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Laboratorio de innovación educativa

Fundamentos
del Modelo Didáctico
Clase Inversa
 Presidente de la República
Lenín Moreno Garcés

Ministro de Educación
Fander Falconí Benítez

Viceministro de Educación
Álvaro Sáenz Andrade

Subsecretaría para la Innovación

Educativa y el Buen Vivir
María Fernanda Porras

Directora Nacional de Tecnologías

para la Educación
Malena Melo Andrade

Equipo Técnico
Soledad Albán Montalvo
Hamilton Cabrera Brunes
Marcos Salas Acosta
Rodrigo Merchán Márquez

Fundación It’s About Kids

Asesor pedagógico
Fausto Guerra

Diseño y diagramación
Diego Bolaños R.

© Ministerio de Educación del Ecuador, 2018

Av. Amazonas N34-451 y Atahualpa
Quito, Ecuador
www.educacion.gob.ec
La reproducción parcial o total de esta publicación, en
cualquier forma y por cualquier medio mecánico o electró-
nico, está permitida siempre y cuando sea autorizada por
los editores y se cite correctamente la fuente
DISTRIBUCIÓN GRATUITA - PROHIBIDA SU VENTA

ADVERTENCIA.

Un objetivo manifiesto del Ministerio de Educación es combatir el sexismo y la discriminación de

género en la sociedad ecuatoriana y promover, a través del sistema educativo, la equidad entre mujeres
y hombres. Para alcanzar este objetivo, promovemos el uso de un lenguaje que no reproduzca esque-
mas sexistas, y de conformidad con esta práctica preferimos emplear en nuestros documentos
oficiales palabras neutras, tales como las personas (en lugar de los hombres) o el profesorado (en lugar
de los profesores), etc. Sólo en los casos en que tales expresiones no existan, se usará la forma mascu-
lina como genérica para hacer referencia tanto a las personas del sexo femenino como masculino. Esta
práctica comunicativa, que es recomendada por la Real Academia Española en su Diccionario Panhis-
pánico de Dudas, obedece a dos razones: (a) en español es posible <referirse a colectivos mixtos a
través del género gramatical masculino>, y (b) es preferible aplicar <la ley lingüística de la economía
expresiva> para así evitar el abultamiento gráfico y la consiguiente ilegibilidad que ocurriría en el caso
de utilizar expresiones como las y los, os/as y otras fórmulas que buscan visibilizar la presencia de
ambos sexos.
 Introducción ..................................................................................................... 8
1. Fundamentos del Modelo Didáctico Clase Inversa ..................................... 9
1.1. Bases Didáctico-Pedagógicas..................................................................... 9
1.1.1. Enfoque Sociocultural ............................................................................. .9
1.1.2. Flipped Classroom (Clase Inversa).......................................................... 9
1.1.3. Backward Design (Diseño Inverso en la Planificación) .........................10
1.1.4. Aprendizaje Visible ................................................................................10
2. Contextualización al Sistema Educativo Ecuatoriano ................................11
Contenido

3. Etapas de Innovación del Modelo Didáctico Clase Inversa....................... 15

3.1 Proceso MDCI.............................................................................................16
¿Grandes Ideas?............................................................................................... 17
Etapa 1 Identificar los resultados de aprendizaje...........................................18
•Pasos para realizar el desempaque declarativo del criterio de evaluación

.........................................................................................................................18
• ¿Las preguntas esenciales?........................................................................... 21
• ¿Las comprensiones perdurables?................................................................ 21
Etapa 2 Determinar evidencias de aprendizaje............................................. 22
•Pasos para realizar el desempaque procesual del criterio de evaluación .. 22
• Determinación de las evidencias de aprendizaje ........................................25
Etapa 3 Planificar experiencias de aprendizaje ..............................................27
• Aprendizaje colaborativo ............................................................................ 28
• Secuencia didáctica de Clase Inversa.......................................................... 29
•Ejemplos de planificación.............................................................................. 31
 Guías del Modelo
Didáctico Clase Inversa

1. Fundamentos del Modelo

Didáctico Clase Inversa

3. Gestión de clase MODELO DIDÁCTICO

2. Secuencia del aprendizaje
y autorregulación CLASE INVERSA(MDCI)

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1. Fundamentos del Modelo Didáctico
Clase Inversa
Esta guía consiste en una introducción al Modelo Didáctico Clase Inversa; y
en una desagregación de los fines, objetivos, contenidos, metodología,
recursos y evaluación a ser desarrollados en un nivel educativo.

2. Secuencia del aprendizaje

Esta guía presenta dentro de la secuencia del aprendizaje del Modelo Didác-
tico de Clase Inversa: aprendizaje previo, aprendizaje individual, aprendizaje
colaborativo, aprendizaje de clase, seguimiento del aprendizaje, visibiliza-
ción del aprendizaje.

3. Gestión de clase y autorregulación

La guía de Gestión de clase y autorregulación, consiste en una explicación de
los procedimiento que le permitirán al profesorado liderar eficientemente la
clase, para que el estudiante alcance su autorregulación.

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Introducción
El Diseño Inverso en la Planificación, sus fundamentos pedagógicos y didácticos,
proporcionan herramientas que orientan al docente a saber identificar la esencia
del aprendizaje: ¿qué enseñar? y ¿cómo evaluar?. A partir de este proceso de
pensamiento, el docente podrá diseñar ¿cómo enseñar?, es decir, establecer la
ruta para llegar al fin en mente.

Diseñar una clase teniendo como premisa ¿qué es lo que quiero que mis estudiantes
aprendan?, se vuelve el ideal al momento de planificar, puesto que cada una de las
actividades dentro del Modelo Didáctico Clase Inversa estarán conectadas y cada
elemento será vital para el desarrollo de una clase efectiva, que más allá de cumplir
con el currículo, busca evidenciar lo que los estudiantes saben, son capaces y
comprenden.

En tal sentido, los docentes procuran nuevas estrategias, metodologías y técnicas

que: 1) permitan delinear el cambio integral para que los estudiantes logren apren-
dizajes significativos; 2) posibiliten resolver problemas cotidianos, aplicando
contenidos científicos, experiencias de aprendizaje y comprensiones perdurables;
3) puedan ser identificadas de manera transversal en el contexto en que se desarro-
lla el estudiante.

Bienvenidos a
tomar el reto de cambiar la
realidad del aula, la docencia es la
única que puede lograrlo.

Las Tecnologías de Aprendizaje y Conocimiento (TAC), aportan significativamente

en el proceso de aprendizaje permitiendo el uso de nuevos recursos que facilitan la
obtención de comprensiones perdurables, fácilmente aplicables dentro y fuera del
aula de clase.

8
1
1.1. BASES DIDÁCTICO-PEDAGÓGICAS
1.1.1. Enfoque Sociocultural
Fundamentos del Modelo
Didáctico Clase Inversa

El trabajo de Vygotsky se puede resumir en la Ley de Doble Formación de los Procesos

Psicológicos y la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). En la primera, explica que todo proce-
so psicológico superior aparece dos veces en el desarrollo del ser humano, primero en el
ámbito interpsicológico y luego en el ámbito intrapsicológico, considerando el valor del
lenguaje como herramienta primordial para el desarrollo del pensamiento humano.

Por otro lado, la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) reivindica el valor del docente al
posicionarlo como el mediador social o puente conceptual entre el nuevo aprendizaje y la
estructura mental de los estudiantes. Así el nuevo rol del docente se resume en la compe-
tencia del mediador, quien identifica lo que los estudiantes pueden hacer solos (desarrollo
real) y crea las condiciones de un entorno de aprendizaje enriquecido que destaca el
pensamiento del estudiante para que pueda desempeñarse con el andamiaje del profesor
(desarrollo potencial) y que en otras circunstancias sería imposible de lograr.1

1.1.2. Flipped Classroom

(Clase Inversa)

Jon Bergmann y Aaron Sams idearon Clase Inversa (Flipped Classroom) al vivenciar la proble-
mática que se genera cuando el tiempo de la clase se destina mayormente a situaciones
docentes expositivas con poca o mínima participación de los estudiantes, sin considerar las
diferencias individuales; constituyéndose la estrategia expositiva prolongada en una pérdida
de tiempo, pues no todos los estudiantes están interesados en aprender receptivamente,
además de no promover una actividad intelectual real.

Para aprovechar mejor el tiempo constructivo de clase, estos profesores de química de la

Woodland Park Colorado propusieron la idea de exponer a los estudiantes el contenido de
manera diferente; a través de videos o material de lectura que puede ser analizado por los
estudiantes en casa, a su ritmo con la finalidad que al día siguiente todos posean una

1. Tascan, C. (2003). La función constructivista de la Mediación: el mediador y el aprendizaje mediado. Anuario de filosofía, psicología y
sociología. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Recuperado el 17 de octubre de 2017 de
https://acceda.ulpgc.es/bitstream/10553/3642/1/0237190_02003_0006.pdf

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1.1.3. Backward Design

(Diseño Inverso en la Planificación)
Muchas veces al recorrer un camino en dirección inversa se ven cosas que tomando la
dirección habitual no se verían (a veces solo por el hecho de recorrerlo más lento y otras por
presentarse en un orden diferente al habitual las cosas se construyen de manera más rica)2

Este modelo de planificación tridimensional propone un currículo centrado en GRANDES

IDEAS de acuerdo a la visión de la famosa experta en currículo Lynn Erickson; es decir, si
bien los contenidos y destrezas no desaparecen, el verdadero énfasis se encuentra en el
desarrollo de comprensiones perdurables como resultado de experiencias de aprendizaje
mediadas. Estas van más allá de la memorización mecánica de hechos, datos, contenidos o
destrezas aisladas.

1.4 Aprendizaje visible

De los meta-análisis emprendidos por John Hattie a partir de la jerarquización de los
factores y efectos que mayor impacto han tenido en la educación, nace la idea del
aprendizaje visible, cuyo postulado principal se centra en la importancia de crear
entornos de aprendizaje (espacios para explicar, ilustrar, discutir, debatir y defender
ideas) que no solo hagan observables las intenciones de enseñanza, sino también las
oportunidades para que los estudiantes puedan expresar sus comprensiones y niveles
de logro de diversas maneras entre pares con retroalimentación del docente.

La clave radica en que cada persona tenga la posibilidad de verbalizar su pensamiento,

estrategia esencial para desempeñar procesos cognitivos superiores en el menor tiempo
posible, de acuerdo a la escala planteada en la Taxonomía de Bloom actualizada y en
equivalencia con los tres niveles de aprendizaje de John Hattie: Base, Profundo y Transfe-
rencia (Surface, Deep, Transfer).

“Todos los alumnos son susceptibles de cumplir los criterios de éxito si se dan las condicio-
nes de aprendizaje adecuadas. A saber: alto nivel de cooperación entre los compañeros,
retroalimentación dirigida del profesor que sea tanto frecuente como de diagnóstico e
individualizada; permitir la flexibilidad en el tiempo que el alumno necesita para alcanzar
los objetivos”3.

2. Furman, L., (2009). El camino inverso diseño de clases de atrás hacia adelante.
3. Varela, M., Comprensión a través del diseño – diseñando la clase de atrás hacia adelante, al revés. Recuperado el 17 octubre de 2017 de
http://www.isabelperez.com/aprendizajevisible.htm

10
2 Contextualización al Sistema
Educativo Ecuatoriano
Un ejercicio analógico puede ayudar a comprender mejor esta idea:

Cultura superficial - Contenido

(lo que se ve) - Destrezas
- Comportamiento

Cultura profunda - Conceptos

(lo que no se ve) - Preguntas esenciales
- Comprensiones
Las grandes ideas: perdurables
¿por qué? y ¿para qué?

Ilustración 1

La idea del iceberg en combinación con la frase tomada del clásico de la literatura El Principito:
“Lo esencial es invisible a los ojos”, muestra que la educación tradicional está enfocada en
alcanzar resultados de aprendizaje superficiales como los contenidos, las destrezas y los compor-
tamientos. Con esto, no se quiere decir que sean menos importantes. Sin embargo, una extrema
concentración en ellos o su tratamiento aislado descuida el verdadero fin de la educación.

¿Cómo modificar, mejorar o potenciar la comprensión que nuestros estudiantes tienen

para comprender el mundo con mayor profundidad?

La comprensión conceptual profunda del mundo y su funcionamiento, obliga a los

docentes a superar los límites de la memorización de los contenidos o el entrenamiento
mecánico de las destrezas. Con base al pensamiento de John Hattie, los docentes deberían
estar en la capacidad de llevar a sus estudiantes desde un nivel Base (conceptos básicos,
contenidos importantes y conexiones iniciales), pasando por un nivel Profundo (nuevas
conexiones conceptuales, metacognición y aplicación) hasta alcanzar un nivel de Transferen-
cia (aplicaciones en contextos nuevos o diferentes).

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La propuesta innovadora del Modelo Didáctico Clase Inversa se presenta como una nueva
forma de concebir la educación a la luz de las mejores prácticas educativas a nivel mundial,
considerando las exigencias de la sociedad del conocimiento. Con la guía del hexágono
curricular de la ilustración 2, este Modelo Didáctico sistematiza una estructura curricular con
elementos que no solo revolucionan, sino que estimulan al docente a comprender el proceso
educativo de una manera radicalmente diferente.

- Contenidos - Desarrollo
- Destrezas - Comprensión conceptual
- Recursos materiales Recursos Propósitos profunda del mundo
- TIC, TAC, TEP (¿Con qué?) (¿Para qué?) (transferible)
Otros

- Mediación: ZDP
- Lenguaje - indagación Didácticas Matriz Matriz Evaluación - Desempeño
- Pensamiento lógico, (¿Cómo?) Didáctica Pedagógica (¿Cuáles?) - Logros
critico, reflexivo
- Aprendizaje
y creativo
visible

Aprendizaje
Secuencias Enseñanzas
(¿Cuándo?) (¿Qué?) Grandes Ideas
Desarrollo ¿Soy capaz de?

Ilustración 2

En este punto es necesario aclarar que el presente documento desarrolla los procesos de la
matriz didáctica del modelo.

12
Las preguntas sobre educación en esta propuesta curricular se responden de la siguiente
manera:

- Propósitos. ¿Para qué aprender?: Para alcanzar una comprensión conceptual

profunda del mundo y, por ende, desarrollar al máximo el potencial de aprendizaje
del ser humano. Este énfasis en la comprensión brinda a los estudiantes la posibilidad
de aplicar y transferir sus aprendizajes.

- Evaluación. ¿Cuáles son los logros?: El fin en mente de la educación, es el desem-

peño en base al principio de aprendizaje visible, es decir: lo que los estudiantes dicen,
cómo lo dicen; y lo que ellos hacen y cómo lo hacen son las evidencias que el docente
recoge para evaluar su nivel de comprensión, en función de los criterios de éxito
previamente planteados.

- Enseñanzas. ¿Qué enseñar?: En la visión de Clase Inversa, este componente es una

de las innovaciones clave. Los docentes, al momento de pensar sobre las enseñanzas,
requieren realizar un cambio radical y librarse de la rigidez del contenido y/o las
destrezas para enfocar sus esfuerzos, en un nivel más profundo de enseñanza:

GRANDES IDEAS
Aquellos elementos del aprendizaje con una base conceptual
abarcadora, transferible, productiva e interdisciplinaria

- Secuencias ¿Cuándo aprender?: Desde una perspectiva piagetiana, es necesario

alcanzar cierto desarrollo para estar listo para aprender. De acuerdo a Vygotsky, el
aprendizaje genera desarrollo. Combinando estas dos perspectivas, los estudiantes
son organizados por grados o cursos. Sin embargo, adecuadas experiencias de
aprendizaje mediadas (Feuerstein, 1980) pueden acelerar el desarrollo.

- Didácticas ¿Cómo enseñar?: Una vez determinadas las enseñanzas del conocimien-
to. El docente debe planificar sus estrategias metodológicas para alcanzar el fin en
mente. La teoría vygostkiana de la Zona de Desarrollo Próximo y las propuestas
actuales sobre mediación y retroalimentación (Marzano, Hattie, Temperly, Brookhart,
etc.) hacen gran énfasis en el uso del lenguaje como herramienta esencial para
emprender procesos de indagación. El docente debe dominar la destreza de interac-
ción metacognitiva con sus estudiantes, para generar pensamiento lógico, reflexivo,
crítico y creativo a través de la gestión de diferentes tipos de preguntas en la dinámica
constructiva del aprendizaje.

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- Recursos. ¿Con qué enseñar?: Entender a los contenidos y destrezas como

recursos para el conocimiento que permiten construir aprendizaje profundo, suele ser
contrario al pensamiento docente tradicional.

En este Modelo, las destrezas y sus respectivos contenidos, así como la secuencia de
aprendizaje son elegidos una vez que se haya entendido ¿qué enseñar? y ¿cómo
evaluar? (fin en mente), es decir, no se busca la memorización mecánica de los
contenidos; estos son analizados, sintetizados, discutidos, cuestionados, aplicados
para alcanzar una comprensión profunda de los aprendizajes deseados. Por lo tanto,
se mantiene una interacción íntima entre contenidos y destrezas o procesos cogniti-
vos de orden superior (analizar, evaluar y crear). Los recursos materiales y tecnológi-
cos se elegirán con esta orientación en mente.

14
3 Etapas de innovación del Modelo
Didáctico Clase Inversa
El principio básico de este instrumento es iniciar analizando el currículo que se haya estableci-
do a nivel macro o nacional y realizar un proceso de pensamiento llamado “desempaque”
que exige al docente comprender ¿qué enseñar? y ¿cómo evaluar? Esto es lo que se
conoce como el fin en mente.

Esta estructura curricular está constituida por tres etapas relacionadas con una esencia sinérgi-
ca, constructiva y coherente, que permiten mantener una cohesión adecuada entre ellas:

Resultados de aprendizajes deseados.

Etapa 1 ¿Qué enseñar?, ¿Cómo evaluar? y ¿Qué necesitan
los estudiantes comprender, conocer y hacer?

Determinar tareas de desempeño que evidencien

Etapa 2 los resultados de aprendizaje, ¿Cómo medir los
resultados de aprendizaje deseados?

Planificar estrategias de enseñanza y

experiencias de aprendizaje coherentes a
Etapa 3 las etapas 1 y 2, ¿Cómo demuestran su
desempeño los estudiantes?
Ilustración 3

La planificación en diseño inverso consta de dos momentos microcurriculares: el plan de

unidad didáctica y la planificación semanal. El plan de unidad es el mapa que explicita el fin en
mente, y la planificación semanal se construye en conexión directa con el anterior para mante-
ner la coherencia y alcanzar los resultados de aprendizaje deseados.

Gran Idea Aprendizaje de clase

PLAN DE UNIDAD DIDÁCTICA

PLANIFICACIÓN SEMANAL

Preguntas esenciales Aprendizaje colaborativo

DE APRENDIZAJE

Comprensiones perdurables Aprendizaje individual

Proyecto de desempeño Aprendizaje previo/

seguimiento del aprendizaje

Ilustración 4

En el gráfico se puede identificar que una parte fundamental del modelo didáctico es que
durante el proceso de planificación y ejecución de la clase todas las etapas del aprendizaje se
encuentren fuertemente conectadas.

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3.1 Proceso MDCI

Criterio de Evaluación

Desempaque

Conceptos esenciales

1. Grandes ideas redactadas como enunciados

ETAPA 1 ETAPA 2 ETAPA 3

Identificar los resultados Determinar evidencias Planificar experiencias
de aprendizaje de aprendizaje de aprendizaje

- Proyecto de desempeño
- Aprendizaje previo/
- Objetivo de la unidad - Resolución de casos
seguimiento del aprendizaje
- Preguntas esenciales (Casuística)
- Aprendizaje individual
- Comprensiones perdurables - Alianzas estratégicas
- Aprendizaje colaborativo
- Destrezas
- Aprendizaje de clase
- Contenidos

UNIDAD DIDÁCTICA PLANIFICACIÓN SEMANAL

Ilustración 5

16
 ¿Grandes Ideas?
La comprensión de las Grandes Ideas está supeditada al nivel de profundidad conceptual que
el docente tiene sobre lo que va a enseñar, no necesariamente por la cantidad de información
o contenidos que conoce; aunque el poseer más conocimiento sobre una asignatura puede
ayudar a una mejor comprensión conceptual. En este sentido, las Grandes Ideas tienen diferen-
tes niveles de abstracción que pueden ir desde el nivel más complejo y abarcador como un
concepto, hasta uno más particular como un enunciado. Sin embargo, las Grandes Ideas
siempre serán constructos mentales con características generalizables y transferibles.

Estructura del conocimiento

- Proveen un lente conceptual para

priorizar el qué del currículo.
- Conectan los hechos, destrezas y
acciones importantes. - Hechos
- Transferibles a otros contextos. GRAN IDEA - Destrezas
- Requiere indagación para - Datos
conseguir su comprensión - Información
conceptual profunda.
- Constructos mentales abstractos.
- Difieren en nivel de complejidad,
pero mantienen generalidad.
- Utilizados para redactar las
comprensiones perdurables.

Terminologías conceptuales Enunciados conceptuales

- Conceptos - Controversias
- Temas - Problemas
- Procesos - Perspectivas
- Teorías

Ilustración 6: Gran Idea

Para los docentes expertos que cuentan con amplio y profundo nivel de comprensión concep-
tual de lo que enseñan, un concepto puede ser utilizado como Gran Idea para diseñar toda
una planificación clara y coherente.
Es preciso para los docentes emprender un proceso de construcción conceptual profundo.
Para lo cual, se hace necesario iniciar un manejo de las Grandes Ideas a nivel de enunciados
que reflejen la comprensión del ¿qué enseñar? de manera clara y concisa.

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Etapa 1
Identificar los resultados del aprendizaje:
• Pasos para realizar el desempaque declarativo del criterio
de evaluación:
En este ejemplo, se realizará el desempaque curricular de una unidad de la asignatura de
Matemática para el Subnivel de Educación Medio, a partir del currículo correspondiente
(Currículo de los niveles de educación obligatoria, Pág. 726).

1.Determinar el Criterio de Evaluación

a ser planificado en la PUD.

2. ¿De qué se habla en el criterio?

3. ¿Qué se dice de estos conceptos?

4. Escribir la gran idea

5. Preguntas esenciales 6. Comprensiones perdurables

Ilustración 7

18
1) Determinar el Criterio de Evaluación a ser planificado en la P.U.D:

criterio de evaluación:
CE.M.3.8. Resuelve problemas cotidianos que impliquen el cálculo del perímetro y el área
de figuras planas; deduce estrategias de solución con el empleo de fórmulas; explica de
manera razonada los procesos utilizados; verifica resultados y juzga su validez.

2. ¿De qué se habla en el criterio?

Identificar de qué se habla en el criterio

Leer y entender el criterio evaluación literal e inferencialmente.

Literalmente: Del perímetro y el área de figuras planas

Inferencialmente: Límites, restricciones, realidades en 2 y 3 dimensiones,
representación o modelo Reto/desafío

3. ¿Qué se dice de los conceptos identificados en el paso anterior?

Identificar que se habla de

Leer y entender el criterio
los conceptos

A La validez de estos cálculos debe ser razonada, explicada, verificada y juzgada.

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4) Escribir la Gran Idea

Es necesario tener en cuenta que, dependiendo del nivel de desarrollo del pensamiento crítico
del docente, el espacio en el que se desarrolle y la realidad de sus estudiantes las grandes ideas
pueden variar en su redacción.

Posibles grandes ideas

- Las medidas pueden ser realizadas en 1, 2 y 3 dimensiones.

- Medidas lineales de diferentes ángulos reflejan la geometría del área.

- Para obtener el área, deben existir límites.

- Los límites pueden dar libertad (lo que es útil).

Una vez determinado con claridad ¿qué enseñar? es mucho más sencillo enfocarse en ¿cómo
evaluar? la comprensión de las Grandes Ideas, elegir las estrategias de enseñanza y las
experiencias de aprendizaje más adecuadas para determinar el camino hacia el fin en mente.

Se podría cuestionar el ejercicio y argumentar que no hace falta hacerlo porque es claro lo que
se debe enseñar. Sin embargo, en la realidad y debido a la influencia de la educación tradicio-
nal, el docente se enfocaría únicamente en:

Contenidos: perímetro y área de figuras planas.

Y termina enseñándolos como simples contenidos a ser memorizados.

El desempaque y la identificación de las Grandes Ideas permiten

mantener la idea integral del objetivo de aprendizaje y criterio de
evaluación y no centrarse únicamente en los contenidos.

20
En el caso del ejemplo planteado, un docente no podría introducir los contenidos explícitos
de matemáticas sin previamente asegurarse que sus estudiantes comprendan conceptos
esenciales como PROCESOS, MÉTODOS, SISTEMAS, NÚMEROS, PATRÓN. Un requisito
previo para fomentar el aprendizaje significativo es partir de conexiones con situaciones
apegadas a sus realidades e intereses.
5) Preguntas esenciales:
- Son el componente clave para orientar procesos de indagación y
construcción de comprensiones más profundas y perdurables.
- Deben usarse preguntas guías, reflexivas para que luego de un proce-
so constructivo, los estudiantes estén en capacidad de analizarlas y
responderlas de manera directa.
- Relacionan los conceptos que contienen las Grandes Ideas.
- Son abiertas, recurrentes, no tan obvias y su respuesta no es única,
final o correcta.
- Están hechas para ser discutidas, argumentadas, fundamentadas,
descubiertas e indagadas.
- Su comprensión se construye progresivamente.
- Generan otras preguntas importantes.
- Estimulan la posibilidad de repensar continuamente sobre las grandes
ideas y sus conocimientos previos.

6) Comprensiones perdurables
- Se derivan y desagregan de las Grandes Ideas.
- Son las respuestas ideales a las preguntas esenciales.
- Dan significado e importancia a los hechos y contenidos.
- Pueden ser transferidas a otros temas, campos y a la vida real.
- Son deliberadamente expresadas como generalizaciones.
- Su comprensión debe ser construida a partir de experiencias de
aprendizaje basadas en la indagación (que generen pensamiento
lógico, crítico, creativo, reflexivo).
- Completan la oración: “Los estudiantes comprenderán que...”

Preguntas Esenciales Comprensiones Perdurables

1. ¿Cómo se establecen los límites? 1. Los límites, las áreas y sus medidas son una convención
2. ¿Todos los límites tienen siempre la misma forma? humana que intentan modelar las realidades tridimensiona-
3. ¿La forma de un área define el tamaño del área? les en realidades bidimensionales.
4. ¿Por qué el área puede contener múltiples formas? 2. La figura del área cambia el tamaño del área.
5. ¿De qué maneras diferentes puede ser útil el 3. Dentro de un área pueden calzar muchas figuras
determinar un área? dependiendo de su tamaño y forma.
4. Determinar el área permite entender el espacio disponible
que se tiene y las oportunidades que ofrece.

21
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Etapa 2
Determinar evidencias de aprendizaje

• Pasos para realizar el desempaque procesual del criterio

de evaluación:
Para el desempaque declarativo es necesario identificar los niveles de aprendizaje y
comprensión, debido a que una característica esencial del diseño inverso de planificación es
considerar que lo propuesto por los docentes permitirá conducir a los estudiantes desde el
nivel base de aprendizaje, pasando por el nivel profundo hasta que ellos puedan alcanzar el
nivel de transferencia.

- BASE: Capacidad de recordar e identificar conceptos, vocabulario y contenido básico.

Relaciones iniciales entre lo concreto y lo abstracto. Memoria de largo plazo propensa al
olvido.
- PROFUNDO: Capacidad de realizar conexiones nuevas y más complejas entre diferentes
conceptos, conocimientos y aplicaciones dentro del campo de estudio. Pensamiento
crítico y metacognición. Memoria semántica.
- TRANSFERENCIA: Capacidad de aplicar los aprendizajes y comprensiones profundas
en otros ámbitos diferentes a los estudiados. Creación.

¿Es capaz de crear un producto,

CREAR una evidencia de aprendizaje o
defender un punto de vista?
¿Es capaz de hacer preguntas que
custionen su conocimiento? EVALUAR
¿Sabría justificar una postura o criterio?
¿Puede distinguir las distintas partes
ANALIZAR del todo?
¿Es capaz de visualizar la organización
¿Puede emplear lo aprendido de un tema y detectar las conexiones?
para algo concreto? APLICAR
¿Es capaz de detectar sus
limitaciones cuando lo hace?
COMPRENDER ¿Puede explicar ideas o conceptos?
¿Es capaz de relacionarlos con otros?

¿Puede evocar algún tipo de

conocimiento previo sobre el tema? RECORDAR

Ilustración 9 - www.theflippedclassroom.es

22
 1. Leer el Criterio de Evaluación

2. Identificar todos los verbos

presentes en el criterio

3. Reorganizar los verbos

por niveles de aprendizaje.

4. Determinar la evidencias
de aprendizaje

Ilustración 10
1. Leer el Criterio de Evaluación

CE.M.3.8. Resuelve problemas cotidianos que impliquen el cálculo del

perímetro y el área de figuras planas; deduce estrategias de solución con el
empleo de fórmulas; explica de manera razonada los procesos utilizados;
verifica resultados y juzga su validez.

2. Identificar todos los verbos presentes en el criterio

• Resolver problemas
• Calcular
• Deducir estrategias de solución
• Emplear fórmulas
• Explicar razonadamente
• Verificar resultados
• Juzgar validez
3. Reorganizar los verbos por niveles de aprendizaje.

Lo que los estudiantes serán capaces de hacer debe estar ligado a

las destrezas presentes en la correspondiente Unidad Didáctica
del Currículo nacional.

23
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DESEMPAQUE PROCESUAL

NIVELES DE
Los estudiantes serán capaces de: Evidencias de aprendizaje
APRENDIZAJE
-Proyecto de desempeño:
Soy capaz de: Reconocer y recordar
vocabulario específico: figura, perímetro,
área, paralelogramos, trapecios, realidades -Los estudiantes demostrarán
2D y 3D, validez, verificación, cálculo, retención y comprensión básica
estrategia, fórmula, solución, deducción, de los conceptos en pruebas y
proceso, límites, representación. lecciones orales
BASE
Procesos básicos: -Los estudiantes demostrarán el
• Sumar y multiplicar en perímetros y dominio de los procesos básicos
áreas. en la resolución de ejercicios y
• Emplear fórmulas para su cálculo problemas sobre perímetro y área
• Resolver los ejercicios y problemas con cierta precisión y fluidez.
• Explicar el proceso que he seguido para
obtener el resultado.

Soy capaz de: (DCD: M.3.2.4)

-Deducir estrategias de solución con el
- Los estudiantes demostrarán
empleo de fórmulas.
comprensión profunda,
PROFUNDO precisión, fluidez y creatividad
-Explicar de manera razonada los procesos
en la resolución de problemas y
utilizados.
ejercicios.
-Verificar los resultados y juzgar su validez.

(descripción corta)
Escoger una figura no común,
calcular su perímetro y área,
Soy capaz de: Demostrar inferencias
analizar las posibilidades que
TRANSFERENCIA profundas y aplicaciones en contextos
podría brindar esta área si ustedes
nuevos a los estudiados.
fueran arquitectos y tendrían que
aprovechar de mejor forma el
espacio y utilidad para construir una
casa a una familia.
Tabla 1

El proyecto de desempeño es la mejor evidencia sobre el nivel de logro y aprendizaje que los
estudiantes han alcanzado. En ella los estudiantes deben reflejar lo que conocen, lo que son
capaces de hacer y la comprensión conceptual profunda, resultado de un proceso constructivo
sostenido y riguroso.

24
 4. Determinar las evidencias de aprendizaje
Son las actividades o estrategias a través de las cuales los estudiantes visibilizarán el aprendizaje
construido. En el nivel de transferencia se recomienda que la actividad planificada sea el
proyecto de desempeño, el cual es la mejor evidencia sobre el nivel de logro y aprendizaje que
los estudiantes han alcanzado. En él, los estudiantes deben reflejar lo que conocen, lo que son
capaces de hacer y la comprensión conceptual profunda, resultado de un proceso constructivo
sostenido, orientado por el docente.

Se hace uso del acrónimo MARPEC para orientar el diseño y las ideas del proyecto de desem-
peño. Sin embargo, antes de completar el acrónimo, se recomienda que el docente se sienta
libre de poner en juego toda su imaginación y crear la idea más adecuada para que sea intere-
sante, lo más real posible, evidencia de profunda comprensión y que motive el trabajo esforza-
do y organizado.
DESCRIPCIÓN DEL ACRÓNIMO MARPEC
El reto, problema o desafío del proyecto que tiene un contexto
Meta
lo más apegado a la realidad posible.
Audiencia Los beneficiarios reales o clientes del proyecto.
Papel que desempeñarán los estudiantes asumiendo una
Rol
actitud de compromiso responsable acorde al proyecto.
Descripción:
1. Pasos a seguir para alcanzar el producto final.
Procesos 2. Materiales.
3. Modo de presentación o difusión.

Evidencia Producto/s que hacen VISIBLE EL APRENDIZAJE del proyecto.

Criterios de éxito que detallan la calidad y desempeño esperado del
Criterios
proyecto con las Grandes Ideas como eje. (en rúbrica o lista de cotejo)
Tabla 2

¿Qué son los criterios de éxito?: Tradicionalmente llamados criterios e indicadores de

evaluación. El cambio de nomenclatura permite evitar el prejuicio que los estudiantes y docen-
tes tienen sobre la evaluación. Los criterios de éxito ofrecen al estudiante la idea que hay
ciertos elementos que se observan en su desempeño y que si los cumple, siempre tendrá una
gran probabilidad ser exitoso. Este término es muy común en la nueva perspectiva de evalua-
ción de aprendizajes, comúnmente usados por autores contemporáneos como John Hattie,
Susan Brookhart y Robert Marzano.

Los criterios de éxito tienen algunas características propias:

- Son redactados en un lenguaje adecuado para la comprensión del estudiante.
- Son claros, cortos, sencillos, observables, medibles y muy específicos.
- Son la materia prima para elaborar instrumentos de evaluación como rúbricas, listas de

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cotejo o escalas valorativas.

- Se recomienda un número máximo es de cinco criterios de éxito.
- Se los expresa iniciando con la frase: Soy capaz de…
- Los docentes deberán explicar qué hacer y cómo hacerlo.

Ejemplos de criterios de éxito

• Soy capaz de explicar mis opiniones con argumentos, ejemplos o hechos específicos
de manera clara, coherente y concisa.
• Soy capaz de patear la pelota con la técnica de empeine aprendido con fuerza,
dirección y precisión.
• Soy capaz de plantear una solución adecuada al problema de matemáticas y explicar
verbalmente los pasos que he seguido, las dificultades encontradas y la respuesta.
• Soy capaz de crear un cuento que conste de la estructura básica permite mostrar
elementos específicos de mi creatividad.

Ejemplos de proyectos de desempeño

1. Matemática, subnivel medio
Proyecto de desempeño

Meta Diseñar y experimentar con un plan de salud integral que se ajuste a las
necesidades de uno de sus compañeros del grupo.

Audiencia: Mis compañeros y profesor

Rol: Diseñadores, médicos, nutricionistas

Elijan una persona de su grupo. Registren todas las medidas antropométricas

y hábitos diarios del individuo. Propongan un plan de salud integral a ser
experimentado durante un mes. Comparen los datos iniciales y finales.
Proceso Interpreten los resultados. Escriban su conclusión en función de la hipótesis
planteada en un inicio.

Plan de salud integral. Mediciones iniciales y finales. Interpretación de

Evidencia resultados. Conclusiones. Exposición oral del proyecto.

Soy capaz de
- Elaborar un plan de salud integral y equilibrado ajustado a las necesida-
des específicas de una persona.
- Aplicar las etapas del método científico (observación, planteamiento de
hipótesis, experimentación, recolectar datos, analizar y concluir)
Criterio
- Demostrar comprensión profunda, precisión, fluidez y coherencia en la
resolución del reto planteado en el proyecto.

Tabla 2

26
Etapa 3
Planificar experiencias de aprendizaje.
Imagina un mundo donde cada problema tenga que ser solucionado individualmente

Iniciemos de nuevo:
Imagina que se reúnen un grupo de expertos en distintas áreas para identificar la solución a un
problema planteado en base a una pregunta:

¿Cómo iluminar los hogares usando energía eléctrica?

La esencia del aprendizaje colaborativo es preparar a los estudiantes para un mundo fuera del
aula, donde los problemas se solventan en equipos multidisciplinarios.

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• Aprendizaje colaborativo
Pasar en aulas con distribución de mobiliario que evitan la interacción entre estudiantes a
espacios que orienten al desarrollo de aprendizaje colaborativo.

ANTES AHORA
Ilustración 10

Nota: Se recomienda tener en cuenta que juntar el mobiliario para unificar a

los estudiantes no bastará para desarrollar aprendizaje colaborativo, para ello
es necesario que los docentes planteen preguntas abiertas, actividades
retadoras y la búsqueda de solución a problemas identificados en conjunto
con los estudiantes.

ANTES AHORA
Ilustración 11

Nota: Toda actividad deberá conducir a la construcción del aprendizaje (inician-

do por actividades individuales, antes de colaborativas) por parte de los estudian-
tes y con la asesoría del docente convertirse en comprensiones perdurables.

28
Secuencia Didáctica de Clase Inversa

Se caracteriza por ser una estructura temporal, estratégica y constructiva del plan de clase. En
otras palabras, una hora de clase requiere tener un inicio, un desarrollo y un fin claro, coheren-
temente organizado y secuenciados para alcanzar el objetivo de aprendizaje.

La secuencia didáctica de Clase Inversa ha condensado las competencias profesionales del

Siglo XXI como el pensamiento crítico, solución de problemas, comunicación, trabajo en
equipo, creatividad, mentalidad abierta y el autoaprendizaje para toda la vida en la vivencia
diaria del aula.

La cotidianidad académica de Clase Inversa refleja todo el fundamento didáctico-pedagógico

antes expuesto en una jornada de clase regular de entre 40 a 55 minutos. Esta secuencia
didáctica busca aprovechar al máximo el tiempo y potencial de aprendizaje de los estudiantes
con un sistema de aprendizaje eficiente, eficaz y efectivo. (Más detalles en la Guía de Estructura
del aprendizaje)

Aprendizaje Aprendizaje
Aprendizaje Aprendizaje
Previo Individual Colaborativo de clase

Ilustración 12

Es recomendable recordar que no existe una receta al momento de planificar las actividades que se
van a realizar en el aula para lograr que los estudiantes alcancen los objetivos de aprendizaje. Sin
embargo, las metodologías y estrategias de enseñanza deben lograr que el estudiante aprenda de
manera significativa y vivencial; que el aprendizaje sea diferenciado y que vaya de acuerdo a sus
intereses, necesidades y nivel académico.

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Actividades del ciclo de

aprendizaje en el MDCI

Aprendizaje previo: Actividades que permiten al estudiante desarrollar el

conocimiento base que facilitará la construcción en clases de conocimiento
o aprendizaje individual.

Aprendizaje individual: Aprendizaje individual: El estudiante constru-

ye conocimiento individualmente mediante actividades retadoras que
deberán apuntar al desarrollo del pensamiento crítico e ideas personales
que deberá debatir y defender durante el aprendizaje colaborativo

Aprendizaje colaborativo. Espacio para analizar, argumentar, debatir y

defender, colaborativamente el aprendizaje desarrollado en la actividad
individual, generando nuevo conocimiento al compartir sus pensamientos
críticos, reflexivos y creativos con sus compañeros.

Aprendizaje de clase. Presentar los resultados del aprendizaje colabo-

rativo a todos los grupos, y con la guía o retroalimentación docente
visibilizar el conocimiento construido en la clase, en todas las actividades
desarrolladas.

Seguimiento del aprendizaje. Se debe especificar detalladamente la

actividad que los estudiantes desarrollaran fuera de la clase y que tiene
como objetivo reforzar los aprendizajes construidos en la clase.

30
 Ejemplo de planificación para destrezas
(Nivel Profundo)
Destreza con criterio de desempeño a evaluar:
M.3.2.4. Calcular el perímetro; deducir y calcular el área
de paralelogramos y trapecios en la resolución de
problemas.

Objetivo: Seré capaz de deducir estrategias de

solución con el empleo de fórmulas.

1. Aprendizaje previo
Lee el documento sobre las dimensiones de canchas de futbol para diferente número
de jugadores. www.cesped-sintetico-greenfields.com/medidas-regla-
mentarias-canchitas-futbol
En una parte del texto, se menciona que “canchas se construyen con medidas propor-
cionales que permitan un juego cómodo para los jugadores.” Explica en 5 líneas cómo
crees que se relacionan las variables medidas proporcionales con comodidad de
los jugadores.

2. Aprendizaje individual
Calcula el área de las dos canchas descritas en el aprendizaje previo.
90m mínimo /120m máximo 25m mínimo /42m máximo
45m mínimo /90m máximo

15m mínimo /25m máximo

Dimensiones para una cancha de fútbol 11 Dimensiones para una cancha de fútbol 5

Escribe al menos dos diferencias en función de comodidad y restricciones que las dos
canchas ofrecen a los jugadores.

3. Aprendizaje colaborativo
Elijan un número poco común de jugadores para una cancha de futbol.
-Analicen las medidas más adecuadas que proporcionalmente brinden a los jugado-
res las mismas oportunidades que una cancha reglamentaria.
-Calculen el área de esta cancha.

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4. Aprendizaje de clase
Los estudiantes de cada grupo explicarán sus soluciones y el docente dirigirá la
discusión invitando a los demás grupos a evaluar la calidad de las propuestas conside-
rando criterios de éxito como:
- Proporcionalidad de la cancha propuesta en contraste con las medidas
reglamentarias.
- Precisión y fluidez en la explicación de los cálculos realizados.

5. Seguimiento del aprendizaje

• Busca un espacio en casa que te permita diseñar una cancha de futbol.
• Dibuja el área elegida etiquetando las medidas.
• Mide el espacio y calcula su área.
• Explica las restricciones y limitaciones que te ofrece el área elegida.

Ejemplo de planificación
completa
Asignatura: Biología
Nivel: Bachillerato General Unificado
Curso: Primero de Bachillerato
Destreza con criterio de desempeño a evaluar:
CN.B.5.4.3. Analizar y aplicar buenas prácticas que contri-
buyen a mantener un cuerpo saludable, y elaborar un plan
de salud que considere una alimentación balanceada de
acuerdo a su edad y actividad para asegurar su salud
integral.

1. Desempaque Declarativo del Criterio de Evaluación:

CE.CN.B.5.8. Promueve planes de salud integral e investigaciones de campo bajo la

comprensión crítica y reflexiva de los efectos que producen las enfermedades y
desórdenes que alteran los sistemas nervioso y endocrino, como producto de
inadecuadas prácticas de vida, y reconoce la importancia de los programas de salud
pública y el aporte de la Biotecnología al campo de la Medicina y la Agricultura.

- ¿De qué se habla en el criterio?

- Literalmente: Salud integral, enfermedades, buenas prácticas (alimenta-
ción balanceada, actividad), investigación.
- Inferencialmente: Nutrición, equilibrio, causa/efecto, método científico.
- ¿Qué se dice de estos conceptos?
- La salud integral depende de una vida equilibrada.

32
 Preguntas Esenciales Comprensiones Perdurables

1. ¿Qué implica tener una dieta saludable?

5. Una dieta balanceada contribuye a la salud física y mental.

2. ¿Cómo afecta a mi salud lo que como?

6. Existe una relación importante entre la dieta que se
consume y las características metabólicas de cada persona.
3. ¿Comes de manera saludable?
¿Cómo lo demostrarías?

7. Los requerimientos nutricionales varían entre las personas

dependiendo de la edad, el género, la actividad física, el
4. ¿Cómo puede ser que una dieta saludable para una peso y sus precondiciones de salud.
persona pueda ser perjudicial para otra?

5. ¿Por qué hay tantos problemas de salud a pesar de la 8. Una vida saludable depende de las decisiones individuales
gran cantidad de información disponible sobre una a partir del conocimiento de la información disponible.
vida saludable?

• Posibles Grandes ideas:

• La salud integral es relativa a las individualidades.
• Somos los que comemos y hacemos.
• La calidad de vida es una decisión.
2. Desempaque Procesual del Criterio de Evaluación:
Verbos:
- Analizar y aplicar buenas prácticas.
- Elaborar un plan de salud integral y equilibrado.
DESEMPAQUE PROCESUAL
NIVELES DE Los estudiantes serán PROGRESIÓN DE LA EVALUACIÓN
APRENDIZAJE capaces de: (Evidencias de aprendizaje)

Soy capaz de: Reconocer y

recordar vocabulario específico:
salud integral, nutrición, equilibrio,
actividad física, variables, pirámide
alimenticia, metabolismo,
Los estudiantes demostrarán retención y
enfermedades, desórdenes,
comprensión básica de los conceptos en
relativo, método científico.
pruebas, lecciones orales y su participación en
clase.
Procesos básicos:
BASE Identificar fuentes confiables de
Los estudiantes demostrarán el dominio de
información sobre salud integral.
los procesos básicos en sus habilidades para
Usar técnicas de lectura
extraer ideas principales y detalles clave de
comprensiva (subrayar ideas
textos informativos y explicarlos en resúmenes
principales, secundarias y resumir )
con cierta precisión y fluidez.
Distinguir alimentos saludables de
los perjudiciales.
Explicar los beneficios de las
buenas prácticas para una salud
integral

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 Subsecretaría para la Innovación Educativa y el Buen Vivir
Dirección Nacional de Tecnologías para la Educación

Soy capaz de: (CN.B.5.4.3.)

Los estudiantes demostrarán comprensión
Analizar y aplicar buenas prácticas
profunda, precisión, fluidez y coherencia en
nutricionales y físicas.
elaborar planes de salud integral de acuerdo
PROFUNDO Aplicar el método científico para
a los estudios de caso planteados y utilizando
resolver estudios de caso.
el método científico como guía (observación,
Elaborar un plan de salud integral y
planteamiento de hipótesis y argumentación)
equilibrado.

Soy capaz de: Demostrar Proyecto de desempeño: (descripción corta)

inferencias profundas y Diseñar y experimentar con un plan de salud
TRANFERIBLE
aplicaciones en contextos nuevos integral que se ajuste a las necesidades de uno
a los estudiados. de sus compañeros del grupo.

Tabla 3
3. Proyecto de desempeño con MARPEC
Proyecto de desempeño

Meta Diseñar y experimentar con un plan de salud integral que se ajuste a las
necesidades de uno de sus compañeros del grupo.

Audiencia: Mis compañeros y profesor

Rol: Diseñadores, médicos, nutricionistas

Elijan una persona de su grupo. Registren todas las medidas antropométricas

y hábitos diarios del individuo. Propongan un plan de salud integral a ser
experimentado durante un mes. Comparen los datos iniciales y finales.
Proceso Interpreten los resultados. Escriban su conclusión en función de la hipótesis
planteada en un inicio.

Plan de salud integral. Mediciones iniciales y finales. Interpretación de

Evidencia resultados. Conclusiones. Exposición oral del proyecto.

Soy capaz de
- Elaborar un plan de salud integral y equilibrado ajustado a las necesida-
des específicas de una persona.
Criterio - Aplicar las etapas del método científico (observación, planteamiento de
hipótesis, experimentación, recolectar datos, analizar y concluir)
- Demostrar comprensión profunda, precisión, fluidez y coherencia en la
resolución del reto planteado en el proyecto.

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 4. Ejemplo de planificación para destrezas (Nivel profundo):
Objetivo: Seré capaz de aplicar el método científico para resolver estudios de caso.

• Aprendizaje Previo:
- Lee la tabla sobre las diferencias en consumo de carbohidratos según la edad.
http://fisiomorfosis.com/articulos/nutricion/la-ingesta-anabolica-segun-tu-edad-layne-norton

LAS RECOMENDACIONES DE CARBOHIDATROS:

Para los menores de 20 años: 4,8 a 7,2 gramos por Kg de peso corporal
Para los de 21-40 años: 3,75 a 6 gramos por Kg de peso corporal
Para los de 41-65 años: 2,66 a 4,8 gramos por Kg de peso corporal
Para los mayores de 65 años: 1,55 a 3,75 gramos por Kg de peso corporal

- Realiza un estimado de la cantidad de carbohidratos (pan, pasta, harinas, cereales,

arroz) que consumes al día considerando que una taza contiene 200 gramos.
- Compara con los rangos de la tabla y explica los resultados:
Ejemplo:
Estoy dentro del rango porque…
Estoy por debajo del rango porque…
Estoy por encima del rango porque…

• Aprendizaje individual:
- Observa la pirámide alimenticia y enumera los tipos de carbohidratos que consumes
con mayor frecuencia. http://tenerunaalimentacionsaludable.blogspot.-
com/2013/04/una-buena-nutricion-y-una-dieta.html

• Aprendizaje Colaborativo:
- Cada miembro del grupo tomará turnos midiéndose su peso corporal.
- Discutan las diferencias en hábitos de consumo de carbohidratos (cantidad en
gramos, frecuencia, tipo).
- Expliquen si existen evidencias de las diferencias en la condición física.
- Realicen las conclusiones de acuerdo a los resultados de la discusión.
• Aprendizaje de clase:
Los estudiantes de cada grupo explicarán sus conclusiones y el docente dirigirá la
discusión invitando a los demás grupos a evaluar la validez y coherencia de las conclu-
siones en base a:
- Relación entre consumo de carbohidratos y energía disponible.
- Relación entre peso y condición física (salud, apariencia y cansancio)
• Seguimiento del aprendizaje:
- Realizar la misma práctica del Aprendizaje colaborativo y Aprendizaje de clase en
casa con uno de tus familiares.
- Escribe el proceso y los resultados en el cuaderno.

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