y qué hizo la jirafa?
2 ¿Le ayudaron los animales? ¿Cómo?
2 ¿Qué ocurrió cuando terminó la carrera? ¿Quién ganó? ¿Qué gana‐
ron?
DEBATIMOS SOBRE EL CUENTO
2 A este cuento, ¿Le podemos llamar fábula? ¿Por qué?
3 Entre todos extraemos la moraleja del cuento y la escribimos en la pizarra:

“Todos somos diferentes, pero todos tenemos cosas buenas. Debemos
respetarnos, ser amigos y ayudarnos”
3 Formulamos preguntas que conduzcan a la reflexión sobre situaciones que

ocurren con frecuencia en el aula y que son parecidas a las del cuento:
2 Cuando un niño dice lo que piensa y otro niño se ríe, ¿Os parece que
actúa como la jirafa?
2 Si un niño no puede hacer algo y otro le ayuda, ¿Actúa como las hor‐
migas? ¿Es un buen amigo?
2 Si hacemos una carrera de zapatillas con los niños pequeños de otra
aula, ¿Debemos reírnos como la jirafa porque les vamos a ganar con
facilidad?
2 Si en esa carrera se cae un niño pequeño, ¿Debemos correr más para
ganar o parar para ayudarle? ¿Por qué? ¿Qué ganamos actuando así?
¿Qué perdemos?
2 ¿Qué cosas hacemos con otros niños que no son acciones de buenos
amigos? ¿Podemos cambiarlas?
2 ¿Qué cosas hacemos que si son de buenos amigos? ¿Podemos hacer
más cosas? ¿Cómo cuáles?
210

3 Explicamos a los niños que hemos aprendido muchas cosas sobre los animales,
pero aún podemos aprender muchas más. Por ejemplo, aclaramos la diferencia
entre animales domésticos y salvajes de forma sencilla:
2 Cuando los animales viven con las personas, por ejemplo en las casas o en
las granjas, les llamamos animales domésticos.
2 Cuando los animales viven en libertad, por ejemplo en los bosques o en
las selvas, les llamamos animales salvajes.
3 Pedimos a los niños que nombren a los animales domésticos y salvajes que co‐
nocen y vamos escribiendo dos listas en la pizarra. Terminadas las listas, busca‐
mos fotografías de esos animales en revistas y catálogos de publicidad, las
recortamos y plastificamos para hacer un juego de cartas.
3 Formamos dos grupos con los niños del aula, un grupo tiene las cartas de ani‐
males adultos y el otro grupo el de las crías; cuando un grupo muestra la carta
de un animal adulto, el otro grupo debe mostrar la carta de su cría. En este juego
ganan todos porque han sido capaces de unir a los animales bebé con sus pa‐
dres.
3 Hacemos variaciones del juego de cartas, por ejemplo, por como está recubierto
su cuerpo; un grupo saca un animal con plumas y el otro grupo muestra la carta
de otro animal con plumas; por el medio en el que viven (aire, agua, tierra); por
la forma de su boca, etc.
3 Todos juntos hacemos una escala con el tamaño de los animales: colocamos las
cartas de los animales ordenadas por tamaño ascendente, por ejemplo: hormiga,
mosca, mariposa, hámster, ratón, ardilla, gato, perro, etc. Después, envolvemos
las cartas y las ordenamos por tamaño descendente. También podemos orde‐
narlas por el peso, el número de patas, etc.
3 Explicamos que algunos animales se alimentan sólo de plantas y se llaman her‐

bívoros; otros se alimentan sólo de carne y se llaman carnívoros; y otros comen
todo tipo de alimentos y se llaman omnívoros. Clasificamos las cartas en tres
montones según el tipo de alimentación de los animales que representan.
3 Buscamos distintos tipos de alimentos en catálogos de publicidad, los recortamos

y hablamos sobre su procedencia. Los niños eligen formar parte uno de los tres
grupos (herbívoros, carnívoros y omnívoros) y cada grupo tiene las cartas de los
211
animales correspondientes; nosotros mostramos un alimento y los niños deben

decir a qué grupo corresponde. Finalizado el juego, todos los animales deben
tener alimentos para nutrirse.
3 Pedimos a los niños que expresen cómo piensan que nacen los animales de las
cartas: salen de un huevo (ovíparos) o salen del cuerpo de su mamá (vivíparos)
y vamos escribiendo las dos listas en la pizarra (los que no saben escribir aún,
nos dictan los nombres). Después realizamos una búsqueda de información en
libros, revistas, internet, etc.; tomamos nota de la información obtenida y des‐
pués la cotejamos con las listas de la pizarra.
3 Les proponemos que investiguen junto a los padres sobre animales propios de
la zona en la que viven. Les ofrecemos un formato para que anoten los datos que
van averiguando y una nota explicativa para la familia.

212
EXPERIMENTAMOS
3 Vamos a crear un erizo con una esponja vegetal de baño y unas lentejas. Antes
de realizar la experiencia, buscamos información sobre el erizo y rellenamos su
ficha, buscamos fotografías y confeccionamos una nueva carta para añadir a las
que ya tenemos y hacemos dibujos de erizos.
2 Cortamos la esponja dándole forma de erizo, clavamos dos alfileres con

cabeza negra para formar los ojos y un alfiler con la cabeza roja para la
nariz.
2 Ponemos a remojar las lentejas y después introducimos una lenteja en cada

unos de los agujeros de la esponja que forman “la espalda” del animal, de‐
jando sin lentejas la parte de la cabeza.
2 Humedecemos la esponja con agua, ponemos un plato debajo y la coloca‐

mos cerca de una ventana para que reciba luz solar.
2 Humedecemos la esponja cada dos o tres días como si fuera una planta.
2 A medida que pasan los días, observamos cómo van saliendo las “púas
o pinchos” del erizo (los tallos de las lentejas).
CUIDAMOS DE LOS ANIMALES

3 Llevamos al aula un animalito pequeño que no requiera muchos cuidados, por
ejemplo: un caracol una tortuga, un pez, un grillo, un pajarito, una hormiga, etc.
Buscamos un nombre como fruto del acuerdo entre todos y diariamente lo ob‐
servamos para aprender todo lo más posible sobre él.
3 Entre todos investigamos sus características, la alimentación que debe seguir y

los cuidados de higiene y limpieza necesarios. Tomamos nota para no olvidarnos
y, diariamente, los niños se van turnando para cuidar del animalito.
3 El niño que se encarga durante el día de cuidar al animal, debe llevarlo a su casa,
cuidarlo allí y regresar con él al día siguiente.
3 Cuando todos los niños hayan cumplido su responsabilidad de cuidar del animal,
podemos ir juntos a un lugar adecuado para ponerlo en libertad, si procede.
213
CONFECCIONAMOS PUZZLES DE ANIMALES

3 Buscamos láminas con fotografía de animales. Es importante que en la fotografía sólo
aparezca la imagen del animal.
3 Cada niño recorta la silueta del animal con nuestra ayuda.
3 Se corta la fotografía en varias partes (el número de partes depende de la edad y la
capacidad de los niños)
3 Plastificamos cada una de las partes.
3 Los niños arman su puzzle y después lo intercambian con otros compañeros para que
todos tengan la oportunidad de armar los puzzles de todos los animales.
3 Los niños pueden llevar a casa un puzzle distinto para jugar con los padres y regresarlo
al día siguiente.
DESFILE DE ANIMALES
3 Con frecuencia observamos que los niños llevan prendas de vestir con imágenes de animales.
Proponemos que fijen un día para celebrar el desfile de los animales; ese día traerán puesta
alguna prenda de vestir que tenga una animal.
3 Los niños que no tengan prendas con la imagen de un animal, pueden hacer el dibujo de su
animal preferido y pegarlo con cinta adhesiva a la camisa, jersey o prenda que lleven puesta.
3 Trazamos en el suelo la pasarela por la que deben desfilar con tiza.
3 Cada niño desfila, siguiendo el ritmo de la melodía que suena, con los movimientos propios
del animal que representa (el que lleva en su ropa). Algunas sugerencias sobre melodías:
“Marcha Radetski” de J. Strauss, “Carmen – Obertura” de G. Bizet o “El Cascanueces – Danza
Rusa” de P. Tchaikovsky.

Bloque:
de zapatillas
Carrera
Fecha:
Colorear los grupos de
D Colorear los grupos de

animales
que son iguales al primer
o.
animales que son iguales al

primero.
214
NOS DIVERTIMOS CON JUEGOS, POESÍAS,

RIMAS Y CANCIONES
LA ESCUELA DEL FONDO DEL MAR

Gloria Fuertes
Hay una escuela

en el fondo del mar,
y allí los "bonitos"
bajan a estudiar.
Y el que más escribe

es el calamar,
y el que menos sabe
no sabe la "a".
A dar la lección
"Pez espada" va,
lleva su puntero
para señalar:
POESÍA
"Con olas y barcas,

el norte del mar,
y limita al este
con playas sin par..."
Y después, muy serios,

todos a rezar:
Pupitre de perlas,
bancos de coral,
encerado verde
y tiza de sal.
Muchos pececitos
ríen al sumar.
Y el buzo a los peces
bajaba a asustar,
con su cara blanca
dentro de un cristal.
215
3 Formamos una fila y nosotros nos colocamos en cabeza de la fila mientras

cantamos la canción. Se trata de realizar un movimiento cuando decimos
¡pachín! que todos los niños de la fila deben imitar, por ejemplo: un paso
muy largo, ponerse de cuclillas, sentarse, saltar a la pata coja, aplaudir, dar
un salto, etc.
QUE VIENE MAMA PATO
Que viene mamá pato, ¡pachín! (un paso largo)

Que viene papa pato, ¡pachín! (un paso largo)
Que viene los patitos, ¡pachín!, ¡pachín!, ¡pachín! (tres pasos largos)
Mucho cuidado con lo que hacéis.
¡Pachín!, ¡pachín!, ¡pachín! (tres pasos largos)
A los patitos no piséis.
3 Terminada la canción, nos colocamos en el último lugar de la fila y el niño

que se queda en cabeza de la fila debe marcar el movimiento que imitare‐
mos todos al decir ¡pachín!
3 Cantamos canciones imitando los movimientos de los animales o bien re‐
CANCIONES
alizando las acciones que sugiere la letra. A continuación, ofrecemos algu‐

nos ejemplos:
EL GRILLITO CRI, CRI, CRI

(F. Gabilondo)
Nunca supe donde vive,

nunca en la casa lo ví,
pero todos escuchamos
al grillito cri, cri, cri.
Vivirá en la chimenea
o debajo de un baldosín,
donde canta cuando llueve,
el grillito cri, cri, cri.
3 Si tenemos oportunidad, llevamos al aula un grillo dentro de un recipiente

amplio y transparente.
3 Buscamos información acerca de las características de este animal, sobre
todo de los alimentos que toma y, durante unos días, lo cuidamos entre
todos.
216
EL GATO GARABATO
Popular
Yo tengo un gato
que se llama Garabato,
que le gusta dormir
en mi zapato.
Y una gata que se llama Catalina,
que le gusta dormir en la cocina.
Con tanto gato durmiendo en mi casa,
yo me tuve que dormir en la terraza.
Solamente me queda el sillón,
y ahí está mi gato dormilón.
3 Repartimos los animales por parejas (dos perros, dos gatos, dos patos, etc.)
de modo que sólo cada niño se entere del animal que le corresponde. Los
niños se mueven por el aula emitiendo el sonido del animal que les ha to‐
cado y deben buscar al niño que emite el mismo sonido. Los niños de cua‐
tro y cinco años se mueven como el animal que representan con los ojos
vendados, teniendo como referencia sólo el sonido. Los niños de tres años
CANCIONES
llevan los ojos destapados mientras imitan el movimiento y el sonido del

animal. A este juego podemos llamarlo “CADA OVEJA CON SU PAREJA”
3 Aprendemos canciones en las que los personajes se van acumulando y de‐
bemos recordarlos con cierta rapidez.
ESTABA LA RANA CANTANDO
Estaba la rana cantando

debajo del agua.
Cuando la rana se puso a cantar,
vino la mosca y la hizo callar.
La mosca a la rana que estaba sentada cantando debajo del agua.
Cuando la mosca se puso a cantar,

vino la araña y la hizo callar.
La araña, la mosca, a la rana,
que estaba sentada cantando
debajo del agua.
Cuando la araña se puso a cantar,

vino el ratón y la hizo callar.
El ratón, la araña, la mosca a la rana
que estaba sentada cantando
debajo del agua.
217
3 Aprendemos rimas repitiendo las sílabas finales. Podemos repetir la rima

mientras caminamos y saltamos (o realizamos otro movimiento) al repetir
la sílaba.
LA VIEJA, EL GATO Y EL ZAPATO

RIMAS
Una vieja‐ja,
piso un gato‐to
con la punta‐ta
del zapato‐to.
Pobre vieja‐ja,
pobre gato‐to,
pobre punta‐ta
del zapato‐to.
3 Proponemos adivinanzas para que los niños disfruten, las aprendan y las
propongan en su entorno familiar.
(LA RANA)
Croa que te croa
con muchas ganas,
cerca del agua
cada mañana.
(EL ELEFANTE)
Tiene trompa
ADIVINANZAS
y es gigante,
y un saco gris
elegante ¿Quién es?
(EL HUEVO)
Blanco es,
la gallina lo pone,
en la sartén se fríe
y por la boca se come
3 Animamos a los niños para que inventen sus propias rimas, adivinanzas y
retahílas sobre animales.
3 Proponemos que recopilen información sobre las adivinanzas y los refranes
que conocen en su familia para elaborar un libro de refranes y decorarlo
con dibujos alusivos.
218

ADIVINANZAS
D Dibujar algún animal que conozcas y que viva en el polo.
CONOCEMOS ANIMALES EN PELIGRO DE EXTINCIÓN Y LA

DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS DEL ANIMAL
3 Explicamos, de forma sencilla y amena que algunas especies de animales se
encuentran en peligro de extinción, por ejemplo:
“Decimos que una clase de animales está en peligro de extinción porque que‐
dan pocos animales de esa especie en todo el mundo. Esto puede ocurrir
porque los hombres cazamos o pescamos demasiado, porque cortamos los
árboles de la zona donde viven, porque hay cambios muy grandes en el clima
y no pueden aguantar demasiado calor o un frío exagerado o porque no
encuentran comida”.
3 Preguntamos si les gustaría saber qué clases de animales están en peligro de ex‐
tinción y nombramos algunas para despertar su curiosidad, por ejemplo: El águila
imperial, la foca moje, el lince ibérico, el oso panda, y muchos más.
3 Les animamos a investigar en libros y revistas del aula, de la biblioteca del centro
u otra biblioteca cercana, a buscar en internet o a preguntar a la familia. En la si‐
guiente sesión realizamos una puesta en común de la información obtenida y, si
219
tenemos posibilidad, proyectamos algún vídeo documental acerca de las especies

en peligro de extinción.
3 Reunido todo el grupo, informamos sobre la necesidad que tenemos las personas
de respetar, cuidar y proteger a todas las especies animales y animamos a los
niños para que razonen los motivos. Entre todos, buscamos información, la co‐
mentamos, seleccionamos y ordenamos para elaborar el informe “Cómo nos re‐
lacionamos con los animales”, por ejemplo:
2 Los animales nos proporcionan:
+ Alimentos:
+ Materias primas para:
+ Relaciones afectivas:
+ ….
2 Las personas ofrecemos a los animales:
+ Cuidados:
+ Atención veterinaria:
+ …..
3 Informamos a los niños sobre la Declaración Universal de los Derechos del Ani‐
mal, que se firmó en Londres, el 23 de septiembre de 1977, y reflexionamos
sobre los artículos que contiene esta Declaración en diferentes sesiones, formu‐
lando preguntas como las siguientes:
2 Artículo 1
+ Puedes decirnos lo que piensas sobre este artículo?

+ ¿Crees que las personas respetamos lo que dice?
+ ¿En qué se parecen una hormiga y un elefante? ¿En qué se diferencian?
+ ¿Tiene los mismos derechos una hormiga y un león? ¿Por qué?
+ ¿Otras personas pueden tener opiniones diferentes a la tuya? ¿Por qué?
+ ¿Puedes poner un ejemplo de una situación en la que se respetan esos
derechos?
+ ¿Puedes poner un ejemplo de una situación en la que no se respetan
los derechos?
+ ¿Qué podemos hacer nosotros para ayudar a que se respeten esos de‐
rechos?
+ ¿Podríamos inventar una canción sobre los derechos de los animales y
enseñársela a todas las personas que conocemos? ¿Serviría de algo?
+ Etc.
220
3 En cada sesión vamos escribiendo en una cartulina grande el artículo o artículos

de la Declaración que hemos tratado y lo adornamos con dibujos alusivos. A su
vez, cada niño escribe (o nos dicta) los artículos en su cartulina de tamaño A4 y
los adorna con dibujos. Concluido el estudio y la reflexión de todos los artículos,
los niños llevan su cartulina con forma de papiro a casa para compartir lo que
han aprendido con la familia.
Declaración Universal de los

Derechos del Animal
iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii
Artículo 1.
Todos los animales nacen iguales ante la vida y tienen los mismos derechos
a la existencia.
Artículo 2.
a) Todo animal tiene derecho al respeto.

b) El hombre, en tanto que especie animal, no puede atribuirse el derecho de
exterminar a los otros animales o de explotarlos violando ese derecho. Tiene
la obligación de poner sus conocimientos al servicio de los animales.
c) Todos los animales tienen derecho a la atención, a los cuidados y a la protec‐
ción del hombre.
Artículo 3.
a) Ningún animal será sometido a malos tratos ni actos crueles.

b) Si es necesaria la muerte de un animal, ésta debe ser instantánea, indolora
y no generadora de angustia.
Artículo 4.
a) Todo animal perteneciente a una especie salvaje, tiene derecho a vivir libre
en su propio ambiente natural, terrestre, aéreo o acuático y a reproducirse.
b) Toda privación de libertad, incluso aquella que tenga fines educativos, es con‐
traria a este derecho.
221
Artículo 5.
a) Todo animal perteneciente a una especie que viva tradicionalmente en el

entorno del hombre, tiene derecho a vivir y crecer al ritmo y en las condicio‐
nes de vida y de libertad que sean propias de su especie.
b) Toda modificación de dicho ritmo o dichas condiciones que fuera impuesta
por el hombre con fines mercantiles, es contraria a dicho derecho.
Artículo 6.
a) Todo animal que el hombre ha escogido como compañero tiene derecho a

que la duración de su vida sea conforme a su longevidad natural.
b) El abandono de un animal es un acto cruel y degradante.
Artículo 7.
Todo animal de trabajo tiene derecho a una limitación razonable del tiempo
e intensidad del trabajo, a una alimentación reparadora y al reposo.
Artículo 8.
a) La experimentación animal que implique un sufrimiento físico o psicológico

es incompatible con los derechos del animal, tanto si se trata de experimen‐
tos médicos, científicos, comerciales, como toda otra forma de
experimentación.
b) Las técnicas alternativas deben ser utilizadas y desarrolladas.
Artículo 9.
Cuando un animal es criado para la alimentación debe ser nutrido, instalado

y transportado, así como sacrificado, sin que de ello resulte para él motivo
de ansiedad o dolor.
Artículo 10.
a) Ningún animal debe ser explotado para esparcimiento del hombre.

b) Las exhibiciones de animales y los espectáculos que se sirvan de animales
son incompatibles con la dignidad del animal.
Artículo 11.
Todo acto que implique la muerte de un animal sin necesidad es un biocidio,

es decir, un crimen contra la vida.
222
Artículo 12.
a) Todo acto que implique la muerte de un gran número de animales salvajes

es un genocidio, es decir, un crimen contra la especie.
b) La contaminación y la destrucción del ambiente natural conducen al genoci‐
dio.
Artículo 13.
a) Un animal muerto debe ser tratado con respeto.

b) Las escenas de violencia en las cuales los animales son víctimas, deben ser
prohibidas en el cine y en la televisión, salvo si ellas tienen como fin el dar
muestra de los atentados contra los derechos del animal.
Artículo 14.
a) Los organismos de protección y salvaguarda de los animales deben ser repre‐

sentados a nivel gubernamental.
b Los derechos del animal deben ser defendidos por la ley, como lo son los
derechos del hombre.
223
PREPARAMOS UNA EXCURSIÓN PARA VER ANIMALES

3 Preguntamos en qué lugares cercanos podemos ver animales y aprender sobre
ellos. Sin duda, responderán que en el zoológico, en algún parque de la ciudad,
en la consulta del veterinario, en el circo o en lugares de organizaciones que cui‐
dan de animales domésticos abandonados. Formulamos preguntas para averi‐
guar lo que conocen sobre cada uno de los lugares que han nombrado y dejamos
que elijan uno de ellos para ir a visitarlo; organizando entre todos la excursión:
2 Cada niño reúne y registra la información que obtiene sobre el lugar en su

ámbito familiar (escribe o dibuja la información, consigue catálogos publi‐
citarios, fotografías, etc.). En la siguiente sesión, cada niño expone la in‐
formación que ha obtenido y nosotros vamos haciendo un esquema en la
pizarra.
2 Establecemos el día y la hora de acuerdo con la dirección del colegio y con

las personas que gestionan el lugar que visitaremos.
2 Elaboramos las autorizaciones para que las familias las firmen y les ofre‐
cemos la oportunidad de participar en la excursión.
2 Organizamos los recursos humanos y materiales que precisamos.
2 Revisamos la información y los documentos que tenemos acerca de los ani‐

males que veremos y elaboramos registros para anotar fácilmente los datos
nuevos que vayamos obteniendo durante la visita.
2 Nos informamos sobre las profesiones de las personas que trabajan en el

lugar que vamos a visitar y confeccionamos entrevistas con las preguntas
que podemos formular a los profesionales que nos van a atender.
3 En la primera sesión que realicemos, después de haber llevado a cabo la excur‐

sión, organizamos una asamblea para que los niños hagan una puesta en común
de sus impresiones, intercambien opiniones sobre lo que cada uno ha observado,
comuniquen las ideas y creencias que tenían y han cambiado después de la visita,
etc.
3 Por medio de una creación plástica colectiva, plasman las experiencias vividas
durante la excursión. La obra se expone en un lugar visible del colegio para que,
las familias, otros niños y docentes puedan verla.
224
CREAMOS ENTORNOS PARA LOS ANIMALES

3 Dividimos a los niños en grupos y les pedimos que busquen información acerca
de diferentes entornos en los que viven animales: una granja, un estanque, el
desierto, el polo, el fondo del mar, la selva, la sabana, etc. Cada grupo clasifica
y organiza la información con nuestra ayuda y expone al resto de niños del aula
todo lo que han averiguado sobre el entorno investigado.
3 Cuando todos los grupos han expuesto su información, les animamos a recrear
los entornos por medio de un trabajo plástico; por ejemplo:
Desierto
2 Dibujamos la silueta de un camello en cartulina marrón o amarilla, la recorta‐

mos y completamos los detalles con pintura.
2 Pegamos las patas del camello en el fondo de una caja de cartón (Por ejemplo
una caja de zapatos) y echamos arena fina en el fondo.
2 Hacemos varias palmeras con cañas de sorber refrescos. Hacemos varios cortes
paralelos en uno de los extremos de la cañita y curvamos los cortes hacia abajo
con un lápiz, dando forma a las ramas de la palmera. Si los niños lo desean,
pueden decorar las palmeras con témpera.
2 Clavamos las palmeras en la arena y colocamos algunas piedras pequeñas

sobre la arena.
2 Los niños modelan otros animales de este entorno con plastilina y los in‐
corporan a la recreación.

Bloque:
a de zapatillas
Carrer
Fecha:
Dibujar algún animal que

el desierto. viva en
D Dibujar algún animal

que viva en el
desierto.
225
El Polo
2 Dibujamos la silueta de uno o varios pingüinos en cartulina negra, la re‐

cortamos y completamos los detalles con pintura.
2 Con porexpán confeccionamos el suelo del polo, un iceberg y un igloo pe‐
gados al suelo y lo metemos en una caja de cartón.
2 Pegamos los pies del pingüino al suelo del polo.
2 Los niños modelan con plastilina otros animales propios de este entorno y
los incorporan a la recreación.

Bloque:
a de zapatillas
Carrer
Fecha:
Dibujar algún animal que conozc

D Dibujar algún
y que viva en el polo. as
animal que
conozcas que viva
en el polo
El fondo del mar
2 Cortamos la cara frontal de una caja de cartón.

2 Pintamos las caras internas de una caja con témpera azul y decoramos las
externas.
2 Dibujamos animales marinos en cartulina, los pintamos y recortamos.
2 Anudamos el extremo de un hilo a cada animal y el otro extremo lo anu‐
damos o grapamos al lado superior de la caja (como si colgaran del techo
de la caja)
2 Decoramos el “fondo del mar” pegando arena, conchas de mar, algas di‐
bujadas en cartulina, etc.
2 Pegamos papel celofán transparente cubriendo la parte frontal de la caja.
226
Granja
2 Utilizamos una caja de zapatos para construir la casa de la granja. Dibuja‐

mos la puerta y las ventanas en los laterales de la caja; en un rectángulo
de cartulina dibujamos las tejas, lo doblamos y pegamos formando el te‐
jado de la casa.
2 Pegamos la caja sobre cartón o cartulina y pintamos el camino de entrada
a la casa, el pasto, una charca o riachuelo, etc.
2 Dibujamos la silueta de algunos animales de la granja en cartulina, la re‐
cortamos y pintamos los detalles de cada animal.
2 Con plastilina o cañas de sorber cortados, podemos hacer un cercado para
las ovejas, otro para los cerdos, otro para los caballos, etc. Se pegan los
animales de cartulina en las zonas correspondientes.
2 Se pueden añadir detalles como árboles y arbustos dibujados en cartulina
o modelados con plastilina, añadir gallinas, gallos, vacas, patos en el es‐
tanque, perros, etc.

Bloque:
a de zapatillas
Carrer
Fecha:
D Buscar las
Buscar las 5 diferencias
que hay
entre los dos dibujos y señala
rlas. diferencias que hay
entre los dos
dibujos y
señalarlos.
227

3 Para ejercitar la capacidad de síntesis de los niños, les animamos para que expli‐
quen a la mascota del aula lo que han aprendido sobre los animales que hay en
la Tierra.
Motivamos para que cada niño evalúe sus aprendizajes:

2 Que valoren cómo han cambiado sus opiniones y creencias sobre los ani‐
males después de las actividades realizadas.
2 Si ha sido interesante conocer cosas nuevas sobre los animales.
2 Si lo que han aprendido les va a servir para algo
2 Que valoren lo aprendido de más a menos interesante.
2 Que indiquen cuál de los aprendizajes van a aplicar con más frecuencia en
su vida cotidiana.
2 Acuerdan entre todos lo que van a hacer para defender los derechos de
los animales, se comprometen a realizarlo escribiéndolo en una cartulina
que se coloca en un lugar preferente del aula.
2 Etc.
D Cada niño decora su
DIPLOMA
diploma con los colores
de su preferencia,
escribe su nombre y lo
CONCEDIDO A: firma.
Por haber observado, comparado, relacionado, ordenado, clasificado, D El docente firma los
analizado, sintetizado y evaluado estupendamente. diplomas y hace la
Firma del niño o niña Firma del docente entrega individual a
cada niño en un acto
que se comparte con las
familias.
Criterios de evaluación
para el docente
Los juegos y actividades sugeridas en los distintos bloques de la propuesta pueden

servir de referencia para la elaboración de situaciones didácticas y tareas, utilizando las
modalidades de trabajo que el docente considere más oportunas para el logro de los
objetivos, el desarrollo de competencias y la potenciación de hábitos mentales
adecuados.
En las páginas siguientes se ofrecen conceptos, destrezas, habilidades y actitudes de

los distintos ámbitos de experiencias que se pueden estimular en el desarrollo de las
sesiones. A su vez, pueden utilizarse como criterios para precisar y registrar la evolución
del dominio de las competencias de los niños.
El docente debe tener presente que el niño debe ser competente para desarrollar
estos conceptos, destrezas, habilidades y actitudes al finalizar la etapa de la Educación
Infantil.
Conviene recordar que la ejercitación de las habilidades básicas del pensamiento no

debe considerarse únicamente en una programación temporal, necesita contemplarse
como una ejercitación permanente para llegar a convertirse en hábitos mentales
adecuados que promueven el desarrollo de todas las competencias.
231
CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y AUTONOMÍA PERSONAL

Conocimientos, procedimientos, destrezas y actitudes que
A B C
hacen competente al niño.
Participa en juegos, desplazándose en diferentes direcciones trepando,

rodando o deslizándose.
Muestra control y equilibrio en situaciones diferentes de juego libre o de
exploración de espacios.
Participa en juegos que implican permanecer quieto durante un tiempo
determinado.
Participa en juegos organizados que implican estimar distancias, imprimir
velocidad, etc.
Propone variantes a un juego que implica esfuerzo físico, para hacerlo más
complejo y lo realiza con sus compañeros.
Controla su cuerpo en movimientos y desplazamientos, alternando
diferentes velocidades, direcciones y posiciones, utilizando objetos que se
pueden agarrar, empujar, rodar y capturar.
Participa en juegos que implican habilidades de fuerza, resistencia y
flexibilidad en espacios amplios al aire libre o en espacios cerrados.
Combina acciones que implican niveles más complejos de coordinación en
actividades que requieren seguir instrucciones, atender reglas y enfrentar
desafíos.
Acuerda con sus compañeros estrategias para lograr una meta que
implique esfuerzo físico en cooperación.
Percibe ciertos cambios que presenta su cuerpo, a través de las
sensaciones que experimenta después de estar en actividad física
constante.
Percibe hasta dónde puede realizar esfuerzos físicos sin sobrepasar las
posibilidades personales.
Reconoce la importancia del reposo posterior al esfuerzo físico.
Explora y manipula de manera libre objetos, instrumentos y herramientas
de trabajo y sabe para qué pueden utilizarse.
Elige y usa el objeto, instrumento o herramienta adecuada para realizar
una tarea asignada o de su propia creación.
Juega libremente con diferentes materiales y descubre los distintos usos
que puede darles.
Construye o modela objetos de su propia creación.
Construye utilizando materiales que ensamblen, se conecten o sean de
distinta forma y naturaleza.
Construye objetos a partir de un plan acordado.
Arma rompecabezas que implican distinto grado de dificultad.
232

A B C
Mueve objetos de diferente peso y tamaño y encuentra medios para

reducir el esfuerzo.
Habla sobre sus ideas, creencias y sentimientos.
Habla libremente sobre cómo es él o ella, de su casa y comunidad.
Apoya y da sugerencias a otros.
Muestra curiosidad e interés por aprender y lo expresa explorando y
preguntando.
Expresa satisfacción al darse cuenta de sus logros cuando realiza una
actividad.
Reconoce cuándo es necesario un esfuerzo mayor para lograr lo que se
propone, atiende sugerencias y muestra perseverancia en las acciones
que lo requieren.
Expresa cómo se siente y controla gradualmente las conductas impulsivas
que afectan a los demás.
Evita agredir verbal o físicamente a sus compañeros y a otras personas.
Cuida y se respeta a sí mismo.
Ayuda a quien percibe que lo necesita.
Toma en cuenta las necesidades, sentimientos y deseos de los demás.
Utiliza el lenguaje para hacerse entender, expresar sus sentimientos,
negociar, argumentar.
Acepta y participa en juegos conforme a las reglas establecidas.
Acepta y propone normas para la convivencia, el trabajo y el juego.
Reconoce sus cualidades y capacidades y las de sus compañeros.
Adquiere conciencia de sus propias necesidades, puntos de vista y
sentimientos, y desarrolla la sensibilidad hacia las necesidades, puntos de
vista y sentimientos de otros.
Comprende que hay criterios, reglas y convenciones externas que regulan
su conducta en los diferentes ámbitos en que participa.
Adquiere gradualmente mayor autonomía.
Se hace cargo de las pertenencias que lleva a la escuela.
Se involucra activamente en actividades colectivas.
Es persistente en las actividades en las que toma parte.
Controla gradualmente sus impulsos y la necesidad de gratificación
inmediata.
Acepta asumir y compartir responsabilidades.
Se compromete con actividades individuales y colectivas que son
acordadas en el grupo o que él mismo propone.
233

A B C
Toma iniciativas, decide y expresa las razones para hacerlo.

Aprende progresivamente a reconocer diversas situaciones de riesgo y
formas adecuadas de prevenirlas y evitarlas.
Enfrenta desafíos y busca estrategias para superarlos.
Aplica medidas de higiene personal que le ayudan a evitar enfermedades.
Atiende reglas de seguridad y evita ponerse en peligro o poner en riesgo

a los otros al jugar o realizar algunas actividades en la escuela.
Conoce algunas medidas para evitar enfermedades.
Practica y promueve medidas para evitar el contagio de las enfermedades
infecciosas más comunes.
Aplica las medidas de higiene que están a su alcance en relación con el
consumo de alimentos.
Comprende por qué son importantes las vacunas y conoce algunas
consecuencias en caso de que no se apliquen.
Identifica, entre los productos que existen en su entorno, aquellos que
puede consumir como parte de una dieta adecuada.
Práctica y promueve algunas medidas de seguridad para actuar en el
hogar o en la escuela ante situaciones de emergencia.
Participa en el establecimiento de reglas de seguridad en la escuela y
promueve su respeto entre sus compañeros y entre los adultos.
Conversa sobre algunos problemas ambientales de la comunidad y sus
repercusiones en la salud.
Identifica algunas enfermedades que se originan por problemas
ambientales de su comunidad y conoce medidas para evitarlas.
Explica qué riesgos puede representar el convivir con un animal
doméstico o mascota, si no se le brindan los cuidados que requiere.
Practica y promueve medidas de higiene básicas y los cuidados que
requieren los animales domésticos o las mascotas.
Comenta las sensaciones y los sentimientos que le generan algunas
personas que ha conocido o algunas experiencias que ha vivido.
Habla acerca de personas que le generan confianza y seguridad y sabe
cómo localizarlas en caso de necesitar ayuda o de estar en peligro.
Conoce información personal y otros datos de algunos adultos que
pueden ayudarlo en caso de necesario.
Identifica algunos riesgos a los que puede estar expuesto en el hogar, en
la calle o en la escuela, y dice qué es lo que se tiene que hacer en cada
caso.
234

A B C
Explica cómo debe actuar ante determinadas situaciones: cuando se

queda solo en un lugar o se encuentra ante desconocidos.
OBSERVACIONES:
235
CONOCIMIENTO DEL ENTORNO

ENTORNO FÍSICO
A B C
Identifica, por percepción, la cantidad de elementos en colecciones

pequeñas.
Compara colecciones, ya sea por correspondencia o por conteo y
establece relaciones de igualdad y desigualdad.
Dice los números que sabe, en orden ascendente, empezando por el uno
y a partir de números diferentes al uno, ampliando el rango de conteo.
Identifica el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie ordenada.
Dice los números en orden descendente, ampliando gradualmente el
rango de conteo según sus posibilidades.
Conoce algunos usos de los números en la vida cotidiana.
Reconoce el valor de las monedas; las utiliza en situaciones de juego.
Identifica los números y su significado en textos diversos como revistas,
cuentos, recetas de cocina, anuncios publicitarios, etc.
Utiliza objetos, símbolos y números para representar cantidades, con
distintos propósitos y en diversas situaciones.
Identifica el orden de los números en forma escrita, dentro de situaciones
escolares y familiares.
Interpreta o comprende problemas numéricos que se le plantean y estima
sus resultados.
Utiliza estrategias propias para resolver problemas numéricos y las
representa usando objetos, dibujos, símbolos y/o números.
Explica qué hizo para resolver un problema y compara sus procedimientos
o estrategias con las que usaron sus compañeros.
Identifica, entre distintas estrategias de solución, las que permiten
encontrar el resultado que se busca a un problema planteado.
Agrupa objetos según sus atributos cualitativos y cuantitativos. Recopila
datos e información cualitativa y cuantitativa del entorno, de ilustraciones
o de las personas que lo rodean.
Propone códigos personales o convencionales para representar la
información o los datos.
Organiza y registra información en cuadros, tablas y gráficas sencillas
usando material concreto o ilustraciones.
Interpreta y explica la información registrada en cuadros, gráficas y tablas,
planteando y respondiendo preguntas que impliquen comparar la
frecuencia de los datos registrados.
236

A B C
Organiza colecciones identificando características similares entre ellas.
Ordena de manera creciente y decreciente.

Ordena colecciones tomando en cuenta su cantidad.
Registra la serie numérica que resulta de cada ordenamiento.
Reconoce y reproduce formas constantes o modelos repetitivos en su
ambiente.
Continúa, en forma concreta y gráfica, secuencias con distintos niveles de
complejidad a partir de un modelo dado.
Anticipa lo que sigue en un patrón e identifica elementos faltantes.
Explica la regularidad de diversos patrones.
Construye en colaboración objetos y figuras producto de su creación,
utilizando materiales diversos.
Describe semejanzas y diferencias que observa entre objetos, figuras y
cuerpos geométricos.
Observa, nombra, dibuja y compara cuerpos y figuras geométricas,
describe sus atributos geométricos con su propio lenguaje y adopta,
paulatinamente, un lenguaje convencional.
Reconoce y representa figuras y cuerpos geométricos desde diferentes
perspectivas.
Anticipa y comprueba los cambios que ocurrirán a una figura geométrica
al doblarla o cortarla, al unir y separar sus partes, al juntar varias veces
una misma figura o al combinarla con otras diferentes.
Crea figuras simétricas mediante el doblado y recortado.
Utiliza referencias personales para ubicar lugares.
Establece relaciones de ubicación entre su cuerpo y los objetos, así como
entre objetos, tomando en cuenta sus características de direccionalidad,
orientación, proximidad, e interioridad.
Comunica posiciones y desplazamientos utilizando términos como
dentro, fuera, arriba, abajo, encima, cerca, lejos, hacia adelante, etc.
Explica cómo ve objetos y personas desde diversos puntos espaciales.
Ejecuta desplazamientos siguiendo instrucciones.
Describe desplazamientos y trayectorias de objetos y personas, utilizando
referencias personales.
Diseña y representa, tanto de manera gráfica como concreta, recorridos,
laberintos y trayectorias, utilizando diferentes tipos de líneas y códigos.
�Identifica la direccionalidad de un recorrido o trayectoria y establece
puntos de referencia.
237

A B C
Elabora croquis sencillos y los interpreta.

Interpreta una secuencia de instrucciones ilustradas con imágenes para
dibujar o armar un juguete u objeto.
Reproduce mosaicos, con colores y formas diversas, para cubrir una
superficie determinada con material concreto.
Realiza estimaciones y comparaciones preceptuáles sobre las
características medibles de sujetos, objetos y espacios.
Utiliza los términos adecuados para describir y comparar características
medibles de sujetos y objetos.
Verifica sus estimaciones de longitud, capacidad y peso.
Elige y argumenta qué conviene usar como instrumento para comparar
magnitudes y saber que objeto mide o pesa más o menos, o a cuál le cabe
más o menos.
Establece relaciones temporales al explicar secuencias de actividades de
su vida cotidiana o al reconstruir procesos en los que participó y utiliza
términos como: antes, después, al final, ayer, hoy, mañana.
Distingue qué instrumento puede utilizarse según lo que se desee medir.
Utiliza el nombre de los días de la semana y de los meses para ubicar y
organizar eventos de su vida cotidiana; los identifica en el calendario.
OBSERVACIONES:
238

ENTORNO NATURAL
Conocimientos, procedimientos, destrezas y actitudes que hacen
A B C
competente al niño.
Expresa curiosidad por saber y conocer acerca de los seres vivos y los
elementos de la naturaleza, de contextos diversos.
Describe las características de los elementos y de los seres vivos.
Compara e identifica algunos rasgos que distinguen a los seres vivos de
los elementos inertes del medio natural.
Describe lo que observa mientras ocurre un fenómeno natural.
Clasifica elementos y seres de la naturaleza según sus características.
Representa el resultado de observaciones a través de distintos medios.
Reconoce que las plantas son seres vivos.
Expresa las preguntas que surgen de sus reflexiones personales y que le
causan inquietud o duda sobre el entorno natural.
Elabora preguntas a partir de lo que sabe y observa de los elementos o
sucesos naturales.
Plantea preguntas que pueden responderse a través de una situación
experimental o de actividades de indagación.
Sigue normas de seguridad al utilizar materiales, herramientas e
instrumentos.
Manipula y examina objetos naturales a su alcance.
Prueba y mezcla elementos e identifica reacciones diversas.
Propone y utiliza los recursos convenientes en situaciones experimentales
concretas (microscopio, lupa, termómetro, balanza, regla, tijeras; goteros,
pinzas, lámpara –luz y calor–, etc.).
Propone procedimientos para responder preguntas y resolver problemas
que se le presentan.
Establece relaciones entre las características de los materiales y los usos
de los objetos que se construyen con ellos.
Reconoce y describe cambios que ocurren durante o después de procesos
de indagación, empleando información que ha recopilado de diversas
fuentes.
Reconoce que hay transformaciones reversibles (por ejemplo, mezcla y
separación de agua y arena, cambios de agua líquida a sólida y de nuevo
a líquida) e irreversibles (por ejemplo, al quemar o cocinar).
Identifica y usa medios a su alcance para obtener información
(observación, registros, recolección de muestras; entrevistas; recursos
escritos, de audio y video).
239

A B C
Comunica los resultados de experiencias realizadas.

Expresa con sus propias ideas cómo y por qué cree que ocurren algunos
fenómenos naturales; las argumenta y las contrasta con las de sus
compañeros.
Obtiene y organiza información de diversas fuentes, que le apoya en la
formulación de explicaciones.
Comparte e intercambia ideas sobre lo que sabe y ha descubierto del
mundo natural.
Demuestra convencimiento acerca de lo que piensa.
Explica qué cree que va a pasar en una situación observable, con base en
ideas propias y en información que haya recopilado.
Identifica y reflexiona acerca de características esenciales de elementos y
fenómenos del medio natural.
Contrasta sus ideas iniciales con lo que observa durante un fenómeno
natural o una situación de experimentación, y las modifica como
consecuencia de esa experiencia.
Identifica las condiciones requeridas y favorables para la vida de plantas y
animales de su entorno.
Comprende que forma parte de un entorno que necesita y debe cuidar.
Practica y propone medidas para el cuidado del agua.
Identifica y explica algunos efectos favorables y desfavorables de la acción
humana sobre el entorno natural.
Identifica circunstancias ambientales que afectan la vida en la escuela.
Busca soluciones a problemas ambientales de su escuela y comunidad.
Propone y participa en acciones para cuidar y mejorar los espacios
disponibles para la recreación y la convivencia.
Disfruta y aprecia los espacios naturales y disponibles para la recreación y
el ejercicio al aire libre.
Valora y respeta formas de vida diferentes de la propia.
OBSERVACIONES:
240

ENTORNO SOCIAL
A B C
Indaga acerca de su historia personal y familiar.

Obtiene información con adultos de su comunidad acerca de cómo vivían
y qué hacían cuando eran niños.
Reproduce anécdotas de su historia personal a partir de lo que le cuentan
sus familiares y, cuando es posible, con apoyo de fotografías y diarios
personales o familiares.
Identifica y explica los cambios en las formas de vida de sus padres y
abuelos a partir de objetos de uso cotidiano y del conocimiento de
costumbres (juegos, vestimenta, festividades, alimentación, etc).
Representa diferentes hechos de su historia personal, familiar y
comunitaria.
Imagina su futuro y expresa sus ideas sobre lo que le gustaría ser y hacer
como miembro de la sociedad.
Comparte el conocimiento que tiene acerca de sus costumbres familiares
y las de su comunidad.
Identifica semejanzas y diferencias entre su cultura familiar y la de sus
compañeros (roles familiares, formas de vida, expresiones lingüísticas,
festejos, conmemoraciones).
Reconoce objetos cotidianos que se utilizan en distintas comunidades
para satisfacer necesidades semejantes.
Reconoce que pertenece a distintos grupos sociales.
Reconoce y respeta la diversidad de su cultura y de la de los demás.
Comprende el significado de las festividades tradicionales y
conmemoraciones más importantes para su comunidad.
Se forma una idea sencilla de qué significan y a qué se refieren las
conmemoraciones de fechas históricas.
Participa en la organización de eventos culturales y festividades de su
comunidad y su país.
Convive y colabora con sus compañeros.
Conoce los valores que permiten una mejor convivencia.
Reconoce que existen características individuales y de grupo que
identifican a las personas y a sus culturas.
Comprende que todos tienen responsabilidades y los mismos derechos, y
los ejerce en su vida cotidiana.
Conoce sus derechos y manifiesta sus ideas cuando percibe que no son
respetados.
241

A B C
Propone nuevos derechos, producto de sus necesidades infantiles.

Aprecia el esfuerzo individual y colectivo que implica cualquier trabajo.
Valora la existencia de normas para la convivencia en grupo.
Establece relaciones entre el tipo de trabajo que realizan las personas y los
beneficios que aporta dicho trabajo a la comunidad.
Reconoce los recursos tecnológicos de su medio, explica su función, sus
ventajas y sus riesgos.
Identifica las instituciones públicas que existen en su comunidad, sabe
qué servicios prestan y cómo él y su familia pueden obtener los servicios.
Aprovecha los beneficios de los servicios que ofrecen las instituciones
públicas que existen en su comunidad.
Acepta desempeñar distintos roles, independientemente de su sexo (en el
juego, en las actividades escolares y en casa).
Aprende que tanto las niñas como los niños pueden realizar todo tipo de
actividades y que es importante la colaboración de todos en una tarea
compartida.
Habla sobre sus costumbres y tradiciones familiares.
Reconoce y respeta las diferencias entre las personas, su cultura y sus
creencias.
Se percata de que participa en distintos grupos sociales y que desempeña
papeles específicos en cada uno.
Participa y colabora con adultos y con sus pares en distintas actividades.
Establece relaciones de amistad con otros.
Considera las consecuencias de sus palabras y de sus acciones para él
mismo y para los otros.
Explica qué le parece justo o injusto y por qué.
Comprende los juegos de reglas, participa en ellos, acepta y reconoce
cuando gana o pierde sin necesidad de la presencia de un adulto.
OBSERVACIONES:
242
LENGUAJES: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN

LENGUAJE ORAL
A B C
Da información sobre sí mismo y sobre su familia (nombres,

características, datos de su domicilio, entre otros).
Expresa y comparte lo que le provoca alegría, tristeza, temor, asombro, a
través de expresiones cada vez más complejas.
Explica sus preferencias por juegos, juguetes, deportes, series de
televisión, cuentos, películas, entre otros.
Recuerda y explica las actividades que ha realizado (durante una
experiencia concreta, una parte de la jornada escolar, durante toda la
jornada).
Evoca sucesos o eventos (individuales o sociales) y habla sobre ellos
haciendo referencias espaciales y temporales cada vez más precisas.
Dialoga para resolver conflictos con o entre compañeros.
Solicita la palabra y respeta los turnos de habla de los demás.
Propone ideas y escucha las de otros para establecer acuerdos que
faciliten el desarrollo de las actividades dentro y fuera del aula.
Comprende y explica los pasos a seguir para realizar juegos,
experimentos, armar juguetes, preparar alimentos.
Comprende y formula instrucciones para organizar y realizar diversas
actividades.
Solicita y proporciona ayuda para llevar a cabo diferentes tareas.
Comunica estados de ánimo, sentimientos, emociones y vivencias a través
del lenguaje oral.
Ofrece y solicita explicaciones sobre sucesos y/o temas de forma cada vez
más completa.
Conversa con otros niños y con adultos, centrándose en un tema, por
períodos cada vez más prolongados.
Formula preguntas sobre lo que desea o necesita saber acerca de algo o
alguien, al entrevistar a familiares o a otras personas.
Expone información sobre un tema, organizando cada vez mejor sus ideas
y utilizando apoyos gráficos u objetos de su entorno.
Intercambia opiniones y explica por qué está de acuerdo o en desacuerdo
con lo que otros opinan sobre un tema.
Utiliza el saludo y la despedida para marcar el inicio y final de una
conversación, entrevista o exposición.
Se expresa de maneras diferentes cuando se dirige a un adulto y cuando
se dirige a otros niños, en diversas situaciones comunicativas.
243

A B C
Solicita la atención de sus compañeros y se muestra atento a lo que ellos

dicen.
Escucha la narración de anécdotas, cuentos, relatos, leyendas y fábulas, y
expresa qué sucesos o pasajes de los textos que escuchó le provocan
alegría, miedo o tristeza, entre otros.
Narra anécdotas, cuentos, relatos, leyendas y fábulas siguiendo la
secuencia y el orden de las ideas; utiliza la entonación y el volumen de voz
necesarios para hacerse comprender por quienes lo escuchan.
Crea, de manera individual o colectiva, cuentos, canciones, rimas,
trabalenguas, adivinanzas y chistes.
Distingue, en una historia, entre hechos fantásticos y reales y los explica,
utilizando su propio conocimiento o la información que proporciona el
texto.
Representa o dramatiza situaciones de la vida cotidiana, cuentos y obras
de teatro apoyándose en el lenguaje corporal, la entonación y el volumen
de la voz, así como de otros recursos necesarios en la representación de
un personaje.
Escucha, memoriza y comparte poemas, canciones, adivinanzas,
trabalenguas y chistes.
Recurre a la descripción de personas, personajes, objetos, lugares y
fenómenos de su entorno de manera, cada vez, más precisa, para
enriquecer la narración de sucesos, reales e imaginarios.
Identifica el ritmo y la rima de textos poéticos breves a través de juegos,
variando la intensidad o velocidad de la voz y acompañándolos de
movimientos corporales.
Identifica que existen personas o grupos que se comunican con lenguas
distintas a la suya.
Se inicia en el conocimiento de una lengua diferente a la materna.
OBSERVACIONES:
244

LENGUAJE ESCRITO
A B C
Explora cuentos, historietas, carteles, periódicos, cartas, instructivos,

revistas y diccionarios, y conversa sobre el tipo de información que
contienen a partir de lo que ve y supone.
Identifica algunas partes de los textos para obtener información: portada,
título, subtítulos, contraportada, ilustraciones.
Solicita o selecciona textos de acuerdo con sus intereses y/o propósito
lector y los usa en actividades guiadas y por iniciativa propia.
Diferencia entre un texto y otro a partir de sus características gráficas y
del lenguaje que se usa en cada uno (un cuento de una receta, una carta
de una invitación, entre otros).
Establece, con apoyo del docente y/o con sus compañeros, un propósito
lector (buscar información, conocer de qué trata la historia, confirmar sus
anticipaciones).
Expresa sus ideas acerca del contenido de un texto cuya lectura escuchará
(por lo que sugiere el título, las imágenes, algunas palabras o letras que
reconoce).
Pregunta acerca de palabras o fragmentos que no entendió durante la
lectura de un texto y pide al docente que relea uno o más fragmentos
para encontrar el significado.
Escucha la lectura de fragmentos de un cuento y dice qué cree que
sucederá en el resto del texto.
Confirma o verifica información acerca del contenido del texto, mediante
la relectura que hace el docente de fragmentos o del texto completo.
Conoce diversos portadores de texto e identifica para qué sirven.
Justifica las interpretaciones que hizo acerca del contenido de un texto (a
partir de la relación entre ilustraciones y texto y de algunas letras de
palabras que conoce).
Relaciona sucesos que ha escuchado o le han leído, con vivencias
personales o familiares.
Comenta con otros el contenido de textos que ha escuchado leer (las
actitudes de los personajes, otras formas de solucionar el problema, lo
más interesante, lo que cambiaría a la historia).
Identifica que se lee en el texto escrito y no en las ilustraciones, que se lee
y escribe de izquierda a derecha.
Identifica la función que tienen algunos elementos gráficos (ilustraciones,
cuadros, esquemas, formatos; marcas, como números, signos,
paréntesis), incluidos en textos escritos.
245

A B C
Identifica la escritura de su nombre en diversos portadores de texto.

Conoce la función social del lenguaje escrito y utiliza marcas gráficas o
letras con diversas intenciones y explica “qué dice su texto”
Produce textos de manera individual o colectiva mediante el dictado al
docente, considerando el tipo de texto, el propósito comunicativo y los
destinatarios.
Realiza correcciones al texto que dictó al docente.
Diferencia entre la forma en que se narra oralmente una historia y cómo
decirla para narrarla por escrito.
Reconoce su nombre escrito y el de algunos de sus compañeros.
Escribe su nombre y el de otros compañeros con diversos propósitos.
Reconoce la relación que existe entre la letra inicial de su nombre y el
sonido inicial correspondiente; paulatinamente establece relaciones
similares con otros nombres y otras palabras al participar en juegos orales.
Establece comparaciones entre las características gráficas de su nombre,
los de sus compañeros y otras palabras.
Utiliza el conocimiento que tiene de las grafías de su nombre, y de otros
nombres y palabras para escribir otras palabras que quiere expresar.
Identifica palabras que se reiteran en textos rimados como poemas,
canciones y descubre que se escriben siempre de la misma manera.
Se inicia en el proceso de reconocer características de las palabras y cuáles
son las letras.
Intercambia sus ideas acerca de la escritura de una palabra.
Identifica la escritura convencional de los números y la función que tienen
en los textos escritos.
Conoce el formato del calendario e identifica la escritura convencional de
los números y de los nombres de los días de la semana al registrar, con
ayuda del docente, eventos personales y colectivos.
Recrea cuentos modificando, cambiando o agregando personajes y
sucesos.
Utiliza palabras adecuadas o expresiones en el texto con el propósito de
producir ciertos efectos en el lector.
Usa algunos recursos del texto literario en sus producciones.
Asigna atributos a los personajes de su historia e identifica los objetos que
los caracterizan o les otorgan poderes o virtudes.
Escribe –dictando al docente– cuentos, adivinanzas, versos rimados y
canciones.
Identifica y usa algunos recursos lingüísticos empleados en textos
literarios; por ejemplo, la rima en un poema.
246

LENGUAJE AUDIOVISUAL Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
A B C
Utiliza algunos instrumentos tecnológicos como ordenador, periféricos,

cámara o reproductores de sonido e imagen, como facilitadores de la
comunicación.
Explora el teclado y el ratón del ordenador y experimenta su uso para
realizar actividades apropiadas como escribir su nombre, rellenar
calendarios, agendas, mensajes, carteles, dibujar, transformar imágenes o
jugar.
Observa producciones audiovisuales como películas, videos o
presentaciones de imágenes y expresa su interpretación personal.
Realiza una valoración crítica de los contenidos y de la estética de las
producciones audiovisuales.
Distingue entre la realidad y representación audiovisual.
Va tomando conciencia de la necesidad de un uso moderado, crítico y
significativo de los medios audiovisuales y de las tecnologías de la
información y la comunicación.
Utiliza las producciones audiovisuales y las.
Tecnologías la información y la comunicación para el acercamiento a una
lengua extranjera.
OBSERVACIONES:
247

EXPRESIÓN MUSICAL
A B C
Escucha y canta canciones, participa en juegos musicales.

Sigue el ritmo de canciones utilizando las palmas, los pies o instrumentos
musicales.
Inventa e interpreta pequeñas canciones acompañándolas con ritmos.
Modifica el ritmo de canciones conocidas.
Interpreta canciones de distinta complejidad por su ritmo, extensión,
armonía y letra.
Comprende y sigue las indicaciones gestuales del director al interpretar
una melodía orquestal o un canto.
Identifica diferentes fuentes sonoras.
Reproduce secuencias rítmicas con el cuerpo o con instrumentos.
Reconoce el sonido de distintos instrumentos en las piezas o los cuentos
musicales que escucha.
Describe lo que imagina, siente y piensa al haber escuchado una melodía
o un canto.
Inventa historias a partir de una melodía escuchada.
Reconoce versiones distintas de un mismo canto o producción musical.
Identifica piezas musicales de distintas épocas, de su comunidad, del país
o de otros países y comenta cuáles le gustan más y por qué.
�Reconoce el nombre de algunas melodías de distinto género, canta y
baila acompañándose de ellas.
Reconoce fragmentos de melodías y cantos; a partir de lo escuchado
identifica el nombre.
OBSERVACIONES:
248

EXPRESIÓN CORPORAL
A B C
Baila libremente al escuchar música.

Baila espontáneamente utilizando objetos como instrumentos de
percusión, pelotas, bastones, etcétera.
Participa en actividades de expresión corporal colectiva desplazándose en
el espacio y utilizando diversos objetos.
Representa, mediante la expresión corporal, movimientos de animales,
objetos y personajes de su preferencia.
Expresa corporalmente las emociones que el canto, la literatura, la
pintura, la escultura y la música le despiertan.
Descubre y crea nuevas formas de expresión a través de su cuerpo.
Emplea el lenguaje paralingüístico (gestos, miradas, actitudes, posturas,
etc.) en sus expresiones corporales y dancísticas.
Comunica ideas y sentimientos que le produce el participar en la
expresión libre a través del movimiento individual o en la interacción.
Improvisa movimientos al escuchar una melodía e imita los movimientos
que hacen los demás.
Inventa formas para representar el movimiento de algunos fenómenos
naturales.
Coordina y ajusta sus movimientos para iniciarlos, detenerlos o
cambiarlos según el ritmo de la música al participar en distintos juegos
colectivos.
Controla sus movimientos y les imprime fuerza para expresar sus
sensaciones al participar en un baile o una danza.
Secuencia sus movimientos y desplazamientos para crear una danza o un
baile.
Incorpora a sus expresiones y creaciones dancísticas movimientos y
desplazamientos diversos basados en nociones espaciales.
Describe los sentimientos y pensamientos que surgen en él al presenciar
y realizar actividades dancísticas.
Adquiere progresivamente la capacidad para apreciar manifestaciones
dancísticas en su comunidad o a través de los medios de comunicación.
Utiliza su cuerpo como recurso escénico para ambientar (viento, sonidos
de la noche...) y representar objetos (árbol, reloj de péndulo...) o
personajes al participar en juegos simbólicos.
Utiliza objetos para caracterizarse en sus juegos dramáticos.
249

A B C
Establece y comparte en pequeños grupos códigos y reglas para el juego

dramático.
Representa libremente obras literarias o narraciones de tradición oral.
Improvisa la representación de situaciones a partir de un tema dado.
Narra sucesos ocurridos por la mañana o el día anterior y los representa.
Inventa pequeñas historias, personajes y lugares imaginarios para
representarlos en juegos que construye y comparte en grupo.
Crea historias, incorporando a sus relatos la descripción de las
sensaciones que le producen algunos estímulos.
Crea una historia colectiva a partir de la transformación imaginaria de
objetos o lugares, ampliando progresivamente la construcción original.
Narra historias y cuentos y recita pequeños poemas matizando la voz y
usando la mímica.
Crea y participa en obras teatrales sencillas.
Representa una obra sencilla empleando títeres elaborados con diferentes
técnicas.
Escucha y recita poemas y rimas, narra historias de tradición oral y escrita
que le han contado los adultos y sigue la trama de un relato.
Inventa cuentos, adivinanzas, canciones y poemas.
Ofrece su opinión después de haber presenciado una obra teatral.
Crea una historia distinta a una que observó o conoce, modificando
características de los personajes, el inicio o el final, etc.
Participa en el diseño y la preparación de la puesta en escena de obras
creadas por el grupo.
OBSERVACIONES:
250

EXPRESIÓN PLÁSTICA
A B C
Manipula y explora las posibilidades de distintos materiales plásticos.

Crea mediante el dibujo, la pintura, el grabado y el modelado escenas,
paisajes y objetos reales o imaginarios a partir de una experiencia o
situación vivida.
Explica y comparte con sus compañeros las ideas personales que quiso
expresar mediante su creación artística.
Observa e interpreta las creaciones artísticas de sus compañeros y
encuentra semejanzas y diferencias con las propias producciones cuando
éstas se hacen a partir de una misma situación.
Experimenta con algunas técnicas, materiales y herramientas de la
creación plástica y selecciona los que prefiere y están a su alcance para su
creación personal.
Disfruta en la elaboración de proyectos colectivos y en la observación de
diferentes producciones artísticas presentes en el entorno.
Curiosidad por reconocer la propia imagen y la de los demás
Utiliza algunas características propias del color, como las gamas, los
contrastes, los matices y los tonos en sus producciones plásticas.
Observa obras de arte de distintos tiempos y culturas y conversa sobre los
detalles que llaman su atención y por qué.
Reflexiona y expresa sus ideas y sentimientos al observar diversos tipos de
imágenes en la pintura, el modelado, las esculturas, la arquitectura y las
fotografías.
Intercambia opiniones sobre las sensaciones que le provocan las
imágenes que transmiten los medios de comunicación tanto impresos
como electrónicos.
Identifica el nombre del autor o autora de algunas de las obras que
aprecia y los motivos que inspiraron esas producciones.
OBSERVACIONES:
VALORACIÓN
A= Conseguido
B= No conseguido
C= En desarrollo
Anexo
Cuaderno
de
Actividades
Bloque:
Plutón 7
La Nave
Cuaderno de Actividades
Fecha:
Señalar el Sol, la Tierra

, Marte,
Neptuno y Plutón.
Mezclar témpera amari
lla con
miel y pintar el Sol con un
pincel.
Colorear la Tierra de color
marrón
y azul según observan en
el globo
terrestre.
Mezclar pintura con sa
l gorda y
pintar con pincel Júpiter.
Rodear con una circunf
erencia
Plutón.
253
255
Bloque:
a ayuda maravillosa
Un
Fecha:
Recortamos las viñetas

lámina, las pegamos sobre de la
o cartulina y las plastifi cartón
camos.
Cada niño ordena las viñ
su gusto narrando un cuetas a
partir de las imágenes ento a
ordenado que ha
257
259
Bloque:
a ayuda maravillosa
Un
Fecha:
Pegar la flor sobre cart

ón o
cartulina y recortarla.
Decorar los pétalos ut

ilizando
distintas técnicas y ma
teriales
261
Bloque:
Campo Flor
Fecha:
Pintar con pincel y acua

relas los
elementos del paisaje.
Inventar un cuento que
se
desarrolla en este ento
rno y
dibujar el personaje o pe
rsonajes
dentro del paisaje.
263
265
267
Bloque:
Campo Flor
Fecha:
Recortar las secuencia

s de la
vida de una planta de fr
esa de
la lámina, las pegamos en
cartulina y las plastifica
mos.
El niño ordena las secuen
cias
lógicas y ofrece la explic
ación
a todo el grupo.
269
Bloque:
Campo Flor
leche
Fecha:
Pintar y cortar las cart

as,
o
cartulina y plastificarla
s.
271
Bloque:
Campo Flor
Fecha:
Pintar y cortar las cart

as,
o
cartulina y plastificarla
s.
273
275
Bloque:
s de jabón
Pompa
Fecha:
Colorear cada pompa de

utilizando distintas té jabón
materiales: pinturas decnicas y
estampación de esponjil dedos,
témperas, punto con pinlas con
de cera blanda, tizas de turas
tizas mojadas en leche colores,
mojado en miel, etc. , pincel
277
Bloque:
s de jabón
Pompa
Fecha:
Pegar hojas o flores de

olorosas en las macetas: plantas
clorofila, hierbabuena, lavmenta,
romero, tomillo, etc. anda,
279
281
Bloque:
s de jabón
Pompa
Fecha:
Mojar un pincel en ketc

témpera de color rojo y hup o
el murciélago. colorear
283
285
Bloque:
curiosidad sno mata
La gato
Fecha:
Señalar en qué parte de

surge la curiosidad de lal cuerpo
niña.
Dibujar lo que imagina pu
haber dentro de la caja. ede
287
289
Bloque:
curiosidad sno mata
La gato
Fecha:
Colorear las imágenes de

y dibujar un perro que la fábula
al gato. persigue
291
Bloque:
curiosidad sno mata
La gato

CUA-CUA
Fecha:
Adivinar cuál es el anima

nada en el agua y dice l que
"cua-cua"
Dibujar el animal nadand
estanque. o en el
293
295
Bloque:
g ato que no saatboía que
El era un g
Fecha:

animales.
fotografía de cada an
su silueta. imal con
297
Bloque:
El era un g
Fecha:

animales.
fotografía de cada an
su silueta. imal con
299
Bloque:
El era un g
Fecha:
Buscar los distintos an

imales
que se esconden en el dib
pintarlos de distinto co ujo y
lor.
301
Bloque:
El era un g
Fecha:
Dibujar un cascabel colga

cuello del gato y coloreando del
dibujos. r los
303
Bloque:
El era un g
Fecha:
Colorear los animales qu

vayan hacia el mismo lad e no
primero. o que el
305
307
Bloque:
a de zapatillas
Carrer
Fecha:
Colorear los grupos de

que son iguales al primeanimales
ro.
309
311
Bloque:
a de zapatillas
Carrer
Fecha:
Dibujar algún animal que

el desierto. viva en
313
Bloque:
a de zapatillas
Carrer
Fecha:
Dibujar algún animal que con

y que viva en el polo. ozcas
315
Bloque:
a de zapatillas
Carrer
Fecha:
Buscar las 5 diferencias

entre los dos dibujos y señque hay
alarlas.
317
DIPLOMA
CONCEDIDO A:
Por haber observado, comparado, relacionado, ordenado, clasificado,

analizado, sintetizado y evaluado estupendamente.
Firma del niño o niña Firma del docente

319

El Desarrollo de Habilidades Básicas Del Pensamiento

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

El Desarrollo de Habilidades Básicas Del Pensamiento

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

El Desarrollo de Habilidades Básicas Del Pensamiento

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Los niños menores de seis años piensan y desarrollan disƟntos procedimientos para

respuestas adecuadas; que integren la razón, la emoción y la conducta, Se trata

MARISOL JUSTO DE LA ROSA

JUEGOS Y ACTIVIDADES PARA NIÑOS

Marisol Justo de la Rosa

Juegos y actividades para niños de 0 a 6 años

Una propuesta práctica para el estímulo

Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI‐WAECE)

Copyright 2019© Asociación Mundial de Educadores Infantiles

Impreso en España‐Printed in Spain

2 ¿Por qué una propuesta para desarrollar habilidades del pensamiento

2 Características generales del nacimiento a los seis años de edad .............. 7

2 ¿Cómo evoluciona el pensamiento en los seis primeros años? .................. 23

2 Una nueva visión del cerebro y una nueva conceptualización

2 Algunas investigaciones sobre el funcionamiento cerebral ........................ 39

2 La teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner ...................... 47

2 La inteligencia emocional ............................................................................ 55

2 Conocimientos, procesos y habilidades del pensamiento .......................... 63

2 ¿Por qué y para qué estimular el desarrollo de las habilidades

2 Apuntes breves sobre algunas metodologías para el desarrollo

3 El cesto de los tesoros o cestino ........................................................ 71

3 Los rincones o zonas de actividad ...................................................... 85

2 Objetivos y competencias que se desarrollan en la propuesta ................... 101

2 Orientaciones y sugerencias para la aplicación práctica de

2 Desarrollo de los juegos, actividades y situaciones didácticas ................... 113

3 La nave Plutón 7 ................................................................................. 115

2 Criterios de evaluación para el docente ...................................................... 229

2Anexo: Cuaderno de Actividades ................................................................. 251

Aclaración sobre la terminología:

El objetivo de esta propuesta es ofrecer sugerencias de actividades al docente para que

En el momento actual, la sociedad no precisa de una educación enfocada a la adqui‐

La sociedad en su conjunto tiene la responsabilidad de velar por el desarrollo del fa‐

Actualmente, los organismos internacionales y los diferentes sistemas educativos re‐

El pensamiento es una actividad mental que precisa de varias habilidades interrela‐

El logro de los objetivos de los distintos ámbitos de experiencias y el desarrollo de las

Los movimientos de las manos al nacer responden al reflejo de prensión pero, ya en

Entre el cuarto y el quinto mes, ya se observa la aparición de reacciones circulares se‐

Cuando cumple su primer año, el lenguaje gestual aún es el protagonista de la comu‐

Otro avance trascendente, en este período de edad, es el conocimiento y la imagen

Al comprender que tiene capacidad para actuar y modificar situaciones, aumenta su

Su mundo emocional se va haciendo cada vez más complejo, comienza a vincular la

El niño domina bastante bien todo su cuerpo. Ha practicado el caminar lo suficiente

Por medio de multitud de experiencias motrices, sensitivas y propioceptivas, el niño

La actividad tónica muscular y la actividad tónica cerebral están íntimamente interre‐

La evolución de las habilidades motoras finas experimenta un gran avance durante el

En general, todas las habilidades manipulativas progresan con rapidez, y le encanta

demostrar sus logros. Disfruta intentando verter líquidos en recipientes y experimentar

A medida que va madurando la formación reticular, el niño es menos impulsivo y emo‐

El niño va elaborando la noción de espacio a medida que toma conciencia de su propio

desarrollándose hasta los 5 ó 6 años. El concepto de tiempo es muy difícil de asimilar

El lenguaje comprensivo progresa con rapidez, comprende frases largas y complejas,

A los veinticuatro meses, el vocabulario puede constar de unas doscientas palabras, y

El pequeño vincula la expresión de emociones y sentimientos con acciones concretas

La coordinación motora mejora de forma cuantitativa y cualitativa. Se mantiene en

El pequeño es todo un derroche de actividad y se siente capaz de todo tipo de acro‐

representación. La exploración y manipulación constante de los objetos colaboran en el

aparecer estallidos emocionales; puede confundir experiencias reales e imaginarias, sentir

El niño va caminando hacia la construcción de la propia identidad y, consecuencia de

El niño avanza notablemente en el conocimiento de su cuerpo centrando su curiosidad