CURSO DE CONSOLIDACION DE HABILIDADES DOCENTES

Modulo 1. Aspectos curriculares de la educación básica

Contenidos:

1.1 El enfoque formativo

1.1.1 El enfoque formativo, fundamentos y principios teóricos del Plan de estudios 2011 de
educación básica

El Plan de Estudios 2011 de la Educación Básica es el documento rector que define las
competencias para la vida, el perfil de egreso, los estándares curriculares y los aprendizajes
esperados, que constituyen el trayecto formativo de los estudiantes. El plan de estudios
contribuye a la formación de un ciudadano democrático, crítico y creativo que demanda la
sociedad mexicana del siglo XXI.

Desde una dimensión nacional, el plan de estudios permite una formación que favorece la
construcción de la identidad personal y nacional de los alumnos, para que valoren su entorno y se
desarrollen plenamente. La dimensión global que contempla el plan de estudios hace referencia al
desarrollo de competencias para la formación de un ciudadano competitivo, responsable, activo y
preparado para los desafíos que pueda enfrentar a lo largo de su vida.

El plan de estudios 2011 incluye doce principios pedagógicos que constituyen el fundamento del
currículo para la educación básica. Estos principios son:

Principios pedagógicos del plan de estudios

¿Qué son?

Son condiciones esenciales para implementar el currículo y la transformación práctica del docente
para mejorar la calidad educativa.

1) Centrar la atención en los estudiantes y sus procesos de aprendizaje

El centro y referente primordial del aprendizaje es el estudiante. Es necesario desde etapas

tempranas generar disposición para el aprendizaje a lo largo de toda la vida; desde la
particularidad de situaciones y contextos, comprender cómo aprende el estudiante.

Desde esta perspectiva se deben generar ambientes que propicien un aprendizaje significativo.

2) Planificar para potenciar el aprendizaje

La planificación es un elemento fundamental para la práctica docente.

Implica la organización de actividades de aprendizaje que potencialicen el desarrollo de

competencias en los estudiantes.
Para su construcción se requiere tener claridad sobre el aprendizaje que se espera del
estudiante, las condiciones del contexto, la relevancia de los materiales educativos.

La escuela debe promover el trabajo colaborativo para que sea inclusivo, se definen metas
para favorecer el liderazgo, permitiendo el intercambio de recursos, desarrolle la
responsabilidad y corresponsabilidad, en entornos presenciales o virtuales.

5) Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los

aprendizajes esperados

Debe favorecer el desarrollo de competencias, el logro de estándares curriculares y

aprendizajes esperados.
¿Qué es una competencia?

Es la capacidad de responder a diferentes situaciones e implica la movilización de conocimientos,

habilidades, actitudes y valores.

Los estándares curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos
demostrarán al concluir un periodo escolar; constituyen referentes para evaluaciones nacionales e
internacionales.

Los aprendizajes esperados son indicadores de logro y definen lo que se espera de cada alumno en
términos de saber, saber hacer y saber ser. Son referente para la planificación y evaluación en el
aula.

6) Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje.

Actualmente la escuela requiere diversificar los materiales educativos que utiliza.

Además del libro de texto se puede hacer uso de la Biblioteca Escolar de Aula materiales
audiovisuales, multimedia e internet.

7) Evaluar para aprender

El docente es el que se encarga de realizar la evaluación, realiza el seguimiento y las

modificaciones necesarias a su práctica para alcanzar los objetivos del aprendizaje.

8) Favorecer la inclusión para atender a la diversidad

Con base en el reconocimiento de la diversidad cultural que caracteriza a nuestro país, el sistema
educativo hace efectiva una educación pertinente e inclusiva.

Se debe identificar las barreras para el aprendizaje, con el objetivo de ampliar las oportunidades
de educación, reducir las desigualdades y combatir la discriminación.

9) En cada uno de los niveles y grados se abordan temas de relevancia social que forman parte de
más de un espacio curricular contribuyendo a la formación crítica, responsable y participativa de
los estudiantes en la sociedad.

Temas como:
Bullying
Educación sexual
Educación ambiental
Educación para la paz
Derechos Humanos

10) Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela.

Se requiere renovar el pacto entre los diversos actores educativos, con el fin de promover normas
que regulen la convivencia diaria.

Es conveniente que las normas del aula y de la escuela se revisen periódicamente para determinar
cuáles son funcionales, que no lesionan a nadie y que apoyan el trabajo conjunto.
11) Reorientar el liderazgo
Implica un compromiso personal y con el grupo, una relación horizontal en la que el diálogo
informado favorezca la toma de decisiones centrada en el aprendizaje de los alumnos.
Requiere de la participación de estudiantes, docentes, directivos, padres de familia y otros actores,
en un clima de respeto, corresponsabilidad, transparencia y rendición de cuentas.
12) La tutoría y la asesoría académica a la escuela.
Se concibe como el conjunto de alternativas de atención individualizada que parte de un
diagnóstico.
En el caso de los estudiantes se dirige a quienes presentan rezago educativo o, por el contrario,
poseen aptitudes sobresalientes.
Para los maestros se implementa para solventar situaciones de dominio específico de los
programas de estudio.

Actividad 1

Indicación

1. El centro y referente primordial del aprendizaje es el estudiante. Es necesario comprender

cómo aprende el estudiante para lograr un aprendizaje. Se refiere a:
a) Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje
b) Incorporar temas de relevancia social
c) Generar ambientes de aprendizaje
2. Es un elemento fundamental para la práctica docente porque implica la organización de
actividades de aprendizaje que potencialicen el desarrollo de competencias en los
estudiantes
a) Evaluar para aprender
b) Planificar para potenciar el aprendizaje
c) Generar ambientes de aprendizaje
3. Es una parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje y permite obtener evidencia,
elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros en el aprendizaje de los
estudiantes.
¿A qué principio se refiere el párrafo anterior?
a) Planificar para potenciar el aprendizaje
b) Generar ambientes de aprendizaje?
c) Evaluar para aprender
4. Actualmente la escuela requiere diversificar los materiales educativos que utiliza; además
del libro de texto se puede hacer uso de la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula, los
materiales audiovisuales, multimedia e internet y los materiales y recursos educativos
informáticos. Esto hace referencia a:
a) Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje
b) Incorporar temas de relevancia social
c) Generar ambientes de aprendizaje
1.1.2 Las cinco competencias para la vida
El plan de estudios 2011 de la Educación Básica define las competencias como aquellas
que “movilizan y dirigen todos los componentes –conocimientos, habilidades, actitudes y
valores- hacia la consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer
o el saber ser, porque se manifiestan en la acción de manera integrada.” (SEP, 2011.38)

La movilización de saberes está presente en la vida diaria y ayudan a resolver situaciones

y problemas poniendo en práctica los conocimientos y habilidades que se poseen.

Las competencias para la vida que establece el plan de estudios deberán desarrollarse en
los tres niveles de Educación Básica y también en la cotidianidad. Estas competencias son:
Actividad 2. ¿A qué competencia corresponde?

1. Para su desarrollo se requiere empatía, relacionarse de forma armónica con los otros y con
la naturaleza; así como trabajar de manera colaborativa, reconociendo la diversidad social,
cultural y lingüística.
a) Competencias para la vida en sociedad
b) Competencias para la convivencia
c) Competencias para el manejo de situaciones
2. Su desarrollo requiere de habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en
más de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender.
a) Competencias de Lenguaje
b) Competencias para el manejo de información
c) Competencias para el aprendizaje permanente
3. Julio cursa el segundo grado de secundaria y el maestro de Español, les ha dejado como
tarea realizar un trabajo de investigación sobre la historia de la literatura mexicana. Julio
ha buscado en fuentes diversas: libros, revistas, e internet. Su amigo le pasó una
información pero Julio se dio cuenta que sólo copió y pegó de una página de internet, que
además es poco confiable. Julio decide no incorporarla a su trabajo e incluir mejor unas
citas de una revista de internet que contiene información actualizada y confiable. ¿Qué
competencia para la vida ha puesto en práctica Julio ante esta situación?
a) Competencias del lenguaje
b) Competencias para el manejo de información
c) Competencias para el aprendizaje permanente
4. Andrea cursa el sexto grado de primaria y pronto participará en el curso de las Olimpiadas
de Conocimiento; está preocupada porque tiene que prepararse y siente que no le alcanza
el tiempo de estudiar por las diversas actividades que tiene en el día, además de la
presión de su familia y maestros para que gane el concurso, y cree que no sabría qué
hacer si pierde. ¿Qué competencia requiere poner en práctica?
a) Competencias para el manejo de situaciones
b) Competencias para el aprendizaje permanente
c) Competencias para el manejo de la frustración
5. El maestro de educación cívica de una secundaria ha percibido diversas problemáticas en
su grupo, como bullying, violencia, problemas con el uso de la tecnología, problemas de
discriminación y racismo; ¿Qué competencia necesita ayudar a fortalecer en los
estudiantes?
a) Competencias para el manejo de situaciones
b) Competencia para el manejo de información
c) Competencias para la vida en sociedad

Tema 1.1.3 RASGOS DEL PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes deberán mostrar al término de
la educación básica, como garantía de que podrán desenvolverse satisfactoriamente en
cualquier ámbito en el que decidan continuar su desarrollo.

El plan de estudios 2011 de Educación Básica establece el perfil de egreso:

1. Define al ciudadano que se espera formar

2. Es un referente para la definición de componentes curriculares.
3. Es un indicador para valorar el proceso educativo.

El alumno desarrollará los siguientes rasgos al finalizar la Educación Básica

1. Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez para
interactuar en diversos contextos y posee herramientas básicas para comunicarse en
inglés.
 2. Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, propone soluciones,
aplicando estrategias y valora los razonamientos de los demás.
3. 3. Busca, selecciona analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas
fuentes.
4. Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y naturales para
tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos.
5. Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática;
actúa con responsabilidad social y apego a la ley.
6. Asume y práctica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad
social, cultural y lingüística.
7. Conoce y valora sus características, potencialidades como ser humano; sabe trabajar de
manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los
otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos.
8. Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que favorecen
un estilo de vida activo y saludable.
9. Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener
información y construir conocimiento.
10. Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es capaz de
expresarse artísticamente.

ACTIVIDAD 3. IDENTIFICANDO LOS RASGOS DEL PERFIL

Principios pedagógicos del
Plan de Estudios 2011

Principios pedagógicos del

Plan de estudios 2011

Perfil de egreso

Perfil de egreso

Competencias para la vida

Competencias para la vida

Campos de formación

Campos de formación
TEMA 1.2.1 LOS CAMPOS DE FORMACIÓN DESDE LA MIRADA DEL PERFIL DE EGRESO QUE SEÑALA
EL PLAN DE ESTUDIOS 2011

El mapa curricular de la educación básica plantea un trayecto formativo congruente que articula
los niveles de educación preescolar, primaria y secundaria y posibilita el desarrollo de las
competencias para la vida. Ofrece experiencias de aprendizaje que permiten alcanzar los rasgas
del perfil de egreso.
Se organiza en cuatro campos de formación:
El mapa presenta de manera horizontal y gradualidad de las asignaturas de la educación básica y
de manera vertical se organiza en periodos escolares que indican la progresión de los estándares
curriculares de Español, Matemáticas, Ciencias, Segunda Lengua: Inglés y Habilidades Digitales.

 Estándares curriculares

En el plan de Estudios 2011 de educación básica, los estándares curriculares se organizan en

cuatro períodos escolares de tres grados cada uno. Los cortes que se hacen en cada período
corresponden a rasgos o características clave del desarrollo cognitivo de los estudiantes. Los
estándares constituyen referentes para diseñar instrumentos de evaluación de los alumnos.
ACTIVIDAD 4. Malla curricular Plan de Estudios 2011
Contestar Correctamente

1. Este campo de formación tiene como finalidad que los estudiantes

aprendan a actuar con juicio crítico a favor de la democracia, la libertad, la
paz, el respeto a las personas, a la legalidad y a los derechos humanos
permitiéndole manejar de forma armónica sus relaciones personales y
afectivas para el desarrollo de la identidad personal y con ello la
construcción de la identidad y conciencia social.
a) Exploración del mundo natural y social
b) Lenguaje y comunicación
c) Desarrollo personal y para la convivencia
2. Este período escolar abarca hasta tercer grado de primaria y la edad
aproximada es de 8 y 9 años:
a) Primer período escolar
b) Segundo período escolar
c) Tercer período escolar
3. En esta asignatura, los niños de preescolar interactúan en situaciones
comunicativas y emplean formas de expresión oral con propósitos y
destinatarios diversos, lo que genera un efecto significativo en su desarrollo
emocional, cognitivo, físico y social, al permitirles adquirir confianza y
seguridad en sí mismos, e integrarse a su cultura y a los distintos grupos
sociales en que participan.
a) Lenguaje y comunicación y segunda lengua Inglés
b) Pensamiento matemáticos
c) Español
4. Esta asignatura da continuidad a los aprendizajes de los alumnos en
relación con el espacio donde viven, para que reconozcan la distribución y
las relaciones en los componentes naturales, sociales, culturales,
económicos y políticos del espacio geográfico, en las escalas local, estatal,
nacional, continental y mundial, mediante el desarrollo integrado de
conceptos, habilidades y actitudes que contribuyan a construir la identidad
local, estatal y nacional.
a) Historia
b) Exploración de la naturaleza y la sociedad
c) Geografía
5. Se constituye como una forma de intervención pedagógica que se extiende
como práctica social y humanista; estimula las experiencias de los alumnos,
sus acciones y conductas motrices expresadas mediante formas
intencionadas de movimiento. También favorece las experiencias motrices,
sus gustos, motivaciones, aficiones e interacción con otros, tanto en los
patios y las áreas definidas en las escuelas, como en las diferentes
actividades de su vida cotidiana.
Tema 1.2.2 Diversificación y contextualización curricular
ACTIVIDAD 5. Marcos y Parámetros Curriculares del Plan de Estudios 2011 de
Educación Básica

1. Atienden la diversidad y vinculan los aprendizajes escolares que la

sociedad del siglo XXI requiere con los aprendizajes de los pueblos
originarios y comunidades migrantes.
a) Parámetros curriculares
b) Marcos curriculares
c) Indicadores curriculares
2. ¿Cuáles son los principios generales de los Marcos Curriculares para la
educación indígena?
a) Contextualización y multiculturalismo
b) Contextualización y diversificación
c) Diversificación y multiculturalismo

3. Uno de los aspectos que se favorecen

a) El desarrollo curricular y el enriquecimiento del plan y programas de
estudio nacionales
b) El uso de materiales específicos
c) Una formación general
4. Establecen las directrices para la enseñanza de la lengua infígena como
objeto de estdio:
a) Parámetros curriculares
b) Marcos curriculares
c) Indicadores curriculares
5. Favorece el desarrollo de la lengua materna, así como la apropiación de
una segunda lengua a partir de aprendizajes de la vida social:
a) Asignatura lengua materna
b) Asignatura segunda lengua
c) Asignatura lengua indígena
Bibliografía 
Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1983). Tipos de aprendizaje y La importancia del
aprendizaje en Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo.  México: Trillas. 
Burón, O. P. (1993). Enseñar a aprender: introducción a la metacognición.  España: Mensajero.
Coll, C. (1999). Algunos desafíos de la educación básica en el umbral del nuevo milenio. OEI.  
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro: informe a la unesco de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. México: UNESCO/Dower (Educación y Cultura
para el Nuevo Milenio).
Dewey, J. (2004). Cómo pensamos. La relación entre pensamiento reflexivo y el proceso
educativo. España: Paidós (Transiciones).
DOF (1993). Artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
De Zubiría, J. (2008). ¿Qué son las competencias? Una mirada desde el desarrollo
humano. México: Ediciones CEIDE.
SEP (2011). Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación en la Educación
Básica. México: SEP-
Subsecretaría de Educación Básica.
SEP (2011). Plan de estudios 2011. Educación Básica. México: SEP.
Moreno, M. (2005). Un camino para aprender a aprender. Guía autodidácta. México: Trillas.

TEMA 1.3.1 Orientaciones pedagógicas para abordar el Plan de Estudios 2011 de

Educación Básica

El currículum vigente de la Educación Básica en nuestro país es el Plan de Estudios 2011; vamos a
repasar algunas orientaciones pedagógicas para su puesta en marcha en las aulas.

Escucha la siguiente conversación entre el maestro Adrián y la joven Blanca. Este diálogo rescata
algunos aspectos clave del currículum, que sirven de quía para la práctica docente:

Relato: Aspectos clave del currículum de educación básica.

Audio: http://www.mexicox.gob.mx/assets/courseware/v1/d236a22c56cf91292f05bb8de5c9efad/
asset-v1:DGESPE+CICHD5x+2017_S1+type@asset+block/Relato_Mod1.mp3

Actividad 6. ¿Cómo he trabajado el Plan de Estudios 2011?

Indicaciones:
1. A partir del relato y tomando en cuenta tus experiencias participa en el foro de discusión
con base en las siguientes preguntas.
¿Qué implica trabajar bajo el enfoque de competencias en la Educación Básica?
¿Qué estrategias son más pertinentes para desarrollar el perfil de egreso?
¿Qué papel juegan los aprendizajes esperados?
¿Qué retos consideras que como docente enfrentas o enfrentarás en el aula?
Realizar comentarios.

SEP (2011). Acuerdo número 592   por el que se establece la Articulación en la

Educación Básica. México: SEP-Subsecretaría de Educación Básica.
Nisbet, J. y Shucksmith, J. (1992). Estrategias de aprendizaje. México: Santillana.
Una definición.
SEP (2011). Plan de estudios 2011. Educación Básica. México: SEP.
González, V. (2001). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. México: Pax.

PARA SABER MÁS:

El enfoque pedagógico del Plan de Estudios de Educación Básica es por competencias.

Consiste en desarrollar las competencias genéricas o transversales con el propósito de capacitar a

la persona sobre los conocimientos científicos y técnicos para aplicarlos en contextos diversos y
complejos, integrándolos con sus propias actitudes y valores en un modo propio de actuar personal
y profesionalmente.
Modulo I
Aspectos curriculares de la educación básica.
 Evidencia de aprendizaje
Para finalizar con el módulo, reflexionaremos en torno al contexto actual en el que desarrolla la
educación básica y la relación de los fundamentos generales del Plan de estudios 2011.
1. Realiza la lectura del texto Algunos desafíos de la educación básica en el umbral del
nuevo milenio.
http://benv.edu.mx/reforma_curricular/MATERIALES_CURSO_PANORAMA_ACTUAL/
Algunos%20desaf%EDos%20de%20la%20educaci%F3n%20b%E1sica%20en%20el
%20umbral%20del%20nue.pdf

Está en: OEI - Programas - Desarrollo y Administración -

Algunos desafíos de la educación básica en el umbral de nuevo milenio

César Coll
III Seminario para Altos Directivos de las Administraciones Educativas de los países Iberoamericanos La
Habana, junio 1999

Un nuevo escenario para la educación

La educación ha sido en el transcurso de este siglo –y todo hace pensar que lo seguirá siendo en el
futuro– uno de los instrumentos más importantes con los que han contado las sociedades modernas para
luchar contra las desigualdades, para hacer frente a los fenómenos y procesos de segregación y exclusión
social, para establecer, ampliar y profundizar los valores cívicos y democráticos, para impulsar el
desarrollo económico y cultural y para promover el desarrollo personal y la mejora de la calidad de vida
de todos sus miembros. Sin embargo, hay pocas dudas de que, al igual que sucede con otros aspectos o
ámbitos de la vida y de la actividad de las personas considerados no menos importantes y cruciales en las
sociedades democráticas modernas – sanidad, vivienda, ocupación, bienestar social, etc.–, la manera
como están organizados actualmente los sistemas educativos al conjunto de la población, e incluso la
concepción misma de la educación que sustenta esta organización y estas soluciones, tendrán que
experimentar cambios en profundidad para hacer frente a los desafíos del nuevo escenario económico,
social, político y cultural que ha empezado a perfilarse en el transcurso de las últimas décadas y que se
recorta ya con claridad en el horizonte.
En realidad, ninguno de los elementos que conforman este escenario – los cambios en los sistemas de
valores; los cambios en la estructura del mercado laboral; los cambios en la organización familiar: el
“déficit de socialización” (Tedesco, 1995, pp. 35 ss.) producido por el debilitamiento de las instituciones
de socialización primaria y secundaria, en especial del núcleo familiar y de la escuela; la introducción
progresiva de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y sus repercusiones
sobre los modos y las relaciones de producción; la globalización económica y la mundialización de los
mercados; la creciente homogeneización cultural; etc. – es nuevo en sentido estricto. Todos ellos han ido
instalándose de forma paulatina en el transcurso de las últimas décadas. Lo que es nuevo es la conciencia
de que, al confluir y generalizarse, acaban por configurar una nueva forma de organización social, política
y económica que, más allá de las denominaciones diversas utilizadas para designarla – la sociedad
digitalizada (Majó, 1997), la sociedad teledirigida (Sartori, 1998), la aldea planetaria (UNESCO, 1996), la
sociedad red (Castells, 1997) etcétera– supone un cambio radical respecto a la situación anterior.
No es mi intención hacer una disertación general sobre la naturaleza y alcance de este nuevo escenario ni
sobre los elementos que lo conformar. Sería no sólo arriesgado por mi parte, sino también temerario. Me
limitaré a destacar que la mayoría, por no decir la totalidad, de los analistas que han acometido esta tarea
coinciden en señalar, desde perspectivas y preocupaciones muy dispares, tres puntos: en primer lugar,
que este escenario que se dibuja en el horizonte próximo, y que lleva camino de consolidarse con una
rapidez mucho mayor de lo que se esperaba hasta hace muy poco, conlleva el riesgo potencial de nuevas
y poderosas formas y procesos de segregación y exclusión social; en segundo lugar, que la educación
será una vez más, como lo ha sido en el pasado y lo es en la actualidad, el instrumento clave para
neutralizar este riesgo; y en tercer lugar, que, para poder seguir jugando este papel en el futuro, la
educación tendrá que hacer frente a unos desafíos hasta ahora inéditos.
Parece sin embargo cada vez más evidente que no va a ser posible hacer frente a estos desafíos sólo con
ajustes más o menos puntuales de los actuales sistemas educativos. Empieza a haber indicadores
suficientes que hacen pensar que no estamos simplemente ante una nueva edición o manifestación de la
crisis case permanente que caracteriza los sistemas educativos desde, por lo menos, finales de los años
cincuenta (Ghilardi, 1993), es decir, desde prácticamente el momento en que se establecen los objetivos
de generalización y universalización de la educación básica y obligatoria. Lo que ahora parece estar en
cuestión no es tal o cual aspecto de la organización y el funcionamiento de los sistemas educativos, tal o
cual aspecto del curriculum o de la metodología de la enseñanza. Lo que parece estar en cuestión es la
propia estructura del sistema educativo en su conjunto, sus finalidades y objetivos, en suma, su
capacidad para ajustarse a los modos y formas de vida y para satisfacer las necesidades educativas – o lo
que es lo mismo, las necesidades básicas de aprendizaje – de las personas en este nuevo escenario.
Resulta por ello altamente cuestionable la pretensión de abordar esta nueva situación armados
exclusivamente con el “tradicional” discurso educativo renovador, la pretensión de afrontar unos desafíos
inéditos con unas propuestas “viejas”, incluso aceptando que a menudo se trata de
propuestas que nunca han llegado a ser puestas en práctica o lo han sido sólo de forma parcial e
insatisfactoria. Para decirlo en términos un tanto radicales, todo parece indicar que el reto con que nos
enfrentamos ya no es el de mejorar los actuales sistemas educativos, sino más bien el de revisarlos en
profundidad y reconstruirlos en función de las características y de las exigencias que plantea la nueva
situación. Y para acometer este reto hace falta un discurso educativo, unos planteamientos, unas
categorías de análisis y unas estrategias de acción y de política educativa que difícilmente pueden ser los
mismos que hemos venido utilizando y practicando hasta ahora.
Quizás convenga señalar, a este respecto, que las reformas educativos en curso, iniciadas en la década de
los ochenta y principios de los noventa en numerosos países de todo el mundo, están todavía pensadas,
en mayor o menor medida según los casos, de acuerdo con el escenario anterior. De hecho, algunos de
los problemas que encuentran para su implantación efectiva tienen su origen, a mi juicio, a este desfase.
Son intentos de responder a problemas identificados y analizados de acuerdo con parámetros que, en
ocasiones, que empiezan a no ser vigentes y que, muy probablemente, dejarán de serlo por completo en
un futuro inmediato. Son mayores pensadas en una función de una realidad social, política, económica y
cultural cada vez con menos probabilidades de permanencia y de proyección hacia el futuro.
La reforma educativa española no constituye, en este sentido, una excepción. Los avances legislativos
que se han producido en España en los últimos 15 años(1), así como los cambios y transformaciones que
ha posibilitado y está posibilitando este nuevo marco legal, han venido a compensar un retraso
histórico(2) mediante la puesta en marcha un proceso de modernización y homologación del sistema
educativo español con los sistemas educativos de otros países europeos. La reforma educativa representa
pues sobre todo, desde mi punto de vista, un intento de puesta al día del sistema educativo español(3),
un intento que, de no frustrarse, puede situarnos en una posición similar a la de otros países – e incluso
tal vez mejor, en algunos aspectos, que la de otros países – para hacer frente a los desafíos del nuevo
escenario social, político, económico y cultural emergente en este final de siglo. Pero no va a permitirnos
eludir, en ningún caso, el mencionado proceso de revisión y de reconstrucción.
Desde el telón de fondo que proporcionan las consideraciones anteriores, mi propósito en este trabajo es
centrarme en dos aspectos que van a estar previsiblemente en el centro del proceso de revisión en
profundidad de los sistemas educativos que se anuncia como insoslayable. Son dos aspectos que remiten
a otras tantas tendencias, hacia cierto punto convergentes, que empiezan a manifestarse con fuerza en el
plano de las ideas y de las propuestas y que, si bien por el momento sólo han cuajado en experiencias
puntuales y todavía enormemente limitadas, están llamadas a tener, a mi juicio, una incidencia decisiva
en un futuro no lejano sobre la organización y la prestación de los servicios educativos.
Se trata, en primer lugar, del reconocimiento, cada vez más generalizado, de que es necesario revisar y
ampliar el concepto de educación que subyace a la organización y el funcionamiento de la mayoría, por
no decir la totalidad, de los sistemas educativos actuales, concepto que ha ido restringiéndose
progresivamente, sobre todo a partir de los años 50, hasta identificarse de forma totalmente injustificada
con la educación escolar y el proceso de escolarización. Y en segundo lugar, de la convicción, también
cada vez más extendida, de que es necesario y urgente revisar y reforzar las relaciones entre prácticas
educativas y actividades ciudadanas, entre educación y ciudad.
De acuerdo con este propósito, organizaré el resto de la exposición en dos grandes dedicados,
respectivamente, a presentar ambas tendencias y a mostrar, por una parte, los desafíos que plantean a la
educación básica, y por otra, las coordenadas que establecen para la revisión de los sistemas educativos
actuales. Vamos pues ya a ocuparnos de la primera tendencia, la que cuestiona la identificación entre
educación y educación escolar y postula, en contrapartida, la urgencia y la necesidad de ampliar el
concepto de educación recuperando su sentido original.
Educación y educación escolar: hacia una visión amplia de la educación
En efecto, la educación es un concepto amplio que, en su sentido original, designa un conjunto de
actividades y prácticas sociales mediante las cuales, y gracias a las cuales, los grupos humanos
promueven el desarrollo personal y la socialización de sus miembros y garantizan el funcionamiento de
uno de los mecanismos esenciales de la evolución de la especie: la herencia cultural. Desde siempre, los
grupos humanos han utilizado simultáneamente diversos tipos de prácticas y actividades sociales con el
fin de facilitar a las nuevas generaciones el acceso a las formas y saberes culturales – conocimientos y
creencias sobre el mundo, lenguaje e instrumentos para conocer la realidad y actuar sobre ella,
tecnologías y técnicas, tradiciones, sistemas de valores, etc. – considerados fundamentales para la
supervivencia colectiva y cuya apropiación individual se juzga necesaria, en consecuencia, para llegar a
formar parte de ellos como miembros de pleno derecho. Desde siempre, además, y en todo tipo de
sociedades, la responsabilidad en la organización y conducción de estas prácticas y actividades sociales ha
estado a cargo de diferentes actores, y a menudo también de diferentes instancias, que, desde su rol
específico y su ubicación en la organización social, cultural y económica establecida, contribuyen
conjuntamente al desarrollo personal y a la socialización de las nuevas generaciones y – en el caso de las
sociedades abiertas – de las personas recién llegadas que se incorporan a ellas.
Desde siempre, pues, la educación en sentido amplio ha sido una responsabilidad compartida, en el seno
de los grupos humanos, por diferentes actores que, en el marco de sus actividades habituales y de los
escenarios en los que estas actividades de todos sus miembros, y en
especial de los miembros más jóvenes y de los recién llegados, ofreciéndoles la oportunidad de participar
– u obligándoles a hacerlo, según los casos – en dichas actividades y en dichos escenarios. Sólo en muy
contadas ocasiones, y nunca o casi nunca de forma generalizada y permanente, las actividades, los
escenarios y los actores han sido única y exclusivamente actividades, escenarios y agentes educativos
especializados. Por lo general, la influencia y la función educativa son unos valores añadidos a los motivos
principales de las actividades que se llevan a cabo – cuidado familiar, producción económica,
esparcimiento o diversión, ofrecimiento religioso, etc. – y a los escenarios institucionales en los que éstas
se desarrollan – familia, empresa o tallar, iglesia, etc. –. Asimismo, los actores que asumen la
responsabilidad de educar no son, en primera instancia, educadores especializados, sino padres y madres
que, además de ejercer como tales y al mismo tiempo que ejercen como tales, educan a sus hijos;
maestros artesanos que, al mismo tiempo que ejercen como tales, enseñan un oficio a los aprendices que
se mueven a su alrededor; pastores religiosos que, al mismo tiempo que cumplen sus ritos, transmiten a
sus feligreses una visión del mundo y un sistema de valores; etc.
Esta situación sufre un vuelco con el surgimiento de la educación escolar, que supone por primera vez la
puesta en marcha de unos escenarios institucionales – los centros educativos – y de unas actividades –
las actividades de enseñanza y aprendizaje – con una función y unas finalidades única y exclusivamente
educativas orientadas al conjunto de la población; y lo que no es menos importante, supone la aparición
de unos actores sociales especializados en la actividad de educar: el profesorado. Contrariamente a la que
sucede con otros agentes educativos, el ejercicio de la influencia educativa sobre sus alumnos no es un
valor añadido a la actividad habitual del profesor, sino su motivo principal. Con la educación escolar surge
la figura del profesional de la educación, sobre el que va a acabar recayendo, como luego veremos, una
buena parte de la responsabilidad ejercida hasta ese momento por otros agentes educativos(4).
Pero conviene recordar que la educación escolar, y más concretamente la educación escolar básica y
obligatoria, es en realidad sólo una, entre otras muchas, de las prácticas sociales que han utilizado los
grupos humanos a lo largo de la historia para llevar a cabo esta tarea de socialización y promoción del
desarrollo personal de sus miembros. Y es, además, una práctica social relativamente reciente que
aparece en el siglo XIX vinculada a la transición de las sociedades señoriales y estamentales a la sociedad
industrial. En su origen convergen dos planteamientos, netamente distintos entre sí, que no han dejado
de confrontarse a los largo de los años y cuyo predominio relativo da cuenta de la organización y
funcionamiento de los sistemas educativos y de las funciones que éstos acaban cumpliendo en la
práctica(5).
Por una parte, encontramos la idea de que es necesario, en una sociedad industrial, contar con una mano
de obra cualificada capaz de hacer frente
a las exigencias de los nuevos modos de producción, de tal manera que es responsabilidad del Estado
proporcionar esta cualificación a las clases populares que no cuentan con los recursos necesarios para
sufragársela. Por otra parte, la idea de que el conocimiento es un patrimonio universal que, en una
sociedad auténticamente democrática, debe ser accesible a todos los seres humanos sin exclusión alguna,
siendo por lo tanto también en este caso responsabilidad del Estado garantizar la igualdad de
oportunidades ante la educación. Mientras la primera idea es la aportación del Estado liberal y de la
burguesía emergente del siglo XIX, la segunda hunde sus raíces en el pensamiento ilustrado y se
desarrolla en el marco del Estado social y de las luchas sociales que jalonan el siglo XX. Los sistemas
nacionales de educación, nacidos en la mayoría de los países en el siglo XIX a amparo del primer
planteamiento, han ido incorporando progresivamente a los largo del siglo XX, y en mayor o menor
medida según los casos, elementos del segundo. La universalización de la educación básica y obligatoria,
su ampliación progresiva y los esfuerzos por incrementar y mejorar la capacidad de los sistemas
educativos para ofrecer una educación para todos sin exclusiones son algunos de los hitos que marcan
esta evolución.
La universalización de la educación básica y obligatoria y el fenómeno de la des-responsabilización social
progresiva ante la educación
Con la implantación de la educación básica y obligatoria, su generalización a toda la población en edad
escolar y su ampliación progresiva hasta alcanzar los ocho, diez e incluso once o más años en algunos
países, la educación escolar ha ido adquiriendo poco a poco en las sociedades contemporáneas, sobre
todo a partir de los años cincuenta, una importancia y un protagonismo que no tienen equivalente con
otro tipo de práctica educativa en la historia de la humanidad. Es cierto que nunca ha llegado a anular o a
eclipsar por completo otras prácticas educativas como, por ejemplo, las que tienen lugar en el seno de la
familia, en las relaciones de trabajo, en las actividades de ocio y tiempo libre o en las actividades sociales
comunitarias; pero también lo es, a mi juicio, que en ningún otro período histórico los grupos sociales han
depositado tantas expectativas en un solo tipo de práctica educativa y le han exigido tanto como en el
caso de la educación escolar.
La educación escolar ha terminado adquiriendo, en el imaginario colectivo, el estatus de instrumento por
excelencia no sólo para luchar contra las desigualdades y promover el desarrollo y la socialización de
todas las personas sin exclusión, sino también para hacerlo en las más diversas facetas y aspectos de la
personalidad y del comportamiento humanos. La educación en sentido amplio – es decir, la educación
entendida como el abanico de prácticas sociales mediante las cuales y gracias a las cuales los grupos
humanos promueven el desarrollo y la socialización de las personas – ha ido así restringiéndose
progresivamente hasta identificarse de hecho con una de sus modalidades o formas, la educación escolar,
y ésta, a su vez, con la
educación escolar básica y obligatoria y con lo que se hace y sucede en las escuelas y en las aulas(6).
Una de las consecuencias más negativas de esta identificación del todo – la educación – con lo que en
realidad es sólo una de sus partes – la educación escolar y la enseñanza – ha sido la progresiva
desresponsabilización social comunitaria ante los temas educativos. Como resultado de esta identificación,
la educación deja de ser percibida como una responsabilidad compartida que asume la sociedad en su
conjunto mediante la influencia educativa ejercida por un conjunto de actores en un amplio abanico de
prácticas y actividades sociales y, en su lugar, se instala la idea de que la educación, entendida
básicamente como educación escolar, es una responsabilidad del sistema educativo formal que han de
asumir fundamentalmente los y las profesionales que trabajan en él – es decir, el profesorado –, sus
responsables políticos y sus gestores y técnicos.
En este contexto de creciente des-responsabilización social ante la educación, el sistema educativo formal
es visto al mismo tiempo como el responsable directo de todos los problemas relacionados con el
desarrollo y la socialización de las nuevas generaciones y como fuente y origen de las posibles soluciones
a estos problemas. No hay prácticamente ningún aspecto o cuestión que escape a esta valoración:
violencia juvenil; pérdida de valores cívicos y democráticos; intolerancia; comportamientos racistas y
xenófobos; consumo de drogas; hábitos alimentarios y conductas poco saludables; consumismo; bajo
nivel cultural; descenso del interés por la lectura; escasos conocimientos científicos y tecnológicos;
formación poco ajustada a las exigencias laborales; paro juvenil; ... Sea cual sea el tema objeto de
atención y de debate, las carencias e insatisfacciones relativas al proceso formativo de los niños y jóvenes
acaban siendo invariablemente atribuidas, por acción u omisión, al sistema educativo y a la educación
escolar, a lo que se hace mal o no se hace en la escuela. Asimismo, y sea cual sea la naturaleza y alcance
de las carencias y de las insatisfacciones detectadas, la clave para corregirlas y superarlas se busca
también invariablemente en el sistema educativo y en la educación escolar, en lo que debería hacerse
mejor o en lo que debería hacerse y no se hace en la escuela.
El cuestionamiento de la centralidad y el protagonismo exclusivo de la educación escolar.
Sin negar en absoluto que son probablemente muchas las cosas que aún no se hacen y que se podrían o
deberían hacer en la escuela, y sin negar tampoco que hay aún sin duda muchos aspectos
manifiestamente mejorables en la educación escolar, lo cierto es que las responsabilidades y expectativas
que se proyectan a menudo sobre ella como consecuencia de este proceso de des-responsabilización
social ante la educación parecen superar ampliamente su capacidad para asumirlas y satisfacerlas. En
efecto, cada vez es más evidente que los problemas antes mencionados, u otros de similar tenor y
alcance, ni
tienen su origen en la escuela ni pueden absorberse de forma plenamente satisfactoria únicamente desde
la escuela.
El tema de la educación en valores es, a este respecto, un ejemplo sumamente ilustrativo. La escuela
puede y debe educar a los niños y jóvenes en los valores cívicos y democráticos, en el respecto a las
diferencias, en la solidaridad y en el compromiso con los débiles y los oprimidos, en el diálogo y la
negociación como forma de resolver los conflictos, en el rechazo a la violencia y en el respeto a los
derechos humanos fundamentales. Sería ilusorio, sin embargo, esperar que la influencia educativa de la
escuela pueda ser suficiente para compensar y neutralizar las influencias educativas en sentido contrario
que se ejercen sobre los mismos niños y jóvenes desde múltiples ámbitos de la vida social en los que
rigen a menudo valores distintos, cuando no abiertamente opuestos, a los anteriormente mencionados.
Algo semejante sucede, por poner otro ejemplo, con la denuncia continuada de las limitaciones y
carencias del sistema educativo para acompañar a los alumnos y alumnas en la transición del mundo
escolar al mundo del trabajo al término de la educación obligatoria y de su incapacidad para
proporcionarles una formación adecuada que les permita incorporarse con rapidez y solvencia a una
actividad laboral remunerada. O aún, como muestra con claridad meridiana la experiencia actual de
implantación de la educación secundaria obligatoria en España, la pretensión de que el sistema educativo
– especialmente el sistema educativo público – asuma un conjunto de problemáticas relacionadas con la
atención a la diversidad que tienen a menudo un claro origen social y que sólo pueden ser asumidas, por
la multiplicidad de facetas que presentan, con una intervención coordinada desde diferentes sectores e
instancias entre los cuales ha de estar, por supuesto, la educación escolar, pero en ningún caso
únicamente la educación escolar(7).
En éstos, como en muchos otros aspectos de la educación, la función de la escuela es ciertamente
importante, pero de ahí a responsabilizarla en exclusiva de la educación y del desarrollo moral de los
niños y jóvenes, a exigirle que garantice el tránsito de los alumnos desde el mundo escolar al mundo del
trabajo, o a pretender que asuma, canalice y resuelva por si sola problemáticas graves de origen
sociocultural y/o familiar, media un trecho que no sólo no es razonable recorrer porque, al recorrerlo, se
está atribuyendo a la educación escolar una responsabilidad y unas funciones que no le competen en
exclusiva, y que en ocasiones ni siquiera le competen en absoluto, condenándola así a un callejón sin
salida y a no poder cumplir lo que se le exige o se espera de ella.
El argumento anterior cobra aún más fuerza, si cabe, con el auge de las nuevas tecnologías de la
información y de la comunicación, sin lugar a dudas uno de los rasgos distintivos del nuevo escenario que
está dibujándose en este final de siglo. De la mano de estas tecnologías, a los agentes, escenarios y
prácticas educativas tradicionales – familia, escuela, fundamentalmente – han venido a sumarse con
fuerza otros agentes, escenarios y prácticas educativas con una influencia creciente
sobre los procesos de desarrollo personal, de socialización y de formación de las nuevas generaciones.
Cada vez hay menos dudas de que la participación de los niños y jóvenes en escenarios y actividades
relacionadas con las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación – televisión, redes
telemáticas, materiales multimedia, etc. – tienen una incidencia decisiva sobre su desarrollo personal y
social y sobre su proceso formativo. Aunque la educación escolar consiga incorporar con éxito a sus
objetivos la alfabetización en las nuevas tecnologías – es decir, el conocimiento funcional de los lenguajes
que utilizan – y sea capaz de llegar a utilizarlas con provecho como recursos metodológicos para la
enseñanza, la ubicuidad y el uso creciente de estas tecnologías en los más diversos ámbitos de la
actividad humana las convierte de hecho en vehículos e instrumentos potenciales de unas prácticas
educativas ajenas, en principio, a la escuela y no necesariamente coherentes con sus objetivos y
finalidades.
Otro factor que está contribuyendo a minar fuertemente la centralidad y el protagonismo casi exclusivo de
la educación escolar es el relativo a la importancia creciente de lo que ha dado en llamarse la formación o
el aprendizaje a los largo de la vida. Los cambios que se están produciendo en la estructura del mercado
del trabajo y en las profesiones sugieren que la formación inicial, con la que se identifica prácticamente la
formación escolar, dejará de ser en el futuro una garantía para el desarrollo personal y profesional de las
personas. Algunos analistas señalan que las generaciones que se están formando actualmente en las
escuelas y en los institutos tendrán que cambiar probablemente de profesión – y no sólo de lugar de
trabajo – varias veces en el transcurso de su vida laboral; prevén, también, que los miembros de estas
generaciones tendrán que asistir, a lo largo de su vida, a nuevos e importantes avances del conocimiento
científico y tecnológico, lo que les exigirá, para adaptarse a ellos, implicarse en nuevos procesos de
formación. En suma, no podemos seguir apostando única y exclusivamente por la formación escolar inicial
como garantía del desarrollo personal y profesional y como instrumento de cohesión social; el acceso a
los procesos de formación a lo largo de la vida será tan importante a estos efectos en el futuro como lo
ha sido hasta ahora la formación inicial. Y estos procesos de formación comportan nuevas necesidades
educativas, nuevas necesidades de aprendizaje, que los sistemas educativos actuales, tal como están
organizados, no parecen estar en condiciones de satisfacer.
La educación: una responsabilidad compartida.
De las consideraciones anteriores se sigue la urgente necesidad de volver al sentido amplio original del
concepto de educación y de revisar, a partir de él, la manera como están organizados actualmente los
sistemas educativos y las soluciones adoptadas para satisfacer las necesidades educativas del conjunto de
la población. Esta organización y estas soluciones responden actualmente a una visión sumamente
restringida de la educación – basada, recordémoslo una vez más, en la identificación de facto de la
educación con la educación escolar, y de ésta con la
educación escolar básica y obligatoria de los niños y jóvenes durante un período de tiempo bien acotado
de su vida – que tal vez no haya estado nunca plenamente justificada, pero que resulta manifiestamente
inadecuada para hacer frente a los desafíos que plantea, en el campo educativo, el nuevo escenario
social, económico, político y cultural de este final de siglo.
Ahora bien, ampliar el concepto de educación hasta recuperar se sentido amplio original equivale de
hecho a recuperar la idea de que la educación es una responsabilidad que compete a la sociedad en su
conjunto y que ésta cumple facilitando a todos sus miembros la participación en un amplio abanico de
escenarios y de prácticas sociales de carácter educativo. Equivale, en definitiva, a aceptar con todas sus
consecuencias que, para afrontar los retos de todo tipo que tiene ante si la educación en este final de
siglo y de milenio, no basta con el compromiso de la escuela y de los profesionales que trabajan en ella:
se requiere además el compromiso y la responsabilidad compartida de la sociedad y de la comunidad en
la se inserta la escuela. Nótese que las afirmaciones precedentes van más allá de los tradicionales
llamamientos a favor de una apertura de la escuela al entorno social y comunitario, e incluso de una
participación de los diferentes sectores de la comunidad educativa – alumnos, padres y madres y
profesores – en las actividades y en el funcionamiento de las escuelas y otras instituciones educativas.
Tomando como punto de partida el principio de que la educación de los niños y jóvenes – y, por
extensión, del conjunto de ciudadanos y ciudadanas – es una responsabilidad compartida por el conjunto
de agentes sociales que ejercen una influencia educativa sobre ellos, dos son las ideas fundamentales que
deben presidir, a mi juicio, la revisión propuesta. En primer lugar, la apertura de un proceso de reflexión y
de debate público y colectivo que conduzca al establecimiento de un nuevo contrato social por la
educación (Coll, 1998b), un contrato que establezca claramente las obligaciones y las responsabilidades
de los diferentes agentes que operan, de facto, como agentes educativos en una sociedad determinada, y
que permita definir con precisión qué funciones puede y debe asumir la escuela en este contexto: las que
le corresponde asumir en exclusiva; las que ha de asumir en colaboración con otros agentes y escenarios
educativos; y las que no puede ni debe asumir, limitándose su aportación, en caso de necesidad, a
realizar una labor de apoyo y de contención. En segundo lugar, la definición de políticas y planes que
hagan posible este contrato social por la educación y lo concreten en líneas de acción (Coll, 1999b) en el
entorno comunitario inmediato en el que viven y se desarrollan los niños y jóvenes – y los ciudadanos y
ciudadanas en general – que es donde se encuentran los escenarios educativos en los que participan
habitualmente y en los que operan los agentes sociales con una mayor incidencia potencial sobre su
desarrollo y socialización.
Educación, comunidad y territorio: la articulación de las prácticas educativas.
Pero ha llegado ya el momento de abordar la segunda de las tendencias a las que aludía en los
comentarios introductorios, la relativa a la profundidad de las relaciones entre prácticas educativos y
actividades ciudadanas, entre educación y ciudad. En efecto, esta tendencia enlaza directamente con los
argumentos a favor del regreso a una visión amplia de educación, con la propuesta de establecer un
nuevo contrato social por la educación y con la idea de que este contrato ha de tomar cuerpo en unas
políticas y planes concretos de actuación en el entorno social y comunitario en el que viven y se
desarrollan los niños y jóvenes. La ciudad, entendida como conjunto de ciudadanos y ciudadanas que
desarrollan actividades total o parcialmente interconectadas, o simplemente concurrentes, en un mismo
espacio territorial, que afrontan unos proyectos, unos objetivos y unos problemas hasta cierto punto
comunes o interdependientes, que se identifican en mayor o menor grado con una organización social con
la que mantienen lazos de pertenencia y adhesión y que comparten una serie de servicios y
equipamientos colectivos, define precisamente este entorno comunitario e inmediato. Así caracterizada, la
ciudad puede ser tanto una ciudad en el sentido habitual del término – es decir, un núcleo urbano
relativamente grande –, como un área territorial – región, comarca, ... – donde se asientan varios núcleos
urbanos de tamaño más reducido.
El entorno comunitario inmediato: un espacio privilegiado para la detección y satisfacción de las
necesidades educativas de la población.
Esta tendencia adopta formas diversas en los diferentes países, e incluso en los diferentes territorios
dentro de un mismo país, en función de una serie de factores como, por ejemplo, el grado de
centralización o descentralización de los sistemas educativos, la historia y la tradición pedagógica, las
competencias más o menos amplias de las administraciones locales en materia educativa, la riqueza del
tejido asociativo comunitario, o aún las opciones políticas e ideológicas que presiden la actuación de las
administraciones educativas y de las que, sin serlo, tienen algún tipo de competencias en educación. Más
allá de estas diferencias, sin embargo, la tendencia es general y apunta en todos los casos en la misma
dirección: la elección del entorno comunitario inmediato como el espacio en el que es posible y deseable
proponerse la articulación de las prácticas educativas – incluida la educación escolar – para ponerlas al
servicio de una mejor y más eficaz detección y satisfacción de las necesidades educativas del conjunto de
los ciudadanos y ciudadanas que lo comparten.
Es en este entorno en el que cabe plantearse la exigencia de “vincular expresamente procesos educativos
y procesos sociales (escuela y vida, escuela y hogar, cultura escolar y cultura social, educación y trabajo,
currículo escolar y realidad local, teoría y práctica), planteando la posibilidad de nuevas articulaciones o
de nuevas maneras de entender dichas articulaciones” (Torres, 1999, p. 52, subrayado en el original). Es
en él donde debe acometerse la búsqueda de un nuevo contrato social
por la educación a partir de un proceso de discusión y de reflexión conjunta sobre los objetivos y las
finalidades de la educación. Es en él donde puede alcanzarse el compromiso colectivo y la responsabilidad
compartida de la escuela y del resto de agentes sociales para la satisfacción de las necesidades
educativas de los ciudadanos y ciudadanas, utilizando y optimizando para ello todos los recursos
potenciales disponibles. Es en él, en suma, donde deben concretarse las políticas globales de educación
que aspiran a no olvidar o perder buena parte de sus objetivos y finalidades en el camino que lleva desde
su diseño y planificación a la puesta en práctica efectiva.
Son ya relativamente numerosos los proyectos, iniciativas y análisis(8) en los que puede rastrearse la
tendencia que estamos comentando – desde las “comunidades de aprendizaje” (ver, por ejemplo, Barron
et al, 1995; Talberg y McLaughlin, 1993) hasta “la ciudad de los niños” (Tonucci, 1997) – , pero es quizás
en el movimiento de “Ciudades Educadoras”, en el que participan ciudades de todo el mundo, incluidas un
buen número de ciudades de países iberoamericanos, donde se manifiesta con mayor claridad. Así, en el
prólogo de la edición de los documentos(9) del Primer Congreso Internacional de Ciudades Educadoras,
celebrado en Barcelona en el mes de noviembre de 1990, aparece ya formulada la propuesta de revisar el
concepto de educación en el sentido apuntado:
“(...) la familia y la escuela dejan de tener su papel exclusivo en la educación, para pasar a compartirlo
con otras muchas instituciones y colectivos – tanto públicos como privados – que, cada vez de un modo
más claro, manifiestan su voluntad de incidir sobre los ciudadanos, muy a menudo con efectos
educadores” (Documentos finales del Congreso, 1991, p. 9)
Y en esta misma línea, en la “Carta de Ciudades Educadoras (Declaración de Barcelona)”, aprobada en el
marco del mismo congreso, aparece igualmente la idea de que es necesario revisar el papel de los
municipios y las ciudades – el entorno comunitario inmediato de los ciudadanos y ciudadanas – a partir de
una visión amplia de la educación. Más concretamente, en el principio 2 de la Carta se afirma lo siguiente:
“Las municipalidades ejercerán con eficacia las competencias que les correspondan en materia de
educación. Sea cual sea el alcance de estas competencias, formularán una política educativa amplia y con
un sentido global que comprenda todas las modalidades de educación formal y no formal y las diversas
manifestaciones culturales, fuentes de información y vías de descubrimiento de la realidad que se
produzcan en la ciudad.” (Documentos finales del Congreso, 1991, p. 117. Subrayado añadido.)
ahora bien, aunque, como se afirma en este párrafo, lo importante es que las municipalidades definan
una política educativa amplia y con un sentido global sea cual sea el alcance de las competencias que
detenten en materia de educación, lo cierto es que su margen de maniobra y su
capacidad efectiva para definir y desarrollar políticas y planes de acción educativa en el marco de la
ciudad está altamente condicionada por el alcance de dichas competencias y, más en general, por cómo
está regulada, en cada caso, la distribución de las competencias y responsabilidades entre los diferentes
niveles de la administración en lo que concierne a la planificación y gestión del sistema educativo.
Competencias y responsabilidades en la planificación y gestión de los sistemas educativos.
La situación en este punto varía enormemente entre los diferentes países. En el caso español, por
ejemplo, es evidente la contradicción que existe entre, por una parte, las competencias en materia
educativa que la normativa atribuye a las administraciones locales, y por otra, la potencialidad – y en
ocasiones, como sucede en el caso de Barcelona, la realidad(10) – del papel que pueden jugar los
municipios en la prestación de servicios educativos al conjunto de sus ciudadanos y ciudadanas (Coll,
1998c). En la medida en que esta situación tal vez no sea muy distinta a la que encontramos en otros
muchos países iberoamericanos, quizás merezca la pena analizarla con un poco más de detalle.
Las competencias que la legislación española atribuye a los municipios en materia educativa aparecen
desperdigadas en diversos textos normativos promulgados en el transcurso de las dos últimas
décadas(11). Esta dispersión temporal hace que, sin incurrir en contradicciones de fondo, sea posible
discernir claramente sensibilidades diferentes en función del momento y del contexto social y político en
que han sido elaboradas y promulgadas las normas. Sin embargo, cuando se analizan en conjunto, dos
conclusiones emergen con claridad. En primer lugar, la distribución de competencias y responsabilidades
entre los tres niveles la administración pública – central, autonómica y local – se refiere de forma casi
exclusiva a la ordenación, organización, funcionamiento, planificación y gestión de la educación escolar,
del sistema educativo reglado, en clara sintonía con la visión restringida de la educación antes analizada.
En segundo lugar, la administración local no es considerada como una administración educativa, es decir,
no se le atribuyen competencias en la programación general de las enseñanzas ni en la planificación y
gestión de la educación básica obligatoria. Las únicas competencias que se le atribuyen son las
relacionadas con la obligación de proporcionar suelo edificable para la construcción de centros educativos
y con la obligación de asumir la conservación, mantenimiento, limpieza y vigilancia de los edificios
escolares.
Ciertamente, la legislación atribuye a las administraciones locales otras muchas competencias en materia
educativa, aunque siempre en términos de colaboración y participación con las administraciones central y
autonómicas que son, en realidad, las únicas administraciones educativas en sentido estricto. Dos son las
fórmulas habitualmente utilizadas para describir estas competencias: “la administración educativa podrá
establecer convenios de colaboración con las corporaciones locales con
el fin de ...”; o bien “las administraciones locales podrán colaborar con la administración educativa
para ...”. Y detrás de estas fórmulas encontramos referencias a un amplio abanico de aspectos y niveles
educativos más o menos directamente relacionados con la educación escolar: la educación infantil, la
educación de las personas adultas, las enseñanzas artísticas, la educación especial, la enseñanza de
lenguas extranjeras, los programas de transición del mundo educativo al mundo del trabajo, la
participación de las familias en el funcionamiento de los centros escolares, la vigilancia del cumplimiento
de la escolaridad obligatoria, la formación del profesorado, la innovación educativa, la salud de los
escolares, el transporte escolar, los comedores escolares, las actividades extraescolares y
complementarias, la orientación profesional, la detección de necesidades educativas de la población,
etcétera.
Hay pues un reflejo en la normativa, por así decir, de una cierta conciencia de la importancia de las
administraciones locales en la organización y prestación de servicios educativos al conjunto de la
ciudadanía, pero en el momento de concretarla se limita a aspectos periféricos o complementarios a la
educación escolar, cuya organización, planificación y gestión sigue estando reservada en exclusiva a la
administración educativa central o autonómica de acuerdo con un esquema abiertamente
homogeneizador. Más aún, estos aspectos complementarios o periféricos contemplados como
competencias compartidas entre la administración local y la administración educativa correspondiente
dependen claramente en su concreción, por la manera como aparecen definidos, de la iniciativa y de la
voluntad de la segunda para establecer convenios y acuerdos de colaboración con la primera y para
transferirle los recursos económicos necesarios para financiarlos.
Si comparamos esta situación con la manera como se plantea el tema competencial en otros países
europeos, encontramos un elemento común y otro claramente distinto. El elemento común es que, en la
mayoría de estos países, los temas competenciales se refieren también de forma prioritaria a la educación
escolar y al sistema educativo reglado. El elemento diferenciador es que, como ponen de relieve los
análisis comparativos (Oroval, 1998), la situación más extendida en estos países es la de un reparto
equilibrado de las competencias educativas, y también lógicamente de los recursos necesarios para
ejercerlas, entre la administración central, las administraciones regionales o estatales – en lo países con
una organización del estado de tipo federal o confederal – y las administraciones locales. En la mayoría de
los países europeos, las corporaciones locales asumen buena parte de las competencias relacionadas con
la planificación y gestión de la educación escolar, especialmente en los niveles de la educación básica y
obligatoria, y cuentan con los recursos económicos necesarios para ejercerlas, en aplicación estricta del
principio de proximidad: es decir, del principio según el cual hay que acercar el centro de decisiones a los
ciudadanos y ciudadanas con el fin de asegurar, a partir de un conocimiento directo de sus necesidades,
la mejor manera de satisfacerlas y la mejor asignación y uso de recursos existentes.
Como señalábamos más arriba, caben pocas dudas de que un marco competencial como el que tenemos
actualmente en España resulta poco propicio para la definición e implementación de políticas y planes que
impulsen y concreten el contrato social por la educación (Coll, 1999b) en el entorno comunitario
inmediato en el que viven y se desarrollan los niños y jóvenes. El alejamiento de los centros e instancias
de decisión, planificación y gestión de los contextos particulares donde tienen lugar los procesos
formativos acaba teniendo inevitablemente un efecto homogenizador sobre el conjunto del sistema
educativo que se compadece mal con la visión amplia de la educación y con las implicaciones que de ella
se derivan. Siendo sin embargo urgente, a mi juicio, corregir el estado de hechos(12), es necesario
subrayar que el problema no puede plantearse sólo en términos competenciales y no se resuelve con la
simple y pura atribución a las administraciones locales de mayores competencias en materia educativa.
Un cambio en este sentido, con la correspondiente reasignación y redistribución de los recursos
económicos, es sin lugar a dudas muy conveniente, y yo diría que casi necesario, para romper el pesado
manto homogeneizador que pesa sobre la organización y funcionamiento de nuestros sistemas
educativos. Pero no es ningún caso suficiente. Se requiere, además, la voluntad y la capacidad de
articular el conjunto de prácticas, escenarios, agentes y recursos educativos presentes en el entorno
comunitario a fin de ponerlos al servicio de la detección y la satisfacción de las necesidades educativas –
o lo que es lo mismo, de las necesidades básicas de aprendizaje – de las personas que lo integran. Esta
es justamente la idea que preside la propuesta estratégica de impulsar la elaboración de planes
educativos integrales territorializados(13).
La elaboración de planes educativos integrales territorializados: una estrategia para la acción.
De acuerdo con los planteamientos expuestos hasta el momento, las características más importantes que
deberían tener estos planes y las exigencias a las que debería responder ineludiblemente su proceso de
elaboración pueden enunciarse brevemente como sigue en ocho puntos:
(i) Han de responder a una visión amplia y sistémica de la educación, es decir, contemplar el conjunto de
escenarios, prácticas y agentes educativos que operan de hecho en el territorio al que conciernen y tener
en cuenta sus características particulares, tanto en lo que concierne a las potencialidades que encierran
para la educación y la formación de las personas en sus diferentes vertientes y facetas como a las
limitaciones que comportan en relación con otros territorios y entornos comunitarios.
(ii) Han de partir de la detección, análisis y valoración de las necesidades educativas concretas y de las
necesidades básicas de aprendizaje de la población – aceptando, por lo tanto, que pueden variar
considerablemente de un territorio a otro – y orientarse a su satisfacción mediante la acción coordinada
de todos los escenarios, prácticas y agentes educativos presentes y el uso de todos los recursos
educativos
disponibles – que pueden variar también considerablemente de un territorio a otro –.
(iii) Han de tener un carácter profundamente participativo, tanto en lo que se refiere a su elaboración
como a su desarrollo y conducción. En ellos han de implicarse y comprometerse activamente los
maestros, los profesores y los responsables de la planificación y la gestión de los servicios educativos
formales en el ámbito de la comunidad o del municipio. Pero no sólo ellos. En la medida en que el
objetivo último es poner al servicio de la detección y satisfacción de las necesidades educativas de la
población todos los recursos disponibles en el entorno comunitario, ninguna instancia, ningún colectivo,
puede quedar en principio al margen del proceso.
(iv) Han de establecer con claridad – a partir de una valorización conjunta de las necesidades educativas
de la población, de las prioridades que se establezcan para satisfacerlas y de los recursos disponibles – los
compromisos y responsabilidades de todas las instancias y agentes educativos implicados, con una
atención especial al papel nuclear y central que juegan a este respecto los centros educativos y el
profesorado.
(v) Han de contar con una instancia única de planificación, conducción y supervisión que integre a los
responsables de los diferentes niveles y sectores de la administración – central o federal, regional o
estatal y local – que operan en el territorio y cuya actuación puede tener, directa o indirectamente,
repercusiones sobre la educación y los procesos formativos de los ciudadanos y ciudadanas. Sólo
mediante una instancia única de esta naturaleza puede conseguirse una unidad de acción y de
planteamientos internivelar y multisectorial (Torres, pp. 30-31) que neutralice la tendencia de los
diferentes niveles y sectores de la administración a actuar por separado atendiendo a sus propias
objetivos, prioridades y dinámicas internas.
(vi) Han de gozar de un amplio margen de autonomía en su implantación y desarrollo que permita
ajustarlos de forma progresiva – y sin necesidad de hacer frente a los complejos y a menudo lentos
trámites burocráticos habituales – a la evolución continua y cada ve más acelerada de las necesidades
educativas de la población.
(vii) Han de incluir en su propia definición procedimientos y estrategias para la evaluación y valoración
sistemática y rigurosa de los logros que vayan consiguiendo y de las dificultades puedan surgir en su
desarrollo, así como prever los recursos necesarios para llevarla a cabo con garantías.
(viii) Han de tener asegurados los recursos económicos y técnicos necesarios para su implantación y
desarrollo y ser objeto de un tratamiento diferencial en la asignación presupuestaria, velando
especialmente por compensar las carencias y limitaciones de los
territorios y de las comunidades con mayores limitaciones y carencias para generar o utilizar los recursos
propios.
Admito sin reservas la dificultad de poner en marcha de forma inmediata y con carácter general, en lo que
concierne a la educación básica, unas políticas organizadas en torno a planes educativos integrales
territorializados con estas características. En ocasiones, puede ser un planteamiento pura y simplemente
inviable por el momento al no darse las condiciones mínimas necesarias para intentarlo; en otras, tal vez
sea sólo posible respetar algunas de las características y exigencias señaladas; en otras muchas, sin
embargo, las resistencias y dificultades pueden tener más bien su origen en el predominio de una visión
sumamente restringida de la educación y de una filosofía homogeneizadora en la orgranización y el
funcionamiento de los sistemas educativos que no son, a todas luces, las más apropiadas para hacer
frente a los desafíos del nuevo escenario social, político, económico y cultural que se dibuja en este final
de siglo.
En cualquier caso, los argumentos expuestos en las páginas precedentes dejan pocas dudas, a mi juicio,
sobre la necesidad de recuperar el compromiso y la corresponsabilidad social y ciudadana con la
educación como una de las claves para afrontar estos desafíos. La definición de políticas y planes
concretos de actuación fuertemente anclados en el territorio y en el entorno comunitario en el que viven y
se desarrollan las personas puede ser una buena estrategia para avanzar en esta dirección. Sería pues
conveniente que, con todas las cautelas y precauciones que es necesario adoptar cuando se acometen
procesos de cambio y transformación educativa, empezáramos a explorar de una manera más sistemática
y rigurosa, y también menos voluntarista de lo que se ha hecho hasta ahora, la puesta en práctica y la
viabilidad de esta estrategia allá donde se den las condiciones mínimas necesarias para intentarlo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Notas
(1) Durante este período se han promulgado las tres grandes leyes que regulan en la actualidad el
sistema educativo español: la Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación –LODE– , en 1985; la
Ley Orgánica de Ordenación General de Sistema Educativo Español – LOGSE–, en 1990; y la Ley Orgánica
de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Educativos –LOPEGCE–, en 1995.
(2) Conviene recordar que el sistema educativo español estuvo regulado hasta 1970 por una ley
centenaria, la Ley Moyano, aprobada en 1857 y vigente, con escasa modificaciones, hasta la
promulgación de la Ley General de Educación de 1970, con la que se inicia de hecho el proceso de
modernización de la educación en España.
(3) Ver, por ejemplo, Coll y Porlán (1998) y Coll (1999ª).
(4) Un análisis más detallado de las semejanzas y diferencias entre prácticas escolares y otros tipos de
prácticas educativas puede consultarse en Solé (1998) y Coll (1998ª).
(5) Ver, por ejemplo, los análisis de Delval (1990), Puelles (1996) y Gómez Llorente (1998) del paso
relativo y la tensión continua entre ambos planteamientos en lo que concierne fundamentalmente a la
evolución de la educación escolar en España.
(6) En una línea argumental similar a la aquí desarrollada, Torres (1999) ha analizado recientemente la
restricción experimentada por el concepto de educación básica a partir de su formulación en los
documentos.
(7) El texto siguiente, cuya auditoría corresponde a la Federación de Movimientos de Renovación
Pedagógica de Catalunya, ilustra con claridad esta responsabilidad, a todas luces excesiva, que se
proyecta sobre la educación escolar en el caso de la atención a la diversidad:
“A menudo, la escuela pública ha de cumplir también una función asistencial y compensadora de las
desigualdades. La sociedad no tiene institucionalizadas formas de intervenir para hacer frente a las
necesidades sociales que van surgiendo. Ello hace que, a menudo, y por el hecho de ser el sistema que
más universalmente atiende a la población, lleguen al sistema educativo demandas que no se
corresponden con sus finalidades. Sin tener en cuenta que los centros educativos sólo disponen de
instrumentos pedagógicos y que a menudo éstos instrumentos no son los adecuados para intervenir en
determinados problemas socioculturales y/o familiares.
Aunque no dudamos de la fuerza de la pedagogía, estamos lejos de pensar que sólo con la acción
educativa [escolar] mejoraremos la problemática que genera nuestro sistema económico y cultural. O que
sólo con la escuela podremos transformar el mundo.”
(FMRPC, 1999, p. 14)
(8) Ver, por ejemplo, Gennari (1998) y Gorlitz et al (1998) como dos manifestaciones netamente
contrastadas de esta misma tendencia.
(9) Primer Congrés Internacional de Ciutats Educadores. Documents Finals. Barcelona, 26-30 de
novembre de 1999. Adjuntament de Barcelona. Abril 1991.
(10) La ciudad de Barcelona es un ejemplo claro en este sentido. La municipalidad de Barcelona es titular
de una red de 70 centros educativos ( el 23% aproximadamente del total de centros educativos públicos
de la ciudad) que cubren prácticamente todos los niveles y tipos de enseñanza – escuelas infantiles,
colegios de educación infantil primaria, institutos de enseñanza secundaria, centros de enseñanza
musicales y artísticas, centros de educación de las personas adultas, centros de educación especial –, con
unos 1.200 profesores y unos 10.500 alumnos. Esta red de centros, junto con una serie de servicios
educativos dirigidos al conjunto de la población escolar y las obligaciones derivadas del cumplimiento
preceptivo de las competencias obligatorias en materia de
educación – suelo edificable para la construcción de centros escolares y conservación, mantenimiento,
limpieza y vigilancia de estos centros –, convierten de hecho a la municipalidad de Barcelona en una
administración profundamente implicada en la educación y formación de sus ciudadanos y ciudadanas,
tanto por la incidencia de los servicios que ofrece como por la cantidad de recursos que gestiona; una
administración, además, que, al igual que sucede en otros grandes núcleos urbanos, recibe
continuamente las demandas y solicitudes de los ciudadanos y ciudadanas para seguir incrementando sus
servicios educativos y está sometida a fuertes y continuas presiones en este sentido.
(11) El artículo 27 de la Constitución de 1978; la Ley Orgánica Reguladora del derecho a la Educación –
LODE, 1985 –; la Ley Reguladora de los Consejos Escolares – 1985 –; la Ley Reguladora de Bases de
Régimen Local – 1985 –; la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo – LOGSE, 1990 –;
la Ley Orgánica de la Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Docentes – LOPEGCD, 1995 –; y
los Decretos y Órdenes que desarrollan estas leyes.
(12) El análisis efectuado muestra que el proceso de descentralización experimentado por el sistema
educativo español con la configuración del Estado de las Autonomías establecido en la Constitución de
1978 se ha limitado exclusivamente a la transferencia de competencias educativas desde la administración
central a las administraciones autonómicas, sin que se hayan producido hasta ahora avances significativos
en el siguiente escalón, el relativo a la transferencia de competencias educativas desde las
administraciones educativas a las administraciones locales.
(13) En sentido debe interpretarse la iniciativa reciente de la ciudad de Barcelona y de otras ciudades que
comparten la filosofía del movimiento de Ciudades Educadoras para impulsar sendos procesos de
elaboración de lo que ha dado en llamarse “Proyectos Educativos de Ciudad”.
2. Elabora un mapa mental considerando los siguientes puntos:
 Relación de los fundamentos generales con el perfil de egreso y las competencias establecidas en el
Plan de Estudios 2011 de educación básica.
 Las competencias para la vida y qué se requiere para desarrollarlas
 El Plan de Estudios 2011 de educación básica ante los retos de la educación básica.
 ¿Cuáles son los rasgos características del contexto actual en el que se desarrolla la educación básica?
 Cuáles son los retos a los que se enfrenta la educación básica?
 Cuáles son los rasgos característicos del aprendizaje en el Plan de estudios 2011?

Una vez concluido, guarda el mapa en alguna nube electrónica disponible.