Alfabetización histórica y

competencias básicas en
libros de texto de historia y en
aprendizajes de estudiantes*
Jorge Sáiz Serrano
Universitat de València1

Resumen: Este trabajo relaciona el enfoque por competencias educativas básicas con las des-
trezas del pensamiento histórico entendido como alfabetización histórica: el planteamiento
y solución de problemas, el análisis de fuentes históricas y la construcción de narrativas. Se
presentan unas variables para examinar dichas habilidades tanto en libros de texto como en
aprendizajes de estudiantes, aportando resultados de una investigación doctoral en curso. Se
analiza una muestra de actividades de manuales escolares españoles de Historia (de 1º, 2º y 4º
de ESO y de 2º de Bachillerato) y, por otro lado, niveles de aprendizaje histórico del alumnado
a partir de exámenes de la Prueba de Acceso a la Universidad de “Historia de España” de un
tribunal valenciano.
Palabras clave: Alfabetización histórica, competencias básicas, pensamiento histórico,
libros de texto de Historia, progreso de aprendizaje de alumnado, fuentes históricas.

Abstract: This paper links the basic educational skills approach with historical thinking
skills treated as historical literacy: the approach and problem solving, analysis of historical
sources and the construction of narratives. We present some variables to consider such skills
in both textbooks as student learning, providing results of an ongoing doctoral research. We
analyze a sample of activities of spanish history textbooks in secondary education (12-18
years old) and on the other hand, levels of historical learning of students from a sample of
exams Test Access University of “History of Spain”.
Key Words: historical literacy, basic skills, historical thinking, history textbooks, students’
learning progress, historical sources.

(Fecha de recepción: junio, 2013, y de aceptación: septiembre, 2013)

DOI: 10.7203/DCES.27.2648

* Este estudio forma parte del proyecto COMPSOCIALES cofinanciado con cargo a una ayuda del Mi-
nisterio de Economía y Competitividad, de referencia EDU2012-37909-C03-01
1 Profesor asociado del Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, Univer-

sitat de València; profesor del IES Tirant lo Blanc de Torrent y miembro del Proyecto Gea-Clío. Este
artículo deriva de una tesis doctoral en curso en Didáctica de las Ciencias Sociales codirigida por
Rafael Valls y Ramón López Facal.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 27. 2013, 43-66 (ISSN 0214-4379) 43
1. Planteamiento: relacionemos competente en ciencias sociales y sobre
competencias educativas básicas todo en historia: ¿qué debería conocer,
y habilidades de pensamiento his- saber hacer y manifestar un estudiante
tórico como alfabetización histó- competente en historia? Esa respues-
rica. ta está por ser definida y la exigencia
de las CCBB, al margen de su más o
La aplicación de las competencias menos deficiente concreción, hemos de
educativas básicas (CCBB) a las aulas verla como una oportunidad al respecto
y al material más usado en ellas, los (López Facal, 2013). Estamos ante un
libros de texto, parece estar aportando interrogante fundamental para enri-
pocas novedades más allá de la refe- quecer no sólo el enfoque curricular
rencia a las mismas en las programa- competencial sino también la continui-
ciones y en algunas actividades de los dad de las Ciencias Sociales y de la his-
manuales. Las razones de ese escaso toria como disciplinas escolares. Una
tratamiento de las CCBB son profun- respuesta rápida sería especificar qué
das. Radican, en parte, en la estructu- destrezas de la competencia en comu-
ra del manual escolar disciplinar, poco nicación lingüística, de la competencia
compatible con el enfoque curricular social y ciudadana, de la competencia
por CCBB cuya naturaleza transver- de tratamiento de la información, por
sal y aplicativa demandaría materiales citar sólo tres CCBB, permite la His-
más interdisciplinares y basados en la toria como disciplina. Pero no quere-
resolución de problemas de aprendiza- mos partir de las CCBB del currículo.
je. Pero no menospreciemos otra razón: Nuestra propuesta quiere partir del
el carácter generalista, superficial y siguiente supuesto. En la enseñanza y
contradictorio con el que las adminis- aprendizaje de la Historia es necesa-
traciones educativas, a nivel estatal rio relacionar el enfoque por CCBB con
y autonómico, definen las CCBB a lo las destrezas del pensamiento histórico
largo de la educación secundaria. Si en entendido como alfabetización históri-
el currículo de cada materia de secun- ca, como educación histórica para com-
daria obligatoria (ESO) la concreción prender y explicar la realidad social de
de las CCBB figura en una breve orien- forma racional acudiendo a la tempo-
tación, paradójicamente, en el currícu- ralidad. Pensamos que es posible, por
lo del Bachillerato se obvia referencia tanto, identificar unas “competencias
alguna a ellas, a excepción del currículo de pensamiento histórico” propiamente
catalán (González, 2012). Quizás hubie- dichas. Unas “competencias históricas”
ra sido más efectivo ir más allá de esas asimilables a las competencias cientí-
referencias genéricas comunes a todas ficas como se plantean en las pruebas
las materias y plantear para cada dis- PISA para ciencias experimentales,
ciplina una respuesta clara y concisa a como se propone en un interesante y
qué significa ser competente en dicha reciente estudio (Domínguez, 2013).
disciplina. Cabría definir de forma con- Este artículo quiere profundizar en
cisa qué supone que un estudiante sea esta dirección. Presentamos una rela-

44 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 27. 2013, 43-66

 ción de marcadores de habilidades de histórico disciplinar, una serie de con-
pensamiento histórico como alfabetiza- ceptos de segundo orden propios de la
ción histórica que puedan ser desarro- disciplina y resultado de una metacog-
lladas y evaluadas como forma de tra- nición sobre la ciencia histórica. Rela-
bajar CCBB en la enseñanza y aprendi- cionando recientes síntesis sobre fina-
zaje de la historia en toda la educación lidades de enseñar historia, caracteres
secundaria, de la ESO al Bachillerato, del pensamiento histórico y propues-
a pesar del vacío legal en este último. A tas curriculares sobre capacidades de
continuación nos interrogamos en qué lo que supone aprender sobre historia
medida esas destrezas se demandan (Carretero, López, 2009; Pagès, 2009,
en actividades de los actuales libros de Santiesteban et al., 2010; Barca, 2011;
texto de historia y si podemos detectar- Carretero, 2011; Lévesque, 2011; Prats,
las en resultados de aprendizaje de los Santacana, 2011; Seixas, 2010 y 2011),
alumnos. Se intentará responder a dos podríamos sintetizar las habilidades
cuestiones muy concretas: ¿enseñan del pensar históricamente en cuatro
a pensar históricamente los libros de grandes ámbitos. En primer lugar, el
texto de Historia actuales? ¿aprenden planteamiento de problemas históricos,
nuestros estudiantes a pensar históri- entendido como problematización del
camente al finalizar el bachillerato? pasado y sus evidencias; se trata de
presentar el significado del pasado y
2. Fundamentos. Competencias de su conocimiento como una realidad no
pensamiento histórico y progreso predefinida y estática sino en construc-
de aprendizaje en alfabetización ción continua a partir de interrogantes
histórica. de investigación. En segundo lugar, el
análisis y obtención de evidencias a
Desde hace más de treinta años, en partir de fuentes y pruebas históricas,
estudios que combinan didáctica de la entendido como un pensamiento heu-
historia, educación histórica, psicología rístico,* complejo y creativo, de examen
cognitiva y epistemología y filosofía de crítico de testimonios del pasado. Se
la historia (Asbhy, Lee, 1987; Pozo et trata de ir más allá de la simple decodi-
al., 1989; Seixas, 1996; Stearns, Seixas ficación de información textual o icóni-
y Wineburg, 2000; Wineburg, 2001; ca; consistiría, en el caso de las fuentes
Carretero, Voss, 2004; Rüsen, 2005 y textuales, en leer en clave disciplinar
2010; Lee, 2005b; Peck, Seixas, 2008; o histórica, movilizando capacidades
Lévesque, 2008), existe consenso para que transcienden la mera comprensión
plantear que enseñar y aprender histo- literal. En tercer lugar, el desarrollo
ria es más que la transmisión de cono- de una conciencia histórica, entendida
cimientos sustantivos de historia. No como capacidad para interrelacionar
se renuncia a ellos, se parte de los mis- fenómenos del pasado y del presente:
mos para el aprendizaje de una serie supone, en cierta medida, habilidades
capacidades cognitivas sobre historia, para relacionar diacrónicamente pasa-
es decir, vinculadas al conocimiento do y presente utilizando esta forma de

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 27. 2013, 43-66 45

* heurística: método para aumentar el conocimiento.
pensar como orientación moral y crítica Asbhy, 1987; Lee, Asbhy, 2000; Lee et
en la vida diaria. Finalmente, en cuarto al., 1996 y 2004; Lee 2005a) evidencia-
lugar, la construcción o representación ron durante los años 80 y 90 niveles
narrativa del pasado histórico, como de progreso de aprendizaje en trabajos
capacidad para comunicar verbalmen- de campo con estudiantes mediante el
te, de forma oral o escrita, relatos o uso de evidencias históricas y ejercicios
explicaciones argumentadas sobre el de empatía histórica, tal y como puede
pasado construidas de forma racional verse en la útil síntesis al respecto que
utilizando relaciones causales basadas realizó C. Fuentes (Fuentes, 2002). En
en pruebas o evidencias históricas. trabajos más recientes P. Lee y su equi-
Problematizar el pasado histórico, po (Lee, Asbhy y Dickinson, 2004; Lee,
analizar fuentes para obtener eviden- 2004 y 2005b), a partir del estudio de
cias del mismo, relacionar presente y argumentaciones de estudiantes y su
pasado, construir relatos o explicacio- forma de organizar evidencias a par-
nes razonadas, todas estas habilidades tir de la formulación de un problema,
son competencias de pensamiento his- establecen tres niveles de aprendiza-
tórico. Interrogarse cómo abordarlas en je. En primer lugar, estrategias de tipo
las actividades que planteemos al alum- aditivo en las que los alumnos crean
nado y cómo evidenciarlas y evaluar- relaciones de mera suma y agregación
las en su aprendizaje es una propuesta de factores. En segundo lugar estrate-
disciplinar para trabajar las CCBB en gias de carácter narrativo en las que los
la enseñanza y aprendizaje de la histo- estudiantes otorgan a la relación causal
ria en secundaria. Una propuesta para un sentido temporal: organizan tempo-
completar la simple apelación genera- ralmente de forma que lo previo en el
lista y nominal a CCBB relacionadas tiempo explica lo posterior. Finalmente,
con la historia, como la competencia en las más complejas, estrategias de tipo
comunicación lingüística, la competen- analítico en las que se crean cadenas
cia social y ciudadana, la competencia causales simples o más estructuradas
en tratamiento de la información y la que responden a la pregunta histórica
competencia de aprender a aprender. organizando las condiciones, motivacio-
Se trata de enriquecer las CCBB desde nes y hechos entre sí. Se trata de unos
la ciencia histórica. niveles de aprendizaje paralelos a los
Ya comienzan a ser numerosas las establecidos para la forma de conside-
experiencias de caracterización del pen- rar las evidencias y las explicaciones o
samiento histórico de estudiantes. Los relatos históricos (Lee, Shemilt, 2003 y
trabajos en ámbito anglosajón son los 2004): niveles que van desde la visión
que gozan de mayor tradición y riqueza. de las evidencias como imágenes fijas
Entre estos cabe diferenciar dos vías, del pasado y de los relatos como revela-
la sólida vía inglesa y la más reciente ciones verdaderas del pasado, realida-
norteamericana. Los iniciales trabajos des o informaciones a las que se accede
ingleses (proyecto CHATA -Concepts of como se accede al presente; hasta las
History and Teaching Approaches- Lee, consideraciones más complejas de las

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evidencias como conocimiento inferen- alumnado (Reisman, Wineburg, 2012:
cial contextualizado y a las explicacio- 175-176): un nivel 1 donde se juzga a
nes históricas como relatos que abor- los actores históricos según sistemas de
dan problemas y preguntas que estruc- valores actuales o presentistas y se igno-
turan las evidencias. Por su parte los ran por completo las evidencias históri-
trabajos de A. Chapman (Chapman, cas; un nivel 2 donde sólo se reproduce
2006, 2009a, 2011a y 2011b) y el pro- la información histórica como algo ya
yecto Constructing History 11-19 (Coo- dado por hecho sin ningún tipo de valo-
per, Chapman, 2009; Chapman, 2009b) ración; un nivel 3 donde se manifiesta
han profundizado en esta vía. Sus estu- la información histórica debidamente
dios insisten en la necesidad de ense- contextualizada pero desde una mera
ñar argumentación histórica basada en visión descriptiva; y un nivel 4, el más
el uso de evidencias como forma especí- desarrollado, donde se procede a valorar
fica de argumentar en y sobre historia, y juzgar históricamente la información
superando las tradicional diferencia- de forma relacional con otros elementos
ción entre enseñanza histórica basada del contexto histórico, reconociendo los
en contenidos o en competencias. estudiantes una conciencia de su pro-
Por su parte el reciente proyecto pia subjetividad como actores históricos
norteamericano ha planteado una vía del presente pero también como lecto-
complementaria a estas experiencias res de textos históricos, llegando por
inglesas. Una vía originada a raíz de tanto a niveles próximos a una empatía
los estudios de Wineburg sobre pen- histórica contextualizada (Lee, Asbhy,
samiento histórico (Wineburg, 2001) y 1987) o a una consciencia histórica en
que se centra en el desarrollo de compe- la perspectiva planteada por J. Rüsen
tencias de lectura histórica disciplinar (2005 y 2010).
(Reading like a Historian, Reisman, En la senda de los pioneros traba-
2012), como habilidades de pensar, leer, jos ingleses y en estrecho contacto con
escribir y argumentar históricamente, ellos, destacan las investigaciones rea-
como alfabetización histórica (Monte- lizadas en Portugal y en Brasil (Barca,
Sano, 2010; Wineburg et al., 2013). 2000, 2001, 2011; Barca, Gago, 2001;
Este proyecto estadounidense docu- Schmidt, Barca, 2009, Germinari, 2011;
menta niveles de progreso de aprendi- Barca, Solé, 2012; Cainelli, Schmidt,
zaje desde experiencias de trabajo en 2012). Han consolidado una línea de
el aula basadas en el planteamiento de trabajo conocida como “educación his-
problemas o interrogantes históricos tórica” centrada, entre otros aspectos,
a resolver como eje de uso de fuentes en el estudio del desarrollo del pensa-
textuales. Pensamos que los niveles que miento histórico y la conciencia his-
documentan pueden aplicarse al aná- tórica entre alumnado de diferentes
lisis de actividades de libros de texto niveles educativos. Incorporan aporta-
y a aprendizajes de estudiantes. Estos ciones teóricas de Rüsen junto a la tra-
trabajos documentan cuatro niveles de dición empírica de los estudios ingleses.
comprensión y explicación histórica del Entre sus contribuciones cabe destacar

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la caracterización de cinco niveles de de texto” y la búsqueda de respuestas
progresión de aprendizaje en la forma- literales. Finalmente acabemos rese-
ción del pensamiento histórico a partir ñando conclusiones de un reciente pro-
del estudio de las producciones escritas yecto chileno (Henríquez, 2011; Hen-
de los estudiantes en las que se refleja ríquez, Ruiz, 2012) que profundizan
el uso que hacen de fuentes y eviden- en la línea de trabajo de escritura de
cias. Se trata de niveles no lineales explicaciones históricas con el uso de
ni determinados por la edad, sino por evidencias. El estudio de escritos de
otros factores, desde vivencias previas estudiantes chilenos documenta cam-
hasta el tipo de tareas desarrolladas y bios en tres niveles: por un lado el paso
los contextos de aprendizaje histórico de la fijación de motivaciones históri-
disciplinar. La clasificación de nive- cas en las emociones de los personajes
les va desde percepciones simplistas, a los propios personajes, entidades y
descriptivas y lineales a explicaciones estructuras conceptuales; por otro lado,
restringidas, pasando por otras multi- en la construcción de cadenas causa-
factoriales hasta alcanzar un sentido les, el paso de narrativas temporales a
explicativo profundo y una perspectiva narrativas que jerarquizan y ordenan
amplia (Barca, 2001, 2011). antecedentes según su poder desenca-
En ámbito local también destacan denante; y por último, en escritos de uso
algunas conclusiones de recientes pro- de evidencias la transición desde el uso
yectos sobre pensamiento histórico literal de información hasta la reformu-
desarrollados en Cataluña por J. Pagès, lación de evidencias estableciendo vín-
A. Santiesteban y N. González (Gonzá- culos intertextuales.
lez et al., 2009 y 2010; Henríquez, 2009;
Santiesteban et al., 2010), especialmen- 3. Metodología, campo de investiga-
te los resultados en niveles de apren- ción e hipótesis de trabajo
dizaje en el uso de fuentes históricas
(González et al. 2011). Se constata una Modelo conceptual: marcadores para
tendencia mayoritaria entre el alumna- examinar destrezas de alfabetización
do a un uso algorítmico y descriptivo de histórica en libros de texto y en apren-
las fuentes, afrontándolas como comen- dizaje de alumnos
tarios textuales dirigidos, sin planteár- A la hora de responder al doble inte-
seles cuestión alguna; pero también se rrogante de este estudio, si los libros de
ve una limitada aproximación heurísti- texto de Historia enseñan a pensar his-
ca y creativa a las fuentes, aquella que tóricamente y si los estudiantes acaban
demanda habilidades de interpretación sus estudios de secundaria habiendo
y contextualización. En este campo es aprendido habilidades básicas de alfa-
notoria la falta de costumbre de los betización histórica, hemos de partir
estudiantes en actividades de resolu- nuestros trabajos previos de análisis
ción de problemas y de indagación fren- de la estructura y complejidad cognitiva
te al hábito predominante de labores de los libros de texto de historia (Sáiz,
del formato tradicional de “comentario 2011 y 2013; Sáiz y Valls, en prensa).

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 En dichos trabajos hemos comenza- textuales (1 y 2), de los visuales o icóni-
do a estudiar actividades de manua- cos estáticos (3 al 6).
les de Historia según tres criterios: Por otro lado, planteamos una cate-
según su ubicación en la estructura gorización de actividades según la capa-
del manual, según el tipo de recurso de cidad cognitiva que exigen, es decir,
enseñanza-aprendizaje de la Historia el nivel de conocimiento y de procesa-
al que recurren; y finalmente, y sobre miento de información que suponen
todo, según el grado de complejidad cog- para el alumnado. Consideramos posi-
nitiva que demandan, es decir, el nivel ble diferenciar niveles de complejidad
de conocimiento y procesamiento de cognitiva en las actividades presentes
información que activan. Partimos de en los manuales. Para ello aplicamos
una diferenciación entre recurso y acti- tres presupuestos teóricos. En primer
vidad: actividad sería todo enunciado lugar, la taxonomía de objetivos-etapas
de trabajo dirigido al alumnado que de aprendizaje de Bloom, en su revisión
apela a recursos presentes en los libros adaptada por Anderson y Krathwo-
de texto o que parten de ellos. Conlle- hl (2001; Krathwohl, 2002) que puede
van, por tanto, acciones de aprendizaje enriquecerse incorporando otras apro-
de diferente complejidad vinculadas a ximaciones taxonómicas, como la plan-
los recursos presentes en el manual o teada por Marzano y Kendall (Marza-
que parten de enunciados de conteni- no, Kendall, 2007; Martínez Valcárcel,
dos factuales o conceptuales presentes 2012). En segundo lugar, la jerarquiza-
en éste. Como recursos consideramos ción de preguntas de comprensión tex-
los siguientes materiales propios de tual para generar conocimiento decla-
la enseñanza-aprendizaje de la Histo- rativo derivada de estudios sobre uso y
ria: 1) el texto académico redactado por creación de textos en el aprendizaje de
los autores del manual; 2) las fuentes ciencias (Vidal-Abarca, 2010; Sanjosé;
escritas, primarias (documentos histó- Fernández; Vidal-Abarca, 2010), dife-
ricos) o secundarias (textos historiográ- renciando entre preguntas literales y de
ficos) adaptadas; 3) las imágenes en su base de texto y preguntas inferenciales,
tipología amplia: iconografía de artes de modelo de situación. Finalmente, en
plásticas, restos arquitectónicos o patri- tercer lugar, la gradación cognitiva de
moniales, objetos de cultura material, conocimientos procedimentales o fun-
dibujos, carteles, fotografía, iconografía cionales, de simples técnicas y destrezas
o recreaciones virtuales; 4) los gráficos, a estrategias (Pozo, 2008 y 2010) apli-
tablas o cuadros tratando información cando ésta a los procedimientos propios
cuantitativa o textual; 5) los mapas de la enseñanza-aprendizaje de la His-
temáticos históricos; 6) los ejes cronoló- toria (Hernández, 2002, Murphy, 2011):
gicos; y finalmente 7) el planteamiento trabajo con mapas temáticos históricos,
de tareas al margen del manual. Entre con imágenes en la diferente tipología
esos recursos, tomando la propuesta de antes reseñada, con gráficos, tablas o
clasificación de M. Carretero (Carrete- cuadros y con ejes cronológicos. Esta
ro, Montanero, 2008), diferenciamos los gradación entre técnicas y estrategias

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es asimilable al análisis de fuentes his- ca ofrecida en el mismo y/o hacer un
tóricas textuales diferenciando análisis esquema de ella, definir conceptos, rela-
de naturaleza algorítmica y de natura- cionar, establecer semejanzas o dife-
leza heurística (González et al. 2011). rencias entre ellos; buscar y resumir
Desde estos criterios formulamos el nueva información en otras fuentes;
siguiente modelo conceptual de análisis y finalmente el confeccionar sencillos
de las actividades de libros de texto de recursos (construir ejes cronológicos,
Historia en tres niveles según su com- sencillos mapas temáticos y gráficos)
plejidad cognitiva. En primer lugar se a partir de información básica. Final-
consideran como actividades de tipo 1, mente se establecen como actividades
de complejidad cognitiva baja aquellas de tipo 3, de complejidad cognitiva alta
que implican la localización y repetición las que suponen analizar, aplicar, eva-
de información presente en recursos de luar información extraída de diferentes
enseñanza-aprendizaje de la Historia: recursos o las que implican la creación
textos académicos, fuentes escritas pri- de nueva información. Parten del nivel
marias o secundarias, gráficos, mapas, anterior y derivan de la resolución de
ejes cronológicos o imágenes. Son las preguntas inferenciales y de la apli-
que activan conocimientos declarativos cación de contenidos procedimentales
de formulación literal o de base de texto como estrategias. Como ejemplos habría
o conocimientos procedimentales como que considerar los ejercicios de empa-
meras destrezas o técnicas, susceptibles tía histórica, simulaciones o estudios de
de ser automatizados. Por ejemplo se caso; la redacción de biografías simula-
trataría de: saber localizar y extraer das aplicando contenidos declarativos
información literal de un texto acadé- aprendidos; la valoración crítica o heu-
mico, una fuente escrita, un mapa, un rística de información proporcionada
gráfico, un eje o una imagen; todas sólo por las fuentes; el contrastar un mismo
suponen destrezas de lectura, descrip- fenómeno en dos fuentes o diferentes
ción, localización, repetición, reproduc- interpretaciones sobre un mismo hecho;
ción y/o memorización de información la resolución de preguntas abiertas o
textual o icónica a nivel básico. En problemas de aprendizaje; y finalmente
segundo lugar se suponen como activi- la confección de informes, autoexplica-
dades de tipo 2, de complejidad media ciones o conclusiones obtenidas fruto
aquellas que requieren comprender la del análisis de diferentes recursos.
información inserta en el recurso (texto Podemos aprovechar esta catego-
académico, fuente, mapa, eje cronológi- rización de niveles cognitivos de acti-
co, imagen, etc.) resumiéndola, parafra- vidades y relacionarla con las habili-
seándola o esquematizándola; también dades de pensamiento histórico antes
inicialmente demandan contenidos descritas enunciando marcadores para
procedimentales de técnicas, como los identificar cómo abordan las destrezas
establecidos en el tipo anterior. Como de alfabetización histórica los libros de
ejemplos: localizar la idea principal del texto de Historia y en qué medida pode-
recurso, resumir la información bási- mos encontrarles en el aprendizaje del

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alumnado. En la Tabla 1 se presenta la darias) es fácilmente rastreable en los
propuesta de ítems en manuales escola- manuales. Sólo supone constatar el
res de historia para examinar el trata- peso que juegan las fuentes como recur-
miento de las destrezas de pensamiento sos de las actividades frente al resto de
histórico o alfabetización histórica. recursos, sobre todo el texto académico.
Respecto al primer marcador (plan- La existencia o no de fuentes primarias
teamiento y solución de problemas) en los manuales, no como ilustraciones
bastaría con examinar la organización sino como testimonios del pasado inter-
formal de los manuales valorando en pretables, así como la inclusión de textos
qué medida se plantean al inicio de las historiográficos o fuentes secundarias,
unidades o en alguna secuencia didácti- presentados como fruto de la investi-
ca a lo largo de las mismas, problemas o gación, incluso contrastando diferentes
interrogantes a resolver que vertebren visiones sobre un mismo fenómeno, ya
contenidos presentes en el manual, sería revelador del grado en el que el
especialmente como documentos (tex- manual de historia plantea una inicia-
tuales, icónicos) para resolver esos pro- ción al conocimiento histórico.
blemas. El tercer marcador (complejidad cog-
El segundo marcador (presencia de nitiva de actividades con fuentes histó-
fuentes históricas primarias o secun- ricas) es el más relacionado con una des-

Tabla 1. Propuesta de marcadores de alfabetización histórica para

analizar actividades de libros de texto de Historia
(1º, 2º y 4º de ESO y 2º de Bachillerato)

1. Planteamiento de problemas de aprendizaje histórico organizadores de conte-

nido: preguntas-problema al inicio de las unidades o en secuencias de activida-
des a lo largo de las unidades.
2. Presencia de fuentes históricas primarias o secundarias y su relación respecto
a otros recursos: supone presentar la historia y el conocimiento histórico como
una actividad interpretativa basada en la investigación con fuentes en base a
problemas o interrogantes.
3. Grado de complejidad cognitiva de actividades con fuentes históricas primarias
o secundarias: uso descriptivo y algorítmico (acciones repetitivas, mecánicas,
preguntas cerradas con guión preestablecido) o uso heurístico (acciones creati-
vas, relacionales, contextualizadoras, preguntas abiertas).
4. Planteamiento de ejercicios de construcción de relatos y/o explicaciones de
comprensión histórica: simulación o empatía histórica, argumentación o justifi-
cación empleando evidencias, escritos relacionales de cambios y continuidades
o permanencias históricas.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 27. 2013, 43-66 51

treza de pensamiento histórico. Supone histórico” que considera la fuente en su
plantear cómo se utilizan las fuentes complejidad de significados como “arte-
históricas primarias, específicamente facto cultural” al que cabe interrogar
fuentes textuales, para obtener eviden- (Wineburg, 2001). Este segundo uso de
cias diferenciando una comprensión lec- las fuentes equivale a actividades de
tora usual de una comprensión lectora nivel cognitivo alto: plantean un inte-
más propiamente histórico-disciplinar rrogante que implica el uso relacional
(Wineburg, 2001: 63-88; Reisman, Wine- o intertextual de evidencias obtenidas
burg, 2012). Planteamos dos niveles de de una, dos o más fuentes; o actividades
uso de las fuentes. Por un lado un uso que suponen la elaboración de informes
descriptivo y algorítmico, derivado de fruto del análisis de fuentes activando y
labores automatizables que no requie- relacionando aprendizajes previos.
ren soluciones alternativas o creativas Finalmente el último marcador (rela-
sino la repetición de un número deter- tos, explicaciones, argumentaciones de
minado de acciones preestablecidas, comprensión, de cambios y permanen-
como preguntas cerradas que apelan cias) apela directamente a actividades
a la fuente. Este nivel es asimilable a específicas de alto nivel cognitivo. Por
actividades de nivel cognitivo bajo y un lado, ejercicios de empatía histórica
medio. En su nivel más básico, se tra- donde se demande al alumnado poner-
taría de localizar y reproducir de forma se en el lugar diferentes personajes,
literal información de la fuente, relacio- perspectivas y contextos pasados sus-
nado en fuentes textuales con pregun- tituyendo el presentismo por niveles de
tas de formulación literal. En un nivel comprensión empática. Por otro lado,
medio consistiría en resumir, sinteti- ejercicios de argumentación fruto de
zar o parafrasear la información de la formular un problema, acotarlo, ana-
fuente, localizar y reproducir sus ideas lizar evidencias históricas, reflexionar
principales y secundarias, relacionado y/o debatir al respecto y crear explica-
en fuentes textuales con preguntas de ciones racionales. Y finalmente cabría
base de texto. Por otro lado, se erige un considerar la producción de escritos
uso heurístico y relacional, derivado de que demandan un uso flexible del tiem-
la activación de estrategias creativas po histórico relacionando cambios y
para interrogar a la fuente, relacionan- continuidades o permanencias, pasado-
do conocimientos históricos previos del presente respecto un mismo fenómeno.
estudiante con información de la fuente Por lo que respecto a los resulta-
y activando de esta forma inferencias. dos de aprendizaje de estudiantes, se
Esta aproximación a la fuente requie- toma como referente el último curso
re habilidades de contextualización y de Bachillerato y el ejercicio escrito de
comprensión de la temporalidad y de la acceso a la universidad (PAU) de His-
propia subjetividad como lector usual toria. En ese momento se supone que
de la fuente que obtiene información el alumnado alcanza niveles máximos
plana de la misma (como el anterior de aprendizaje histórico exigidos a
uso descriptivo) y también como “lector estudiantes de secundaria. En concre-

52 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 27. 2013, 43-66

to, nos centramos en la valoración de nivel cognitivo ya que en el propio
su nivel de análisis de fuentes histó- enunciado de la cuarta pregunta del
ricas y en la integración de este aná- ejercicio se alude al contexto y/o perio-
lisis en sus explicaciones o narrativas. do histórico. De todas formas es posible
Podemos emplear como marcadores los examinar en qué medida los alumnos
ítems recogidos en la Tabla 2, tomando han aprendido a contextualizar histó-
como referente los exámenes PAU de ricamente fuentes y cómo aluden, citan
“Historia de España” del modelo de la o usan los núcleos de contenido del
Comunidad Valenciana. Se trata de un currículo. El segundo marcador apela
formato de examen que apela al análi- al nivel cognitivo de uso de la fuente,
sis de dos fuentes históricas textuales tal y como antes planteamos respecto a
(primarias o secundarias) y a la redac- los libros de texto. En este sentido hay
ción de textos expositivos que desarro- que considerar que el enunciado del
llan contenidos históricos relacionados examen exige únicamente un nivel de
con las fuentes. Efectuamos un análisis uso descriptivo y algorítmico (“identifi-
combinado de dos preguntas del ejerci- que las ideas principales de los textos,
cio PAU: la segunda pregunta que soli- situándolos en su contexto histórico y
cita al estudiante que identifique las núcleo temático correspondiente”) aun-
ideas principales de las fuentes y las que no es descartable que el alumnado
contextualice históricamente; y la cuar- haya aprendido un uso heurístico de
ta pregunta que demanda al alumnado fuentes y pueda manifestar inferencias
que describa un contenido histórico uti- resultantes de relacionar las fuentes
lizando las fuentes. con sus conocimientos históricos. Final-
El primer marcador supone exami- mente el último marcador supone exa-
nar en qué medida el estudiante ha minar los niveles de uso e integración
aprendido a contextualizar de forma de fuentes textuales o de evidencias
básica las fuentes presentes en el exa- extraídas de las mismas en textos expo-
men. Ello supone una acción de bajo sitivos demandados al alumnado. Al

Tabla 2. Propuesta de marcadores de pensamiento histórico para

analizar resultados de aprendizaje de alumnos en
el uso de fuentes históricas textuales
(exámenes PAU “Historia de España”, Comunidad Valenciana)

1. Capacidad para una adecuada contextualización histórica de las fuentes

2. Grado de complejidad cognitiva en el uso de las fuentes: se ignora la fuente, se
hace un uso descriptivo o se hace un uso heurístico
3. Grado de integración en un texto expositivo de información o posibles inferen-
cias derivadas del análisis de las fuentes.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 27. 2013, 43-66 53

solicitárseles específicamente un con- estableciendo vínculos intertextuales y
tenido del temario que se relaciona con recurriendo a explicaciones relaciona-
las fuentes y al apelarse en el enuncia- les o multiperspectivas. Al hilo de estos
do a recurrir a las mismas (“utilice los marcadores consideramos la siguiente
textos a comentar”), podemos ver hasta gradación de complejidad cognitiva en
qué punto los alumnos han aprendido las respuestas de los estudiantes, reco-
a construir e integrar informaciones gida en la Tabla 3.

Tabla 3. Niveles cognitivos en el uso de fuentes históricas

por estudiantes de Historia

Nivel cognitivo bajo: localizar y reproducir información, conocimiento declarativo

de formulación literal o de base de texto; copia y pega o reproduce información de
las fuentes.
Nivel cognitivo medio: comprender información, resumirla, conocimiento proce-
dimental de técnica: uso algorítmico y descriptivo de fuentes, resume ideas y las
cita cuando explica.
Nivel cognitivo alto: analiza, evalúa, aplica y utiliza información de forma relacio-
nal creando nueva; conocimiento procedimental de estrategia: uso heurístico de
fuentes, crea inferencias y puede integrarlas en su escrito de forma intertextual
y multiperspectiva.

Campo de investigación e hipótesis pre- dades) que presentamos para manuales

vias. de 4º de ESO en contenidos de la crisis
En el presente trabajo ampliamos del Antiguo Régimen en España (Sáiz,
el campo de investigación a manuales Valls, en prensa). Ahora se presen-
escolares de Historia de 4º de ESO edi- ta el examen de todas las actividades
tados en 2011-2012 y de 2º Bachillera- de la unidad de historia de España en
to de la materia “Historia de España” el siglo XIX para cuatro manuales de
publicados en 2009. Completamos así Historia de 4º de ESO de editoriales de
el inicial examen de libros de texto de difusión mayoritaria en ámbito valen-
Historia de 1º y 2º de ESO publicados ciano (Anaya, Santillana, SM y Vicens
entre 2008-2009, abarcando contenidos Vives): un total de 265 actividades. Lo
de historia de España entre la Prehisto- acompañamos del estudio del conjun-
ria y la época medieval cuando exami- to de actividades de una misma unidad
namos (Sáiz, 2011) una amplia muestra (la Segunda República 1931-1936) para
de actividades: 471 de 1º de ESO y 776 cinco manuales de “Historia de España”
de 2º de ESO. Pero también ampliamos de 2º de Bachillerato de esas editoriales
aquí la aproximación inicial (94 activi- mayoritarias (Anaya, Ecir, Santillana,

54 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 27. 2013, 43-66

SM y Vicens Vives): un total de 173 acti- una notable presencia de fuentes histó-
vidades. El resultado es una muestra ricas, al estar más vinculado este curso
que consideramos amplia y significa- a la preparación de pruebas PAU donde
tiva de actividades de libros de texto en ámbito valenciano se apela a fuentes
de Historia a lo largo de la educación históricas textuales.
secundaria (1695 actividades) entre el Por lo que respecta a los resultados
periodo obligatorio (1º, 2º y 4º de ESO) de aprendizaje de los estudiantes, se
y postobligatorio, en 2º de Bachillera- recurre a la experiencia del autor del
to. Presentaremos tablas de resulta- presente estudio como corrector de exá-
dos del análisis de las actividades de menes PAU de “Historia de España”
los manuales según su diseño y ubica- en 2013, en su primera convocatoria
ción, según el recurso didáctico al que (inicios de junio). En concreto a su par-
apelan, especificando el uso del texto ticipación en el Tribunal 8 de la sede
académico y el de fuentes históricas, y de Valencia de la PAU, con alumnado
finalmente según su grado de compleji- procedente de 8 centros de secundaria
dad cognitiva. valencianos, 4 públicos y 4 concerta-
Respecto a las hipótesis previas, dos. Ello ha permitido a quien suscribe
siendo una muestra de actividades para evaluar y paralelamente examinar una
el principio (1º y 2º cursos, 12-13 años) y muestra de 168 exámenes de estudian-
término (4º curso, 16 años) de la secun- tes de 2º de Bachillerato. Es de esperar
daria obligatoria, así como para el final que los resultados manifiesten niveles
de secundaria postobligatoria (2º Bachi- cognitivos medios y algunos altos en el
llerato, 18 años), sería de esperar que uso de fuentes históricas, al ser estu-
se detectasen cambios hacia crecientes diantes que han aprobado bachillerato
niveles de complejidad cognitiva de las y aspiran a acceder a estudios universi-
actividades planteadas en los manuales tarios. En este sentido podemos poner
escolares de historia. Podemos suponer en relación los niveles cognitivos que
que los manuales planteen una intro- plantean las actividades de los manua-
ducción progresiva de actividades cada les de 2º de Bachillerato con los que
vez más complejas así como una presen- obtengamos en el aprendizaje de los
cia creciente de fuentes históricas como alumnos en los exámenes PAU.
recurso. Ello nos revelaría que los libros
de texto de Historia ponen al alcance de 4. Resultados.
los docentes recursos suficientes para
plantear una introducción a habilida- Los resultados del examen de las
des de pensamiento histórico, una ini- actividades de los libros de texto de His-
ciación adaptada al conocimiento his- toria entre ESO y Bachillerato según su
tórico como vía disciplinar de abordar diseño y ubicación en la organización
las CCBB en Historia. Para los libros de del manual, según el recurso al que se
texto de Historia de 2º de Bachillerato vinculan (textual, icónico o combinado;
sería previsible tanto un aumento del texto académico, fuentes históricas) y
nivel cognitivo de las actividades como según su nivel de complejidad cogni-

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 27. 2013, 43-66 55

tiva, los recogemos en las Tablas 4, 5 Se opta aquí por indicar únicamen-
y 6. En la Tabla 7 recogemos el nivel te porcentajes generales sin detallar ni
cognitivo de aquellas actividades que diferencias numéricas ni variación por
apelan a fuentes históricas (primarias editoriales, aspecto que detallaremos
o secundarias). en nuestra tesis doctoral.

Tabla 4. Análisis de actividades de libros de texto de Historia

según su diseño y ubicación

Curso y años de edición tipo 1 tipo 2 tipo 3 tipo 4

Manuales de 1º de ESO (2010-2011) 3’1 % 65’2 % 13’9 % 17’6 %
Manuales de 2º de ESO (2008-2010) 4’8 % 65 % 22’8 % 7’2 %
Manuales de 4º de ESO (2011-2012) 4’5 % 69’5 % 14’3 % 11’6 %
Manuales de 2º de Bachillerato (2009) 1’7 % 70 % 27’7 % –

Tipo 1. Actividades de apertura o inicio.

Tipo 2. Actividades vinculadas al cuerpo principal de la unidad: texto académico y recursos.
Tipo 3. Actividades finales o de síntesis.
Tipo 4. Actividades catalogadas para trabajar las competencias al final de la unidad.

Tabla 5. Análisis de actividades de libros de texto de Historia

según el recurso al que se vinculan

Curso y años de edición tipo 1 tipo 2 tipo 3 tipo 4 tipo 5 tipo 6

Manuales de 1º de ESO 42’4 % 29 % 15’8 % 12’8 % 60’7 % 13 %
(2010-2011)
Manuales de 2º de ESO 57’6 % 15’9 % 20’6 % 5’6 % 72’6 % 17 %
(2008-2010)
Manuales de 4º de ESO 64’8 % 20’2 % 5’4 % 9’6 % 54’3 % 26 %
(2011-2012)
Manuales 2º de Bachillerato 62’5 % 30’6 % 6’9 % - 26’5 % 44’5 %
(2009)

Tipo 1. Recurso textual: texto académico de los autores del manual, fuentes primarias o secundarias textuales.
Tipo 2. Recurso icónico: imágenes artísticas, patrimonio arquitectónico, dibujos o recreaciones virtuales,
mapas, cuadros o gráficos, ejes cronológicos.
Tipo 3. Recurso combinado: textual e icónico.
Tipo 4. Recurso externo al manual: páginas web y enlaces multimedia.
Tipo 5. Texto académico en solitario o combinado con otros recursos.
Tipo 6. Fuentes históricas primarias o secundarias en solitario o combinadas con otros recursos.

56 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 27. 2013, 43-66

 Tabla 6. Análisis de actividades de libros de texto de Historia
según su complejidad cognitiva

Curso y años de edición tipo 1 tipo 2 tipo 3

Manuales de 1º de ESO (2010-2011) 74’6 % 23’9 % 1’4 %
Manuales de 2º de ESO (2008-2010) 79 % 17’2 % 3’7 %
Manuales de 4º de ESO (2011-2012) 73’4 % 23’4 % 3’2 %
Manuales de 2º de Bachillerato (2009) 60’7 % 35’8% 3’5 %

Tipo 1. Complejidad baja.

Tipo 2. Complejidad media.
Tipo 3. Complejidad alta

Tabla 7. Actividades vinculadas a fuentes históricas en manuales de Historia

según su complejidad cognitiva

Curso y años de edición Tipo 1 Tipo 2 Tipo 3

Manuales de 1º de ESO (2010-2011) 37 (58’7 %) 25 (39’6 %) 1 (1’5 %)
Manuales de 2º de ESO (2008-2010) 77 (57’4 %) 12 (32 %) 4 (2’3 %)
Manuales de 4º de ESO (2011-2012) 32 (46’3 %) 33 (47’8 %) 4 (5’7 %)
Manuales de 2º de Bachillerato (2009) 31 (40 %) 41 (53 %) 5 (7’2 %)

Tipo 1. Complejidad baja.

Tipo 2. Complejidad media.
Tipo 3. Complejidad alta.

Los datos aportan unas evidencias No consta en ninguno de los manuales

rotundas sobre el tratamiento de la planteamiento alguno de actividades
alfabetización histórica y las CCBB en o preguntas a resolver que organicen
todos los manuales de historia. los contenidos de las unidades como
En primer lugar, es evidente el peso problemas de aprendizaje. En segundo
de las actividades vinculadas al cuerpo lugar, las actividades hegemónicas son
principal de las unidades (Tabla 4, el aquellas que apelan a recursos textua-
65-70 %). Las escasas actividades inicia- les (Tabla 5, 57-64 %, porcentaje menor
les son, básicamente, actividades desti- -42 %- en 1º de ESO). Entre esos recur-
nadas a llamar la atención del alum- sos textuales el recurso predominante
nado combinando llamativos recursos es el texto académico de los autores del
visuales y sencillos textos académicos. manual (Tabla 5, 72-54 %), a excepción

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 27. 2013, 43-66 57

de los manuales de 4º ESO y 2º Bachi- parecen un planteamiento suficiente-
llerato donde desciende, especialmente mente equilibrado para trabajar las
en 2º de Bachillerato. Ese descenso del CCBB en la enseñanza de la historia y
texto académico es paralelo al ascen- menos aún para una iniciación básica
so para esos cursos de actividades que a destrezas de alfabetización histórica.
apelan a fuentes históricas primarias o Comparemos estas evidencias de
secundarias: puede evidenciarse (Tabla actividades de los manuales de historia
5) cómo se pasa en cursos iniciales 1º-2º con los resultados del estudio de los 168
ESO de sólo 13-17 % de actividades que exámenes PAU. A la hora de su estudio,
usan fuentes a un 26’5 y 44 % respecti- partimos de la conceptualización ante-
vamente en 4º ESO y 2º de Bachillerato. riormente referida en uso de fuentes
Ahora bien, señalemos en tercer lugar, históricas pero también presentamos
que el optimismo por este creciente uso una gradación de niveles en el uso de
de fuentes históricas en manuales de las fuentes obtenida a posteriori, fruto
historia de cursos superiores queda del estudio contrastado del conjunto de
deslucido al constatar el mantenimien- ejercicios. En la Tabla 8 recogemos los
to abrumador de actividades de comple- resultados.
jidad cognitiva baja (Tabla 6), el 73-79 Como puede verse, se constata en
% en manuales de ESO y, lo que es más primer lugar que más de la mitad de
sorprendente, el 60 % en 2º de Bachille- los estudiantes (55 %) presenta escri-
rato. En este curso únicamente se evi- tos que podemos considerar de comple-
dencia un aumento de actividades de jidad cognitiva baja. Englobaría a dos
complejidad cognitiva media (Tabla 6, grupos de forma casi equitativa. Por un
el 35 %) que especialmente se centra en lado, un nivel 0 de alumnado que sólo
aquellas que suponen un uso descripti- parafrasea las ideas de las fuentes sin
vo de fuentes históricas, es decir, locali- contextualizarlas (incluso sin vincular-
zar, comprender, parafrasear, sintetizar la al contexto histórico del enunciado
o resumir las ideas básicas de las fuen- de la pregunta), llegando a ignorarlas
tes. En suma, salvo episódicos ejemplos por completo en su explicación; por otro
en algún manual, vemos la ausencia de lado, un nivel 1 de estudiantes que con-
actividades derivadas del planteamien- textualizan las fuentes relacionándolas
to de problemas de aprendizaje, el peso de forma básica con el contexto histó-
de actividades vinculadas a la reproduc- rico, localizan las ideas de las fuentes
ción de información del texto académico resumiéndolas pero no las utilizan en
y finalmente el aumento de actividades su explicación. Es sorprendente cons-
vinculadas a fuentes históricas que no tatar el peso que tiene este nivel básico
se ve acompañado por un aprovecha- entre el alumnado, lo que nos indicaría
miento de las mismas con actividades que ha habido un aprendizaje previo en
de mayor complejidad cognitiva. Seme- el uso con fuentes muy limitado. Pero
jantes evidencias en las actividades de también llama la atención que ese por-
los libros de texto de historia en secun- centaje (55 %) se acerca al evidencia-
daria obligatoria y postobligatoria no do en el nivel de complejidad cognitiva

58 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 27. 2013, 43-66

 Tabla 8. Niveles de progresión de aprendizaje en el uso de fuentes
textuales en alumnos de 2º de Bachillerato:
168 exámenes PAU Historia de España

Complejidad cognitiva baja Nivel 0 sólo parafrasea las ideas de las fuentes
39 (23%)
Nivel 0 y 1: 93 (55’ 3 %) sin contextualizarla y la ignoran en su explicación
Nivel 1 contextualizan las fuentes, localiza sus
ideas pero no las utilizan en su explicación 54 (32 %)

Complejidad cognitiva media Nivel 2 contextualiza las fuentes, localiza sus

Nivel 2: 59 (35 %) ideas y usa las fuentes de forma descriptiva 59 (35%)
en su explicación

Complejidad cognitiva alta Nivel 3 contextualiza las fuentes, localiza sus

Nivel 3 y 4: 16 (9’5 %) ideas, obtiene inferencias de las mismas pero no 9 (5’3%)
las relaciona en su explicación
Nivel 4 contextualiza las fuentes, localiza su
ideas, obtiene inferencias y las utiliza de forma 7 (4’1%)
relacional en su explicación

baja del conjunto de actividades en los en su explicación: se trata de quienes

manuales de 2º de Bachillerato (60 %), se limitan únicamente a citar la misma
pero es algo mayor al de las actividades (“como dice el texto..,”, “como se indi-
con fuentes históricas con nivel cogniti- ca en…”) o a copiar información de la
vo bajo. Los estudiantes parecen estar misma, citándola e incluyéndola en sus
algo por debajo de la media respecto al explicaciones.
nivel cognitivo más usual en activida- Finalmente se evidencia un minori-
des con fuentes históricas que ofrece- tario grupo de estudiantes (16 %) que
rían los manuales. Ello apuntaría de construye escritos que revelan un nivel
nuevo a un escaso aprovechamiento de cognitivo alto. Entre ellos vemos repar-
las mismas en el trabajo de aula. tidos casi de forma equiparable dos
En segundo lugar, vemos cómo niveles. Por un lado un nivel 3, quienes
sólo un tercio de los estudiantes apor- contextualizan la fuente, localizan sus
tan escritos de complejidad cognitiva ideas e incluso obtienen inferencias
media, básicamente quienes muestran que demuestran que han relacionado la
un uso descriptivo de las fuentes. Entre información de la fuente con sus cono-
ellos vemos un nivel 2 los que contex- cimientos del contenido histórico. Por
tualizan las fuentes, localizan sus ideas ejemplo, se trata de quienes ante una
y usan las fuentes de forma descriptiva de las fuentes presentadas, el “acta de

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 27. 2013, 43-66 59

instalación de la Junta Suprema Guber- nes sobre la habituación del alumnado
nativa de España y las Indias” de 25 de al uso algorítmico y descriptivo de fuen-
septiembre de 1808, en el contexto del tes (González et al. 2011). Por lo tanto
inicio de la guerra contra la ocupación podríamos concluir que la mera presen-
napoleónica, una fuente que incluye un cia de fuentes históricas no supone un
explícito ceremonial religioso católico enriquecimiento cognitivo de los apren-
(un juramento ante Dios y los Evange- dizajes del alumnado y tampoco equiva-
lios y el canto de un Te Deum) infieren le a formar el pensamiento histórico. Es
el peso e influencia de la religión cató- necesaria la enseñanza y el aprendiza-
lica en la sociedad española de finales je del análisis heurístico de fuentes, la
del Antiguo Régimen. Pero también integración relacional en narrativas de
vemos un nivel 4 de alumnos que van los estudiantes de inferencias o eviden-
más allá y utilizan de forma relacional cias obtenidas de las mismas, así como
esa inferencia en su explicación sobre la resolución de problemas y la cons-
la Guerra de Independencia, el primer trucción de argumentaciones basadas
liberalismo y la Constitución de 1812, en el uso y obtención de evidencias. Ello
al relacionar esa inferencia con el peso supone una iniciación al pensamiento
del catolicismo en el primer liberalismo crítico y creativo, algo deficitario en
español, como la propia Constitución de todas las materias de secundaria. Qui-
1812. zás el peso de esas deficiencias haya que
achacarlo a la naturaleza y estructura
5. Conclusión: una insuficiente ini- del tradicional manual escolar de histo-
ciación a la alfabetización histó- ria. Constatamos manuales de Historia
rica que urge mejorar. que en los primeros cursos de la ESO,
como también ocurre para manuales de
Como ha podido comprobarse las educación primaria, siguen remitiendo
evidencias de nuestro estudio mues- a un conocimiento codificado en el texto
tran una insuficiente iniciación a la de sus autores, con un grueso de acti-
alfabetización histórica como vía dis- vidades que gira en torno a recordar-
ciplinar para trabajar las CCBB en la reproducir lo enunciado en los mismos.
enseñanza de la Historia. Unas caren- El resto de recursos, aunque también
cias constatadas en el peso de niveles puedan usarse como documentos de tra-
cognitivos bajos incluso en manuales bajo, acaba siendo complementario del
de 2º de Bachillerato y en resultados de texto académico, el único básico y adap-
aprendizaje de alumnado que finaliza tado para que el profesorado lo trans-
este curso y se presenta a la PAU de mita y el alumnado lo reciba y recuerde.
Historia. Un resultado semejante, con Y así aunque se reduzca el peso de ese
predominio de niveles cognitivos bajos, texto académico y aumente la presencia
también lo constata una reciente inves- de fuentes históricas en manuales de 4º
tigación valenciana sobre las PAU de de ESO y de 2º de Bachillerato, el refe-
Historia (Fuster, en prensa). Esas cons- rente del alumnado, pero también de
tataciones complementan las conclusio- un sector mayoritario del profesorado,

60 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 27. 2013, 43-66

difícilmente puede cambiar una rutina petentes en y sobre Historia a nuestros
escolar como es la de acceder de forma estudiantes les permitirá aproximarse
directa y no problematizada o construc- de forma crítica y racional a proble-
tivista al conocimiento histórico. Ese es mas del presente, como la diversidad y
el perpetuo formato del manual escolar el conflicto de identidades nacionales,
de historia. Ello condiciona cualquier para los que es más que necesaria una
cambio que se presente en los manua- mejor alfabetización histórica (Sáiz,
les: pueden aumentar los recursos López Facal, 2012).
icónicos y multimedia o incorporarse
más fuentes primarias, pero la raíz de Bibliografía utilizada.
la insuficiencia perdura. Cambiar ese
formato sería modificar la esencia del Anderson, L.W., Krathwohl, D.R.
tradicional manual escolar; una esencia (eds.) (2001), A taxonomy for Lear-
que sobrevive reflejo del peso del código ning, teaching, and assessing: A revi-
disciplinar de la historia como mate- sion of Bloom’s taxonomy of educatio-
ria escolar (Cuesta, 1998). Pero es una nal objectives, Nueva York, Longman.
urgencia educativa, al tiempo que una Ashby, R., Lee, P. (1987), ”Children’s
exigencia legal por las propias CCBB, Concepts of Empathy and
mejorar la calidad de los aprendizajes Understanding in History.”, en Portal,
de nuestros estudiantes de Historia. Ch. (ed.), The History Curriculum for
Urge superar rutinas escolares deriva- Teachers, Londres, Falmer, pp. 62-88.
das del manual escolar o al menos de Barca, I. (2000), O pensamento histórico
usos no reflexivos de los mismos ape- dos jovens, Braga, Universidade do
lando siempre a unos mismos recursos. Minho.
Ello pasa bien por utilizar materiales
Barca, I. (2001), “Educação Histórica:
curriculares de innovación didáctica en
uma nova área de investigação”,
Historia, que sí que presentan niveles
Revista da Facultade de Letras,
cognitivos adecuados y ascendentes, o
História, Porto, Serie III, vol. 2, pp.
bien por crear nuestros propios mate-
13-21.
riales haciendo un uso flexible del libro
de texto de Historia e introduciendo Barca, I. (2011), “La evaluación de los
planes de trabajo o secuencias didácti- aprendizajes en historia”, en Mira-
cas alternativas que enseñan a pensar lles, P., Molina, S., Santiesteban, A.
históricamente (Sáiz, 2013; en pren- (eds.), La evaluación y el proceso de
sa). Conviene no olvidar que educar enseñanza y aprendizaje de las cien-
un pensamiento histórico adecuado es cias sociales, vol. I, Murcia, AUPDCS,
un requisito fundamental para la for- Universidad de Murcia, pp. 107-120.
mación democrática de la ciudadanía Barca, I., Gago, M. (2001), “Aprender
(Pagès, 2009) ya que la historia ayuda a a pensar em história: un estudo con
una mejor comprensión de la compleji- alunos do 6º ano de escolaridade”,
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