El 005898

proyecto de
mejora para
la formación inicial de
profesores para
el nivel secundario
Áreas: Geografía, Historia,

Lengua y Literatura y Lenguas Extranjeras
proyecto de mejora para la formación inicial de profesores para el nivel secundario 2
Presidenta de la Nación
Dra. Cristina FERNÁNDEZ DE KIRCHNER
Ministro de Educación
Prof. Alberto SILEONI
Secretaria de Educación
Prof. María Inés ABRILE DE VOLLMER
Secretario General del Consejo Federal de Educación

Prof. Domingo DE CARA
Secretario de Políticas Universitarias

Dr. Alberto DIBBERN
Directora Ejecutiva del Instituto Nacional de Formación Docente

Lic. Graciela LOMBARDI
Área Desarrollo Institucional del INFD

Coordinadora Nacional: Lic. Perla FERNÁNDEZ
Área Formación e Investigación del INFD

Coordinadora Nacional: Lic. Andrea MOLINARI
Coordinadora del Programa de Calidad Universitaria

Lic. Mariana FERNÁNDEZ
Coordinadora del Proyecto de Mejora para la formación inicial

de profesores para el nivel secundario
Lic. Paula POGRÉ
Contenidos
Geografía 8
Historia 61
Lengua y literatura 122
Lenguas extranjeras 147

Presentación de los documentos

1. Una escuela secundaria que requiere repensar la formación de sus
profesores
La obligatoriedad de la escuela secundaria abre un nuevo horizonte que nos Uno de los debates de las últimas décadas ha planteado el siguiente interro-
convoca a repensar la formación de sus profesores con una perspectiva aún gante: ¿qué peso y espacio asignar en la formación de los profesores de secun-
más desafiante que la que sin dudas se impone hace años en muchos países daria a los contenidos disciplinares específicos, a la denominada formación de
preocupados por el fracaso en el aprendizaje de los jóvenes, la rigidización de fundamento y a la formación didáctico pedagógica? Diversas investigaciones
las formas de enseñar, la obsolescencia de algunos contenidos y la pérdida de (Martin,1999; Pogré, 2003, 2005; Robalino & Corner 2006) dan cuenta de que
sentido de este ciclo para docentes y estudiantes. lo que hace la diferencia en la formación no es el quantum de cada uno de estos
campos sino el modo en que estos se articulan en los procesos formativos.
La secundaria de hoy desafía el carácter selectivo y las trayectorias escolares
interrumpidas que caracterizaron al nivel medio. Tiene también el desafío de Por esta razón, y para aportar a los debates y las decisiones que se tomarán
encontrar nuevos y diferentes caminos para constituirse en el espacio de la en un futuro próximo en relación con las propuestas formativas para los profe-
transmisión y recreación de conocimientos valiosos para los jóvenes y para la sores de secundaria, es que hemos convocado, a un trabajo articulado entre la
sociedad. Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) y el Instituto Nacional de Formación
Docente (INFD), a especialistas de Instituciones Superiores de Formación Do-
El mandato social actual renueva la confianza en la escuela como lugar privile- cente y de las Universidades Nacionales de todo el país para repensar la forma-
giado para la inclusión a través del conocimiento y para la concreción de una ción inicial.
experiencia educativa donde el encuentro con los adultos permita la transmisión
del patrimonio cultural y la enseñanza de los saberes socialmente relevantes Para la elaboración de este documento, que se plantea como base para la discu-
para la construcción de una sociedad en la que todos tengan lugar y posibili- sión y revisión de los diseños curriculares de la formación, nos propusimos hacer
dades de desarrollo. foco en el proceso de aprendizaje de los futuros profesionales de la enseñanza,
identificar las comprensiones necesarias y el tipo de experiencias formativas que
Para ello, los docentes y las escuelas deben encaminarse hacia la construcción de es importante que transiten para construirlas, así como encontrar descriptores
formas de escolarización que reconozcan las características de la etapa adoles- claros que permitan acompañar los procesos formativos.
cente y juvenil en sus diversas formas de expresión, para incluir efectivamente a
los jóvenes y acompañarlos en la construcción de su proyecto de futuro. Este documento no prescribe una malla curricular, es decir, no está pro-
poniendo ni nombres de materias ni cargas horarias para cada una de
La formación inicial y continua de los docentes constituye una de las estrategias ellas, sino que presenta, como producto de un consenso, los saberes impor-
fundantes para hacer frente al nuevo mandato social pero ¿qué docentes quere- tantes a ser construidos y que, desde las políticas públicas, las instituciones for-
mos formar y cómo lo haremos? madoras deberían comprometerse a garantizar con diseños posiblemente difer-
entes en términos de los espacios curriculares que se consoliden en los planes
de formación.
2. El proceso de trabajo Esta pregunta implica entender que los profesores deben adquirir en su formación
el dominio de determinados marcos conceptuales rigurosos que los habiliten
2.1 Conformar equipos integrados por especialistas de los ISFD y las Univer- tanto para seguir profundizando en la disciplina como para poder transformar
sidades para trabajar juntos articulando voces y experiencias estos conocimientos en contenidos a ser enseñados.
Para la producción de este documento, la SPU y el INFD convocaron de ma- Formular la pregunta desde esta perspectiva implica partir de diferentes asun-
nera conjunta a las instituciones formadoras (Universitarias y ISFD de todo el ciones:
país) a que postulen especialistas disciplinares para conformar un primer equipo
de trabajo que tendría el desafío de producir el documento que hoy estamos a) La formación inicial es parte de un proceso de desarrollo profesional
poniendo a disposición. continuo. Esto implica que la formación docente está marcada por las
propias experiencias como alumno, comienza con el ingreso a la institu-
Para la conformación de los equipos, la comisión que seleccionó a los integran- ción formadora, continúa luego de graduado en el proceso de socializa-
tes tuvo en cuenta no solo que sus perfiles fuesen acordes a la convocatoria ción profesional y se desarrolla a lo largo de toda la vida profesional.
sino que hubiese pluralidad de voces, experiencias y pertenencias institucionales.
b) Aceptar la idea de desarrollo profesional no implica restar el valor funda-
Los equipos convocados participaron durante seis meses en tres talleres presen- mental de la formación inicial. La posibilidad de un desarrollo profesional
ciales intensivos y cada uno generó un dispositivo para mantener el contacto autónomo, crítico y riguroso se basa en sólidas comprensiones cons-
permanente on line, además de encuentros por sub equipos que se generaron truidas en el proceso de formación inicial.
en cada área.
Partiendo de estas premisa fue necesario formular una segunda pregunta: una
El proceso de elaboración de los documentos incluyó diferentes espacios de vez que definimos los alcances de las comprensiones deseables en la formación
consulta. Se recibieron aportes tanto de colegas de las instituciones a las que inicial, ¿qué tipo de experiencias debe transitar un futuro profesor, durante esta
pertenecen los integrantes de los equipos como de otros especialistas de todos formación, para apoyar el tipo de comprensiones que definimos?
el país. La versión que hoy ponemos a disposición tiene incorporadas muchas
de estas voces. Sabemos que muchas propuestas interesantes ,que establecen contenidos para
la formación, se chocan luego con los modos en que estos contenidos son
2.2 Las preguntas convocantes enseñados y aprendidos. Consecuentemente el equipo convocado hizo el do-
ble esfuerzo: no solo de establecer acuerdo acerca de los marcos disciplinares
Ante una revisión de planes de estudio, las preguntas más frecuentes suelen ser importantes a ser comprendidos y el alcance de estas comprensiones durante
dos: ¿qué enseñar a los futuros profesores en la formación inicial? o ¿qué espa- la formación inicial, sino también, de reflexionar y compartir el tipo de expe-
cios curriculares deben incluirse y con qué cargas horarias? riencias requeridas para construir tales comprensiones.
En esta convocatoria se propuso cambiar el eje de la pregunta y elaborar un Quienes colaboramos en la producción de estos documento somos conscientes
documento que permitiese comunicar acuerdos en torno de qué debe com- de que para la formación de un docente no basta con transmitir conceptos
prender de su campo disciplinar un futuro profesor en su formación inicial. disciplinares actualizados y una nueva teoría de la enseñanza, lo que se busca
es la apropiación de concepciones educativas reflexivas que generen otras promediar la formación; el segundo, en el momento del egreso y, finalmente,
maneras de enseñar y de actuar en el marco de las instituciones educativas. incluimos indicadores que den cuenta de que la comprensión ha sido alcanzada
Se pretende formar un docente autónomo, capaz de trabajar en equipo, con en el escenario del aula, es decir, cuando este docente en formación comienza a
dominio disciplinar y un fuerte compromiso ético y técnico con los resultados desempeñarse en la vida profesional. Este último momento, que consideramos
de aprendizaje de sus alumnos fundamental, se inicia con las residencias y se extiende hasta primeros 5 años de
su ejercicio. O sea no solo nos importó describir la comprensión y el proceso
Por lo tanto, afirmamos que la nueva formación requiere la revisión de la articu- de apropiación disciplinar sino también cómo esta comprensión se evidencia en
lación entre contenidos así como poner en discusión el tipo de experiencias que el desempeño docente.
las instituciones formadoras están proporcionando a los futuros docentes para
poder construir una comprensión profunda tanto de los contenidos disciplinares 3. La tarea, el contenido de los documentos
como de la complejidad de la tarea de enseñar en las instituciones educativas.
Tal como anticipamos, los equipos comenzaron a trabajar a partir de tres
Las experiencias formativas que ha de brindar la nueva formación docente preguntas disparadoras:
habrán de favorecer la comprensión de los temas centrales de cada campo en
lugar de pensar en la mera acumulación de contenidos y pensar también en • ¿Qué es lo que realmente importa que los futuros docentes comprendan
los desafíos que se enfrentarán al intentar enseñar de manera significativa esos del campo disciplinar?
contenidos a una diversidad de jóvenes que habitan y habitarán las aulas de la
secundaria. • ¿Qué tipo de experiencias debería transitar un futuro profesor durante
“Un tema central y bastante estudiado es el de “aprendizaje docente”. Este tema
su formación para que alcance la comprensión deseada?
pone el acento en un enfoque de la formación que se refiere al proceso per-
sonal de construcción de identidad que debe realizar cada futuro docente, a la
• ¿Cómo sabemos, tanto los formadores de profesores como los estu-
construcción de la base conceptual necesaria para enseñar y a la construcción de
diantes del profesorado, que están construyendo comprensión?
un reper-torio de formas docentes apro-piadas para las situaciones de enseñanza
que deberá enfrentar. Como se advierte este enfoque se contrapone al concepto Para dar posibles respuestas a estas cuestiones, los cuatro documentos que aquí
de “preparación específica para algo” y en lo posible con herramientas a prueba se presentan se estructuran comunicando:
de fuego. Más bien, sostiene que el aprendizaje docente es una tarea que cada
profesor comienza durante el período de su formación inicial, sigue con cierto • Un marco que explicita posiciones desde las cuales se formulan res-
nivel de inseguridad en los primeros dos o tres años de docencia y continua puestas a las preguntas;
haciendo durante el resto de su vida profesional, aun cuando el aprendizaje del
experto cambie en términos de focos de atención o necesidades” (Ávalos, 2005, • Un conjunto de núcleos problematizadores que vertebran la com-
p.14). prensión de cada área para la formación docente inicial.
Finalmente intentamos explicitar un conjunto de descriptores que den Ademas, para cada núcleo se explicitan:
cuenta de que las comprensiones esperadas son alcanzadas por los do-
centes en formación. Por ello, acordamos tres momentos para lo que El enunciado de objetivos de aprendizaje que establecen el
denominamos mapas de progreso. El primer momento lo establecimos al alcance y profundidad de la comprensión esperada.
Una propuesta de experiencias de aprendizaje que sería

recomendable se proponga a los estudiantes de profesorado
para el logro de tales objetivos. Esta propuesta se establece
con la intención de mostrar algunos tipos de tareas, sin pre-
tensión de exhaustividad.
Matrices que explicitan criterios de evaluación y sus des-
criptores que permitirían identificar mapas de progreso del
aprendizaje de los estudiantes.
Paula Pogré
Geografía
• Bartol María Claudia (Universidad Nacional de San Juan)

• Andrea Galante (ISP “Dr. Joaquín V. González”, CABA)
• Ariel Gómez Nebot (IES Nº 9011 del Atuel, Mendoza)
• María Griselda Kennedy (ISFCD Nº1, Corrientes)
• María Amalia Lorda (Universidad Nacional del Sur)
• Raúl Daniel Mercado (ISFD “Simón Bolivar”, Córdoba)
• Omar Tobío (Universidad Nacional de San Martín)
• Liliana Trigo (Universidad Nacional de Luján)
• Estela Valdes (Universidad Nacional de Córdoba)
• Coordinación: Rosa Angela Fittipaldi (Universidad Nacional del Sur)

Geografía
Agradecimientos:
A la valiosa colaboración de los colegas que realizaron la lectura critica del documento completo:
Dra. Elena Chiozza (UNLu)

Dra. Cristina Carballo (UNLu)
Lic. Silvia Grippo (UNS)
Mg. Gabriel Alvarez (UNSAM)
A la valiosa colaboración de los colegas que realizaron la lectura crítica de algunos núcleos del documento:
Mg. Silvia Mira (UNS), Mg. Patricia Rosell (UNS), Mg. Susana Zinger (UNS), Lic. María Belén Prieto (UNS), Mg. Ana Lía Guerre-
ro (UNS), Lic. Natalia Prieto (UNS), Prof. Griselda Sandrone (UNC), Prof. Clotilde B. Nicolini (UNNE – ISFCD Nº 1. Corrien-
tes), Prof. Sara Rosa Romero (ISFCD Nº1. Corrientes), Prof. Mónica Rodríguez Larribau (ISP “Joaquín V. González”.CABA),
Prof. María Graciela Álvares (IES - 9011 del Atuel. Mendoza), Prof. Sara Lasaga (ISFD “Simòn Bolivar”. Córdoba), Prof Noemi
Strub (ISFD “Simòn Bolivar”. Códoba), Prof. Alejandra Martìnez (ISFD “Simòn Bolivar”. Córdoba), Lic. María Lidia Soria
(UNLU), Prof. Natalia Flores (UNLU).
Geografía
Sumario
Introducción 11 Mapas de progreso 42

Bibliografía de referencia 43
Núcleo I: Espacio geográfico
Introducción 14 Núcleo V:Organización territorial en el capitalismo globalizado
Metas de comprensión 16 Introducción 46
Experiencias sugeridas para desarrollar durante la formación 17 Metas de comprensión 47
Mapa de progreso 18 Experiencias sugeridas para desarrollar durante la formación 50
Bibliografía de referencia 19 Mapas de progreso 55
Núcleo II: Población y sociedad
Introducción 20
Metas de comprensión 20
Experiencias sugeridas para desarrollar durante la formación 22
Mapa de progreso 24
Núcleo III: Sociedad y naturaleza: procesos y sistemas interactuantes

Introducción 29
Mapas de progreso 34
Núcleo IV: Dimensiones territoriales del desarrollo

Introducción 38
Geografía
Introducción
La Geografía intenta actualmente dar respuesta a una demanda compleja de desarrollar procesos cognitivos, habilidades y actitudes que incrementen las
producción de conocimientos ligados a la globalización, el cambio climático, el oportunidades de comprensión de los docentes y de los estudiantes.
desarrollo humano, la diversidad biológica, socioeconómica y cultural, el de-
sarrollo sustentable, entre otros temas. La disciplina enfrenta así el desafío de En este documento presentamos una serie de núcleos temáticos, considerados
comprender el funcionamiento del sistema natural y la acción de los grupos prioritarios en la formación inicial de profesores de Geografía que desarro-
humanos involucrados en diversos problemas que afectan a las sociedades y a llarán su actividad en la educación secundaria. Este trabajo no constituye un
los territorios. La necesidad de estudiar los cambios ocurridos en el espacio, par- listado de temas inconexos, sino que es una propuesta de abordaje integral de
ticularmente a partir de los diversos procesos desarrollo económico, llevaron a temas interrelacionados, cuya particular manera de desplegarse en contextos
la Geografía a enriquecer su enfoque y sus temas de análisis. socio históricos específicos da lugar a configuraciones geográficas identificables
y discernibles. Estos contenidos fueron elaborados considerando, además de
Los complejos procesos de transformación territorial exigen un abordaje integral lo estrictamente conceptual, cuestiones de método, propósito y comunicación.
y relacional ya que no basta con identificar cada uno de los objetos o elementos Las metas y experiencias de comprensión orientan un aprendizaje que va más
que conforman el espacio, sino que resulta tanto o más importante comprender allá de lo que se va a enseñar, ya que expresan condiciones para aprender de
sus interrelaciones. Es cada vez más necesario analizar y comprender el impacto múltiples maneras. A su vez, en el mapa de progreso se proponen una serie de
de la acción humana en los desastres naturales, en la preservación de la naturale- descriptores referidos al grado de complejidad en la construcción de los cono-
za, en la creación o reproducción de las condiciones sociales, económicas y cul- cimientos geográficos y su didáctica, los cuales se enuncian para tres momentos
turales para las generaciones futuras; en definitiva, en los procesos que marcan clave de la formación docente: al inicio, al promediar la misma y en los primeros
la diferenciación espacial y sus particulares formas de organización. Desde esta años de desempeño profesional. Esta distribución temporal pretende abarcar la
perspectiva “la Geografía tiene nuevas oportunidades si recupera su capacidad integralidad del proceso de formación basado en la comprensión de los futuros
para ofrecer una interpretación integrada de la organización de unos espacios profesores.
constituidos por conjuntos de objetos y acciones y, sobre todo, si centra su aten-
ción en comprender cómo se están reorganizando los territorios en esta nueva La enseñanza de la Geografía debe propiciar en el alumno la comprensión de la
fase histórica” (Méndez, R. 2008, p.133). expresión geográfica de las distintas dimensiones de lo social, incluidas sus con-
tradicciones, conflictos de intereses y establecimientos de consensos, siempre
Actualmente, la relevancia de las cuestiones territoriales confiere a la Geografía provisorios.
un lugar de privilegio, junto a otras disciplinas sociales, como la Historia, la
Economía, la Política, la Sociología, la Demografía, la Psicología Social, entre otras, La Geografía intenta lograr el reconocimiento de la espacialidad de las prácticas
con el objetivo de proponer las claves para la interpretación y comprensión de sociales, y contribuir a la creación de conciencia espacial. Esto es así ya que la
los problemas contemporáneos. Aunque la disciplina ha avanzado a pasos agi- práctica ciudadana requiere de una conciencia de espacialidad propia de los
gantados en el análisis de los problemas antes mencionados, esto no se refleja fenómenos y acontecimientos económicos, políticos, sociales, ambientales y cul-
todavía en los saberes a enseñar. Ante esta circunstancia, estamos convencidos turales en los que cada individuo participa.
de que la enseñanza de la Geografía en la educación secundaria requiere de cam-
bios profundos, del desarrollo de nuevas estrategias y actividades tendientes a
Geografía
El desafío de enseñar Geografía, entonces, consiste en adquirir y ayudar a Algunas pautas para la lectura del esquema contenidos de la
adquirir las estrategias necesarias para razonar críticamente, utilizando concep- geografía:
tualizaciones complejas y profundas de lo social, expresado espacialmente. Hacer
tangibles los territorios cercanos y lejanos permitirá construir en los futuros
docentes de Geografía y, consecuentemente, en sus futuros alumnos, una educa- • En el rectángulo central indica el objeto de estudio de la geografía que
ción geográfica que les permita entender la complejidad socio espacial mediante se va construyendo a partir de las diversas relaciones que se establecen
conocimientos contextualizados, habilidades y actitudes necesarios para actuar entre los diferentes núcleos.
de manera consciente, solidaria y en procura una sociedad más igualitaria.
• No todos los núcleo presentan el mismo nivel de abstracción, ni la
misma jerarquía teórico-conceptual, lo importante que planteamos en
Como corolario de esta introducción, cabe la cita de Bernadette Merenne-
este esquema es la transversalidad de los contenidos y sus interacciones,
Schoumaker , quien afirma: “Enseñar es, ante todo, comunicar a los otros, ser
necesarias a la hora de llevar adelante el análisis de los hechos geográficos
capaz de generar las condiciones favorables para que los alumnos aprendan.
para lograr la comprensión de los mismos.
A partir de entonces, los logros de un educador no descansarán únicamente en
sus competencias científicas, sino en sus capacidades didácticas y, también, en • Cada núcleo está representado por un grisado y se abre en una solapa
su personalidad. Este educador también deberá aceptar la formación continua. que deja ver en su interior diferentes preguntas o cuestiones para cuya
Aunque, para nosotros, lo esencial sigue siendo conservar el placer de ayudar a resolución se hace necesario recurrir a los otros núcleos.
que los demás aprendan”.
• Las relaciones entre cada núcleo están indicadas con las direcciones de
A continuación, presentamos los núcleos temáticos considerados prioritarios las flechas.
en la formación de docentes de Geografía. El desarrollo de cada uno de ellos • En general el cuadro refleja la interrelación existente entre los núcleos y
contiene una breve introducción, la enumeración de las metas de comprensión las múltiples maneras de interpretación de sus contenidos
y de las experiencias de comprensión y la propuesta de un mapa de progreso
para cada núcleo temático. • Las preguntas que se realizan para cada núcleo son a modo de ejemplo
dando lugar a la posibilidad de incorporar nuevas preguntas en la medida
Núcleos temáticos prioritarios en la formación de docentes de Geografía que se planteen nuevas o varias situaciones problemáticas.
• Se recomienda a los profesores que realicen el ejercicio de incorporar

1. El espacio geográfico nuevos interrogantes basados en las metas de comprensión y expe-
2. Sociedad y población: procesos y sistemas sociales como propulsores de riencias de comprensión explicitadas en este documento, para cada uno
cambios espaciales de los núcleos y según las necesidades de su práctica docente.
3. Sociedad y naturaleza: procesos y sistemas interactuantes
4. Dimensión territorial del desarrollo
5. Organización territorial en el capitalismo globalizado
Geografía
Esquema contenidos de la geografía
¿De qué modo la cultura de las sociedades incide en las dinámicas

poblacionales? ¿Por qué las sociedades son vulnerables ante los procesos
¿Por qué los procesos sociales quedan materializados en el espacio naturales?
geográfico? ¿De qué modo las sociedades y sus culturas inciden sobre la
¿Cuáles son las problemáticas sociales actuales? naturaleza?
¿Cuáles son los nuevos modelos de estratificación socio – territorial? ¿Cómo se puede compatibilizar la apropiación de los recursos
¿De qué manera individuos y grupos sociales enfrentan los desafíos que naturales con estilos de producción sustentable?
plantean las transformaciones territoriales? ¿Por qué la valoración y percepción de los problemas ambien-
¿Cuáles son las motivaciones que conducen a los grupos sociales a tales depende del contexto socio-cultural en el que se
actuar sobre los territorios, construirlos y transformarlos? desarrolla?
¿Cómo la educación ambiental, aporta al desarrollo local de las
comunidades?
SOCIEDAD Y POBLACIÓN:
¿Cuáles son las estrategias de intervención del geógrafo en
procesos de desarrollo sustentable?
Procesos y sistemas sociales
como propulsores de cambio. Espacio Geográfico SOCIEDAD Y NATURALEZA:
¿Cuáles son los objetivos y motivaciones Procesos y sistemas

de la Geografía? intelectuales.
¿Cuál ha sido la evolución de los
contenidos geografía?
ORGANIZACIONES TERRITORIALES: ¿Cómo se construyó la geografía como
Ciencia Social?
El sistema capitalista y la ¿Cuáles son los aportes de la Geografía al DIMENSIÓN TERRITORIAL DEL
configuración territorial resultante. nuevo contexto del siglo XXI? DESARROLLO:
¿Cuáles son los nuevos cambios tecno-productivos y sus manifestaciones Perspectivas y enfoques del
territoriales? desarrollo en relación con el modo
¿De qué manera estos nuevos cambios interactúan con la Sociedad y la de producción y los procesos
naturaleza? sociales.
¿Cómo la nueva división del trabajo y de la producción incide en las
configuraciones territoriales?
¿Por qué el espacio y tiempo son las claves para comprender las nuevas ¿Qué entendemos por desarrollo en el contexto de la
territorialidades? globalización?
¿Por qué el territorio es el espacio para construir las identidades culturales? ¿Existen enfoques alternativos al desarrollo propuesto por el
¿De qué modo el territorio se convierte en el lugar para construir una modelo de producción dominante?
nueva ciudadanía?. ¿Hasta qué punto los enfoques de desarrollo tienen en cuenta
¿Cuáles son las nuevas categorías de análisis espacial a partir de los la diversidad cultural y ambiental de las sociedades?
cambios producidos por la reestructuración del sistema capitalista? ¿De manera estos estilos y enfoques de desarrollo se plasman
en el territorio?
Geografía
Núcleo I: Espacio geográfico
Introducción Eje 2: El espacio geográfico como construcción social en tanto objeto real
y epistemológico.
Este núcleo desarrolla tres aspectos medulares de la Geografía como disciplina
científica. El primer aspecto considera la definición del espacio geográfico en El espacio geográfico no existe por sí mismo. Es una construcción, un artificio
relación con la historia del pensamiento geográfico. El segundo aspecto analiza que surge de la condición social de la especie humana. Los procesos sociales
el espacio geográfico como construcción social en tanto objeto real y episte- estructuran el espacio al mismo tiempo que son espacialmente estructurados.
mológico. Por su parte, el tercer aspecto reflexiona acerca de las preguntas y los Desde esta postura teórica la Geografía indaga y busca explicaciones sobre los
procedimientos propios de la disciplina. aspectos y formas espaciales de la vida social. El espacio geográfico es entendido
como espacialidad social o espacialidad humana.
Eje 1: Definición del espacio geográfico en relación con la historia del
pensamiento geográfico Las cosas y los procesos físicos no existen sin el sustrato espacial, son espaciales.
La espacialidad física es categoría fundamental de todo lo corpóreo: extensión,
La Geografía como ciencia moderna se caracterizó hasta la década de los sesenta forma, posición, distancia, dirección, movimiento y conexión espacial. La espaciali-
por marcos referenciales que interpretan el espacio como un contenedor en el dad se realiza por medio de la configuración espacial que adoptan los elementos
que se desarrollan determinados hechos y procesos sociales o como contexto de un sistema. Las formas de espacialidad están relacionadas con estructuras
externo a dichos hechos y procesos sobre los cuales ejerce su influencia deter- espaciales contemporáneas más amplias y con las que las han antecedido.
minante. Estas posturas teóricas parten de la idea de que la sociedad ocupa el
espacio, se apropia de él y por ende, se extiende sobre él. El espacio es conce- El espacio como construcción es un objeto real y es también un objeto epis-
bido como mero sustrato físico y tiene una materialidad ajena al sujeto social. temológico que responde a las necesidades específicas del campo geográfico.
Como objeto real es la materialidad física que la sociedad genera en los procesos
Las reflexiones teóricas de la Geografía en el último cuarto del siglo XX coincide producción y relación social. Como la sociedad construye su espacio material
den en que el espacio debe ser entendido como una dimensión de las relaciones al mismo tiempo que se lo representa y que lo nombra, el espacio es también
sociales. No pueden explicarse procesos sociales sin incluir el espacio porque la imagen de esa realidad social. Es así mismo el conjunto de esas representa-
la sociedad humana es en el espacio, se desarrolla en el espacio, por lo tanto el ciones tal como la sociedad las transmite o produce. El concepto de espacio
espacio es uno de sus componentes. Al mismo tiempo, el acto de la reproducción geográfico es entonces una herramienta teórica para definir el espacio social
social se manifiesta como un proceso de transformación de la naturaleza por el como objeto epistemológico y analizar sus diferentes dimensiones: dimensiones
trabajo. La capacidad productiva y transformadora de la sociedad, depende, no materiales, representativas, proyectivas y discursivas. La interacción de estas di-
solo de su nivel de desarrollo científico- tecnológico, sino también de los criterios mensiones forma parte del espacio y de las prácticas sociales que lo definen. Así
y valores que impregnan sus opciones espaciales, a las cuales subyacen conflictos, caracterizado, el espacio que analiza la Geografía, no se circunscribe ni se limita
regulaciones y ajustes que derivan en diferencias y desigualdades geográficas. a una instancia material o física tal como tradicionalmente se lo ha considerado.
Dicha instancia material es extensa, mensurable y perceptible. Es producto di-
recto de las prácticas sociales y de las relaciones sociales que las determinan.
Geografía
Pero no solo arraiga en la práctica cotidiana de la reproducción, con la conse- según el momento histórico que determina las relaciones técnicas y sociales de
cuente transformación de la naturaleza, sino también en las representaciones producción y distribución.
que acompañan y orientan a estas prácticas sociales y en un discurso sobre esa
construcción. Las acciones de los distintos sujetos sociales ocurren en áreas territoriales con
diferentes niveles de influencia y depende de racionalidades, objetivos y poder
Eje 3: preguntas y los procedimientos propios de la disciplina de decisión de los actores implicados. Aquí la pregunta se refiere a cuáles son
los actores implicados, qué decisiones tomaron, por qué, para qué y con qué
Actualmente existe consenso en la comunidad de geógrafos en analizar los consecuencias sociales y territoriales.
procesos que generan las formas o materialidades con que ellos se manifiestan
en un contexto temporal y espacial determinado. O en otras palabras, descubrir En tercer lugar, delimita la unidad de análisis por medio de la escala. La elección
relaciones lógicas y rigurosas que permitan comprender la dimensión espacial de de la escala supone preguntarse por las relaciones de los actores que en ella se
los procesos sociales. En este sentido, los problemas que interesan al geógrafo implican. El geógrafo considera diferentes tipos de escalas. La escala territorial
derivan de la observación del paisaje, las representaciones de los actores o las o escala física, representa el tamaño de la unidad territorial que se relaciona
distribuciones-reparticiones de los elementos en el espacio. Por ello, a partir con la extensión del problema que analiza. La escala de actuación, el alcance de
de la observación y el cuestionamiento de los hechos busca relaciones entre la acción de los actores sociales permite analizar las valorizaciones sociales o
los objetos y los flujos, procesos y materializaciones en el territorio para com- individuales del espacio cotidiano, local, regional, nacional, internacional y global.
prender el por qué de esa materialización del trabajo en un momento dado y Es la expresión social de todas las escalas jerárquicas que interactúan en el
en un espacio determinado. Analiza la compleja organización del espacio geográ- territorio que se analiza. Finalmente la escala cartográfica tiene que ver con la
fico respondiendo a la pregunta cómo se desarrollan estructuras territoriales, representación del espacio geográfico en el mapa. Expresa la relación entre un
por qué y de qué manera se transforman y hacia dónde. Para lograrlo apoya su centímetro del mapa y la realidad que ese centímetro representa.
reflexión en un conjunto de interrogantes claves del razonamiento geográfico.
En cuarto lugar, supone que sociedad y naturaleza están en permanente cambio
En primer lugar, considera que los objetos o flujos que son resultado de la por las dinámicas naturales y sociales. En consecuencia se pregunta por los dis-
construcción de espacio, tienen expresión en el territorio a partir de una tintos grados y tipos de valorización por parte de los grupos sociales a lo largo
localización lo que supone preguntarse el por qué de la selección de un lugar de la historia y el modo cómo se traducen en dinámicas y estructuras espaciales,
concreto de la superficie terrestre. Dicho lugar está ubicado en términos de diferenciaciones y desequilibrios territoriales, refuncionalizaciones y nuevas
latitud y longitud. Ocupa un sitio, lo que remite a las propiedades del territorio valorizaciones de elementos del espacio geográfico. La explicación histórica es
que se modifican por dinámicas naturales o sociales. Tiene además una posición fundamental para entender las estructuras y los sistemas espaciales. El cambio es
en relación con otras localizaciones que sean significativas lo que conlleva la una constante social que puede ser presentada como un proceso de evolución
evaluación de otra escala. La posición cambia históricamente por la dinámica o como una revolución, lo que implica diferentes interpretaciones o maneras de
terrestre o la valorización social. mirar y comprender el mundo. El cambio hace posible la duda y la alternativa y
abre la posibilidad de pensar en un mundo mejor. Ciertos elementos cambian,
En segundo lugar supone que los actores sociales implicados en la problemática a veces velozmente, a veces lentamente, a menudo con ritmos variables. Las
que analiza, toman decisiones que dejan huellas materiales en el territorio. Las innovaciones tecnológicas, los avances científicos en general, son dos elementos
decisiones se fundamentan en ideas políticas, económicas, sociales y culturales. de cambio fundamentales para entender la dinámica y el funcionamiento de la
Los proyectos espaciales surgen a partir de intereses sociales, pero éstos cambian sociedad y el espacio.
Geografía
En resumen, el objetivo de la Geografía es la comprensión de la complejidad de • Que la espacialidad social es construida por procesos y actores en un
la organización del espacio geográfico y de su materialización en el territorio. determinado contexto histórico y no tiene carácter universal.
El geógrafo finalmente contesta a la pregunta qué, cómo, dónde y por qué los
• Que las estructuras espaciales y territoriales están relacionadas con
factores, objetos, actores, y sus relaciones-interacciones han tenido una determi-
estructuras espaciales y territoriales más amplias y con las que las han
nada expresión en el espacio y en el tiempo.
antecedido.
• Las propiedades del espacio geográfico: extensión, localización, estructura,
Metas de comprensión
dinamismo y dimensión temporal.
Que el futuro profesor comprenda: • Los aportes explicativos de la Geografía que contribuyen a la conformación
de sujetos sociales activos en la construcción de geografías más justas e
Eje 1: Epistemología e historia de la disciplina igualitarias.
• La conformación disciplinar de la Geografía en el contexto del desarrollo
Eje 3: Metodología y quehaceres de la disciplina
de las Ciencias Sociales.
• Las categorías conceptuales explicativas e interpretativas de configuración
• El desarrollo y alcance de las escuelas de pensamiento geográfico de las
espacial, configuración territorial y organización territorial.
últimas décadas.
• El análisis del espacio geográfico desde distintas perspectivas de abordaje:
• La definición y conceptualización de espacio según los diferentes paradigmas
transformaciones territoriales, procesos de poblamiento, cambios produc-
de pensamiento geográfico.
tivos y valoración de los recursos, organización de la actividad productiva,
problemas derivados de la transformación y degradación de la naturaleza
Eje 2: Objeto de estudio de la disciplina
y los riesgos naturales, procesos de globalización económica y de configu-
• El espacio geográfico como construcción social. ración de territorios diversos y desiguales en su desarrollo.
• La Geografía como ciencia social que analiza y explica la dimensión • Los conceptos de escala territorial, escalas de actuación y escala cartográfica,
territorial-ambiental de la realidad social que se expresa en diferentes y y el aporte del interjuego de escalas como procedimiento para com-
desiguales espacios geográficos. prender la relación entre lo local y lo global.
• Que los procesos sociales estructuran el espacio y el espacio facilita o • La escala y las relaciones de los actores que en ella se definen como
limita las prácticas sociales. proedimiento para delimitar la unidad de análisis de un problema geográ-
fico.
• El concepto de espacio social como objeto real y el de espacio geográfico • La cartografía como sistema de representación y como instrumento de
como objeto epistemológico. análisis del espacio geográfico.
• Las dimensiones materiales y simbólicas del espacio social. • La utilización de mapas de diferentes escalas; fotografías aéreas; imá-
• Que la capacidad transformadora de la sociedad depende de su desarrollo genes satelitales; sistemas de información geográficos como recursos que
científico tecnológico y de los valores que impregnan sus opciones espaciales permiten la observación de paisajes y configuraciones espaciales en distintos
de las que se desprenden conflictos, regulaciones y ajustes. niveles de resolución que enriquecen la interpretación y análisis del espacio
geográfico. La importancia del análisis de datos, variables, índices e
Geografía
indicadores estadísticos georreferenciados con la finalidad de explorar • Identificar y caracterizar a partir de la delimitación de un problema
posibles significados y relaciones a partir de su análisis e interpretación. geográfico las racionalidades, necesidades e intereses de diferentes actores
sociales involucrados así como sus escalas de actuación y su poder de
• La necesidad de desarrollar trabajos de campo para la obtención de
decisión para materializar sus objetivos en el territorio.
datos a partir de diferentes técnicas cuali-cuantitativas (observación direc-
ta, entrevistas, censos, encuestas, dibujos, croquis, fotografías) que puedan • Analizar distribuciones y reparticiones de factores y variables geográfi-
enriquecer el análisis del espacio geográfico y sus formas de represen- cos en diferentes representaciones cartográficas y definir situaciones
tación. problemáticas para ser analizadas geográficamente.
• Explicar con ejemplos concretos cómo el espacio físico y simbólico constriñe

Experiencias sugeridas para desarrollar durante la formación
o facilita los procesos sociales al mismo tiempo que los procesos sociales
estructuran el espacio tanto físico como simbólico.
Para construir comprensión sobre este núcleo el futuro profesor deberá transi-
tar por experiencias que le permitan: • Explicar la estructura territorial de espacios geográficos diferenciados a
partir de preguntarse por qué y cómo los factores, objetos, actores, y
• Analizar el devenir de las corrientes de pensamiento geográfico y
relaciones han tenido tal expresión en el espacio y en el tiempo.
conceptualizar sus aportes y diferencias.
• Utilizar fuentes y técnicas específicas que permiten la construcción de cono-
• Analizar textos específicos que permitan inferir categorías concep
cimiento geográfico: cartas topográficas, mapas temáticos, mapas de flujos,
tuales de análisis geográfico y construir diagramas de flujo y esquemas
estadísticas, gráficos, imágenes satelitales, fotografías aéreas, indicadores
conceptuales.
demográficos y socioeconómicos, documentales, obras literarias, material
• Delimitar territorialmente problemas de relevancia social y ambiental y fílmico y narraciones orales.
discriminar las escalas de análisis necesarias para su comprensión.
• Obtener, procesar, relacionar y analizar críticamente información verbal,
• Identificar e interpretar configuraciones espaciales a partir de la observación icónica, estadística y cartográfica a partir de diversas fuentes de acuerdo
de paisajes, mapas, imágenes satelitales, etcétera. con el fin perseguido.
• Participar en juegos de simulación con el objetivo de desarrollar actitudes • Emplear los distintos lenguajes geográficos para comunicar sus producciones
de empatía que le permitan identificar la actuación de agentes/actores de manera organizada e inteligible.
involucrados en distintas relaciones sociales y cómo sus decisiones se
materializan en el espacio.
Geografía
Mapa de progreso
Espacio geográfico
Descriptores del alcance de la comprensión
Nivel 3. En los primeros años del desempeño
Nivel 1. Al promediar la formación inicial Nivel 2. Al finalizar la formación inicial
profesional
Reconoce las diversas dimensiones que constituyen el Identifica y analiza, a diferentes escalas, las interacciones Identifica y explica diferencias y desigualdades geográficas
espacio geográfico como construcción social y su articu- que las sociedades humanas establecen con sus espacios a partir de los procesos sociales que las originaron y el
lación en diferentes escalas. en la utilización y aprovechamiento de estos, valorando interjuego de las escalas de análisis.
las consecuencias de tipo económico, social, político,
Conoce el lenguaje geográfico básico relacionado con Selecciona contenidos y organiza unidades didácticas en
cultural y ambiental.
la graficidad y la visualización de dimensiones naturales, torno a ideas explicativas de la Geografía, que den cuenta
sociales, políticas, culturales y económicas de un hecho Reconoce distintos espacios geográficos, analizando del concepto de espacio geográfico como construcción
geográfico. ejemplos representativos de desequilibrios espaciales social
y discriminando relaciones desiguales de producción,
consumo, intercambio y bienestar social.
Identifica paisajes diversos a partir de observaciones Distingue cambios coyunturales de transformaciones Propone a sus alumnos actividades basadas en la obser-
indirectas y variadas técnicas y escalas. estructurales en el espacio geográfico y sus consecuen- vación directa de paisajes cotidianos para que reconozcan
cias sociales y espaciales. cambios y los analicen en el marco de las dimensiones de
la espacialidad social.
Diferencia y sistematiza las corrientes, enfoques y para- Reconoce y sistematiza información relevante explícita e Propone a sus alumnos el análisis de casos para indagar
digmas geográficos a partir del análisis de bibliografía implícita proveniente de diversas fuentes de información problemáticas geográficas a partir de las preguntas espe-
específica. (textos escritos, objetos materiales, imágenes, gráficos, cíficas de la Geografía.
mapas, etc.), distinguiendo datos de opiniones en torno a
Indaga ejemplos acerca de diferentes enfoques y paradig- Selecciona fuentes de información útiles para cuestionar
las dimensiones del espacio geográfico.
mas geográficos en libros de texto de uso escolar y otros junto con los alumnos prejuicios, opiniones sesgadas y es-
materiales didácticos. tereotipos en relación con la realidad social.
Propone a sus alumnos lecturas actualizadas en relación

con el conocimiento geográfico consensuado académi-
camente.
Geografía
Espacio geográfico
profesional
Elabora, analiza e interpreta cartografía, gráficos y datos Analiza e interpreta cartografía, gráficos y datos estadísti- Diseña y coordina, en sus clases, debates y simulaciones
estadísticos a diferentes escalas. cos georreferenciados a diferentes escalas. en torno a problemas geográficos favoreciendo el de-
sarrollo de juicios razonados y críticos.
Participa en debates sobre cuestiones vinculadas a prob- Utiliza procedimientos específicos y conceptos geográfi-
lemáticas del espacio geográfico a distintas escalas, utili- cos pertinentes para explicar problemáticas espaciales a Propone a sus alumnos actividades didácticas que permi-
zando diversas fuentes de información. escalas local, nacional, regional y mundial. tan obtener, seleccionar, registrar e interpretar informa-
ción de diversas fuentes geográficas.
Selecciona, jerarquiza y secuencia adecuadamente con-
Diseña material de estudio cartográfico, gráfico, estadís-
tenidos que permitan abordar problemáticas geográficas
tico y verbal para sus alumnos a partir de bibliografía
desde el concepto de espacio geográfico como construc-
actualizada y pertinente sobre problemas actuales de la
ción social.
Geografía en diferentes escalas.
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Geografía
Núcleo II: Población y sociedad
Introducción Los ejes en torno a los cuales se organizan los temas de este núcleo son:
1. El qué y para qué de la población como objeto de estudio.

En este núcleo de contenidos intentamos destacar la importancia de los procesos
socio-demográficos en la construcción espacial, a partir de las relaciones que 2. Los enfoques conceptuales y metodológicos sobre población.
establecen los seres humanos en el seno de las sociedades a través del tiempo.
Estas relaciones se plasman en el espacio y configuran perfiles de sociedades 3. La distribución espacial y la movilidad territorial de la población.
que cambian a ritmos diferenciales, de acuerdo con el estadio de desarrollo 4. Los problemas socio-demográficos y los conflictos territoriales.
en que se encuentren. Actualmente, la velocidad de los cambios exige afrontar
el desafío de interpretar los procesos y los grandes problemas que afectan al 5. El sistema social, las relaciones y los procesos sociales en el espacio geográ-
conjunto de la humanidad con enfoques renovados. fico.
Desde mediados de siglo pasado, la Geografía se piensa como una ciencia social Metas de comprensión
preocupada por comprender y explicar las distintas formas en que las socie-
dades humanas diseñan, producen y transforman el espacio que habitan. De Que el futuro profesor comprenda:
allí la importancia que adquieren las características socio-demográficas de la
población, que permiten comprender cómo los espacios se viven, construyen Eje 1: El qué y para qué de la población como objeto de estudio
y representan. Este espacio, producto social, es por sobre todas las cosas, un
espacio de relaciones y de convivencia. • Las diferencias entre población y sociedad.
• El espacio social como construcción colectiva y cambiante reflejo del fun-

Vivimos en un mundo globalizado y fragmentado a la vez. Un mundo en per- cionamiento de la sociedad que lo organiza y lo transforma.
manente cambio, caracterizado por una desigual distribución de la población,
un proceso de urbanización, que es el mayor y más rápido registrado en la • La incidencia de las variables físicas, económicas, políticas, sociales y cultu-
historia, una creciente movilidad de la población (migraciones, refugiados, movi- rales que intervienen en el cambio demográfico. La relación entre cambio
lidad del trabajo). La población, a su vez, manifiesta rápidos e intensos cambios, demográfico y niveles de desarrollo.
como el advenimiento de la familia transnacional, el envejecimiento gradual de la
• La elaboración de diagnósticos de situación socio-demográficos como
población, el éxodo rural, el problema del desempleo, la desigualdad de género,
punto de partida para la toma de decisiones y la búsqueda de soluciones
el trabajo infantil, la trata de seres humanos; y muchos otros problemas y
para los problemas detectados en cada lugar.
contradicciones que afectan al espacio y a las representaciones que de él se
tengan. • La importancia práctica de los estudios de población para la formulación
y diseño de políticas sociales.
Comprender este núcleo de temas requiere identificar los problemas críticos a
los que se enfrentan nuestras sociedades y su repercusión territorial, para reori- • Los criterios que intervienen en la construcción de las políticas de pobla-
entar a partir de ellos nuestra función educativa. ción a distintas escalas y según distintas realidades.
Geografía
• Las políticas y programas de población como resultado de la interrelación • La multiperspectividad y la multidimensionalidad como categorías básicas
de diferentes actores sociales, políticos y económicos contextualizados en para el análisis de los problemas y conflictos socio-territoriales.
espacio y tiempo.
• El aporte singular y complementario de las diversas perspectivas de análi-
• Los alcances y limitaciones de los censos y encuestas de población para la sis en el estudio de datos estadísticos, periodísticos, observación in situ,
obtención de datos que sirvan al análisis del comportamiento, distribución observación participante, etcétera.
y características del bienestar de una población.
Eje 3: La distribución espacial y la movilidad territorial de la población
Eje 2: Los enfoques conceptuales y metodológicos sobre población
• Los cambios en la ecuación demográfica (natalidad, mortalidad, migración)
• El valor del tiempo en los estudios geográficos. a lo largo del tiempo y en diferentes escalas espaciales.
• Los procesos demográficos desde un punto de vista evolutivo: los cam- • Las causas y consecuencias de la distribución de la población a lo largo del
bios en la composición, crecimiento y comportamiento de la población en tiempo y a diferentes escalas.
el mundo y a diferentes escalas.
• La existencia de distintas teorías sobre la migración internacional.
• Los fundamentos teóricos y metodológicos de las técnicas utilizadas en
Demografía y su aplicación al campo de la Geografía. • La posibilidad de reconstruir el pasado de numerosos migrantes, sus
trayectorias y experiencias de vida por intermedio de la metodología de
• El valor del lenguaje técnico científico en la expresión oral y escrita que la historia oral.
permita sostener argumentaciones y debates actuales sobre población y
sociedad, sus problemáticas y conflictos • La movilidad contemporánea de la población y sus distintas motivaciones
para interpretar los cambios en los procesos migratorios y sus conse-
• La necesidad de cruzar variables cuantitativas y cualitativas para explicar cuencias socio-territoriales.
hechos socio-demográficos.
• La relación entre mundialización de los flujos migratorios y la aparición de
• La importancia del empleo de métodos cuantitativos y cualitativos para sociedades multiculturales y pluriétnicas.
el procesamiento y análisis de los datos de población provenientes de
fuentes directas e indirectas de información demográfica. • Las redes migratorias que sustentan los procesos migratorios y su relación
con la construcción de espacios sociales transnacionales.
• Los procedimientos para construir tablas, gráficos y mapas que den cuen-
ta del comportamiento y el cambio demográfico para comparar los com- Eje 4: Los problemas socio-demográficos y los conflictos territoriales
portamientos de los lugares analizados.
• Las razones que explican la disminución de la fecundidad y sus implican-
• La utilidad de las TIC en el manejo de gran cantidad de información cuan- cias en la estructura de la población.
titativa, y la construcción de distintos tipos de gráficos, tablas, cuadros y
mapas. • El proceso de envejecimiento de la población y sus repercusiones en la
estructura de población, las relaciones intergeneracionales y los sistemas
• El valor de los adelantos en el campo de la informática y las nuevas tec- sanitarios y de protección social.
nologías y su aplicación a la representación de los fenómenos sociales.
Geografía
• Los factores de capilaridad y estratificación social en las sociedades con- precariedad de empleo, empleo informal, entre otros) vinculados con la
temporáneas. reestructuración capitalista y las innovaciones tecnológicas, y su relación
con los procesos de exclusión social y segregación espacial.
• La manera en que los cambios mundiales asociados al proceso de glo-
balización impactan en los comportamientos y las relaciones sociales, • El modo en que cada cultura transita su historia como resultado del
generando diferenciación y fragmentación socio-espacial. dominio de la técnica.
• Los debates actuales sobre la conflictiva relación entre la sociedad y el • Los procesos de diferenciación socio-espacial asociados a la revolución
ambiente. técnico-científica-informacional en el mundo actual (el surgimiento de los
espacios emergentes / marginados; espacios ganadores/perdedores).
• La necesidad de realizar un abordaje multicausal para explicar las proble-
máticas sociales del mundo actual y los nuevos patrones de acumulación • El impacto de las redes tangibles (de conectividad, accesibilidad, de
y organización espacial. recursos, etc.) e intangibles (de capitales, información, comunicación) en la
valorización de espacios y sociedades.
• Los conflictos sociales en torno a los procesos de segregación espacial y
fragmentación social y política. • La integración de las dimensiones de la estructura social (política ideo-
lógica, económica, técnica, productiva y cultural) en el análisis territorial.
• El surgimiento de nuevos conflictos sociales como la xenofobia, los con-
flictos identitarios, étnicos, religiosos, el terrorismo, la trata de personas, el • Las intencionalidades de los actores sociales y su consecuente organiza-
tráfico ilegal de armas, drogas y otros tipos de elementos, y sus repercu- ción..
siones a nivel espacial y social.
• La aparición de nuevos sujetos demográficos y actores sociales en la
• El espacio en que se desarrolla la vida cotidiana como un escenario de complejidad de las sociedades del siglo XXI.
consensos y conflictos territoriales a escala local y global.
• El accionar de los movimientos sociales en las sociedades contemporáneas
y su incidencia en la construcción espacial.
Eje 5: El sistema social, las relaciones y los procesos sociales en el espacio
geográfico • La contradicción permanente entre los beneficios que aportan los avances
tecnológicos, como las grandes posibilidades de traslado, movimiento,
• Las semejanzas y diferencias en los comportamientos sociales a diferentes
comunicación y mejoras en la calidad de vida; y los procesos de desinte-
escalas espaciales y temporales.
gración, exclusión, segregación, desigualdad, marginalidad, olvido, pobreza
• Las relación entre calidad de vida y distribución social del ingreso en e invisibilidad.
distintas unidades territoriales (país, región, lugar, continentes).
• Las transformaciones socio-territoriales actuales asociadas a situaciones

Experiencias sugeridas para desarrollar durante la formación
de riesgo y vulnerabilidad social.
Para construir comprensión sobre este núcleo el futuro profesor deberá transi-
• Las nuevas realidades urbanas y rurales delineadas por la globalización y tar por experiencias que le permitan:
el modo de producción capitalista.
• Reconocer, en estudios de caso concretos, los distintos componentes de-
• Los cambios en el mundo del trabajo (flexibilidad laboral, teletrabajo, mográficos y sociales que participan en la construcción espacial.
Geografía
• Plantear y analizar situaciones problemáticas a partir de la lectura de la observación directa, comprender e interpretar distintas formas de organi-
realidad social. zación socio-espacial a escala local.
• Analizar y discutir artículos científicos sobre temas actuales con relación • Elaborar trabajos de investigación y ensayos sobre el impacto de algunas
a los comportamientos demográficos, los conflictos y las problemáticas actividades productivas en las condiciones de vida de la población a dife-
sociales. rentes escalas.
• Reconocer en variadas fuentes (libros de texto, material periodístico, • Realizar un diseño de investigación para estudiar las transformaciones
revistas) distintos actores sociales y sus intencionalidades respecto de socio-territoriales en espacios rurales y urbanos y su relación con las
plasmadas en la organización del espacio. innovaciones tecnológicas en cuanto a transporte, comunicación e infor-
mación.
• Manejar diversas fuentes de datos, directas e indirectas, como censos de
población, estadísticas vitales, encuestas demográficas, para obtener datos • Analizar y debatir acerca de las distintas posturas e interpretaciones de la
útiles en el análisis de la realidad socio-demográfica. conflictiva relación sociedad–ambiente–tiempo.
• Representar gráficamente la información estadística referida a distintos • Organizar una muestra fotográfica para reflejar tanto la tendencia a la
indicadores demográficos e interpretar los resultados. homogeneización cultural de la globalización, como la singularidad propia
de cada cultura.
• Efectuar un análisis comparativo sobre los alcances y las limitaciones de la
Teoría de la Transición Demográfica entre Europa y América Latina, y con • Analizar, comparar y debatir la importancia del papel que desempeñan los
otras regiones del mundo. movimientos sociales en Argentina, América Latina y el resto del mundo.
• Seleccionar, comparar y evaluar políticas de población de distintos países • Realizar encuestas e informes a escala local acerca de la percepción y las
y sus resultados. representaciones que tienen las personas sobre el espacio que habitan y
sus problemas.
• Formular hipótesis explicativas sobre las causas y las consecuencias de
los principales problemas socio-demográficos del mundo en la actualidad. • Reconstruir situaciones de la realidad social cotidiana y enunciar generali-
zaciones, para comprender el funcionamiento de la realidad geográfica a
• Generar debates fundamentados sobre las características de las socie-
distintas escalas.
dades del siglo XXI, en sus aspectos socio-demográficos y territoriales en
el contexto de la globalización. • Utilizar los medios de comunicación como fuentes de información y con-
frontarlos con los planteos teóricos para reemplazar el conocimiento
• Construir redes conceptuales que reflejen los cambios en las relaciones
superficial por uno más objetivo, integral y político, utilizable en la búsque-
y procesos sociales que dieron lugar a la construcción espacial a través
da de soluciones a los problemas estudiados.
del tiempo.
• Convertir el aula en escenario para la discusión de los problemas de pob-
• Generar información a partir de la aplicación de técnicas cualitativas (tes-
lación y los conflictos sociales.
timonios orales, entrevistas, biografías) de análisis microsocial en temas de
migración y representación social de los espacios. • Desarrollar la capacidad de comprender e interpretar la realidad social
desde la multidimensionalidad de los hechos y la multiplicidad de miradas
• Diseñar experiencias de trabajo de campo que permitan, a través de la
Geografía
de los sujetos y actores sociales intervinientes. de los datos estadísticos.
• Analizar y problematizar los enfoques que estudian la dinámica de la • Elaborar mapas temáticos sobre temas demográficos y socio-territoriales
población y su interrelación con los factores socio-territoriales, económi-
cos y políticos. • Elaborar diagnósticos de situación socio-demográfica sobre la base de da-
tos recopilados mediante observación directa e indirecta, y comunicarlos
• Indagar los problemas que se plantean en la recolección, medición y uso a través de informes y otras formas de expresión oral y escrita.
Mapa de progreso
Población y sociedad
profesional
Reconoce y caracteriza los distintos actores sociales y sus Explica mediante ejemplos el concepto de producción Plantea situaciones que permitan reconocer la produc-
intencionalidades. del espacio geográfico por las prácticas sociales. ción de espacio geográfico por las prácticas sociales.
Identifica y ejemplifica problemas de segregación espacial Discute el rol de diferentes movimientos sociales en la Propone ejemplos donde se puedan identificar los distin-
y de discriminación. construcción del espacio. tos actores sociales con sus intencionalidades.
Reconoce que las prácticas de los actores sociales, con- Explica el accionar de los distintos actores sociales de Organiza un debate sobre la estructuración social y las
tribuyen a la producción del espacio geográfico. acuerdo con sus intencionalidades. distintas formas de apropiación del excedente.
Reconoce los cambios o transformaciones que producen Caracteriza un actor social, y produce una historia de vida. Compara instrumentos y recursos tradicionales, como
las sociedades, en la organización del espacio. cuadros, gráficos, mapas, tablas; con los recursos e instru-
Explica por escrito las relaciones que se establecen en-
mentos que ofrecen las TIC.
Reconoce, en el espacio geográfico, los conflictos y con- tre las dimensiones económica, política y cultural de la
sensos entre distintos actores sociales, y en diferentes es- estructura social.
calas geográficas.
Ejemplifica con casos reales la apropiación del excedente
por diferentes grupos sociales.
Establece relaciones entre estratificación social y apropi- Establece semejanzas y diferencias entre diversas situa- Explica el comportamiento de diferentes variables o indi-
ación del excedente. ciones de desigualdad socio-territorial a diversas escalas. cadores a partir de series estadísticas, considerando dis-
tintas escalas de análisis.
Establece relaciones entre las dimensiones económicas, Elabora un informe escrito sobre la relación entre cambio
políticas, y culturales de la estructura social. demográfico y niveles de desarrollo. Elabora trabajos prácticos destinados a la adquisición de
Geografía
profesional
Establece relaciones entre indicadores demográficos (na- Reconoce y compara políticas de población de distintos habilidades y destrezas en el manejo de estadísticas, grá-
talidad, mortalidad, fecundidad, esperanza de vida, mor- países, los criterios a partir de los cuales se formularon y ficos y mapas sobre la realidad socio-demográfica con-
talidad infantil, necesidades básicas, pobreza) en espacios los resultados de las mismas. temporánea.
determinados.
Elabora una presentación en PowerPoint sobre los de Evalúa políticas de población implementadas por dis-
Adquiere destrezas en la construcción de tablas, gráficos nuevos conflictos sociales en lugares determinados. tintos países y sus consecuencias en la estructura de la
y curvas a partir de series estadísticas para enriquecer el población.
Relaciona series estadísticas de información socio-de-
análisis de los indicadores sociodemográficos
mográfica.
Utiliza TIC para construir gráficos, tablas, cuadros y mapas
Formula hipótesis al inicio de un trabajo sobre la relación
necesarios para la explicación de los fenómenos socio-
entre indicadores demográficos en un espacio determi-
demográficos.
nado, y las reformula o las contrapone hacia el final del
Representa y analiza cartografía temática sobre temas de trabajo analizando, además, información bibliográfica y se-
población. ries estadísticas.
Encuentra analogías para expresar la relación entre

cambio demográfico y nivel de desarrollo.
Identifica la etapa de la transición demográfica en que

se encuentran los distintos continentes y/o países del
mundo.
Argumenta las razones para explicar el fenómeno de la Problematiza y valora la relación población-recursos, Propone búsquedas bibliográficas acerca de diversos
pobreza y la exclusión social. mediante ejemplos de actualidad. problemas étnicos, religiosos, políticos y culturales a nivel
mundial.
Explica los términos de discusión de distintas corrientes Problematiza y valora la relación cambio tecnológico-
de pensamiento acerca de la relación entre población y desocupación. Organiza salidas de campo para reconocer y caracteri-
recursos. zar situaciones de exclusión social (segregación, pobreza,
Establece las consecuencias de la nueva división del tra-
marginalidad).
Ejemplifica casos de conflictos sociales, religiosos, étnicos, bajo en diversos ámbitos: territoriales, sociales, económi-
etcétera. cos y ambientales. Propone estudios de casos de problemas socio-demográ-
ficos, para estudiarlos mediante el análisis multicausal y
Geografía
profesional
Argumenta sobre las consecuencias o impactos de la in- multivariable.

troducción de innovaciones tecnológicas, en el mundo del
Organiza debates acerca la relación población–recursos a
trabajo, en la movilidad territorial de la población y en las
partir de información relevada por distintos medios.
condiciones de vida.
Realiza una red conceptual acerca de la nueva división
Comprende la relación existente entre proceso de glo-
del trabajo y sus efectos en las distintas dimensiones del
balización, incremento de los movimientos territoriales
espacio (física, social, económica, política y ambiental).
de población, surgimiento de sociedades multiculturales
y pluriétnicas, y reacciones xenófobas o de intolerancia. Diseña experiencias de aprendizaje en las que los alum-
nos puedan construir y reconstruir la trama de relaciones
Identifica y relaciona situaciones de desigualdad socio-
sociales, políticas y económicas de la realidad social de la
económica y territorial en diferentes escalas espaciales.
cual forman parte, y tomar una postura crítica y reflexiva
sobre los problemas detectados.
Propone actividades que estimulan el desarrollo del pen-

samiento crítico, reflexivo y valorativo sobre los nuevos
conflictos del mundo globalizado.
Propone a los estudiantes una búsqueda bibliográfica so-

bre el impacto de las innovaciones tecnológicas en los
mercados de trabajo, en la movilidad territorial de la pob-
lación y en las condiciones de vida.
Conoce las distintas teorías que explican la movilidad ter- Valora los testimonios y los alcances del método biográ- Problematiza la movilidad territorial de la población en el
ritorial de la población. fico en el estudio de las migraciones y sus consecuencias mundo contemporáneo.
socio-territoriales.
Utiliza la historia oral para reconstruir el pasado de mi- Explica cómo se construye un diseño de investigación
grantes. para el estudio de las migraciones, que prevea diferentes
técnicas de recolección de datos, como la de los testimo-
Compara mediante ejemplos experiencias migratorias y
nios que, a través del análisis cualitativo, permite recon-
políticas migratorias vigentes en distintos países.
struir trayectorias espaciales y experiencias de vida de los
actores involucrados.
Geografía
profesional
Emplea el análisis multicausal para explicar los problemas Elabora un informe escrito acerca de las transformaciones Propone trabajos de investigación sobre la transforma-
sociales de la actualidad, los nuevos patrones de acumu- producidas en los espacios urbanos y rurales como pro- ción de los espacios urbanos y rurales en diferentes con-
lación y de organización espacial. ducto de las innovaciones tecnológicas en transporte, in- textos temporales y espaciales.
formación y comunicaciones.
Evalúa el impacto de los procesos de globalización y re- Diseña y realiza salidas de campo para reconocer las
estructuración económica a nivel socio-espacial. transformaciones operadas por diferentes agentes so-
ciales en espacios urbanos y rurales .
Establece relaciones y argumenta sobre los cambios pro-
ducidos en los espacios urbanos y rurales por las innova-
ciones tecnológicas en transporte, información y comuni-
caciones, y los nuevos modos de producción, de consumo
y de habitación.
Identifica ejemplos de casos en los que se detecte la

nueva organización del trabajo surgida de los procesos de
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Geografía
Núcleo III: Sociedad y naturaleza: procesos y sistemas
interactuantes
Introducción en cuestiones mediombientales a partir de la disciplina se convierte en un pilar
imprescindible que aporta a la conformación de una sociedad sostenible, con-
El espacio geográfico es el resultado de la interacción permanente entre los grupos sciente de los principios de la sustentabilidad, que comprende los efectos de sus
humanos y la naturaleza en el tiempo. Esta interrelación genera ambientes acciones sobre el ambiente.
con mayor y menor grado de transformación de acuerdo con las posibilidades
técnicas de las diferentes sociedades, que transforman la superficie terrestre en Enseñar la problemática ambiental es, sin dudas, una actividad compleja. En efec-
espacio humanizado. to, los problemas ambientales son temas polémicos y de controversia social
actual; pero, además, su abordaje requiere del posicionamiento ético y profe-
El paisaje, aspecto visible del espacio geográfico, ventana posible para observar sional del docente, tanto en el diseño de la propuesta como en su implementa-
el territorio, es una de las entradas para decodificar los elementos visibles e in- ción. Por esto, es imprescindible favorecer, en el estudio de cada problema, la
visibles que forman parte de los procesos interactuantes en el sistema sociedad- identificación de los valores que rigen la interpretación de la realidad y que guían
naturaleza. En esta interacción tienen lugar procesos complejos que requieren las intervenciones en el espacio geográfico para, de esta manera, cuestionar la
estudiarse desde una perspectiva multicausal y multiescalar, considerando simul- realidad, los actores intervinientes, los valores que guían la organización espacial
táneamente las dimensiones temporal y espacial. y para pensar/plantear, eventualmente, valores alternativos que procuren alcan-
zar un mayor equilibrio en la relación sociedad-naturaleza.
La Geografía contribuye a educar ambientalmente a la sociedad en la medida
que analiza las cuestiones ambientales desde la interacción entre la sociedad y Construir una sociedad con conciencia ambiental implica intervenir también en
la naturaleza. Además cumple un papel muy relevante en la formación de los el modelo educativo, las pautas de consumo, los modos de producción, los val-
individuos como sujetos activos, ya que estimula el desarrollo de actitudes y ores, creencias e ideologías, etc. para alcanzar el desarrollo sustentable y sosteni-
valores relativos a la preservación de la naturaleza y del medio ambiente. Pone ble en el tiempo. Por lo tanto, construir una sociedad cuya cultura se desarrolle
especial énfasis en el estudio, el análisis y la explicación de la relación entre la en armonía con la naturaleza, es decir, una “cultura de lo ambiental”, es funda-
sociedad y la naturaleza, mediada por los procesos de producción, apropiación, mental para educar ciudadanos participativos en el marco del desarrollo local.
transformación y humanización del medio natural.
Los ejes en torno a los cuales se organizan los temas de este núcleo son:
De este modo, la Geografía ayuda a “pensar ambientalmente” el espacio geográ-
fico —próximo y lejano— desde un enfoque integrador, al articular la dimen- 1. Los sistemas naturales y ambientales y las unidades de paisaje.
sión conceptual, procedimental y actitudinal en el tratamiento de los elementos, 2. La valoración y la apropiación de los recursos.
fenómenos y procesos que lo componen. De esta manera, fomenta el saber,
saber hacer y saber ser de cada actor-ciudadano. 3. La problemática ambiental como resultado de procesos múltiples con pro-
yecciones presentes y futuras diversas.
En el contexto de la degradación ambiental global, la educación del ciudadano
4. La gestión ambiental desde el modelo del desarrollo sustentable.
Geografía
Metas de comprensión • Los efectos de los procesos naturales en la organización del territorio.
• La proyección de los procesos y fenómenos ambientales globales en la

Que el futuro profesor comprenda:
escala local.
Eje 1: Los sistemas naturales y ambientales y las unidades de paisaje • La diferencia entre los tiempos de las sociedades y los de la naturaleza,
desde una visión geohistórica de la relación sociedad-naturaleza.
• Los elementos del sistema natural, sus interacciones y la interpretación
del su funcionamiento. • La valoración crítica de los grupos humanos del entorno inmediato y la
organización socio-cultural para generar conciencia de pertenencia y ac-
• La relación sociedad – naturaleza desde la complejidad de la interrelación
ción responsable en el ambiente.
de los subsistemas natural y social.
• La riqueza del diálogo crítico entre saberes de distinta naturaleza (cientí-
• El ambiente como expresión de la relación dinámica sociedad-naturaleza
ficos, experienciales, tradicionales y otros), en la elaboración de diagnós-
a través del tiempo en un territorio determinado.
ticos y en la toma de decisiones consensuadas sobre temas relacionados
• La importancia del enfoque sistémico para llevar a cabo un análisis con el ambiente y sus transformaciones.
integrado de las interrelaciones e interdependencias entre componentes,
• El reconocimiento de la relación entre población y ambiente, entendida
estructura y funcionamiento del ambiente.
como capacidad de carga y huella ecológica.
• El ambiente como una realidad física y cultural, socialmente construido, y
• La interacción entre el sistema natural el sistema socioeconómico y el
sus representaciones mental, gráfica y cartográfica.
desarrollo humano.
• Las relaciones entre los diversos elementos del espacio natural (geomor-
• La incidencia de las variables económicas sobre los procesos de orden
fológicos, climáticos, edáficos, biológicos, hidrográficos) y la diversidad cul-
natural.
tural que componen la complejidad ambiental.
• El uso de técnicas y estrategias de relevamiento y procesamiento de la
• Los elementos que componen el paisaje de acuerdo con su origen, natu-
información ambiental cuali-cuantitativa para la elaboración de respuestas
raleza, distribución, valorización y percepción social.
acerca de la realidad espacial.
• La diversidad de paisajes naturales como resultado de la combinación de
• La cartografía como lenguaje y sistema de comunicación de hechos y
elementos geomorfológicos, climáticos, edáficos y biológicos.
procesos ambientales a distintas escalas.
• La importancia del trabajo de campo en la apreciación de la diversidad de
• Los alcances y limitaciones del uso de los sistemas de información
paisajes y la necesidad de su preservación.
geográfica como herramienta para el análisis e interpretación de variables
• La representación del paisaje desde los diversos lenguajes geográficos ambientales de origen natural y social, sus interrelaciones y consecuencias
para enriquecer el análisis de sus componentes. territoriales.
• La historia ambiental como producto de la interacción entre los procesos • La necesidad del abordaje interdisciplinario para el desarrollo sustentable.
de apropiación de los recursos naturales y las transformaciones tecnológi-
• El uso de indicadores ambientales como herramientas básicas de información
cas y productivas.
Geografía
sobre el estado actual del medio ambiente, su evolución y tendencias. entre los distintos niveles de gobierno y las organizaciones de la sociedad
civil.
• La organización de la información ambiental en diagramas, gráficos y es-
quemas para comprender las interdependencias y jerarquías, y esbozar • El uso de distintas estrategias metodológicas para el estudio del manejo
tendencias. de los recursos naturales (ordenamiento ambiental, evaluación de impac-
to ambiental, incentivos económicos, sistemas de información geográfica),
Eje 2: La valoración y la apropiación de los recursos desde un enfoque de racionalidad ambiental.
• Las variables de origen sociocultural, natural, tecnológico y económico • La representación cartográfica de la distribución de los recursos y la lo-
que definen el concepto “recurso natural”. calización de los agentes que intervienen en su manejo a escala local,
regional y global.
• Los diferentes criterios de clasificación, desde un análisis basado en la
complejidad. • El impacto ambiental generado por la apropiación desigual de los recur-
sos naturales en el territorio.
• Los procesos sociales que definen las formas de valoración y apropiación
de los recursos naturales en diversos espacios y procesos históricos. • El impacto ambiental y los nuevos ordenamientos territoriales, según la
valoración de los recursos.
• La valoración que las sociedades hacen de los recursos naturales como
parte de los procesos de construcción del territorio a diversas escalas. • Análisis de los diversos indicadores de sustentabilidad -económicos,
ecológicos, sociales, culturales y políticos- para la producción de informes
• La oferta y la evaluación de los recursos que resultan de la interdepend- sobre evaluación de recursos.
encia entre las distintas variables que componen el sistema ambiental.
• Las consecuencias de la incorporación de los OGM (organismos genética-
• El aprovechamiento integrado de los recursos naturales estratégicos mente modificados) en los ecosistemas y en la salud humana.
como dinamizadores del desarrollo local sustentable de las comunidades.
• Las nuevas formas de producción, como la agricultura agroecológica, que
• El manejo de los recursos naturales como respuesta a un conjunto de permiten la preservación de la biodiversidad, el ciclaje de nutrientes, la
decisiones sociales organizadoras que, además, originan desequilibrios en optimización del uso de recursos locales y el aprovechamiento del cono-
distintas escalas. cimiento tradicional.
• Las diferencias entre usos y funciones de los recursos naturales y su
aprovechamiento integral. Eje 3: La problemática ambiental como resultado de procesos
múltiples con proyecciones presentes y futuras diversas
• La influencia en la localización de las actividades económicas del potencial
de uso de los recursos y la definición de áreas de reserva y preservación. • La diversidad de variables de origen natural, social, político, económico y
cultural que interactúan en la definición de problemas ambientales.
• Los patrones de utilización de los recursos naturales, según diversos cir-
cuitos productivos. • Las dimensiones que intervienen en los distintos criterios de clasificación
de problemáticas ambientales, especialmente las vinculadas con el im-
• La participación y la transversalidad de la perspectiva geográfica en la pacto territorial a diversas escalas (global, regional, local).
planificación y la gestión de los recursos para favorecer la articulación
Geografía
• La evaluación de causas y consecuencias en la identificación de variables de la información procedente de registros orales, escritos, documentales,
y emisión de juicios de valor. cartográficos, gráficos, etcétera.
• La diferencia entre los problemas ambientales con proyección global • La correspondencia entre la diversidad de metodologías/técnicas y las
(calentamiento global, deterioro de la capa de ozono, lluvia ácida) y los diversas concepciones del conocimiento ambiental.
problemas con impacto regional y/o local (deforestación, desertización,
erosión, contaminación). • La aplicación de la racionalidad ambiental a situaciones problemáticas
para generar estrategias de acción participativa.
• Las diferencias entre contaminación y degradación, y su impacto diferen-
cial de acuerdo con el uso del suelo predominante. Eje 4: La gestión ambiental desde el modelo de desarrollo sustentable
• Los problemas ambientales que afectan al espacio urbano y rural, los
• El rol estratégico de los gobiernos locales en la construcción de espacios
factores que los determinan y las transformaciones territoriales, sociales y
y modos de producción y de gestión basados en el desarrollo sustentable.
económicas que producen.
• La necesidad de promover espacios interdisciplinarios para atender las
• Las variables que operan en los problemas de origen natural, y que deter-
demandas de conocimiento y desarrollo de instrumentos de gestión
minan la diferencias entre riesgo y desastre.
ambiental, que permitan el trabajo conjunto.
• La evolución histórica y la proyección de problemas ambientales locales,
• Los modelos políticos y legislación en el diseño de medidas de prevención
útiles para la anticipación de escenarios futuros.
(normativa, investigación, planificación, E.I.A., categorías de áreas protegi-
• La diferencia en la valoración y percepción de los problemas ambientales, das y de manejo del riesgo) y corrección (recuperación, auditorías ambi-
considerando la diversidad de contextos socio-ambientales. entales) desde un modelo de desarrollo sustentable.
• Los conflictos de intereses entre distintos actores individuales y/o institu- • La existencia de formas alternativas de producción (agroecológica, por
cionales de diferentes niveles de organización en torno a la discusión de ejemplo), enfoques económicos alternativos (economía social y solidaria),
los problemas ambientales. y de intercambio comercial distinto (comercio justo), que fortalecen las
capacidades locales y las sociedades civiles en el marco del desarrollo
• El riesgo como construcción socio-histórica. local.
• El análisis del riesgo a partir de conceptos tales como peligrosidad o ame- • La importancia de la aplicación de los S.I.G. como herramienta para la
naza, vulnerabilidad, exposición e incertidumbre. planificación ambiental.
• La consideración de dimensiones físicas, económicas, sociales, cultu- • La diversidad de teorías y prácticas que abordan, desde diferentes án-
rales, políticas y educativas en la evaluación de la vulnerabilidad de una gulos, los conceptos de educación, ambiente, desarrollo social y educación
comunidad. ambiental.
• La problematización del conocimiento como estrategia que permite • La valoración de la educación ambiental como un instrumento de la
aplicar los saberes adquiridos a nuevas situaciones-problema emergentes. gestión ambiental para el desarrollo local de las comunidades.
• La construcción del conocimiento ambiental a partir del procesamiento
Geografía
• Las diversidad de prácticas educativo-ambientales como consecuencia de Experiencias sugeridas para desarrollar durante la formación
la evolución teórico-metodológica de los estudios ambientales.
Para construir comprensión sobre este núcleo el futuro profesor deberá
• Los desafíos actuales de la participación ciudadana en procesos de
transitar por experiencias que le permitan:
desarrollo local, a través de los organismos sociales, los clubes, las ONG y
los medios de comunicación. • Aplicar el razonamiento geográfico basado en la proyección territorial y
el análisis dinámico y multiescalar.
• La importancia de aplicar una metodología activa, flexible, y participativa
en el estudio de los problemas ambientales, orientada hacia una gestión • Introducir el análisis temporal en la búsqueda de explicaciones acerca del
ambiental participativa, que potencie el compromiso profundo de los presente y futuro de la problemática ambiental.
sujetos en la comunidad de pertenencia.
• Utilizar diversas metodologías para complementar los estudios cuanti-
• Considerar la planificación de la enseñanza-aprendizaje, desde la con- tativos con los cualitativos, la observación con la experimentación y la
cepción del paradigma de la complejidad, como instancia que articula la intervención directa con la reflexión.
teoría y la práctica.
• Adquirir la capacidad de búsqueda y selección de información pertinente
• La educación ambiental como el desarrollo de conocimientos y técnicas, y para mejorar la comprensión de los fenómenos y problemas ambientales.
como práctica comunitaria que se realiza en ambientes concretos.
• Poner en juego el pensamiento lógico y la investigación científica en el
• La importancia de la educación comunitaria, el cuidado del patrimonio, de análisis de valores.
los recursos y de la soberanía para el desarrollo de la identidad cultural.
• Identificar los componentes de los problemas y analizarlos a diversas
• El diseño, gestión e implementación de proyectos educativos que integren escalas.
la dimensión ambiental a partir del estudio del ámbito local.
• Analizar conflictos ambientales mediante el estudio de casos, como
• El proceso de enseñanza-aprendizaje como un espacio de comunicación, estrategia que permite el análisis ambiental multidimensional.
participación e interacción en la reflexión y problematización de las pro-
blemáticas ambientales del desarrollo. • Aplicar los procedimientos metodológicos y técnicos para el análisis de
datos e información ambiental (cartografía ambiental, SIG).
• La aplicación de propuestas innovadoras de educación geográfica y
ambiental para la elaboración de Agenda XXI escolares. • Utilizar diversas de fuentes de información científica para relevar informa-
ción, contrastarla y evaluarla con el fin de desarrollar posturas personales
• La importancia de potenciar actitudes de austeridad, fortalecer la identi- y razonadas sobre temas ambientales emergentes locales y/o globales.
dad, las tradiciones culturales, la independencia y la soberanía, entre
otros valores imprescindibles para adoptar el desarrollo sostenible como • Aplicar la casuística como herramienta para la interpretación, compren-
principio organizador. sión y explicación de la realidad; como dispositivo de trabajo y como
posibilidad de articulación de escalas de análisis.
• Desarrollar la capacidad de cooperación, planificación y exploración de

soluciones compartidas a problemáticas actuales.
Geografía
• Participar del diseño e implementación de propuestas locales de vincu- • Presentar los resultados de las investigaciones en diversos soportes
lación entre la institución y la comunidad. (mapas, gráficas, esquemas, etcétera).
• Analizar de manera crítica procesos y situaciones coyunturales a distintas • Aplicar diversas técnicas de relevamiento (cuanti y cualitativas) para el
escalas espaciales y temporales. tratamiento de la información espacial y ambiental.
• Manejar habitualmente procedimientos que favorecen la comprensión de • Organizar los contenidos en torno a ejes problematizadores que per-
la realidad social (lectura de estadísticas, interpretación de gráficos, con- miten la integración de las dimensiones social, económica, política,
frontación de fuentes, lectura de imágenes, etcétera). ambiental, territorial, física y cultural.
• Problematizar el conocimiento como estrategia favorecedora del pen- • Diseñar e implementar propuestas de enseñanza contextualizada, y comu-
samiento complejo y la argumentación fundamentada. nicar las experiencias resultantes.
• Desarrollar capacidades analíticas, interpretativas, argumentativas y comu- • Diseñar proyectos de enseñanza que permitan aplicar los principios de
nicativas. localización, multicausalidad, comparación, correlación, contextualización
y multiperspectividad.
• Emplear mapas conceptuales para descubrir las relaciones entre sujetos
y objetos espaciales. • Realizar proyectos educativos comunitarios que, desde la dimensión
ambiental, permitan direccionar las instituciones educativas hacia la
• Realizar experiencias en las que el manejo de distintas fuentes cartográ-
demanda social de las comunidades.
ficas permite la localización y análisis espacial, y el conocimiento de la
diversidad y el sentido de pertenencia.
Mapas de progreso
Sociedad y naturaleza: procesos y sistemas interactuantes

profesional
Relaciona los diferentes elementos que integran la esfera Analiza y explica la relación entre sociedad y naturaleza Realiza trabajos de campo para la interpretar la realidad,
natural y humana, así como los procesos de cada una que en el contexto de los procesos de producción, apropia- considerando los elementos interactuantes.
originan los diversos ambientes. ción, transformación y humanización del medio natural.
Selecciona, secuencia y jerarquiza contenidos y estrate-
Conoce el vocabulario propio de la Geografía y diferencia Evalúa las intervenciones de las sociedades en el subsis- gias didácticas de acuerdo con el nivel de los alumnos.
los constructos clave. tema natural.
Geografía
Sociedades y naturaleza: procesos y sistemas interactuantes
profesional
Distingue los procesos característicos de la naturaleza Distingue y explica, a través del análisis comparativo, Diseña abordajes teórico-metodológicos para aprender
y los procesos inherentes a la sociedad, a través de la hechos, procesos y fenómenos que, en la realidad, se significativamente los procesos naturales, las actividades
interpretación de problemas ambientales. imbrican. humanas y su impacto en el espacio geográfico.
Elabora cartografía temática que permite visualizar el

resultado de procesos interactuantes.
Interpreta la diversidad de paisajes naturales y humanos Participa de debates acerca de conflictos ambientales. Propone el análisis de las diferentes posturas políticas,
mediante el análisis de sus elementos y sus interrelaciones económicas y culturales subyacentes a los problemas
Interpreta los conceptos pilares de la Geografía en el dis-
ambientales, con el fin de interpretar contextualizada-
Clasifica acciones humanas y procesos naturales de eño de la educación ambiental.
mente acciones e intenciones analizables en el corto,
acuerdo con los tiempos en los que se desarrollan.
Identifica indicadores ambientales en el análisis del estado mediano y largo plazo.
actual del medio ambiente para comprender su evolución
y tendencias.
Reconoce la importancia de la diversidad biológica y de Relaciona los procesos y fenómenos globales en la Escoge diversos paradigmas para estudiar la relación
la diversidad cultural en la relación sociedad-naturaleza. proyección local. sociedad-naturaleza.
Desarrolla habilidades para el diseño de cuadros, esque- Desarrolla habilidad en la búsqueda de información
mas, mapas temáticos y esquemas conceptuales sobre científica que contribuya a analizar problemas actuales a
temas relacionados con los procesos físico naturales, lo largo del tiempo.
las relaciones sociedad-la naturaleza y los problemas
ambientales.
Reconoce la complejidad y multicausalidad de los proble- Desarrolla una valoración crítica de los problemas que Problematiza los contenidos y los jerarquiza para abordar
mas ambientales a partir del análisis de casos. afectan al mundo actual y argumenta en qué medida la comprensivamente conflictos actuales.
organización socio-cultural provoca alteraciones en el
Identifica e interpreta los indicadores ambientales en el Deconstruye críticamente elementos y actores que inter-
espacio geográfico.
análisis de la relación población-ambiente. vienen en problemas reales.
Organiza el estudio de problemas complejos utilizando
Propone el conocimiento de contenidos y metodologías
diagramas, gráficos y esquemas que permitan visualizar la
para desarrollar en los estudiantes mayor sensibilidad,
multicausalidad.
creatividad e imaginación en la búsqueda conjunta de
Geografía
Sociedades y naturaleza: procesos y sistemas interactuantes
profesional
Comprende la importancia de la gestión ambiental y la soluciones a los problemas actuales.

participación ciudadana para mitigar los efectos de los
Estimula la comprensión de los problemas ambientales
problemas actuales y disminuir o evitar perjuicios futuros.
globales, regionales y locales, considerando el rol del
estado y de los ciudadanos.
Establece diferencias entre usos y funciones de los recur- Reconoce la importancia del aprovechamiento integrado Propone el desarrollo de investigaciones para desarrollar
sos naturales. de los recursos naturales. propuestas interdisciplinarias en el marco del desarrollo
sustentable.
Analiza la relación entre desarrollo y ambiente de acuer- Desarrolla propuestas interdisciplinarias de desarrollo
do con los distintos paradigmas de la Geografía. sustentable. Coordina debates acerca de la valoración de los recursos
naturales.
Explica la relación entre modelos de desarrollo y proble-
mas ambientales a distintas escalas. Desarrolla material de estudio y lleva a la práctica
estrategias propias de la metodología activa con el fin
de incentivar la participación, el involucramiento y la
responsabilidad en la toma de decisiones tendientes a la
sustentabilidad.
Promueve el interés en la búsqueda de documentación

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Núcleo IV: Dimensiones territoriales del desarrollo

Introducción A nivel internacional el aumento de la brecha entre los países que presentan
mayor despliegue económico y distribución más equitativa de su riqueza respecto
Los análisis sobre el desarrollo constituyen uno de los estudios multidisciplinares de aquellos relativamente más desfavorecidos forma parte de una dinámica
de especial relevancia para la Geografía. En éstos se establece la importancia de caracterizada por el despliegue del desarrollo desigual y combinado del sistema
la dimensión de la dinámica cultural de la sociedad entrelazada con la estructu- económico en dicha escala. Otros aspectos a considerar a dicho nivel son el
ración económica históricamente constituida. Los resultados de dichos análisis creciente peso del capital financiero, la extinción de nuevos territorios modela-
pueden ser utilizados como insumo para la implementación de políticas sociales bles a las necesidades de expansión geográfica del capitalismo y la permanente
y territoriales. En efecto, la necesidad de ampliación de la ciudadanía en sus di- rivalidad entre naciones por mercados para el aprovisionamiento de recursos
mensiones civil, política y –muy especialmente– social con vistas a promover una naturales y ubicación de sus mercancías. En este contexto se inscribe la especifi-
distribución más equitativa de la riqueza en distintos contextos productivos está cidad de los países relativamente menos aventajados, entre ellos los de América
en el centro de los intereses de este tipo de estudios. Latina –cuya intelectualidad produjo un potente arsenal teórico para entender
su particularidad durante el siglo XX. Así es posible abordar los casos nacio-
En este núcleo se observan los rasgos centrales de las distintas concepciones de nales –con especial énfasis el argentino– evitando en su estudio la reducción de
desarrollo vigentes desde mediados del siglo XX; la imbricación de los planos sus características y problemáticas a factores puramente endógenos.
económico, político, cultural y social; el papel de los estados nacionales y de los
estados locales en la definición de políticas y propuestas de desarrollo territorial; Abordar las temáticas del desarrollo requiere no perder de vista las dificultades
y la ampliación del derecho al uso del espacio. En tal sentido, la comprensión de derivadas de la centralidad detentada por la categoría espacio en los estudios y
las características referidas a las formas productivas, los regímenes de propiedad, discusiones en Geografía –la cual necesita ser especialmente ponderada aunque
las distintas estructuras sociales, las diversidades étnicas, las culturas políticas y sea particularmente enriquecedora la puesta en duda de tal centralidad para el
las movilizaciones sociales y socioterritoriales son centrales para entender el análisis geográfico– ya que esta fuerte presencia puede en ocasiones dar lugar
carácter asumido por el desarrollo de los distintos países y sus territorios. al surgimiento de espacialismos: a modo de ejemplo, la tradicional y heteróclita
Geografía
distinción entre países desarrollados y subdesarrollados dificulta la adecuada Eje 2: Diversidad cultural
comprensión de la complejidad de las formas por la cuales las sociedades gene-
ran sus propias geografías. El estudio de las perspectivas actuales acerca de las • La manera en que los argumentos centrados en la dimensión de lo
dimensiones territoriales del desarrollo contribuye, por lo tanto, a desmontar cultural cobraron importancia en los discursos sobre el desarrollo, a través
miradas espacialistas a la vez que economicistas y evolucionistas en torno a esta de las sugerencias establecidas en los documentos de los organismos
temática prevalecientes en distintos niveles del sistema educativo. internacionales de crédito.
• La mejora de la comprensión del papel de los elementos intervinientes

Los ejes en torno a los cuales se organizan los temas de este núcleo son: en el desarrollo como resultado de la incorporación de los temas de
1. Evolución histórica de la categoría “desarrollo”. diversidad cultural.
2. Diversidad cultural. • La desigual apropiación de los frutos del progreso técnico al interior de
las sociedades.
3. Desigualdad económica.
Eje 3: Desigualdad económica
4. Movimientos sociales y socioterritoriales.
• La influencia del contexto neoliberal de fines del siglo XX en la consoli-
5. Heterogeneidad estructural.
dación de las perspectivas centradas en el desarrollo endógeno.
6. Derechos ciudadanos.
• La comunicación de los resultados de indagaciones acerca del desarrollo
7. Políticas sociales universales y focalizadas. mediante textos de divulgación para públicos amplios.
8. Articulación entre estados nacionales y estados locales. • La evolución de valoración del desarrollo sustentable en distintos ámbitos
y a lo largo del tiempo.
Metas de comprensión • Las principales líneas expositivas en torno al concepto de progreso, desde
las teorías del desarrollo.
Que el futuro profesor comprenda:
• La relación entre generación de riqueza y distribución del ingreso, típica
Eje 1: La Evolución histórica de la categoría “desarrollo” de cualquier programa o propuesta de desarrollo.
• El carácter sociohistórico y sociopolítico de toda reflexión y de toda pro- Eje 4: Movimientos sociales y socioterritoriales
puesta de intervención técnica orientada al desarrollo social y territorial,
recurriendo a las declaraciones de los principales gobernantes de Améri- • La incidencia de la relación entre la estructura de clases y el clivaje étnico
ca Latina a partir de mediados del siglo XX. en gran parte de los conflictos socioterritoriales en América Latina.
• La evolución de la noción de “desarrollo” desde mediados del siglo XX • La necesidad de contextualizar a las acciones y los discursos de los
hasta la actualidad. diferentes movimientos sociales y socioterritoriales en contextos nacio-
nales específicos, teniendo en cuenta que un mismo movimiento puede
actuar tácticamente de manera diferente en distintos países.
Geografía
• La lectura y escucha crítica de las declaraciones públicas de los dirigentes • Lectura de distintas fuentes en torno a las principales líneas argumen-
de los movimientos socioterritoriales en relación con la defensa de los tativas respecto de contraer partidas presupuestarias orientadas a la
derechos sociales y ambientales. ampliación de los derechos sociales universales.
• Las explicaciones sobre los movimientos socioterritoriales, desarrolla- • El modo en que la extensión de las políticas sociales focalizadas incide
das con el lenguaje propio de la Geografía, alejado de estereotipos y negativamente en la distribución equitativa de los recursos.
prejuicios.
Eje 8. Articulación entre estados nacionales y estados locales.
• La tensión entre la demanda sectorial de los movimientos socioterrito-
riales y la universalidad de los estados nacionales, que intentan incluirlas • Las formas de abordar el estudio de la simultaneidad de distintas
en un proyecto de promoción del desarrollo. escalas de análisis en torno a la incidencia de los diferentes procesos
socio-económicos y políticos implicados en el desarrollo.
• El incremento del peso y presencia de las distintas organizaciones no
gubernamentales en las cuestiones de desarrollo a raíz de los profundos • La identificación de intereses y perspectivas valorativas de los diversos
cambios en el papel el Estado desde el último tercio del siglo XX. actores sociales en un contexto de promoción de desarrollo local.
Eje 5: Heterogeneidad estructural. Experiencias sugeridas para desarrollar durante la formación

• La consideración de las motivaciones políticas de los Estados nacionales
en tensión con las de los organismos internacionales de crédito en los Para construir comprensión sobre este núcleo el futuro profesor deberá transi-
estudios sobre el desarrollo. tar por experiencias que le permitan:
• La articulación y coexistencia de diferentes estilos de desarrollo a nivel • Leer o escuchar declaraciones de gobernantes y relacionarlas con
nacional, analizada mediante estudios comparativos. informes académicos sobre el desarrollo, para reconocer la importancia
del vínculo entre los políticos y los pensadores comprometidos con la
• La combinación, en el nivel internacional, de los desiguales complejos concepción de modelos de desarrollo en América Latina a mediados del
territoriales desarrollados a nivel nacional. siglo XX.
• Analizar distintos planes de desarrollo orientados a la búsqueda del

Eje: 6. Derechos ciudadanos.
equilibrio regional para discutir críticamente el carácter economicista de
• Los efectos de la ampliación o restricción de los derechos sociales, desde los estudios sobre el desarrollo y las propuestas políticas estatales de
la perspectiva de los estudios sobre el desarrollo. intervención territorial en el siglo XX.
• Leer documentos sobre programas de privatización y descentralización

Eje 7: Políticas sociales universales y focalizadas.
del Estado, orientados por el ideario neoliberal de fines del siglo XX y
• El estrecho vínculo entre políticas sociales focalizadas y extensión de las realizar, por contrastación, la valoración del legado del pensamiento social
perspectivas neoliberales. latinoamericano del siglo en relación con las características del desarrollo
territorial en el continente, más allá de su componente economicista.
Geografía
• Realizar estudios de caso que revelen la articulación entre los aspec- • Leer o escuchar discursos de los políticos y plataformas de partidos
tos económicos, políticos y culturales de las demandas territoriales, para políticos para identificar diversas perspectivas sobre el desarrollo
explicar el vínculo entre la emergencia de las dimensiones sociopolíticas y territorial.
culturales en los estudios sobre desarrollo y el creciente interés académi-
co por el estudio de las demandas de los movimientos socioterritoriales • Desarrollar el hábito de leer sistemáticamente periódicos de circulación
en la Argentina y en América Latina. nacional y regional, para identificar los modelos explícitos o implícitos
de desarrollo que aceptan o promueven y analizar el modo en que, en
• Observar las líneas de tensión entre el Estado en sus distintos niveles, los algunos casos, estos pueden mutar de acuerdo con los intereses más
movimientos socioterritoriales y las organizaciones no gubernamentales inmediatos y la coyuntura política.
con relación a las problemáticas emergentes en los modelos de desarrollo
vigentes, haciendo especial hincapié en el estudio de movilizaciones de la • Plantear las consecuencias en el desarrollo de las posturas emanadas
sociedad civil debido a problemas ambientales que cuestionan explícita- desde ciertos sectores de poder social, económico y mediático profunda-
mente las bases de los modelos de desarrollo vigentes. mente refractarias a las propuestas y acciones de intervención económi-
ca y territorial orientadas a la ampliación de la dimensión social de la
• Analizar los tipos de vinculación entre las distintas formas de la economía ciudadanía.
moderna y las economías campesinas, para reconocer la heterogeneidad
estructural de la Argentina y América Latina.
• Reconocer la importancia de la ampliación de la ciudadanía social para

los actuales procesos y proyectos de desarrollo, a través del análisis de las
variables centrales analizadas por la demografía social (ingreso, escolari-
dad, tasa de mortalidad infantil, etc.), con el fin de comprender el vínculo
entre las políticas sociales universales y la distribución de los frutos del
progreso técnico.
• Analizar planes gubernamentales de asistencia y desarrollo social para

identificar las políticas sociales universales y las focalizadas, y reconocer
a qué modelo de desarrollo presente –o pasado que pervive en el pre-
sente– corresponden.
• Analizar, a través de la observación en la vida cotidiana, el papel del Estado

como facilitador u obstructor del desarrollo a nivel nacional.
• Realizar estudios de casos de planificación estratégica de carácter local

para determinar las posibilidades y límites del Estado local como impulsor
del desarrollo local en contextos específicos.
• Reconocer los nuevos aportes al tema del desarrollo a través de la lectura

de papers académicos.
Geografía
Mapas de progreso
Dimensiones territoriales del desarrollo

profesional
A través de la lectura de planes concretos de interven- Valora el legado del pensamiento latinoamericano del Explica que las propuestas de desarrollo son siempre
ción territorial, reconoce que el concepto de desarrollo siglo XX en materia de estudio y reflexión sobre el políticas y nunca consisten en una mera aplicación de
y las políticas de desarrollo territorial son construcciones desarrollo. instrumental técnico orientado a la gestión territorial.
sociales e históricas, que constituyen un campo de debate
Explica con ejemplos concretos en qué consiste la Propone el análisis de planes de intervención social y
en el que convergen miradas disímiles.
discusión entre los partidarios de la globalización y los territorial para reconocer el papel del Estado como
Conoce, a partir del estudio de casos, el papel que le de la teoría del imperialismo, para analizar modelos de impulsor del desarrollo territorial.
cabe a la cultura como elemento que contribuye al desarrollo, actualmente en pugna.
Plantea problemas territoriales para discutir distintas
desarrollo territorial.
Discute posibles sesgos extremadamente culturalistas en posibilidades de abordaje y definir caminos posibles de
Observa distintos tipos de materiales (escritos y audio- algunas propuestas actuales de desarrollo. resolución.
visuales) y establece la distinción entre, las condiciones
Identifica, a través del análisis de casos concretos, los Identifica, en la vida cotidiana, la tensión entre la cultura
de existencia de los movimientos socioterritoriales, los
clivajes por los que discurren los conflictos en torno al circundante de los alumnos en la escuela media (familiar,
discursos que elaboran; y los relatos de los medios de
desarrollo, impulsados por movimientos socioterritoriales escolar y barrial) y los modelos globales que les son pro-
comunicación.
en América latina. puestos.
Observa que las configuraciones territoriales de la
Explica, observando los criterios de localización de Explica, a través de ejemplos, en qué consisten las
Argentina y América latina pueden ser entendidas
empresas trasnacionales concretas, cómo se articulan es- movilizaciones socioterritoriales, en qué se diferencian
desde la heterogeneidad estructural constitutiva de sus
tas con las lógicas económicas y culturales diversas, carac- del movimiento obrero clásico, cuáles son sus posibles
sociedades.
terísticas de la heterogeneidad estructural de América convergencias y cómo inciden en la toma de decisiones
Identifica la diferencia central entre políticas sociales uni- latina. estatales en materia territorial y de ampliación de los
versales y focalizadas en relación con sus efectos territo- derechos sociales.
Reconoce a qué matrices de pensamiento referidas al
riales.
desarrollo se corresponden las políticas universales y las Propone una búsqueda de información acerca de la im-
Comprende que los derechos sociales, civiles y políticos focalizadas, analizando casos concretos de expansión o plementación de políticas sociales en distintos medios de
se amplían o restringen de acuerdo con los contextos retracción de las mismas. comunicación, a fin de observar su carácter focalizado o
históricos y sociopolíticos. universal y las dimensiones territoriales implicadas.
Geografía
Dimensiones territoriales del desarrollo
profesional
Advierte, a través del análisis de distintos planes y Identifica, a través de la lectura de periódicos y la escucha Genera situaciones en las cuales sea posible bosquejar
propuestas de desarrollo social, que, actualmente, en de medios audiovisuales de comunicación, la tensión los principales argumentos de carácter mercadocéntrico
Argentina y América latina tienden a coexistir políticas entre la lógica de los estados nacionales y las grandes em- o empresarial y estadocéntricos sobre cuestiones de
sociales focalizadas y universales en un número impor- presas de capital globalizado con relación a la concepción desarrollo local o nacional.
tante de planes de intervención territorial para el desa- de desarrollo.
Aplica una variedad de recursos para demostrar la com-
rrollo a distinto nivel.
posición heterogénea y la imposible neutralidad valora-
Mediante el análisis de propuestas concretas de orde- tiva del llamado Tercer Sector.
namiento territorial en segmentos específicos de la
Diseña estrategias de lectura crítica de distintos mate-
superficie terrestre, advierte la existencia de las articu-
riales periodísticos que permita a los alumnos identificar
laciones entre los estados locales y otras instancias de
la ausencia de objetividad en el abordaje de temas rela-
mayor jerarquía (no necesariamente estatales) necesarias
tivos al desarrollo social y territorial.
para concebir un plan de desarrollo territorial.
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Geografía
Núcleo V:Organización territorial en el capitalismo
globalizado
Introducción La Geografía del presente es la de las profundas mutaciones territoriales
derivadas de los procesos económicos, que implican la emergencia del espacio
En los albores del siglo XXI, las contribuciones más recientes de la Geografía
de los flujos, los procesos de desterritorialización/reterritorialización; los conflic-
permiten sostener el carácter social de su objeto de estudio: el espacio
tos y tensiones territoriales de amplio espectro y de las cuestiones que atañen
geográfico. Con toda su carga teórico-epistemológica, este espacio del pre-
al nuevo Estado. Estos problemas son ejemplos posibles para abordar una
sente se funde en las coordenadas espacio-temporales de la globalización. El
Geografía comprometida en la búsqueda de alternativas y la propuesta de
régimen capitalista de acumulación organiza el espacio para su reproducción y
soluciones. De tal manera, a la hora de pensar en una propuesta de organización
es una condición necesaria en los procesos de diferenciación social intrínseca
de desempeños de comprensión disciplinar en relación con la organización
a la generación del capital. Por eso, se puede afirmar que el capitalismo globali-
del territorio, se proponen cinco principales líneas analíticas. El futuro docente
zado organiza el espacio. En este sentido, cabe mencionar que la fase de mod-
deberá comprender, entonces, que los procesos que surgen de las nuevas
ernización capitalista se diferencia de las etapas anteriores ya que se organiza
relaciones sociales en el espacio son de carácter multidimensional y multiescalar;
en torno del tecno-productivo, en el que las tecnologías de la información y las
que el territorio no es neutro, sino que tiende a reproducirse; y que el compo-
comunicaciones colaboran en el despliegue económico-territorial de la actividad
nente temporal es inseparable de la dinámica espacial.
productiva y financiera, lo que permite una ampliación geográfica de cobertura
mundial nunca antes lograda (De Mattos, 2008). Este proceso necesita tanto
Los ejes en torno a los cuales se organizan los temas de este núcleo son:
fronteras nacionales permeables, como adecuación de los Estados-Nación a las
nuevas reglas del juego capitalista.
1. La reestructuración del sistema productivo capitalista globalizado y la nueva
división espacial del trabajo.
La reestructuración productiva derivada de las innovaciones tecnológicas
hace necesario el debate sobre las consecuencias socio-territoriales de estos
2. Espacio de redes y flujos versus espacio de lugares.
procesos y el reconocimiento de la intensificación del flujo disimétricos inter
e intra territoriales, que inaugura una organización territorial en red con otras
3. El espacio y el rol del Estado.
diferenciaciones y desigualdades territoriales. El desarrollo de las innovaciones
tecnológicas no suprime el territorio ni las distancias; sino que origina, por un
4. Nueva reorganización territorial urbana y rural.
lado, una nueva organización espacial de carácter planetario o global, de funcion-
amiento interdependiente; y por otro, implica una nueva forma de desarrollo
5. Conflictos territoriales de raíz étnica-identitaria
desigual, esto es, una producción diferenciada de los territorios, más compleja
y más excluyente. Esta interacción a escala planetaria impone la necesidad de
explicar los fenómenos espaciales con una mirada multiescalar.
Geografía
Metas de comprensión • La utilización del lenguaje escrito como herramienta para recoger un
variado abanico de testimonios que permiten interpretar geográficamente
Que el futuro profesor comprenda: la dinámica y el funcionamiento de los territorios.
Eje 1: La reestructuración del sistema productivo capitalista glo- • La gestión, el gobierno de los territorios y los principios que lo sustentan.
balizado y la nueva división espacial del trabajo. • Los modelos teóricos de análisis territorial como herramienta compleja
• La organización del territorio en su dimensión histórica, según las prácti- para la comprensión de la realidad social cambiante y dinámica.
cas de los diferentes actores sociales y sus intencionalidades. • Las nuevas formas de apropiación de los recursos naturales asociadas a
• El uso de las TIC en la comprensión de los elementos teórico-conceptua- las nuevas formas de valorización del capital.
les implicados en el análisis territorial. • Los debates geográficos actuales sobre los cambios en el rol del estado
• La importancia del territorio en el actual proceso de globalización desde y el concepto de soberanía en el marco de la mundialización económica.
diferentes abordajes teóricos y metodológicos. • La importancia de utilizar el lenguaje numérico y realizar y comunicar
• Los diversos procesos territoriales y sus movimientos con disímiles veloci- investigaciones para enriquecer las expresiones y conceptualizaciones
dades, que se articulan en múltiples escalas de análisis. geográficas.
• La categoría “escala” como herramienta conceptual y metodológica en el • La complejidad en el análisis de las categorías territoriales interpretadas a
análisis de la organización territorial. través de los SIG, y la importancia de sus resultados para la comprensión
de la dinámica espacial.
• El abordaje de los estudios territoriales mediante los principios de com-
plejidad, multiperspectividad, diversidad, cambio, incertidumbre, contro- • La utilidad de la integración y la combinación de los lenguajes geográficos
versia y pluralismo. para comprender de la reestructuración del sistema productivo capitalista
globalizado.
• El territorio como resultado espacial de una relación socialmente
construida. Eje 2: Espacio de redes y flujos versus espacio de lugares.
• La importancia de la aplicación de los distintos lenguajes geográficos en • La reestructuración de la organización territorial en torno a redes y
la representación y comunicación de los procesos que afectan a las socie- flujos como consecuencia de la actual fase o momento del modo de
dades y a los territorios como estructuras en permanente cambio. producción capitalista.
• La manera en que las dimensiones culturales, políticas y económicas de • La utilización de diferentes fuentes de información analizadas a la luz de
los territorios pueden ser captados mediante representaciones simbóli- postulados teóricos, como herramienta para enriquecer el análisis de los
cas, gráficas y cartográficas. problemas territoriales derivados del espacio de los flujos.
• La existencia de un pluralismo conceptual acerca de la noción de redes y
• La diferenciación territorial como producto de una nueva división del
flujos en el marco de su difusión territorial.
trabajo, determinada por un nuevo modelo de acumulación dominante y
sus consecuencias sociales, económicas, políticas y ambientales.
Geografía
• La autonomía relativa que marca la evolución distintiva de los territorios, • La hipermovilidad del mundo actual como proceso altamente selectivo,
aunque estén sometidos a la lógica del sistema global. ntensivo en el tiempo y extensivo en el espacio.
• El modo en que el espacio de los flujos convive con el espacio real, modi-
ficando la conceptualización y jerarquía de distancia, vecindad y límites.
Eje 3: El espacio y el rol del Estado.
• La razón por la que, en el espacio de las redes y los flujos, los nodos • El modo en que el nuevo escenario económico global pone al descu-
constituyen la materialidad del sistema. bierto la cuestión de la soberanía y la descentralización de poder hacia
niveles estatales inferiores.
• La articulación de la teoría y la empiria mediante la observación directa y
la recolección de datos en el medio local. • La reestructuración de las relaciones entre Estado y sociedad civil como
• La observación de la lógica espacial a escala local. producto del proceso de globalización.
• La emergencia de nuevos artefactos territoriales ligados al espacio de las • Lo global y lo local como partes de un mismo proceso que modifica la
redes y los flujos –que marcan sus características y su dinámica– en el estructura y el rol tradicional del Estado-Nación.
contexto de la globalización.
• El nuevo régimen de acumulación que resulta de la subsidiaridad del
• La existencia de diversas interpretaciones de cientistas sociales acerca de Estado y el fortalecimiento de la acción privada.
la relevancia del territorio en relación con el espacio de los redes.
• Los tipos de políticas y decisiones que regulan las nuevas territorialidades.
• El análisis de la información gráfica y estadística sobre las inversiones
extranjeras directas a escala global como herramienta para visualizar la • Los Estados como actores principales, pero no únicos, en el proceso de
densidad de los flujos globales y su impacto en la diferenciación espacial. globalización.
• La existencia de diversas fuentes de información estadística relacionadas • El modo en que los espacios del miedo se relacionan con la nueva
con las formas de organización del territorio legitimadas por la comuni- cuestión social ligada a la fragmentación socio-territorial, el desempleo y
dad científica. la marginación social.
• El modo en que las TIC representan herramientas de diferenciación socio- • El corrimiento del Estado de Bienestar y la aparición de nuevos actores e
territorial. instituciones que establecen la orientación y el contenido de los procesos
• Las modificaciones en los mercados de trabajo locales que dan cuenta de sociales.
la transformación tecnológica y organizativa de la economía global.
• Las nuevas formas de regulación y de governance implicadas en el orde-
• La afirmación de las identidades locales como reacción al espacio de los namiento de los territorios.
flujos.
• La manera en que la crisis del socialismo real, la supremacía capitalista
• El modo en que las innovaciones en las telecomunicaciones y las mejoras y los acontecimientos del S-11 conformaron un nuevo orden político
en los sistemas de transportes cambiaron las formas de apropiación de internacional.
los territorios.
• La elaboración e interpretación del lenguaje gráfico y cartográfico para
• La selección de la escala de análisis como proceso directamente relativo
localizar las problemáticas relacionadas con los cambios en el rol del
a la problemática a abordar.
Estado y el territorio.
Geografía
• Las nuevas perspectivas del desarrollo local como resultado de la acción • Las relaciones entre mercado, producción agrícola, deterioro de las
de diferentes actores sociales. condiciones ambientales y conflictos sociales en economías exportadoras
de producción primaria.
• El desarrollo local como proceso endógeno en el que se potencia la
capacidad para la toma de decisiones a nivel local. • La nueva ruralidad como un proceso asociado a actividades no tradi-
cionales del ámbito rural.
• El desarrollo local como resultado de la constitución y el fortalecimiento
de redes y sistemas locales de actores en distintos recortes territoriales. • Los nuevos conflictos ambientales y sociales a diferentes escalas, deriva-
dos de la nueva ruralidad.
• La confrontación de perspectivas teóricas en el estudio de la relación
Estado–sociedad–territorio como facilitadora de un pensamiento • El lenguaje gráfico como recurso que organiza la información sobre la
divergente. nueva ruralidad en diverso grado de complejidad, de acuerdo con las
diferentes etapas metodológicas de investigación.
• La importancia de analizar información de diferentes fuentes secundarias
a escala global sobre problemas relacionados con las nuevas formas de • Las mutaciones socioterritoriales del ámbito rural en su relación con los
gestión de la innovación en el ámbito local. mercados internacionales.
• La importancia de la redactar informes académicos acerca del rol • Las características de los complejos agroindustriales en países de economía
del Estado en la organización espacial para difundir los cambios y las capitalista asociadas a la concentración de inversiones y de poder.
permanencias derivadas de esta relación.
• La importancia de comunicar las problemáticas del espacio rural a través
de videos, películas, documentales, etc., para generar debates.
Eje 4: Nueva reorganización territorial urbana y rural
• La comunicación de los resultados de las investigaciones sobre fenómenos
• Nuevos marcos de referencia teórico-conceptuales que redefinen lo rural
rural a través del lenguaje cartográfico.
y lo urbano en el contexto de globalización.
• El empleo del lenguaje estadístico para analizar y sintetizar información
• La configuración de los espacios rurales y urbanos a partir de las trans-
sobre la reestructuración de los espacios rurales.
formaciones estructurales generadas por los nuevos procesos sociales y
la acción de los distintos agentes involucrados. • Las recientes transformaciones en las metrópolis como parte de un
proceso profundizador de una estructura socio-territorial históricamente
• La concentración y centralización de los procesos productivos como
desigual, particularmente en las ciudades latinoamericanas.
parte del proceso de transformación de los territorios rurales en el con-
texto de la globalización. • Las fotografías y los croquis geográficos como formas de expresión grá-
fica de realidades complejas, como los procesos de transformación de las
• Los efectos de la reestructuración económica en territorios rurales: la
metrópolis latinoamericanas.
eliminación de variedades locales de productos y técnicas, la pérdida rela-
tiva de los sistemas regionales de producción –por adecuarse a las exi- • Las transformaciones recientes en las metrópolis y su papel en los
gencias de los mercados procesos de desestructuración-reestructuración de la base económica, las
consecuencias en la morfología, los mercados de trabajo y la segregación
socio-espacial.
Geografía
• La tendencia al aumento de las desigualdades socio-territoriales y la • La utilización del lenguaje escrito como herramienta para registrar
intensificación de los procesos de expansión urbana en las metrópolis testimonios que facilitan las interpretaciones geográficas sobre conflictos
latinoamericanas. territoriales de origen étnico-identitario.
• El espacio urbano actual como espacio de poder-control. • Las relaciones entre globalización cultural, movimientos sociales e identi-
dades colectivas.
• La tensión entre espacio público y privado en las grandes ciudades, y su
relación con la autonomía del capital privado. • Que los movimientos alter-globalización plantean alternativas al actual
modelo de acumulación en diferentes dimensiones.
• Las ciudades contemporáneas y sus contradicciones internas en torno a la
construcción de una memoria colectiva y a la convivencia de los espacios • La utilidad de las TIC en el lenguaje gráfico, cartográfico y estadístico para
públicos y privados. representar categorías geográficas involucradas en los conflictos territo-
riales de raíz identitaria.
• La importancia de articular escalas en los sistemas de gestión territorial
urbana y rural. • La necesidad de contemplar los movimientos políticos y sociales, la acción
de las organizaciones no gubernamentales, los movimientos religiosos, los
• La importancia de aplicar metodologías cualitativas para el análisis del
grupos nacionalistas y los movimientos de derechos civiles y sexuales que
comportamiento de los actores sociales y sus intencionalidades involu-
tienen representatividad en un determinado territorio.
cradas en el desarrollo territorial.
• Los nuevos movimientos sociales y sus repercusiones socioterritoriales.
• Que las TIC se presentan como recursos para publicar y validar cono-
cimientos acerca de la reorganización territorial urbana y rural. • Los nuevos planteos de la geopolítica de los recursos.
• Las múltiples maneras de comunicar los hechos y principios que originan

Eje 5: Conflictos territoriales de raíz étnica-identitaria
los conflictos territoriales.
• Las nuevas formas de entender la territorialidad y el lugar a partir del
proceso de globalización económica. Experiencias sugeridas para desarrollar durante la formación
• Las causas de la conflictividad religiosa y cultural en diferentes territorios
del mundo actual. Para construir comprensión sobre este núcleo el futuro profesor deberá transitar
por experiencias que le permitan:
• La existencia de diversas miradas teóricas que permiten seleccionar e
interpretar información acerca de conflictos territoriales de origen Eje 1: La reestructuración del sistema productivo capitalista
identitario a diferentes escalas. globalizado y la nueva división espacial del trabajo
• Los cambios políticos derivados de la globalización económica y su • Reconocer, mediante la lectura y análisis de textos, los elementos teóricos
relación con la coexistencia de varias identidades culturales en un mismo conceptuales implicados en el análisis territorial.
territorio.
• Realizar estudios de caso para analizar la organización territorial en sus
• Las nuevas estrategias de movilización de la sociedad civil frente a los dimensiones histórica, política, social y cultural.
cambios en el sistema de control del Estado.
Geografía
• Interpretar, mediante la confrontación de autores, las concepciones rela- • Buscar y analizar información procedente de diferentes fuentes, especial-
tivas a la construcción de los territorios, los procesos territoriales, sus mente en formato digital, participando en espacios de interacción que
movimientos y flujos. den cuenta de los contenidos aprendidos.
• Diseñar proyectos de investigación geográfica en los que se pone en juego • Plantear situaciones problemáticas actuales relacionadas con la reestruc-
la comprensión de la nueva organización social derivadas de la división turación social de los territorios a diferentes escalas.
del trabajo.
• Analizar trabajos de investigación sobre problemáticas territoriales que
• Participar en debates de casos particulares que den cuenta de la comple- permitan inferir los sustentos teóricos, enfoques y metodologías utilizados.
jidad de los problemas contemporáneos en la estructura de los territorios
a diferentes escalas. • Realizar lecturas, análisis e interpretación de fuentes bibliográficas en
diferentes formatos sobre la gestión y el gobierno de los territorios a
• Reconocer y analizar cartografía a diferente escala que, en el contex- diferentes escalas.
to de la globalización, dan cuenta de la emergencia de nuevas formas
territoriales. • Ejemplificar con casos concretos las relaciones que se establecen en los
niveles del Estado e identificar sus dimensiones en un análisis temporo-
• Analizar por medio de juegos de simulación las diferenciaciones territo- espacial.
riales como producto de las organizaciones sociales y de las tensiones
entre lo cultural, lo económico, lo político y lo ambiental. • Elaborar cartografía que de cuenta de la articulación de políticas
económicas locales con las redes políticas y económicas en los espacios
• Caracterizar y representar en diferentes lenguajes la producción del análi- internacionales.
sis de situaciones reales en el contexto de la globalización económica.
• Buscar información y elaborar monografías o informes respecto de los
• Utilizar distintos lenguajes geográficos para analizar, interpretar y sintetizar procesos de valoración, apropiación y uso de los recursos naturales y de
los datos del contexto. las relaciones sociedad-ambiente de los territorios a diferentes escalas
espaciales.
• Evaluar, por medio de la elección fundada, la confiabilidad y validez de
distintas fuentes de información geográfica en el análisis de los territorios. • Plantear analogías para comprender las prácticas sociales de los actores
sociales en el territorio.
• Comparar, mediante cuadros y esquemas de contenidos, la organización
territorial local y otros territorios y escalas. • Aplicar la metodología de la investigación científica para comprender el
rol de los Estados modernos en los conflictos ligados al territorio.
• Utilizar diversas representaciones (gráficos, esquemas, maquetas) para
explicar la relación entre estructuras, procesos, y actores en los territorios. • Debatir sobre los riesgos y beneficios de las TIC, y su impacto en la
dimensión territorial de los Estados.
• Utilizar la información obtenida de los diferentes lenguajes geográfi-
cos para comunicar sintéticamente la relación espacial de los procesos
Eje 2: Espacio de redes y flujos versus espacio de lugares.
territoriales en el capitalismo globalizado.
• Analizar y contrastar los objetos y acciones espaciales en cada momento
• Elaborar informes escritos sobre el rol del Estado en la organización
histórico del capitalismo.
territorial.
Geografía
• Recopilar y organizar información estadística y cartográfica que permitan • Aplicar habilidades de pensamiento divergente y trabajo colaborativo en
dar cuenta de la red de flujos. el abordaje de la relación territorio-soberanía.
• Comparar diferentes concepciones acerca del espacio de las redes. • Correlacionar los estudios de caso de problemáticas territoriales con
situaciones similares en contextos diversos.
• Indagar y comparar casos testigo de empresa-red y su relación con los
territorios. • Elaborar fichas de trabajo de fuentes documentales sobre la forma-
ción territorial de los procesos de diferenciación e integración nacional,
• Recopilar, organizar y redactar informes sobre efectos de las TIC en el
regional y local del Estado Moderno.
medio local.
• Localizar, describir e interpretar los principales conflictos geopolíticos a
• Distinguir la opción metodológica apropiada para el abordaje del impacto
escala global, e identificar a los actores sociales involucrados.
de las TIC en el mercado laboral.
• Elaborar y/o interpretar cartografía específica relacionada con los
• Analizar y debatir artículos científicos sobre las TIC y las implicancias
conflictos territoriales de origen étnico, político, cultural y ambiental.
socio-territoriales derivadas de su acceso desigual.
• Debatir acerca de la gestión territorial participativa en sistemas sociales
• Seleccionar crítica y reflexivamente las diferentes herramientas digitales
democráticos incluyentes y pluralistas.
de acuerdo con los fines propuestos.
• Plantear problemas a escala micro que permitan reflexionar acerca del Eje 4: Nueva reorganización territorial urbana y rural.
valor de la identidad del lugar frente al espacio global.
• Reconocer, mediante la lectura y análisis de distintas fuentes bibliográficas,
• Comparar el crecimiento y expansión de las ciudades latinoamericanas, la convergencia o divergencia de elementos teóricos conceptuales impli-
mediante estudios de casos. cados en los estudios sobre los nuevos procesos de ruralidad.
• Realizar estudios de casos para interpretar las transformaciones de la

Eje 3: El espacio y el rol del Estado. organización territorial urbana y rural en sus dimensiones histórica y
• Deconstruir las nociones Estado-Nación y territorio. política; y para comprender las motivaciones de los actores sociales que
las producen.
• Generar ideas, hipótesis, supuestos e interrogantes con relación a la
gestión de las ciudades en particular y de los territorios en general. • Reconocer, mediante la confrontación bibliográfica, los movimientos y
flujos de diversas velocidades que articulan, a variadas escalas, los procesos
• Analizar comparativamente distintas situaciones estatales y subestatales territoriales urbanos y rurales.
de formación territorial.
• Realizar estudios de casos de acuerdo con los principios de complejidad,
• Argumentar la posición adoptada frente al pluralismo teórico-conceptual multiperspectividad, diversidad y cambio en los procesos productivos de
del desarrollo local. las nueva ruralidad.
• Dar coherencia y cohesión al discurso oral y escrito en relación con las • Elaborar instrumentos de comunicación, como informes, monografías,
políticas públicas de orden territorial. publicaciones, etc., que den cuenta de las transformaciones territoriales
Geografía
urbanas y de los actores implicados. • Explicar, mediante informes escritos, la estructura social de los nuevos
procesos de ruralidad, sus cambios y continuidades.
• Planificar salidas de campo en las que se apliquen el conocimiento de las
metodologías habituales de investigación geográfica para el estudio de la • Ejemplificar la relación entre el modo de producción capitalista y la
reorganización de los territorios urbanos y rurales. restructuración territorial urbana y rural en sus múltiples dimensiones y
escalas.
• Participar en debates que den cuenta de la presión de los mercados
internacionales y el rol del Estado en la reorganización de los territorios • Explicar, mediante analogías, la organización territorial urbana y rural en
urbanos y rurales. la dinámica local-global mediada por el modo de producción capitalista.
• Utilizar diferentes lenguajes geográficos para explicar que en el contexto • Fundamentar, mediante diferentes fuentes bibliográficas, las distintas
de la globalización emergen nuevas formas territoriales que se caracteri- concepciones del espacio urbano.
zan por su volatilidad y dinamismo.
• Elaborar analogías para explicar las funciones de los territorios rurales
• Caracterizar y representar diferentes roles que den cuenta de las diversas en la nueva división del trabajo y sus consecuencias multidimensionales a
posturas asumidas por los actores sociales involucrados en los procesos diferentes escalas.
de reorganización territorial urbana y rural.
• Reformular modelos teóricos para transformar el saber científico en un
• Buscar y seleccionar información en distintas fuentes acerca de la estruc- saber posible de ser enseñado.
tura territorial en relación con la nueva reorganización social y productiva
de las metrópolis. • Diseñar y construir casos que faciliten la enseñanza de la nueva reorgani-
zación territorial urbana y rural, enfatizando sus alcances y limitaciones.
• Caracterizar y representar mediante diferentes lenguajes la interacción
territorial entre los territorios urbanos y rurales en el contexto de la • Diseñar experiencias de campo que permitan la observación directa
globalización económica. de los elementos constitutivos de la estructura social y territorial de las
nuevas configuraciones rurales.
• Explicar las diversas concepciones del territorio y su proceso de con-
strucción a lo largo de la historia del conocimiento geográfico, y en el • Explicar las transformaciones territoriales, según las decisiones de diferen-
contexto de las ciencias sociales. tes agentes sociales que operan en el territorio.
• Buscar y seleccionar información on line acerca de los nuevos elemen- • Construir e interpretar gráficos y esquemas que den cuentan de los
tos teóricos conceptuales implicados en el análisis de la ciudad contem- resultados obtenidos de los estudios geográficos en relación con las
poránea. problemáticas rurales actuales.
• Diseñar y coordinar juegos de simulación para abordar problemáticas • Analizar trabajos de investigación para reconocer los cambios que experi-
urbanas y rurales, y reconocer a sus protagonistas, sus intereses y valores. mentaron los modelos teóricos con respecto a la inclusión de los actores
sociales en el tiempo.
• Comparar las transformaciones recientes de los modelos de ciudad euro-
pea y anglosajona con las ciudades latinoamericanas. • Debatir situaciones concretas, vinculando aspectos de la ciencia geográ-
fica y la tecnología con el contexto socio cultural actual y su incidencia en
la reorganización territorial urbana y rural a diferentes escalas.
Geografía
• Seleccionar distintas fuentes de información geográfica y discernir sobre • Observar y analizar videos relacionados con el papel de los actores
la confiabilidad y validez de sus contenidos en relación con la reorganiza- sociales que protagonizan conflictos territoriales de origen identitarios.
ción territorial en el contexto del capitalismo globalizado.
• Elaborar cartografía y que muestre la articulación de políticas económicas
• Utilizar diversos tipos de representaciones (gráficos, esquemas, maquetas) locales con las redes políticas y económicas de espacios internacionales.
para explicar las nuevas transformaciones de los espacios uraos y rurales.
• Preparar monografías o informes respecto de los procesos de valoración,
• Elaborar informes acerca de los procesos de aprendizaje y las actividades apropiación, y uso de los recursos naturales que originan los conflictos
realizadas para la comprensión de los procesos de reorganización territo- territoriales de origen identitarios.
rial urbana y rural en el contexto de globalización actual.
• Investigar la labor de los especialistas nacionales e internacionales sobre
• Explicar, por medio de mapas conceptuales, la reestructuración económi- el rol de los Estados modernos en los procesos de conflictividad religiosa
ca, social y territorial de las metrópolis latinoamericanas. y social.
• Transferir el modelo de análisis de los cambios tecno-productivos de la • Discutir acerca de los riesgos y beneficios de las TIC en cuanto a su
estructura urbana de las metrópolis centrales a las metrópolis periféricas, impacto en las dimensiones del territorio y en el trabajo profesional
y evaluar las diferencias. docente.
• Realizar diseños de investigación sobre los diferentes procesos de • Buscar y seleccionar, en diversas fuentes de información, información
reorganización territorial urbana y rural. acerca de los nuevos elementos teórico-conceptuales implícitos en el
análisis territorial de los conflictos identitarios.
• Plantear situaciones problemáticas relacionadas con la reestructuración
social y territorial de las metrópolis latinoamericanas. • Reconocer, a través de entrevistas a los protagonistas, sus intereses y
valores en relación con los conflictos territoriales analizados.
• Realizar lecturas interpretativas en libros y documentos on line sobre
la gestión y el gobierno de los territorios urbanos y rurales a diferentes • Construir mapas conceptuales para explicar la estructura social de un
escalas. territorio en función de los conflictos territoriales de origen identitario.
• Diseñar y construir casos de estudio que faciliten la enseñanza de los

Eje 5: Conflictos territoriales de raíz étnica-identitaria.
conflictos territoriales de origen identitario, enfatizando sus alcances y
• Utilizar distintos lenguajes geográficos e instrumentos para analizar, limitaciones disciplinares y pedagógicas.
interpretar y sintetizar los datos obtenidos del trabajo de campo sobre
• Diseñar experiencias de campo que permitan la observación directa de
problemas territoriales en un área determinada.
los elementos constitutivos de la estructura social y territorial de los con-
• Analizar y discutir artículos científicos sobre conflictos territoriales de flictos territoriales de origen étnico.
origen étnico-identitarios.
• Seleccionar fuentes de información geográfica acerca de conflictos terri-
• Participar en actividades de campo que favorezcan el desarrollo de las toriales de origen étnico para evaluar su confiabilidad y validez.
habilidades propias del trabajo geográfico: recolección y procesamiento
• Construir casos de estudio para relacionar las causas de conflictividad
de datos, análisis de resultados y discusión de conclusiones.
étnica, religiosa y social en el escenario político mundial.
Geografía
• Elaborar diferentes representaciones (gráficos, esquemas gráficos, • Utilizar diversos medios para comunicar los resultados de investigaciones
maquetas) que muestren las causas de los conflictos territoriales de geográficas sobre conflictos territoriales de origen étnico-religioso.
origen identitario.
• Reconocer la metacognición como estrategia de aprendizaje en la
construcción del conocimiento geográfico.
Mapas de progreso
Organizaación territorial del capitalismo globalizado

profesional
Reconoce y caracteriza distintos componentes territo- Comprende la relación entre el contexto mundial actual y Reflexiona, reconoce e interpreta la secuencia didáctica
riales. el análisis territorial desde una multiplicidad de procesos relacionada con la nueva organización territorial en el
simultáneos y contradictorios. contexto de la globalización.
Usa adecuadamente categorías analíticas y conceptos
relativos al espacio urbano y rural. Conoce las organizaciones territoriales en sus múltiples Reconoce e interpreta secuencias conceptuales en
dimensiones. bibliografía actualizada en relación con problemáticas so-
Establece relaciones entre estructuras territoriales y
cioespaciales.
organizaciones sociales. Conoce los fundamentos, resultados y limitaciones de los
diferentes métodos de estudio territorial. Justifica la elección de propuestas de enseñanza destinadas
Comprende el rol de los actores sociales, sus valoraciones
a comprender los conceptos geográficos de interés social.
e intereses en la configuración del territorio. Interpreta los diferentes procesos territoriales desde un
punto de vista histórico y comprende los procesos in- Adopta, en su propuesta didáctica, una opción teórica
Distingue las características del proceso de globalización
volucrados en las diferentes escalas de análisis. relativa a la nueva división espacial del trabajo en el
multidimensional y su incidencia en el territorio.
capitalismo globalizado.
Reconoce la diferenciación territorial como produc-
Identifica y describe las características del rol del Estado
to de una nueva división del trabajo y sus múltiples Tiene en cuenta, en su propuesta didáctica, contenidos
en la organización territorial.
consecuencias. actualizados en torno a los espacios rurales y urbanos en
Reconoce la dimensión temporal en los procesos de or- el mundo actual.
Emplea los lenguajes específicos de la geografía.
ganización del espacio
Selecciona y utiliza experiencias de enseñanza con recur-
Ejemplifica los nuevos procesos de reestructuración de
Realiza trabajos de campo acordes a la metodología de la so a las TIC, para la adquisición de conocimientos acerca
los territorios urbanos y rurales.
investigación geográfica. de la espacialidad del sistema capitalista avanzado.
Explica los desequilibrios territoriales que tienden a
Conoce y aplica distintas técnicas cuanti y cualitativas en Selecciona y diseña formatos de comunicación de los
fragmentar/excluir o a incluir/integrar.
el análisis del espacio de redes. en protocolos que permitan evaluar el aprendizaje de la
Geografía
profesional
Procesa información sobre las distintas concepciones de Explica la acción de los estados como intermediarios de organización territorial del capitalismo actual.
la relación Estado-territorio, y confronta sus resultados. la tensión entre lo local y lo global.
Selecciona y practica metodologías de enseñanza especí-
Integrando los conocimientos relativos a la nueva organi- Discute y argumenta a favor y en contra de los movimien- ficamente diseñadas para favorecer la comprensión de
zación espacial. tos alter-globalización y sus implicancias territoriales. los espacios de redes en contraposición a los espacios de
lugares, en el contexto de la integración de los espacios.
Caracteriza los procesos de reestructuración de los terri- Diseña salidas de campo y reconocer el impacto de
torios urbanos y rurales. los nuevos cambios tecno-productivos en la estructura Reflexiona sobre la propia práctica y la utiliza como
urbana. objeto de investigación, para la actualización continua y el
Ejemplifica la articulación de procesos territoriales a
ensayo de metodologías innovadoras.
diferentes escalas y explica su funcionamiento. Explica las razones de los cambios territoriales.
Despierta el interés de los estudiantes por el análisis de
Argumenta las razones que originan los nuevos tipos de Escoge nuevos criterios y categorías analíticas para el
los territorios locales, favoreciendo una mirada integral
movilidad en el territorio. estudio de los procesos territoriales de las grandes
desde la articulación de escalas.
metró-polis.
Predice las consecuencias de la apropiación diferencial de
Forma parte de proyectos institucionales interdiscipli-
los recursos naturales. Explica las razones por las que la reestructuración en las
narios que estudian la realidad local y las nuevas realida-
metrópolis latinoamericanas responde a servicios banales.
Selecciona casos para explicar los procesos y actores de des urbanas y rurales en el contexto de los cambios del
los territorios rurales. Ejemplifica las desventajas del abandono de la ciudad capitalismo global.
como espacio de encuentro.
Encuentra semejanzas y diferencias entre los procesos y Complementa su formación e integra las nuevas pers-
actores que organizan los territorios urbanos y rurales. Evalúa y ejemplifica el modo en que la ciudad puede ser pectivas interdisciplinarias que destacan la importancia
espacio (sujeto) de desarrollo económico territorial. de la Geografía para la interpretación de los problemas
Observa videos e identifica las recientes transforma- actuales en las metrópolis latinoamericanas.
ciones de las metrópolis en relación con la nueva orga- Conoce las semejanzas y diferencias entre las funciones
nización del espacio global. de las metrópolis centrales y latinoamericanas. Evalúa reflexiva y críticamente la bibliografía escolar
sobre configuraciones territoriales a diferentes escalas.
Señala diferencias y similitudes de las transformaciones Explica las razones por las cuales los actores sociales y sus
socio-territoriales entre las metrópolis centrales y las lati- prácticas reestructuran la organización territorial. Evalúa la comunicación de los resultados obtenidos por
noamericanas. los alumnos y la redacción de comentarios y conclusiones,
Predice los posibles impactos del actual modelo de basados en los nuevos espacios de redes y flujos.
Infiere las consecuencias territoriales de los modelos de acumulación tecno-productivo y de la acción de los dife-
gestión pública. rentes actores sociales sobre el ambiente. Consulta bibliografía específica y actualizada sobre el rol
Geografía
profesional
Relacionar el impacto de los cambios tecnológicos con Explica de qué modo la modernización de lo rural del Estado en el mundo globalizado, y realiza una adecuada
los procesos de transformación de las grandes metrópo- produjo concentración y centralización. transposición al aula, a través del análisis de los discursos.
lis. Selecciona ofertas de capacitación profesional que le
Describe los cambios en los territorios rurales producto
permitan desarrollar propuestas didácticas innovadoras
Comprende el proceso de formación de la ciudad difusa. de las homogenización de los mercados.
sobre el impacto de las TIC y las nuevas espacialidades.
Identifica los nuevos servicios que prestan las metrópolis Ejemplifica la complementariedad de los territorios
Justifica estrategias de enseñanza para comprender los
latinoamericanas. urbanos y rurales.
movimientos sociales de origen identitario en el contexto
Describe la ciudad contemporánea, su distanciamiento Explica y relaciona las características funcionales de la de globalización.
con las personas y la alienación de identidades. nueva ruralidad
Diseña experiencias didácticas problematizadoras que
Describe la problemática socioterritorial de la ciudad Reconoce y aplica diversos lenguajes geográficos de favorezcan la comprensión de fenómenos socioterrito-
contemporánea. acuerdo con las necesidades de investigación y comuni- riales urbanos y rurales.
cación de los resultados obtenidos.
Reconoce las ciudades contemporáneas como espacios Selecciona y adecua materiales didácticos para sus clases,
de desarrollo económico territorial, y valoriza los recur- Explica la articulación de las políticas locales del Estado apelando a recursos tecnológicos tradicionales y nuevas
sos locales. con las redes políticas y económicas de los espacios in- tecnologías para analizar conflictos territoriales de origen
ternacionales. identitario.
Relaciona los procesos de reestructuración económica
con el aumento de la desigualdad socioterritorial. Interrelaciona el análisis de la gestión ambiental, la Adecua propuestas didácticas para la enseñanza de con-
geopolítica de los recursos naturales y los movimientos de flictos provocados por la nueva división internacional del
Reconoce la articulación de políticas locales del Estado trabajo.
justicia ambiental a diferentes escalas.
con las redes políticas y económicas de los espacios
internacionales. Compara diversos modelos de gestión ambiental a dife- Adapta modelos didácticos a las circunstancias de su
rentes escalas. práctica profesional para mejorar la comprensión de los
Describe los procesos territoriales que producen diferen- procesos territoriales globales.
cias geográficas en sus múltiples dimensiones. Comunica los resultados de investigación geográfica
sobre temas territoriales, teniendo en cuenta los Presenta, en diferentes formatos, los resultados de investi-
Explica las relaciones entre la modernización del espacio gaciones sobre la espacialidad de la nueva organización
destinatarios.
rural y la concentración de los procesos productivos en del sistema globalizado a escala local.
el capitalismo global. Valora la utilización del vocabulario geográfico para
explicar las problemáticas socio- espaciales del mundo Planifica trabajos de campo y diseña actividades acordes a
Describe la subordinación de los territorios rurales
Geografía
profesional
locales a las necesidades del mercado internacional. actual. una postura teórica acerca de la problemática ambiental
en las nuevas ruralidades.
Identifica las causas y consecuencias de los cambios en el Juzga la pertinencia de un determinado lenguaje geográ-
territorio rurale. fico para comunicar contenidos relativos a la reorga- Mantiene diálogo con otras disciplinas sociales para
nización de los espacios urbanos y rurales en el mundo desarrollar interpretaciones adecuadas de los conflictos
Explica la complementariedad entre los territorios
globalizado. socioterritoriales en áreas urbanas.
urbanos y rurales.
Ejemplifica las nuevas ruralidades surgidas en el contexto

de la globalización.
Investiga diferentes modelos teóricos válidos para el

estudio de las organizaciones territoriales.
Utiliza diversos lenguajes geográficos para comunicar

resultados.
Comprende que la construcción de cartografía temáti-

ca responde a intereses y valores , y se relaciona con el
contexto en el que se produce.
Usa TIC en el manejo de estadísticas, gráficos y recolec-

ción de información actualizada sobre la nueva organiza-
ción del espacio global.
Aplica el lenguaje oral y escrito específico de la disciplina

geográfica.
Geografía
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• Aquino, Nancy (Universidad Nacional de Córdoba)
• Bembo, Sandra (IES N° 28 Olga Cosettini, Santa
proyecto Fe)
de mejora para la formación inicial de profesores para el nivel secundario 61
• Dain, Federico (IES 9-011, Mendoza)
Historia
• España, Ana (Universidad Nacional de Rosario)
• Gonzales Amorena, Paula (Universidad Nacional de General Sarmiento)
• Nancy Aquino (Universidad Nacional de Córdoba)

• Sandra Bembo (IES N°28 Olga Cosettini, Santa Fe)
• Federico Dain (IES 9-011, Mendoza)
• Ana España (Universidad Nacional de Rosario)
• Paula Gonzales Amorena (Universidad Nacional de General Sarmiento)
Coordinadora: Marta Isabel Barbiri (Universidad Universidad Nacional de Tucumán)

Sumario
Una propuesta para el campo de la formación de la formaciòn docente en Representaciones del espacio 89
historia 63 Objetivos/ metas de comprensión en torno a lo temporal
Introducción 63 y espacial 90
Acuerdos disciplinares y didácticos 64 Algunas experiencias de aprendizaje en torno a lo temporal
Historia
Esquema general de la propuesta 67 y espacial 91
Referencias bibliográficas de la introducción 67 Mapas de progreso 91

Bibliografía dimensión temporo-espacial 95
Núcleo I: El conocimiento histórico 68
Componentes 68 Núcleo III: La sociedad como trama de
relaciones complejas 96
Esquema del conocimiento histórico 70
Lo económico 97
Recorridos historiográficos: temas, problemas, acercamientos,
reconstrucciones 70 Mapas de progreso en torno a lo económico 100
Relaciones: historia, memoria y conciencia histórica 72 Lo social 102
Algunos desafíos actuales de la historiografía 73 Mapas de progreso en torno a lo social 106
Objetivos/metas de comprensión en torno al conocimiento Lo político 108

histórico 76 Mapas de progreso en torno a lo político 112
Algunas experiencias de aprendizaje en torno al Lo cultural 113
conocimiento histórico 76 Mapas de progreso en torno a lo cultural 119
Mapas de progreso 78 Bibliografía dimensión dimensión social 121
Bibliografía dimensión conocimiento histórico 81 Bibliografía dimensión dimensión política 121
Bibliografía dimensión dimensión cultural 121
Núcleo II: Lo temopral y lo espacial 82
Lo temporal 82
Lo espacial 83
Esquema dimensión temporal y espacial 84
Escalas de los procesos históricos 85
Representaciones de los procesos históricos 86
Una propuesta para el campo de la formación de

la formaciòn docente en historia
Introducción En esta dirección hemos delineado:
• La presente introducción, que explicita nuestro enfoque y los acuerdos

En el marco del Proyecto de Mejora de la Formación Docente Inicial para el
epistemológicos consensuados para concretar la propuesta, la cual apunta
Nivel Secundario en Historia, generado por la Secretaría de Políticas Universi-
a la formación de profesionales flexibles, dispuestos a actualizar perma-
tarias y el INFOD, del Ministerio de Educación de la Nación, presentamos una
nentemente sus conocimientos y a interactuar con otros profesionales y
Historia
propuesta cuyo propósito es sumar aportes para desarrollar procesos forma-
saberes disciplinares. Se trata de una perspectiva que asume esta etapa
tivos que, lejos de orientarse a la acumulación de contenidos, favorezcan la
de transición e incertidumbre en lo histórico y en lo historiográfico y
comprensión de los temas centrales del campo disciplinar. Desde este enfoque
pretende sumar al debate en procesos de innovación docente,
elaboramos unas primeras y provisorias respuestas a las siguientes cuestiones:
constituyéndose en un instrumento eficaz para pensar en los diseños
• ¿Qué es lo que realmente importa que los futuros docentes de Historia curriculares que cada institución formadora elaborará en forma autó-
comprendan del campo disciplinar? noma. La calidad de los futuros profesores de historia debería apoyarse
en un nuevo paradigma que incluya conocimientos, valores y experiencias
• ¿Qué tipo de experiencias debería transitar un futuro profesor durante su que promuevan reflexión crítica, evaluación, análisis de controversias, etc.,
formación para que alcance la comprensión deseada? como parte activa del desafío educativo asumido.
• ¿Cómo sabemos que los estudiantes del profesorado comprenden? • Tres núcleos problematizadores para la formación docente inicial que
no enlistan contenidos ni consideran a la historia como un saber defini-
Procuramos elaborar un aporte efectivo para la formación inicial de los do- tivo, sino que acentúan la comprensión de los contextos históricos; los
centes fundada en la posibilidad de contribuir al crecimiento de la escuela cambios y continuidades en la relación cambiante entre pasado, presente
argentina como herramienta para la consolidación de la vida en democracia. En y futuro; el rol crítico y la apertura a las controversias. Este enfoque tiende,
este sentido, concebimos que una de las tareas de los historiadores y de las his- por tanto, a dinamizar el abordaje de los procesos, los tiempos, los espa-
toriadoras es “ayudar a que los sujetos de la historia construyan mundos futuros cios, los sujetos históricos. Los núcleos problematizadores se refieren a:
que garanticen una vida libre y pacífica, plena y creativa, a los hombres y mujeres
de todas las razas y naciones” (http://www.h-debate.com/). Porque los grupos el conocimiento histórico y sus componentes teóricos, metodoló-
humanos se consolidan ante su presente mediante la conciencia de lo que ha gicos e historiográficos.
sido y lo que podrá ser, y, en este sentido, confiamos en una educación históri- la temporalidad y la espacialidad en lo histórico porque, si bien
ca que contribuya a la distribución social del conocimiento entre ciudadanos constituyen ejes vertebradores del “sentido común” de algunos
con capacidad para pensar por sí mismos, debatir, asumir compromisos con las investigadores y profesores, todavía hay quienes privilegian lo
problemas sociales de sus tiempos y a aportar a la reconstrucción de nuestra cronológico como expresión exclusiva de la temporalidad, conside-
cultura, a los fines de alcanzar la igualdad, en el marco de múltiples historias, rando lo espacial como “lo dado”. Por lo tanto, es necesario estar
itinerarios y experiencias. alerta frente quienes todavía bregan por el currículo tradicional,
enciclopédico, cronológico e historicista. Hacemos nuestra la afirmación sobre las escuelas como ámbitos decisivos del
espacio público de la historia puesto que “en ningún otro lugar es más conve-
un conjunto de dimensiones (política, económica, cultural y social)
niente que el profesor de historia actúe como un historiador público, compro-
y los sujetos que interactúan en ellas y con ellas; lo que permite
metido con la tarea de hacer de los alumnos parte activa del sujeto de la historia
analizar el movimiento temporal de las sociedades humanas, sus
que se aprende y que se hace” (Barros, 2008, p. 42). De allí la importancia de
cambios y continuidades como una trama de relaciones complejas.
formar buenos docentes en un proceso en el que interactúen conocimientos,
investigación, enseñanza, en tanto que fases interconectadas que se retroalimen-
Para cada núcleo, planteamos algunas definiciones, incluimos un esquema con-
tan y condicionan permanentemente.
ceptual y en algunos casos, preguntas que orientan su comprensión. Asimismo, a
los efectos de dar algunos ejemplos explicitamos en forma no exhaustiva:
Se trata de una cuestión nodal, en tanto consideramos que todo sistema
Historia
• objetivos/metas de aprendizaje que establecen los alcances y la pro- educativo tiene por finalidad socializar por medio del conocimiento. Ello
fundidad de la comprensión esperada en relación con los ejemplos alude a la transmisión de un campo del saber determinado, a la formación
seleccionados; DE los agentes capaces de asegurar la continuidad de esa transmisión y a la
actualiza-ción y profundización de lo que socialmente se tiene por conocimiento
• experiencias de aprendizaje, a modo de sugerencias, que apuntan a lograr relevante, tanto por obra de los agentes transmisores, como por la de los desti-
comprensión y a dinamizar el proceso formativo; natarios de la educación. Se trata de procurar coherencia entre “la investigación
• matrices de evaluación que, en relación con las metas de comprensión y la docencia, los contenidos y los métodos de enseñanza” (Barros, 2008, p. 35).
seleccionadas, describen los desempeños de los alumnos en tres momen- Hasta ahora, aunque no en todos los casos, ha predominado una transmisión
tos de su formación: al promediar el proceso formativo, al finalizarlo y en repetitiva, tradicional, antes que crítica y creativa. Es comprensible que eso ocur-
el comienzo de su ejercicio profesional. ra, porque enseñar dudando y a dudar es un desafío de envergadura que puede
generar situaciones desestabilizadoras para ambas partes del proceso, educa-
Consideramos que en cada Institución Formadora, la constitución de equipos dores y educandos. Sin embargo, tal es la actitud educativa que sería de desear:
docentes y el trabajo conjunto de docentes y alumnos, constituyen objetivos la de considerar al conocimiento histórico, tal como lo hiciera Edward Gibbon
prioritarios para potenciar el proceso educativo. (1989), uno de los fundadores de nuestra disciplina en su sentido moderno, no
como un conjunto de soluciones ya dadas, sino como un conjunto de problemas
permanentemente abierto al debate y a la controversia (Pucci, 2010).
Acuerdos disciplinares y didácticos
Para la elaboración de este documento, hemos tenido en cuenta distintas
Con este aporte pretendemos sumarnos a un escenario de diálogo entre
preguntas sobre la problemática de la formación de los profesores, desde
diversos sujetos interesados en la educación, particularmente en la educación
enfoques y explicaciones diversas sobre lo que significa enseñar y aprender
histórica, para enriquecer y profundizar el debate e incorporar prácticas y
historia. Las respuestas son siempre provisorias y se vinculan con lo que hay
saberes provenientes de distintos lugares y perspectivas. Reivindicamos el valor
que enseñar en la escuela secundaria hoy, con los cambios futuros, y con el
educativo del conocimiento histórico como parte de todo análisis explicativo
significado de la educación histórica en el mundo globalizado actual, en el que
de lo social y de la acción de sujetos que, interactuando dialécticamente con las
la aceleración de la historia impacta sobre nuestras prácticas docentes y genera
estructuras, puedan promover la reproducción y, por supuesto, el cambio de las
nuevas preguntas y problemas.
instituciones sociales. Buenos docentes darán a la historia sentidos basados los
valores universales de la justicia, la igualdad, la paz, la democracia.
Como señalamos, esta propuesta, lejos de constituir un diseño curricular, fue de la Historia y la formación docente, puesto que no es posible partir de cero
elaborada repensando las prácticas docentes, sin caer en la enumeración al pensar una propuesta de esta naturaleza. Diversas han sido las fuentes de
detallada de asignaturas y horas de clase ni en la prescripción de conocimientos inspiración y de debate: por ejemplo, las alternativas pensadas a partir de la
disciplinares (con la salvedad de los que hemos presentado a modo de ejemplo reforma educativa abierta en los ’90 (nos referimos puntualmente a las produc-
para los enfoques sugeridos). Esto es así porque pretendemos acentuar lo que ciones de historiadores como Luis Alberto Romero y Fernando Devoto, quienes
para nosotros significa comprender la disciplina, con el objeto de que, en cada produjeron interesantes documentos en “Fuentes para la transformación
institución formadora, los equipos docentes, los especialistas y sus alumnos se curricular-Ciencias Sociales” (MCE, 1997), debates y publicaciones posteriores
involucren en la elaboración de diseños curriculares adecuados a cada contexto (Romero, 1997) así como los ensayos elaborados por la Cátedra de Historia de
particular, y orientados a la historia que debe enseñarse en la educación se- Iberoamérica de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI, s/d) y los
cundaria del siglo XXI. trabajos elaborados por Joan Pagès desde la Universidad Autónoma de Barce-
Historia
lona, entre otros.
El respeto cabal a los especialistas en diversos tiempos y espacios históricos
condiciona la elección de un enfoque que prioriza, antes que a los contenidos Es menester aclarar que, si bien el contenido de este documento refiere a la
de la disciplina –los cuales, pueden cambiar y, sin duda, ameritan una capacitación formación disciplinar, compromete sin duda la formación didáctica, lo cual nos
continua y sistemática-, una forma de abordaje de los procesos históricos que lleva a establecer algunos acuerdos epistemológicos y didácticos que clarifican y
opere como plataforma para el desarrollo del pensamiento crítico, capaz de sintetizan nuestra posición:
evitar la simplificación y los esquematismos basados en espacios curriculares
típicos, en ejes o ideas finalistas y excluyentes. Por ello, planteamos que los • La Historia es un saber en construcción, en permanente movimiento
estudiantes deben tener la posibilidad de recorrer los caminos de búsqueda y renovación, lo que hace que no podamos abarcar todo lo que han
más adecuados para alcanzar conocimientos profundos, complejos y coherentes producido y producen los historiadores, pero reafirma la necesaria vincu-
sobre la realidad histórica estudiada; lo que, confiamos, llevará a la ampliación de lación entre historiografía y didáctica, entre producción de conocimiento
las tradiciones históricas conocidas y a la apertura hacia la diversidad integral de histórico y enseñanza de la Historia.
los estudios históricos, y hacia las tradiciones alternativas. • La Historia es un saber provisional porque no cuenta con una sola
lectura del pasado que sea universalmente aceptada. Ello se produce, no
Nuestro aporte ha sido pensado desde la historia, disciplina que viene experi- en el sentido del relativismo que cuestiona toda proposición, sino en la
mentado una crisis de identidad y una profunda transformación a partir de convicción de que construimos conocimiento histórico que, siendo
diálogos con la Sociología, la Economía, la Geografía, la Lingüística, etc. y que provisorio, da cuenta de los múltiples e inagotables significados de la ex-
ha incorporado problemáticas que van más allá de los Estados, la política, las istencia humana.
guerras. Que ha renovado, incluso, su tratamiento mediante nuevos modelos
metodológicos y técnicos, y atendido a distintos aspectos de la vida humana, lo • La Historia es un saber que tiene sus propias reglas de producción y
que, a nuestro criterio, no debe implicar el abandono de la profundidad tempo- validación del conocimiento. En el quehacer de los historiadores, alude
ral propia de la Historia, el análisis de un proceso social que incluye relaciones a pasos metodológicos, a la formulación de problemas, de preguntas, de
complejas entre cambios y continuidades, entre estructuras y sujetos. hipótesis, respuestas provisionales, al establecimiento de categorías de
análisis a partir de fuentes, de formas de explicación y de comunicación,
También queremos señalar que esta elaboración ha sido construida a partir de que deberían incorporarse a los procesos de enseñanza.
la consideración crítica de proyectos e ideas previas en torno a la enseñanza
• La enseñanza de la Historia implica un compromiso con la formación de través del establecimiento de relaciones entre pasado, presente y
ciudadanos críticos que aporten a la consolidación de la democracia y a futuro;
la convivencia social. En este sentido, ratificamos el posicionamiento del
el análisis y la selección de contenidos y supuestos teóricos
Seminario Internacional de Didáctica de la Historia realizado en Barcelona
que los sostienen, procurando superar lo meramente factual y
en 2007, en cuanto a que “la Historia, a principios del siglo XXI, es ya
“naturalmente objetivo”;
una disciplina multidimensional que tiende a convertirse en ciencia de la
complejidad humana. Por lo que defendemos que la Historia sea una ma- la transmisión del pasado en su complejidad, explicitando la
teria que ocupe un lugar importante en el currículum educativo general, perspectiva historiográfica seleccionada, en el marco de otras, para
desde el inicio de la educación primaria, hasta la universidad” (http://www. estimular el conocimiento crítico de la Historia (multiperspectivi-
taulahistoria.org./castellano/). dad) y vincular las interpretaciones sobre el pasado con los proyec-
tos del futuro “que se quiera ayudar a construir” (Fontana, 1999,
Historia
• La realidad histórica es compleja, cohesiva, contradictoria y diversa y está citado por Pagés, 2008, p. 86);
constituida por relaciones interconectadas que pueden separarse analíti-
los múltiples contextos en los que toman forma los procesos de
camente en económicas, políticas, culturales y sociales, para organizar y
enseñanza y sus interrelaciones;
comprender el movimiento de las sociedades humanas.
las nuevas culturas juveniles, sus consumos y formas de relacionarse
• Temporalidad y espacialidad deben comprenderse como ejes vertebra-
con el conocimiento, a la vez que los sentidos que se proyectan en
dores para la comprensión de los procesos históricos y su enseñanza.
la conciencia histórica de las generaciones jóvenes;
• Los conceptos, en tanto que abstracciones elaboradas desde diferentes las nuevas y renovadas formas de construcción, circulación y
enfoques teóricos, posibilitan el comprensión y la interpretación de los recepción de contenidos históricos, en relación con las textuali-
procesos históricos. dades propias de la “era digital”, que nos exigen dinamizar las clases
de Historia a partir de herramientas que estimulen el desarrollo de
• Las fuentes históricas (escritas, oficiales, privadas, orales, iconográficas),
capacidades intelectuales críticas en el alumnado, orientadas a
entendidas en un sentido amplio y a partir de los aportes desarrollados
interpretar, analizar y construir información sobre problemáticas
por los enfoques de género, la historia oral, la historia ecológica, etc.,
históricas, haciendo visible la naturaleza ideológica del conocimiento
facilitan la disponibilidad de variados recursos y el desarrollo de habili-
y la vinculación entre hechos y teorías que los interpretan (Giroux,
dades historiográficas que generan sentido crítico sobre la escritura de
1990).
la historia.
• La reflexión sobre la práctica constituyen un factor decisivo en la definición Se trata solo de algunas de las cuestiones que no invalidan otras y nos revelan
del quehacer del docente, responsable clave del cambio de tradiciones de la necesidad de reflexionar sobre el saber que se enseña, ya que el posicio-
enseñanza memorísticas, para lo que la problematización, la desnaturaliza- namiento que el futuro docente construya sobre el conocimiento histórico
ción y la interpelación de las siguientes cuestiones resultan fundamentales: y su enseñanza en su formación inicial influirá en la manera en que lo acercará a
los estudiantes del nivel secundario y, por lo tanto, condicionará la forma en que
el por qué y el para qué de la enseñanza de la Historia;
estos últimos se apropien de él.
la conciencia histórica como construcción colectiva e individual a
Esquema general de la propuesta Referencias bibliográficas de la introducción

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abren al debate y tienden a que el futuro profesor se capacite para construir GIROUX, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del
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Núcleo I: El conocimiento histórico

El conocimiento histórico ha experimentado profundas mutaciones en el sólo como eje temático especial sino que, además, debería atravesar todos los
tiempo y ello se evidencia en sus “cambios de sentido e inversiones de signo” espacios curriculares que las instituciones definan para la formación docente, ya
(Burdé y Martin, 1992, p. 249). La historia se redefine permanentemente, toma sea de manera tradicional (la clásica división antigüedad, medioevo, modernidad,
conciencia del relativismo de sus objetos de estudio y métodos, a la vez que etc.), o bien renovados desde enfoques y periodizaciones alternativas. En efecto,
renueva diálogos con diversas disciplinas sociales. de este modo, el currículum expondría una suerte de “Historia de la escritura
de la Historia” en cada uno de dichos espacios, asignaturas, talleres, etc., para
Por ello, reflexionar sobre teoría, historiografía y metodología del saber histórico introducir y desarrollar la complejidad de nuestra disciplina, sus cambios y sus
es una necesidad propia de la formación docente a lo largo de un proceso en el continuidades hasta la actualidad.
Historia
que se instale la necesidad de abordar la obra de historiadores de distintos tiem-
pos y contextos, sus aportes, valores y prácticas como objetos de investigación Componentes
y de enseñanza. Se trata de conocer las metodologías de investigación y las
teorías que sostuvieron –y sostienen- la producción de conocimiento histórico, Incluimos cuestiones vinculadas a la dimensión epistemológica, esto es, tanto
su transformación en un saber autónomo basado en informaciones y datos docu- las relativas a problemas teóricos y fundamentación del conocimiento histórico,
mentados, expuestos en interpretaciones fundadas en evidencias (Pomián, 2007; como a las reglas del trabajo historiográfico desde su perspectiva específica.
Furet, 1984). Este tipo de saberes, integrados en un núcleo teórico-metodológico,
resultan imprescindibles ya que amplían las posibilidades de innovación didáctica. Fundamentos teóricos
Tales cuestiones tienen que ver, a nuestro juicio, con una serie de interrogantes Los fundamentos teóricos orientan la producción del conocimiento, no como
estrechamente vinculados: ¿qué es la Historia y qué significa su enseñanza?, ¿para fórmula definitiva alguna, sino como marco que se construye continuamente a
qué hacer Historia y para qué enseñarla? ¿Cómo han cambiado las teorías y las lo largo del proceso de la investigación, y sobre todo, en función del material de
prácticas historiográficas? ¿Cómo y porqué han cambiado las prácticas docentes? la investigación y de los estudios precedentes.
Desde nuestra perspectiva, consideramos que la especificidad de la Historia es En su origen griego, el término historia significa pesquisa, búsqueda, interroga-
la reconstrucción de las sociedades en el tiempo, de los cambios y continuidades torio. Hegel, Pierre Vilar, entre otros, le atribuyeron dos sentidos: el de res gestae
que reafirman el carácter social, complejo e histórico de los seres humanos. (historia materia) o sea, los hechos pasados y el de rerum gestarum, o sea la
Sabemos que se trata de un saber falible, modificable, pero en continuo cre- narración sobre los hechos pasados (historia conocimiento). Consideramos que
cimiento y basado en informaciones cada vez más serias y confiables. esta separación es ficticia puesto que no puede establecerse una separación
tajante entre la realidad histórica y el relato: la historia implica una construcción
Por lo dicho, consideramos necesario conocer las características de la disciplina, signada por el presente del relator. Se trata de un proceso que abarca presente,
sus modificaciones, quiebres y crisis. Para eso proponemos como núcleo de pasado y futuro en el que el historiador procura analizar el modo como las
enseñanza el conocimiento de los fundamentos teóricos y metodológicos y de cosas han llegado a ser lo que son e incluso el rumbo que tomarán en el fu-
los recorridos historiográficos elaborados en contextos socio-históricos par- turo, aun cuando, de ningún modo opera como astrólogo ni predice situaciones
ticulares. Dicho núcleo tendría que estar presente en la formación docente no futuras. Incluimos entonces, la realidad histórica y el conocimiento histórico en
tanto síntesis de esa realidad. En la visión de Topolsky (1973) se hace necesario La discusión sobre el carácter científico de la Historia no es nueva pero se ha
considerar a la historia como el conjunto de pasos de investigación realizados profundizado en la actualidad por el impacto de los enfoques posmodernos
por los historiadores y, asimismo, como resultado de dichos pasos y producto sobre la cuestión, sobre todo el del denominado “giro lingüístico” que elimina
final incorporado a lo que llamamos historiografía. toda referencia objetiva y concibe que la realidad está constituida por y en el
lenguaje. Para algunos tratadistas, la Historia se convirtió en “ciencia” a partir del
Visto de este modo, observamos que la “realidad objetiva” no se identifica siglo XIX (Iggers, 1998). Otros asumen que fue en el siglo XVIII cuando se con-
con los productos del conocimiento sobre ella, ya que se trata de múltiples virtió en un saber documentado y lo conciben hoy como un conocimiento en
construcciones fundadas en las categorías analíticas que el historiador considera construcción que puede alcanzar profundidad y rigor, en tanto que saber docu-
y a partir de las cuales elabora generalizaciones, particulariza e interpreta la mental y estudio fundado en informaciones críticamente escrutadas, analizadas
realidad histórica. El pasado no es renovable pero se confunde con lo que e interpretadas (Furet, 1994; Marwick. 2001). El debate continúa abierto y solo
Historia
conocemos acerca de él; conocimiento y realidad se entrelazan en nuestras con- mencionamos algunas de sus alternativas para tenerlo en cuenta en el proceso
ciencias ya que la historia alude a la condición temporal de los seres humanos de la formación docente, mientras se aprenden las formas de elaboración de
viviendo en sociedad. “Saber Historia es, finalmente, saber hacerse preguntas los discursos históricos y a relativizar y comprobar argumentos propios y de los
por la continuidad y el cambio social” (Finocchio, 2010). Coincidimos esta afir- demás.
mación cuyo punto de partida es la comprensión del presente, de los problemas
propios de nuestras circunstancias e intereses actuales; y el reconocimiento de Fundamentos metodológicos
nuestra implicancia como productores y sujetos de conocimiento social y cul-
turalmente condicionado. Los fundamentos metodológicos se vinculan con las prácticas y reglas de
trabajo asumidas por los historiadores a lo largo del tiempo. Consideramos
El saber histórico, en tanto que saber documentado, se apoya en evidencias. que su especificidad está dada por el comportamiento de fenómenos sociales
Suma teoría (interpretaciones) y hechos que se establecen a través de la desde una perspectiva temporal diacrónica, la comparación entre procesos
información que puede obtenerse acerca de ellos. En este sentido, reivindica- simultáneos o bien sucesivos, la conceptualización sobre colectivos e individuos,
mos el paradigma documental o evidencial ya que “la Historia –como saber, la visión globalizante y dinámica de la realidad social y el papel del presente en
como cuerpo de conocimientos acerca del pasado– es un balance, un con- la visión y definición de los objetos de estudio. Lo metodológico se articula con
tinuo juego entre información (datos, “hechos”) e interpretación. Es la suma de lo teórico para ordenar/sintetizar conocimientos resultantes del proceso de la
información, teoría y conceptos, argumentación, y presentación de resultados” investigación y para escribir la historia, como forma de comunicación científica.
(Pucci.,2010). Se trata de que “el historiador que reflexione intelectualmente Involucra el reconocimiento e inventario de sus fuentes primarias y secundarias
haga trabajo empírico, y que el historiador que investiga con datos concretos y, especialmente, su interpretación; como así también las técnicas del trabajo
piense con profundidad sobre lo que hace, obviando así la fatal disyuntiva de una historiográfico que aportan a la inteligibilidad del objeto de conocimiento en
práctica (positivista) sin teoría o de una teoría (especulativa) sin práctica. Una una síntesis explicativa.
mayor unidad entre la teoría y la práctica hará factible, por lo demás, una mayor
coherencia de los historiadores y de las historiadoras, individual y colectiva- El futuro profesor debería conocer los viejos y nuevos sentidos del proceso
mente, entre lo se dice, historiográficamente, y lo que se hace, empíricamente” de investigación histórica, su lógica, las aproximaciones sucesivas entre pregun-
(punto XIII Manifiesto Historiográfico HaD). tas, problemas, supuestos, fuentes, interpretaciones y síntesis explicativas que
dan razones sobre la realidad histórica estudiada, y aportan nuevos cono-
cimientos sobre el interrogante planteado. Haría falta también incorporar cri-
terios interdisciplinarios con la convicción de que “nada histórico nos es ajeno; Recorridos historiográficos: temas, problemas, acercamientos,
avanzando mediante el mestizaje y la convergencia de los métodos y de los reconstrucciones
géneros; llenando los odres viejos con vino nuevo, desde la biografía hasta mi-
crohistoria; prestando atención a las necesidades científicas y culturales, sociales Son múltiples y diversos los caminos recorridos por la disciplina, desde las
y políticas, de una sociedad sujeta a una profunda transformación”. (punto IV primeras representaciones con intención histórica que conservamos, hasta su
Manifiesto Historiográfico HaD). transformación en un saber autónomo y crítico acerca de la experiencia hu-
mana y aun cuando falible, en continuo crecimiento. Es importante conocer esta
Esquema del conocimiento histórico evolución, evaluar aportes, incorporarlos y renovarlos mirando hacia el futuro.
Las producciones historiográficas más recientes muestran la expansión y frag-
Historia
mentación de sus objetos de estudio, la multiplicación de metodologías y la
proliferación de una diversidad de enfoques. Así, un campo tradicional como
la historia política ha superado sesgos positivistas y ha resurgido orientada a
Conocimiento histórico reconstruir las prácticas políticas en su dimensión social. Análogamente, han
crecido nuevos campos como la historia cultural, la historia de la vida privada,
la historia de las mujeres y de género, de la sexualidad y la familia, la historia
intelectual, la historia del trabajo, de los grupos marginales, el giro visual que
Fundamentos Fundamentos centra su atención en la producción cultural basada en imágenes y reivindica
teóricos metodológicos el protagonismo del espectador, la historia reciente, etcétera. Sobre esta última
nos detendremos a continuación, a modo de ejemplo, para ratificar la necesaria
vinculación entre desarrollos historiográficos y formación del profesorado en
Historia
objetos, recortes,
escalas En el mismo sentido, puede señalarse el desplazamiento de los enfoques
centrados en grandes estructuras sociales, económicas y políticas hacia recons-
trucciones más focalizadas, a escalas menores en las que cobran protagonismos
los sujetos que hacen la historia.
diversos recorridos variados temas, problemas,
historiográficos acercamientos, Son muchos los caminos recorridos y las prácticas desarrolladas hasta la actuali-
reconstrucciones dad por el quehacer histórico al que aludimos porque han puesto en evidencia
lo indirecto y lo complejo del conocimiento histórico. Un conocimiento que
surge como “un diálogo continuo que no puede ser conducido de forma ni
exclusivamente racional ni puramente arbitraria, pero que en todo momento
debe orientarse hacia la realidad. La multiplicidad de estrategias de investi-
gación y de perspectivas cognitivas a finales del siglo XX son una ganancia y han
enriquecido nuestro acceso al mundo histórico” (Iggers, 1998,p. 112).
Es por todo ello que la historia practicada y transmitida en instituciones métodos y especialidades; incorporación a la historia general de los paradigmas
formadoras de docentes no debe eludir esta complejidad de la disciplina ni las especializados más innovadores; combinar enfoques cualitativos y cuantitativos;
controversias, las “guerras de la historia” (Fontana, 2001). Esta actitud es lo que articular temporalidades (que engloben presente y futuro) y escalas diversas;
posibilita avanzar a partir de la complejidad y conflictividad inherentes a la vida escrutar la globalidad a través de conceptos y métodos, aún potencialmente
humana en el tiempo, así como destacar, si no la objetividad, los criterios de abarcadores, como mentalidad y civilización, sociedad, red y cambio social, na-
validación de los argumentos y los procedimientos que posibilitan el consenso, o rración y comparación, y crear otros nuevos; indagar la historia mundial como
bien el sentido de las diferencias entre interpretaciones divergentes tanto en el un nuevo frente de la historia global; servirse de las nuevas tecnologías para
marco de las historias nacionales como de las mundiales, las regionales, etcétera. trabajar a la vez con escritos, voces e imágenes, juntando investigación y divul-
gación; impulsar la reflexión y el debate, la metodología y la historiografía, como
El conocimiento de producciones y enfoques historiográficos permite enrique- terreno común a todas las especialidades históricas y punto de contacto con
Historia
cer la tarea educativa puesto que es condición para el ejercicio básico de un otras disciplinas”. (punto V Manifiesto Historiográfico HaD).
pensamiento crítico, para la constatación de debilidades en obras consagradas,
la valoración de aportes y registros, de fuentes y archivos; se trata de conocer El caso de la historia reciente
y dominar los debates historiográficos ya que el saber histórico está sin duda
mediado por cada generación y surge de su propia superación, de la posibilidad Dado que la historia reciente es uno de los campos historiográficos que
de revelar su “lógica”, es decir, la mentalidad, los intereses, el clima de época, en actualmente acusa mayor vigor y expansión, ha sido tomado como ejemplo de
que las diversas interpretaciones fueron formuladas1. Asimismo, este ejercicio recorrido historiográfico a fin de ver en él los temas, problemas y acercamientos
ubica a los estudiantes frente a los productores efectivos de conocimiento, lo que propone.
que retoma la clásica aseveración de Edward H. Carr sobre la imprescindible
necesidad de complementar la lectura de un texto con la identificación del La historia reciente surgió como intento de dar respuestas a la problemática
autor, sus predilecciones ideológicas, su situación generacional o el contexto de de los cambios socioculturales que se venían produciendo desde mediados del
producción de su obra (Carr, 1996). siglo XX, especialmente en torno al quiebre que supuso para Europa el período
1939-1945 (Aróstegui, 2004). Actualmente, el auge y revitalización de este cam-
Por todo lo dicho en esta sintética referencia previa, no concebimos que quien po reside en múltiples razones que pueden comprenderse teniendo en cuenta
se dedique a la enseñanza de la Historia ignore las características de la disciplina, diversas variables y giros, como las transformaciones socio-políticas que han
sus señas de identidad y los cambios que se han producido en su seno, pues ello resquebrajado la idea de progreso de la historia dando lugar a lo que Andreas
estimulará necesariamente la innovación de su didáctica. Huyssen denomina “el giro hacia el pasado”; las mutaciones en el interior del
propio campo intelectual –tales como el giro lingüístico y el giro subjetivo– y
Por último, adherimos a que el camino sería evitar la fragmentación de los el impacto de las nuevas tecnologías en las percepciones del tiempo (Franco &
objetos de estudio e incorporar “nuevas formas de globalidad que hagan con- Levín, 2007).
verger la investigación histórica atravesando espacios, géneros y niveles de análi-
sis. Para hacer posible una Historia a secas, integral, hay que experimentar, pues, Una primera pregunta refiere a la posibilidad efectiva de hacer historia reciente.
iniciativas de investigación que adopten lo global como punto de partida, y no Esta cuestión ha tenido dos objeciones recurrentes: la inexistencia de una
como “horizonte utópico”: líneas mixtas de estudio en cuanto a fuentes y temas, perspectiva temporal adecuada y el problema de las fuentes históricas (desde
la escasez de ciertos documentos a la superabundancia de otros). Si bien estas
1 Ver el notable capítulo sobre las “interpretaciones” históricas en Luc Ferry y Alain Renault. LaPensée resistencias ya no siguen vigentes, resulta interesante lo apuntado por François
68. Paris, Folio, 1988.
Bédarida (1998), esto es, que resulta imposible escapar a la subjetividad en el modo de hacer historia, por sus categorías, por su relación con la memoria, por
trabajo historiográfico y que la distancia temporal tampoco evita polémicas. No su retorno a los acontecimientos y a la historia política (Nora, 1993).
obstante, en temas de alta relevancia y presencia social, los historiadores deben,
justamente, tener conciencia de sus límites, explicitar los contextos personales Parece cierto, entonces, que la historia reciente también es un campo especí-
y colectivos de producción, vigilar su tarea y discutirla críticamente (Franco y fico por los desafíos que alberga: aborda temas vivos, abiertos y vigentes desde
Levín, 2007). En cuanto a la objeción relativa a las fuentes históricas, debe una óptica histórica, demuestra que la historia no es sólo el pasado, que hoy
tenerse en cuenta que los archivos públicos suelen tener plazos de apertura hacemos historia; trabaja con documentos y testimonios que le exigen mayores
diferidos, lo cual dificulta el trabajo de los historiadores. El problema se torna esfuerzos de verificación y contrastación; en ella los historiadores se vinculan
aún más complejo cuando lo que se pretende revisar es, por caso, un régi- a los sujetos coetáneos que son su objeto de estudio, y se enfrentan a temas
men dictatorial. Sin embargo, existen otros archivos de tipo privado, semi-oficial, entremezclados con compromisos éticos y sociales.
Historia
periodísticos, y fundamentalmente, testimonios orales que han resultado centra-
les en la recons-trucción de la historia reciente. Por todo lo dicho hasta aquí, creemos que la historia reciente debería ocupar
un lugar privilegiado en la formación del profesorado a fin de contribuir, como
El segundo interrogante refiere a la delimitación de este campo de investigación, tantas otras formas de hacer historia, al ejercicio y desarrollo del pensamiento
para lo cual se han planteado, como mencionábamos, diversos criterios: tem- crítico al que apuntamos, pero con la particularidad de que el conocimiento del
porales, metodológicos y temáticos. En términos temporales, la delimitación mundo inmediato posibilita la construcción de una ciudadanía responsable y
cronológica resulta inútil, puesto que lo saliente es la coetaneidad entre pasado comprometida, tarea en la que la educación histórica ocupa, a nuestro criterio,
y presente, es decir, la existencia de temas abiertos y vigentes en la actualidad, un lugar decisivo.
de alta relevancia política y social. En términos metodológicos, se vincula fuer-
temente al crecimiento de la historia oral (Schwarzstein, 1991). Sin embargo, Relaciones: historia, memoria y conciencia histórica
la emergencia de esta última no puede reducirse a cuestiones epistemológicas
procedimentales sino a mutaciones culturales de mayor alcance. En términos Aportar desde la educación histórica al conocimiento del mundo en el que
temáticos, podría decirse que los procesos traumáticos (guerras, dictaduras, interactuamos es un compromiso que nos lleva a reflexionar sobre historia,
genocidios) son los que tienen más presencia en la agenda de esta historiografía. memoria y conciencia histórica, en tanto constructo de las relaciones que
Sin embargo, este criterio delimita la historia reciente, puesto que además de establezcamos entre el pasado, el presente y el futuro.
no ser los únicos temas, la selección de ellos suele ser no tanto disciplinar como
política. La noción de memoria hace alusión a una amplia gama de experiencias y
procesos. De una parte, y habitualmente, se relaciona con las capacidades de
La tercera y última pregunta refiere a la especificidad de la historia reciente. ¿Se conservar recuerdos, ideas, datos, etcétera. De otra, alude a un proceso y a
trata de un nuevo ámbito o es una extensión de la historia contemporánea? un contenido social y colectivo. Tomando a la memoria en su dimensión social
Cabe señalar aquí que, a partir de la propia consideración de las objeciones y narrativa, podemos definirla desde tres ejes imbricados: quién, qué, cómo/
y acuerdos frente a la historia reciente, es posible decir que se trata de un cuándo (Jelin, 2002, p. 17).
ámbito específico, sobre todo porque ésta no se define por criterios puramente
cronológicos, temáticos o metodológicos, sino por una concepción diferente del El “quién” refiere al sujeto que recuerda y olvida, donde aparecen, se entrecru-
tiempo y los hechos históricos, puesto que trabaja con procesos vigentes (Soto zan y se relacionan lo individual y lo colectivo. Respecto a “qué” se recuerda y
Gamboa, 2004). No se trata de una historia más contemporánea, sino de otro olvida, podemos decir que participan en ello creencias, saberes, patrones de
comportamiento, sentimientos, emociones. Todos son transmitidos, recibidos y El pasado humano recordado por la conciencia histórica es, pues, un proceso
modificados en la interacción social, en los procesos de socialización y en otras temporal referido al presente y al futuro. La historia como contenido de la
prácticas grupales. En general, la memoria y el olvido, la conmemoración y el re- conciencia histórica es una relación entre el presente y futuro, y aparece “con” y
cuerdo, se tornan cruciales cuando se vinculan a acontecimientos traumáticos de “en” el pasado recordado. En este contexto, la conciencia histórica es el acto de
carácter político, a situaciones de represión, sufrimiento colectivo y aniquilación equilibrio sobre la “cuerda floja de tiempo”, entre lo que “no es más” y lo que
(Jelin, 2002, pp. 10-11). Para explicar “cómo/cuándo” se recuerda y olvida, cómo “no es aún”. Como apunta Ricoeur (1999), a partir de la consideración de la
se conserva, transmite y modifica, es necesario tener en cuenta que la memoria conciencia histórica el pasado adquiere el doble sentido de “haber sido” y de “de
depende de una matriz grupal, de una interacción social, de los marcos sociales no ser ya” en su relación con el futuro. La conciencia histórica permite cobrar
entre los que se encuentra, por ejemplo, el lenguaje. Hay, en efecto, experiencias sentido de la experiencia del tiempo, por lo que es simultáneamente receptiva
y marcas -tanto simbólicas como materiales- que construyen y activan la me- y productiva en tanto incluye, por un lado, la experiencia y la observación, y
Historia
moria. Asimismo, determinados climas y contextos socio-culturales y luchas de por otro, otorga significado y orienta. En otras palabras, la conciencia histórica
carácter político e ideológico habilitan u obstaculizan las rememoraciones. Es relaciona espacios de experiencia y horizontes de expectativas (Koselleck, 1993).
por eso que la memoria es objeto de disputas y conflictos, por lo que resulta
permeable a los cambios de sentido sobre el pasado que se van construyendo Como la conciencia histórica es estimulada e influenciada por las experiencias
a lo largo del tiempo. del presente, su capacidad de dar significado depende en gran parte del con-
texto en el que se alcanza. En esta dirección, Gadamer define a la conciencia
¿Qué relación establecen historia y memoria? Historia y memoria nacen de una histórica “como privilegio del hombre moderno de tener conciencia de la histo-
misma preocupación y comparten el mismo objeto: la recuperación del pasado ricidad de todo presente y de la relatividad de todas las opiniones” (1993, p. 41).
(Traverso, 2006). Por ello, esta relación ha suscitado una amplia gama de inter- La conciencia histórica nos desafía a comprendernos como seres históricos,
pretaciones, aunque actualmente la noción de diálogo resulte la más enriquece- como sujetos precedidos por un mundo que nos da a la vez la posibilidad de
dora para comprenderla. En este sentido, Paul Ricoeur apunta que historia y me- tener un proyecto, de pensar un futuro: de allí que se trata de una reflexión
moria son dos formas de representación del pasado gobernadas por regímenes central en el marco del proceso de formación docente.
diferentes (la historia aspira a la veracidad mientras que la memoria pretende
la fidelidad), y que no se trata de plantear una contraposición de virtudes sino Algunos desafíos actuales de la historiografía
de un vínculo dialéctico entre ambas, de interpelación y cuestionamiento mutuo
(Ricoeur, 1999). La historia en la era digital
La historia también dialoga con la conciencia histórica, la cual incluye las opera- Actualmente –y sobre todo pensando en la formación docente en Historia–
ciones mentales (emocionales y cognitivas, conscientes e inconscientes) por las resulta imprescindible reconocer las mutaciones que impone la “era digital” a
que el tiempo experimentado en forma de memoria es usado como medio la Historia, un desafío para el que no tenemos respuestas definitivas sino una
de orientación en la vida diaria. La capacidad de recordar es provocada por la serie de reflexiones que nos permiten, cuanto menos, advertir su importancia
experiencia y las expectativas de tiempo de vida diaria. Jörn Rüsen (2001), reto- y magnitud.
mando la clásica definición de Karl-Ernst Jeismann, define la conciencia histórica
como la relación entre interpretación del pasado, comprensión del presente y Sobre la historia en la era digital es menester señalar que la misma supone
perspectiva de futuro. nuevas modalidades de construcción, publicación, circulación y recepción
de los discursos históricos. En efecto, como señala Roger Chartier (2007), la
“textualidad electrónica” transforma la manera de organizar las argumenta- oralidad, la aparición del codex en el mundo de los rollos o la difusión de la
ciones y los criterios que puede movilizar un lector para aceptarlas o rechazarlas imprenta en el mundo del manuscrito obligaron a comparables, si no idénticas,
mientras que para el historiador permite una articulación abierta, fragmentada, reorganizaciones de las prácticas culturales. Recordarlo no significa que la histo-
relacional del razonamiento, hecha posible por la multiplicación de los enlaces ria se repita, sino remarcar que ésta puede procurar conocimientos y ayudar a
hipertextuales. Dicho en otras palabras, el nuevo entorno digital pone a prueba la comprensión crítica de las innovaciones del presente, las cuales, a su vez, nos
“el pacto de confianza” que existía entre el historiador y el lector. Las notas –que seducen e inquietan” (Chartier, 2007, p. 17). Las reflexiones de Chartier resultan
remiten a documentos que el lector no podrá leer–, las referencias bibliográfi- valiosas para pensar el impacto de lo digital en la historia. Por lo mismo, debería
cas– que mencionan libros que el lector no tendrá a mano– y las citas –fragmen- trabajarse este impacto en la enseñanza de la Historia y en la formación docente
tos recortados de obras mayores que el lector puede no conocer en su totali- condicionada inevitablemente por la revolución de las comunicaciones.
dad– son tres dispositivos clásicos que la textualidad digital puede transformar.
La divulgación histórica actual
Historia
Todo esto implica una mutación epistemológica fundamental: las “pruebas” de la
Historia (nota, referencia y cita) y las modalidades de construcción y validación Otro de los fenómenos que no pueden desconocerse es la divulgación histórica,
de los discursos de saber se transforman profundamente. Probablemente, por literatura que coexiste con la de tipo “académica”. Este fenómeno ciertamente
lo mismo, se establezca una relación nueva, más comprometida con las huel- no es nuevo: a lo largo del siglo XIX y XX, la historiografía de tipo académica
las del pasado y posiblemente más crítica respecto de la interpretación de los circuló conjuntamente con otros tipos de producciones incluyendo la divul-
historiadores. gación. Sin embargo, desde fines del siglo XX y principios del XXI asistimos a
un renovado interés por el pasado y a una divulgación histórica cada vez más
A la producción digital se suma la circulación de información y contenidos históri- extendida.
cos, lo que implica, necesariamente, nuevas formas de lectura y nuevos lectores.
Esto no conlleva un proceso automático: vale decir, las nuevas formas textuales Es este actual y renovado interés público por el pasado, propio de los momentos
no producen nuevas lecturas. Al respecto, una revolución análoga como ha sido de grandes mutaciones, el que nos conduce a reflexionar sobre la vinculación
la invención de la imprenta no produjo inmediatamente nuevas maneras de leer. historia-sociedad, el papel de la educación histórica o las interrelaciones dinámicas
En este sentido, “la larga historia de la lectura muestra con fuerza que las mu- entre el pasado y el presente. Sobre todo, en la necesidad de formar
taciones en el orden de las prácticas suelen ser más lentas que las revoluciones docentes capaces de interactuar con sus alumnos, conocer sus intereses y manejar
de las técnicas y que siempre están desfasadas con respecto a éstas” (Chartier, en profundidad la disciplina que enseña para evitar su banalización y responder
2007, p. 17). a las demandas históricas actuales.
Pero aun considerando la fuerza de estas nuevas textualidades electrónicas, cabe Por ello, dentro de este conjunto llamado genéricamente de “divulgación”, es
advertir que sería un error considerar que “lo virtual ya es real” puesto que necesario distinguir diversos tipos de producciones, alimentadas por finalidades
coexisten nuevas y viejas formas de lo escrito, tanto como que los potenciales distintas.
lectores y autores de libros electrónicos son aun minoritarios. Sin embargo, no
por ello podemos dejar de considerar y pensar las alternativas y posibilidades De una parte, es posible reconocer algunas colecciones infantiles y juveniles
que se abren a partir del soporte digital y las consecuencias que tendrá esto escritas por historiadores que permiten una visión de fácil comprensión de
en la Historia y su enseñanza. “La invención de la escritura en el mundo de la procesos complejos o que brindan elementos para un trabajo escolar más
variado, posibilitando el acceso a distintos aspectos de la vida cotidiana2. de imaginación social y política con las que interactúa. La formación de una y
otra es un proceso que ocurre con –pero también más allá de- el plano escolar,
De otra, resulta posible vislumbrar lo que ha dado en llamarse la nueva divul- aunque históricamente puede variar el grado en que la escuela participa del
gación que, a diferencia de la anterior, no va dirigida específicamente a la escuela mismo. La formación de categorías y valores políticos no se nutre solamente
sino al “gran público” y que se ha convertido en un verdadero fenómeno edito- de la línea historiográfica dominante sino de interpretaciones simbólicas que
rial en Argentina desde el año 2001. Lo característico de estas nuevas produc- pueden envolver esa línea historiográfica, de condensaciones de información e
ciones es su afán por construir interpretaciones globales del pasado nacional intensidad emocional que dialogan con los símbolos preexistentes que presiden
que permitan entender un presente considerado conflictivo y fracasado3. la “recepción” de las apelaciones políticas, estéticas e históricas. […] El hecho de
que los cambios de sensibilidad política y social ocurran a través de productos
Ante este segundo tipo de producción, los historiadores académicos –por cierto académicamente débiles no puede oscurecer el hecho de que son socialmente
Historia
alejados de la divulgación y los debates públicos y encerrados en una escritura eficaces” (Seman, 2006, p. 81).
dirigida en muchos casos solo a sus propios pares– reaccionaron con dureza. Así,
manifestaron las limitaciones de tales productos e interpretaciones, señalando En un trabajo posterior, realizado por el mismo autor con Silvina Merenson y
que las explicaciones conspirativas y facciosas asentadas en un presente con- Gabriel Noel, se explica la índole de la recepción de la “nueva divulgación” por las
tinuo, en la confrontación de buenos y malos y en las explicaciones anacrónicas condiciones concretas creadas por la profunda crisis económica que se desató
impedían la interrogación, deslegitimaban el debate y desalentaban la reflexión, en Argentina a fines de 2001. Para estos autores, “la literatura político-histórica
tanto sobre el pasado como sobre el presente4. de masas, su producción y su lectura, pueden ser comprendidas como una de
las formas a través de las cuales las clases medias se inscriben en un proceso
Pero, aun cuando se pueda coincidir en la falta de rigurosidad historiográfica en el que el malestar y la perplejidad se fueron articulando políticamente y
y en la pobreza interpretativa de algunas publicaciones, no pude soslayarse el tomando facciones específicas a lo largo del tiempo y de un proceso de puesta
fenomenal éxito de estas producciones editoriales y, por lo mismo, preguntarse en público. En relación con ese contexto histórico y en interrelación con el resto
qué inquietudes buscan respuestas en este tipo de literatura, interrogantes que, de la dinámica política del país, estos libros y las corrientes de opinión general
precisamente, no se responden desde la calidad historiográfica. pueden ser concebidos como un proceso de reelaboración de las categorías de
las clases medias, de un movimiento que cuestiona y recompone creencias bási-
Al respecto, Pablo Semán ensaya una respuesta sugerente cuando afirma que cas de los sujetos en relación con el orden político y, más aún, en relación con la
“la reflexividad social está indisolublemente ligada a las formas de emoción y identidad nacional, con la propia existencia e inserción del país en el espacio y el
tiempo histórico” (Semán, Merenson y Noel, 2009, p. 89).
2 Por ejemplo, la historia argentina escrita por Luis Alberto Romero y Lilia Ana Bertoni, narrada por Gracie-
la Montes, y los estudios sobre guaraníes, diaguitas, tehuelches, etc., de Miguel Ángel Palermo, publicados El extraordinario éxito de la “nueva divulgación histórica” hace imposible igno-
por Libros del Quirquincho entre 1990 y 1993. También destaca “Europa contada a los jóvenes” de Jacques Le
Goff, publicada por Anagrama en 1999. También se han publicado materiales variados –con formato de fas- rarlos en la escuela y, por lo mismo, en la formación de profesores donde se hará
cículo de enciclopedias o libros de compra opcional- que se han vendido junto con los diarios de gran tirada, necesario evaluar su rigor y valor historiográfico. Como dicen Semán, Merenson
dentro de los que puede citarse la “Historia visual de Clarín”.
3 Es el caso de las publicaciones de Jorge Lanata (“Argentinos”) y las producciones televisivas de Felipe y Noel: […] más allá de las evaluaciones propiamente históricas, la literatura
Pigna (“Algo habrán hecho”), en las cuales la corrupción, la conspiración y la traición se convierten en claves histórica de masas representa a la vez para los docentes contemporáneos un
explicativas de la historia nacional.
4 Para una reseña de las diversas intervenciones de los historiadores en torno a la nueva divulgación desafío y una tentación. Un desafío en tanto que […] la misma penetra una y
histórica, véase Seman (2006: 78-83) y Semán, Merenson y Noel (2009: 90). Paralelamente, también se otra vez las fronteras institucionales de la escuela a través de sus alumnos (y
lanzaron nuevas propuestas de divulgación, como la colección “Nudos de la historia” que, desde 2007, ha
publicado libros escritos con un estilo accesible sobre temas atractivos y polémicos –el 17 de octubre de también de muchos docentes y algunos padres), y exige, por tanto, respuestas
1945, el fusilamiento de Dorrego, etc.- y cuyos autores son figuras reconocidas en el ámbito académico.
y posicionamientos. […] Pero también una tentación, en cuanto la innegable sociales, sus impactos en la ampliación de los objetos de estudio y
llegada que la literatura histórica de masas y sus subproductos tienen respecto métodos de investigación histórica y sus resultados relativos, parciales,
de jóvenes y niños –o de al menos una parte de ellos– ofrecería la posibilidad plurales.
de construir un puente que cruce a través del abismo de apatía, incomprensión
• Reconocer y analizar las formas de explicación histórica, descriptivas,
o indiferencia que muchos docentes suelen adjudicar a sus alumnos. Es por todo
genéticas, estructurales, causales, intencionales.
esto que la pregunta por la literatura histórica de masas como herramienta
pedagógica, en sus formas más específicas y concretas –esto es, si usarla o no • Identificar y explicar las relaciones entre historia, memoria y conciencia
en el contexto del aula– suele plantearse en forma separada de la de su valor histórica.
intrínsecamente histórico” (2009, p. 84).
• Desarrollar y se ejercitar los pasos metodológicos de la investigación
histórica.
Historia
Por lo dicho, y sin desatender la rigurosidad historiográfica que puede contener
o no, la nueva divulgación histórica es un fenómeno que, a nuestro juicio, debería
• Desarrollar y se ejercitar indagaciones críticas sobre diversas fuentes.
ser tenido en cuenta en la formación de profesores como forma de evitar la
mirada en las limitadas fronteras de “la academia”. • Desarrollar competencias para formular problemas y recortar objetos de
investigación a partir del análisis y diagnóstico del “estado de la cuestión”
Objetivos/metas de comprensión en torno al conocimiento y del acceso o dificultad que presentan las fuentes.
histórico • Reconocer y evaluar modos de validación del conocimiento en comuni-
caciones científicas, destacando opiniones, valoraciones e ideologías de
A través del uso de fuentes diversas –primarias y secundarias- se plantean sus autores.
metas de comprensión que involucran la identificación, la comparación, la expli-
cación, el análisis, la interpretación, la síntesis, en tanto que procesos propios del • Reconocer y analizar tendencias, controversias y debates historiográficos
aprendizaje histórico.
• Caracterizar las críticas posmodernas que derivaron en nuevos desarro-
llos del conocimiento histórico.
Estas cuestiones involucran metas en torno a los contenidos de la disciplina;
a sus marcos y estrategias metodológicas; a sus propósitos; y a los modos de • Reconocer y evaluar información de los medios de comunicación, de
comunicación del conocimiento histórico. Internet, de publicaciones de divulgación, confrontándola a investigaciones
y aportes historiográficos.
En ese sentido, y a modo de ejemplo, señalamos:
• Diseñar y desarrollar proyectos de investigación vinculados a los nuevos
• Reconocer y analizar el conjunto de componentes que caracterizan al enfoques historiográficos, aplicándolos en procesos de enseñanza.
conocimiento histórico en su especificidad, su carácter provisorio y pro-
blemático y los aportes renovadores realizados desde diferentes escuelas Algunas experiencias de aprendizaje en torno al
y teorías historiográficas en el proceso de construcción y reconstrucción
conocimiento histórico
de la disciplina histórica.
• Reconocer y analizar las convergencias entre la Historia y las ciencias Para que el alumnado reconozca y analice las convergencias entre la Historia y
las ciencias sociales, sus impactos en la ampliación de los objetos de estudio y
métodos de investigación histórica y sus resultados relativos, parciales, plurales, debates historiográficos:
el estudiantado:
• Elabora reseñas sobre textos históricos controvertidos, sus marcos teóri-
• Busca información sobre los textos históricos representativos de diversos cos, argumentos nodales, conclusiones, etcétera.
enfoques, que revelen contactos con otras disciplinas, y describe el tipo de
• Estudia polémicas historiográficas y toma posición al respecto en exposi-
texto, extensión, circulación, ubicación temporal y espacial.
ciones escritas y orales.
• Analiza producciones historiográficas, reconociendo tendencias en la
comunidad de especialistas, sus contextos y aportes, mediante valora- Para que el alumnado diseñe y desarrolle proyectos de investigación vincu-
ciones críticas y apertura a nuevos interrogantes y problemas. lados con los nuevos enfoques historiográficos, aplicándolos en procesos de
enseñanza:
• Interpreta aspectos externos de los textos históricos (fuentes, tipo de his-
Historia
toria, estilo narrativo) e internos (ideas fundamentales, problemas trata- • Define problemas, realiza inventarios y clasificaciones de fuentes primarias
dos, hipótesis, conclusiones, validez del estudio). y secundarias.
• Participa en debates sobre los nuevos enfoques y formas de hacer his- • Elabora proyectos de investigación con fines didácticos a partir de
toria y en ejercicios de toma de decisiones grupales e individuales sobre enfoques nuevos como la microhistoria, la historia oral, la historia
los diversos aportes en relación con el crecimiento o retroceso del cono- reciente y otros sugeridos en la situación de clase. Tomando, por ejemplo
cimiento histórico. un proyecto de historia oral los pasos a seguir serían:
planteo del problema, preguntas, metas;
Para que el alumnado caracterice las críticas posmodernas que derivaron en
nuevos desarrollos del conocimiento histórico: elaboración de hipótesis en tanto que afirmaciones razonadas del
problema planteado;
• Analiza las críticas posmodernas a la posibilidad de conocer la “realidad
histórica” como tema para la organización de debates sobre los giros en elaboración del bosquejo de la investigación, título, justificación,
la Historia (cultural, lingüístico, visual). pertinencia, factibilidad, aportes e impactos, marco teórico-
metodológico;
• Sintetiza reacciones de historiadores a las teorías posmodernas.
e laboración de cuestionarios y entrevistas semiestructuradas
• Explica la renovación del conocimiento histórico y analiza estudios que aplicables a informantes claves; triangulación de la información brin-
evidencien la ampliación de los temas y problemas que ocupan a los dada por las fuentes orales con otras fuentes: iconográficas, escritas,
historiadores en el siglo XXI. oficiales, privadas, etcétera;
• Argumenta la posibilidad de producir conocimiento histórico veraz elaboración de informes provisorios con conclusiones referidas a
en tanto que rigurosamente basado en evidencias empíricas, y justifica las hipótesis iniciales (índice, autores, tema, introducción, capítulos,
enfoques personales ante las críticas posmodernas fuentes primarias y secundarias, anexos, bibliografía);
puesta en común y debate.
• Establece relaciones entre narración histórica, comprensión y explicación.
• Para que el alumnado reconozca y analice tendencias, controversias y

Mapas de progreso
El conocimiento histórico
Metas Descriptores del alcance de la comprensión
El alumno de profesorado debe Nivel 1. Al promediar Nivel 2. Al finalizar Nivel 3. En los primeros años del
comprender la formación inicial la formación inicial desempeño profesional
Reconocer y analizar el conjunto de com- Distingue enfoques historiográficos en Toma posición frente a diversos enfoques Elabora comunicaciones con argumentos
Historia
ponentes que caracterizan al conocimien- torno del problema de la objetividad, y historiográficos y la justifica en debates propios y ajenos sobre problemáticas y
to histórico en su especificidad, su carácter de las relaciones entre sujeto y objeto del grupales. controversias históricas, y realiza una pro-
provisorio y problemático, y los aportes conocimiento histórico. puesta personal fundada en un modelo
Elabora análisis críticos de buenos trabajos
renovadores realizados desde diferentes explicativo integral.
Vincula enfoques historiográficos con de investigación histórica, descompone sus
escuelas y teorías historiográficas en el
praxis, intereses y desafíos concretos, fundamentos, apartados, resultados y re- Diseña clases fundadas en diversas tec-
proceso de construcción y reconstrucción
situados históricamente. dacta informes al respecto nologías de la información, referidas a los
de la disciplina histórica.
cambios y continuidades experimentados
Analiza críticamente programas de estudio,
por el conocimiento histórico y su vincu-
su contenido, sus adhesiones historio-grá-
lación con el poder político en distintas
ficas, la ideología subyacente, la periodiza-
etapas históricas.
ción propuesta.
Organiza y participa en seminarios de
Elabora programas coincidentes o alterna-
actualización sobre la disciplina en el
tivos, incluyendo enfoques historiográficos
marco de la capacitación permanente.
renovados.
Desarrollar y ejercitar los pasos Elabora preguntas sobre procesos y temas Realiza inventarios de fuentes disponibles Realiza propuestas de trabajo en las aulas,
metodológicos de la investigación histórica. históricos seleccionados y delimitados en para trabajar los temas seleccionados, los incluyendo los diversos pasos de una pro-
tiempo y espacio. evalúa y expone los resultados. puesta de investigación.
Elabora y expone el “estado de la Define marcos teóricos y soluciones tenta- Propone la elaboración de proyectos de
cuestión”, incluyendo trabajos clásicos, de tivas, incluyendo a los medios y las fuentes investigación sencillos para la ejercitación
naturaleza parcial o controversial. de observación. de los pasos de una indagación histórica.
Realiza ejercicios de interpretación en re-

lación con:
-acontecimientos;
El conocimiento
Nivel 1. Al aprobar la correspondiente histórico
materia
El alumno de profesorado debe Nivel 1. Al promediar Nivel 2. Al finalizar Nivel 3. En los primeros años
comprender la formación inicial la formación inicial del desempeño profesional
-estructuras;
-sujetos;
-explicaciones, causalidad y consecuencias.
Defiende proyectos de investigación de
Historia
elaboración propia, y presenta un bosque-
jo de la tarea.
Desarrollar indagaciones críticas sobre Analiza investigaciones históricas, teniendo En el marco de un proceso histórico en Ubica archivos y repositorios documen-
diversas fuentes. en cuenta: estudio, ubica fuentes y: tales, evidenciando un manejo adecuado
a) análisis externo (condiciones de pro- a) extrae información acerca de hechos de sus limitaciones y posibilidades para la
ducción); históricos; investigación y usos con fines educativos.
b) análisis interno (categorías de análisis, b) evalúa críticamente la información Produce diseños didácticos basados en el
hipótesis, argumentación e interpretación; obtenida; uso de fuentes secundarias y fuentes pri-
c) reflexión crítica sobre las fuentes c) la confronta con fuentes secundarias; marias que destaquen el carácter proviso-
utilizadas; d) compara clasificaciones en uso sobre rio del conocimiento histórico y estimulen
d) análisis crítico sobre los resultados de la fuentes primarias. la necesidad de formular preguntas a las
investigación. fuentes.
Demuestra, mediante exposiciones orales
o escritas, la existencia de multiplicidad de
fuentes; y presenta algunas de su elección
en relación con:
a) análisis externo (condiciones de pro-
ducción);
b) análisis interno (categorías de análisis,
hipótesis, argumentación e interpretación);
c) reflexión crítica que evidencie la in-
existencia de neutralidad en toda fuente
histórica.
El conocimiento histórico
Reconocer y analizar tendencias, contro- Describe y valora aportes de diferentes Fundamenta perspectivas propias respec- Sitúa y explicita el enfoque presente en
versias y debates historiográficos. tendencias historiográficas. to a debates y tendencias historiográficas. los currículos y manuales en uso –posi-
tivista, historicista, estructuralista, marxista
Explica sus diferencias en cuanto a la
u otros– para fundamentar sus adhesio-
organización y presentación de situaciones
nes y plantear una práctica coherente,
Historia
históricas
sustentada en planteamientos históricos
actualizados.
Propone ejercicios de multiperspectividad

a nivel de las interpretaciones historiográ-
ficas sobre temas controversiales en los
que puedan reconocerse diversos análisis
en diferentes momentos (por ejemplo, en
torno a la figura de Rosas, a los orígenes
del Peronismo, etcétera).
Diseñar y desarrollar proyectos de investi- Enumera y caracteriza las nuevas formas Elabora ensayos sobre temas de la historia Diseña propuestas didácticas con temas
gación vinculados con los nuevos enfoques de hacer historia. reciente, fundamentando alcances y limita- de historia reciente, problemas y con-
historiográficos, aplicados a procesos de ciones de la enseñanza de la historia. flictos entre memorias y sus formas de
Explicita características y temáticas desa-
enseñanza. transmisión.
rrolladas por la historiografía dedicada a la Demuestra un manejo preciso de las
historia reciente. tecnologías de la información. Maneja posiciones divergentes, fuentes de
información, procedimientos de triangula-
ción, de argumentación y de presentación
de resultados.
Diseña proyectos didácticos sobre la in-

corporación de la historia reciente a la ed-
ucación histórica, justificando la selección
de temáticas, estrategias metodológicas
renovadas y usos de TIC.
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Núcleo II: Lo temopral y lo espacial

La dimensión temporal es inherente a los sujetos y a las sociedades. Del mismo Lo temporal
modo lo es para la disciplina histórica, en tanto que los cambios y las continui-
dades que se manifiestan en los procesos históricos constituyen sus objetos de En una concepción dinámica de la sociedad, a la que se aborda en su devenir
estudio fundamentales. temporal, se incluyen estructuras, acciones humanas, conflictos, transforma-
ciones. Como señala Aróstegui (1995) “el proceso que llamamos temporal es
La especificidad de la Historia, dentro de las ciencias sociales y humanas, es, el que configura como específica, incomparable con ninguna otra, la existencia
precisamente, su capacidad de distinguir y articular los diferentes tiempos humana”.
Historia
superpuestos y comprometidos en cada momento histórico. La actual acel-
eración de tiempos, la velocidad de los cambios y la aceleración de los acon- El tiempo constituye una dimensión de lo histórico, pero no como algo dado,
tecimientos operan fuertemente en la construcción de las nociones temporales absoluto o verdadero (aunque esta concepción haya dominado la enseñanza de
y la Historia; y su enseñanza tiene el desafío de trabajar con la temporalidad, la Historia). Hoy se asume que el tiempo absoluto, fluyente y externo no existe
entendiendo que se trata de construcciones que pueden interpretarse de man- sino que sus propiedades son variables y dependen de sus vinculaciones con los
era diversa. objetos materiales y simbólicos. El tiempo histórico es un tiempo social, y por
tanto, es un tiempo que existe de diversas formas. Por ello, no se puede hablar
Junto con el tiempo, el espacio emerge como categoría igualmente central, en de un tiempo histórico, sino de muchos tiempos superpuestos unos a otros
la medida en que los procesos sociales articulan estas dos dimensiones. Las (Ruiz Torres, 1994).
continuidades y los cambios históricos toman forma en –y dan forma a- diversos
tiempos y espacios. De allí que en ámbitos como el urbano o el rural, las fronte- La pluralidad del tiempo se expresa en cambios, continuidades, rupturas, per-
ras, las hibridaciones, los préstamos, las composiciones y articulaciones sean manencias, ritmos, duraciones. Su complejidad obedece a la complejidad de las
claves para el análisis histórico. Del mismo modo, transformaciones tales como sociedades y a sus redes de relaciones y el análisis histórico debe dar cuenta de
la urbanización y la globalización –centrales en otras ciencias sociales– son situa- toda esta gama de situaciones.
ciones que pueden verse con mayor complejidad y matices si son historizadas.
Los cambios y continuidades pueden ser veloces y acumularse en determinados
Entendemos que la reflexión temporo-espacial no puede estar separada de los momentos o bien hacerse más lentos en otros. Por esto, a un tiempo cronoló-
contenidos sustantivos de la formación en Historia, es decir, de los procesos gico dado pueden corresponder diversos tiempos internos, distintas duraciones
históricos. Más aun, deben estar en permanente articulación para evitar y ritmos disímiles.
abstracciones o tratamientos superficiales ligados a procedimientos técnicos
más allá de los contenidos, así como para fundamentar el establecimiento de En los procesos históricos es posible, pues, advertir duraciones, cambios, con-
espacios curriculares en las instituciones formadoras. En este sentido, se podrá flictos, en cuyo curso se pueden constatar tiempos diversos para los distintos
compartir o cuestionar el supuesto positivista en torno a que el tiempo tiene niveles de actividades socio-históricas. Estos procesos implican diferentes ritmos
existencia independiente del proceso de cambio y continuidad social; y superar temporales y no necesariamente adscriben a un nivel de la actividad social
la concepción del tiempo lineal que dispuso cortes uniformes en dicho proceso, determinado: la historia puede acelerarse o no en cualquier parte del sistema
supuestamente naturales y objetivos. social, y estas articulaciones deben formar parte del quehacer del historiador.
La duración se relaciona íntimamente con la naturaleza —económica, política, es un soporte necesario pero no suficiente. Sobre ella, es relevante construir
social, ideológica, etc.– de los distintos fenómenos históricos. Así, se pueden periodizaciones que permitan identificar una serie de aspectos significativos de
identificar distintas duraciones, lo cual se vincula, a su vez, con los cambios y per- un proceso social, una etapa, una época histórica en el devenir de las sociedades,
manencias de los procesos históricos. Los ritmos también permiten identificar vale decir, establecer “espacios de inteligibilidad” (Aróstegui, 1995, p. 217).
las aceleraciones, los estancamientos, los retrocesos, los quiebres y las suspen-
siones en y de los procesos históricos. Mediante el concepto de simultaneidad, La cronología sitúa. Las periodizaciones contribuyen a explicar los procesos
reconocemos la existencia de la variedad de acontecimientos, sus articulaciones históricos. Podrán existir tantas periodizaciones como lecturas de los procesos
y condicionamientos entre sí. Esto proporciona una vía importante de análisis históricos se propongan, como miradas y criterios de “recorte” se planteen
causal y la filiación con consecuencias de corto o largo alcance. al organizar una cronología. Así, entonces, las periodizaciones responden a
determinadas maneras de dividir y de interpretar el pasado, elaboradas con
Historia
Según Fernand Braudel, la especificidad de la Historia se basa en su capacidad posterioridad al período estudiado, y, por tanto, son convenciones culturales
de distinguir y articular los diferentes tiempos que se hallan superpuestos en (Pagès, 1997).
cada momento histórico. Para este autor, la historia se ubicaba en tres nive-
les: el tiempo corto, del acontecimiento; el tiempo medio, más amplio y lento, De lo dicho se desprende que la reflexión sobre la naturaleza del tiempo históri-
estudiado sobre todo en el plano de la vida material y los ciclos económicos; y co resulta central al pensar en lo que debe ser enseñando durante la forma-
la historia de larga duración, la de aquellos factores casi invariantes en el límite ción inicial en el campo de la Historia. En efecto, nos lleva a conectar pasado y
de lo móvil e inmóvil. Actualmente, algunos autores –como Roger Chartier presente y a generar explicaciones integrales que partan del acontecimiento
(2007) y Paul Ricoeur (1987)- discuten el modelo braudeliano y se preguntan, singular –como unidad mínima que nos permite captar el movimiento–, para
entre otras cuestiones, si estas duraciones superpuestas y heterogéneas son tan ubicarlo en un conjunto más amplio de cambios y permanencias.
irreductiblemente diferentes unas de otras. Chartier aboga por una Historia
que sea “lectura del tiempo” construida tanto de herencias y rupturas como de Lo espacial
invenciones e inercias.
Tiempo y espacio constituyen un binomio interrelacionado. El “allí” forma parte
La Historia y su enseñanza ha trabajado con diversas convenciones para la de los procesos históricos y refiere al ámbito donde los seres humanos desarro-
datación y ordenación de acontecimientos y procesos, utilizando diversas cate- llan sus vidas y producen permanentes transformaciones.
gorías, como las cronológicas básicas (años, siglos, milenios, etc.), el uso de
convenciones culturales (antes y después de Cristo) y diferentes calendarios (la El espacio es espacio social, en tanto es construido, organizado y reorganizado
era cristiana, la era musulmana). Asimismo, ha propuesto el tratamiento tempo- según diversas situaciones sociales, en relación con las necesidades de los
ral mediante cronologías y periodizaciones. sujetos, la disponibilidad de recursos y las intenciones que se despliegan. Se
trata de interacciones diversas entre el espacio y los fenómenos de carácter
La cronología es un instrumento técnico y social de medida y referencia para la histórico-social, político, económico y cultural que incluyen disputas, conflictos
regulación de las acciones individuales y colectivas. Tiene que ver con el tiempo y contradi-cciones plasmadas en la organización del territorio y en la construc-
astronómico relativo a años, meses, días y horas. Implica ordenar el tiempo y ción de paisajes diversos. El espacio implica, en todos los casos, interacciones
secuenciar eventos, intervalos, fechas. El dominio de la cronología permite orien- humanas y una complejidad cuya comprensión puede facilitar el desarrollo de
tarse en el tiempo, es decir, saber cuándo acontecen las acciones que pasan una conciencia social crítica.
antes o después (sucesión), o al mismo tiempo (simultaneidad). La cronología
Algunos fenómenos históricos hacen visible el modo en que lo espacial, en Otros conceptos, como sujetos, recursos e intenciones –utilizados especia–
concurrencia con lo temporal, se muestra en sus múltiples facetas y matices. A mente por los geógrafos- también permiten capturar la riqueza de la relación
modo de ejemplo mencionamos la conformación del mundo rural y urbano, histórica entre sociedad y naturaleza (Gurevich, 1998). Los recursos naturales
la apertura de espacios como consecuencia de las expansiones territoriales son valorados por las sociedades, que se apropian de ellos y los transforman
del siglo XV, la configuración de territorios por las dominaciones coloniales e para satisfacer sus necesidades según su desarrollo económico y tecnológico.
imperialistas, la construcción de los estados nacionales y la delimitación de sus Sujetos sociales refiere a los actores de la vida social, y pueden ser individuales
territorios, la composición de espacios híbridos en las fronteras con sus dinámi- o colectivos, públicos o privados, comunitarios o institucionales; son los pro-
cas y conflictos, la afectación de diversos países en conflictos mundiales, los tagonistas de los cambios, las transformaciones y las construcciones de los
continuos movimientos migratorios, los fenómenos de urbanización creciente, el territorios. Finalmente, la intencionalidad de los sujetos sociales, de los agentes
despliegue de dominios geopolíticos, la actual interdependencia entre campo y económicos, políticos, públicos y privados es un concepto que trata de resc-
Historia
ciudad, la globalización y la fragmentación territorial. atar las racionalidades y lógicas con las que operan distintos actores en cierto
territorio: qué valoran, eligen, deciden, etcétera.
Como hemos dicho para la cuestión temporal, lo espacial no puede escindirse
de los procesos históricos ni trabajarse por fuera de ellos. En este sentido, y Esquema dimensión temporal y espacial
para el caso de lo urbano, resulta interesante la propuesta de Gorelik (1998).
Para este autor, es necesario plantear una mirada que no separe la ciudad de
la sociedad, la historia de la ciudad y la historia de la sociedad en términos
sociales y políticos; sino que plantee una historia del modo en que la ciudad, como
objeto de cultura, produce significaciones que afectan tanto a la cultura como a
Sociedades y procesos históricos
su propia materialidad. Dicho en otras palabras, la ciudad –o una parte de ella–
es portadora de un conjunto de significaciones que confluyen en la conforma-
ción cultural de sus habitantes.
El espacio es una categoría social e histórica que nos permite comprender y Dimensión temporal Dimensión espacial
explicar la relación sociedad-naturaleza, esto es, cómo en cada momento históri-
co las sociedades toman posesión de aquellos elementos que satisfacen sus
necesidades, humanizándolos, por consiguiente, cada vez más. El producto de ritmos duraciones cambios escalas dimensiones recortes
tal relación entre sociedad y naturaleza es el espacio, como resultado del tra-
bajo de las sociedades a lo largo del tiempo. El espacio no es “telón de fondo”
aceleraciones superposiciones
de la sociedad, el lugar donde los hechos sociales se inscriben. Tampoco es una
cosa que existe fuera de los individuos y se impone como algo inmutable y
“natural”. El espacio es realidad social y construcción histórica. Como afirma San- permanencias
tos, “el espacio humano, tal como es, se reconoce en cualquier período histórico
como el resultado de la producción. El acto de producir es asimismo un acto de
producir espacio” (1990, p. 178).
Escalas de los procesos históricos Lo regional/local
La historiografía ha definido diversos recortes espaciales y temporales. Algunos, Durante la hegemonía de la larga duración el contexto regional/local era pensado
hoy en discusión, han apuntado a la reconstrucción situada y enmarcada en los como lugar de repercusión de los grandes acontecimientos nacionales, como la
estados nacionales; en otros casos, en el espacio específico de una provincia, caja de resonancia de los hechos interpretados bajo una mirada que desdibujaba
región o ciudad; y también se han desarrollado enfoques microhistóricos. En la singularidad del espacio y de sus actores colectivos. Los sujetos respondían
esta última perspectiva se reduce la escala de observación como parte de un a generalidades de la época o se comportaban como opositores a las mismas,
procedimiento analítico que no tiene que ver con las dimensiones del objeto pero poco se narraba la originalidad de los mismos y su interpretación de la
estudiado ya que no descuida la descripción y complejidad de las estructuras sociedad en la que vivían.
sociales. Así, “en los intersticios de los sistemas normativos estables o en forma-
Historia
ción, grupos y personas juegan una estrategia propia y significativa, capaz de Actualmente, y por el contrario, el abordaje regional nos propone interro-
marcar la realidad política con una huella duradera, no de impedir las formas gantes, relaciones y cuestiones que pueden conducir a la formulación de nuevos
de dominación, sino de condicionarlas y modificarlas” (Levi, 1990:, p. 11). Se ha planteos teóricos y metodológicos. A partir del concepto de región como algo
señalado también que la perspectiva microhistórica permite el acceso a creencias dinámico, definido por el objeto de estudio, podemos profundizar la compren-
y a ritos que, usualmente, las fuentes callan o soslayan, con lo cual se puede así sión de procesos de índole nacional y mundial. La región es abordada como
registrar lo “anómalo” (según la perspectiva de Carlo Ginzburg) (Chartier, 2007). un espacio singular, organizado a partir de necesidades de un conjunto de
individuos, y que se transforma permanentemente en función de esas necesi-
Más allá de lo local y lo global, apostamos a un enfoque de historia global que a dades y de las prácticas que ellas implican. Se estructura a partir de conjuntos de
la vez tenga en cuenta la escala local, es decir, que tenga en cuenta las referencias elementos que le proporcionan su particularidad dentro de la globalidad. De
compartidas, las circulaciones planetarias, los mestizajes, las hibridaciones, etc., este modo el análisis regional posibilita encuentros entre excesivas generali-
que cobran sentido en tiempos y lugares concretos (Chartier, 2007). zaciones y particularizaciones (Van Young, 1987, pp. 101 y 104). Asimismo, los
estudios de casos regionales evitan el tratamiento uniforme que caracterizó a las
Historiadores como Eric Hobsbawm, plantean que todos los esfuerzos historio- historias nacionales que, ignorando diversidades de distinta índole (económicas,
gráficos deberían apuntar, en última instancia, a la comprensión de la historia de sociales, etc.), hacían extensivo a todo el país lo que sucedía en la región capital
la humanidad. En sus palabras, “los historiadores, por microcósmicos que sean, donde se establecía el poder político.
deben estar a favor del universalismo, no por lealtad a un ideal al que seguimos
apegados muchos de nosotros, sino porque es la condición necesaria para com- Definir un objeto desde la perspectiva regional nos permite franquear la barrera
prender la historia de la humanidad, incluida la de cualquier sección especial de de lo inconmensurable y supone sentar una base teórica sobre la cual el histo-
la humanidad. Porque todas las colectividades humanas son y han sido necesaria- riador puede narrar historias. “Lo local es una categoría flexible que puede hacer
mente parte de un mundo más amplio y más complejo. Una historia que esté referencia a un barrio, una ciudad, una comunidad, una comarca, etc., categoría
concebida sólo para los judíos (o los afroamericanos, o los griegos, o las mujeres, en la que lo importante es la conciencia de su artificialidad” (Serna, Pons, 2001).
o los proletarios, o los homosexuales) no puede ser historia buena, aunque Este enfoque presenta varias virtudes para el estudio de las sociedades, no solo
puede ser reconfortante para quienes la cultiven.” (Hobsbawm, 2002:, p. 276). por sus métodos renovados, sino también por la “riqueza y estímulo de sus
planteamientos” (Pérez Herrero, 1991, p. 8). Permite la comprensión de articula-
ciones internas y las vinculaciones con procesos nacionales y mundiales, a la vez
que subraya cambios y continuidades que no necesariamente coinciden con los Periodizaciones para la Historia Argentina
cortes políticos del discurso interpretativo tradicional.
Algunas periodizaciones generales para la Historia Argentina:
Proponemos, por ello, relacionar los problemas regionales y locales con la
historia mundial-latinoamericana-argentina que, sin dudas, contribuye a explicar Fuente: Romero, Luis Alberto, Breve historia contemporánea de la Argentina,
dichos problemas. El carácter cambiante de la región obliga a delimitaciones Buenos Aires, FCE, 1994. Desde el índice se periodiza la historia argentina en
temporales que permiten la inserción de lo regional/local en un contexto mayor términos políticos.
y más cabal, que supere las limitaciones de las historias localistas y, reiteramos, las
excesivas generalizaciones de las historias homogéneas nacionales. • Los gobiernos radicales, 1916-1930
• La restauración conservadora, 1930-1943
Historia
Representaciones de los procesos históricos
• El gobierno de Perón, 1943-1955
Como ya hemos señalado, las periodizaciones permiten construir espacios de • El empate, 1955-1966
inteligibilidad, proporcionan un marco explicativo, dan cuenta de determinadas
combinaciones de factores que crean situaciones singulares, quiebres, cambios, • Dependencia o liberación, 1966-1976
mutaciones, etc. Asimismo tenemos que tener en cuenta que entre las etapas
• El proceso, 1976-1983
hay continuidades, por lo que resulta imposible definir de manera absoluta y
excluyente las épocas históricas. (Aróstegui, 2001) • El impulso y su freno, 1983-1989
Sin dudas, pueden coexistir tantas periodizaciones como lecturas, miradas y • La gran transformación, 1989-1999
recortes se propongan de los procesos históricos. Por lo mismo, no hay perio-
dizaciones apoyadas en valores absolutos, ya que no existen criterios uniformes Fuente: Romero, José Luis, Las ideas políticas en Argentina, Buenos Aires, FCE,
para definir duraciones. Sí podemos reflexionar sobre ellas como construcciones 1975. El autor propone periodizar la historia argentina a partir de sus protago-
historiográficas y optar por propuestas pertinentes y significativas, teniendo en nistas.
cuenta el carácter arbitrario y el poder explicativo de las mismas, lo que resulta • La era indígena
clave para pensar la enseñanza de la Historia y definir espacios curriculares.
• La era colonial
Dado que la propuesta general aquí presentada no aborda los procesos históricos
• La era criolla
que se definirán en los diseños curriculares, ya que se trata más bien de una
propuesta de análisis en torno a cuestiones disciplinares y a una serie de dimen- • La era aluvial
siones clave, las periodizaciones aquí apuntadas de forma no exhaustiva, podrían
funcionar como referencias a procesos históricos relevantes para la formación Fuente: AA.VV. Nueva Historia Argentina, Buenos Aires, Sudamericana (varios
docente. tomos), combina factores políticos, sociales y económicos en la periodización
propuesta.
• Los pueblos originarios y la conquista

• La sociedad colonial Periodizaciones temáticas para la Historia Argentina:
• Revolución, república, confederación: 1806-1852

Fuente: Bicentenario: 1810-2010. Memorias de un país. Buenos Aires, Ministerio
• Liberalismo, estado y orden burgués: 1852-1880 de Educación del GCBA, 2010 (mimeo). Esta periodización se basa en las formas
que adoptó el Estado a lo largo de la historia argentina.
• El progreso, la modernización y sus límites: 1880-1916
• La construcción del Estado-nación, de 1810 a 1880
• Democracia, conflicto social y renovación de ideas: 1916-1930
• El Estado liberal, de 1880 a 1930 (Estado oligárquico y Estado liberal-
• Crisis económica, avance del estado e incertidumbre política: 1930-1943 democrático)
• Los años peronistas: 1943-1955 • El Estado intervencionista (1930 a 1976)
Historia
• Violencia, proscripción y autoritarismo: 1955-1976 • El Estado neoliberal (1976 hasta la actualidad)
• Dictadura y democracia: 1976-2001
Fuente: Aldo Ferrer, La economía argentina, Buenos Aires, FCE, 1973. Esta perio-
dización se basa en las etapas del desarrollo económico que propone el autor.
Fuente: AA.VV. Historia Argentina, Buenos Aires, Editorial Paidós (varios tomos).
La forma en que se organiza esta colección pondera criterios políticos para la • Las economías regionales de subsistencia
periodización de la historia argentina.
• La etapa de transición (de fines del siglo XVIII hasta 1860)
• Argentina indígena. Vísperas de la conquista • Economía primaria exportadora 1860-1930
• De la Conquista a la Independencia • Economía semi-industrial dependiente (1930-…)
• De la revolución de independencia a la confederación rosista
Fuente: Nueva Escuela- historia. Ministerio de Cultura y Educación, 1997. Perio-
• La organización nacional dización que propone reconocer diversas etapas de la historia argentina, consi-
derando la participación política de la ciudadanía.
• La república conservadora
• Participación restringida
• La democracia constitucional y su crisis
• Participación ampliada
• La democracia de masas
• Participación de las mayorías
• La política en suspenso. 1966-1976
• Participación con proscripción
• La dictadura militar 1976 – 1983. Del golpe de Estado a la restauración
democrática • Sin participación
• Argentina en el fin de siglo. 1983-2001. Democracia, mercado y nación • Participación democrática

Periodizaciones para la Historia de América latina • América Latina colonial: Europa y América en los Siglos XVI, XVII, XVIII
• La independencia
Fuente: Halperín Donghi, Tulio. Historia contemporánea de América Latina,
Madrid, Alianza, 1969 (diversas ediciones) El hilo conductor de la periodización • América Latina independiente, 1820-1870
propuesta es la vinculación de América latina con el exterior (primero europeo
y luego estadounidense). • América Latina: economía y sociedad, 1870-1930
• La crisis de la independencia • América Latina: cultura y sociedad, 1830-1930
• La larga espera (1825-1850) • Economía, sociedad y política desde 1930
• El orden neocolonial Periodizaciones para la Historia del mundo occidental
Historia
• El agotamiento del orden neocolonial (1930-1960)
Fuente: Romero, Luis Alberto. Fuentes para la transformación curricular, Buenos
Aires, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1997. Se trata de una
Fuente: Dabène, Olivier. América Latina en el siglo XX, Madrid, Síntesis, 1999. El
periodización de la historia occidental europea y latinoamericana a partir de las
autor estructura los períodos históricos desde la combinación de características
grandes transformaciones sociales.
políticas, económicas, sociales y culturales entre los cuales puede reconocerse
una preocupación por el orden político latinoamericano. • Del origen del hombre hasta el fin del Imperio Romano
• La entrada de América Latina en la era moderna 1870-1914 • La sociedad cristiano-feudal y el mundo urbano y burgués (siglo V a
XV d.C.)
• Los años de prosperidad 1914-1930
• La Europa de la expansión colonial y las monarquías absolutas (1450-
• La era del populismo 1939-1950
1750)
• El seísmo de la revolución cubana (1950-1970)
• La América ibérica colonial (1492-1750)
• Los años sombríos (1968-1979)
• El ciclo de las revoluciones (1750-1852)
• Las transformaciones políticas y económicas: América Latina hacia la de-
• Emancipación y formación de estados nacionales en Iberoamérica y
mocracia de mercado (1979-1990)
Argentina (1750-1850)
• Fin de siglo en América Latina: éxitos económicos, frustraciones sociales,
• El ciclo de la expansión capitalista (1850-1914)
desengaños políticos (1990-2000)
• América latina y la Argentina durante la expansión capitalista (1850-1914)
Fuente: Bethell, Leslie (coord.) Historia de América Latina (varios tomos), Críti-
ca, 2002. La periodización propuesta combina diversos criterios (económicos, • El mundo del siglo XX
políticos, sociales, etcétera). • América Latina y la Argentina en el siglo XX
• América Latina colonial: La América precolombina y la conquista
Fuente: E. Hobsbawn. Periodizaciones diversas de sus últimas obras generales. es un instrumento informativo y utilitario. El modelo técnico, ó temático con-
El criterio con que el autor periodiza se funda en las grandes transformaciones figura un modo más formativo y específico, ya que la manipulación de este tipo
políticas y sociales, dando cuenta de los quiebres y la conformación de grandes de mapas permite exteriorizar conceptos de variados temas, especialmente de
etapas que dotan de inteligibilidad a la historia occidental. orden cuantitativo. Es un instrumento de análisis, clasificación y asociación. El
modelo crítico: trabaja con mapas temáticos para develar o explicitar problemas
• La era de las revoluciones (1789-1848) sociopolíticos, y permite decodificar, descubrir y reconstruir conceptos y prob-
• La era del capital (1848- 1875) lemáticas de la realidad.
• La era del imperio (1875-1914) Este es el modo de abordaje que se articula con los enfoques renovados en la
educación, ya que aborda el espacio geográfico como un constructo social y
• La era del los extremos (1914-1989)
Historia
coincide con Santos (1996) en que “el espacio-territorio que muestran los
La era de las catástrofes mapas es concebido como un producto social. La mirada más certera es la de
La edad de oro la sociedad transformada en espacio... la sociedad sería el ser; y el espacio la
existencia”.
El derrumbamiento
De esta manera, se representa la información de los aspectos sociales del espa-
Representaciones del espacio cio geográfico, la dinámica interna y los intercambios en la organización de los
territorios; en lugar de la perspectiva tradicional donde se pone énfasis en el
La cartografía materializa diversas dimensiones de la espacialidad que se presen- carácter geopolítico y físico de un territorio.
tan bajo las categorías de forma, localización o distribución de objetos, temas o
problemas. El lenguaje cartográfico se constituye en un lenguaje que habilita otras posibi-
lidades de interpretación e hipótesis, distintas a la que nos ofrecen el lenguaje
Los mapas físico-políticos murales, mudos, las pizarras y los globos terráqueos verbal, el numérico o el gráfico, para la construcción del conocimiento en el
o la cartografía que se despliega en los textos son potentes herramientas para campo de lo social.
acceder a la comprensión de la espacialidad.
La posibilidad de definir un lenguaje cartográfico también permite una mirada
En este sentido, los materiales gráficos, especialmente los cartográficos, expresan semiótica de los mapas, es decir, que estaríamos frente a un análisis del discur-
los contenidos en lenguaje icónico. Son objetos o herramientas para desarrollar so cartográfico. En ese sentido cobran principal interés los trabajos de Harley
contenidos procedimentales y también para alcanzar contenidos conceptuales. (2005), para quien los mapas están cruzados por una dualidad significativa (son,
por un lado, un hecho cartográfico; pero, por otro, un símbolo cartográfico), por
Hay diversos modos de abordar los mapas. Uno de ellos refiere al modelo la que podemos afirmar que “los mapas constituyen un acto o una manifestación
tradicional, centrado sólo en la localización de un objeto identificado (cordones política” (p.107).
montañosos, ríos, ciudades, rutas, etc.), y promoviendo un aprendizaje memo-
rístico y repetitivo utilizando mapas murales o libros de texto. Otro lo confi- Por eso, en el abordaje cartográfico enmarcado en la formación inicial de Profe-
gura el modelo práctico: focalizado en el mapa topográfico para desarrollar sores en Historia, es necesario distinguir dos usos de los mapas: por un lado,
el aprendizaje por descubrimiento o interpretación. En este modelo, el mapa el que recupera el concepto de mapa histórico y su abordaje en términos de
fuente primaria; pero por otro, el mapa que es elaborado en el presente (ya sea • Reconocer y analizar que el espacio es una construcción histórica y social,
por el propio docente a partir de una necesidad didáctica, o por cualquier otro y sus articulaciones con los tiempos históricos.
científico social), aunque incluya información histórica.
• Reconocer y explicar que la dimensión temporal de la historia incluye
contenidos, secuencias, articulaciones, y que abarca también las expre-
Para ello, a través de la formación docente es preciso que se desnaturalicen los
siones subjetivas y experienciales para lograr comprensión histórica.
mapas, objetivándolos en la crítica, generando rupturas con aquellas miradas
solo físico-descriptivas, para ampliar el horizonte de la representación cartográ- • Evaluar articulaciones, unidad y diversidad en procesos históricos univer-
fica. sales, americanos, argentinos, regionales y locales.
Es necesario, entonces, promover estilos cartográficos menos cristalizados, • Identificar y explicar nociones plurales sobre temporalidad construidas
por el conocimiento histórico.
Historia
que motiven a intercambiar saberes con otras disciplinas e, incluso, a combinar
con otros recursos (la tecnología informática, por ejemplo), para mejorarlos y
• Identificar y explicar diversas periodizaciones en tanto “espacios de
enriquecerlos desde una práctica de la comprensión, que facilite el desarrollo de
inteligibilidad”.
aprendizajes plurales y amplios.
• Identificar y explicar duraciones en el entorno social próximo, así como la
existencia de múltiples tiempos y velocidades del cambio.
Objetivos/ metas de comprensión en torno a lo temporal y
• Identificar y explicar acontecimientos singulares que expresen cambios
espacial sociales.
A través del uso de fuentes diversas –primarias y secundarias- se plantean me- • Desarrollar diversas periodizaciones para el tratamiento de la historia
tas de comprensión que involucran la identificación, la comparación, la expli- mundial, regional, nacional y local.
cación, el análisis, la interpretación, la síntesis, en tanto que procesos propios del
• Desarrollar recortes espaciales para el tratamiento y comprensión de
aprendizaje histórico.
diversos procesos históricos.
Estas cuestiones involucran metas en torno a los contenidos de la disciplina; • Interpretar mapas históricos para localizar y explicar procesos en el
a sus marcos y estrategias metodológicas; a sus propósitos; y a los modos de tiempo y el espacio, evitando anacronismos e identificando prejuicios e
comunicación del conocimiento histórico. ideologías que los fundamentan.
En ese sentido, y a modo de ejemplo, señalamos: • Interpretar los fundamentos a los que responden las organizaciones de-
scriptivas y tipológicas de temporalidades y formas sociales elaboradas
• Reconocer y analizar al tiempo histórico como una construcción social y por los historiadores a fin de ordenar racionalmente los fenómenos
cultural: no es un procedimiento externo a los hechos y a las sociedades, históricos.
ni opera en forma lineal y acumulativa.
• Interpretar y evaluar distintas escalas de observación en prácticas
• Reconocer y analizar que en los procesos históricos se producen cambios historiográficas
y continuidades y que estos no son necesariamente sincrónicos.
• Diseñar propuestas didácticas que evidencien las conexiones que hacen
de la humanidad un conjunto, y la existencia de sociedades homólogas en micro o macro históricos, considerando: la escala de análisis, las fuentes
etapas cronológicas (convencionales) disímiles. utilizadas en la reconstrucción histórica, la potencialidad explicativa, la in-
terpretación propuesta, etcétera.
• Elaborar secuencias de acontecimientos que expresen cambios y
continuidades en los procesos históricos. • En relación con situaciones de crisis, enfocar el conflicto y las conexiones
entre estructuras, procesos y experiencias humanas en el estudio de lo
• Diseñar representaciones gráficas del tiempo y el espacio como herra- social desde una perspectiva integral y específicamente temporal.
mientas para comprender el mundo.
• Analizar y construir mapas históricos para reconocer sus claves estructu-
Algunas experiencias de aprendizaje en torno a lo temporal y rantes y el valor explicativo de las propuestas gráficas y cartográficas
espacial • Participar en talleres que faciliten la lectura crítica de mapas históricos,
Historia
• Identificar periodizaciones propuestas en diversos textos reconociendo gráficos y mapas conceptuales; la interpretación de la información y su
desde qué enfoque historiográfico y a partir de qué criterio se organizan sistematización a través de resúmenes, síntesis, ensayos, monografías,
y evaluando su poder explicativo. etcétera.
• Desarrollar ejercicios de construcción de periodizaciones generales y • Elaborar síntesis sobre producciones historiográficas microhistóricas,
temáticas. destacando contradicciones entre los sistemas normativos y las estrate-
gias de los sujetos sociales, y la importancia de adoptar distintas escalas
• Realizar reseñas sobre obras historiográficas representativas de enfoques de observación.
Mapas de progreso
Lo temporal y lo espacial
Reconocer y analizar que el tiempo históri- Reconoce nociones temporales tales Articula diversas nociones temporales Propone trabajos de análisis que incluyan
co es una construcción social y cultural: no como duración, ritmo y simultaneidad, en propias de la naturaleza de los procesos nociones temporales complejas.
es externo a los hechos y a las sociedades, diversos procesos históricos. históricos, para el caso de la duración.
Realiza lecturas sobre periodizaciones
ni opera en forma lineal y acumulativa.
Organiza y evalúa síntesis sobre cambios y Identifica aceleraciones, estancamientos, y mapas históricos, y elabora ensayos
continuidades en diversas dimensiones de quiebres y continuidades de diversos críticos.
procesos históricos. procesos históricos.
Evalúa críticamente el aprendizaje del
Reconoce la simultaneidad de diversos tiempo histórico en su relación con las
acontecimientos históricos y realiza un cronologías, propone nuevas formas y
análisis causal de los mismos. usos para estas y las relaciona con perio-
dizaciones (utilizando puntos de referen-
cia como hechos, problemas, conflictos,
Historia
sujetos, procesos, contexto, etcétera).
Identificar y explicar periodizaciones en Identifica diversos modos de enmarcar Realiza lecturas críticas sobre diversas Propone la construcción de diversas perio-
tanto “espacios de inteligibilidad”. hechos, problemas, procesos y conflictos periodizaciones, explicitando sus marcos dizaciones generales o temáticas.
en diversos períodos. teóricos e historiográficos.
Argumenta en torno a la complejidad de
Describe cambios y continuidades en los cambios sociales y la multiplicidad de
diversos períodos y dimensiones de la re- ideas, representaciones y comportamien-
alidad social. tos de los seres humanos en situaciones
históricas, exponiendo dichos argumentos
en forma oral y escrita.
Justifica diseños propios de enseñanza para

comprender los “espacios de inteligibilidad
histórica”, incluyendo los conceptos, las
interacciones, los cambios y continuidades
que evidencian su conformación.
Analiza críticamente el proceso de la for-

mación inicial y formula propuestas alter-
nativas.
Parte de problemas concretos de la rea-

lidad local/regional y aplica conceptos y
procedimientos explicativos, para inter-
pretarlos y reconocer la utilidad de los
aprendizajes logrados.
Reconocer y analizar que el espacio es una Distingue los elementos naturales de Valora los fundamentos político-ideológi- Evalúa problemas ecológicos en su com-
construcción histórica y social. los espacios históricos respecto de los cos que condicionan cambios en el espacio. plejidad social y propone alternativas ten-
generados por las acciones humanas. dientes al equilibrio ecológico sustentable.
Evalúa críticamente la conflictividad gene-
Analiza los cambios espaciales resultantes Analiza críticamente programas de estudio,
rada por determinaciones políticas en
Historia
de decisiones políticas y los conflictos que a fin de comprobar las ideas de espacio
torno a la problemática espacial (por
éstas generan. que predominan y proponer alternativas.
ejemplo, construcción de rutas, establ-
Describe rasgos espaciales y evalúa las ecimientos mineros, fabriles, cercado de Propone estrategias de enseñanza desde
causas de problemas ecológicos provoca- campos, etcétera). la perspectiva interactiva, destacando el
dos por las acciones humanas. carácter socio-histórico del espacio ocu-
pado, sus cambios y continuidades.
Ensaya, en clases a su cargo, investiga-

ciones sobre representaciones espaciales
de los alumnos y elabora propuestas para
favorecer el desarrollo de una conciencia
social crítica en la que el espacio se define
como producto histórico.
Explicar e interpretar mapas históricos Utiliza la terminología básica de las repre- Conoce y comprende mapas históricos, Identifica los tipos de mapas y habili-
en forma crítica, evitando anacronismos e sentaciones cartográficas. sus transformaciones a lo largo del tiempo dades cartográficas que se plantean como
identificando prejuicios e ideologías que y las condiciones que las generaron. objetos de enseñanza.
Demuestra pericia en el manejo de fuentes
los fundamentan.
cartográficas de nueva generación y en las Demuestra que todo mapa implica una Elabora guías para la observación y el análi-
técnicas de su construcción. esquematización de sistemas complejos sis de mapas históricos y el desarrollo de
que experimentan cambios y continui- habilidades cartográficas.
dades.
Propone proyectos didácticos sobre los
usos ideológicos de mapas y planos.
Reconocer y analizar articulaciones, unidad Sintetiza aspectos de la historia de la Elabora exposiciones orales y escritas en Elabora secuencias didácticas que eviden-
y diversidad en procesos históricos univer- humanidad y sus interconexiones. torno a las características, problemas y cien las articulaciones entre la historia mun-
sales, americanos, argentinos, regionales y conexiones de la historia regional/local. dial, latinoamericana, argentina y regional,
locales. Diferencia vías de transformación Evalúa su proceso formativo inicial en en base a estudios de casos y simulaciones.
económica a partir del desarrollo de la cuanto al aprendizaje de contenidos de
Propone diseños curriculares integrados
Revolución Industrial inglesa en el siglo historia general, latinoamericana, argentina
por procesos históricos generales/univer-
XVIII y de la emergencia del capitalismo. y regional/local.
sales, latinoamericanos/argentinos y region-
Analiza la conformación del conjunto Caracteriza las vinculaciones y la con- ales/locales.
Historia
económico capitalista basado en relacio- flictividad entre sociedades nacionales,
Acerca producciones historiográficas actua-
nes asimétricas. mundiales y locales.
les a contextos de aprendizaje escolar, pro-
Caracteriza la unidad y diversidad de la Analiza y expone las relaciones asimétricas poniendo actividades interactivas.
historia mundial, latinoamericana y argen- que caracterizan al mundo capitalista, inclu-
Identifica textos culturales significativos
tina. yendo la etapa actual “globalizada” y su im-
para comprender las distintas épocas;
pacto en el entorno regional/local.
reflexiona acerca de la pluralidad de sig-
nificados en climas político-culturales y sus
claves ideológicas en sociedades y períodos
históricos.
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Núcleo III: La sociedad como trama de

relaciones complejas
Ratificamos la importancia de los enfoques que se proponen la reconstrucción naturales y la tecnología, así como también la organización social de la produc-
de la realidad histórica en su totalidad y distinguen diversas dimensiones, sus ción, la distribución y el consumo. En este plano el trabajo adquiere un papel
especificidades, ritmos y articulaciones, sin establecer determinismos rígidos o destacado y relevante, ya que constituye el punto de articulación con la dimen-
unidireccionales. sión social.
Historia
Entendemos que la sociedad se constituye a partir de una multiplicidad de En la dimensión social, las relaciones que se configuran en organizaciones,
relaciones, cuyo punto de partida se encuentra en los vínculos que establecen redes, etc. nos permiten identificar a los distintos actores sociales y las maneras
los seres humanos para lograr la satisfacción de sus necesidades materiales y en las que se expresan los conflictos. Estos son inherentes a las relaciones so-
simbólicas. Esto implica relacionarse entre sí con el fin de generar estrategias ciales ya que existen intereses divergentes, motivados por la escasez de recursos,
que posibiliten el desarrollo de los grupos mediante experiencias significativas ingresos o empleos, por la aplicación de normas consideradas injustas, o porque
en la medida en que otorgan sentido a sus distintas acciones y actividades. implican disputas más profundas, como las que surgen de los cuestionamientos
al orden establecido. Los modos de expresión de las luchas sociales pueden ser
Las sociedades son entendidas, pues, como una trama de relaciones construidas muy diferentes y conllevar distintos grados de conflictividad.
históricamente en la que podemos distinguir distintas dimensiones: la económi-
ca, la social, la política y la cultural. Consideramos que se integran en un proceso En la dimensión política se implican relaciones de poder en tanto que las luchas
general, se articulan mediante nexos complejos y dan cuenta de la realidad por el mismo entre los diferentes grupos sociales dan cuenta de un determinado
histórica como una totalidad. Si bien cada una es dependiente de las demás, tiene sistema de dominación, mediante el ejercicio de la coerción o la construcción
un impulso propio que nos revela una duración relativamente autónoma, lo que del consenso; y de un determinado proceso de toma de decisiones. En esta
hace necesario estudiar, dentro de tal globalidad, el desarrollo de cada dimensión dimensión aparecen las disputas por el orden social –por mantenerlo o trans-
en sus diacronías y sincronías. Rescatamos, a la vez, la necesidad de atender a formarlo–, el poder político, las formas de organización institucional, etcétera.
los conflictos y las contradicciones, o sea a lo procesual que destaca cambios y
continuidades, subrayando, asimismo, la capacidad creativa de los seres humanos. En la dimensión cultural se construyen los significados que hacen vivibles to-
Proponemos, entonces, abordar el conflicto y las conexiones entre estructuras, das las relaciones sociales, en la medida que les otorgan sentido a partir de
procesos y experiencias, recurriendo tanto a métodos hermenéuticos como un conjunto de normas, creencias, saberes, ideas y sistemas de valores. Estos
analíticos para reconstruir la historia de las sociedades en toda su complejidad. se expresan en pensamientos sistemáticos como la ciencia, así como también
en expresiones religiosas y artísticas muy diversas, que muchas veces adoptan
En la dimensión económica, las relaciones que se generan posibilitan la subsist- formas contradictorias.
encia y la reproducción social, por lo que las actividades económicas se ciernen
en torno a la producción y distribución de bienes, servicios e insumos. Se reali-
zan a través del trabajo, para el que es necesaria la mano de obra, los recursos
Lo económico procesos productivos, primarios, secundarios y terciarios. El sector primario es

aquel que produce materia prima a través de la explotación directa de la natu-
Algunas definiciones
raleza, agricultura, ganadería y minería. El sector secundario es el que se encarga
de transformar las materias primas en bienes manufacturados. Y, finalmente, el
La dimensión económica está constituida por una red de relaciones cuyo
sector terciario está orientado a la producción de servicios.
objetivo es asegurar la satisfacción de las necesidades materiales y la reproduc-
ción social. De este modo, la economía, como afirma Polanyi (1994, p. 104),
En la producción adquiere un papel destacado y relevante el trabajo, ya que con-
puede definirse como “el proceso institucionalizado de interacción que sirve a
stituye una articulación entre las diferentes dimensiones del entramado social, e
la satisfacción de necesidades materiales, [y] forma parte vital de toda sociedad
implica una vinculación entre sociedad y naturaleza.
humana”.
Historia
Seguimos la concepción de trabajo de Willis, quien plantea que “el trabajo con-
Este planteo reconoce, por una parte, la condición del hombre como parte de
siste en la capacidad humana de actuar sobre la naturaleza mediante el uso de
la naturaleza, cuya materialidad reside tanto en el tipo de necesidades como en
herramientas, con el fin de producir bienes para la satisfacción de necesidades
el carácter tangible y empírico de los satisfactores de las mismas. Pero, a la vez,
y para la reproducción de la vida. El trabajo es una actividad humana que no
es necesario incluir la dimensión simbólica, constitutiva de lo humano que se
ha dejado de sufrir todo tipo de cambios a lo largo de la historia, que adopta
plasma en la cultura y que se expresa o manifiesta en y a través de la experiencia
formas y adquiere sentidos específicos en distintas clases de sociedades. Los
social. Esta implica el intercambio entre individuos que le otorgan sentido a dicha
procesos a través de los cuales llega a entenderse subjetivamente y a aplicarse
red de relaciones.
objetivamente la fuerza de trabajo y sus interrelaciones tienen un significado
profundo para el tipo de sociedad que surge de ellos, así como para la propia
Cabe aclarar aquí que los modos de abordaje de lo económico suscitan debates
naturaleza y formación de sus clases. Estos procesos contribuyen a la construc-
en la medida en que se pueden distinguir miradas divergentes5 acerca del mismo.
ción tanto de las identidades de los sujetos particulares como de las formas
La mirada6 desde la cual se sostiene esta propuesta es relacional, implica el
distintivas de clase en el nivel cultural y simbólico, así como en el nivel estructural
reconocimiento de distintas esferas en lo económico (producción, distribución,
y económico” (1988, p. 12).
cambio, consumo) y holística, en la medida que indaga, a la vez también la unidad
que se configura en las diversas formas de subsistencia de dichas relaciones.
La posibilidad de satisfacción, entonces, está sujeta a las interrelaciones de los
seres humanos entre sí; de este modo, el cambio o intercambio está constituido
La producción es la parte del proceso en que se elaboran bienes adecuados
por las formas de circulación de la producción social. El consumo, a su vez, como
para la satisfacción de necesidades materiales, y las formas que esta adquiere
parte del proceso de producción, se refiere a los modos de uso y manejo de
son muy diversas a lo largo de la historia. En esta esfera se reconocen diferentes
los bienes, y está socialmente pautado. La distribución, es una esfera que implica
5 Entre las diversas miradas se encuentra la formalista, (Escuela Neoclásica y autores como Burling, un doble juego de apropiación, de medios y bienes, que se sustenta en criterios
Knights), que hace foco en una economía de los medios, que supone un tipo de acción, la racional con sociales. Estos procesos constituyen las relaciones asimétricas, que son fuente
respecto a fines, y plantea como nodal la relación sujetos-medios-fines, es decir, que selecciona los medios
menos costosos para obtener los bienes para la subsistencia. Las ideas claves son la maximización de ben- de conflictos y se manifiestan de maneras muy diversas a lo largo de la historia.
eficios y minimización de costos. La substantiva, que subraya el carácter del hombre como dependiente de
la naturaleza y de los otros hombres para su sustento, por lo cual la economía sería el conjunto de procesos
que hacen posible la subsistencia de manera institucionalizada. Esta última teoría reconoce múltiples cor- Sin embargo, la clave para la comprensión de esta dimensión no está en tra-
rientes y autores, entre ellos Polanyi. bajar cada una de estas esferas por separado, sino, por el contrario, consider-
6 Esta mirada está construida desde los aportes de los Annales y, la materialista, desde las disciplinas que
abordan lo económico: la historia, la antropología, etcétera. Entre sus autores más destacados se pueden arla de manera interrelacionada, en una unidad. Y, para ello, se hace necesario
citar Godelier, Kula, Meillassoux, Sahlins, Bloch, Duby.
identificar y precisar, como dice Trinchero (1992, p. 98), “la conexión orgánica de Preguntas
las relaciones económicas”. Esto significa desentrañar las relaciones implicadas
en los procesos de trabajo y formas de reproducción de la vida a partir de la Pregunta general
reconstrucción de procesos de producción, circulación, distribución y consumo.
De esta manera se podrá visibilizar la heterogeneidad y especificidad que los • ¿Cómo resuelven los seres humanos la satisfacción de sus necesidades
procesos económicos adquieren en su conjunto, al darle cierta unidad a las materiales?
diversas formas de subsistencia que las sociedades han construido. Es decir, dar
Más preguntas
cuenta del modo singular y específico que la institucionalización de las relaciones
ha configurado para el sostenimiento material de las sociedades en un período • ¿Cuáles son las formas de relación entre sociedad y naturaleza?
y espacio determinados. • ¿Cómo se organiza y divide el trabajo?
Historia
Esquema dimensión económica • ¿De qué formas se organiza la producción de bienes?
• ¿Cuáles son las formas de intercambio y circulación de bienes?
Dimensión económica
Formas de organización de la subsistencia y la reproducción • ¿Cómo se distribuye la riqueza?
• ¿Cómo se constituyen y desenvuelven las relaciones sociales a partir de
FORMAS DE la producción, intercambio-circulación, consumo y distribución de bienes?
FACTORES
REGULACIÓN
PORDUCTIVOS • ¿Cuáles son las actividades económicas qué definen una economía?
• trueque
• recursos naturales
• comercio
• mano de obra
• tecnología
• de mercado Objetivos/metas de comprensión en torno a lo económico
Intercambio y A través del uso de fuentes diversas –primarias y secundarias- se plantean metas
Producción
circulación de de comprensión que involucran la identificación, la comparación, la explicación,
de bienes
bienes la interpretación, el análisis, la síntesis, etc.
Estas cuestiones involucran metas en torno a los contenidos de la disciplina;

Distribución de Uso y manejo a sus marcos y estrategias metodológicos; a sus propósitos; y a los modos de
la riqueza de bienes comunicación del conocimiento histórico.
FACTORES FORMAS
DE DE
REGULACIÓN REGULACIÓN En ese sentido, y a modo de ejemplo, señalamos:
• Propiedad DE USO
• consumo
• Reflexionar acerca de los distintos y múltiples modos en los que las socie-
• privada
• comunal • ahorro dades resuelven la satisfacción material de las necesidades a partir de la
• social • inversión transformación, producción, intercambio, distribución y consumo o uso y
• estatal manejo de los bienes para reconocer la diversidad como una dimensión
• Sin propiedad constitutiva de lo social.
• Analizar y comparar los diferentes modos de apropiación del espacio, • Confrontar las distintas interpretaciones y argumentaciones acerca de los
tales como nomadismo y sedentarismo, que se constituyen en notas procesos históricos que son objeto estudio.
distintivas de las sociedades prístinas.
• Comunicar con claridad y rigurosidad los procesos históricos, utilizando
• Explicar los procesos de conformación de las formas diferenciadas de diferentes marcos de referencia y el lenguaje adecuado para la presenta-
apropiación del espacio a lo largo del tiempo. ción de los mismos.
• Analizar, comparar y explicar las economías agrarias en sociedades tribu-

Algunas experiencias de aprendizaje en torno a lo económico
tarias, a partir del modo en que la producción transforma las relaciones
sociales.
Para analizar y comparar los diferentes modos de apropiación del espacio,
• Analizar, comparar y explicar las economías agrarias en sociedades es- nomadismo y sedentarismo, que se constituyen en notas distintivas de las socie-
Historia
clavistas a partir de la identificación de las nuevas relaciones sociales dades prístinas, el estudiante debería realizar:
emergentes. • El análisis de las estrategias de subsistencia de los distintos grupos
humanos a partir de la identificación de la forma dominante de satis-
• Analizar, comparar y explicar las economías agrarias en sociedades
facción material de necesidades, especialmente las formas de obtención
serviles de la Europa Feudal, reconociendo cambios y continuidades en
de alimentos y las condiciones que las posibilitan.
las relaciones sociales.
• La comparación de los distintos modos de resolver los problemas de sub-
• Explicar los cambios y continuidades en Europa a partir de la crisis del
sistencia a partir del reconocimiento de la relación sociedad-naturaleza y
siglo XIV, destacando los modos en que se produce la transformación de
la importancia del trabajo (relaciones y formas de organización entre los
la economía agraria mercantil en una economía agraria manufacturera.
grupos y sectores sociales).
• Analizar y comparar la economía colonial, identificando el nuevo uso y • El análisis y comparación de las distintas perspectivas teóricas acerca de
manejo de los recursos naturales, la resignificación de los sistemas de los cambios y continuidades en la relación sociedad–naturaleza.
trabajo y su impacto en la población.
• El análisis, comparación y explicación de las distintas maneras de apropia-
• Interpretar la relación entre industrialización y capitalismo a partir de la ción social del espacio a partir del reconocimiento de la producción, el
segunda mitad del siglo XVIII. intercambio y el uso y manejo de los recursos disponibles en los casos
estudiados.
• Explicar los cambios y continuidades en el proceso de consolidación del
capitalismo y la configuración de un nuevo orden mundial a partir de la • El reconocimiento de sincronía y diacronía entre los casos estudiados que
ampliación de las relaciones capitalistas en la segunda mitad del siglo XIX. posibiliten la elaboración de periodizaciones locales, regionales y mundiales.
• Analizar, comparar y explicar las crisis y tensiones en el capitalismo, del • El análisis y vinculación de información pertinente, proveniente de diver-
capitalismo liberal al capitalismo intervencionista, a lo largo del siglo XX. sas fuentes.
• Reconocer, analizar y argumentar los cambios y continuidades en la • La sistematización y fundamentación de la información y sus interpreta-
reestructuración del capitalismo a escala mundial, incluyendo semejanzas ciones, para contrastar con otros estudios sobre las mismas fuentes y
y diferencias entre áreas centrales y periféricas. materiales.
• La elaboración y fundamentación de las relaciones y la formulación de variables económicas que permiten considerar el proceso de industriali-
generalizaciones referidas al campo de estudio en cuestión. zación como cambio estructural.
• La periodización del proceso de industrialización, considerando las crisis y
Para interpretar en base a claves teóricas la relación entre la industrialización
transformaciones de la economía industrial.
y capitalismo a partir de la segunda mitad del siglo XVIII, el estudiante debería
realizar: • El análisis de las características singulares del proceso de industrialización
y consolidación del capitalismo, sus relaciones fundamentales con las for-
• La identificación, secuenciación, localización y análisis de hechos y fenó-
mas de organización entre los grupos sociales, con el régimen de acumu-
menos que constituyen a la industrialización como un proceso de cambio
lación y los modos de regulación de este último.
estructural.
• El análisis y contrastación de los procesos de industrialización mediante
• El análisis de las condiciones que posibilitan la industrialización, según
Historia
estudios de caso, en Europa y los Estados Unidos.
diversas perspectivas historiográficas.
• El análisis y confrontación de las miradas teóricas acerca de los procesos
• La comparación, evaluación y relación de la información ofrecida por
de industrialización, a través de estudios de caso en Europa y Estados
distintos tipos de fuentes cuantitativas y cualitativas para el análisis de
Unidos.
Mapas de progreso en torno a lo económico
Las sociedades como rama de relaciones complejas: lo económico

Reflexionar acerca de los diversos modos Conoce los diversos modos en el que Argumenta y debate, a partir de distintas Organiza secuencias didácticas para ense-
con que las sociedades resuelven la satis- las sociedades resuelven históricamente interpretaciones historiográficas, los diver- ñar los modos en el que las sociedades
facción material de las necesidades a partir la satisfacción de las necesidades materi- sos modos en el que las sociedades re- resuelven la satisfacción de las necesidades
de la transformación, producción, inter- ales, a partir de la transformación, produc- suelven históricamente la satisfacción de materiales, analizando casos en los que se
cambio, distribución, consumo y manejo ción, intercambio, distribución, consumo y las necesidades materiales. ponen de manifiesto las nociones tempo-
de los bienes, para reconocer la diversi- manejo de los bienes. rales.
Define con precisión las nociones referidas
dad como una dimensión constitutiva de
Analiza las claves sustantivas que otorgan a la producción, intercambio, distribución, Selecciona y secuencia actividades para
lo social.
singularidad al proceso de satisfacción de consumo y manejo de los bienes, y las que los estudiantes puedan analizar casos
necesidades materiales en las sociedades contextualiza como categorías de análisis que utilicen las categorías estudiadas en
estudiadas. de otros casos. nuevos contextos.
Selecciona y diseña actividades que estimu-
Explica las articulaciones entre la produc- Se posiciona frente a los diversos análisis
len la reflexión para superar la concepción
ción, intercambio, distribución, consumo y realizados.
Las sociedades como rama de relaciones complejas: lo económico

manejo de los bienes para cada una de las estática y parcializada de la noción de satis-
sociedades trabajadas. facción de las necesidades materia-les.
Reconoce la dinámica de los procesos de Diseña instrumentos de evaluación del

satisfacción de las necesidades materiales, proceso didáctico; evalúa por escrito y
e identifica sus cambios y continuidades. oralmente la comprensión de los concep-
Historia
tos y relaciones estudiadas.
Analizar la economía colonial a partir de la Analiza las formas de organización Reconoce y comprende la complejidad Gestiona situaciones de enseñanza, a partir
identificación del nuevo uso y manejo de económica en el orden colonial en Améri- de las distintas configuraciones de las de su lugar de mediador, promoviendo
los recursos naturales, de la resignificación ca, diferenciando las modalidades específi- economías coloniales. situaciones de aprendizaje que involucren
de los sistemas de trabajo y del impacto cas de cada una de sus regiones. distintos momentos y técnicas (argumenta-
Reconoce y diferencia las distintas inter-
de los mismos en la población. ción, validación, debate colectivo, puesta en
Explica las articulaciones entre produc- pretaciones acerca de la configuración de
común, devolución, etcétera).
ción, intercambio, distribución, consumo y las economías en los sistemas de domi-
manejo de los bienes para cada una de las nación colonial en América. Diseña actividades para que los alumnos
economías coloniales, analizadas a escala tomen conciencia de la multiperspectivi-
Explica las razones por las cuales, a pe- dad existente en los procesos sociales.
local y mundial.
sar de las diferencias entre los distintos
Promueve situaciones didácticas basadas
Reconoce cambios y continuidades en las modos de extracción de riqueza de las
en la resolución problemas que planteen
economías coloniales. colonias, todos ellos se inscriben en el
la complejidad del proceso de dominación
proceso de conformación del sistema
Compara las economías de los sistemas de colonial económica.
capitalista.
dominación colonial en América, precisan-
Formula actividades referidas a la búsqueda,
do semejanzas y diferencias a partir de: Define con precisión las relaciones de
sistematización y comunicación de datos
actividades económicas principales; pos- dominación que implica una economía
a partir de la información de diversas
esión de tierras, obtención de la mano de colonial; reconoce y constituye categorías
fuentes.
obra, formas de organización del trabajo, de análisis para casos no americanos.
sistemas comerciales, modos de extrac- Desarrolla estudios de casos (por ejemplo,
ción de la riqueza de las colonias. sobre la encomienda en América) apelan-
do a diversas interpretaciones y facilitando
los debates y la comunicación de conclu-
siones en forma oral y escrita.
Lo social La sociedad se analiza desde su dinámica, y las relaciones que construyen los
sujetos se vinculan con el lugar que ocupan, sus intereses y representaciones. En
Algunas definiciones este juego de relaciones, la disputa y el conflicto están presentes en todas las
sociedades históricas. Los procesos de enseñanza de la historia deberían apor-
El espacio social, como forma de organización de las relaciones sociales, es un tar a la comprensión de la red de relaciones que constituye la trama de la vida
campo de construcción histórica, cuya configuración y comprensión fueron social e involucra a los individuos, los grupos, las clases y produce efectos sobre
fueron cambiando a través del tiempo. Las tramas de relaciones sociales que la conciencia individual.
se construyeron en cada sociedad dieron sentido a formas de organización hu-
mana en las que fueron desarrollándose relaciones de dominación/hegemonía, En el entramado social, las formas de organización a través del tiempo no se
conflictivas, asimétricas, instituidas, a partir de la disponibilidad y distribución de refieren solo a la relación entre el individuo y el grupo “como a formas más
Historia
bienes materiales y simbólicos. extensas y complejas de dominación colectiva –de un grupo sobre otros gru-
pos– basadas en algún tipo de legitimación de la desigualdad: la raza, el género,
En esta dimensión, abordamos la diversidad de acciones de sus miembros como la casta, el estamento o la clase” (Fontana, 1999, p.167).
actores, sujetos o agentes de procesos históricos complejos, coherentes y, a la
vez, contradictorios7. Para nombrar a los grupos sociales y sus diferencias, algunos autores usan el
término “clase”, cuyas definiciones son diversas. Marx explicitó las relaciones
Para Pierre Bourdieu toda teoría del universo social “debe integrar en su sistema sociales en términos de relaciones de producción, de división del trabajo y de
explicativo la representación que los agentes se hacen del mundo social y, más la evolución de las fuerzas productivas sociales. En este sentido, interpretó a la
precisamente, la contribución que aportan a la construcción de la visión de este clase social en vinculación con los modos de producción (esclavitud, feudalismo,
mundo, y, por ello, a la construcción misma de este mundo. […] El espacio social, capitalismo) y marcó la existencia de clases dominadas y clases dominantes.
en efecto, no es solamente un objeto de percepción dentro del cual los indi-
viduos o las instituciones estén caracterizadas de manera fija por la combinación Edward Thompson define a las clases de la siguiente manera: “por clase,
de un cierto número de propiedades y por la ocupación de una posición de- entiendo un fenómeno histórico que unifica una serie de sucesos dispares y
terminada dentro de un sistema de clasificación; es también un juego de luchas aparentemente desconectados, tanto por lo que se refiere a la materia prima
entre los agentes por imponer su construcción y su representación del mundo de la experiencia, como a la conciencia. Y subrayo que se trata de un fenómeno
social, sus categorías de percepción y de clasificación, y por ello por actuar en el histórico. No veo a la clase como una estructura, ni siquiera como una categoría
mundo social.” (Bourdieu, 1985: 2). Indagar sobre la sociedad y las relaciones so- sino como algo que tiene lugar de hecho, y se puede demostrar que ha ocurrido,
ciales implica pensar en el otro, ese “otro” que interactúa y se constituye como en las relaciones humanas. La clase cobra existencia cuando algunos hombres,
agente individual y colectivo, que está en construcción y reconstrucción perma- de resultas de sus experiencias comunes heredadas o compartidas, sienten y
nente en las diferentes sociedades históricas. Mirar, por ejemplo, las relaciones articulan la identidad de sus intereses a la vez comunes a ellos mismos y frente
jurídicas y de clase, pero además, “enmarcarlas en otras relaciones verticales que a otros hombres cuyos intereses son distintos (y habitualmente opuestos a) los
las atraviesan, familiares o parentales” (Devoto, 1995, p. 93). suyos.” (Thompson, citado por Fontana, 1999).
Por su parte, Max Weber sostuvo la perspectiva de la estratificación social y dife-

7 Reconocemos en las tres denominaciones la capacidad creativa de los seres humanos en el marco de
ciertas condiciones, aunque es necesario advertir que pertenecen a marcos analíticos distintos dentro del
renció tres variables de análisis: el poder económico (clases), el poder político
pensamiento social. (partidos) y el honor social (estratificación en estamentos).
En el análisis de los grupos sociales es importante tener en cuenta los enfoques identitarias de los seres humanos; estudian las redes de vínculos entre individuos;
recientes que evidencian las limitaciones de los criterios unidimensionales y distinguen grupos formales e informales, sus cambios y continuidades y, asimis-
clasificatorios sobre la base de lo socio-económico y de categorías predefinidas mo, las prácticas que permiten captar a los grupos. Desde estos aportes, po-
que explicaban la estratificación y la jerarquía social. Los nuevos enfoques, en demos reflexionar sobre la diversidad de los grupos y de las identidades que se
cambio, asumen las múltiples variables (de género, étnicas, edad, lugar, activi- construyen socio-históricamente, y apelar a perspectivas relacionales y contex-
dad, educación, etc.) que definen la pertenencia a un grupo social y las formas tualizadas (en tiempos y espacios) para el análisis de lo social.
Esquema dimensión social
Historia
Dimensión social
Formas de organización de las relaciones socialesducción
Relaciones sociales
¿entre quiénes? ¿cómo son?
actores sujetos agentes conflictivas asimétricas instituidas
configuran relaciones de dominación en base a

la disponibilidad de bienes simbólicos y
materiales
Preguntas y sedentarias; rurales, urbanas, industriales; e identificar sus criterios de

agrupamiento y los discursos que las legitiman.
Pregunta general
• Reconocer los sectores incluidos y excluidos en las diferentes sociedades
• ¿Cómo se construyen las relaciones sociales? ¿Entre quiénes y cómo son? de acuerdo con las bases materiales de la producción y distribución del
excedente económico, en diferentes procesos históricos.
Más preguntas
• Analizar la conflictividad social y sus manifestaciones materiales y simbóli-
• ¿Cómo se definen las posiciones sociales?
cas en contextos diversos.
• ¿Cómo, en cada sociedad, los sujetos sociales se agrupan conforme a sus
deseos, intereses, percepciones, representaciones? ¿Cómo se diferencian • Comprender las relaciones sociales como extensas y complejas, horizon-
tales y verticales, desde perspectivas que abarquen tanto lo macro como
Historia
unos de otros y por qué?
lo micro.
• ¿Cuáles son los criterios de diferenciación y dominación social?
• Identificar los sectores sociales protagonistas de los procesos históricos,
• ¿Cómo se legitiman los privilegios sociales?
sus percepciones, representaciones e intereses que los movilizaron.
• ¿Cómo se construyen las relaciones de inclusión y de exclusión?
• Relacionar las interacciones entre la dimensión social y las dimensiones de
• ¿De qué modo se genera la conflictividad social y cómo se manifiesta? la realidad histórica.
• ¿Qué vínculos pueden establecerse entre la dimensión social y otras
• Elaborar periodizaciones diversas tomando como eje la dimensión social.
dimensiones que abarquen lo político, lo económico y lo cultural?
• Desarrollar argumentos que den cuenta de las formas de organización de
Objetivos/ metas de comprensión en torno a lo social las relaciones sociales desde una mirada estática y dinámica.
A través del uso de fuentes diversas –primarias y secundarias-, se plantean metas • Elaborar hipótesis acerca de los debates contemporáneos sobre las
de comprensión que involucran la identificación, la comparación, la explicación, nociones de la dimensión social.
la interpretación, el análisis, la síntesis, etcétera.
• Relevar las fuentes disponibles para la explicación de temáticas referidas
a lo social.
Estas cuestiones involucran metas en torno a los contenidos de la disciplina, sus
marcos y estrategias metodológicas, sus propósitos y los modos de comuni- • Analizar fuentes iconográficas que ponen en evidencia los agrupamientos
cación del conocimiento histórico. sociales, identificando sus rasgos y atributos.
En ese sentido, y a modo de ejemplo, señalamos: Algunas experiencias de aprendizaje en torno a lo social
• Comprender las formas en que las sociedades a través del tiempo A modo de ejemplo respecto de la periodización de Luis Alberto Romero para
organizan el espacio social, configurando una trama conflictiva, asimétrica la historia del mundo occidental (citada en la página 88):
e instituida de relaciones sociales.
• Analizar la organización del espacio social en las sociedades nómades y
• Analizar las relaciones y configuraciones sociales en sociedades nómades en la antigüedad, configuradas como una trama conflictiva, asimétrica e
instituida de relaciones sociales. tares latinoamericanas para llevar a cabo el plan de exterminio de sec-
tores sociales considerados opositores al sistema.
• Reconocer la organización diferencial de las relaciones sociales durante el
Medioevo en base a las formas de la producción agraria y a la disponibili- • Analizar los principios igualitarios de conformación de lo social soste-
dad de recursos simbólicos y materiales. nidos en los discursos políticos de los gobiernos democráticos
post-dictatoriales.
• Caracterizar los principios que legitiman la conquista de los territorios
americanos y los criterios de diferenciación de los grupos sociales.
• Comprender la compleja trama de relaciones de la modernidad que

subyace a la conformación de los estados nacionales.
Historia
• Identificar los actores sociales en el ciclo revolucionario inglés y francés de
fines del siglo XVIII, la posición social que ocuparon y la compleja trama
de relaciones sociales que produjeron.
• Reconocer las relaciones de inclusión y exclusión generadas por la imple-

mentación del sistema capitalista y los conflictos sociales que suscitan los
grupos de excluidos reclamando por sus derechos.
• Analizar los nuevos criterios de legitimación de las desigualdades a partir

del discurso neoliberal, la aparición de los nuevos grupos sociales, y las
instituciones no gubernamentales que los nuclean.
En América Latina y Argentina:
• Identificar los sectores sociales que protagonizan los movimientos por

la independencia americana, identificando las percepciones, representa-
ciones e intereses que los movilizan.
• Explicar las nociones de “otros” y “nosotros” que sostienen los discursos

y las prácticas políticas de los gobiernos conservadores a partir de 1880,
reconociendo los cambios socio-políticos demandados por los nuevos
grupos sociales que dieron origen a la democracia pluralista.
• Caracterizar los conflictos sociales que originan la violencia política en

Latinoamérica y los grupos sociales intervinientes en las movilizaciones
sociales de las décadas del sesenta y setenta.
• Interpretar los criterios de diferenciación utilizados por las dictaduras mili-

Mapas de progreso en torno a lo social
Las sociedades como rama de relaciones complejas: lo social

Reconocer y analizar los diversos discursos Identifica los discursos que legitiman las Explica discursos que han legitimado, a Ensaya proyectos de enseñanza que vin-
que legitimaron formas desiguales de relaciones sociales para comprender sus través de la historia, las desigualdades so- culen conceptos que caractericen agrupa-
Historia
dominación colectiva: género, diferencias lógicas de agrupamiento. ciales. Brinda ejemplos. mientos sociales con procesos históricos
físicas, formas de agrupamiento (casta,
Diferencia los conceptos de clase, esta- Demuestra la relación entre la dimensión Proyecta análisis de fuentes a través de las
estamento, clase).
mento, casta. social y las otras dimensiones de la reali- cuales puedan caracterizarse modos de
dad histórica mediante ejemplos que den vida de los sujetos históricos.
Reconoce cómo se construyen las rela-
cuenta de sus articulaciones.
ciones de inclusión y de exclusión, en las Diseña instrumentos de evaluación de
diferentes sociedades históricas. Identifica diferentes periodizaciones sobre los procesos didácticos y sus resultados;
el tema, tomando como eje los movimien- evalúa por escrito y oralmente la com-
Describe la situación y las características de
tos sociales. prensión de los conceptos y de las rela-
los sujetos sociales de acuerdo con formas
ciones estudiadas.
de organización humana, atendiendo a las Dispone de marcos teóricos adecuados
más complejas que organizan la desigual- para la elaboración de reseñas críticas de Elabora materiales para desarrollar
dad social entre grupos (por ejemplo, raza, bibliografía orientada al análisis social. procesos de estudio rigurosos y didáctica-
género, estamento, clase), y utilizando el mente organizados, adecuados a cada nivel
Explica las percepciones e intereses de los
vocabulario propio de los estudios históri- y características del grupo de alumnos.
sujetos históricos en sus marcos de rela-
cos.
ciones sociales.
Interpreta los conceptos sociales desde

marcos teóricos del campo disciplinar.
Comprender el proceso social que explica Comprende y explica las características Explica en profundidad la instauración del Diseña proyectos didácticos sobre las
la instauración del populismo en América del populismo y su relación con el modelo populismo como forma de gobierno en sociedades populistas, incorporando
latina y las percepciones de inclusión y exclu- de sustitución de importaciones. estados latinoamericanos, identificando bibliografía actualizada y fuentes de diver-
sión que lo sostuvieron. la complejidad de la trama de relaciones so tipo.
Distingue la conformación de diferentes
sociales que lo sostienen.
grupos sociales en relación con el modelo Selecciona bibliografía referida a los popu-
económico establecido. lismos latinoamericanos y elaborar mapas

Identifica discursos que sostienen la inclu- Analiza las percepciones e intereses de los conceptuales sobre sus aspectos comunes
sión de grupos sociales emergentes del grupos que adhieren a los líderes populis- y sus diferencias, utilizándolos como recur-
proceso económico. tas en las sociedades latinoamericanas y las sos didácticos.
formas discursivas que los vinculan.
Propone búsquedas bibliográficas, debates
Explica cómo el populismo canaliza las y elaboración de informes en torno a las
Historia
demandas de los sectores sociales poster- distintas miradas sobre los populismos lati-
gados y en qué medida los incluye en el noamericanos.
modelo de sustitución de importaciones.
Presenta trabajos de investigación sobre
la enseñanza de la Historia en seminarios,
congresos, reuniones institucionales,
etcétera.
Explicar e interpretar las nociones de Respecto al Antiguo Régimen: Elabora reseñas de bibliografía clásica y actual Diseña actividades que faciliten la compren-
privilegiados y no privilegiados, incluidos y sobre el Antiguo Régimen. sión de conceptos históricos e identifica las
• Describe las características de las
excluidos, “nosotros” y “otros”, en torno a teorías historiográficas que los utilizan.
sociedades estamentales. Explica polémicas historiográficas en torno
las relaciones sociales a través del tiempo.
• Explica el concepto de privilegio y el a la crisis del Antiguo Régimen. Organiza propuestas a partir de fuentes
de corporación. iconográficas que permitan identificar carac-
Reconoce cambios y continuidades entre
terísticas, percepciones y modos de vida de
• Distingue el concepto de privilegio las sociedades del período y las que emer-
los estamentos sociales del Antiguo Régi-
del concepto de derechos naturales. gen a partir de la Revolución Francesa,
men.
fundadas en los derechos naturales del
• Fundamenta la existencia de privile-
hombre y el ciudadano. Evalúa la potencialidad educativa de las
giados y no privilegiados (en térmi-
dramatizaciones para marcar las diferencias
nos fiscales y honoríficos), apelando a Interpreta la crisis del Antiguo Régimen en
entre privilegiados y no privilegiados del
ejemplos como el de Francia. clave de dimensión social.
Antiguo Régimen.
• Explica las tensiones y contradicciones
Escribe informes y textos acordes con las
sociales al interior de cada estamento Diseña actividades contextualizadas que
características básicas del registro y el vo-
y entre ellos. permitan resolver problemas, interpretar
cabulario histórico específico.
gráficos, evaluar producciones historiográ-
• Organiza exposiciones sobre la crisis
ficas, utilizar TIC para exponer resultados.

del Antiguo Régimen en la Francia del Propone y acompaña proyectos institu-
siglo XVIII y sus discursos de legiti- cionales interdisciplinarios en los que se
mación social. analicen problemáticas de inclusión/ex-
clusión social en una perspectiva histórica.
Estimula el interés de los estudiantes por
Historia
problemas actuales de inclusión/exclusión
social, apelando a ejemplos históricos.
Lo político como reconocimiento recíproco en una identidad colectiva8.
Algunas definiciones En cuanto a la noción de poder, para Weber, “las relaciones de mandato y
obediencia más o menos continuas en el tiempo que se hallan típicamente en
Una concepción tradicional de la política la limita a quienes gobiernan y a la la relación política, tienden a basarse no solamente en fundamentos materiales
manera en que estos acceden al poder. El discurso de la política, a partir de la o en la pura costumbre de obedecer que tienen los sometidos, sino también,
revolución francesa, comienza a ser pensado no solo como práctica de y desde y principalmente, en un específico fundamento de legitimidad” (citado en Bob-
el Estado, sino desde los individuos que, en sociedad, actúan políticamente: se bio, 1994, p. 1998). El autor insta a analizar las formas de ejercicio del poder en
inaugura entonces un espacio público intrínseco a la sociedad, junto con una relación con la autoridad y la legitimidad en los distintos espacios y tiempos
nueva concepción de ciudadano. históricos.
Estas ideas son desarrolladas por Lechner (1981), quien sostiene que la Más contemporáneo, Foucault complejiza el concepto, critica la concepción
política puede ser pensada como un momento de producción y repro- jurídica del poder, que se entiende a través de la ley y del soberano, a partir de la
ducción de la sociedad y como construcción de acciones recíprocas entre regla y la prohibición, y propone que, “en el fondo, no existe un poder, sino varios
sujetos que constituyen el núcleo central de la práctica política –lo cual im- poderes. Poderes, quiere decir, formas de dominación, formas de sujeción que
plica analizar lo político no sólo en referencia a estructuras, procesos y ac-
8 “Presumo que la política en tanto ritual es una afirmación de la vida colectiva. […] Los actos políticos
tores, básicamente políticos; sino desde la perspectiva del ciudadano. Este au- masivos son rituales que actualizan el sentimiento de colectividad. Se invoca la pertenencia a un orden,
tor sugiere la posibilidad de construir otras acciones comunes que confirmen presente o futuro, a partir del cual adquiere sentido la convivencia. A través de los rituales se constituye
la colectividad y, por ende, continuidad. Continuidad en el espacio (reuniendo a quienes pertenecen a un
la identidad y unan intereses compartidos, destacando su dimensión ritual, mismo orden), continuidad en el tiempo (conmemorando la persistencia del orden colectivo): en estas
‘liturgias del poder’, la colectividad se festeja a sí misma. Es una forma de transformar el poder en orden.
Aunque aparezcan como exaltación de un líder, este sólo simboliza la confianza del colectivo en sí mismo de
saber afirmarse en el mundo” Lechner, Norbert. Especificando la política, Documento de Trabajo. Programa
FLACSO, Santiago de Chile, Nº 134, Enero, 1981, pág. 33
operan localmente […] Se trata siempre de formas locales, regionales de poder, humanas estables. Su origen es muy antiguo, desde el momento en que un grupo
que poseen su propia modalidad de funcionamiento, procedimiento y técnica. de hombres numerosos se coordinan bajo un mando único (Fontana, 1999). Hay
No podemos entonces hablar de pode, sino de poderes; o intentar localizar- características fundamentales de cada forma estatal: una población situada en
los en sus especificidades históricas y geográficas” (Foucault, 1991, pp. 12-13). un territorio; funcionarios civiles para ejecutar las decisiones y fuerzas militares
De esta manera, las relaciones mandato-obediencia no son verticales y lineales, que las hacen cumplir, y la soberanía que implica su reconocimiento por parte
sino que circulan y se presentan en todas las manifestaciones y relaciones políticas de otros estados con una similar constitución. En variadas situaciones históricas,
y sociales, en las familias, clubes, reuniones en que se desarrollan interac- estas características no se visualizan claramente (Fontana, 1999).
ciones, formas de poder y mecanismos complejos que necesitan ser analizados
críticamente. Respecto de los desafíos que nos plantea la actualidad, y tal como plantea el
mismo autor, el crecimiento de las ONG y de otras organizaciones revelan la
Historia
Siguiendo a Heller, podemos pensar la política como orden. En este caso, refiere necesidad de crear nuevas formas organizativas que expresen las necesidades
a la vida social organizada en pautas y regularidades que suponen valores y je- y reivindicaciones colectivas, en un contexto en el que quienes dominan la
rarquías. (Heller, 1977). Asimismo, desde el principio del orden, este no refiere sociedad no tienen que hacer frente a amenaza global alguna. El estado podrá
a lo justo o lo bueno, sino a regularidades, normas que derivan en relaciones inventar un nuevo discurso legitimador para sobrevivir, por el descrédito en el
de mando y obediencia. El orden no significa una estructura rígida sino que reque ha caído ante unos ciudadanos que lo cuestionan. Se trata de un problema
sponde a las necesidades que lo producen, lo mantienen y lo renuevan. En esta de enorme relevancia, que nos convoca a una reflexión profunda.
dirección, la trama de la política se corresponde con el orden, las normas, los
valores, la moral pública que dan forma a la vida política. Esquema dimensión política
Dimensión política
Es pertinente, también, citar el concepto de cultura política e incluir las
Sistema de toma de decisiones
representaciones, las costumbres, los comportamientos, es decir, aquello que ex-
perimentamos como “natural”, y que nos permite interpretar la política. Captar
estos componentes implica comprobar los climas culturales y las percepciones
Formas de
de los seres humanos involucrados, que definen desde allí sus interpretaciones autoridad
y acciones políticas.
¿Cómo se reformulan las relaciones entre las formas de organización política y la

sociedad a través del tiempo? Este vínculo es, en efecto, el que permite describir Relaciones Regímenes
Criterios de de
las estructuras públicas, las formas de gobierno y de representación, la noción legitimidad políticos
de soberanía, la división de poderes, la evolución del sufragio y los mecanismos Poder
de participación política (Devoto, 1995).
Con relación al Estado, componente principal de la dimensión política, las for- Estilos de relación
mas que adopta y sus manifestaciones difieren según épocas y lugares y, por entre
lo tanto, no es posible pensarlo solo desde las formas políticas actuales. Puede dirigentes-dirigidos
entenderse el Estado como una forma de organización civil de las colectividades
Preguntas necesidades económicas.
• Analizar los procesos de formación de la autoridad política en las socie-

Pregunta general
dades esclavistas y la forma en que se toman las decisiones colectivas.
• ¿Cómo se constituyó la política y lo político en el devenir de las socie-
• Explicar el proceso de conformación de la autoridad en la sociedad feudal
dades históricas?
y la hegemonía de los principios religiosos en la constitución del poder.
Más preguntas • Distinguir las formas que adquirió la autoridad en los regímenes absolutis-
tas y los principios de legitimidad y legalidad que las sostuvieron.
• ¿Cómo, en cada sociedad, se fueron desplegando mecanismos que
hicieron posible el ejercicio del poder y la toma de decisiones colectivas? • Caracterizar las formas en que se estableció la relación mando-obedien-
Historia
cia en el mundo ibérico-americano colonial.
• ¿Qué criterios distinguen las relaciones mando-obediencia?
• Identificar las formas que adquirió el estado, los elementos que lo compo-
• ¿Cuáles son los procesos de legitimidad (desde el que obedece) y de
nen y su relación con la sociedad civil en la modernidad.
legitimación (desde el que manda)?
• Explicar el proceso de institucionalización del orden político liberal en
• ¿Cuáles son las formas en que se constituye la autoridad política?
relación con el auge del sistema capitalista a nivel mundial.
• ¿Qué formas de participación política se desarrollaron en la realidad
histórica? Sobre América Latina y la Argentina:
• ¿Cómo se definen los sujetos e instituciones del mundo político? • Analizar las alternativas políticas en pugna para la construcción de la
autoridad en el orden independiente en las sociedades latinoamericanas.
• ¿Cómo se articulan los elementos de la dimensión política: nación-esta-
do-poder-orden-representación-actores políticos-legitimidad-ciudadanía- • Reconocer el proceso de institucionalización de los Estados nacionales y
cultura política? el orden político liberal.
• Identificar las tensiones en torno a los principios de legitimidad y legiti-

Objetivos/ metas de comprensión en torno a lo político
mación en la etapa de instauración de los Estados oligárquicos.
A través del uso de fuentes diversas –primarias y secundarias- se plantean metas • Desarrollar los alcances y límites de la democracia liberal entre 1916 y
de comprensión que involucran la identificación, la comparación, la explicación, 1930, las tensiones y los conflictos sociales resultantes del proceso de
la interpretación, el análisis, la síntesis. Estas cuestiones involucran metas en modernización.
torno a los contenidos de la disciplina, a sus marcos y estrategias metodológicos,
a sus propósitos y a los modos de comunicación del conocimiento histórico. • Explicar el proceso que dio origen al populismo, la forma particular que
asumió la autoridad política y el surgimiento de un nuevo concepto de
En ese sentido, y a modo de ejemplo, señalamos: sujeto político.
• Reconocer los diferentes modos de ejercicio del poder político en el • Analizar el proceso de deslegitimación de los mecanismos democráticos
nomadismo y sedentarismo en relación con la satisfacción material de sus en las sociedades latinoamericanas y la emergencia de la violencia política.
• Interpretar las condiciones que posibilitaron la instauración de la dicta- proceso de formación de una sociedad democrática plena a partir del
dura y la vuelta a la democracia, en los diferentes escenarios políticos análisis de diferentes fuentes históricas.
latinoamericanas.
• Desarrollar indagaciones críticas en diversas fuentes sobre la dimensión

estudiada.
• Ejercitar análisis de discursos políticos que permitan identificar posiciones

teóricas y argumentativas.
• Analizar distintos tipos de fuentes escritas, visuales, audiovisuales, carto-

gráficas, estadísticas, artísticas, etcétera.
Historia
Algunas experiencias de aprendizaje en torno a lo político
Si tomamos a las sociedades contemporáneas como tema, los alumnos podrían

transitar las siguientes experiencias:
• Comprender la institucionalización de un orden político a través de la

lectura y análisis de textos constitucionales y códigos.
• Reconocer las tensiones sociales y políticas de los diferentes períodos a

través del análisis de los discursos de los funcionarios de gobierno y de la
oposición, donde se analicen los problemas de la sociedad política en los
distintos escenarios.
• Analizar procesos de rupturas constitucionales e inestabilidad institucional

a través de la formulación de problemas y la elaboración de explicaciones
provisorias.
• Incorporar y sistematizar distintos tipos de información, estimulando la

reflexión crítica sobre la misma, a fin de comprender los procesos en toda
su comple¬jidad.
• A partir de la lectura de bibliografía diversa, identificar posicionamientos

puestos en juego y construir interpretaciones personales que les per-
mitan analizar y reformular los procesos nacionales e internacionales en
periodos históricos distintos.
• Identificar, en cada etapa, los factores que impulsaron o frenaron el

Mapas de progreso en torno a lo político
Las sociedades como rama de relaciones complejas: lo político

Reconocer y analizar las diferentes formas Reconoce las características y cualidades Comprende y explica las formas de organi- Ensaya proyectos de enseñanza utilizando
de organización del poder político en las de los conceptos de poder y política. zación del poder político en las distintas las variables de análisis estudiadas para la
Historia
sociedades históricas. sociedades históricas, distinguiendo las dimensión.
Aplica estas categorías conceptuales a
relaciones de mando y obediencia en las
situaciones históricas específicas Despliega, en sus clases, conceptos de la
relaciones políticas y sociales.
dimensión política y los utiliza en proyec-
Relaciona la dimensión política con otras tos de enseñanza originales.
dimensiones de la realidad histórica.
Diseña instrumentos de evaluación (orales
Maneja diferentes periodizaciones en base y escritos) de la comprensión de los con-
a criterios políticos. ceptos y relaciones estudiados.
Dispone de marcos teóricos adecuados,

mediante la elaboración de reseñas críticas
de la bibliografía disponible.
Comprender el proceso de deslegiti- Reconoce la forma de gobierno demo- Explica la emergencia de la violencia políti- Diseña actividades para que los alumnos
mación de los mecanismos democráticos crática, sus mecanismos y los principios de ca en los diferentes escenarios latinoamer- produzcan argumentaciones teóricas sobre
en las sociedades latinoamericanas y la legitimación que la sustentan. icanos, de acuerdo con interpretaciones el proceso de deslegitimación de la de-
emergencia de la violencia política. ideológicas. mocracia.
Distingue las diversas formas que adquirió
la participación política. Interpreta y aplica las conceptualizaciones Promueve situaciones de aprendizaje
a las sociedades políticas, identificando las basadas en el debate y la resolución de
Comprende el concepto de ciudadanía.
concepciones de poder en discusión. problemas que expliquen la complejidad
Reconoce la ruptura de los mecanismos de la política latinoamericana de los años
Reconoce las formas diversas de apro-
democráticos y la emergencia de la vio- sesenta y setenta.
piación del espacio público por parte de
lencia política en los diferentes escenarios
los sujetos movilizados y las concepciones Diseña propuestas de aprendizaje con
latinoamericanos, explicitando causas
ideológicas que los sostienen. múltiples fuentes que acompañen el de-
externas e internas.
bate y promuevan acciones de consoli-
dación de la democracia.
Las sociedades como rama de relaciones complejas: lo político

Explica el proceso de disciplinamiento so-
cial impuesto por los gobiernos dictatori-
ales en las sociedades latinoamericanas y
los mecanismos represivos que los sostu-
vieron.
Historia
Los modos en que se despliegan en cada Reconoce la existencia de diferentes Aplica e interpreta los criterios que de- Reflexiona y valora la pertinencia de tra-
sociedad procesos que hacen posible el criterios de definición de las relaciones de finen las relaciones políticas en las etapas bajar los contenidos de enseñanza en
ejercicio del poder para la toma de deci- mando-obediencia. históricas. relación con los criterios de definición de
siones colectivas. las relaciones mando-obediencia.
Distingue los procesos históricos que ex-
plican las diferentes formas de ejercicio del Selecciona estudios de caso que permitan
poder en distintas sociedades históricas. trabajar los contenidos de enseñanza de
acuerdo con esta clave interpretativa.
Organiza mesas redondas de discusión

para debatir diversos enfoques acerca del
ejercicio del poder.
Lo cultural dimensión que alude a las prácticas en su totalidad, que nos permite entender
la emergencia de subjetividades presentes en las acciones colectivas que las
Algunas definiciones definen y que son definidas por aquellas. Por lo que es posible afirmar hoy que,
especialmente durante la segunda mitad el siglo XX, “el significado del término
Lejos de entender por cultura exclusivamente un conocimiento enciclopédico se ha ampliado para comprender una gama mucho más amplia de actividades
sobre las ciencias y las artes, desde fines del siglo XIX los antropólogos la han que antes. No solo arte, sino la cultura material; no solo lo escrito, sino lo oral;
definido como “ese complejo de conocimientos, creencias, arte, moral, leyes, no solo el drama, sino el ritual; no solo la filosofía, sino las mentalidades de la
costumbres y cualesquiera otras aptitudes o hábitos que el hombre adquiere gente común” (Burke, 2000, p. 244).
como miembro de una sociedad” (aunque es de 1871, esta extensa definición/
enumeración de Edward Tylor mantiene su vigencia). Esta ampliación no nos impide afirmar que la principal característica de la
cultura es que se adquiere y que es aprendida, en contraste a todo aquello que
Si bien los debates en torno al concepto de cultura subsisten y se han exten- se transmite genéticamente. Es decir que la cultura no refiere a lo biológico,
dido a todas las ciencias sociales, los diversos enfoques la entienden como una como el instinto, sino que es fruto de las relaciones humanas.
De ese modo es que puede constatarse la multiplicidad extrema de pautas cul- segundos), es necesario asumir junto con Raymond Williams que “a menudo
turales que adoptan las comunidades humanas9. Se ha intentado relacionar esta esto confunde, pero más a menudo oculta la cuestión central de las relaciones
especificidad cultural con ciertos determinismos universales como la biología entre la producción material y simbólica […] que siempre tienen que relacio-
humana y la geografía. En el primer caso, si bien existen ciertas características narse más que contrastarse” (2008, pp. 91-92.)
comunes a toda la humanidad (por ejemplo, los impulsos orgánicos provocados
por el hambre, la sed, el sexo, la muerte, etcétera), éstas no provocan idénticas Continuando con la visión de Raymond Williams (2009), la cultura constituye
conformaciones culturales ya que cada sociedad responde a ellas de manera una forma de vida resignificada en las experiencias humanas, que adopta ten-
específica. La mirada biológica nos conduce peligrosamente al concepto de raza. dencias diferentes en cada momento histórico. Este autor plantea la existencia
Suponer que determinados rasgos físicos (como la forma de la cabeza; el color de elementos dominantes (que pueden constituirse en hegemónicos), residua-
del cabello, ojos y piel; la altura y forma del cuerpo, entre otros), asociados a les (de períodos previos) y emergentes (que apuntan al futuro y se oponen a
Historia
una misma herencia biológica, definen el comportamiento de quien los posee, los elementos dominantes del presente). Este enfoque totalizador no obvia en
es claramente un error científico. Respecto a la pretensión de que la geografía consecuencia, las diferentes tendencias que deberían abordarse atendiendo a las
y el clima son definitorios de la cultura de un grupo, se trata de un argumento instituciones, tradiciones y formaciones culturales, a su papel en la vida humana
fácilmente refutable también. Existe evidencia empírica acerca de cómo condi- en instancias de producción, distribución y circulación cultural y sus vinculaciones
ciones climáticas y geográficas muy disímiles han contado con pautas culturales con la vida cotidiana.
muy semejantes; o por el contrario, cómo un mismo tipo de clima o geografía ha
sido testigo de distintos modos de vida. Esto no implica desconocer que dichos Sin duda, no todos los elementos de la trama cultural poseen el mismo sen-
factores son importantes en el análisis antropológico, pero no resultan, en modo tido para los miembros de una sociedad. Por consiguiente, el otorgamiento de
alguno, determinantes, ya que no hay necesariamente uniformidad en la forma sentido es variado, y depende de la posición que quienes lo realizan ocupen en
en que los seres humanos enfrentan y resuelven sus desafíos vitales. la estructura social, de los condicionamientos sociales y psíquicos, de género,
etcétera. Lo que queda claro es que la cultura constituye un factor fundamental
Toda cultura involucra un vasto campo en el que pueden distinguirse diferentes en la definición de las diversas formas que adopta la convivencia de los seres
elementos de carácter material (fiestas, alimentos, ropa, arte, construcciones humanos.
arquitectónicas, instrumentos de trabajo o herramientas, monumentos, etcétera)
o simbólico (creencias sobre el hombre y el mundo –filosofía, religión, cien- Podemos también definir la cultura como “el conocimiento y el comporta-
cia–, valores –criterio de juicio moral y/o ético–, símbolos –representaciones miento conforme a determinados modelos que cada individuo aprende desde
de creencias y valores–, arte –apreciación–, lenguaje –un sistema de comuni- su nacimiento a medida que es socializado” (Armoza, 1995, p. 13). En este
cación simbólica–, etcétera). Aunque esta distinción obedece fundamentalmente orden puede afirmarse que la cultura es individualmente compartida, ya que
a cuestiones disciplinares (ya se trate, por ejemplo, de la atención puesta por cada individuo es su portador, pero no la define individualmente, sino que es
la antropología cultural en los primeros; o de los estudios culturales en los siempre producto de lo que se aprende a partir de la interacción con el resto
del grupo en que se desarrolla. Así, la cultura constituye las reglas de socializa-
9 No obstante ello, los esfuerzos analíticos han hecho posible establecer un nivel de abstracción amplio ción, es decir los saberes y conductas que los nuevos miembros de la comunidad
acerca de la cultura en el sentido de reconocer la existencia de similitudes sustanciales en las pautas culturales
que se encuentran en diferentes grupos sociales. Estos elementos comunes estarían dados, por ejemplo, por
deben asimilar desde su nacimiento mismo.
gradaciones de edad, deportes atléticos, adornos corporales, calendario, hábitos de limpieza, organización de
la comunidad, cocina, trabajo cooperativo, cosmología, cortejo, danza, arte decorativo, adivinación, división Cliford Geertz afirma que la cultura es una trama de significaciones, es decir que
del trabajo, interpretación de los sueños, educación, escatología, ética, cura por la fe, celebraciones familiares,
folklore, tabúes alimentarios, ritos funerarios, juegos, gestos, donación de regalos, gobierno, felicitaciones, pei- es un contexto social de producción e interpretación de significados, por lo que
nados, hospitalidad, alojamiento, higiene, tabúes sobre el incesto, reglas de la herencia, bromas, entre otros.
“el análisis de la cultura no ha de ser una ciencia experimental en busca de leyes, a toda la humanidad. A partir de ello se desarrollan los problemas de la alteridad,
sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones” (Geertz, 1989, p. 21). que según Todorov (1987), pueden establecerse en tres planos: el axiológico, el
praxeológico y el epistémico. El primero se funda dentro de una escala valora-
Este abordaje de la cultura en su dimensión sígnica e inter-sígnica nos lleva a tiva, estableciendo lo bueno y lo malo, a partir de la cual yo defino al otro. El
las categorías de mentalidad y representación que han tenido y tienen fuertes segundo se refiere a los niveles de proximidad o lejanía, a cómo mis prácticas
implicancias historiográficas me definen en relación con el otro (que puede ser la sumisión, la dominación o
la indiferencia). Y, por último, el grado de conocimiento que tengo del otro.
Por mentalidad la tradición francesa hace alusión al llamado tercer nivel –lo
afectivo y lo mental–, especialmente en relación con aquello que es compartido A modo de síntesis podemos citar la definición de cultura elaborada por
colectivamente por la sociedad. De allí que Carlos Barros (1991) defina espe- Mariano Garreta incluida en el Diccionario de Ciencias Sociales y Políticas (2001):
Historia
cíficamente los componentes de la mentalidad como lo racional, lo emotivo, “se trata de una forma integral de vida creada histórica y socialmente por una
lo imaginario, lo inconsciente y la conducta, aclarando que “…corresponden a comunidad, de acuerdo con la forma particular en que resuelva o entable las
distintos modos de percibir la realidad y/o de actuar sobre ella, y se entrelazan relaciones con la naturaleza, las de los integrantes en su seno, las relaciones con
y superponen unos con otros, de forma que cada función o manifestación men- otras comunidades y con el ámbito de lo sobrenatural, a fin de dar continuidad
tal aparece coloreada por un(os) componente(s) más que otro(s), mezclados y sentido a la totalidad de su existencia, mediante una tradición que sustenta su
químicamente…” (Barros, 1991, p. 1). identidad.”.
Por su parte, el término representación surge críticamente al concepto de men- La mirada de lo social, como trama simbólica, permite reconocer los vínculos
talidad, y se enfoca en el análisis de las formas en que se estructura el pen- entre las estructuras, los acontecimientos y acciones sociales, y sus representa-
samiento en una sociedad. La crítica central plantea que estas formas “no son ciones colectivas (la definición grupal de referentes identitarios y por ello mismo
neutrales. Pueden estar asociadoa con intereses, con el intento de un grupo particulares), visibilizando de este modo los acuerdos y desacuerdos entre los
de controlar los demás” (Burke, 2000, pp. 229-230). A su vez, Roger Chartier distintos grupos sociales. En definitiva, se trata de ver a los conflictos sociales
agrega que no constituyen un tercer nivel, ya que “los esquemas que generan las también como conflictos simbólicos.
representaciones deben ser considerados, al mismo tiempo, como productores
de lo social puesto que ellos enuncian los desgloses y clasificaciones posteriores”
(Chartier, 1992, p. 4).
Así, la noción de representación implica la producción y enunciación de la

imagen auto-referencial que generan individuos, grupos y poderes constituyen-
do su principal elemento identitario ya que “la representación que los individuos
y los grupos transmiten inevitablemente a través de sus prácticas y sus carac-
terísticas es una parte integrante de su realidad social” (Bourdieu citado por
Chartier, 1997, pp.100-101).
Esta especificidad de sentir a la cultura propia en tan gran medida parte del
nosotros, puede hacer que la consideremos como natural, inevitable e inherente
Esquema dimensión cultural

Dimensión consulta
Sistema de sentidos y significados asignados socialemente
Expresados - Condensados
Representaciones sociales
institucionalizados
IDEAS
sistemáticos sustentadas en un no sistemáticos
Historia
orden valorativo
Ciencia, filosofía, ideología, Creencias, mentalidades,

religión tradiciones, sentido común
Preguntas Objetivos/ metas de comprensión en torno a lo cultural
Pregunta general A través del uso de fuentes diversas –primarias y secundarias–, se plantean
metas de comprensión que involucran la identificación, la comparación, la
• ¿Cómo y por qué, en diferentes espacios y períodos históricos, las socie- explicación, la interpretación, el análisis, la síntesis.
dades construyen los sentidos y significados sobre la propia existencia y
sobre el mundo? Estas cuestiones involucran metas en torno a los contenidos de la disciplina;
a sus marcos y estrategias metodológicos; a sus propósitos; y a los modos de
Más preguntas comunicación del conocimiento histórico. En ese sentido, y a modo de ejemplo,
• ¿Cómo se constituyen y qué papel desempeñan las instituciones, tradi- señalamos:
ciones y formaciones culturales (en sus diversas formas: simbólicas, cientí- • Reflexionar acerca de los modos en que una sociedad construye los
ficas, ideológicas, religiosas)? sentidos y significados de su propia existencia y del mundo.
• ¿Cómo se construyen las relaciones entre “nosotros” y los “otros”? ¿Bajo • Entender que a pesar de la existencia de características culturales gen-
qué criterios se definen esos sentidos identitarios? erales, estas no se hallan determinadas por factores biológicos y/o
• ¿De qué manera se desarrollan y articulan los elementos materiales y geográficos, siendo la cultura la expresión específica de una sociedad en
simbólicos de la cultura? ¿Qué medios y formas de transmisión adoptan? un contexto espacio-temporal particular.
• Reconocer y explicar las relaciones entre la dimensión cultural y otras su formación inicial:
dimensiones de la realidad histórica.
• Acceder a la lectura e interpretación de bibliografía diversa y relevante,
• Reconocer hábitos, representaciones, concepciones del mundo, climas mediante: trabajos de investigación bibliográfica (monografías, reseñas,
culturales, tradiciones, creencias, sensibilidades, lenguajes y prácticas de etc.), lecturas individuales/grupales, presentaciones expositivas en el aula,
grupos sociales en épocas y sociedades determinadas. entre muchas otras. En ese marco es importante que la institución for-
madora, más allá de la bibliografía de cátedra ofrecida por cada profesor,
• Reflexionar acerca de la importancia de la articulación entre las estructu-
pueda ampliar la cantidad y calidad de textos al alcance de los alumnos (ya
ras culturales y las acciones humanas para la explicación histórica.
sea en bibliotecas –propias o extrainstitucionales–, o en reservorios vir-
• Reconocer los diferentes componentes de la cultura (materiales y simbó- tuales –digitalizaciones, suscripciones on line, acceso a Internet, etcétera).
licos) y sus relaciones.
Historia
Para “analizar la propia cultura, objetivándola, superando así su “naturalización”,
• Identificar y analizar los diferentes formatos en que la cultura se expresa: “inmutabilidad” y “universalidad””, el futuro profesor debería, en su formación
música, pintura, escultura, literatura, teatro, etcétera. inicial:
• Identificar y analizar los diferentes medios y formas de transmisión • Elaborar y desarrollar proyectos grupales de investigación que impliquen
cultural. un trabajo de campo riguroso además de la búsqueda de información
bibliográfica. Por ello deberá definir su objeto de estudio a partir de
• Reconocer el proceso de construcción de los principios identitarios que
problemass presentes, y articular diversas técnicas para la recopilación
definen los grupos, ya sea intra o inter sociales.
de información (entrevistas, registro etnográfico, encuestas, etc.), como
• Explicar las relaciones sociales en términos de negociaciones simbólicas, así también para su interpretación. Finalmente deberán organizar la pre-
ya sea expresadas en acuerdos o desacuerdos. sentación de las conclusiones elaboradas a través de variados soportes
audiovisuales (textos, murales, filminas, Power Point, videos, etc.), con el fin
• Incorporar técnicas básicas de interpretación de las diferentes expre- de socializar su producción.
siones artísticas (música, pintura, escultura, literatura, teatro, etc.), como
forma de acceso al análisis de la cultura. Para “identificar y analizar los diferentes formatos en que la cultura se expresa:
• Analizar la propia cultura, objetivándola, superando así su “naturalización”, música, pintura, escultura, literatura, teatro, etc.”, el futuro profesor debería, en
“inmutabilidad” y “universalidad”. su formación inicial:
• Construir cartografías y periodizaciones en diversos tiempos y espacios • Acceder a la mayor variedad (en calidad y cantidad) de expresiones artís-
históricos, tomando como eje la dimensión cultural. ticas posibles (y no sólo de manera virtual). De este modo, las visitas a
museos, galerías de arte, recitales y conciertos, exposiciones y cualquier
Algunas experiencias de aprendizaje en torno a lo cultural otro evento cultural constituyen experiencias formativas relevantes.
Para “reconocer hábitos, representaciones, concepciones del mundo, climas Para “incorporar técnicas básicas de interpretación de las diferentes expresiones
culturales, tradiciones, creencias, sensibilidades, lenguajes y prácticas de grupos artísticas (música, pintura, escultura, literatura, teatro, etc.), como forma de
sociales en épocas y sociedades determinadas”, el futuro profesor debería, en acceso al análisis de la cultura”, el futuro profesor debería, en su formación inicial:
• Recurrir a diversas expresiones artísticas de una sociedad con fines analíti- sociales en épocas y sociedades determinadas”:
cos, más allá del disfrute estético, incorporándolas a una concepción amplia
de fuentes históricas. Pero para poder tomarlas como fuentes históricas, • Abordar las ideas nazis en términos de representación social, y analizar
esto es establecer una relación crítica con ellas, el futuro docente debería, cómo llegan a ordenar el pensamiento de toda la sociedad y a constituirse
además de tener acceso a ellas, contar con el instrumental analítico nece- en constituyentes de lo real.
sario para su interpretación (nociones básicas no sólo de la Historia de…
sino fundamentalmente técnicas de realización e interpretación). Por ello Para “Reflexionar acerca de la importancia de la articulación entre las estructu-
sería importante que el mismo se incluya como contenido a enseñar en ras culturales y las acciones humanas para la explicación histórica”:
algún momento/espacio de su formación profesional inicial. • Elaborar mapas conceptuales sobre la debilidad política de la República,
su agotamiento económico, la conflictividad social y las representaciones
Historia
Es necesario admitir que el análisis de cualquier caso histórico, como el proceso sociales y los comportamientos individuales.
de ascenso del nazismo en Alemania por ejemplo, nos permitirá establecer el
alcance articulado de varias metas de comprensión. A modo de muestra su- Para “Reconocer los diferentes componentes de la cultura (materiales y simbóli-
gerimos: cos) y sus relaciones”:
Para “Reflexionar acerca de los modos en que una sociedad construye los • Analizar la simbología nazi y su materialización en diferentes artefactos.
sentidos y significados de su propia existencia y del mundo”:
Para “Identificar y analizar los diferentes formatos en que la cultura se expresa:
• Analizar la Primera Guerra Mundial en términos del significado otorgado música, pintura, escultura, literatura, teatro, etcétera”:
por los vencedores y vencidos de la misma.
• Caracterizar el discurso del nacional-socialismo a través de sus manifesta-
• Debatir sobre las representaciones actuales del significado histórico del ciones artísticas (póster, monumentos, canciones, cine, etcétera).
totalitarismo nazi, tanto en Alemania como en la Argentina.
Para “Identificar y analizar los diferentes medios y formas de transmisión
Para “Entender que a pesar de la existencia de características culturales gene- cultural”:
rales, estas no se hallan determinadas por factores biológicos y/o geográficos,
siendo la cultura la expresión específica de una sociedad en un contexto • Identificar el papel fundamental de los medios de comunicación moder-
espacio-temporal particular: nos utilizados por el nazismo (principalmente la radio y el cine).
• Analizar críticamente los argumentos planteados por el nazismo en Para “Reconocer el proceso de construcción de los principios identitarios que
relación a la cuestión racial. definen los grupos, ya sea intra o inter sociales”:
• Elaborar cuadros comparativos sobre diferentes casos históricos de • Reconocer la construcción de una identidad colectiva, de base racial, y
totalitarismos de la época (nazismo alemán, fascismo italiano, estalinismo cómo la misma resuelve los problemas de la alteridad en relación con
soviético), sus especificidades y relaciones. otros grupos sociales (nacionales y extranjeros), sus cambios y continui-
dades en el proceso histórico.
Para “Reconocer hábitos, representaciones, concepciones del mundo, climas
culturales, tradiciones, creencias, sensibilidades, lenguajes y prácticas de grupos
Para “Explicar las relaciones sociales en términos de negociaciones simbólicas, ya Para “Analizar la propia cultura, objetivándola, superando así su “naturalización”,
sea expresadas en acuerdos o desacuerdos”: “inmutabilidad” y “universalidad””:
• Analizar el funcionamiento de los campos de exterminio, a partir de las • Participar de proyectos de investigación y/o intervención con eje en acti-
relaciones simbólicas establecidas entre los diferentes grupos e individuos. tudes discriminatorias actuales.
Para “Incorporar técnicas básicas de interpretación de las diferentes expresiones Para “Construir periodizaciones en diversos tiempos y espacios históricos, to-
artísticas (música, pintura, escultura, literatura, teatro, etc.), como forma de mando como eje la dimensión cultural”:
acceso al análisis de la cultura”:
• Graficar el proceso de ascenso del nazismo, destacando cambios y con-
• Constatar la presencia del pensamiento nazi a través del análisis de diver- tinuidades en relación con las transformaciones en la sociedad, los movi-
Historia
sas fuentes artísticas (música, pintura, escultura, literatura, teatro, etcétera.). mientos sociales, las ideas y los movimientos políticos, las representaciones
y los comportamientos cotidianos, entre otros.
Mapas de progreso en torno a lo cultural
Las sociedades como rama de relaciones complejas: lo cultural

Reconocer los diferentes componentes de Identifica conceptualmente los componen- Articula los diferentes componentes de Reconoce los diferentes componentes de
la cultura (materiales y simbólicos) y sus tes (materiales y simbólicos) de la cultura la cultura y los sentidos atribuidos en un la cultura (materiales y simbólicos) y sus
relaciones. en un contexto específico. tiempo y lugar por un grupo humano. relaciones.
Reproduce clasificaciones aplicables a esos Desarrolla clasificaciones propias aplica-

componentes culturales. bles a esos componentes culturales, en
sociedades de diversos tiempos y espacios.
Identifica y desarrolla diferentes posiciona-
mientos teóricos. Analiza épocas históricas desde el sur-
gimiento y desarrollo de componentes de
la cultura, así como desde sus múltiples ar-
ticulaciones con otras dimensiones de la
vida social.
Selecciona fuentes primarias y secundarias

como material de estudio sobre la existen-
cia de la multiplicidad de formas culturales.
Las sociedades como rama de relaciones complejas: lo cultural Descriptores del alcance
Metas
de la comprensión
Argumenta una postura en forma coheren-
te en torno a la diversidad cultural, con
fundamento teórico, sintetizando la infor-
mación mediante diversos recursos (esque-
mas, cuadros, líneas temporales, gráficos,
Historia
etcétera).
Reconocer el proceso de construcción de Define el sentido de pertenencia identitaria Realiza un análisis crítico de principios Elabora propuestas didácticas tendientes
los principios identitarios que definen los como factor cohesionador en diversas identitarios identificables en una sociedad. a fortalecer la construcción de nuestra
grupos, ya sea intra o inter sociales. sociedades. identidad en términos de inclusión y aper-
Argumenta, con fundamento empírico y
tura, necesarias para asumir la alteridad
Identifica diferentes principios asumidos teórico, acerca de la identidad cultural y su
como elemento constitutivo de la vida en
por distintas sociedades a través del tiempo. heterogeneidad interna.
democracia.
Promueve encuentros intra e inter institu-

cionales en los que los alumnos pongan en
juego actitudes de respeto a la diversidad
cultural.
Evita el anacronismo historiográfico.

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Lengua y literatura
Primera fase:
• Hilda Albano (UBA)

• María Cristina Barrientos (ISFD “Dr. Juan Pujol”, Corrientes)
• Cecilia Broilo (Universidad Nacional de Catamarca)
• María Beatriz Carranza (ISFD “Dr. Juan Pujol”, Corrientes)
• Ana LauraCastro(IES N°9-011 “Del Atuel”, Mendoza)
• María Alejandra Nallim (Universidad Nacional de Jujuy)
• Marta Negrin (Universidad Nacional del Sur)
• Mariana Provenzano (Universidad nacional de La Plata)
• Milagros Rojo Guiñazú (Universidad Nacional del Nordeste)
• Miriam Villa (ISFD “Simón Bolívar”, Córdoba)
Segunda fase:
• Cecilia Broilo (Universidad Nacional de Catamarca)
• Marta Negrin (Universidad nacional del Sur)
• Valeria Sardi (Universidad nacional de La Plata, IES N° 1 “Alicia Moreau de Justo”)
Sumario
Introducción 124 Núcleo IV: Géneros, textos y discursos 142

Introducción 142
Eje transversal: oralidad, lectura y escritura Las metas de aprendizaje 142
Introducción 125
Experiencias a transitar durante la formación 142
Las metas de aprendizaje 125
Bibliografía 146
Núcleo I: El lenguaje como sistema

Introducción 130
Lengua
Núcleo II: El lenguaje en contexto
Introducción 133
Núcleo III: El discurso literario

Introducción 137
Introducción
En el marco del Proyecto de Mejora de la Formación Docente Inicial para El documento se presenta estructurado de la siguiente manera:
el Nivel Secundario, este documento se propone como un aporte para la
• Un eje transversal que aborda la oralidad, lectura y escritura en su calidad
discusión y revisión de los diseños curriculares de la formación de profesores de
de objeto de estudio de las diversas disciplinas involucradas en la for-
escuela secundaria.
mación y en su carácter de prácticas concretas, organizadas como
experiencias a transitar y como metas y desempeños esperados.
El documento parte de la pregunta inicial ¿qué debe saber y comprender un
Su carácter de eje transversal responde a la centralidad que estas prácti-
futuro profesor de Lengua y Literatura para enfrentarse a los desafíos que se
cas revisten no solo en el afianzamiento de las habilidades de los futuros
presentan en la escuela secundaria actual? A partir de este interrogante, nos
docentes, sino como contenidos de enseñanza insoslayables en las escue-
hemos propuesto identificar un conjunto de núcleos que vertebran la com-
las, en tanto instrumentos privilegiados para el aprendizaje y la partici-
prensión del área para la formación docente inicial y seleccionar, dentro de
pación en la sociedad y la cultura.
cada núcleo, aquellas metas y desempeños que darían cuenta del perfil de un
egresado en esta carrera. Al mismo tiempo, sugerimos una serie de experiencias • Cuatro núcleos temáticos en los que se organizan los aportes de las
formativas por las que debería transitar el estudiante para construir las com- distintas disciplinas de referencia orientados a la enseñanza en el nivel
prensiones esperadas. secundario:
Núcleo I El lenguaje como sistema
Entendemos el espacio de la formación de profesores como el ámbito adecua-
do para que los estudiantes se apropien no solo de los saberes disciplinares Núcleo II El lenguaje en contexto
requeridos para la práctica docente, sino también de las herramientas que les Núcleo III El discurso literario
permitan la comprensión de la complejidad de la tarea de enseñar y el diseño de
Núcleo IV Géneros, textos y discursos
Lengua
dispositivos de intervención adecuados a los múltiples y cambiantes contextos
educativos. Se trata de promover la construcción de una mirada investigativa y
En cada núcleo se incluyen metas y desempeños estrechamente vinculados con
analítica en torno a las prácticas docentes con el propósito de desnaturalizar la
el eje transversal y se explicitan:
lógica que las organiza y las múltiples dimensiones que las atraviesan. La escritura
de las experiencias docentes puede contribuir a este objetivo, en tanto produce • El enunciado de los objetivos de aprendizaje que establecen el alcance y
conocimiento profesional sobre el día a día de la tarea de educar. la profundidad de la comprensión esperada.
Por otra parte, consideramos relevante en la formación de un futuro docente • Algunas propuestas de experiencias de aprendizaje que sería recomend-
la historización de la enseñanza de la disciplina, dado que permite analizar los able se ofrecieran a los estudiantes de profesorado para el logro de tales
procesos de transformación de los planes de estudio y programas como así objetivos.
también observar las continuidades y rupturas que se van produciendo en las • Matrices que explicitan criterios de evaluación y descriptores que per-
prácticas concretas. La sociogénesis de la disciplina, además, advierte acerca de mitirían identificar mapas de progreso del aprendizaje de los estudiantes.
la constitución compleja del saber escolar, y sus dimensiones políticas y socio-
históricas.
Eje transversal: oralidad, lectura y escritura

Introducción vinculan con los textos y con la cultura escrita teniendo en cuenta sus propios
recorridos biográficos y sus experiencias socioculturales.
En este eje transversal se incluyen los aportes de las disciplinas o teorías que
toman la oralidad, la lectura y la escritura como objeto de estudio, ya sea indi- Se incluyen también los aportes de la Didáctica sociocultural de la lengua y la
vidualmente, en sus numerosas y variadas interrelaciones, o en las nuevas formas literatura que promueven una mirada investigativa en torno a los modos de leer
caracterizadas por la multimodalidad. y escribir en el aula, y a partir de allí sugiere formas de intervención sobre las
prácticas de enseñanza en contexto. Uno de los aspectos que se focalizan es
Si bien se las considera como prácticas para enfatizar su carácter de construc- la formulación de consignas por parte del docente y la corrección y reelabo-
ción social, ello no implica dejar de lado los saberes específicos sobre la lengua ración de los textos de los alumnos, atendiendo a sus particulares modos de
oral, la lectura y la escritura, punto de partida ineludible al momento de tomar apropiación de la lectura y la escritura.
decisiones curriculares y didácticas. Por tal razón, se incluyen núcleos temáticos
vinculados con los aspectos socioculturales, lingüísticos y cognitivos implicados Integran también este eje metas y desempeños referidos a la alfabetización,
en el hablar, escuchar, leer y escribir. Al mismo tiempo, se trata de favorecer entendida como un proceso que atraviesa las distintas etapas de la escolaridad
la reflexión metalingüística y metadiscursiva acerca de las propias prácticas, en y continúa en el nivel superior, que requiere el dominio de los variados géneros
virtud del efecto de doble mediación característico del proceso de formación de discursivos académicos necesarios no solo para transitar los estudios superio-
futuros profesores que serán docentes de otros alumnos. res sino también para la práctica profesional. Este concepto de alfabetización
atiende a las características epistemológicas de cada ámbito de especialización,
Abordar la oralidad, la lectura y la escritura supone atender no solo a cuestiones puesto que considera que el conocimiento se construye discursivamente en
de índole disciplinar y didáctica, sino que implica tomar en cuenta las dimen- cada contexto de manera particular.
Lengua
siones políticas involucradas, en tanto el acceso y la permanencia en la cultura
letrada son factores clave en los procesos de inclusión social. Por su parte, el reconocimiento de las prácticas letradas vinculadas con el
empleo de las nuevas tecnologías abre un espacio de problemas que compleji-
La interacción dialógica –contenido marginal en las aulas durante mucho tiempo– zan y diversifican la noción misma de alfabetización, las relaciones entre oralidad
representa un objeto de estudio que en la práctica docente resulta relevante y escritura, lectura y escritura, texto e imagen y que resultan insoslayables en la
dado que se vincula con los usos de géneros orales más formales que se formación de los futuros docentes.
aprenden en la escuela, y también con la incidencia de los contextos en las inter-
acciones, el respeto por la diversidad, la manifestación y resolución de conflictos. Las metas de aprendizaje
En cuanto a la lectura y la escritura, mientras los modelos cognitivos de compren- El profesor en formación debe comprender:
sión y producción de textos se centran en los procesos psicolingüísticos que
realiza quien lee o escribe, la Teoría sociocultural plantea la existencia de diver- • las habilidades para hablar y escuchar como componentes de la oralidad;
sidad de prácticas situadas en diferentes contextos a lo largo de la historia. Esta • los distintos modos de producción del lenguaje hablado y escrito;
teoría abreva en categorías provenientes de la historia de la lectura y la escritura,
como el concepto de apropiación, que da cuenta del modo en que los sujetos se • la especificidad gramatical, léxica y textual de las producciones orales;
• el papel que desempeñan los elementos paraverbales y no verbales en la • la historia de la escritura y los cambios en los soportes;
comunicación oral;
• las vinculaciones entre la lectura y la escritura y las nuevas tecnologías de
• la comunicación oral en relación con distintos usos y formas, tipos y la palabra.
géneros;
Experiencias a transitar durante la formación
• la interacción dialógica oral como un discurso construido por varios
interlocutores;
Para construir comprensión sobre este eje es deseable que los futuros profe-
• la existencia de prejuicios, relativos a la superioridad o inferioridad de al- sores, durante su formación, transiten por algunas de las siguientes experiencias:
gunas variedades y su vinculación con conflictos socioculturales y políticos;
• diseñar pautas para registrar discursos orales y organizar la entrada al
• la existencia de textos “híbridos”, definidos como los que tienen un origen campo;
(oral o escrito) en su fase de producción y se realizan como su opuesto;
• analizar los tipos de interacción más usados en los ámbitos académicos
• las relaciones entre oralidad y escritura a lo largo del tiempo; y escolares: clase magistral, sesiones de pregunta-respuesta-evaluación,
trabajo en grupos, exposiciones de los alumnos, puestas en común, entre
• la importancia del lenguaje oral en la gestión de los procesos de otras;
enseñanza y aprendizaje;
• reconocer la forma en que se presentan las relaciones de poder,
• los modelos cognitivos de la lectura y la escritura como procesos; dominación, exclusión e inclusión en las distintas interacciones dialógicas;
• la teoría sociocultural de la lectura y la escritura; • participar en variedad de situaciones de lectura de diversos tipos de
• el concepto de apropiación; textos, con distintos propósitos, de modo que se generen en las aulas
Lengua
comunidades de lectores en las que se compartan hipótesis y se den
• la dimensión epistémica de las prácticas de escritura; razones sobre los sentidos construidos a partir de los textos;
• los variados modos de leer y escribir promovidos por la institución • escribir diversidad de textos, con diferentes propósitos, a fin de reconocer
escolar a través del tiempo; la escritura como una práctica que se aprende leyendo y escribiendo;
• la tradición argentina de talleres de escritura; • experimentar la lectura de objetos culturales variados de acuerdo con
diferentes modalidades: lectura silenciosa y en voz alta, colaborativa,
• la escritura como tarea compleja en tanto demanda la toma de decisiones
crítica, intensiva.
sobre los propósitos, el género, el tema y los destinatarios;
• analizar los modos de leer y de escribir en distintos contextos educativos
• la consigna de lectura y escritura como dispositivo didáctico;
a partir de la observación y el registro;
• la corrección de los textos como estrategia de intervención didáctica;
• diseñar proyectos de formación de lectores y escritores, considerando
• los modos de lectura y escritura que requieren los textos científicos, diversos contextos socioculturales, con niños, adolescentes, jóvenes y
académicos y de divulgación; adultos;
• reconocer las relaciones entre las prácticas de oralidad, lectura y escritura • analizar textos de alumnos y elaborar criterios para la corrección y
pasadas y presentes en la escuela y fuera de ella; devolución;
• elaborar itinerarios de lectura, atendiendo a variados criterios, y • realizar prácticas sistemáticas de lectura y escritura de textos científicos,
fundamentarlos; académicos y de divulgación a fin de comprender sus rasgos específicos;
• analizar en distintos materiales didácticos las concepciones de lectura y • revisar teóricamente los modos de leer y escribir ligados a los avances de
escritura, lector y escritor; la tecnología de la comunicación y la información.
• elaborar y discutir con sus pares consignas de lectura y escritura para

trabajar determinados contenidos escolares;
Mapas de progreso
Oralidad, lectura y escritura

las habilidades para hablar y escuchar reconoce la responsabilidad de la escuela advierte el papel preponderante que organiza situaciones de registro y obser-
como componentes de la oralidad; en el desarrollo de las habilidades para desempeña la oralidad en la producción vación de prácticas de oralidad espontánea
Lengua
hablar y escuchar; y transmisión del conocimiento en el aula; y formal en el aula y en otros contextos;
los distintos modos de producción del len- describe las exigencias diferentes que el determina la incidencia de los contextos tiene en cuenta las ventajas y desventajas
guaje hablado y escrito; lenguaje hablado y el escrito plantean a los de producción en los diversos formatos de hablar/escribir en el momento de for-
usuarios; textuales orales y escritos; mular consignas de trabajo en el aula y de
evaluar a sus alumnos;
la especificidad gramatical, léxica y textual observa que la especificidad de la oralidad analiza los arranques fallidos, la vacilación, ofrece muestras de producciones orales
de las producciones orales; reside en el código, la finalidad y las carac- la reiteración, los solapamientos, las refor- con el propósito de que los alumnos
terísticas del contexto; mulaciones, como algunos de los aspectos reconozcan sus aspectos específicos;
propios del discurso oral;
el papel que desempeñan los elementos advierte que los mensajes orales y gestua- analiza las relaciones entre el lenguaje ver- genera situaciones de producción discur-
paraverbales y no verbales en la comuni- les pueden complementarse u oponerse; bal, el paraverbal y el no verbal en distintos siva oral formal y coloquial que muestren
cación oral; tipos de interacciones orales; la integración de aspectos verbales, para-
verbales y no verbales;

la comunicación oral en relación con dis- clasifica los textos orales de acuerdo sistematiza parámetros adecuados para la proporciona a los alumnos corpus de dis-
tintos usos y formas, tipos y géneros; con el número de participantes en la descripción, la clasificación y el análisis de cursos orales que permitan apreciar las di-
interacción, las organizaciones discursivas, producciones orales; ferencias de formatos, tipos o géneros;
el grado de formalidad, las funciones de los
textos y sus ámbitos de uso;
la interacción dialógica oral como un dis- reconoce los rasgos específicos de la reconoce los tipos, la estructura y las nor- organiza actividades que planteen la
curso construido por varios interlocutores; interacción oral tales como el sistema mas de las interacciones orales utilizadas interacción dialógica como objeto de análi-
de turnos, las normas de la cortesía, las en las aulas; sis a fin de individualizar sus mecanismos y
fórmulas de tratamiento; su proceso de construcción;
la existencia de prejuicios, relativos a la determina y analiza las situaciones en las elabora criterios de evaluación de la lengua propone consignas de lectura y escritura
superioridad o inferioridad de algunas que la lengua oral y la escrita se vinculan oral y escrita en diversas situaciones; que faciliten la formación de lectores y
variedades y su vinculación con conflictos con conflictos de diversa índole; escritores respetuosos de la diversidad
socioculturales y políticos; lingüística, cultural y social;
la existencia de textos ‘híbridos’, definidos reconoce y describe fenómenos de hibri- elabora criterios de análisis de las huellas recupera y complejiza saberes previos de
como los que tienen un origen (oral o es- dación en distintos textos: entrevista pe- de origen en los textos resultantes de un sus alumnos acerca de la hibridación que
crito) en su fase de producción y se reali- riodística, noticias de la prensa escrita, pro- proceso de hibridización; se produce en las distintas discursividades
Lengua
zan como su opuesto; gramas televisivos y radiales, entre otros; que ofrecen las TIC;
las relaciones entre oralidad y escritura a reconoce los cambios que han experi- examina diacrónicamente la presencia de promueve la reflexión en el aula acerca de
lo largo del tiempo; mentado históricamente la oralidad y la la escritura y la oralidad y sus relaciones en las relaciones entre oralidad y escritura;
escritura; los ámbitos educativos;
la importancia del lenguaje oral en la advierte que las clases son espacios so- concibe la clase como un espacio de nego- hace explícitos sus patrones comunicacio-
gestión de los procesos de enseñanza y ciales que generan tipos específicos de ciación de significados que se sustenta en nales: el registro que utiliza, la conducta no
aprendizaje; discursos; los intercambios orales; verbal, la estructura y la finalidad de sus
intervenciones, las estrategias de reformu-
lación, y solicita a sus alumnos que hagan
lo propio;
los modelos cognitivos de la lectura y la examina sus propios procesos cogni- reflexiona en torno a las dimensiones propone tareas de lectura que permitan
escritura como procesos; tivos implicados en las tareas de lectura y cognitivas de la lectura y la escritura y su que los estudiantes expliciten sus saberes
escritura; vinculación con la apropiación de saberes previos, hipoteticen, infieran y monitoreen
teóricos literarios y lingüísticos; sus propia comprensión de los textos;

la teoría sociocultural de la lectura y la es- reconoce la lectura y la escritura como reflexiona sobre la existencia de diversos promueve prácticas de lectura y escritura
critura; prácticas socioculturales e históricas; modos de leer y escribir a lo largo del en el aula que habiliten el desarrollo de di-
tiempo; versidad de modos de leer y escribir;
el concepto de apropiación; advierte cómo, a lo largo de la historia, los asume una postura epistemológica sobre plantea sus clases como espacios de inter-
sujetos se vinculan de distintas maneras las prácticas de lectura y escritura que cambio en los que se lee, se escribe y se
con la lectura y la escritura; privilegie la riqueza de los sentidos socio- comparten experiencias en torno a la
culturales emergentes; cultura escrita;
la dimensión epistémica de las prácticas de advierte que la escritura puede devenir en reconoce que el ámbito educativo es un favorece la construcción de conocimiento
escritura; un instrumento para desarrollar, revisar y contexto donde se pueden llevar adelante a través de las prácticas de escritura en la
transformar el propio conocimiento, siem- prácticas de escritura que favorezcan y clase de Lengua y Literatura;
pre y cuando se aseguren las condiciones promuevan la metacognición;
necesarias;
los variados modos de leer y escribir pro- distingue en las prácticas docentes la con- identifica las perspectivas teóricas o tradi- adopta una postura crítica acerca de los
movidos por la institución escolar a través vivencia de diversas tradiciones escolares ciones escolares que sustentan determina- modelos teóricos que inciden en el cur-
del tiempo; y propuestas curriculares respecto de la das prácticas de lectura y escritura en las rículum escolar en relación con la lectura
Lengua
lectura y la escritura; instituciones escolares; y la escritura;
la tradición argentina de talleres de es- reseña el legado de distintos escritores revisa y clasifica consignas de taller de es- recrea propuestas de producción de tex-
critura; que, en forma individual o colectivamente, critura adecuadas para implementar en el tos ficcionales inscriptas en la tradición
han contribuido a la tradición argentina de aula; de talleres de escritura en Argentina, que
talleres de escritura; capitalicen los significados culturales de los
alumnos y sus saberes acerca de la lengua,
los textos y la literatura;
la escritura como tarea compleja en tan- analiza sus propias prácticas escriturarias a produce textos pertenecientes a diversos promueve en el aula la reflexión metadis-
to demanda la toma de decisiones sobre la luz de las teorías que describen y expli- géneros teniendo en cuenta los posibles cursiva;
los propósitos, el género, el tema y los can los procesos de escritura; destinatarios y modos de circulación;
destinatarios;
la consigna de lectura y escritura como indaga en materiales didácticos y propues- elabora consignas de lectura y escritura y propone consignas de lectura y escritura
dispositivo didáctico; tas editoriales con el objetivo de analizar analiza sus efectos en las prácticas de en- para trabajar con sus alumnos determina-
las consignas de lectura y escritura; señanza; dos contenidos escolares;

la corrección de los textos como estrate- explica cómo la corrección de textos analiza e interpreta textos de alumnos y reflexiona teóricamente sobre los escritos
gia de intervención didáctica; habilita, obstaculiza o impide la formación propone consignas para su reescritura; de sus alumnos para elaborar criterios de
de un escritor; corrección y devolución;
reflexiona acerca de los diversos modos de
corregir los textos de los alumnos y elab-
ora criterios y propuestas de intervención;
los modos de lectura y escritura que establece relaciones entre modalidad lee y escribe textos científicos, académicos plantea prácticas de lectura y escritura que
requieren los textos científicos, académi- discursiva, léxico específico y formatos y de divulgación propios de su disciplina; permitan a sus alumnos reconocer y dife-
cos y de divulgación; textuales propios de los discursos científi- renciar los rasgos de los textos científicos,
cos, académicos y de divulgación; académicos y de divulgación relacionados
con el conocimiento escolar;
la historia de la escritura y los cambios en analiza las condiciones que hicieron posi- describe las transformaciones materiales organiza debates acerca de la vigencia o
los soportes; ble el surgimiento de la escritura; –tanto en el soporte como en las herrami- no del objeto libro frente al avance de las
entas usadas para escribir- producidas a lo nuevas tecnologías;
largo del tiempo;
Lengua
las vinculaciones entre la lectura y la escritura reconoce las modificaciones que han ex- vincula los nuevos escenarios hipertextu- ofrece propuestas de lectura y escritura
y las nuevas tecnologías de la palabra. perimentado la lectura y la escritura a ales con los procesos de lectura y escritura. multimediales, interactivas e hipertextuales
partir de la flexibilidad y la virtualidad que y promueve la reflexión acerca de sus par-
ofrecen las TIC. ticularidades.
Núcleo I: El lenguaje como sistema

Introducción
Este núcleo temático propone un recorrido por las diferentes corrientes lingüís- Las distintas líneas teóricas coinciden en que la lengua puede ser descripta como
ticas que entre el siglo XX y el actual han buscado dar una explicación acerca un sistema formado por subsistemas que interactúan y evolucionan permanen-
de la complejidad del lenguaje humano y el carácter sistemático de la lengua. El temente, cada uno de los cuales constituye un objeto de estudio diferenciable,
aporte de estas teorías contribuye al conocimiento del lenguaje en sí mismo y posee unidades propias y métodos de análisis acordes a su naturaleza.
en relación con el pensamiento.
Los hablantes nativos saben emplear intuitivamente su lengua, conocen sus • la norma como una codificación que establece parámetros de corrección
reglas, tienen un léxico más o menos amplio y pueden adecuar el uso a las dife- y adecuación y que depende de las políticas lingüísticas y socioculturales.
rentes situaciones. Sin embargo la habilidad metalingüística, entendida como la
reflexión acerca de la relación entre la gramática y los niveles semántico, léxico y Experiencias a transitar durante la formación
pragmático de la lengua, favorece el desarrollo de la competencia comunicativa,
que se manifiesta en las prácticas de lectura, escritura y oralidad. • Para construir comprensión sobre este núcleo es deseable que los futuros
profesores, durante su formación, transiten por algunas de las siguientes
La contribución de este núcleo a la formación docente radica en que el cono- experiencias:
cimiento reflexivo de la lengua, considerada como un objeto de estudio,
• analizar distintas muestras de textos orales y escritos para identificar
posibilita el paso del ‘saber hacer’ al ‘saber científico’. La gramática explícita, en
diversas estrategias de actuación de los usuarios de la lengua;
tanto descripción y explicación de los mecanismos lingüísticos, funciona como
una herramienta que permite potenciar la reflexión sobre el lenguaje y facilita • diseñar e implementar instrumentos para la recolección de información
las instancias de recepción y producción de los textos. sobre el saber intuitivo que poseen los hablantes de una lengua;
• elaborar protocolos de escritura que permitan analizar las reflexiones

Las metas de aprendizaje metalingüísticas que llevan a cabo los sujetos involucrados en esa tarea;
El profesor en formación debe comprender: • analizar y comparar discursos orales de hablantes de distintas regiones
para reconocer los componentes fonológicos y morfosintácticos propios
• la distinción entre lenguaje humano o natural, lengua y uso;
de las distintas variedades;
• el lenguaje humano como una interrelación de complejos aspectos
• elaborar un corpus de textos apropiados para la reflexión gramatical en
psicofisiológicos;
el aula;
Lengua
• la adquisición del lenguaje natural como una capacidad innata del ser
• cotejar textos producidos a lo largo de la historia de la lengua española
humano que se desarrolla como un proceso;
para identificar y explicar la variación de los componentes del sistema;
• la intervención de diferentes procedimientos cognitivos en la producción
• investigar en diccionarios, gramáticas y diversos tipos de textos los
del lenguaje;
cambios que ha sufrido la norma a lo largo del tiempo.
• la lengua como un sistema formado por subsistemas interconectados;
• la reflexión metalingüística como herramienta para la autoformación y

formación y de hablantes, lectores y escritores;
• los modos de uso y la enseñanza de la gramática en la escuela a lo largo

del siglo XX;
• el abordaje de la gramática textual a partir del conocimiento del nivel

oracional de la lengua;
Mapas de progreso
Desempeños de Comprensión
la distinción entre lenguaje humano o reconoce los aspectos que diferencian el destaca la importancia de un abordaje proporciona ejemplos de diversos len-
natural, lengua y uso; lenguaje humano de otros lenguajes; comparativo para diferenciar lenguaje, guajes para que los alumnos distingan la
lengua y uso; naturaleza del lenguaje humano y sus
diferencias con otros lenguajes;
el lenguaje humano como una interrela- distingue los aspectos psicofisiológicos interpreta los procesos físicos, fisiológicos reflexiona acerca de la incidencia de los
ción de complejos aspectos psicofisio- presentes en el lenguaje humano; y psíquicos involucrados en el lenguaje aspectos psicofisiológicos que intervienen
lógicos; humano; en las instancias de producción y recepción
del lenguaje;
la adquisición del lenguaje natural como formula hipótesis acerca de la capacidad expresa y fundamenta opiniones sobre las tiene presente en sus prácticas docentes
una capacidad innata del ser humano lingüística innata del ser humano; diferencias entre marcos teóricos respec- que la adquisición de la lengua es un
que se desarrolla como un proceso; to de la facultad del lenguaje; proceso;
la intervención de diferentes procedi- identifica los mecanismos mediante los explica los aportes del enfoque cogni- explicita los procesos lingüísticos y cogni-
Lengua
mientos cognitivos en la producción del cuales los procesos cognitivos se vinculan tivista acerca de la adquisición del cono- tivos que se ponen en juego a partir de
lenguaje; con las formas lingüísticas; cimiento lingüístico; consignas tales como: “definir”, “comparar”,
“ejemplificar”, “reconocer”, etcétera;
la lengua como un sistema formado por analiza la lengua como un sistema de rela- relaciona los distintos niveles de la lengua plantea tareas de escritura que requieran
subsistemas interconectados; ciones que vincula, a través de diferentes para establecer interfaces que permitan un la puesta en juego de los saberes relacio-
niveles, las secuencias de sonidos con los análisis integrado; nados con los subsistemas de la lengua;
significados;
la reflexión metalingüística como herra- deduce la relación directa entre la re- teoriza acerca del saber lingüístico reque- elabora ejercicios que demanden la pro-
mienta para la autoformación y formación flexión metalingüística y la competencia rido para la comunicación; ducción o transformación de enuncia-
y de hablantes, lectores y escritores; comunicativa; dos, de acuerdo con pautas dadas, con
el propósito de fomentar la conciencia
lingüística de sus alumnos;
introduce progresivamente en sus clases


la terminología gramatical para crear un
metalenguaje compartido por profesor y
alumno, que haga posible el diálogo sobre
el objeto de aprendizaje;
los modos de uso y la enseñanza de la reseña las relaciones entre gramática y identifica los marcos teóricos que susten- selecciona diversas prácticas y conceptos
gramática en la escuela a lo largo del siglo escuela a lo largo del siglo XX; taron la enseñanza de la gramática en la de las distintas tradiciones escolares de
XX; escuela a lo largo del siglo XX; acuerdo con sus propósitos didácticos;
el abordaje de la gramática textual a partir examina las gramáticas propias de los reconoce, a partir del estudio comparativo presenta enunciados reales (titulares de la
del conocimiento del nivel oracional de la distintos géneros textuales; de los diferentes marcos teóricos sobre prensa, epígrafes de fotos, títulos de libros
lengua; la gramática, qué elementos y métodos o películas, textos de los alumnos) como
resultan pertinentes para trabajar con los objeto de reflexión gramatical;
textos en el aula;
la norma como una codificación que analiza la norma como una codificación determina la norma lingüística pertinente propone actividades que faciliten la dis-
establece parámetros de corrección y histórico – cultural, común a todos los de acuerdo con diferentes situaciones tinción entre las categorías de corrección
adecuación y que depende de las políticas usuarios, que cambia a través del tiempo. comunicativas. y adecuación en diferentes situaciones de
Lengua
lingüísticas y socioculturales. comunicación.
Núcleo II: El lenguaje en contexto

Introducción
Este núcleo aborda el lenguaje en su relación con el contexto de enunciación discurso y a la subjetividad y, por el otro, los aportes de la Sociolingüística, que
y el sociocultural. Se presentan las teorías que se ocupan del discurso y de las permiten introducir la variable sociocultural como lente a través de la cual se
instancias en que éste es producido, es decir que se interesan por el lenguaje piensa la enseñanza de la lengua para reconocer y tomar decisiones didácticas
como fenómeno contextualizado histórica, social y culturalmente. vinculadas con los complejos escenarios de las prácticas actuales.
Por un lado, entonces, se incluyen las contribuciones de los estudios sobre la Asimismo, se incluyen los aportes teóricos de la historia de la lengua, en tan-
Enunciación y la Pragmática, que plantean una visión del lenguaje ligado al to disciplina que se ocupa de investigar los cambios y transformaciones que
experimenta el lenguaje, ligados a procesos sociohistóricos y políticos. • la existencia de situaciones de contacto y conflicto lingüístico.
La comprensión de las metas incluidas en este núcleo permitirá, durante el Experiencias a transitar durante la formación
trayecto de la formación docente, problematizar la cuestión del lenguaje en
relación con el discurso, las posiciones de los sujetos en el mercado lingüís- Para construir comprensión sobre este núcleo es deseable que los futuros
tico, los intercambios contextualizados y el problema de la diversidad no como profesores, durante su formación, transiten algunas de las siguientes experiencias:
mera presentación de variedades sino dando cuenta de cómo el lenguaje está
atravesado por relaciones de poder y, de este modo, no es ajeno a situaciones • seleccionar situaciones concretas de uso del lenguaje para analizarlo en
de conflicto. sus diferentes dimensiones;
• comparar discursos, emitidos en diferentes circunstancias de enunciación,

En relación con el eje transversal Oralidad, lectura y escritura, este núcleo se
para interpretar y valorar la construcción discursiva de la realidad social
vincula con las teorías socioculturales que recuperan las experiencias de los
que se realiza en cada uno de ellos;
sujetos y, desde esta perspectiva, puede ser un importante aporte para repensar
los modos de intervención didáctica y los usos de la lengua en el aula. • analizar casos aportados por el docente o producidos por los propios
estudiantes en los que se pongan de manifiesto los prejuicios lingüísticos
Las metas de aprendizaje y el conflicto;
• participar en actividades de lectura y análisis de textos diversos con el ob-

El profesor en formación debe comprender:
jetivo de reconocer los cambios que ha sufrido la lengua históricamente;
• la estructura, el sentido y la función pragmática de los discursos en un
• realizar exploraciones etnográficas en la comunidad de pertenencia para
contexto determinado;
relevar situaciones de lenguas en contacto y en conflicto;
Lengua
• la existencia de convenciones socioculturales que regulan las diferentes
• comparar distintos momentos de la evolución de la lengua y determinar
situaciones comunicativas;
cuáles son los componentes del sistema que varían con mayor o menor
• el lenguaje y su relación con la dimensión sociocultural, y la teoría del celeridad;
conflicto;
• cotejar textos producidos a lo largo de la historia de la lengua española
• la existencia de diversidad cultural y lingüística y de una norma estándar para identificar y explicar la variación de sus componentes;
que responde a un mandato homogeneizador;
• analizar escenas escolares o registros de clase donde se presenten situa-
• la correspondencia entre variedad lingüística y comunidad de habla; ciones de lenguas en contacto y en conflicto.
• el modo en que el uso de las distintas variedades sociolingüísticas puede

condicionar las posibilidades de éxito o fracaso escolar y social;
• los cambios que experimenta la lengua a lo largo de la historia en relación

con procesos socioculturales y políticos;
Mapas de progreso
la estructura, el sentido y la función prag- distingue las dimensiones del contexto: la infiere los datos del contexto situacional plantea a sus alumnos la lectura y produc-
mática de los discursos en un contexto relación entre los participantes, la modali- a partir de las características del discurso; ción de discursos, en distintas situaciones
determinado; dad de lenguaje, la forma de discurso, y los comunicativas, que requieran del uso de
tipos de contexto; diferentes géneros y de registros, y que
supongan distintas relaciones entre los
participantes, entre otras variables;
la existencia de convenciones sociocultu- reconoce la relación entre los marcos identifica los valores ilocucionarios de selecciona textos orales y escritos produ-
rales que regulan las diferentes situaciones situacionales y el empleo del lenguaje y los discursos en función del rol social del cidos en diferentes situaciones comunica-
comunicativas; los correspondientes registros de habla, enunciador y de los marcos institucionales tivas para analizarlos en vinculación con
géneros discursivos y tipos de texto; en los que habla o escribe; condiciones de producción y recepción;
el lenguaje y su relación con la dimensión observa la variable sociocultural en los in- observa la variable sociocultural en los considera la variable sociocultural en sus
sociocultural, y la teoría del conflicto; tercambios lingüísticos; intercambios lingüísticos; prácticas docentes;
Lengua
promueve actividades de análisis y refle-
xión para debatir la conformación y circu-
lación de prejuicios lingüísticos;
la existencia de diversidad cultural y relaciona variedades lingüísticas con la se sitúa críticamente ante la postura tradi- propicia la comparación de distintas varie-
lingüística y de una norma estándar que diversidad sociocultural; cional de considerar como “deficitarios” dades lingüísticas y plantea la existencia de
responde a un mandato homogeneizador; a los hablantes que presentan diferencias posiciones diferentes dentro del mercado
lingüísticas respecto de la norma estándar; lingüístico que dan cuenta de la relación
entre lengua y poder;
la correspondencia entre variedad lingüís- discrimina comunidades de habla en el deduce las reglas comunicativas de presenta casos para que los alumnos
tica y comunidad de habla; interior de comunidades lingüísticas más carácter sociolingüístico que caracterizan reconozcan que los usuarios pueden
amplias y reconoce que los individuos los intercambios en cada comunidad de pertenecer a distintas comunidades de
pueden pertenecer a varias de ellas; habla; habla;

el modo en que el uso de las distintas explora cuáles son las variedades más utiliza los saberes sobre la diversidad planifica y lleva a cabo actividades que of-
variedades sociolingüísticas puede condi- o menos prestigiosas en su comunidad lingüística y sociocultural para comprender rezcan oportunidades para que todos los
cionar las posibilidades de éxito o fracaso lingüística; situaciones de éxito o fracaso escolar y so- estudiantes se acerquen a las variedades
escolar y social; cial; prestigiosas, con el objetivo de contribuir a
la igualdad educativa;
los cambios que experimenta la lengua identifica los conflictos y tensiones -gen- reconoce la relación entre historia de la selecciona textos para ejemplificar los cam-
a lo largo de la historia en relación con erados en distintos contextos sociohistóri- lengua y políticas lingüísticas; bios lingüísticos y su relación con la historia
procesos socioculturales y políticos; cos- que influyen en los cambios y trans- de la lengua;
explica por qué el léxico evoluciona más
formaciones de la lengua;
rápidamente que los demás niveles del sis-
observa el grado de evolución de los dis- tema lingüístico;
tintos componentes de la lengua en un
contexto sociohistórico;
la existencia de situaciones de contacto y describe situaciones de lenguas en contac- analiza y compara situaciones de lenguas busca en las producciones orales y escritas
conflicto lingüístico. to y en conflicto existentes en su comu- en contacto y propone modos de inter- de sus alumnos la presencia de rasgos que
nidad. vención educativa. reflejan situaciones de lenguas en contacto;
Lengua
promueve el respeto por los diversos sus-
tratos de lengua y favorece la conforma-
ción de un aula intercultural.
Núcleo III: El discurso literario

Introducción Las metas de aprendizaje
Este núcleo recoge una serie de problemas en torno a la especificidad de la El profesor en formación debe comprender:
literatura y a la pluralidad de perspectivas institucionales, sociales, históricas • las distintas definiciones acerca del discurso literario, de acuerdo con lo
e ideológicas que develan que la noción de literatura resulta siempre inesta- que las instituciones sociales determinan que es literatura;
ble y conflictiva. Las condiciones socio-culturales de producción, circulación y
recepción atestiguan también su carácter dinámico al articularse con las institu- • la teoría literaria como área disciplinar en donde tensionan diferentes
ciones, las mediaciones del mercado editorial y la construcción de la literatura concepciones acerca de la literatura;
en tanto saber a ser enseñado. Por otra parte, se presentan los aportes de la
• la crítica literaria como una escritura de mediación de la lectura literaria;
teoría y la crítica literarias en tanto disciplinas especializadas que pretenden
conceptualizar y delimitar los constituyentes del discurso literario. • el carácter del discurso literario en tanto constructor de subjetividades y
formador de identidades;
La complejidad de las relaciones entre escuela y literatura demanda al profesor
no solo el conocimiento de los distintos marcos conceptuales que se ocupan • la configuración de la literatura como un espacio discursivo, cuya especi-
del hecho literario, sino también la ponderación acerca de los modos en que ficidad reside en un empleo especial del lenguaje;
estos saberes entran en juego en los escenarios concretos de las prácticas de • los rasgos particulares y los procesos de desarrollo de las literaturas orales;
enseñanza. Este núcleo incorpora algunos de los debates actuales en el campo
literario que resultan insoslayables en el trayecto de la formación: el género • la existencia de diversos modos de organizar la producción literaria;
Lengua
como condensador de temas, procedimientos y situaciones enunciativas; las
• algunos problemas vinculados con el género como noción discutida en
nociones de canon, literaturas canonizadas y no canonizadas; literaturas orales;
los estudios literarios: la mutación y la permanencia, el origen y la evo-
corpus, criterios de selección y mercado editorial. Al mismo tiempo, incluye la
lución, las clases y las denominaciones, el modo de configuración y de
historización de la enseñanza de la literatura en la escuela media argentina, y
funcionamiento;
con ello la explicación de muchas de las prácticas naturalizadas en la actualidad.
• las distintas conceptualizaciones acerca de los recursos discursivos
En lo que respecta al eje transversal, este núcleo propone vincular el discurso propios de la narración literaria;
literario, la teoría y la crítica con los distintos modos de leer y de escribir textos
literarios en el aula, donde cobran importancia la materialidad de los textos, • el concepto de pacto de ficción y la noción de verosimilitud;
los propósitos de lectura y escritura, las representaciones acerca de lo que se • las variaciones experimentadas por el género poético a través del tiempo
considera o no literario y la multiplicidad de sentidos que se habilitan. en cuanto a la estructura, el estilo y los temas;
• los componentes del hecho teatral: el texto dramático y la representación;
• las distintas funciones que el teatro ha ido asumiendo a lo largo de la

historia; autoayuda; literatura infantil y juvenil, entre otras– y su relación con los
sistemas de regulación institucional y la conformación del canon;
• el canon como noción teórica y socioculturalmente construida;
• realizar una investigación exploratoria sobre la existencia de publicaciones
• la conformación de un canon como resultado de tensiones en el campo periódicas vinculadas con la literatura;
cultural;
• elaborar secuencias didácticas, reseñas, comentarios, informes y fichas de
• el canon como modo de construcción de un corpus, resultado de procesos lectura para abordar los distintos géneros literarios;
de inclusión y de exclusión;
• observar y analizar, a través de la lectura de bibliografía, el proceso de
• las discusiones en torno a la literatura infantil y juvenil; canonización de un autor o texto, a partir de un recorrido diacrónico de
• las relaciones entre los textos literarios, el curriculum y el mercado la percepción que la comunidad de lectores o la crítica literaria ha ido
editorial. construyendo;
• acceder al canon ‘académico’ a través de la lectura crítica de programas de

Experiencias a transitar durante la formación las distintas asignaturas de la formación docente;
Para construir comprensión sobre este núcleo es deseable que los futuros profe- • analizar los corpus constituidos por las instituciones y proponer otros
sores, durante su formación, transiten por algunas de las siguientes experiencias: recorridos y agrupaciones alternativas en función de diversas intencionali-
dades, argumentando la lógica de dichas reestructuraciones.
• leer diversidad de textos literarios con el objetivo de problematizar la
noción de literatura y recorrer itinerarios de lectura variados;
• ensayar diferentes abordajes de obras literarias desde líneas críticas
Lengua
opuestas o heterogéneas, con la finalidad de discutir, cotejar, confrontar o
asociar las formas de operar con la literatura;
• examinar críticamente diseños curriculares y propuestas editoriales,

con el propósito de descubrir la impronta de las teorías literarias y la
concepción de canon que sustentan;
• realizar escrituras críticas en sus variantes textuales: reseñas, contratapas,

artículos de divulgación, entre otras;
• discutir con sus pares distintos criterios de agrupamiento de las obras

literarias (por autores, escuelas, movimientos, poéticas, géneros, temáticas)
e hipotetizar acerca de su productividad en las prácticas de enseñanza de
la literatura;
• debatir en torno a ciertas categorías de literatura –best seller, textos de

Mapas de progreso
la teoría literaria como área disciplinar en donde tensionan diferentes concepciones acerca de la literatura;
las distintas definiciones acerca del dis- distingue concepciones acerca del discur- asume una postura personal en torno a las selecciona y pone en juego en el aula di-
curso literario, de acuerdo con lo que las so literario y las vincula con perspectivas distintas definiciones acerca del discurso versidad de textos a efectos de favorecer
instituciones sociales determinan que es histórico-culturales y teórico-críticas; literario; la discusión en torno al discurso literario;
literatura;
solicita la escritura y la reescritura de textos,
de modo que el producto final sea un
texto literario, de acuerdo con lo que sus
alumnos consideran que es la literatura;
la teoría literaria como área disciplinar en confronta posturas de escritores, inves- descubre qué líneas teóricas sustentan la escoge, a partir de los distintos marcos
donde tensionan diferentes concepciones tigadores y docentes acerca del hecho enseñanza de la literatura en los distintos teóricos, aquellos aspectos que considera
acerca de la literatura; literario; materiales que circulan en el mercado; pertinentes para el abordaje de los textos
literarios en el aula;
advierte el carácter político de las teorías
Lengua
literarias en tanto territorio ideológico;
la crítica literaria como una escritura de analiza diferentes lecturas críticas sobre produce ensayos críticos y reseñas de selecciona textos críticos y los pone en
mediación de la lectura literaria; una obra y argumenta acerca de su validez; libros que incorporen distintas modali- diálogo con las lecturas de los alumnos y
dades: descriptiva, valorativa, interpretativa la suya propia;
y estética;
el carácter del discurso literario en tanto reconoce que la literatura no constituye argumenta acerca del papel de la literatura escoge aportes de modelos teóricos que
constructor de subjetividades y formador un hecho aislado sino que se produce en la construcción de la memoria cultural; constituyan insumos para el trabajo con
de identidades; dentro de un determinado contexto los textos;
histórico, social y cultural;
la configuración de la literatura como un describe los constituyentes del discurso identifica los principales problemas re- promueve el debate acerca de si los re-
espacio discursivo, cuya especificidad re- literario: la lengua poética, la ficción, la in- lacionados con la determinación de las latos de ficción escritos por los propios
side en un empleo especial del lenguaje; tertextualidad, el discurso autorreferencial, formas y el lenguaje literario; alumnos pueden o no ser considerados
plurívoco y polisémico; literarios;

los rasgos particulares y los procesos de reconoce que la literatura se manifiesta analiza rasgos particulares de los sistemas incluye en el canon escolar textos de lite-
desarrollo de las literaturas orales; tanto en la escritura como en la oralidad; de la oralidad y la escritura en el texto ratura oral suministrados por él mismo y
literario; por sus alumnos;
la existencia de diversos modos de organi- identifica la existencia de distintos criterios describe los modos de organización de la adopta criterios fundamentados, desde una
zar la producción literaria; de organización de la producción literaria: producción literaria, explícitos o implícitos, perspectiva didáctica, a la hora de organi-
períodos, movimientos, escuelas, corrien- que aparecen en los manuales escolares; zar itinerarios de lectura en el aula;
tes, generaciones, entre otros;
algunos problemas vinculados con el géne- incorpora las categorías de lo histórico, explica el surgimiento y la evolución de contextualiza los géneros literarios a los
ro como noción discutida en los estudios lo social y lo lingüístico al análisis del determinados géneros literarios, en vincu- que pertenecen las obras seleccionadas
literarios: la mutación y la permanencia, problema de los géneros literarios; lación con factores económicos, sociales, para ser leídas en el aula;
el origen y la evolución, las clases y las políticos y culturales;
denominaciones, el modo de configu-
ración y de funcionamiento;
las distintas conceptualizaciones acerca distingue la situación narrativa o opera con las nociones de narrador, punto elabora propuestas didácticas para que sus
de los recursos discursivos propios de la enunciación ficcional de la situación o de vista y focalización, diégesis, espacio yalumnos reconozcan, en los textos litera-
narración literaria; enunciación literaria; personajes en los análisis literarios de rios, el punto de mira que ofrece una visión
Lengua
novelas y cuentos de diversos períodos; de los acontecimientos narrados y la voz
acorde con la perspectiva asumida;
el concepto de pacto de ficción y la establece las características del pacto de reconoce las cláusulas que cada género in- formula consignas de lectura y escritura
noción de verosimilitud; ficción que el lector establece con los cluye en el pacto ficcional que suscribe el destinadas a que sus alumnos descubran
textos ficcionales; lector; de qué modo cada género establece su
propio verosímil y ofrece un particular
reconoce que cada género ficcional elabo-
pacto de lectura;
ra su propio criterio de verosimilitud;
las variaciones experimentadas por el gé- caracteriza los géneros poéticos y des- problematiza las representaciones habituales diseña actividades de taller tendientes a la
nero poético a través del tiempo en cuan- cribe sus transformaciones a lo largo de en torno al género poético presentes en producción de textos poéticos;
to a la estructura, el estilo y los temas; la historia; las propuestas editoriales;
los componentes del hecho teatral: el tex- describe las convenciones propias del construye criterios de análisis de tex- selecciona textos dramáticos para ser
to dramático y la representación; texto dramático; tos dramáticos pertenecientes a distintas leídos en el aula;
épocas;

las distintas funciones que el teatro ha ido enumera las distintas funciones que los relaciona las distintas funciones asignadas al organiza salidas al teatro para que sus
asumiendo a lo largo de la historia; dramaturgos de diferentes épocas han texto dramático con las condiciones socio- alumnos se apropien de las convenciones
pretendido concretar con sus obras; históricas en que fue producido; del género y de los distintos códigos que
participan en el espectáculo teatral;
propone la escritura de escenas a partir de

textos narrativos;
el canon como noción teórica y sociocul- reconoce los procesos que determinan la ejemplifica la influencia que algunos textos analiza, al seleccionar textos para sus alum-
turalmente construida; conformación de un canon, los agentes y considerados canónicos han ejercido sobre nos, los efectos del canon como modeli-
los criterios que han intervenido, en distin- autores y obras posteriores; zador, prescriptor y regulador del funcio-
tos períodos históricos; namiento del universo literario;
la conformación de un canon como resul- analiza las tensiones que se evidencian en indaga los criterios de selección de textos pone en juego criterios plurales de selec-
tado de tensiones en el campo cultural; la conformación del canon en las instituci- adoptados en manuales y antologías; ción de textos para el aula;
ones formadoras de docentes;
el canon como modo de construcción estudia los criterios de alto/bajo, interior/ argumenta acerca de la validez o no de elabora corpus de textos que amplíen el
Lengua
de un corpus, resultado de procesos de exterior, estabilidad/cambio, tradición/van- algunas adjetivaciones que se le atribuyen a canon escolar en función de diversas inten-
inclusión y de exclusión; guardia, previsibilidad/imprevisibilidad, me- la literatura: infantil, juvenil, pseudo-litera- cionalidades didácticas y fundamenta sus
moria/olvido en las discusiones en torno tura, entre otras; decisiones;
al canon;
las discusiones en torno a la literatura infantil reconoce la existencia del campo de la lee y analiza autores, poéticas, géneros del selecciona textos poniendo en juego cri-
y juvenil; literatura infantil y juvenil, y las particulari- campo de la literatura infantil y juvenil; terios superadores de los etarios y gradu-
dades que lo definen; alistas con respecto a lo que se considera
pertinente para que lean los jóvenes;
las relaciones entre los textos literarios, el examina las vinculaciones entre literatura reseña los procesos de canonización analiza el valor y la calidad de los textos
curriculum y el mercado editorial. y escuela a lo largo del tiempo, a partir de textos y autores que determinan su proporcionados por las editoriales como
de programas de estudio y manuales es- inclusión en los programas de estudio de estrategia de mercado, antes de adoptarlos
colares. la asignatura Literatura en la escuela media o no para el trabajo diario con los alumnos.
argentina.
Núcleo IV: Géneros, textos y discursos

Introducción • la noción de géneros discursivos;
• las relaciones entre distintos ámbitos de la práctica social y los géneros

Este núcleo temático propone un acercamiento a las nociones de género, texto
discursivos;
y discurso y al problema de la diversidad de criterios utilizados para introducir
un principio de clasificación. Se ocupa también de los fenómenos de polifonía, • la importancia de los paratextos en la posibilidad de identificar los
de las variadas modalidades de incorporación de las distintas voces en el dis- géneros discursivos;
curso del enunciador, y de las relaciones de transtextualidad, no solo dentro de
la literatura, sino también entre la literatura, otros géneros discursivos y distintas • los modos en que las exigencias genéricas determinan la construcción del
manifestaciones artísticas. enunciador, el enunciatario y el enunciado;
• el funcionamiento de los géneros como horizonte de expectativas para

La escuela, a lo largo del tiempo, ha ido seleccionando y jerarquizando diferentes los lectores y como modelos de escritura para los autores;
enfoques para la enseñanza de la lectura y la escritura, desde las adaptaciones
del modelo retórico, presentes en la primera mitad del siglo pasado, hasta la • los procesos de hibridación de géneros;
incorporación, más o menos reciente, de un encuadre genérico que propor-
• las nociones de dialogismo, polifonía y transtextualidad;
ciona criterios para encauzar el trabajo con los textos en las clases. A partir de
las últimas reformas curriculares, las tipologías suelen organizar los programas • el diálogo que los textos entablan entre sí y con obras pertenecientes a
de la asignatura Lengua y Literatura, en tanto permiten relacionar los contenidos otros lenguajes;
textuales con los gramaticales y los normativos.
• los distintos modos en que los marcos teóricos sobre los textos y los
Lengua
El propósito de este núcleo consiste en acercar a los futuros docentes los discursos han ingresado en el curriculum y en las prácticas efectivas de
marcos conceptuales y las discusiones actuales en el campo en torno a las enseñanza.
nociones de géneros, textos y discursos, para que dispongan de una pluralidad
de criterios que los autoricen a tomar decisiones fundamentadas a la hora de Experiencias a transitar durante la formación
seleccionar textos y de elaborar consignas de lectura y escritura.
Para construir comprensión sobre este núcleo, es deseable que el futuro
Las metas de aprendizaje profesor, durante su formación, transite por algunas de las siguientes
experiencias:
El profesor en formación debe comprender:
• escribir textos dentro de determinados géneros discursivos y reflexionar
• las conceptualizaciones sobre género, texto y discurso en las teorías acerca de las condiciones o restricciones que el género establece;
contemporáneas;
• elaborar consignas de escritura que demanden un cambio de tipo textual,
• la existencia de diferentes tipologías textuales basadas en criterios de producir los textos y analizar, con sus pares, las transformaciones opera-
orden diverso; das;
• conjeturar, a partir de la lectura de los paratextos de textos diversos, a cionan los intertextos;
qué género discursivo pertenece cada uno y explicitar las razones que
permiten la realización de esas conjeturas; • analizar críticamente propuestas editoriales para identificar qué tipo de
tratamiento didáctico efectúan en torno de las temáticas propuestas en
• experimentar escrituras que impliquen cruces genéricos y discutir los re- este núcleo;
sultados;
• proponer adaptaciones o modificaciones de las propuestas editoriales
• identificar en los textos la presencia de variados tipos de discursos socia- analizadas y argumentar desde una perspectiva teórica y didáctica;
les: dialectos históricos, sociales y geográficos, jergas profesionales, lenguas
de generaciones o grupos, el lenguaje de la autoridad, el de la propaganda, • realizar búsquedas bibliográficas diversas a fin de componer un corpus de
etc.; textos literarios y no literarios que presenten fenómenos de transtextu-
alidad, en vistas a conformar un archivo personal que pueda ser utilizado
• descubrir y describir procedimientos de absorción y de transformación en en las prácticas de enseñanza;
la construcción de textos literarios y obras pertenecientes a otras artes;
• revisar críticamente distintos diseños curriculares para relevar qué postu-
• discutir con los pares acerca de las posibles connotaciones que propor- ras teóricas y metodológicas relacionadas con las metas incluidas en este
núcleo aparecen explícitas o implícitas en esos documentos.
Mapas de progreso
Lengua
las conceptualizaciones sobre género, diferencia las nociones de género, texto y explica por qué texto y discurso a veces elabora secuencias didácticas para que
texto y discurso en las teorías contem- discurso de acuerdo con las distintas pers- se separan conceptualmente y a veces se sus alumnos descubran sus saberes sobre
poráneas; pectivas teóricas que las toman como identifican en la noción que cubren; clases textuales y para que trasformen ese
objeto de estudio; conocimiento “natural” en conocimiento
reflexivo;
la existencia de diferentes tipologías tex- compara tipologías que utilizan distintos problematiza la utilidad de la tipología plantea debates acerca de los distintos
tuales basadas en criterios de orden di- criterios para clasificar textos; textual como recurso para la enseñanza modos de clasificar variedad de textos y
verso; de la lengua; propicia argumentaciones en torno a los
criterios utilizados;
la noción de géneros discursivos; caracteriza distintos géneros discursivos explica la interrelación entre géneros se- explicita criterios de selección de géne-
teniendo en cuenta el contenido, el estilo cundarios y géneros primarios; ros discursivos a trabajar en cada etapa
y la estructura o composición; escolar;

las relaciones entre distintos ámbitos de indica a qué esferas de la actividad humana explica y ejemplifica la relación entre la propone tareas que propicien el análisis de
la práctica social y los géneros discursivos; corresponden distintos enunciados y fun- diversidad y la heterogeneidad de las las relaciones entre las esferas de la activi-
damenta sus afirmaciones; esferas de la actividad humana y la existen- dad humana y los géneros discursivos que
cia de variados géneros discursivos; les son propios;
la importancia de los paratextos en la argumenta acerca de la importancia de los explica la función del paratexto como diseña actividades para que sus alumnos
posibilidad de identificar los géneros paratextos en la identificación del género orientador de la lectura de un texto; realicen hipótesis de lectura a partir de los
discursivos; de un texto; elementos paratextuales;
los modos en que las exigencias genéricas describe marcas de subjetividad o estrate- ilustra la vinculación entre conocimiento elabora consignas de escritura que de-
determinan la construcción del enuncia- gias de despersonalización en los textos y de los géneros discursivos y prácticas de manden la construcción de un determi-
dor, el enunciatario y el enunciado; las vincula con las exigencias genéricas; lectura y escritura; nado tipo de enunciador y de enunciatario;
el funcionamiento de los géneros como explica de qué manera los géneros funcio- pone en práctica, en sus propios procesos propone situaciones comunicativas varia-
horizonte de expectativas para los nan como horizonte de expectativas para de lectura y escritura, sus saberes acerca das para que sus alumnos seleccionen la
lectores y como modelos de escritura los lectores y como modelos de escritura de las posibilidades y las restricciones que opción genérica más adecuada y cons-
para los autores; para los autores; establecen los distintos géneros discursivos; truyan el enunciador, el enunciatario y el
enunciado correspondientes;
los procesos de hibridación de géneros; explica el fenómeno de hibridación como ejemplifica distintos tipos de préstamos elabora consignas de escritura que
Lengua
consecuencia del movimiento continuo de que se producen desde los discursos demanden cruces genéricos y propicia la
las fronteras entre géneros; sociales hacia la literatura y viceversa; discusión acerca de los efectos logrados
por estos cruces;
las nociones de dialogismo, polifonía y registra las huellas de la presencia de un define los rasgos propios de los diferentes plantea actividades de escritura que im-
transtextualidad; texto en otro; fenómenos de transtextualidad; pliquen la producción de comentarios,
críticas, parodias o pastiches, entre otras
expone una variedad de ejemplos, explica las vinculaciones entre la compe-
formas;
pertenecientes a la literatura de diversas tencia cultural de los sujetos y el descu-
épocas, de los distintos fenómenos de brimiento de relaciones de transtextuali- ejemplifica fenómenos de transtextualidad
transtextualidad; dad; a través de películas, programas de TV, his-
torietas, titulares periodísticos, entre otros;
el diálogo que los textos entablan entre identifica relaciones transtextuales entre describe y analiza relaciones de transtex- diseña actividades que planteen el recono-
sí y con obras pertenecientes a otros len- obras pertenecientes a distintos lenguajes; tualidad entre obras pertenecientes a dis- cimiento y la comparación de casos de
guajes; tintos lenguajes; transtextualidad entre textos pertene-
cientes a distintos lenguajes;

los distintos modos en que los marcos reconoce la procedencia teórica de distin- reseña los aportes teóricos y metodológi- adopta una postura crítica y fundamentada
teóricos sobre los textos y los discursos tos conceptos relacionados con los textos cos que los distintos marcos teóricos sobre respecto de la pertinencia de los distintos
han ingresado en el curriculum y en las y los discursos que aparecen en los dise- los textos y los discursos han realizado a la modelos teóricos a la hora de enseñar las
prácticas efectivas de enseñanza ños curriculares y en los libros de texto. enseñanza de la lengua y la literatura, en los nociones de géneros, textos y discursos.
últimos años.
Lengua
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Lenguas extranjeras
• Eva Acosta (ISFD N° 80, Chubut) • Sara Pérez de Varga (Universidad Nacional de La Plata)
• Mónica Arreghini (Instituto Superior del Profesorado “Joaquín • Mariana Pincowsky (Profesorado Superior de Lenguas Vivas de
V. González”, CABA) Salta Nº 600, Salta)
• María Celina Barbeito (Universidad Nacional de Río Cuarto) • Mónica Ponce de León (Universidad Nacional de Tucumán)
• Griselda Beacon (IES en Lenguas Vivas “Juan R. Fernández”, • Geruza Queiroz Coutinho (Universidad Nacional de Salta)
CABA) • Mirta Beatriz Rena (Universidad Nacional de Cuyo)
• María Cristina Bernasconi (ISFD Nº 4 Raúl Scalabrini Ortiz, Jujuy) • María Leonor Sara (Universidad Nacional de La Plata)
• Patricia Castro (Instituto de Formación Docente ASI, San Juan) • Griselda Sassola (IES N° 128, Santa Fe)
• María Elena Ceberio (Universidad Nacional de Río Cuarto) • María José Silva Leite (IES en Lenguas Vivas “Juan R. Fernández”,
• Germán Correa (Universidad Nacional de Misiones) CABA)
• Claudia Fernández Speier (Instituto Superior del Profesorado • María Laura Spoturno (Universidad Nacional de La Plata)
“Joaquín V. González”, CABA) • Mónica Vidal (Universidad de Buenos Aires)
• Graciela Galeano (Instituto Superior Josefina Contte, Corrien- • Rosa Werner (I.E.S. “Lola Mora”, Tucumán)
tes)
• Mónica Gandolfo (ISFD Nº 100, Buenos Aires) Referentes por lengua
• Patricia Hernández (Instituto Superior del Profesorado “Joaquín • Francés: Victor Sajoza Juric (Universidad Nacional de Córdoba)
V. González”, CABA) • Inglés: Daniel Fernández (Universidad Nacional del Litoral)
• Julio Jazmín (Universidad Nacional de Nordeste) • Italiano: María Emilia Pandolfi (Instituto Superior del Profesorado
• Mario López Barrios (Universidad Nacional de Córdoba) “Joaquín V. González”, CABA)
• Marcela Morchio de Sánchez (Universidad Nacional de San Juan) • Portugués: Marco Antonio Rodríguez (IES en Lenguas Vivas “Juan
• Teresa Pací (Instituto Superior de Formación Docente Nº 4, R. Fernández”, CABA)
Jujuy)
• Rosana Pasquale (Universidad Nacional de Lujan) Coordinadora: Estela Klett (Universidad de Buenos Aires)
• Alejandro Patat (Universidad de Buenos Aires)
Agradecemos a los colegas que leyeron la propuesta y, con generosidad y compromiso, hicieron llegar comentarios que nos permitieron
esclarecer o profundizar algunos aspectos del trabajo.
L. Extranjeras
Sumario
Introducción 150
Bibliografía 152
Núcleo I: Aprendizaje
Fundamentación 152
Metas y experiencias 157
Bibliografía 162
Núcleo II: Ciudadania

Fundamentación 163
Bibliografía 172
Núcleo III: Interculturalidad

Fundamentación 173
Bibliografía 185
Núcleo IV: Prácticas discurisvas
L. Extranjeras
Fundamentación 186
Bibliografía 199
Introducción
En este documento se abordan cuestiones relativas a la formación disciplinar tores que permiten reconocer y evaluar el alcance de la comprensión en cada
inicial de docentes de Lenguas Extranjeras (LE). Un equipo plurilingüe integrado caso así como trazar mapas de progreso del aprendizaje de los estudiantes.
por 35 profesores de francés, inglés, italiano y portugués elaboró la propuesta
que desarrollaremos a continuación. En primer lugar, merece destacarse que re- Por razones prácticas, los núcleos y sus desarrollos se presentan en orden al-
sulta altamente satisfactorio que la convocatoria haya sido para todas las lenguas fabético sin que dicho ordenamiento signifique una jerarquización de alguno
enseñadas en el sistema formal y que los profesores seleccionados trabajaron de ellos. Los núcleos están interconectados y dialogan entre sí pues hay aspec-
unidos en esta tarea. Esta modalidad de trabajo es poco usual, pues general- tos recurrentes que se retoman en unos u otros observándolos desde ángu-
mente los idiomas permanecen en compartimentos estancos y la mayoría de los nuevos. En la propuesta se adoptaron algunas denominaciones que luego
sus expertos también. Creemos que la opción fue beneficiosa y abrirá alguna se expresan con siglas. Así, al hablar de la Lengua-Cultura Materna (LCM) nos
vía al plurilingüismo. En efecto, los docentes convocados compartimos nociones referimos a la lengua que un niño aprende en el entorno inmediato durante su
de otros marcos teóricos así como sus correspondientes bibliografías, y nos primera socialización, en tanto que Lengua-Cultura Extranjera (LCE) remite a
familiarizamos con trayectorias didácticas fieles a tradiciones culturales e históri- cualquier lengua no materna aprendida. Veamos ahora aspectos generales de los
cas ajenas a las de las lenguas que enseñamos. Presentar las lenguas juntas y ejes que conforman la columna vertebral del documento.
posicionarlas en un nivel de paridad es un gesto político contundente, pues
es una forma de combatir las jerarquías instaladas en el imaginario social. Una El núcleo Aprendizaje se centra en la complejidad del proceso que es necesario
educación plurilingüe o del plurilingüismo, como la deseada para el siglo XXI, transitar para acercarse a una LCE e interactuar con ella. Se trata de un proceso
rescata las lenguas del aislamiento, sobre todo las minoritarias y minorizadas, complejo en el que intervienen factores cognitivos, sociales y afectivos. Esta mul-
con la finalidad de consolidar una competencia basada en todos los conocimien- tiplicidad de aspectos ha dado lugar a una pluralidad epistemológica en la que
tos y todas las experiencias transitadas por los sujetos en el campo lingüístico- distintas disciplinas, focalizando en un elemento o en otro, aportan conocimien-
cultural. Las lenguas están así en un plano igualitario interactuando en correla- tos que se complementan en la descripción del proceso y la posibilidad de inter-
ción (Beacco, 2010, p. 108). vención didáctica. Este núcleo se propone integrar los conceptos fundamentales
de las distintas miradas para ofrecerle al futuro docente de LCE los elementos
El trabajo se articula en torno a cuatro ejes conceptuales que buscan problema- de mayor pertinencia para su formación teórica y su tarea profesional, de modo
tizar la enseñaza de las LE y alejarse de la repetición de los tradicionales listados que pueda no solo comprender desde una perspectiva sistemática los fenó-
de contenidos. Los núcleos temáticos se delimitaron teniendo en cuenta qué menos que se le presenten en el aula, sino también acompañar activamente el
debe comprender un docente durante su formación inicial. La propuesta pre- proceso de aprendizaje optimizando estrategias y recursos. Con este objetivo, se
senta, además de los conceptos centrales que aparecen en la fundamentación han revisado, a la luz de teorías actuales, algunos conceptos clave en el proceso
L. Extranjeras
de cada núcleo, un conjunto de metas de aprendizaje. Se trata de enunciados de de aprendizaje: interacción, interlengua, análisis del error, transferencia lingüística,
objetivos que establecen el alcance y profundidad de la comprensión esperada aspectos individuales que pesan en el aprendizaje, memoria y función de las TIC.
en los futuros docentes. Luego, se exponen las experiencias que se considera
deberían transitar los profesores de LE durante su formación inicial para lograr El núcleo Ciudadanía se propone debatir y reflexionar sobre la necesidad de re-
los objetivos mencionados. Tanto el muestreo de experiencias posibles como las tomar y valorizar el componente político-ideológico que presenta la enseñanza
metas no tienen pretensión de exhaustividad. Finalmente, se definen descrip- y el aprendizaje de una o varias LCE. Destaca el papel fundamental que las
políticas lingüísticas adoptan en una comunidad como forma concreta de generar Los diferentes modos de significar tienen, entonces, estrecha relación con los
espacios más amplios de ciudadanía a partir de la democratización de la toma de contextos en los que aparecen y abren, al mismo tiempo, un abanico de posibi-
la palabra y el pleno acceso a prácticas letradas. Por otra parte, en nuestro país, lidades para nuevos contextos. Hablar de prácticas discursivas implica referirse a
la convivencia intercultural y la construcción de una ciudadanía totalmente iguali- comportamientos significativos del ser humano en situaciones comunicacionales
taria representan una deuda que aún está lejos de ser saldada. Por esta razón, no reales. Desde esta perspectiva, se asume que las realidades sociales son cons-
es suficiente que el docente de LCE solo sea consciente de esta situación sino trucciones discursivas, que dichas construcciones son contextualizadas, que el
también es necesario que asuma su responsabilidad como educador y agente de discurso es un tipo de acción social y que los significados se construyen en
cambio social. Se espera que tome conciencia de su papel político-pedagógico interacción. Mediante las prácticas discursivas operamos sobre nuestros entornos
en nuestro sistema educativo y que, como ciudadano, participe en la materializa- modificándolos permanentemente al tiempo que somos resignificados por
ción de políticas lingüísticas que garanticen los derechos lingüísticos y el respeto ellos. El usuario de una LCE es un sujeto de enunciación que se relaciona con
por las diversas identidades lingüístico-culturales de su comunidad. Se favorecerá el mundo por medio de un intrincado repertorio de opciones funcionales y
así la construcción de una sociedad plurilingüe e intercultural con intervenciones estructurales. El núcleo propuesto constituye un espacio para el aprendizaje y
docentes en el aula que contribuyan a modificar parámetros monolingües y la reflexión lingüística y metalingüística que atiende a los aspectos formales y
hegemónicos por otros más inclusivos e integradores. funcionales del lenguaje.
El foco del núcleo Interculturalidad se sitúa en la reflexión sobre la cultura propia Es de señalar que no existe un apartado específico que contemple la perspectiva
y ajena. En efecto, todo aprendizaje de una LE comporta un acercamiento a la didáctica. Sin embargo, esta atraviesa la propuesta plasmándose fundamental-
cultura que esta expresa y una nueva mirada de la propia cultura. Si tradicionalmente en las metas y en las experiencias a vivenciar para lograr los objetivos.
mente esta experiencia privilegiaba, en mayor o menor medida, el estudio y Sabido es que nuestra biografía escolar, es decir el conjunto de prácticas que
la valorización del patrimonio artístico y literario de la civilización a la que el marcan nuestra formación, reviste una importancia capital en nuestro acervo
estudiante accedía, hoy se trata extender la mirada hacia las demás manifesta- académico. Por esta razón, en el documento otorgamos un valor sustancial a las
ciones de esa cultura, y de relacionarlas con otras miradas del mundo sin esta- experiencias a transitar por el futuro profesor quien se impregnará así de los
blecer jerarquías ni emitir juicios de valor. El mundo en el que van a actuar los aspectos didácticos de manera directa y sostenida.
futuros docentes se caracteriza por una multiplicidad de culturas en contacto, lo
que conlleva tanto eventuales conflictos como ocasiones particularmente ricas Otro aspecto relevante a tener en cuenta es que la disciplina LCE constituye
de crecimiento. Este núcleo tiene por objeto la reflexión acerca de los aspec- un objeto de estudio complejo en la medida en que el mundo de representa-
tos interculturales del aprendizaje lingüístico desde una perspectiva de interés, ciones que la rodea es frondoso. Por un lado, las lenguas tienen gran visibili-
respeto y valorización del otro, y de distanciamiento crítico respecto de lo que dad social por su circulación y uso en el espacio circundante. Al contar con la
suele aceptarse como natural. Se trata, fundamentalmente, de saberes que per- experiencia del aprendizaje de la lengua materna, los sujetos creen saber qué de
mitan contextualizar los elementos de la cultura estudiada en el ámbito de las la lengua debe enseñarse y cómo debe hacerse. Por otro, existen culturas del
L. Extranjeras
distintas culturas presentes en el aula, y de reemplazar estereotipos y prejuicios lenguaje conformadas por los saberes sobre las lenguas, los discursos y los textos.
por curiosidad y conocimiento. Dichas culturas poseen orígenes epistemológicos diversos y específicos para
cada lengua-cultura: saberes científicos, saberes reconfigurados por las institu-
Veamos ahora el núcleo Prácticas discursivas. Las personas expresan sus pensami- ciones educativas y los textos en uso, saberes comunes y representaciones
entos, afectos, creencias, valores y saberes a través de prácticas discursivas que dominantes (Beacco, 2010, p. 79). La amalgama de los aspectos citados genera
responden a las convenciones de la interacción social de una comunidad dada. un marco de conocimientos y creencias sobre la naturaleza de la enseñaza de
cada LCE y las características que esta debería adoptar. Deseamos que el aprendizaje funcional de los núcleos presentados y el desarro-
llo de técnicas para transmitirlos les permita a los futuros docentes una com-
En el documento propuesto, a partir de bases consensuadas, hemos aunado pos- prensión profunda de la disciplina LCE así como una reconfiguración dinámica
turas provenientes de LCE diferentes dejando espacios abiertos a las especifici- de los conocimientos adquiridos. En su actividad profesional, el docente de LCE
dades de cada idioma. Como ya lo señalamos, la idea rectora fue ¿Qué es lo que podrá entonces promover aprendizajes duraderos, ampliar la cosmovisión de
realmente importa que los futuros docentes de LCE comprendan del campo sus alumnos, asumir su responsabilidad de mediador en cambios que garanticen
disciplinar? Por lo tanto, lo medular no proviene de la cantidad de conocimien- el respeto por la diversidad lingüístico-cultural y contribuir a formar ciudadanos
tos propuestos, de las nuevas teorías invocadas ni de los soportes didácticos abiertos al plurilingüismo dentro y fuera del sistema educativo.
innovadores aunque se propicie aquí un uso responsable de ellos. Lo que
consideramos central de la propuesta está dado por el entrecruzamiento de Bibliografía
saberes provenientes de distintas LCE y por la problematización de la disciplina
BEACCO, J.C. (2010): La didactique de la grammaire dans l’enseignement du français et
que generaremos en los alumnos a través de las experiencias a transitar. En otras
des langues. Paris: Didier.
palabras, buscamos acercarnos a lo que Morin (2001, [1999], p. 49), haciendo
suyas las palabras de Durkheim (1990 [1890], p. 38), llama la construcción en el DURKHEIM, E. (1990 [1890]): L’évolution pédagogique en France. París: PUF.
sujeto de “una especie de polaridad del alma” que el autor mencionado asocia a
MORIN, E. (2001 [1999]): La tête bien faite. Repenser la réforme. Réformer la pen-
la transformación crítica del conocimiento.
sée. París: Seuil. Versión en castellano (2001): La cabeza bien puesta. Repensar la
reforma. Reformar el pensamiento. Buenos Aires: Nueva Visión. Trad. Paula Mahler.
Núcleo I: Aprendizaje
Fundamentación La complejidad del aprendizaje de una LCE
Aclaraciones preliminares El aprendizaje de una LCE es un proceso complejo y multidimensional: incluye

la dimensión lingüístico-discursiva, la socio-cultural y la psico-afectiva. Dada la
Para poder abordar los procesos de aprendizaje de una LCE es necesario señalar íntima relación que existe entre lengua y concepción del mundo, lengua y pen-
que, con la intención de adoptar una perspectiva inclusiva y amplia, se hab- samiento, lengua e identidad, lengua y comunicación, el aprendizaje de una LCE
lará de aprendizaje para designar todos los procesos que generan o facilitan la involucra distintos aspectos de la persona. Aprender una LCE implica acercarse
incorporación de nuevos conocimientos. El término aprendizaje designa e incluye a un objeto de estudio a través de múltiples estrategias, desnaturalizar la propia
L. Extranjeras
en este apartado los aspectos más significativos de otras posiciones epistemoló- lengua, modificar la propia mirada, reflexionar acerca de la propia cultura, poner
gicas que postulan procesos como el de la adquisición o apropiación de la LCE. en crisis las categorías de pensamiento habituales, romper el vínculo unívoco
entre la realidad y la palabra que supone el lenguaje verbal y adquirir conciencia
del carácter arbitrario y convencional de todo sistema de signos.
Así, el aprendiente de una LCE es el centro de un proceso en el que participa permite vincular los conocimientos disciplinares con prácticas fundadas, creativas
cultural, social, política, cognitiva, neurológica y afectivamente. Esta multiplicidad y genuinas. Se espera que el futuro profesor reciba una formación que le ayude
de aspectos es análoga, en el plano epistemológico, a la multiplicidad de miradas a reflexionar sobre los modelos recibidos a la luz de los marcos teóricos que
que intentan dar cuenta del proceso de aprendizaje. Su observación implica explican el aprendizaje de una LCE y a adaptarse a los nuevos contextos y prob-
conceptos provenientes de distintas disciplinas y su estudio privilegiará un el- lemáticas áulicas. La adaptabilidad profesional constituye entonces un aspecto
emento u otro según se inscriba en la lingüística, la neurobiología, la didáctica, la esencial de la formación inicial.
antropología o la psicología.
Los procesos de aprendizaje de una LCE
Ante tal complejidad, es importante que el futuro docente adquiera durante su
formación inicial sólidos saberes disciplinares y conozca una variedad razonable En todo proceso de aprendizaje de una LCE, el aprendiente se confronta con
de teorías que expliquen sistemáticamente los procesos de aprendizaje. Tenien- la necesidad de construir sentidos en esa lengua debiendo para eso aprender
do en cuenta las características de su futura práctica profesional, deberá transitar y reflexionar, por una parte, sobre la materialidad lingüística (orden sintáctico
experiencias que le permitan no solo interiorizar estos saberes, sino también contrastivo, diversidad léxica en cada campo semántico, diferencias en las cate-
analizarlos desde la perspectiva de la futura tarea docente y en base a sus propi- gorías morfológicas, etc.) y ,por otra, observar las diferencias en el plano de
as experiencias y prácticas como estudiante. Este núcleo comprende entonces la enunciación entre la LCE y la LCM (¿cuándo y cómo interrumpir?, ¿cuándo
las principales consideraciones que se asocian a los procesos de aprendizaje tomar y dar la palabra?, ¿cuánto se tolera la proximidad física, la mirada del otro?,
de una LCE como experiencia de uso y reflexión de las LCE y el lenguaje, de entre otros). Se trata de experiencias movilizadoras en la medida que dejan
construcción y deconstrucción permanente, que se complejiza hacia una pro- al descubierto cuestiones identitarias. Quien aprende una LCE pasa a ser, en
fundización y diversificación de su potencialidad comunicativa. cierto modo, otra persona pues el extrañamiento que produce lo diferente torna
inestable lo propio (Revuz, 1998). Este extrañamiento pone en juego factores
La formación del futuro docente individuales y sociales que intervienen en los procesos psicolingüísticos
subyacentes.
El conocimiento teórico de los múltiples aspectos del aprendizaje debería estar
acompañado por una reflexión activa que permita al estudiante-futuro docente, Aprender una LCE y confrontarnos con la cultura del otro permite un mejor
por un lado, seleccionar críticamente las teorías más pertinentes para explicar, conocimiento de la propia LCM y, por ende, de aspectos de uno mismo. Los
analizar y/o interpretar los fenómenos que se le presenten y, por otro, funda- procesos de aprendizaje de la LCE requieren tanto de las funciones cognitivas
mentar e implementar acciones didácticas en el marco de las teorías estudiadas. como de las relaciones interactivas que se desarrollan en el contexto socio-
cultural en el que el aprendiente se encuentra inmerso. El aprendiente va con-
El carácter activo de la formación resulta muy importante en lo que concierne struyendo pensamiento, sentimiento y acción utilizando el lenguaje como “me-
a esta área si se toma en cuenta la impronta que suele tener, en la práctica do- diador” entre él y su experiencia del mundo. Esta construcción siempre supone
L. Extranjeras
cente, el modelo recibido durante la propia formación. Aunque este modelo se una interacción social y, en este intercambio permanente, la activación de las
manifiesta en distintos aspectos de la tarea docente, es especialmente significa- funciones metalingüística y metacognitiva constituye un medio para alcanzar el
tivo cuando se trata de definir el propio papel en el proceso de aprendizaje, la aprendizaje. La interacción aporta una serie de experiencias de aprendizaje que
relación con la producción lingüística del estudiante-futuro docente y la actitud pueden acercar al futuro docente a los procesos que experimentarán sus pro-
ante el error, entre otros aspectos. Una formación que contemple tanto en sus pios alumnos (Mearns-Thorne, 2009, p. 206).
metas como en sus experiencias la relación del saber con el “saber hacer”
Aprendizajes, contextos e intervención la edad, el input y otros factores–, como de los referidos al léxico y la sintaxis, así
como de aquellos que estudian el marco situacional que posibilita la construc-
Cada nueva LCE que se aprende implica un proceso en el que intervienen ción del significado (Muñoz, 2006).
el propio acervo lingüístico-cultural y las experiencias previas de aprendizaje.
Frente a la nueva lengua, el aprendiente no recorre necesariamente los mismos Algunos principios básicos
caminos ya transitados en el aprendizaje de su LCM pues en su andar reconfigura,
amplía y relaciona los contenidos lingüísticos, los conocimientos metalingüísticos En el campo de la Didáctica de las Lenguas Extranjeras, tanto desde las
y metacognitivos que posee con los nuevos saberes provenientes de la LCE. perspectivas lingüística, psicológica como social, se intenta describir y explicar el
complejo fenómeno que implica la construcción de una LCE considerando los
Ahora bien, existen dos aspectos que marcan de forma diferente los procesos factores que influyen en dicho proceso. La variedad de respuestas dificulta la ta-
de aprendizaje de las LCE. Por un lado, la proximidad lingüística entre la LCE rea de suscribir a una teoría única o modelo estándar de referencia. Sin embargo,
y otras lenguas conocidas facilitaría el acceso a la nueva lengua a través de las es posible considerar algunos aspectos que creemos cruciales para comprender
relaciones que el aprendiente pueda establecer de manera inmediata o de las el propio proceso de aprendizaje de una LCE, tanto en la formación del futuro
comparaciones a las que acceda por la mediación del docente. Por otro, las LCE docente como en la formación de sus futuros alumnos.
en nuestro país se dan mayormente en un contexto exolingüe, es decir, que
la lengua que se enseña no es la que circula socialmente fuera del contexto a) La interacción y el aprendizaje de una LCE
áulico. Por lo tanto, el contacto con la LCE depende del tipo de intervención
pedagógica que se diseñe, ya que la posibilidad de hacer un uso social real de lo Entendida como proceso de co-construcción de significados y conocimiento,
aprendido no es inmediata; el aprendiente se ve expuesto a un entorno formal la interacción genera oportunidades para la negociación permanente. Pensar
en donde el docente tratará de recrear, de la mejor forma posible, ese universo la interacción en las clases de LCE desde este lugar, nos permite reflexionar
diferente que intenta acercar a sus alumnos. Es importante que el futuro do- sobre el vínculo intrínseco entre lenguaje y aprendizaje, partiendo de una visión
cente pueda diferenciar entonces las implicancias didáctico-pedagógicas propias que relaciona el lenguaje al contexto socio-cultural e histórico en el que este
de la enseñanza de la LCE según sea el entorno en el que se realiza la enseñaza se inscribe. Es el lenguaje o, mejor dicho, la interlengua (cf. descripión infra)
y el aprendizaje, en particular, si se trata de aprendientes que no escogen volun- la que emite señales sobre el estadio del aprendizaje en que se encuentran
tariamente la LCE que van a aprender. los aprendientes y es por este motivo que la interacción debería ser tema de
constante reflexión e investigación para todo alumno-futuro profesor y para
La falta de atención a las diferencias entre aprendizajes formales e informales y a todo docente en ejercicio.
las características de los contextos donde estos se llevan a cabo conduce a una
formación que tiende a instalar intervenciones mecanizadas ante las dificultades Analizar el juego de voces que circula en la clase de LCE permite observar
en los procesos de aprendizaje de los futuros alumnos (Baquero, 2001y Onrru- distintos aspectos, es decir, deja ver la trastienda de la situación de aprendizaje
L. Extranjeras
bia, 1995). El conocimiento de las diferencias sustenta la adaptabilidad profe- en la que el aprendiente está inmerso. Por un lado, permite visualizar y tomar
sional ya que brinda a los futuros docentes las herramientas necesarias para el conciencia de los procesos, estrategias e intervenciones que están en juego: la
diseño de situaciones de aprendizaje que integren variadas dimensiones. Esto, a frecuencia en que es expuesto a instancias de comprensión y producción orales
su vez, les permitirá responder con criterios fundados ante las dificultades que y escritas y las estrategias que utiliza para tales fines; la pertinencia de las diferen-
presenten sus alumnos. No podemos ignorar los significativos aportes de los tes formas de interacción según la tarea abordada (charla informal, exposición,
estudios del aprendizaje tanto de la fonología –con sus diferencias en función de debate, discusión, escritura individual/colectiva, entre otras); el uso en la clase o
no de diversos instrumentos lingüísticos para consulta (diccionarios, gramáticas, cionamiento propias de la LCE aprendida.
etc.) la presencia o ausencia de instancias de revisión para determinar aciertos
y/o inadecuaciones; la implementación o no de instancias de reformulación (indi- La noción de interlengua implica una visión del error o las inadecuaciones como
vidual, en duplas, colectiva). Por otro lado, también supone el desarrollo de com- territorio de aprendizaje. Los errores son la manifestación de un estado del
petencias de expresión y comprensión oral y escrita con fines determinados,por proceso de aprendizaje de la LCE. La evaluación que realiza el alumno de sus
ejemplo, obtener información específica, debatir, opinar en una conversación producciones le permite confirmar o refutar las hipótesis sobre el funcionamien-
informal, pedir u otorgar un permiso, narrar un hecho, convencer, imponer una to de la LCE. Así, para el aprendiente, las formulaciones erróneas seguidas de
idea, argumentar, etcétera. auto o hétero correción constituyen una actividad fundamental para el progreso
del aprendizaje. Al docente, en cambio, el reconocimiento de los errores de los
Asimismo, resulta importante considerar otros aspectos. Según el canal presente aprendientes le permite a conocer las estrategias y los procesos constitutivos de
en cada situación comunicativa, intervendrán elementos extralingüísticos que tales sistemas transitorios.
apoyarán o completarán el mensaje verbal. En el caso de la oralidad es nece-
sario tener en cuenta los elementos gestuales y proxémicos, cuando se trata c) La impronta de los aspectos individuales en el aprendizaje de una LCE
de la escritura deben considerase los elementos cotextuales (pertenencia a un
texto más amplio como libro, diario, etc.) y los paratextuales (imágenes, dispos- Creemos importante que el futuro profesor tome conciencia de aquellos
ición gráfica, etc.). Se espera que en el encuentro de voces que cada propuesta factores individuales que se encuentran estrechamente relacionados entre sí
pedagógica genere, surjan espacios que permitan al aprendiente comprender el e intervienen en los procesos de aprendizaje de una LCE. La edad, la actitud
discurso del otro e incorporar nuevos conocimientos e informaciones. hacia el aprendizaje de una LCE, la personalidad, la identidad social son atributos
constitutivos y pertenecientes a cada estudiante en particular. Por otro lado, la
b) La interlengua y los procesos de aprendizaje de una LCE motivación, los estilos cognitivos, las creencias, son factores que juegan un papel
importante en la conceptualización que los estudiantes construyen sobre sus
Se entiende la interlengua como un sistema lingüístico provisorio construido por propios procesos de aprendizaje. Por último y desde una perspectiva socio-
el aprendiente a partir de sucesivos acercamientos a la LCE. El concepto remite cultural, las acciones que los alumnos despliegan durante el proceso de aprendi-
tanto al sistema interno que un aprendiente construye en un momento dado del zaje se constituyen en un elemento de mediación y de socialización al interior
proceso (una interlengua) como también a la serie de sistemas interrelaciona- de sus prácticas. Estas acciones son las estrategias de aprendizaje que el alumno
dos que caracterizan el progreso del aprendiente a lo largo del tiempo (interlen- desarrolla para lograr una mejor comprensión y producción de la LCE en un
gua o el continuum de interlengua). Así, al aprender, las personas construyen una determinado contexto (Oxford, 1990).
gramática provisoria que luego se re-estructura o recrea, resultando en otras
gramáticas sucesivas para conformar el continuo de interlengua. Las hipótesis No queremos desestimar el papel de la motivación como factor complejo y
derivadas de sistemas coexistentes y superpuestos conducen a la conclusión multifacético. Se la puede entender como la energía que inicia, dirige, coordina,
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de que el aprendizaje de una LCE se caracteriza no por una simplificación sino finaliza y evalúa los procesos cognitivos, socio-afectivos y motores utilizados
más bien por una complejización (Selinker, 1992), ya que cada sistema que se re- para seleccionar, priorizar y llevar a cabo deseos iniciales relacionados con el
construye o recrea es más complejo que el anterior. La interlengua es entonces aprendizaje de la LCE, sea este exitoso o no (Dornyei, 2005). Puede responder
un sistema lingüístico compuesto por elementos transferidos desde la LCM o a un conjunto de razones tanto personales como ambientales, por ejemplo,
desde otras lenguas aprendidas, elementos aprendidos sobre la LCE, estrategias el placer que aporta el aprendizaje de una LCE, la necesidad de lograr metas
de aprendizaje, estrategias de comunicación y generalizaciones de reglas de fun- concretas, el interés por acercarse a un grupo social diferente del propio, entre
otros. Los factores afectivos, dentro de los cuales se encuentra la motivación, no e) La memoria en la construcción de la LCE
pueden aparecer desvinculados de los factores cognitivos. Por lo tanto, el futuro
profesor deberá acompañar sus intervenciones didácticas con acciones variadas Es necesario que el futuro docente reflexione acerca de la incidencia de la
tendientes a continuar o incrementar la disposición favorable al estudio de la memoria en el aprendizaje, distinga los procesos de internalización y adquiera
LCE a lo largo de todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje. estrategias de jerarquización, asociación, reutilización de términos y estructuras
para poder corregir errores y enriquecer su patrimonio lingüístico. En este sen-
d) El desarrollo de las competencias en LCE tido, es relevante también la distinción entre patrimonio receptivo y patrimonio
activo del aprendiente. Como todo hablante, y en mayor medida en tanto su
La noción inicial de competencia comunicativa definida por Hymes (1971) como competencia está en formación, quien aprende una LCE posee una competen-
la suma de las competencias lingüísticas (conocimiento de las normas gramati- cia de comprensión que excede generalmente su competencia productiva. Es
cales) y sociolingüísticas (conocimiento de las normas sociales que rigen el uso importante que el futuro docente observe esta diferencia en su propia práctica,
de una lengua) ha evolucionado incluyendo nuevas capacidades o sub-compe- y en las de sus futuros alumnos, para promover la ampliación progresiva del
tencias: la competencia discursiva (manejo de las diferentes formas del discurso), acervo lingüístico productivo y la mayor disponibilidad de sus elementos en
la competencia estratégica (capacidad de redefinir, ajustar, negociar el mensaje situaciones de habla espontánea.
y compensar fallas de la comunicación derivadas de lagunas en el conocimiento
de la lengua), la competencia socio-cultural (conocimiento de reglas sociales en f) El rol de las TIC en la construcción del conocimiento lingüístico
un grupo determinado). Teniendo en cuenta el complejo conjunto de capaci-
dades puestas en juego al utilizar el lenguaje, es necesario que el futuro do- El reto actual es situar a las tecnologías de la información y la comunicación
cente desarrolle la capacidad de comunicar mensajes apropiados en situaciones (TIC) como medio didáctico y analizar su aplicación educativa. Su incorporación
sociales concretas y variadas. Se buscará también resaltar que la comunicación en la formación docente inicial, acompañada de buenas prácticas, permitiría que
es un proceso de creación de significados en permanente negociación entre los los futuros docentes hicieran un uso sistemático de las mismas e innovaran en
usuarios. sus clases. Sin embargo, cabe preguntarse, en qué consiste la novedad de las TIC.
Las tres operaciones innovadoras que se proponen con respecto a las prácticas
Desde una perspectiva plurilingüe es posible pensar en el desarrollo de com- de la enseñanza y de aprendizaje son: la invitación a la escritura pública, luego las
petencias parciales en la enseñanza de una o de varias LCE. Así, se puede poner operaciones de archivo y, finalmente, el acercamiento a formas de comunicación
foco en un trabajo exclusivo de comprensión o de producción, ya sean estas de nativos digitales (Sagol, 2007).
orales o escritas. Este tipo de enfoque puede resultar útil para la enseñaza en
ámbitos específicos y para resolver tareas acotadas. Por ejemplo, para formar un Con respecto a la escritura pública, Internet ofrece aplicaciones que posibili-
empleado de correos que debe dar informaciones sobre las operaciones más tan la publicación individual o grupal a través del intercambio de opiniones,
habituales que se realizan con clientes extranjeros en varias lenguas. Otro caso productos de trabajo, proyectos, expresiones creativas. Por otra parte, tanto
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podría ser el de los locutores de radio que deben adquirir una rápida formación docentes como alumnos, pueden almacenar y compartir sus producciones mul-
focalizada en la pronunciación de nombres propios en un número importante timediales en línea a través de servicios ofrecidos en la web sin ocupar espacio
de idiomas, o el de un científico que necesita comprender textos escritos en en la computadora personal. Finalmente, la expresión nativos digitales (Prensky,
áreas de su especialidad. 2004) hace referencia a aquellos que han nacido y se han desarrollado cuan-
do ya existía la tecnología digital. Sin embargo, para algunos autores la perte-
nencia a una generación cronológica no es un factor suficiente para definirlos.
Podríamos agregar entonces que un nativo digital se caracteriza culturalmente Para los profesores es importante entender la lógica que encierran estas
por su forma diferente de interacción con la información y con los otros. Como herramientas, el sentido que intentan producir y los alcances que tienen como
gran parte de los estudiantes de la formación docente, al igual que sus futuros herramientas de construcción social del conocimiento. La formación del futuro
alumnos, pertenecen a esa generación será necesario rediseñar estrategias para docente es, entonces, una buena oportunidad para repensar la relación alumno-
establecer nuevos diálogos. profesor-conocimiento.
Metas y experiencias
Metas Experiencias
Identificar, describir e interpretar en las situaciones de aula y en los materiales de en- Reconoce las teorías de aprendizaje subyacentes en una selección de documentos escri-
señanza los principios fundamentales de teorías relativas al aprendizaje de una LCE. tos teóricos, de textos de enseñanza, de cuadernillos de ejercicios, etc. Realiza un análisis
crítico, una comparación y/o integración de las mismas.
Identificar, describir e interpretar las diferencias existentes en los procesos de aprendi- Analiza la propia experiencia de aprendizaje identificando las diferencias que existen
zaje de la LCM, de una primera LCE y de otras subsiguientes en contextos exolingües entre los procesos de aprendizaje de la LCM y de una LCE.
y endolingües.
Narra su propia biografía lingüística, de una o más lenguas, para registrar, evidenciar e
interpretar los propios procesos de aprendizaje vividos.
Conocer y analizar críticamente las diversas concepciones sobre el aprendizaje, en ge- Elabora un glosario colaborativo con los conceptos fundamentales que dan cuenta de las
neral, y el aprendizaje de la LCE, en particular. diferentes perspectivas teóricas relacionadas con los procesos de aprendizaje de la LCE.
Realiza investigaciones bibliográficas guiadas para resolver problemas referidos a los
procesos de aprendizaje. Integra soportes TIC para su desarrollo y presentación.
En situaciones de clase, identificar y analizar críticamente la relación entre las teorías de Elabora informes escritos a partir de diferentes corpus para describir, explicar o interp-
aprendizaje de las LCE y las propuestas didácticas en las que se sustentan. retar aspectos del aprendizaje de la LCE.
Participa en debates con modalidad presencial o virtual, sobre temáticas inherentes al
aprendizaje de la LCE.
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Distinguir dentro y fuera del aula los distintos tipos de saberes y competencias que Lee o escucha textos en LCE (vecinas y /o lejanas de la LCM) que permitan identi-
hacen a la complejidad del proceso de aprendizaje. ficar y reflexionar sobre aspectos facilitadores u obstaculizadores que intervienen en el
proceso de comprensión de los mismos.
Identificar, analizar y relacionar los procesos lingüístico-discursivos, socio-culturales y Observa clases de otras LCE, registra y analiza la comprensión y producción lingüística
psico-afectivos que intervienen en el aprendizaje y uso de una LCE. en sus primeros estadios así como los factores afectivos que intervienen en los procesos
de aprendizaje de una LCE.
Metas Experiencias
Identificar los factores internos (motivación, memoria, transferencias, procesos cogni- Diseña cuestionarios, grillas, listas de cotejo, entrevistas para identificar aspectos de la
tivos, etc.) y externos (input, contexto áulico, proximidad/vecindad de la LCE, entre interlengua, el comportamiento estratégico o las actitudes de los aprendientes en lo que
otros) que afectan el aprendizaje de la LCE. hace a los procesos de aprendizaje de la LCE.
Realiza cuestionarios orales o escritos a fin de conocer las representaciones de los
aprendientes a propósito de la cercanía o distancia entre la LCM y LCE.
Coteja las tendencias obtenidas en sus observaciones y registros con la descripción
de los lingüistas teóricos para mostrar el carácter subjetivo del concepto de distancia
interlingüística.
Diferenciar y describir estrategias de aprendizaje y de comunicación e identificar a través Identifica las estrategias de aprendizaje y de comunicación puestas en práctica durante el
de la observación y la introspección su relevancia en los procesos de aprendizaje y uso aprendizaje de una LCE a partir de la recepción y producción de textos orales y escritos,
de una LCE. de pares y de alumnos de distintos niveles y modalidades.
Analiza pruebas escritas, orales, grabaciones propias y ajenas para realizar hipótesis
sobre el nivel de desarrollo alcanzado en el aprendizaje de una LCE.
Comprender el rol del error como parte del proceso de construcción de la interlengua Observa diferentes categorías de errores en producciones de pares y de alumnos de
del aprendiente. distintos niveles y modalidades.
Diagnostica las posibles causas de errores y determinar su posible tratamiento en la
futura práctica profesional.
Participar de diálogos sincrónicos, tales como chat o conversaciones en línea, para luego
llevar a cabo el análisis de errores y su corrección.
Describir y analizar la interlengua para determinar su grado de desarrollo y planificar Compila corpus orales y escritos, transversales y longitudinales, de la producción de dis-
intervenciones didácticas pertinentes. tintos aprendientes para analizar aspectos de la interlengua tales como su sistematicidad
y variabilidad, tipos de errores, uso de estrategias de aprendizaje y de comunicación,
etcétera.
Identificar estrategias de evaluación empleadas por el docente y relacionarlas con el tipo En tareas de observación de clases (grabadas o presenciales), releva prácticas evaluativas
y finalidad de la actividad realizada por el aprendiente. y las vincula con la(s) teoría(s) de aprendizaje de una LCE subyacente(s).
L. Extranjeras
Manejar pertinentemente las técnicas para guiar a los alumnos en la autocorrección y la A partir de grabaciones periódicas, describe características del discurso oral co-cons-
hetero-corrección. truido por los distintos aprendientes en el aula, releva las correcciones efectuadas e
indicar marcas de la evolución del bagaje lingüístico.
Para todas las metas Interactúa por medio de las TIC con otros grupos pertenecientes a otros profesorados
y elabora en forma colaborativa artículos, ponencias susceptibles de ser presentados en
seminarios o congresos que proponen trayectos para estudiantes.
Mapas de progreso
Identificar, describir e interpretar en las Identifica algunas teorías del lenguaje y del Establece los principios que subyacen a ac- Selecciona y secuencia actividades en fun-
situaciones de aula y en los materiales de aprendizaje presentes en un repertorio tividades y materiales variados y los analiza ción del tipo de saberes y competencias
enseñanza los principios fundamentales de acotado de materiales. para determinar su posible coherencia. que pretende movilizar en sus alumnos.
teorías relativas al aprendizaje de una LCE.
Selecciona actividades didácticas en fun-
ción de un marco teórico determinado.
Identificar, describir e interpretar las dif- En distintas teorías, identifica las diferen- Identifica y caracteriza los procesos cogni- Diseña e implementa actividades para que
erencias existentes en los procesos de cias para explicar los procesos de aprendi- tivos que inciden en el aprendizaje de una el alumno compare distintas LCE y realice
aprendizaje de la LCM, de una primera zaje de la LCM y una LCE LCE pequeñas investigaciones sobre ellas.
LCE y de otras subsiguientes en contextos
Identifica y reflexiona sobre los aspectos En sus primeras experiencias áulicas, dis- Diseña e implementa actividades que favo-
exolingües y endolingües.
facilitadores y obstaculizadores que inter- eña instrumentos varios para conocer rezcan la comparación y la formulación de
vienen en el aprendizaje de la LCE. representaciones de los aprendientes con hipótesis sobre las diferencias existentes
respecto a la cercanía o distancia entre la entre los diversos procesos de aprendizaje
LCM y una LCE. de una LCE.
Conocer y analizar críticamente las diver- Reconoce, compara e integra teorías de Elabora informes escritos a partir de Analiza críticamente desde un punto de
sas concepciones sobre el aprendizaje, en aprendizaje subyacentes en documentos corpus o datos recolectados para de- vista lingüístico y didáctico diferentes tare-
general, y el aprendizaje de la LCE, en par- teóricos o materiales didácticos. scribir, explicar o interpretar aspectos del as del aula que focalizan aspectos inheren-
ticular. aprendizaje de la LCE. tes al proceso de aprendizaje de la LCE.
En situaciones de clase, identificar y anali- Realiza investigaciones bibliográficas para Interactúa por medio de las TIC con otros Participa en debates con modalidad pre-
zar críticamente la relación entre las teo- indagar sobre problemas referidos a los grupos pertenecientes a otros profesora- sencial o virtual, sobre temáticas inher-
rías de aprendizaje de las LCE y las pro- procesos de aprendizaje integrando sopor- dos para elaborar en forma colaborativa entes al aprendizaje de la LCE.
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puestas didácticas en las que se sustentan. tes TIC para búsqueda y presentación de artículos, ponencias sobre prácticas de
investigaciones. aprendizaje.
Aporta soluciones a problemas de

aprendizaje de los alumnos y establece re-
laciones con un marco teórico
Distinguir dentro y fuera del aula los dis- A partir del análisis de sus recorridos Analizar pruebas escritas, orales, graba- Selecciona situaciones que habiliten la re-
tintos tipos de saberes y competencias formativos identifica aspectos clave de los ciones propias y ajenas para formular flexión sobre la complejidad del proceso
que hacen a la complejidad del proceso procesos de aprendizaje de una LCE. hipótesis sobre el nivel de desarrollo al- de aprendizaje de la LCE en distintos con-
de aprendizaje. canzado en el aprendizaje de una LCE. textos.
Establece relaciones y analiza distintos sab- Selecciona y secuencia actividades en fun-

eres y competencias desarrollados en el ción del tipo de saberes y competencias
aprendizaje de la LCE durante su forma- que pretende movilizar en sus alumnos.
ción y en la de los alumnos en su práctica
docente.
Identificar, analizar y relacionar los Describe características del discurso oral En secuencias didácticas variadas (audio Detecta conocimientos incompletos o
procesos lingüístico-discursivos, socio-cul- co-construido por los aprendientes en o video) identifica, analiza y relaciona los inadecuados de los alumnos y diseña sit-
turales y psico-afectivos que intervienen el aula e indica marcas de su evolución a factores lingüístico-discursivos, socio-cul- uaciones que habiliten cambios de estrate-
en el aprendizaje y uso de una LCE. partir de registros periódicos. turales y psico-afectivos que intervienen gias necesarios para superarlos.
en el aprendizaje y uso de una LCE.
Confecciona secuencias didácticas de
Diseña secuencias didácticas breves para complejidad creciente fundamentando
promover cambios en los comportami- cómo las mismas pueden promover de-
entos de sus alumnos a nivel lingüístico- terminados procesos cognitivos en sus
discursivo, socio-cultural o psico-afectivo. alumnos.
Identificar los factores internos (moti- Explica el rol de los factores internos y ex- Relaciona las características de los factores En la interacción áulica, promueve variadas
vación, memoria, transferencias, procesos ternos en el proceso de aprendizaje de la internos y externos que inciden en el acciones pedagógicas atendiendo a los
cognitivos, etc.) y externos (input, contex- LCE. aprendizaje de la LCE. factores internos (motivación, memoria,
to áulico, proximidad/vecindad de la LCE, transferencias, procesos cognitivos, etc.)
Reflexiona sobre su propia trayectoria Propone secuencias didácticas que permi-
entre otros) que afectan el aprendizaje de que difieren de un alumno a otro.
L. Extranjeras
estudiantil e identifica en los procesos que tan visualizar la importancia de los aspec-
la LCE.
incidieron en el aprendizaje de la LCE: mo- tos ligados al aprendizaje (memoria, con-
tivación, memoria, transferencias, procesos, texto, vecindad de lenguas, etc.).
cognitivos, input, contexto, entre otros.
Diferenciar y describir estrategias de Identifica estrategias de aprendizaje y Diseña actividades áulicas, integrando En la interacción áulica, promueve la con-
aprendizaje y de comunicación e identi- comunicación y promueve intervenciones diferentes recursos y distinguiendo las strucción y negociación conjunta de sig-
ficar a través de la observación y la intros- pedagógicas reflexivas. estrategias de aprendizaje y de comuni- nificados para favorecer el desarrollo de
pección su relevancia en los procesos de cación. diversas competencias y estrategias
Identifica comportamientos estratégicos y
aprendizaje y uso de una LCE.
actitudes ante el proceso de aprendizaje Promueve el uso de las TIC para observar Selecciona diversas formas de comuni-
propio, de sus pares y de los aprendientes estrategias de comunicación y promover cación (oral, escrita, gestual) y diferentes
al momento de la residencia. la reflexión sobre su uso en el aprendizaje soportes para transmitir los conceptos de
de la LCE. modo significativo.
Promueve un uso variado de las TIC como

herramienta de comunicación virtual para
el aprendizaje de la LCE.
Al tratar las nociones de estrategias de

comunicación y de aprendizaje expresa
opiniones fundamentadas que demuestran
lecturas de avances teóricos en el campo.
Comprender el rol del error como parte Analiza errores en diálogos sincrónicos Propone distintas modalidades de correc- Planifica actividades áulicas que permiten
del proceso de construcción de la inter- (chats o conversaciones en línea) y pro- ción de errores según los objetivos de la a los alumnos reflexionar sobre el proceso
lengua del aprendiente. pone correcciones adecuadas. actividad y las características individuales de aprendizaje y sobre el funcionamiento
de los alumnos. de la LCE.
Detecta diferentes categorías de errores
en producciones de pares y de alumnos Al tratar la noción de interlengua y el
de distintos niveles y modalidades durante papel del error expresa opiniones fun-
su residencia. damentadas que demuestran lecturas de
avances teóricos en el campo.
Diagnostica posibles causas de errores y
L. Extranjeras
realiza hipótesis sobre su tratamiento.
Describir y analizar la interlengua para de- Diseña cuestionarios, grillas, listas de cote- Identifica y pone en acción criterios que A partir de la observación de sus alumnos,
terminar su grado de desarrollo y planifi- jo, entrevistas para elaborar corpus de le permiten determinar su grado de desa- reflexiona sobre el estado de la interlen-
car intervenciones didácticas pertinentes. interlengua. rrollo de la interlengua y planifica posibles gua y propone intervenciones pedagógicas
intervenciones pedagógicas. variadas.
Gerencia los recursos y comportamien-
tos metacognitivos y metalingüísticos para
optimizar el proceso de aprendizaje de la
LCE.
Identificar estrategias de evaluación em- Identifica y releva prácticas evaluativas y Identifica técnicas de corrección y las rela- Maneja pertinentemente distintas técni-
pleadas por el docente y relacionarlas con las relaciona con las teorías de aprendizaje ciona con el tipo de actividad realizada por cas para guiar a los alumnos en la auto y
el tipo y finalidad de la actividad realizada subyacentes. el aprendiente y los objetivos de la misma. hetero-corrección de errores.
por el aprendiente.
Planifica actividades de corrección en se- Selecciona y secuencia actividades de eval-
Manejar pertinentemente las técnicas para cuencias didácticas breves. uación en función del tipo de saberes y
guiar a los alumnos en la autocorrección y competencias que pretende movilizar en
Planifica secuencias didácticas evaluativas
la hetero-corrección. sus alumnos.
para aspectos puntuales de diversos ám-
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Núcleo II: Ciudadania

Fundamentación Lo cierto es que en la formación del ciudadano se llega a la actual posición ide-
ológica a favor de la difusión transversal de una sociedad plurilingüe luego de un
Introducción largo proceso de discusiones en el campo teórico y de vaivenes con resultados
diversos en la aplicación de políticas educativas.
En la historia moderna, en concomitancia con la búsqueda de una afirmación
específica de la propia identidad nacional, los Estados europeos y, más tarde, los A partir de la década de los noventa del siglo XX surgen nuevos planteos con
nuevos Estados americanos emprendieron la organización del espacio lingüístico respecto a la definición del término ciudadanía y a las formas que adopta su
dentro de los límites de sus respectivos territorios. La necesidad de imponer ejercicio en la sociedad. El desarrollo y expansión a escala mundial de las nuevas
una lengua homogénea para todos los habitantes como forma de implemen- tecnologías de comunicación, organizados a través de redes de instituciones e
tar un proyecto civilizador se transformó en una política de Estado que con- individuos, determinaron la construcción de espacios globales de intercambio.
sideraba el problema de la lengua como eje del sistema educativo y su discusión Asimismo, se observó el aumento de traslados de personas, el crecimiento de
y resolución en el tiempo como condición fundamental del afianzamiento de flujos migratorios y la ampliación de los contextos nacionales en función de
la identidad socio-política e histórico-cultural. La lengua y sus peculiaridades la creación de bloques regionales a partir de la firma de múltiples acuerdos
locales (a veces reivindicadas como patrimonio diferenciador, a veces sometidas internacionales. Por otra parte, los problemas de los Estados surgidos de los
a ideologías puristas y conservadoras) constituyeron un elemento imprescin- procesos de descolonización, la situación de los países multilingües y la mayor
dible de la nacionalidad, ligada a la idea de patrimonio literario, como expresión complejidad lingüística de las sociedades industriales reflejan una nueva realidad.
destacada de las posibilidades discursivas de esa misma lengua. La extranjeridad se transforma en un aspecto cotidiano de la vida de las comuni-
dades lingüístico-culturales actuales y su estudio se torna un elemento clave para
A inicios del siglo XIX, si la americanidad con todas sus variantes nacionales la comprensión de los fenómenos sociales que las caracterizan.
implicaba un conjunto de ideales políticos con proyección de futuro –en tanto
celebraba no solo lo que era América, sino lo que habría de ser como continen- En este sentido, el núcleo Ciudadanía se propone subrayar la necesidad de que el
te independiente–, el debate acerca de la lengua guardaba esa misma aspiración: futuro docente comprenda el carácter ideológico de la enseñanza y el aprendi-
no afirmaba tanto las particularidades del presente, sino que soñaba una lengua zaje de una LCE y el papel político-pedagógico que, como ciudadano, tiene que
futura capaz de transformarse en vehículo de una nueva identidad colectiva. El adoptar para la materialización de políticas lingüísticas que contemplen y garanti-
Estado se asentaba sobre la base de un imaginario político de sociedad monolin- cen los derechos lingüísticos y el respeto por las diversas identidades lingüístico-
güe que ocultaba su verdadero proceso constitutivo a partir de contribuciones culturales de su comunidad.
plurilingües.
L. Extranjeras
Políticas lingüísticas
En nuestro país, la relación entre lengua y ciudadanía se basó, por un lado, en
el afianzamiento de la variedad lingüística del español rioplatense frente a otras Siguiendo a Calvet ([1996] 1997), la noción de política lingüística alude a las
variedades y, por otro, en el complejo papel que las LCE adoptaron histórica- muy diversas relaciones que se establecen entre las LC y la sociedad. La política
mente, ya sea como instrumentos esenciales del proceso educativo del país, lingüística se constituye, entonces, en un asunto de Estado en el que intervienen
ya sea como instrumentos de disgregación de la lengua-cultura (LC) nacional. los poderes públicos, y está ineludiblemente acompañada de la planificación
lingüística, es decir, de la gestión concreta de estas relaciones entre LC y socie- pueda incluir los diferentes contextos. Algunos autores prefieren utilizar lengua
dades por parte de los Estados. En este sentido, el concepto de política/planifi- de origen en lugar de lengua extranjera para hacer referencia al código interfa-
cación lingüística supone, por un lado, tratar las situaciones sociolingüísticas y, por miliar o en uso en la comunidad étnica a la que se pertenece o, simplemente,
otro, proponer tipos de intervenciones para abordar esas situaciones. la lengua de los propios antepasados inmigrantes. Distinguir estas categorías
no solo implica el conocimiento por parte del futuro docente de los procesos
Debemos notar aquí el papel que cumplen las políticas y su implementación inmigratorios que colaboraron en la constitución de la nación, sino también
en una sociedad determinada. Por ejemplo, en el caso de las LCE, la definición del perfil particular de los aprendientes en la Argentina, descendientes, si bien
de una política lingüística específica da cuenta de las situaciones sociolingüísti- ya lejanos, de los inmigrantes, y de sus motivaciones, necesidades e intereses
cas concretas y cómo estas LCE se vinculan con un Estado determinado y, en específicos. (Troncarelli, 2009). Por otra parte, a la hora de abordar el patrimonio
este sentido, debería poder explicar las razones que llevan a la inclusión en los lingüístico correspondiente a su comunidad lingüístico-discursiva, el docente de
programas de estudios de una LCE y no de otra, o del estatus concreto que se LCE deberá considerar la relevancia de las LC de los pueblos originarios (guara-
le confiere a una LC. De manera complementaria, la planificación lingüística se ní, quichua, aimara, entre otras) que han poblado su escenario históricamente y
ocupa en particular de los tipos y modos de intervención que se deben aplicar a ponderar su estatus minoritario actual. En el contexto argentino, la convivencia
las situaciones sociolingüísticas específicas y se interesa por la puesta en marcha intercultural y la construcción de una ciudadanía plena distan mucho de ser una
de la política elaborada con esta finalidad para la resolución de los problemas realidad. Por esta razón, el docente de LCE no solo tiene que ser consciente de
que pueda plantear la enseñanza de las LCE. esta situación sino también asumir su responsabilidad como educador y agente
de cambio social.
En relación con la planificación lingüística que se busca promover a partir de
este documento, se advierte que la denominación lengua extranjera, de amplia Por este motivo, con el propósito de buscar un término que incluya, por un lado,
difusión en nuestro sistema educativo, puede ser incompleta o incluso inexacta las consideraciones antes expuestas para lengua de origen y, por otro, que se re-
para describir los contextos en los que se desempeñarán los futuros docentes. lacione con la denominación que habitualmente circula en el sistema educativo
En la Argentina y en otros países de Latinoamérica que tuvieron un gran im- argentino, se decidió emplear en este documento la denominación lengua-cultura
pacto inmigratorio no es posible hablar de LCE sin tener en cuenta que todo extranjera (LCE) para explicitar la complejidad inherente a todo proceso de
debate acerca de la lengua identitaria nacional (el español en nuestro caso) ha interrelación entre una lengua y su cultura y para dejar de lado definitivamente
tenido lugar en relación con las LCE que no eran vistas como objetos distantes, la dicotomía que considera la lengua de manera autónoma respecto de la cul-
sino como saberes presentes en el seno del territorio. Así, debemos indicar tura de la que es portadora y que, por lo tanto, no puede ser estudiada de modo
que algunas LCE fueron concebidas como amenazadoras de la presunta unidad descontextualizado, aséptico, neutro y sin tener en cuenta su carga histórica.
lingüística y cultural del país (Di Tullio, [2003] 2010).
Asimismo, es necesario que el futuro docente pueda identificar y reflexionar
Aun si la coexistencia de LCE que representan, en muchos casos, distintos flujos sobre las características que distinguen los contextos antes mencionados, ya
L. Extranjeras
inmigratorios –como el italiano, el alemán, el gallego– ha sido percibida como que ello se vuelve crucial para la perspectiva intercultural que adopta la ela-
amenazadora, es necesario considerar que el aprendizaje de estas LC ha su- boración de los núcleos del presente documento. Esta nueva denominación per-
puesto también el reaseguro de la memoria de un gran número de familias. De mite seleccionar y formular intervenciones didácticas específicas para favorecer
la misma forma, es relevante considerar el caso del portugués en la provincia el aprendizaje de LCE que aparecen necesariamente ligadas a la situación real
de Misiones, donde parte de la población habla esa lengua como primera len- y concreta de la Argentina y, por otro, habilita la recuperación de la memoria
gua. Estas distinciones imponen la necesidad de pensar una denominación que histórico-lingüístico-cultural del país.
En efecto, es fundamental que el docente de LCE conozca la conformación libre mercado que tienen como consecuencia la profundización de las diferen-
de las políticas lingüísticas en (de) su país o en el (del) bloque regional en el cias sociales; por el otro, posiciones contrahegemónicas que abogan por la cons-
que se desempeña y comprenda además el grado de explicitación que ellas trucción democrática de reglas de reconocimiento recíproco entre identidades
adoptan en las medidas concretas de los gobiernos. Este saber le permitirá y culturas distintas. Este reconocimiento puede adoptar formas múltiples de
reconocer que la distribución del poder también se establece a través de las acuerdo con la comunidad lingüístico-cultural que se considere, pero principal-
LCE en una comunidad lingüístico-cultural determinada y distinguir que esta mente debe orientarse a partir del establecimiento de un derecho a la igualdad,
situación puede ser equitativa o no. Identificar la función de cada una de las LCE en los casos en que la diferencia origina procesos de exclusión, y derecho a la
en un territorio, definir el tipo de vínculo que se establece entre ellas o posicion- diferencia, en los casos en que la igualdad se presenta exclusivamente como im-
arlas en relación con la LCM implica reconocer su carácter de hecho político, perativo homogeneizador que no respeta la diversidad lingüístico-cultural (San-
cargado de ideología e historicidad. El docente de LCE no puede ser ajeno a tos, B. de Souza, 2001).
esta problemática que afecta de manera constante sus decisiones en el aula.
Debe tomar conciencia de estos procesos y esforzarse por efectuar un anclaje Prácticas letradas
significativo en la realidad argentina y regional para promover intervenciones
concretas, contextualizadas y alejadas de la mera implementación de modelos En el nuevo escenario lingüístico que nos propone el mundo contemporáneo
originados en otras situaciones y momentos históricos. Asimismo, el hecho de y que comprende también los fenómenos de nuevo cuño –y aún escasamente
que un Estado no explicite su política lingüística acompañada de la planificación explorados– que se originan en el uso cada vez más extendido de los nuevos
correspondiente implica la adopción de una posición ideológica que, de hecho, medios de comunicación, debe atenderse, entre otros aspectos, al surgimiento
es una política lingüística que conlleva ciertas consecuencias evidentes para la de nuevas formas de ejercicio de la ciudadanía. Siguiendo a Arnoux y Bein (1999),
comunidad lingüístico-cultural y, más específicamente, para su sistema educativo. es necesario comprender que asistimos a la reconfiguración de las identidades
nacionales, lo que implica un cambio en el imaginario social con respecto al
En los últimos años, a partir de estos y otros fenómenos, surge en el ámbito de la significado de la extranjeridad que impacta, ciertamente, en el prestigio que se
glotopolítica el estudio de las prácticas lingüísticas en relación con los procesos confiere a las LC y a las relaciones que entre ellas se establecen.
ideológicos en los que estas se encuadran. En nuestro país también, a través de
investigaciones académicas, se recuperan, se analizan y se interpretan los materi- Estas nuevas identidades nacionales dan lugar a la formación de representa-
ales teóricos y prácticos –ideas, debates, disposiciones, resoluciones, leyes, manu- ciones sociales elaboradas por la relación de todos los individuos de una comu-
ales, instrumentos de difusión– con los que se constituyó un discurso acerca nidad lingüístico-cultural, que construyen una realidad compartida. Se trata de
de la LCM y de las LCE (Arnoux y Bein, 1999). Así, la reivindicación emergente representaciones que circulan en la sociedad y establecen percepciones más o
de las LC llamadas minoritarias y de las LC de los pueblos originarios, general- menos cristalizadas respecto, por ejemplo, de las características de las diferentes
mente denominadas indígenas para preservar su identidad frente al avance de LC y se materializan, principalmente, bajo la forma de estereotipos: visiones re-
las lenguas globalizadas, ha puesto en escena un intenso debate que genera la ductoras de la realidad que se encuentran determinadas por la simplificación y
L. Extranjeras
necesidad de una glotopolítica plurilingüe en sintonía con la realidad multiétnica la generalización y son adoptadas como verdaderas. A partir de estas construc-
e intercultural de nuestras sociedades. ciones. muchas veces cristalizadas en la lengua, en el seno de algunas comuni-
dades se considera que hay lenguas más ricas, más musicales o menos duras que
Finalmente, en este contexto, se observa el conflicto entre varias interpreta- otras. Se pierde de vista la complejidad que entraña la experiencia intercultural
ciones de la globalización. Por un lado, las de índole neoliberal, definidas por el ligada a las LC y LCE para los miembros de una comunidad determinada.
sometimiento de la vida social y económica al individualismo y a las reglas del
El docente de LCE es, en el aula, un agente privilegiado para deconstruir ester- puede determinar el éxito o fracaso de una propuesta. En este sentido, un tra-
eotipos y representaciones sobre los otros en relación con las distintas LC y LCE bajo mancomunado entre LCM y LCE puede favorecer y consolidar este tipo de
que circulan en el ámbito en el que se desenvuelve. Así, podrá actuar sobre esas procesos de participación ciudadana.
representaciones desde la perspectiva que aporta la LCE que enseña como así
también apelando a la diversidad y al patrimonio lingüístico que su sociedad El contacto con la extranjeridad a través de la enseñanza y del aprendizaje de
presenta. Por ejemplo, aceptar una determinada variedad lingüística como válida LCE lleva a la reflexión sobre las diferencias y/o similitudes lingüísticas y cultu-
implica un gesto político por medio del cual se pueden llegar a silenciar voces y rales a la vez que construye espacios de diálogo en el aula. El concepto de aula
volver invisibles a sectores enteros de la sociedad. Por este motivo, desde la pers- como tercer espacio (Kramsch, 1993) sería un lugar construido entre los inter-
pectiva adoptada en este documento,el concepto de ciudadanía resulta íntimamente locutores, donde se concreta la experiencia intercultural desde su aspecto de
ligado a los valores y derechos que emanan de un Estado democrático. General- contacto con el otro, pero también desde una perspectiva política e ideológica.
mente, entendemos por “ciudadano” al individuo que goza de derechos políticos En ese lugar, los símbolos culturales no pueden considerarse estáticos y cer-
en el ámbito de un Estado determinado. Y aquí es clave poner el acento en el rados sino que son interpretados, traducidos, revisitados y apropiados continu-
hecho de que para que haya ciudadanía debe haber un Estado democrático que amente, desde una perspectiva nueva (Bhabha, 2004 [1994]).
garantice la existencia de la comunidad política. La ciudadanía es un derecho
que se ejerce, por ejemplo, a través del voto, cuando nuestra voluntad adquiere Papel y responsabilidad político-pedagógica del docente de LCE
entidad política. Pero también se corporiza permanentemente en los actos
cotidianos al defender nuestras ideas, al escuchar y analizar propuestas de otros, Como se ha mencionado antes, el ejercicio de la ciudadanía representa un
al expresar nuestro disgusto o satisfacción ante determinada acción de gobierno, conjunto complejo de acciones así como la adopción de valores que una socie-
al peticionar ante las autoridades o al reclamar ante un acto que consideramos dad determina a partir de su devenir histórico en función de las expectativas
injusto. que vislumbre para su futuro.
La práctica ciudadana se encuentra, de este modo, directamente relacionada con Entre nuestros derechos de ciudadanos se encuentra, sin duda y tal como san-
la posibilidad de acceder a prácticas letradas, es decir, de estar habilitado para ciona el artículo 45 (inciso 19) de nuestra Constitución Nacional, el derecho a
tomar la palabra, para constituirse en un enunciador responsable del propio contar con leyes que “protejan la identidad y pluralidad cultural, la libre creación
pensamiento, integrante activo dentro de su comunidad, capaz de explicitar y y circulación de las obras del autor; el patrimonio artístico y los espacios cul-
defender una o varias perspectivas ideológicas, de interpretar y negociar sentidos turales y audiovisuales”. Asimismo, en relación con la lengua y la cultura, este
en las diferentes esferas en las cuales se desenvuelve. La toma de la palabra artículo declara, en su inciso 17, “reconocer la preexistencia étnica y cultural
implica abrir un espacio para argumentar las propias opiniones y también de los pueblos indígenas argentinos” y “garantizar el respeto a su identidad y el
escuchar la palabra de los otros. Es fundamental que el docente comprenda la derecho a una educación bilingüe e intercultural”.
importancia que tiene el acceso a prácticas letradas tanto en LCM como en
L. Extranjeras
una o varias LCE. Saber escribir una carta de reclamo, participar en un debate, Por este motivo, en esta propuesta entendemos, siguiendo a Dussel y
argumentar contra una medida que se considera perjudicial para la escuela o Southwell (2010), que el sentido del trabajo de enseñar una LCE tiene una re-
la comunidad, conocer y convencer a colegas para promover mejoras edilicias lación directa con la cultura. Quien enseña, además de docente, es ciudadano
o modificar aspectos de un proyecto educativo son situaciones habituales en y por este motivo se inserta y se vincula con la sociedad en la que vive, dialo-
las cuales el dominio adecuado de las diferentes prácticas y géneros discursivos gando con los dilemas que esta presenta, siempre en interacción con el otro.
Esta interacción involucra la crítica, el aporte propio, el compromiso, la consid- Ahora bien, con respecto a las acciones de los futuros docentes de LCE, es
eración de múltiples perspectivas y también un posicionamiento ético. El do- necesario que estos tomen conciencia de su papel como actores sociales en
cente establece nexos entre su saber específico y el ámbito social en el que estrecha relación con quienes deciden y definen los contornos de las políticas
se desenvuelve y de esta manera construye su posición, su autoridad, la cual lingüísticas (políticos, dirigentes y rectores, entre otros) y que valoren el peso
adquiere simultáneamente el carácter de responsabilidad político-pedagógica. que representa su intervención en el aula y en el resto de la institución escolar.
A partir de ella, abre espacios para la toma de la palabra y permite que otros En la actualidad, nadie pone en discusión que la participación de los docentes
puedan participar y decidir las propuestas que aceptan en su carácter de ciu- de LCE, bajo la forma de debates, solicitadas, elaboración de documentos, re-
dadanos. uniones de las asociaciones profesionales o en los espacios políticos ocupados
por aquellos actores que tienen el poder de tomar decisiones, los convierte
La escuela, por su historia y papel simbólico en nuestra sociedad, se presenta en actores dinámicos de la política lingüística. Desde la perspectiva descripta,
como un espacio en el cual se tensionan diversas visiones de mundo. ¿Qué pa- se destaca que el aula y la institución escolar son ámbitos privilegiados para la
pel debe adoptar el docente en la promoción y puesta en práctica de actitudes acción, ya que al estimular una representación determinada de la LCE que se
y valores ciudadanos? En principio, se debe considerar que el docente tiene la enseña, al favorecer la participación de los alumnos, de las autoridades escolares
responsabilidad de habilitar espacios en el aula, de manera que la diversidad o incluso de los padres de los estudiantes en la construcción de un proyecto
de opiniones sea promovida y respetada. Aquí es fundamental pensar que la educativo colectivo, al elegir un manual u otro, al privilegiar el desarrollo de una
ciudadanía no es un concepto vago, difuso, solamente planteado en el nivel de práctica por sobre otras, el docente está haciendo política lingüística y contribu-
la teoría, sino que se tiene que concretar en acción, y que una de las principales yendo a su planificación. Más aún, como señala Fairclough (1989) siguiendo en
formas que adopta esta acción es la explicitación a través de las prácticas discur- gran medida a Freire ([1984] 2004), enseñar una lengua supone una tarea de
sivas. Es una obligación fundamental del docente ofrecer a sus alumnos un es- emancipación, liberación. Así, despertar conciencia en los aprendientes respecto
pectro amplio de posibilidades de acceso a las diferentes LC y generar espacios de las prácticas discursivas debe entenderse como una acción transformadora
para la construcción del concepto de autoridad, su ejercicio y respeto, a partir que puede permitir en el futuro modificar el statu quo político y social.
de una negociación de sentidos democrática en la cual todos los involucrados
tengan posibilidad de participación. Esta construcción de la autoridad y del com- Un docente capaz de comprender su participación en el campo de la política
portamiento ético no queda delimitada exclusivamente a las instancias curricu- lingüística será un agente consciente de su estatus de mediador entre una LCM y
lares que los abordan como contenidos sino que se encuentra en cada acción una (o varias) LCE. En tanto agente lingüístico, el docente asume su compromiso
realizada, en cada palabra que circula en la institución y en toda la sociedad. con las acciones lingüísticas inherentes a su especialidad, aunque más no sea para
negociar espacios de acción y de supervivencia de la LC que enseña, especial-
Por otra parte, el docente es un mediador de la cultura y la alteridad, que se mente si se trata, por ejemplo, de una LC minoritaria. El futuro docente de LCE
mueve en un espacio no delimitado, en el cual tiene que lidiar permanentemente debe conocer y comprender la implicancia de los derechos que emanan de su
para encontrar su lugar de enunciación y, a partir de allí, crear soluciones para ser ciudadano y también de la condición de ciudadanos de los aprendientes a
L. Extranjeras
los conflictos que puede plantearle su sociedad. De esta forma, para habilitar el los que está formando.
ejercicio de la ciudadanía, el acceso a las prácticas letradas es un derecho inalie-
nable que tiene que ser instaurado y promovido permanentemente. El docente Finalmente, para comprender esos derechos, el futuro docente de LCE deberá
de LCE es un agente activo en su sociedad y para ello tiene que asumirse conocer y posicionarse tanto frente a las políticas lingüísticas implementadas
como sujeto político que interviene en un entorno social que comparte con sus por el Estado como frente a los estereotipos de las distintas LC que circulan
alumnos. en su comunidad. En tanto ciudadano, docente de LCE, el profesor tiene la
responsabilidad política de ejercer y hacer conocer el derecho a la intercultur-

alidad –incluso si la ley no alcanza aún a todas las comunidades minoritarias de
nuestro país–, así como el derecho y el respeto a la diferencia cultural.
Metas Experiencias
Conocer el proceso histórico que conformó el actual panorama sociolingüístico argen- Analiza, de forma crítica, diferentes soluciones dadas por los gobiernos a lo largo de la
tino y establecer hipótesis con respecto a su evolución futura. historia con respecto a problemas de índole lingüístico-cultural.
Identificar y describir las relaciones entre la política lingüística actual y la herencia del Construye y compara en la clase biografías lingüísticas para observar y hacer observar
proceso inmigratorio en el país. su riqueza y diversidad.
Explicar la construcción histórica de la noción de ciudadanía en relación con las LC y Establece relaciones entre las LC en nuestro contexto sociocultural para construir la
caracterizar las principales variables que han influido en dicho proceso. noción de plurilingüismo a través de la realización de entrevistas y del examen de relatos
que recuperen la historia de hablantes de una LC diferentes.
Identificar y operar con distintos marcos teóricos para comprender y explicar nociones Estudia documentos de circulación pública –diseños curriculares, leyes, discursos– para
básicas que describan la relación existente entre lengua y poder. identificar y caracterizar las políticas lingüísticas y educativas que se establecen a través
de ellos en la Argentina y en otros países del mundo, particularmente aquellos que se
Emplear una terminología adecuada capaz de describir conceptos y fenómenos del área
asocian a las LCE que se enseñan en el aula.
de la sociolingüística y la política lingüística.
Identifica los supuestos que subyacen en la selección de gramáticas, diccionarios,
Comparar el panorama lingüístico argentino con el de otros ámbitos regionales, en es-
enfoques de enseñanza, entre otros, con el propósito de determinar los marcos teóricos
pecial de Latinoamérica, con énfasis en los tratados de integración como el MERCOSUR
e ideologías que los caracterizan.
y la UNASUR.
Reconocer el acceso a las prácticas letradas como elemento fundamental para el ejer- Realiza dramatizaciones en el aula, construye blogs o hace uso de otras formas presen-
cicio de la ciudadanía. ciales y virtuales de comunicación con el fin ensayar modos de decir, ejercita la toma de
la palabra, participa de debates utilizando diferentes estrategias discursivas, argumenta
Tomar conciencia respecto del papel activo y político que el docente tiene en la defensa
a favor o en contra de una posición, entre otras actividades que refieran a prácticas de
de los derechos e identidades lingüístico-culturales que se asocian a la/las LCE que
ciudadanía.
L. Extranjeras
enseña.
Participa u organiza jornadas escolares destinadas a la difusión, circulación y puesta en
Comprender que la elección de una u otra LCE representa un gesto de política lingüís-
relación de la LCM y las diferentes LCE de la comunidad.
tica y educativa.
Participa en espacios de discusión presenciales o virtuales para la elaboración de pro-
Distinguir las principales tendencias de cambio en la sociedad y su influencia en el ejer-
puestas y proyectos que intervengan en cuestiones ciudadanas de la comunidad en la
cicio de la ciudadanía y las políticas lingüísticas.
cual se desempeñará como docente.
Metas Experiencias
Distinguir en los contextos argentino e internacional los actores de las políticas (no solo Toma contacto y/o encuesta, de ser posible, a los responsables de las políticas lingüísticas
lingüísticas) gubernamentales y no gubernamentales que inciden y determinan la función de los países de LCE en nuestro país (representantes de embajadas, agregados cultu-
de cada una de las LCE y su relación con la LCM. rales) y a los responsables de las políticas lingüísticas en el contexto nacional (ministerios,
dirigentes, directores de departamento, coordinadores del área de lenguas en las institu-
ciones de formación docente) para obtener un estado de situación de las principales
líneas de acción.
Conoce y/o asiste, de ser posible, a debates en ámbitos legislativos de su jurisdicción que
traten asuntos de interés comunitario orientado a la/las LCE que enseña.
Identificar y analizar situaciones concretas en el aula y en las instituciones en las cuales Trabaja con materiales auténticos –revistas, publicidades, videos, sitios web, redes sociales,
intervengan cuestiones relacionadas con la LCE y el ejercicio de la ciudadanía correo electrónico- que le permita circular por las diferentes variedades lingüísticas de
una LCE y de la LCM y reflexionar sobre el lugar que cada una de ellas tiene dentro de
Identificar y analizar el modo en que las medidas de planificación lingüística afectan el
una comunidad sociolingüística determinada.
comportamiento lingüístico de una comunidad.
Relevar las LC que conviven en el barrio, el club, la escuela, el centro cultural a través de
charlas o del análisis de carteles, anuncios, avisos, páginas web, entre otros.
Organizar grupos de afinidad en la institución escolar y en su comunidad para debatir
asuntos de interés común relativos a las LCE presentes en el seno de la comunidad
educativa.
Identificar representaciones sociales y estereotipos sobre las diferentes LCE que circulan Elabora entrevistas con aprendientes y con otros actores de la escena local de una LCE
en el contexto argentino para analizarlas de forma crítica. para reconocer las representaciones que circulan con respecto a esta y otras LCE.
Analiza las representaciones que circulan sobre las LCE y explica la conformación de
estereotipos lingüístico-culturales y la naturaleza de las unidades fraseológicas (expre-
siones idiomáticas, colocaciones, paremias).
L. Extranjeras
Mapas de progreso
Conocer el proceso histórico que con- Establece relaciones entre los procesos Establece relaciones entre las LCE y la Planifica y desarrolla actividades en las
formó el actual panorama sociolingüístico históricos inmigratorios y la situación y dis- LCM y entre las distintas LCE recuperando cuales se problematiza el concepto de ciu-
argentino y establecer hipótesis con res- tribución actual de las LCE y las diferentes su dimensión socio-histórica a los efectos dadanía actual y las cuestiones relativas a la
pecto a su evolución futura variedades de la LCM. de construir la noción de plurilingüismo, conformación plurilingüe e intercultural de
como fenómeno individual y colectivo. las sociedades contemporáneas.
Identificar y describir las relaciones entre A partir de diferentes fuentes, selecciona,
la política lingüística actual y la herencia del organiza y hace uso de información apro-
proceso inmigratorio en el país. piada para comprender y ejemplificar la
construcción histórica de la noción de ciu-
Explicar la construcción histórica de la no-
dadanía en relación con las LCE.
ción de ciudadanía en relación con las LC
y caracterizar las principales variables que
han influido en dicho proceso.
Identificar y operar con distintos marcos Identifica los principales marcos teóricos Relaciona y contrasta los principales mar- Participa en espacios de discusión presen-
teóricos para comprender y explicar no- que describen el campo de los estudios cos teóricos que definen el campo de los ciales o virtuales para la elaboración de
ciones básicas que describan la relación sociolingüísticos y las políticas lingüísticas. estudios sociolingüísticos y de las políticas propuestas y proyectos que intervengan
existente entre lengua y poder. lingüísticas. en cuestiones ciudadanas de la comunidad
Efectúa comparaciones entre diferentes
en la cual se desempeña como docente
Distinguir las principales tendencias de políticas lingüísticas aplicadas en Argen- Emplea una terminología adecuada para
cambio en la sociedad y su influencia en tina y en el ámbito regional (MERCOSUR, de describir conceptos y fenómenos del Releva a través de proyectos específicos
el ejercicio de la ciudadanía y las políticas UNASUR, entre otras). área de la sociolingüística y de las políticas características de las LC que circulan en su
lingüísticas. lingüísticas. comunidad lingüístico-cultural.
Utiliza adecuadamente diccionarios, manu-
L. Extranjeras
ales y gramáticas, entre otras herramientas Utiliza marcos teóricos para justificar sus Organiza y/o participa de grupos de afi-
lingüísticas (tradicionales y relacionadas decisiones didáctico-metodológicas al nidad en la institución escolar y en su
con las nuevas tecnologías). planificar la enseñanza de aspectos de las comunidad para debatir asuntos de interés
LCE y ciudadanía. común relativos a las LCE presentes en el
seno de la comunidad educativa.
Identifica los supuestos que subyacen en
la selección de gramáticas, diccionarios,
enfoques de enseñanza, entre otros, cons-
ciente de los marcos teóricos e ideologías
que los sustentan.
Reconocer el acceso a las prácticas letra- Fundamenta teóricamente el carácter Explica aspectos políticos e ideológicos Organiza, propone y /o participa en tra-
das como elemento fundamental para el político de la toma de la palabra y su im- que subyacen en documentos públicos bajos interdisciplinarios con sus colegas de
ejercicio de la ciudadanía. portancia en la formación del docente de como diseños curriculares, leyes, regla- LCE y LCM que tengan como ejes proble-
LCE. mentaciones, entre otros. máticos la toma de la palabra y la cons-
Tomar conciencia respecto del papel activo
trucción de la ciudadanía.
y político que el docente tiene en la defensa Distingue aspectos políticos e ideológicos Selecciona y utiliza adecuadamente biblio-
de los derechos e identidades lingüístico- que subyacen en documentos públicos grafía especializada para explicar conceptos Contribuye con su especialidad en pro-
culturales que se asocian a la/las LCE que como diseños curriculares, leyes, reglamen- en relación con las LCE y la construcción puestas comunitarias e institucionales
enseña. taciones, entre otros del concepto de ciudadanía. relacionadas con las LCE que circulan en
su comunidad lingüístico-cultural.
Comprender que la elección de una u Concibe y describe el concepto de identi- Participa en actividades institucionales
otra LCE representa un gesto de política dad como un proceso complejo construi- para el desarrollo y estudio de las LCE. Selecciona diversas formas de comuni-
lingüística y educativa. do a partir de variables políticas, sociales, cación y hace uso de soportes variados
Planifica actividades con diferentes grados
históricas y lingüístico-culturales. para transmitir aspectos de las políticas
Identificar y analizar situaciones concre- de complejidad para discutir y analizar as-
lingüísticas y de la construcción de la ciu-
tas en el aula y en las instituciones en las Identifica los efectos que tiene la aplicación pectos de las LCE y la construcción de la
dadanía, de forma significativa, en función
cuales intervengan cuestiones relacionadas de una política lingüística determinada en ciudadanía.
de las características de los distintos inter-
con la LCE y el ejercicio de la ciudadanía su comunidad lingüístico-cultural.
Analiza críticamente estereotipos y repre- locutores (alumnos, colegas, padres).
Identificar representaciones sociales y es- Identifica y ejemplifica, en documentos de sentaciones presentes en su comunidad y
Distingue problemáticas específicas gene-
tereotipos sobre las diferentes LCE que diversa índole, representaciones y estereo- elabora actividades significativas en el aula
radas en el aula o en la institución donde
circulan en el contexto argentino para tipos con respecto a las LCE. para su problematización y discusión con
L. Extranjeras
trabaja para analizarlas a la luz de las políti-
analizarlas de forma crítica. los alumnos
cas lingüísticas vigentes en su comunidad
Trabaja con materiales didácticos repre- lingüístico-cultural.
sentativos y significativos para la discusión
Elabora y organiza materiales de estudio
en clase de cuestiones de LCE y ciudadanía
para los alumnos a partir de documentos
auténticos y bibliografía pertinente.
Identifica y analiza situaciones concre- Diseña estrategias didácticas relacionadas
tas en el aula y en las instituciones en las con las LC, las políticas lingüísticas y el
cuales intervienen cuestiones relacionadas ejercicio de la ciudadanía de acuerdo con
con la LCE y el ejercicio de la ciudadanía. la realidad multiétnica e intercultural de su
comunidad.
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Núcleo III: Interculturalidad

Fundamentación A los saberes de tipo declarativo se agregaron, más tarde, los conocimientos
procesuales: además de “saber algo” sobre la cultura del otro, había que “saber
Acoger al otro en su lengua es tener en cuenta naturalmente su cómo” moverse dentro de ella. Para esto no solo se necesitaba información
idioma, no pedirle que renuncie a su lengua y a todo lo que esta sino también el conocimiento de otra serie de elementos como los códigos en
encarna (Derrida, 2001) uso (gestos, proxemia, silencios, íconos, etc.), las normas sociolingüísticas (cómo
comportarse delante de tal o cual hablante extranjero, qué decir, qué callar, qué
Introducción criterios de familiaridad y de discreción emplear, qué es “lo correcto” o “lo vul-
gar” en la cultura del otro) y sobre todo, tener en cuenta las representaciones
Durante largo tiempo, la formación de los docentes de LCE en Argentina privi- construidas desde la cultura extranjera.
legió una mirada unidireccional respecto de las materias de corte cultural y de
la formación en general. Esta mirada se proyectó en un único sentido: hacia la La enseñanza de contenidos culturales estuvo reservada, en algunas institucio-
cultura y el punto de vista del otro, definido a partir de la lengua extranjera. nes del país, a los hablantes nativos de la LCE que se enseñaba. Predominaba la
Para Beacco (2000) el enfoque didáctico favorecido fue el de la adquisición/ convicción de que por su sola condición de hablante de la LCE, estaba mejor
acumulación/restitución de una serie de conocimientos y de saberes relativos posicionado para enseñar aquello que vivenciaba como prácticas naturales e
a la cultura extranjera, generalmente concebida como un vasto conjunto de implícitas. En este sentido, Zarate (1983) intenta desterrar esa noción fuerte-
nociones y categorías. Estos saberes, de tipo declarativo, eran adquiridos mente arraigada para demostrar que ser hablante nativo de una cultura no
mediante un discurso descriptivo-explicativo (y, en el mejor de los casos, de tipo implica necesariamente haber reflexionado sobre ella, haber desnaturalizado sus
analítico-interpretativo) sostenido por el “experto” (el profesor) y convergían en prácticas ni ser capaz de desentrañar los implícitos culturales.
una imagen de la cultura extranjera idealizada, monolítica, uniforme, objetivable,
donde no había lugar para la cultura de pertenencia, la identidad propia y la Replanteos didácticos: el enfoque intercultural
experiencia cultural del aprendiente.
Paulatinamente, en distintos contextos y a través de diferentes replanteos, la
Entre los riesgos que conllevaba este enfoque, podríamos mencionar la creación didáctica de las LCE se fue cuestionando sobre las modalidades de acceso a
de estereotipos, la propagación de visiones monoculturales y la imposibilidad de la cultura del otro y la manera de relacionarse con ella. Las prácticas didácti-
favorecer el diálogo real entre pares y entre la cultura denominada extranjera cas pasaron de una metodología basada en la comparación sin reflexión y la
y la propia. Fácilmente, se podía caer en generalizaciones abusivas ya que la descripción-explicación a la posibilidad de interactuar con la otra cultura desde
búsqueda de especificidades de cada una de las culturas se hacía homogenei- la valoración de los puntos de vista del otro. De esta manera, la didáctica
L. Extranjeras
zando ambos conjuntos culturales y en detrimento de las diferencias internas adquirió, cada vez con mayor identificación, una perspectiva intercultural.
de cada comunidad cultural. Más que comparaciones se establecían jerarquiza-
ciones obteniendo así visiones reduccionistas y esquemáticas, sostenidas en la Benucci (2001) habla sobre la importancia de centrar la educación en el apre-
creencia de que existe un esquema cultural universal a partir del cual se organi- cio y la apertura hacia el otro sin juicios de valor como el mejor medio para
zan todas las culturas. conducir a la comprensión intercultural. Esta es la base que permite llegar al
paso siguiente, el interés intercultural, meta fundamental de la didáctica porque
implica el reconocimiento del valor de la diversidad cultural, la curiosidad y el Agentes mediadores

interés por el otro. Una perspectiva intercultural supone la puesta en relación, el
encuentro, la interacción de al menos dos culturas: la vehiculizada por la lengua Al favorecer la interacción entre la cultura propia y la cultura extranjera, el
extranjera y la cultura que se asocia a la lengua materna del aprendiente. Así, enfoque intercultural pone el acento sobre los agentes mediadores de esas
este enfoque concibe la cultura no solo desde una perspectiva antropológica LC en el contexto didáctico: el aprendiente y el hablante de otra LC que se
sino también como un sistema teórico-práctico conformado por discursos al- aprende. Esta perspectiva, lejos de promover la identificación del alumno con
tamente complejos en continua relación y transformación a través del cual una el modelo de una “cultura ideal”, propicia el descubrimiento y el acercamiento
comunidad cultural se desarrolla y se identifica. En este sentido, consideramos a una cultura diferente. En este proceso de descubrimiento/acercamiento se
adecuado recurrir a la antropología social y pensar la cultura, junto con García ponen de relieve, por un lado, los condicionamientos socioculturales propios del
Canclini (2004), como un “conjunto de procesos sociales de producción, circu- hablante de otra lengua cultura y, por el otro, los condicionamientos del apren-
lación y consumo de la significación en la vida social”, procesos, en los que la diente. Ambos, el hablante de otra LCE y el aprendiente, están determinados
lengua interviene como una gran protagonista. social, histórica y culturalmente por las prácticas sociales de las comunidades
sociolingüísticas a las que pertenecen. Así, estos protagonistas del “acto inter-
El antropólogo argentino manifiesta la necesidad de distinguir entre las nociones cultural” se encuentran en un universo instaurado por la situación didáctica y
de multiculturalidad e interculturalidad. Esta última, a diferencia de la primera, se relacionan e interactúan, ante todo, a partir de sus propias prácticas sociales
supone una relación recíproca de negociación, conflicto y préstamo entre diferen- (ritos, hábitos, costumbres, etc.).
tes. La dimensión inter de este enfoque es, entonces, indicadora de relación y no
de simple yuxtaposición u omisión. La perspectiva intercultural, al favorecer el En efecto, para Serrani (2005), el docente de LCE es un profesional capaci-
encuentro de dos o más culturas, permite la exploración en la propia cultura y tado para realizar prácticas de mediación sociocultural en el contexto de la
en la cultura extranjera, animada más por el deseo de conocimiento, compren- clase, a través de la observación y el tratamiento de conflictos identitarios y
sión e interpretación que por el de descripción o enjuiciamiento. Se funda en un contradicciones sociales explicitadas en el lenguaje que circula en el aula. Debe
doble reconocimiento de identidades y sugiere un acercamiento cultural basado prepararse para generar espacios de reflexión en los que tanto la lengua como
en la concientización y en la objetivación de la cultura de origen y de la cultura la cultura sean consideradas desde una perspectiva más amplia, ya no como
del otro. Según Philipp (1995), esta perspectiva en educación favorece la cons- objetos instrumentales –de acuerdo con progresiones didácticas centradas en
trucción de la identidad social y cultural así como la apertura a la alteridad y a la lo morfosintáctico o en lo descriptivo, o tal vez como situaciones comunicativas
comprensión interétnica. En el marco de sociedades multiculturales de intercam- fragmentadas–, sino más bien como procesos discursivos fuertemente anclados
bios personales o mediatizados entre sujetos hablantes de lenguas diferentes la en la identidad sociocultural y explicitados en el imaginario social que cada
perspectiva intercultural facilita la puesta en relación entre las culturas a través grupo construye a lo largo de su devenir histórico.
de la educación. El enfoque intercultural implica poner énfasis en el desarrollo
de las capacidades de diálogo, de comprensión mutua, de cooperación y respeto. Alteridad
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Siendo la interculturalidad un espacio de representaciones en contraste, el Yo
y el Otro producen miradas recíprocas, de modo que la percepción del Otro Una perspectiva intercultural hace hincapié en el concepto de alteridad, enten-
remite a la imagen de uno mismo. dida no solo en términos de “diferencias” culturales sino también de rupturas,
es decir, de aquellos espacios totalmente diferentes que abren la posibilidad
de construir nuevos sentidos a partir del encuentro y la confrontación de dos
universos culturales. El objetivo inicial del enfoque intercultural es la búsqueda
de procedimientos que favorezcan la percepción, la comprensión, el análisis y la futuro docente supone una problematización de su status respecto de las demás
interpretación en los propios contextos socio-históricos de la variedad y com- manifestaciones culturales, una reflexión acerca de su especificidad en tanto
plejidad cultural situadas. Es claro que una propuesta de carácter intercultural productos estéticos y un eventual debate sobre el juicio de valor ideológico que
cuyo fin último es el reconocimiento de la alteridad requiere, de los agentes implica la selección de textos y obras en un recorrido didáctico.
que intervienen en el acto didáctico, una formación en la cual las nociones de
relatividad y multiplicidad ocupen un lugar determinante. Es esta formación la Cabe aquí, una explicitación del concepto de canon según la perspectiva in-
que impedirá que las diferencias se vean reducidas a estereotipos rígidos o que, tercultural. Históricamente el canon -en cuanto proceso selectivo de lo que
simplemente, se las niegue. “debe” ser reconocido como manifestación artística- encontró en los ámbitos
educativos un espacio privilegiado para su desarrollo. Desde una visión crítica,
Manifestaciones culturales discutir sobre la constitución del canon en la formación docente genera su re-
visión y enriquece la perspectiva intercultural. Ello posibilita la inclusión de otras
En el contexto pedagógico de LCE en nuestro país, por su naturaleza exolingüe, manifestaciones artísticas que ahora se hacen visibles mientras que antes fueron
la comunicación intercultural se establece en gran medida a través de objetos invisibilizadas en el conjunto de la producción estética. Con tal orientación, se
mediatizadores de esas culturas: textos de diferentes géneros, expresiones de desplazan fronteras de lo establecido para conocer la variedad de registros
tipo artístico como las artes visuales (pintura, fotografía, escultura), las artes artísticos presentes en las sociedades relacionadas con la LCE que se estudia.
combinadas (cine, teatro, danza), producciones musicales y literarias. Sin duda, Por otra parte, no siempre el canon de la LCE coincide con el canon que las
estas representaciones ofrecen una gran variedad de perspectivas y de con- manifestaciones artísticas de esa cultura en particular conforman en la cultura
textos culturales que funcionan como un ámbito particularmente rico para el argentina. Procesos complejos como los fenómenos migratorios, los contactos
anclaje de la LCE, lo cual contribuye a desarrollar un trabajo de relación entre entre intelectuales de distinto origen, las lecturas productivas que se traducen en
culturas con el fin de lograr una comprensión de la diversidad cultural y de la nuevos textos generan la construcción, por parte de la cultura receptora, de un
heterogeneidad presentes tanto en otras culturas como en la propia. Los textos canon relativamente independiente del de la LCE. No es menor, en este proceso,
literarios, por ejemplo, ofrecen espacios de diálogo entre culturas, y abren ca- el rol de la traducción, actividad privilegiada de “apropiación” por parte de una
nales de comunicación entre los alumnos lectores y las voces literarias. Abdallah- cultura joven como la argentina de elementos de tradiciones foráneas.
Pretceille y Porcher (1996) señalan que la historia, la literatura, los medios de
comunicación y el cine son soportes privilegiados para las prácticas sobre la Competencia intercultural y plurilingüe
alteridad o la capacidad de abrirse al otro, yq que son expresiones polifónicas
que reúnen las distintas voces del universo cultural y, al mismo tiempo, están En educación intercultural, si la competencia cultural es traducida como un con-
mediadas por la lengua de manera transversal. junto de capacidades para descubrir, comprender, interpretar, orientarse y com-
portarse en una cultura extranjera, la competencia de comunicación intercultural
Este tipo de manifestaciones solía presentarse de manera privilegiada y a veces implica la capacidad de poner en relación los referentes de la/s cultura/s propia/s
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exclusiva en la perspectiva tradicional de los estudios culturales asociados a la y ajena/s para construir interrelaciones como condición para la construcción
lengua extranjera. Allí, las obras artísticas pertenecientes al canon de la LCE del sentido y la apertura a la comprensión del otro. Esa comprensión facilita la
merecían una atención particular, como reveladoras del “genio” de una nación generación de estrategias para comunicar con hablantes de otras culturas, para
o, en el caso de la literatura, como máxima prueba de las potencialidades ex- ser intermediario entre la cultura propia y la extranjera, para gestionar posibles
presivas y estéticas de la lengua estudiada. En una perspectiva intercultural, la malentendidos, para superar los prejuicios y estereotipos.
inclusión de estas manifestaciones entre los saberes y las comprensiones del
Las culturas en contacto se expresan en una lengua, en variedades de una misma mite su análisis de forma disociada. El profesor no solo debe comprender
lengua y en varias lenguas. Por tanto, interculturalidad remite a plurilingüismo. El para sí las implicancias culturales en la enseñanza de una LCE sino también
concepto refiere a la capacidad de los sujetos hablantes de extender la expe- explicitar a sus alumnos este conocimiento, permitiendo un abordaje de tipo
riencia discursiva de su entorno sociocultural a otras lenguas y a otros contex- causal y socialmente razonado de las particularidades de ciertas elecciones
tos en el marco de una competencia comunicativa construida con experiencias en el habla, la escritura o el comportamiento de los hablantes de la otra
lingüísticas diversas de las de las lenguas en las que interactúa el hablante. cultura. Surge así la necesidad de preparar a los alumnos para esos contac-
tos interculturales. Proponer procesos de enseñanza y de aprendizaje de
El sujeto hablante va construyendo un repertorio discursivo a lo largo de su LE basados en un enfoque intercultural es enriquecedor ya que, como dice
vida. Desde esta perspectiva, se concibe el aprendizaje de una lengua como una Demorgon (1989), involucra al aprendiente en la comprensión del juego
capacidad inacabada, que un hablante elabora en el devenir de un proceso y que, de diferencias y semejanzas tanto de su propio sistema cultural como del
en el medio escolar, necesita de la motivación y de la generación de confianza en conjunto intercultural. Esto propicia sin duda la práctica de actitudes de
cuanto a la capacidad de utilización de esa competencia en la vida social. En este comprensión y de pluralismo, de respeto y de valoración de lo propio y de
sentido, la gravitación de las TIC en experiencias de enseñanza y aprendizaje es lo ajeno. Las LCE se constituyen, de este modo, en socialmente significativas,
notable puesto que estas permiten el flujo de intercambios entre aprendientes y relevantes no solo para el individuo sino también para el conjunto de la
de lenguas y eso conlleva al pasaje de la “cultura objeto” a la “cultura en acto”, comunidad en la que este está inmerso.
en palabras de Abdallah Pretceille (1996). El concepto de plurilingüismo, a su
vez, acoge enfoques plurales en enseñanza de lenguas en los cuales varias LC b. b. El acercamiento a la cultura del otro abre las puertas al conocimiento de
(propia/s y extranjeras) son puestas en relación y la intervención didáctica opera la propia subjetividad como parte integrante de una colectividad, permite
sobre esa puesta en relación. identificar el relativismo y la arbitrariedad cultural y propicia el ejercicio de
la alteridad y de la diversidad. Al poner en el centro de la escena al sujeto
El plurilingüismo favorece la descentración respecto de la lengua y la cultura aprendiente este enfoque promueve la concientización de la construcción
propias y aumenta el potencial de aprendizaje por aprovechamiento sucesivo de del punto de vista y de la omnipresencia de la subjetividad en la construc-
todos los saberes y quehaceres lingüísticos, discursivos, sociales, culturales, etc. ción de las realidades sociales.
Las competencias plurilingüe y pluricultural de un sujeto social, entendidas como
c. El enfoque intercultural favorece la desarticulación del comportamiento
su capacidad para comunicar e interactuar en culturas diferentes, son variables
etnocéntrico que manifiestan generalmente los sujetos cuando establecen
en función de la participación de los sujetos en actividades sociales.
contacto con la cultura extranjera. Cuando el sujeto no logra efectuar un
descentramiento con respecto a sus propios parámetros culturales, el etno-
Por qué incluir el núcleo Interculturalidad como elemento central
centrismo imposibilita el desarrollo intercultural adecuado. En efecto, el et-
en la comprensión de la disciplina?
nocentrismo se manifiesta cuando se niega la existencia cultural diferente de
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a. Este enfoque supone tomar plena conciencia de que, en la actualidad, los la propia y se adopta una actitud reductora mediante la cual se identifican
miembros de las diferentes comunidades lingüístico-culturales están en los propios valores con los valores en general, lo propio con lo universal, el
continuo contacto (directo o mediatizado, formal o informal) con diversas otro con uno mismo. Según Byram (2008), estas son las actitudes que el de-
culturas y lenguas extranjeras y que estos contactos se acompañan inexo- sarrollo de la competencia intercultural, es decir, la capacidad de los sujetos
rablemente de representaciones y actitudes hacia esas lenguas-culturas. Se de relacionarse con el otro cultural permite superar, ya que al propiciar el
reconoce y se destaca aquí que existe una relación de carácter dialéctico diálogo intercultural se instaura el distanciemiento y la objetivación de la cul-
entre lengua y cultura, materializada en las prácticas discursivas, que no per- tura de referencia. Sería paradójico capacitar al aprendiente en su relación
con la cultura extranjera sin antes considerar la necesidad de una descen- universo entre otros históricamente posibles. Como mediadores culturales,
tramiento de su propia cultura y la búsqueda de estrategias que tiendan a los sujetos se ubican en una zona de confluencia de la LCM y de la LCE, se
la problematización de valores y representaciones en pos de favorecer la posicionan con respecto a ambas, formulan interpretaciones que intentan
relación con el otro. combatir el etnocentrismo; son conscientes de sus representaciones, de sus
subjetividades y de sus posicionamientos socioculturales; son respetuosos
d. En el marco de esta propuesta, la concepción misma de la cultura extranjera de la alteridad, de la diferencia y están capacitados para la comprensión y la
se modifica. Con frecuencia, cuando empleamos el término cultura hacemos interpretación del otro y de la otredad.
referencia a todo aquello que forma parte de lo que habitualmente enten-
demos como “identidad nacional”, o sea, el conjunto de rasgos comunes f. Finalmente, la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras debe indagar
compartidos y transmitidos a través de la historia, de generación en genera- sobre la diversidad lingüístico-cultural que se vincula con la LCE en cuestión
ción, por medio de la familia y de la escuela y que constituyen el substrato a través de la construcción de espacios de diálogo en el aula. De acuerdo
cultural de la comunidad y su memoria colectiva. Ahora bien, esta cultura con el planteo de Kramsch (1993), el aula conforma un tercer espacio, es
“nacional” está atravesada por otras –la cultura cotidiana, la de las élites, decir, un lugar “entre” en el que confluyen la identidad propia y la identidad
la de masas, la de género, la generacional, la regional, la profesional– que otra y donde el desarrollo de una competencia intercultural se hace viable
deconstruyen el principio de la cultura monolítica y única. Así la ilusión del en la medida en que los docentes elaboren estrategias de enseñanza que la
conocimiento de la totalidad de la cultura se vuelve insostenible. En este favorezcan. Al construir este espacio se habilita a los alumnos a que traigan
enfoque ese pre-concepto es reemplazada por el del acceso a fragmen- otras culturas y otras lenguas que no son las de la escolaridad pero que sí
tos de la cultura. La noción de una red de micro-culturas con propiedades son activas en sus contextos sociales para relacionarlas con las LCE que se
específicas que componen el paisaje social y cultural de una comunidad sus- están aprendiendo. Esta mirada hacia adentro de la propia cultura del con-
tituiría la idea de una cultura monolítica y homogénea. Es necesario mostrar texto de aprendizaje permitiría hacer visibles otras cosmovisiones que de lo
esta complejidad y esta diversidad al alumno ya que permitirán acercarse contrario permanecerían silenciadas.
a los múltiples componentes de la comunidad cuya lengua aprende y que
enseñará en el futuro. Byram y Fleming (1998) evidencian, en este sentido, que aprender una lengua
debe llevar a reflexionar respecto de la comprensión de una sociedad y una cul-
e. Asimismo, este enfoque modifica el estatus de los sujetos que intervienen tura de hablantes de otras lenguas e incrementar la comprensión de las mismas
en el acercamiento a la cultura extranjera buscando la toma de concien- en relación con la propias sociedades y culturas del aprendiente. Desde una
cia de su triple rol de observadores, informantes y mediadores culturales. perspectiva intercultural, a su vez, todas las lenguas a las que un sujeto accede en
Como observadores de la cultura del otro, los sujetos son conscientes de el curso de sus aprendizajes se ponen en relación. Las cosmovisiones se entre-
la arbitrariedad de su sistema de interpretación vehiculizado por la propia cruzan y se enriquecen, los saberes lingüísticos y comunicativos se solidarizan. Al
cultura, por su mirada socialmente situada, sus representaciones socialmente abordar una LCE, un aprendiente tiende puentes hacia su lengua de orige, pero
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construidas, sus acciones en las negociaciones de sentido, teniendo en cuen- también hacia las otras lenguas a las que se vio confrontado en situaciones de
ta que los hechos culturales no son nunca únicos y descontextualizados sino aprendizaje o de otra índole.
múltiples, diversificados y determinados por el contexto intercomunicativo
en el que se producen. Como informantes, los individuos saben que su
mirada es una entre otras; su discurso no es el discurso; su cultura no es la
cultura; su pertenencia a un sexo y género determinados, a un grupo social
o a una generación condicionan su discurso, recortan la realidad y abren un
Metas Experiencias
Identificar y analizar las diferentes perspectivas teóricas para caracterizar críticamente la Analiza materiales didácticos universalistas en su contexto de circulación a fin de deter-
interculturalidad. minar qué tratamiento se hace de la cultura extranjera y de la cultura materna.
Identificar las distintas concepciones de “cultura” que subyacen a los modelos didácticos Evalua y confronta currículos diversificados que respondan a las características culturales
y a la selección de contenidos en los cursos de LCE. del contexto en el que se desarrollen las situaciones de enseñanza de la lengua extran-
jera y diseñar programas y planes de clases acordes a ellos.
Compara datos en fuentes culturales variadas y espaciadas en el tiempo, analizando
las marcas culturales e interculturales que se ponen de manifiesto en ellos para com-
prender la evolución cronológica del concepto de cultura e interculturalidad.
Identificar expresiones y prácticas culturales propias y de la cultura otra, advirtiendo las Aborda un temática específica a partir de diferentes géneros textuales (documentos
limitaciones que puedan surgir al hacerlo. literarios, periodísticos, científicos, etc.) para reflexionar sobre sus diversos tratamientos
en cada cultura.
Comprender que el aprendizaje de una LCE implica el contacto con sistemas de refe-
rencias y representaciones sobre la realidad diferentes de los de la propia LCE. Visita centros culturales de diferentes comunidades extranjeras con la finalidad de com-
prender cómo la sociedad argentina es el resultado del contacto entre lenguas y culturas
Desarrollar una actitud positiva frente a la diversidad e interculturalidad del escenario
diversas.
contemporáneo.
Identifica vocablos de otras lenguas utilizados en la actualidad, y analizar sus dominios de
pertenencia y de utilización.
Explorar y elaborar hipótesis sobre los orígenes de prácticas y conflictos culturales, con- Analiza desde una perspectiva intercultural casos de conflicto entre grupos de distinta
trastando su validez a partir de los marcos teóricos disponibles. pertenencia cultural en el ámbito áulico o institucional, local o internacional. Proponer
estrategias de intervención y, simultaneamente, la evaluación de sus resultados en in-
Identificar variables institucionales, áulicas y/o personales que permitan anticipar la posi-
formes.
bilidad de conflicto cultural y formular hipótesis acerca de su origen.
Analizar e interpretar discursos orales y escritos (disertaciones, emisiones de radio y/o
Establecer lazos entre la propia cultura y la cultura/s extranjera/s en pos de lograr un
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televisión, manifiestos, panfletos, extractos literarios, artículos de opinión, memorias,
conocimiento de lo propio y de lo ajeno que permita actuar con eficiencia en situa-
etc.) representativos del encuentro/desencuentro entre la lengua materna y las lenguas
ciones en las que puedan surgir conflictos (inter) culturales.
extranjeras.
Encuestar a hablantes de la lengua que se aprende sobre temas que promueven la
reflexión intercultural para identificar puntos de encuentro y de desencuentro con las
propias opiniones.
Metas Experiencias
Participa, con diferentes roles, en jornadas para promover el conocimiento y el contacto

con las lenguas culturas presentes en el ámbito institucional.
Observa iniciativas de acercamiento y tensiones entre culturas en el medio socio-cultural
propio y analizar las consecuencias que esos fenómenos producen.
Identificar los cánones literarios de la LCE y la propia; analizar el carácter histórico e Indaga sobre distintas manifestaciones artísticas de una determinada sociedad (litera-
ideológico de su conformación y distinguir los criterios de constitución de los mismos. rias, arquitectónicas, escultóricas, etc.) y las relaciona con manifestaciones análogas (por
género, por época, por ideología) de las sociedades representadas en el aula.
Enmarcar histórica y socialmente las manifestaciones culturales objeto de análisis para
comprender el contexto que da lugar a las mismas. Lee textos literarios como manifestaciones privilegiadas de cultura e ideología y analiza
su dimensión estética en relación con las demás expresiones verbales.
Realiza cuadros cronológicos, líneas de tiempo, etc. que permitan comparar aconteci-
mientos socio-políticos y culturales contemporáneos de los países referentes de la LCE
y de nuestro país.
Lee y analiza traducciones argentinas de textos literarios canónicos de la LCE estudiada
y traducciones extranjeras de textos canónicos argentinos para apreciar el rol de la
traducción en la conformación del canon y relevar los criterios culturales que guían la
selección de textos a traducir en determinados contextos históricos.
Observa en el entornos urbanos la presencia de nombres de calles, plazas, etc. que evi-
dencien su origen, sitúa históricamente y analiza los posibles motivos de su presencia.
Analizar críticamente los distintos enfoques de enseñanza que favorezcan los intercam- Diseña materiales didácticos adaptados a diferentes contextos locales de enseñanza y de
bios plurilingües y pluriculturales. aprendizaje de la lengua extranjera que contengan actividades discursivas de confronta-
ción intercultural para favorecer las percepciones interculturales y contrastar perspecti-
Seleccionar y analizar metodologías y material pedagógico para la enseñanza de la LCE
vas sobre valores, creencias, tradiciones.
teniendo en cuenta las particularidades contextuales de la Argentina con el fin de elabo-
rar propuestas de enseñanza innovadoras acordes al enfoque intercultural. Observar y analizar propuestas didácticas de enfoques plurales (por ejemplo las prácti-
cas de intercomprensión) que favorecen la comunicación plurilingüe e intercultural.
L. Extranjeras
Emplear instrumentos de análisis que le permitan concebir la cultura extranjera desde el
lugar de observador social e históricamente situado.
Distinguir los procesos de negociación de significados determinados por las reglas dis- Para favorecer la emergencia de la mirada intercultural, participa en experiencias de
cursivas de tipo social, culturalmente demarcadas, que se manifiestan en la interacción intercambio presenciales o facilitadas por las TIC (chat, foros de discusión, etc.)con
con la LCE. hablantes de otras lenguas culturas.
Metas Experiencias
Analizar documentos audiovisuales para reflexionar sobre malentendidos culturales y

determinar los códigos en uso y las normas sociolingüísticas que influyen en la cons-
trucción de las percepciones personales y sociales del espacio (proxemia), del tiempo
(cronemia) y del movimiento (kinesis), en la propia LC y en la LCE.
Desarrollar un conocimiento profundo de la LCE y de la propia más allá de los estereo- Organiza debates acerca del carácter problemático que comporta toda integración
tipos y clichés que circulan en el espacio social. intercultural, analizando los prejuicios sociales, culturales y psicológicos que nacen del
encuentro con el otro y explicitando las relaciones que, como sujetos, el futuro docente
ha construido y mantiene con la cultura extranjera.
Recoge información sobre aspectos culturales de la clase de LE, a partir de la obser-
vación directa o a través de documentos audiovisuales, para analizar representaciones y
estereotipos y diseñar acciones concretas de deconstrucción.
Propone y participa en actividades lúdicas con el fin de exteriorizar representaciones
y clichés, compartiendo las vivencias propias y buscando un análisis profundo, personal
y colectivo.
Identifica los discursos dominantes sobre y de la LCE con el fin de distanciarse de ellos. Analiza textos orales y audiovisuales (películas, reportajes, documentales, narraciones
Reconocer y valorar variedades sociolingüísticas de la LCE. populares) en los que se que presenten variedades sociolingüísticas de la LCE estudiada
para discriminar particularidades, establecer comparaciones, contrastar.
Participa de espacios virtuales (blogs, fotologs, podcasts, sitios sociales, etc.) donde se
abordan temáticas culturales variadas, como medio para establecer contacto e interac-
tuar con otras lenguas y culturas.
Redactar y compartir en talleres de lectura y escritura o en espacios institucionales
autobiografías de encuentros interculturales a fines de reflexionar críticamente sobre
las propias reacciones y actitudes frente a las distintas experiencias de aprendizaje y de
contacto con la LCE.
L. Extranjeras
Mapas de progreso
Identificar y analizar las diferentes per- Analiza los aspectos teóricos provenientes Expresa su visión respecto de las distintas Reconoce, releva y reflexiona sobre los
spectivas teóricas para caracterizar y con- de los principales posicionamientos episte- perspectivas teóricas. indicios de diversidad presentes en el con-
ceptualizar la interculturalidad desde un mológicos y metodológicos relacionados texto de enseñanza y aprendizaje.
Describe la realidad escolar y realiza
posicionamiento crítico. con la interculturalidad.
análisis cualitativos de la aplicación de Propone actividades de distanciamiento,
Identificar las distintas concepciones de perspectivas teóricas de interculturalidad observación y comparación para analizar
cultura que subyacen a los modelos didác- a contextos cercanos de enseñanza y el funcionamiento de representaciones y
ticos y a la selección de contenidos en los aprendizaje de la LCE. estereotipos.
cursos de LCE.
Identificar expresiones y prácticas cultu- Reconoce el paradigma de la diversidad Examina y describe la cultura del otro Al considerar la clase como un grupo het-
rales propias y de la cultura otra, advirtien- como un componente esencial de las len- identificando las problemáticas centrales y erogéneo y plural de individuos propone
do las limitaciones que puedan surgir al guas y culturas. las reglas de funcionamiento social inher- actividades que propician miradas múlti-
hacerlo entes a la cultura extranjera y las relaciona ples ante un mismo hecho cultural.
Infiere y reconsidera representaciones in-
con la propia.
Comprender que el aprendizaje de una staladas en la cultura escolar relacionadas Diseña materiales didácticos flexibles
LCE implica el contacto con sistemas de con la homogeneidad de los grupos de En la exprencia de residencia, propone esque susciten el debate y la reflexión in-
referencias y representaciones sobre la aprendizaje y analiza la actitud del docente trategias para modificar modos de actuar tercultural sobre situaciones, hechos, prob-
realidad diferentes de los de la propia LCE. frente a la diversidad, en videos de clase, a del docente que favorezcan el diálogo in- lemáticas de la sociocultura estudiada.
través de la observación directa, etcétera. tercultural.
Propone actividades de aprendizaje coop-
Prepara secuencias didácticas acotadas erativo que promuevan la reflexión y el
para suscitar la reflexión intercultural so- intercambio entre miembros de distintas
L. Extranjeras
bre aspectos determinados. lenguas y culturas y justifica la elección de
las mismas.
Desarrollar una actitud positiva frente a Identifica conflictos de origen intercultural Interpreta situaciones conflictivas de ori- Predice y explica la incidencia de malen-
la diversidad e interculturalidad del esce- y postula hipótesis de causalidad. gen intercultural y postula hipótesis de tendidos interculturales en la comuni-
nario contemporáneo. causalidad. cación humana.
Explorar y elaborar hipótesis sobre los

orígenes de prácticas y conflictos cultu- Propone secuencias didácticas a partir de Propone estrategias para evitar el con-
rales contrastando su validez a partir de documentos orales o escritos para eviden- flicto intercultural o superarlo si ya existe.
los marcos teóricos disponibles. ciar malentendidos interculturales.
A partir de técnicas variadas resuelve sit-
Identifica variables institucionales, áulicas uaciones interculturales conflictivas en
y/o personales que permitan anticipar la contexto áulico.
posibilidad de conflicto cultural y formular
hipótesis acerca de su origen.
Establecer lazos entre la propia cultura y la

cultura/s extranjera/s en pos de lograr un
conocimiento de lo propio y de lo ajeno
que le permita actuar con eficiencia en sit-
uaciones en las que puedan surgir conflic-
tos (inter)culturales.
Identificar los cánones literarios de la LCE Reconoce la contribución de una variedad Describe obras artísticas y literarias de la Propone visitas guiadas, reales o virtuales,
y la propia, analizar el carácter histórico e de obras artísticas y comprende obras LCE. Compara y explica diferencias o se- a bibliotecas, museos, muestras, centros
ideológico de su conformación y distinguir literarias representativas de la LCE estu- mejanzas con manifestaciones artísticas de culturales de colectividades para poder
los criterios de constitución de los mismos. diada. su propia cultura, teniendo en cuenta las conocer obras representativas de la LCE
realidades socio-culturales que las produ- estudiada.
Enmarcar histórica y socialmente las mani-
jeron.
festaciones culturales objeto de análisis
para comprender el contexto que da lugar Planifica secuencias didácticas para lograr
a las mismas. el acercamiento de los alumnos a obras
artísticas y literarias de la LCE.
L. Extranjeras
Analizar críticamente los distintos en- Conoce y utiliza herramientas metodológ- Elabora grillas para relevar datos en difer- Selecciona y propone temas a investigar
foques de enseñanza que favorezcan los icas para el análisis de realidades lingüísti- entes contextos de enseñanza y aprendi- que interroguen sobre prácticas intercul-
intercambios plurilingües y pluriculturales. co-culturales diferentes de la propia. zaje y detecta aspectos socioculturales, turales no incluidas en el corpus de la pre-
institucionales, áulicos y personales que paración inicial.
Introducir instrumentos de análisis que le
configuran culturas de enseñanza y
permitan al futuro docente, visualizar la Utiliza los datos recogidos para reconsid-
aprendizaje de la LCE.
cultura extranjera desde su lugar de ob- erar la dinámica de los componentes de
servador social e históricamente situado. Emplea distintos instrumentos de análisis la situación de clase y propone estrategias
para la observación de realidades lingüísti- para optimizar las relaciones entre los di-
co-culturales diferentes en contextos con- ferentes actores.
cretos de enseñanza y aprendizaje.
A partir de la realidad intercultural en la
que está situado diseña actividades con-
textualizadas que van más allá del aula:
producción de revistas, obras de teatro,
jornadas de discusión intercultural, progra-
mas de radio o televisión.
Seleccionar y analizar metodologías y ma- Analiza textos y materiales pedagógicos a Evalúa currículos e indaga sobre los mate- Selecciona documentos de fuentes di-
terial pedagógico para la enseñanza de la su disposición y evalúa la capacidad de es- riales didácticos de uso corriente para re- versas y elabora materiales didácticos
LCE teniendo en cuenta las particulari- tas propuestas para permitir lecturas múl- levar las propuestas efectuadas para el de- adaptados a los diferentes contextos de
dades contextuales de la Argentina con el tiples y abordajes flexibles y plurales. sarrollo de los contenidos interculturales. enseñanza-aprendizaje de la LCE.
fin de elaborar propuestas de enseñanza
Reconoce presupuestos, implícitos cul- Examina materiales didácticos que pro- Selecciona y propone actividades y planes
innovadoras acordes al enfoque intercul-
turales, estereotipos y representaciones ponen enfoques plurales, los analiza y de clase que relacionen dos o más LCE
tural.
sociales en los materiales didácticos a dis- proyecta cómo aplicarlos en situaciones de con la LC propia desde prácticas pedagó-
posición. enseñanza en ámbitos locales y regionales. gicas de intercomprensión.
En sus actividades didácticas cita y aplica

los fundamentos teóricos y metodológicos
de propuestas pedagógicas centradas en
enfoques plurales que favorecen la comu-
nicación intercultural (por ej. la intercomp-
rensión de lenguas).
L. Extranjeras
Distinguir los procesos de negociación de Reconoce y analiza las reglas discursivas Utiliza pertinentemente las reglas obser- Propone actividades de discusión y debate
significados determinados por las reglas puestas en juego en muestras auténticas vadas en debates, conversaciones y discu- acerca de temas que manifiesten la nego-
discursivas de tipo social, culturalmente de debates, conversaciones, discusiones siones en la LCE que manifiesten la nego- ciación cultural y evidencien el uso de las
demarcadas, que se manifiestan en la in- en la LCE que manifiesten la negociación ciación cultural. estrategias puestas en juego (por ejemplo,
teracción con la LCE. cultural. para tomar la palabra, cambiar de turno
conversacional, conceder, defender una
postura, rechazar, etc.).
Desarrollar un conocimiento profundo Identifica generalizaciones y estereotipos Identifica y reemplaza generalizaciones Propone actividades para reflexionar so-
de la LCE y de la propia más allá de los en textos orales y escritos de la LCE. precarias sobre hechos y comportamien- bre generalizaciones y estereotipos for-
estereotipos y clichés que circulan en el tos sociales de la sociocultura extranjera jados en su propia cultura en relación a
espacio social. por imágenes más complejas, fundadas en prácticas, comportamientos y normas so-
la observación, el estudio y la reflexión. ciales de la sociocultura extranjera.
Identifica los discursos dominantes sobre y Identifica y describe con pertinencia las Descubre y se relaciona con otras LCE y Propone planes educativos en sus institu-
de la LCE con el fin de distanciarse de ellos. culturas e identidades sociales de las len- otros contextos socioculturales no previs- ciones de pertenencia para propiciar el
Reconocer y valorar variedades socio- guas que estudia y es capaz de transmitir tos en el corpus de preparación inicial. descubrimiento y el acercamiento a otras
lingüísticas de la LCE. estos conocimientos según el nivel de len- culturas tanto dentro de su propia comu-
Identifica aspectos centrales de las cultu-
gua alcanzado. nidad como en el seno de comunidades
ras que conviven en su comunidad y busca
donde se habla la(s) LCE(s) que enseña
Descubre y distingue elementos léxicos, elementos de contacto y vinculación con
(proyectos de intercambio)
fonéticos y morfo-sintácticos característi- ellas.
cos de las principales variedades de la LCE Elabora y/o justifica la elección de activi-
Reconoce variedades regionales y geográ-
estudiada. dades didácticas a partir de corpus varia-
ficas de la LCE e identifica registros socia-
dos que incluyan las variedades socio-
les, generacionales de la LCE.
lingüísticas de la LCE.
L. Extranjeras
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Núcleo IV: Prácticas discurisvas

Fundamentación en el “hacer con”. Se concibe el desarrollo del lenguaje como un proceso de
construcción de sentido que implica realizar opciones dentro de un sistema
Introducción complejo. Estas elecciones dependen de y modifican los contextos en los que se
escucha, se dice, se lee y se escribe.
La tarea de concebir la formación inicial de un docente de LCE plantea un as-
pecto sensible del proyecto de democratización de la enseñanza, puesto que es Definición
precisamente nuestro modo de relacionarnos con el lenguaje lo que instaura la
posibilidad de un acceso significativo a la comprensión del mundo. La comple- Las prácticas discursivas son aquellas acciones, usos y operaciones de lenguaje
jidad en virtud de la cual se configuran nuestras sociedades nos compromete que dan sentido a nuestras relaciones con el mundo y a través de ellas los
a reorientar la mirada hacia un horizonte que pueda ser desplegado más allá individuos, colocados en situaciones concretas de su vida en la comunidad, se
de una visión formal y normativa de las lenguas. Es necesario, por tanto, poner constituyen en sujetos de enunciación. Sujetos abiertos a un repertorio de posi-
el acento en la formación de un docente que asuma el desafío de trabajar en bilidades y supeditados a una serie de restricciones sociales. Desde la perspec-
consonancia con las políticas regionales de alianzas latinoamericanas y que, a su tiva de la enseñanza y la formación de docentes de lenguas, esto implica dejar de
vez, favorezca la interpretación de los variados escenarios de la interculturali- lado la noción de gramática como punto de partida, como sistema organizador
dad. Atentos a un mundo en permanente transformación y “en el marco de la con categorías apriorísticas, mutuamente excluyentes y relativamente fijas e in-
construcción de una identidad nacional abierta, respetuosa de la diversidad” (cf. cuestionables, tales como sustantivo, adjetivo, verbo, locuciones preposicionales
Ley de Educación Nacional, art. 92, inc.a) es importante que el funcionamiento o adverbiales, sintagma nominal y verbal, conectores de coordinación y/o subor-
de las lenguas y el lenguaje pueda ser pensado como una práctica social históri- dinación, entre otros.
camente determinada.
Se trata de trabajar con una gramática del significado, es decir, asumir que una
El sujeto es un ser en contexto que se relaciona de manera pública y privada con misma forma lingüística puede interpretarse de maneras diferentes según el
los otros y con el mundo a través del lenguaje, dentro de un intrincado com- contexto socio-histórico, los propósitos de los participantes y las relaciones que
plejo de relaciones humanas que definen de manera colectiva el contenido de se establecen entre ellos. Así, cuando se opta por una forma determinada se
su conducta social. Indudablemente, esto redimensiona el concepto de lenguaje soslayan las que hubieran podido ser dichas. Observemos los siguientes enun-
entendido ahora como un conjunto abierto de alternativas que se le presenta al ciados, frecuentes en el discurso pedagógico: “Podrán entregar el trabajo dentro
individuo al momento de dar sentido. El contexto cultural integra redes de posi- de dos semanas”; “la fecha de entrega es dentro de dos semanas, exactamente
bilidades semióticas que determinan qué usar, cuándo usarlo, con quién hacerlo. el día …”; “entreguen el trabajo dentro de quince días, el día …”, o “se recuerda
L. Extranjeras
que se debe entregar el trabajo dentro de quince días”. En estos ejemplos, desde
El uso del lenguaje es entendido en su aspecto funcional (Halliday, 1978, 1982; la perspectiva de la gramática del significado, se prioriza el valor de los compo-
Halliday y Matthiessen, 1999) ya que crea significados que, a su vez, mantienen nentes lingüísticos a la luz de su relación con el contexto de enunciación y no la
una relación dialéctica con sus entornos. En otras palabras, los modos de mera identificación y descripción aislada de los mismos. Es decir, la identificación
significar son procesos en los que los sentidos resultan de opciones semánticas y el reconocimiento de las diferentes formas verbales del verbo entregar, la
contextualizadas. Este posicionamiento nos permite explorar la LCE y analizárla presencia o ausencia de modalizadores y la selección léxica, entre otros, cobrará
sentido, como resultado de un proceso de reflexión y contextualización tenien- Mediación

do en cuenta los matices que diferencian un enunciado de otro.
Nuestra relación con el mundo aparece mediada por distintos procesos de
Así, la noción de lenguaje como práctica discursiva marca una concepción sin- significación: imagen, música, gestos, palabras. Esta dimensión simbólica viene a
gular de los procesos de aprendizaje y de enseñanza de LCE. Dar sentido, según ocupar el lugar de otra cosa: un objeto, un acontecimiento, una emoción, una
esta perspectiva, significa interpretar el mundo desde ángulos diferentes y com- idea. Es así como el sentido de representación, en tanto imagen de una deter-
prender las condiciones que hacen posible las diversas instancias de enunciación. minación socio-histórica, se manifiesta desde un ángulo que expresa más un
Esto implica considerar que nuestras acciones ligadas al lenguaje son entendidas punto de vista que la descripción objetiva de una realidad. Sin duda, ante ciertos
como prácticas que sitúan socialmente la relación establecida entre lo dicho y hechos, términos tales como guerra o conflicto no construyen del mismo modo
el proceso histórico (Foucault, 1999 [1969]). En tal sentido, cuando pedimos la realidad. Lo mismo sucede con rebelde o terrorista, ocupación o misión de
información o sostenemos un argumento, cuando valoramos una obra de arte o paz. En el acto de nombrar no se juega una simple adecuación referencial sino
dialogamos sobre un informe televisivo, nos movemos por diferentes posiciones una toma de posición (Serrani, 1998). También, cuando se califica a las LCE y
enunciativas de materia verbal y no-verbal (Zoppi Fontana, 1999). Ponemos sus variedades –presentes hasta el momento en nuestro sistema formal– en
en juego diversos propósitos, asumimos distintos papeles, realizamos diferentes “fáciles”, “difíciles”, de mayor o menor prestigio, “mejores” para las ciencias que
acciones, según las relaciones de poder que tejen la trama social. Un pintor, para las artes, entre otros ejemplos posibles, lejos de definirse atribuciones
por ejemplo, no hablará de su obra de la misma manera con el público que lo inherentes a esas lenguas lo que emerge son las representaciones que sobre el-
acompaña el día de la inauguración de su muestra, con un crítico de arte, con las circulan y que, muchas veces, se extienden a quienes las hablan.
otro artista, con sus alumnos o con quien le vende los materiales de pintura. En
cada caso se expresará de diferente manera porque ocupa diferentes lugares A raíz de lo planteado, debemos decir que existe una estrecha relación entre
de enunciación. Asimismo, los sentidos que actualmente le atribuimos a los di- las representaciones y los contextos culturales e históricos en las que ellas se
versos aspectos de nuestra vida no han sido siempre los mismos. De hecho, manifiestan. Son los repertorios culturales de una memoria colectiva los que,
han cambiado y es probable que vuelvan a hacerlo. Por citar un ejemplo, el efectivamente, organizan los innumerables modos de significar (Lotman, 1996;
término identidad ligado, en una primera acepción psicológica, a la conciencia Ponzio, 2006). La manera en que una cultura determinada nos enseña a percibir,
de la propia individualidad se difunde posteriormente hacia el discurso de las a leer, a desear, está vinculada con lo que es posible y no es posible decir. Así,
Ciencias Sociales alcanzando una dimensión colectiva. Hablamos de identidad por ejemplo, los modos de tomar y dar la palabra, el manejo de los silencios,
social, cultural, política, nacional, etc. Además, palabras tales como red, comunidad, de la mirada, de la gestualidad, del tono de voz y de la proxemia tienen que ver
pareja, experiencia, contención o desprolijidad se trasforman con el devenir del con las características culturales específicas de la interlocución. En suma, son las
tiempo y del discurso. Por eso decimos que el lenguaje es un proceso histórico identificaciones con una cultura las que articulan nuestras prácticas significantes.
de producción de sentidos y su reconfiguración puede afectar tanto el valor Este punto tiene especial relevancia para comprender la alteridad de las identi-
fugaz de algunas expresiones informales –cuyo uso puede aparecer, modificarse dades lingüístico-culturales reconstituidas incesantemente en lo que llamamos
L. Extranjeras
o desaparecer rápidamente– como los cambios lentos que actúan sobre las lengua materna, lengua nacional, lenguas originarias, lengua extranjera, de origen,
formas más consolidadas de las lenguas. lenguas de contacto y otras categorías que demarcan la diversidad.
Enunciación identidades y (auto)representaciones. Los discursos implican conductas simbóli-

cas que se dan en contextos socio-culturalmente definidos. En la confluencia de
Al enunciar, los individuos son interpelados por ideologías, es decir, por un con- discursos y contextos suelen nacer discursos legitimadores y reproductores de
junto complejo de valores, creencias, actitudes y representaciones que ponen en una ideología de “purismo lingüístico” que sostiene, en mayor o menor grado,
juego prácticas asociadas a una determinada formación social. Esta se organiza normas o modelos lingüísticamente idealizados, originados por situaciones de
mediante relaciones de alianza, antagonismo o dominación, que pueden repro- dominio político y cultural (Argenter, 2001).
ducir, recrear o fosilizar ideologías (Eagleton, 1991). Así, la subjetividad implica
una dimensión que incorpora y asume diferentes voces sociales en conflicto. El posicionamiento enunciativo de los sujetos es afectado por una relación ten-
En este sentido, resulta importante valorar las posibilidades de entendimiento sional. Aunque en muchas ocasiones nos sintamos confiados sobre la objetividad
(acuerdos) o desentendimiento (desacuerdos, malentendidos) inherentes a las o neutralidad de nuestras palabras, los procesos de significación se articulan
prácticas enunciativas en las LC (el juego de la interacción, los posicionamientos de hecho como efecto de posiciones confrontadas que dividen el espacio de
y las relaciones de poder entre los participantes) y tomar conciencia de la dis- la intersubjetividad. Ello parece marcarse visiblemente en aquellos enunciados
tancia que existe entre los modos de significar en LCE y LCM. Esto supone que que expresan opiniones o juicios en el marco de debates de naturaleza variada:
las formas lingüísticas construyen modos de significación y de representación del políticos, estéticos, pedagógicos, deportivos, afectivos, en los que somos inter-
mundo real o imaginario y que las prácticas discursivas construyen la realidad pelados a asumir una posición. Pero la cuestión es menos transparente cuando
social, sin soslayar el hecho de que la realidad impacta sobre esas prácticas. se trata de enunciados producidos con el fin de vehiculizar predominantemente
información o de indicar una “realidad objetiva”, tal como ocurre con los gestos
Para esto, se deben reconocer y usar en LCE los procedimientos de puesta en de cortesía -posturas, señas o expresiones de disculpa, de agradecimiento-, con
escena discursiva que exigen una determinada interacción en la que se ponen la señalización urbana o con la producción de la noticia, prácticas que solo pare-
de manifiesto la intersubjetividad, los conocimientos y creencias más o menos cen constatar realizaciones y hechos. Sin embargo, ya sea en la postura tomada
compartidos que permiten que el sujeto se posicione según su estatus y adopte respecto de las conductas sociales –saludar o no, felicitar, gritar en público– o en
un determinado papel en cada situación. Se trata de un juego de posicionami- el criterio fijado para la regulación del espacio público y privado –prohibiciones
entos orientados tanto por la ideología como por la formación discursiva con la o permisos para estacionar, fumar, ingresar animales en un lugar–, incluso en el
cual el sujeto crea lazos de identificación y por los puntos de vista que supone enfoque asumido por los medios acerca de la construcción del acontecimiento
en el otro interlocutor (Pêcheux, 1975). Mediante el abanico de posibilidades –adoración o desprestigio de figuras públicas, exaltación o indiferencia de con-
de significar, se negocian identidades discursivas que, en interacción, construyen flictos políticos– es posible advertir un determinado punto de vista que, aunque
significados culturalmente pertinentes. legitimado, puede entrar en conflicto con otras miradas e incluso, modificarse
(Authier-Revuz, 1984, 1995).
Heterogeneidad y efectos de sentido
Interpretación
L. Extranjeras
Dado que una comunidad de habla real es siempre heterogénea, la puesta en
escena discursiva en una LC determinada implica (re)conocer la existencia de Los sentidos se construyen en virtud de una actividad de interpretación. Desde
variedades lingüísticas -maneras de expresarse, de pronunciar y entonar, rutinas esta perspectiva, podemos decir que el trabajo simbólico de las lenguas registra
lingüísticas, géneros verbales, modos de inferencia- que son construidas, mante- la manera en que cada cultura, ligada a su situación histórica, recorta lo real
nidas y eventualmente abandonadas por los sujetos, individual o colectivamente, desde un ángulo determinado (Voloshinov, 1992 [1929]). Cabe advertir que,
para vehiculizar significaciones sociales diversas o para construir dinámicamente incluso, en el seno de una misma cultura existen diferencias en los sentidos que
se le otorgan a ciertas formas. A modo de ejemplo, que el valor dado al sen- de observación de clases, el artículo de investigación.
tido de extranjeridad no solo ha ido cambiando en el tiempo, sino que además
presenta alcances variados en las sociedades actuales. Así, una canción, una pub- Contextos de uso y paradigmas lingüísticos
licidad, una noticia, una entrevista, una charla cotidiana nos ofrecen diversas
interpretaciones del otro, del extranjero. Este puede ser entendido unas veces El saber metalingüístico de las gramáticas, los diccionarios y los libros de textos
como ilegal, clandestino; otras, como radicado, nacionalizado; también como il- fragmenta la materialidad lingüística y tiende a naturalizar nuestra relación con
ustrado, ejemplar; según una visión más indiferente, como exótico, ignoto; desde los procesos de construcción del sentido, creando la ilusión de que el dominio
una mirada más interesada, en tanto visitante, turista; o bien, desde la condición de estos instrumentos lingüísticos permite controlar plenamente el funciona-
de desplazado, refugiado. miento de las lenguas y el lenguaje. Dicho de otro modo, se instala la idea de
que la suma del conocimiento de las unidades garantiza el uso de la lengua. Sin
Materialidad lingüística embargo, es evidente que las lenguas son reguladas por la estandarización del
orden gramatical, por la codificación de los diccionarios, por la escolarización
Las prácticas significantes tienen una inscripción material en los textos. Los del uso de libros y manuales (Auroux, 1992, 1994). Pero, si bien en cada lengua
procesos de construcción de textos no se restringen únicamente a lo verbal sino se distinguen un conjunto de regularidades dadas en la grafía de las palabras, en
que son también la expresión de numerosos lenguajes, desplegados en un regis- la formación léxica, en el encadenamiento del orden sintáctico, en la realización
tro sonoro, icónico, corporal, que pueden converger incluso en el mismo espacio fonético-fonológica, en la frecuencia de ciertas expresiones, es necesario enfati-
simbólico. El texto entendido como una construcción histórica, empírica, socio- zar también que esta mirada normativa cobra un nuevo valor cuando es situada
cultural y polisémica dista de ser una unidad cerrada, completa e inmanente. desde un enfoque procesual de las lenguas, dado que les otorga una jerarquía
diferente conforme a los cambios y a la complejidad de lo social. Las palabras
La materialidad de los textos está dada por los dispositivos, soportes y conse disponen y se reorganizan porque operan de acuerdo con una pluralidad de
textos en los que se disponen las relaciones de sentido, como así también por instancias enunciativas que, en algunas ocasiones se ajustan y, en muchas otras,
sus modos de circulación: afiches de calle, libros en bibliotecas, publicidades en se distancian de la generalización exigida por las normas. De manera que los
redes de comercio electrónico, actuaciones dramatúrgicas. Son precisamente los procedimientos de selección léxica, la secuenciación enunciativa, la orientación
formatos los que revelan los procesos de significación. Los discursos, ordenados de los operadores argumentativos, los matices de entonación, lo que decimos
en determinados soportes y situados en determinadas esferas de circulación, y lo que dejamos en silencio responden más a un contexto de uso que a la
constituyen series textuales o géneros que están disponibles en el conjunto de actualización de paradigmas lingüísticos.
modelos y convenciones que una comunidad ha acumulado a lo largo de su his-
toria y que hacen posible las acciones verbales de sus integrantes. Cada género Oralidad
discursivo es entendido como un dispositivo de comunicación social, histórica-
mente construido, relativamente estable y, a su vez, susceptible de ser recon- Al constituirse en hablante de una LCE el individuo enriquece su perfil iden-
L. Extranjeras
figurado (Bajtín, 1998 [1979]; Ponzio, 1996). Así, podemos encontrar géneros titario porque adopta un reposicionamiento estatutario –posición alta, baja o
literarios, mediáticos, fílmicos, musicales, humorísticos, instruccionales, adminis- de par en la relación, de conocedor o de no conocedor; de poder o de sumi-
trativos, académicos, entre otros, de larga tradición y de creación reciente, que sión– y porque asume roles siempre nuevos. En este sentido, las prácticas de
se diversifican y complejizan. Entre los géneros propios generados por la prác- oralidad permiten disponer de un repertorio de recursos y adquirir otros para
tica institucional de la formación docente podemos indicar, a modo de ejemplo, resolver nuevos desafíos socio-discursivos, a fin de identificar la especificidad
el resumen, las fichas bibliográficas, el currículum vitae, la monografía, el informe de esta práctica y diferenciar los usos sociales de la LCE. Por ejemplo, uso del
léxico y de ciertos tiempos verbales según la relación –y la representación de biografía encontramos que lo que se dice establece relaciones con lo que otros
esta relación– entre los interlocutores; tema y propósitos, presencia de silencios, textos dicen, haciendo que la lectura sea un proceso complejo de instauración
dudas, repeticiones; marcas de inicio, mantenimiento o cierre de interacción de sentidos.
verbal; ruptura de construcciones; co-enunciaciones; tonos de voz; entonaciones.
Estas últimas, ya sean regionales, de grupo etario, de clase social o idiosincrásicas, Por otro lado, el ejercicio de la escritura permite observar otra dimensión del
connotan el espacio intersubjetivo, facilitan la interpretación y contribuyen a la proceso de las prácticas discursivas. Precisamente, el valor que nuestras so-
percepción del mundo. ciedades le atribuyen al registro gráfico de los signos se vincula con la propia
dinámica cultural, con el complejo tramado de perspectivas que se materializan
Lectura y escritura en la operación de escribir. De este modo, nos constituimos en autores de men-
sajes electrónicos, de cartas comerciales, de leyes, de exámenes, de canciones y
En lo que refiere a las prácticas discursivas de lectura y escritura resulta impor- poemas, de artículos periodísticos y libros de texto, de una numerosa variedad
tante indicar su valor en tanto procesos semióticos que propician la diversidad de producciones en las que argumentamos, describimos y narramos. Esto cara-
de puntos de vista, según el contexto de que se trate, y favorecen el desarrollo cteriza a la escritura como un trabajo social más que como una labor individual
del pensamiento crítico. Ambas prácticas están estrechamente relacionadas. En ya que la posición enunciativa que ocupamos al escribir articula discursos pro-
efecto, la lectura contribuye a elaborar modelos de escritura y a tematizar sen- venientes de diversos lugares sociales. Esta heterogeneidad de la escritura se
tidos que serán materia prima de redacciones posteriores. Por otra parte, a vincula también con la hibridación de los géneros (Corrêa, 2004). Así, la produc-
través de la escritura es posible, por ejemplo, dar cuenta de lecturas previas. ción de una conversación por chat o de un correo electrónico puede hacer
Sin embargo, más allá de las reciprocidades entre lectura y escritura, podemos dialogar en un mismo espacio discursivo la falta de puntuación propia de ciertas
observar los procesos específicos que las diferencian. tendencias del diseño gráfico, el uso de emoticones o pictogramas y la utiliza-
ción de abreviaturas, más próximas a la oralidad de nuestros diálogos cotidianos.
Vivimos en una disposición de lectura permanente. Leemos libros, mensajes de Asimismo podemos observar que, además de la relación marcada entre el texto
texto, carteles publicitarios, señales de tránsito, graffitis o pintadas urbanas, imá- oral y el escrito, la representación de un código formal legitimado es otro fac-
genes virtuales, etc. La lectura constituye, entonces, una forma de mediación con tor que determina la producción de un texto. Así, cuando se trata de escritos
el mundo. El proceso de significación desencadenado por la lectura comprende académicos o literarios ligados a patrones y cánones, el trabajo con borradores
relaciones múltiples, distancias espaciales y temporales, momentos recurrentes preliminares, con revisiones e instancias de acompañamiento, con reformula-
de interrupción y relectura, ausencias, que impiden la interpretación lineal y ciones y criterios de autocorrección, resulta necesario para que la práctica de
unívoca. Este proceso depende de los conocimientos previos, de las expectati- redacción se constituya en una práctica social significativa (Carlino, 2008). En
vas, de las formaciones ideológicas que interpelan al lector en tanto individuo cualquier caso, la considerada “versión final” de un escrito debe ser entendida
perteneciente a una comunidad lectora dada. De este modo, como el texto como punto de partida para nuevas producciones.
no se concibe como una totalidad objetiva e inmanente sino que muestra un
L. Extranjeras
punto de vista relativo, una mirada inscripta en una cultura de la que es here-
dero, se debe comprender que su circulación por determinados grupos lectores
le otorga grados diversos de legibilidad (Orlandi, 1988). Así, los sentidos que
pueden ser leídos en una historieta, por ejemplo, tienen que ver no solo con lo
que el texto dice, sino también con aquello que no es inmediatamente visible
porque está presupuesto e implícito. De la misma manera, cuando leemos una
Metas Experiencias
Conocer los aspectos formales y funcionales de la LCE haciendo hincapié en la relación Contrasta corpus de textos orales y escritos con reglas gramaticales a fin de reconocer
norma-uso. convergencias y divergencias entre el uso y la norma.
Asume roles diferentes en diversas situaciones de interlocución.
Comprender el funcionamiento de los aspectos sistemáticos y normativos de la LCE Consulta diccionarios (bilingües, monolingües, etimológicos, de sinónimos, de regencia en
desde una perspectiva teórica, descriptiva, explicativa y situada. diferentes soportes), gramáticas y otros instrumentos para observar la estabilización de
ciertas normas lingüísticas en determinados momentos históricos y su posterior evolu-
ción en el devenir de la LC.
Utiliza los conocimientos lingüísticos en diferentes contextos atendiendo a la especifici-
dad de los mismos.
Conocer la LCE en su dimensión fonético–fonológica. Imita los sonidos y las melodías propios de una variedad lingüística escogida de la LCE,
a partir de escuchas de textos.
Elabora textos orales considerando patrones de pronunciación y entonación propios
de la LCE.
Graba producciones orales propias con el fin de identificar la variedad que utiliza en
tanto futuro docente de LCE y evalúa la distancia con otras variedades.
Conocer la LCE en su dimensión morfosintáctica. A partir de un corpus de textos orales y escritos, observa el lugar y la forma de las
palabras en los enunciados.
Utiliza reglas de morfosintaxis internalizadas en producciones orales y escritas variadas.
Releva diferencias entre la morfosintaxis del discurso oral y el escrito con el fin de ap-
ropiarse de esas especificidades y poder emplearlas en los discursos propios.
Conocer la LCE en su dimensión léxica. Reconoce y construye isotopías y redes semánticas a partir de núcleos temáticos.
L. Extranjeras
Consulta diferentes diccionarios impresos y digitales (de sinónimos, analógicos, etc.) para
conocer la definición, el uso y los contextos de aplicación de una palabra/expresión.
Utilizar en sus producciones orales y escritas el léxico incorporado con el fin de tenerlo
disponible en situaciones de interacción.
Conocer la LCE en su dimensión pragmático-discursiva. Analiza, en textos orales y escritos, el tipo de relación que se establece entre los inter-
Metas Experiencias
locutores: de paridad, superioridad, inferioridad, a través de las marcas textuales.

Confecciona un corpus de textos con el fin de detectar puntos de vista, juicios y posi-
ciones encontradas implícitas o explícitas.
A partir de un corpus de textos orales y escritos, detecta propósitos, intenciones, ideo-
logías y preconceptos.
Produce textos orales y escritos de diferente fuerza pragmática (más o menos objetivos,
subjetivos, emotivos, afectivos, etc.) teniendo en cuenta el contexto de producción-
recepción y las reglas de la interacción social.
Conocer la LCE en su dimensión paraverbal y no verbal. Analiza en textos orales y escritos el valor de lo implícito, las repeticiones, los solapami-
entos en la construcción de sentidos. En el caso de textos orales (presenciales o en
video), observa igualmente el silencio, la gestualidad, la mirada, la proxemia.
Desarrollar el pensamiento crítico y la capacidad de reflexión metalingüística con re- Interactua con hablantes de la LCE oralmente o por escrito por medios tradicionales
specto a las prácticas discursivas propias y ajenas. (entrevistas, cartas) o en entornos tecnológicos (correo electrónico, chat, foros, redes
sociales) para desarrollar y evaluar la capacidad de interacción propia en LCE y la del
interlocutor.
Desarrolla prácticas de reformulación, expansión, traducción inter e intralingüística con
el fin de evaluar procedimientos textuales y la capacidad propia de ejecución.
Comprender los rasgos culturales particulares de la LCE en el ámbito de las prácticas A partir de un corpus de textos o en interacción mediada por tecnologías en LCE y
discursivas. LM, identifica y explica aquellos malentendidos y conflictos interpersonales que pueden
provenir de prácticas discursivas marcadas culturalmente.
Comprender diversas variedades lingüísticas de la LCE y su valor social. A partir de un corpus de textos orales y escritos, reconoce las diversas variedades
lingüísticas de diferentes regiones, grupos sociales y etarios y el valor que las diferentes
comunidades de habla otorgan a las mismas.
Reconocer teorías y autores cuyos estudios hayan contribuido a configurar el campo de A partir de ejemplarios, corpus de análisis utilizados en comunicaciones o trabajos
las prácticas discursivas en LCE. científicos, identifica los marcos teóricos subyacentes.
L. Extranjeras
Identifica en distintos tipos de gramáticas -normativas, descriptivas, funcionales, textuales,
etc.- los criterios de elaboración de las mismas teniendo en cuenta los diferentes para-
digmas teóricos.
Conoce y emplea de manera correcta la terminología específica de las áreas discipli-
narias involucradas en las prácticas discursivas.
Metas Experiencias
Elaborar textos orales y escritos inscriptos en géneros determinados y comprender que Identifica los patrones que caracterizan los diversos géneros discursivos y formatos
ambos están condicionados socio-históricamente. textuales, observando particularmente el momento socio-histórico y el lugar de su pro-
ducción.
Evalúa a partir del estudio de patrones genéricos los cambios y las permanencias de
géneros y formatos a través del tiempo.
Identifica las marcas de subjetividad, polifonía y heterogeneidad en una diversidad de
textos.
Produce textos de diferentes géneros teniendo en cuenta el contexto, el contenido y el
propósito de la interacción y el interlocutor.
Estudia las características de textos orales y escritos y elaborar resúmenes, síntesis e
informes, respetando las particularidades de cada uno de estos géneros.
Produce planes de trabajo y textos académicos orales y escritos tales como cartas de
presentación, CV, biodatas/ notas biográficas, abstracts, ponencias, exposiciones.
Graba, desgraba, toma notas en el aula y/o en conferencias de especialistas –presenciales
o virtuales– para ejercitar la comprensión, la restitución de información y el análisis.
Observa características de discursos sobre problemáticas de actualidad para producir
textos argumentativos escritos y orales.
Reconoce y analiza, en textos orales y escritos, estrategias retóricas -analogías, ironías,
exageraciones, atenuaciones, etc.- para utilizarlos en sus propios discursos.
Lee críticamente diferentes resúmenes de un mismo texto para relevar indicios de ma-
yor o menor adecuación a las condiciones de fidelidad y economía.
Usa recursos tecnológicos educativos tradicionales, informáticos, y multimediales (dife-
rentes tipos de diccionarios y gramáticas, buscadores, traductores, correctores) para
L. Extranjeras
corregir y mejorar producciones orales y escritas.
Identifica a partir de textos representativos de las diferentes disciplinas -historia, litera-
tura, didáctica, ciencias del lenguaje, entre otros- los procedimientos de puesta en texto
propios de cada una de ellas.
Mapas de progreso
Conocer los aspectos formales y funcion- Identifica forma y función de enunciados Establece relaciones formales y funcionales Detecta situaciones de inadecuación en la
ales de la LCE haciendo hincapié en la rel- en contextos de uso. adecuadas entre norma y uso. relación norma y uso.
ación norma-uso.
Produce enunciados correctos y adecua- Adecua sus enunciados a diferentes situa- Analiza factores determinantes de situa-
dos en situaciones de interacción. ciones de interacción utilizando una gama ciones de inadecuación y propone estrategias
variada de recursos lingüísticos. para la percepción y ajuste de produc-
Es capaz de autocorregir sus producciones
ciones por parte de sus alumnos.
cuando estas presentan disociaciones a Corrige y favorece la autocorrección de
nivel formal y funcional. errores producidos por sus alumnos en la
relación norma-uso.
Comprender el funcionamiento de los Utiliza gramáticas, diccionarios y otros in- Analiza críticamente las descripciones Evalúa las opciones enunciativas que re-
aspectos sistemáticos y normativos de la strumentos de consulta impresos o digi- teóricas disponibles con respecto al fun- alizan sus alumnos, desde una perspectiva
LCE desde una perspectiva teórica, de- talizados para relacionar norma y uso en cionamiento de la LCE y evalúa su poten- teórica dada.
scriptiva, explicativa y situada. la oralidad y la escritura. cial explicativo.
Orienta a sus alumnos de manera adecua-
Identifica normas del sistema de la LCE y Fundamenta teóricamente opciones enun- da en la selección de formas en contextos
elabora hipótesis explicativas según una ciativas propias y de otros. de situación diversos.
teoría determinada.
Es capaz de tomar decisiones teórica- Planifica y desarrolla actividades que fa-
mente fundadas en lo que respecta a los vorecen el aprendizaje de normas y usos
aspectos sistemáticos y normativos de la y la reflexión metalingüística articulando la
LCE; teoría de referencia y la práctica.
L. Extranjeras
Propone y fundamenta secuencias de ac-
tividades didácticas focalizadas en la en-
señanza de normas y usos así como de
reflexión metalingüística.
Conocer la LCE en su dimensión fonéti- Identifica y describe los fonemas de la LCE Usa y explica de manera adecuada los Explica los rasgos de los patrones de pro-
co–fonológica. y la relación entre ellos según un contexto diferentes rasgos segmentales y supraseg- nunciación de la LCE.
de uso. mentales de la LCE en diferentes contex-
Identifica y describe los rasgos supraseg- tos de uso. Orienta a sus alumnos en la producción
mentales de diferentes variedades de la de patrones de pronunciación adecuados
Identifica la variedad en la que está insta-
LCE. a contextos de usos diversos.
lado y la compara con otras variedades
Articula los sonidos propios de la LCE y fonético-fonológicas Diseña secuencias didácticas variadas y
produce textos orales atendiendo a los de complejidad creciente que faciliten la
Discierne casos de interferencia en la pro-
rasgos suprasegmentales de una variante producción de rasgos segmentales y su-
ducción oral.
de referencia. prasegmentales de la LCE en diferentes
Diseña breves secuencias didácticas para contextos.
inducir la producción de rasgos segmen-
tales y suprasegmentales de la LCE.
Conocer la LCE en su dimensión morfos- Identifica y explica las relaciones morfos- Analiza y justifica las elecciones morfos- Orienta a sus alumnos en la selección
intáctica. intácticas en textos orales y escritos según intácticas realizadas por sí mismo o por adecuada de construcciones morfosintác-
una variedad de referencia. otros en textos orales y escritos. ticas en textos orales y escritos.
Distingue las reglas morfosintácticas de la Planifica secuencias didácticas simples fo- Planifica secuencias didácticas variadas y
oralidad y de la escritura. calizadas en la enseñanza de la morfosin- de complejidad creciente focalizadas en
taxis optando por una variedad de refer- la enseñanza de la morfosintaxis optando
Realiza opciones morfosintácticas correc-
encia. por una variedad de referencia que justi-
tas en sus producciones orales y escritas.
fica teóricamente.
Consensúa los modos de abordaje de la

morfosintaxis de la LCE y su didáctica.
Conocer la LCE en su dimensión léxica. Identifica y analiza definiciones y propie- Justifica las opciones léxicas realizadas en Propone actividades de identificación, en
dades de unidades léxicas. textos orales y escritos propios y ajenos. textos escritos y orales, de los diferentes
L. Extranjeras
modos de designar como estrategia dis-
Reemplea unidades léxicas variadas en Evalúa posicionamientos enunciativos sug-
cursiva del enunciador.
textos escritos y orales adecuándolas al eridos por opciones léxicas contextualiza-
uso. das. Propicia en sus alumnos el desarrollo de
estrategias de resolución de conflictos
Reconoce y construye isotopías y reco-
comunicativos relacionados con el léxico.
rridos interpretativos en la comprensión
de textos escritos y orales.
Desarrolla estrategias de compensación

léxica en instancias de interacción.
Conocer la LCE en su dimensión prag- A partir de textos orales y escritos releva Da cuenta de las opciones pragmático-dis- Selecciona textos en soporte papel o dig-
mático-discursiva. y clasifica las relaciones entre los partici- cursivas y de los matices ideológicos-dis- ital para guiar a sus alumnos en la obser-
pantes. cursivos que los enunciadores imprimen a vación y reflexión sobre la construcción
sus textos. de sentidos pragmático-discursivos.
En textos orales y escritos, detecta puntos
de vista, juicios y posiciones enunciativas Asume una posición enunciativa y funda-
explícitas o implícitas. menta sus opciones pragmático-discursi-
Diseña secuencias didácticas variadas y
vas.
Produce textos orales y escritos objetivos complejas que favorezcan las interacciones
y subjetivos según un propósito dado. Produce textos orales y escritos de difer- pragmático-discursivas en función de posi-
ente fuerza pragmática teniendo en cuen- cionamientos enunciativos diversos.
ta el contexto.
Diseña secuencias didácticas para favorec-

er interacciones pragmático-discursivas
según un posicionamiento enunciativo
dado.
Conocer la LCE en su dimensión paraver- En contextos reales y/o virtuales, identifica Integra y evalúa las dimensiones paraver- Analiza críticamente la intervención de el-
bal y no verbal. los elementos paraverbales y no verbales bales y no verbal en su reflexión sobre la ementos verbales, paraverbales y no ver-
propios de la variedad de referencia de la construcción de sentidos. bales en la construcción de sentidos.
LCE y los compara con su propia variedad
Produce textos escritos donde convergen En diferentes soportes, diseña materiales
en español.
L. Extranjeras
diferentes sistemas semióticos y justifica su que permitan a los alumnos reconocer y
Analiza y explica en textos orales y escri- elección. reflexionar sobre la interacción entre los
tos la presencia de sistemas semióticos sistemas semióticos presentes.
diferentes y su contribución a la construc-
ción de sentidos.
Desarrollar el pensamiento crítico y la ca- En corpus de textos variados identifica Detecta estrategias retóricas en textos es- Diseña actividades didácticas que favorez-
pacidad de reflexión metalingüística con diferentes modos de interacción y los re- critos y orales; can la reflexión sobre diversas prácticas
respecto a las prácticas discursivas propias laciona con géneros discursivos. discursivas.
Da cuenta de la construcción de su propio
y ajenas.
Analiza críticamente las prácticas discursi- discurso atendiendo a los recursos retóri-
vas propias y ajenas en lo que respecta a cos utilizados.
la pertinencia y adecuación de las mismas
Da cuenta del valor de la argumentación
a los diferentes ámbitos de uso.
y de las relaciones de poder que se mani-
Es capaz de adaptar, reformular y reo- fiestan en las prácticas discursivas contex-
rientar, sus propias prácticas discursivas en tualizadas.
función de fines sociales y/o académicos
de la interacción.
Comprender los rasgos culturales particu- Reconoce rasgos discursivos culturales Explica las diferencias culturales que mar- Orienta a sus alumnos en la comprensión
lares de la LCE en el ámbito de las prácti- que marcan diferencias en la construcción can los discursos en la variante de referen- de los rasgos culturales característicos de
cas discursivas. de sentido entre la LCE y la propia. cia en la LCE y la del español. la LCE.
A partir del análisis de corpus, descubre Compara la incidencia del componente Propone actividades didácticas variadas
la incidencia de los implícitos culturales en cultural en las prácticas discursivas en LE y para reconocer similitudes y diferencias
las prácticas discursivas en LE y en LM. en LM y asume una actitud crítica teórica- culturales en las prácticas discursivas en
mente fundada al respecto. LCE y LCM.
Es capaz de identificar clichés, estereoti-
pos, malentendidos, etc. reproducidos por
y en el discurso de los agentes.
Confronta sus representaciones culturales
L. Extranjeras
con aquellas presentes en los textos y ve-
hiculizadas por prácticas discursivas propi-
as de ciertos contextos de producción-
recepción.
Comprender diversas variedades lingüísti- Identifica variedades regionales, sociales Analiza y evalúa el estatus social de la varie- Diseña secuencias didácticas que favore-
cas de la LCE y su valor social. y etarias en la LCE y su estatus en las dad en la que está instalado contrastándola cen la reflexión sobre el valor social
comunidades y formaciones sociales. con otras variedades. atribuido a las variedades lingüísticas ob-
servables en la clase.
Sugiere actividades que alientan la refle-
xión sobre la diversidad de la realidad
lingüística.
Reconocer teorías y autores cuyos es- Utiliza la bibliografía especializada y la ter- Se posiciona críticamente con respecto a Fundamenta sus decisiones pedagógicas
tudios hayan contribuido a configurar el minología propia de la disciplina estudiada. las teorías existentes. desde distintos paradigmas teóricos y
campo de las prácticas discursivas en LCE. desde la experiencia como usuario de la
Reconoce y pone en relación paradigmas Selecciona un enfoque teórico de modo
LCE.
lingüísticos de descripción de la LCE. fundamentado.
Actualiza de modo autónomo sus cono-
cimientos teóricos.
Propone recortes teóricos pertinentes

y fundamentados, adecuados a la prob-
lemática a abordar con sus alumnos.
Elaborar textos orales y escritos inscriptos Reconoce condicionamientos socio- Produce textos orales y escritos con cara- Planifica actividades contextualizadas de
en géneros determinados y comprender históricos relacionados con una diversidad cterísticas genéricas adecuadas al contexto producción textual escrita y oral en se-
que ambos están condicionados socio- de textos orales y escritos. socio-histórico. cuencias concatenadas y jerarquizadas.
históricamente.
Analiza y clasifica, según la coyuntura Toma posición fundamentada con respec- Elabora materiales ad hoc, concatenados y
socio-histórica, una diversidad de textos to a las prácticas discursivas presentes en jerarquizados, que favorezcan el aprendi-
orales y escritos. los manuales de enseñanza de la LCE. zaje de las prácticas discursivas en la LCE,
según una progresión adecuada al contex-
Selecciona los tipos y géneros textuales Es capaz de reconocer la heterogeneidad
to de enseñanza aprendizaje.
pertinentes para una interacción dada. constitutiva de los textos y de sumar su
L. Extranjeras
“voz” a las presentes en ellos. Participa en el diseño de unidades didác-
Produce textos orales y escritos pertinen-
ticas, y de programas y planes de estudio,
tes para las situaciones de uso en las que Planifica actividades contextualizadas de
atendiendo a la diversidad lingüística y a la
está inmerso. producción textual escrita y oral.
coyuntura socio-histórica.
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proyecto de

Áreas: Geografía, Historia,

Secretario General del Consejo Federal de Educación

Secretario de Políticas Universitarias

Directora Ejecutiva del Instituto Nacional de Formación Docente

Área Desarrollo Institucional del INFD

Área Formación e Investigación del INFD

Coordinadora del Programa de Calidad Universitaria

Coordinadora del Proyecto de Mejora para la formación inicial

Lengua y literatura  122

Lenguas extranjeras  147

Presentación de los documentos

 Una propuesta de experiencias de aprendizaje que sería

• Bartol María Claudia (Universidad Nacional de San Juan)

• Coordinación: Rosa Angela Fittipaldi (Universidad Nacional del Sur)

Dra. Elena Chiozza (UNLu)

Introducción  11 Mapas de progreso  42

Núcleo III: Sociedad y naturaleza: procesos y sistemas interactuantes 

Núcleo IV: Dimensiones territoriales del desarrollo 

• Se recomienda a los profesores que realicen el ejercicio de incorporar

¿De qué modo la cultura de las sociedades incide en las dinámicas

¿Cuáles son los objetivos y motivaciones Procesos y sistemas

• Explicar con ejemplos concretos cómo el espacio físico y simbólico constriñe

Propone a sus alumnos lecturas actualizadas en relación

1. El qué y para qué de la población como objeto de estudio.

• El espacio social como construcción colectiva y cambiante reflejo del fun-

• Las transformaciones socio-territoriales actuales asociadas a situaciones

Encuentra analogías para expresar la relación entre

Identifica la etapa de la transición demográfica en que

Argumenta sobre las consecuencias o impactos de la in- multivariable.

Propone actividades que estimulan el desarrollo del pen-

Propone a los estudiantes una búsqueda bibliográfica so-

Identifica ejemplos de casos en los que se detecte la

• La proyección de los procesos y fenómenos ambientales globales en la

• Desarrollar la capacidad de cooperación, planificación y exploración de

Sociedad y naturaleza: procesos y sistemas interactuantes

Elabora cartografía temática que permite visualizar el

Comprende la importancia de la gestión ambiental y la soluciones a los problemas actuales.

Promueve el interés en la búsqueda de documentación

Núcleo IV: Dimensiones territoriales del desarrollo

• La mejora de la comprensión del papel de los elementos intervinientes

Eje 5: Heterogeneidad estructural. Experiencias sugeridas para desarrollar durante la formación

• Analizar distintos planes de desarrollo orientados a la búsqueda del

• Leer documentos sobre programas de privatización y descentralización

• Reconocer la importancia de la ampliación de la ciudadanía social para

• Analizar planes gubernamentales de asistencia y desarrollo social para

• Analizar, a través de la observación en la vida cotidiana, el papel del Estado

• Realizar estudios de casos de planificación estratégica de carácter local

• Reconocer los nuevos aportes al tema del desarrollo a través de la lectura

Dimensiones territoriales del desarrollo

• Las múltiples maneras de comunicar los hechos y principios que originan

• Realizar estudios de casos para interpretar las transformaciones de la

• Diseñar y construir casos de estudio que faciliten la enseñanza de los

Organizaación territorial del capitalismo globalizado

Ejemplifica las nuevas ruralidades surgidas en el contexto

Investiga diferentes modelos teóricos válidos para el

Utiliza diversos lenguajes geográficos para comunicar

Comprende que la construcción de cartografía temáti-

Usa TIC en el manejo de estadísticas, gráficos y recolec-

Aplica el lenguaje oral y escrito específico de la disciplina

Lengua y literatura 122

Lenguas extranjeras 147

Una propuesta de experiencias de aprendizaje que sería

Introducción 11 Mapas de progreso 42

Núcleo III: Sociedad y naturaleza: procesos y sistemas interactuantes

Núcleo IV: Dimensiones territoriales del desarrollo

Referencias bibliográficas de la introducción 67 Mapas de progreso 91

Relaciones: historia, memoria y conciencia histórica 72 Lo social 102

Algunos desafíos actuales de la historiografía 73 Mapas de progreso en torno a lo social 106

Objetivos/metas de comprensión en torno al conocimiento Lo político 108