Gamificacion 1

INSTITUTO PARA LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
SECCIÓN DE POSGRADO
INFLUENCIA DE LA GAMIFICACIÓN EN EL RENDIMIENTO

ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD
AUTÓNOMA DEL PERÚ SEMESTRE 2019-I
PRESENTADA POR
JOSE CARLOS ANICAMA SILVA
ASESOR
ANGEL SALVATIERRA MELGAR
TESIS
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN

CON MENCIÓN EN INFORMÁTICA Y TECNOLOGÍA EDUCATIVA
LIMA – PERÚ
2020
CC BY-NC-SA
Reconocimiento – No comercial – Compartir igual
El autor permite transformar (traducir, adaptar o compilar) a partir de esta obra con fines no comerciales,
siempre y cuando se reconozca la autoría y las nuevas creaciones estén bajo una licencia con los mismos
términos.
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INSTITUTO PARA LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
SECCION DE POSGRADO

AUTÓNOMA DEL PERÚ SEMESTRE 2019-I
TESIS PARA OPTAR

EL GRADO ACADÉMICO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN
CON MENCION EN INFORMÁTICA Y TECNOLOGÍA EDUCATIVA
PRESENTADA POR:
JOSE CARLOS ANICAMA SILVA
ASESOR:
DR. ANGEL SALVATIERRA MELGAR
LIMA, PERÚ
2020
AUTÓNOMA DEL PERU SEMESTRE 2019-I
ii
ASESOR Y MIEMBROS DEL JURADO
ASESOR:
Dr. Ángel Salvatierra Melgar
PRESIDENTE DEL JURADO:
Dra. Alejandra Dulvina Romero Díaz
MIEMBROS DEL JURADO:
Dra. Yenncy Petronila Ramírez Maldonado
Dra. Patricia Edith Guillén Aparicio
iii
DEDICATORIA
A mis padres, José Anicama Gómez y Elena
Silva de Anicama, y familiares por su apoyo
incondicional.
A todos los estudiantes y docentes del Perú.
iv
AGRADECIMIENTOS
A los docentes de la Universidad de San Martin
de Porres y Autónoma del Perú, que influyeron
en la realización de esta investigación, por su
apoyo incondicional y guía.
v
ÍNDICE
ASESOR Y MIEMBROS DEL JURADO iii
DEDICATORIA iv
AGRADECIMIENTOS v
ÍNDICE vi
ÍNDICE DE TABLAS ix
ÍNDICE DE FIGURAS xi
RESUMEN xii
ABSTRACT xiii
INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO 9
1.1. Antecedentes de la investigación 9
1.1.1 Antecedentes Nacionales 9
1.1.2 Antecedentes Internacionales 11
1.2. Bases Teóricas 14
vi
1.2.1 Gamificación 14
1.2.2 Kahoot en la educación 20
1.2.3 Teorías del aprendizaje con las Tics 21
1.2.4 Constructivismo 21
1.2.5 Conectivismo 22
1.2.6 Aprendizaje basado en juegos 23
1.2.7 Rendimiento académico 27
1.3 Definiciones de términos básicos 29
CAPÍTULO II: HIPÓTESIS Y VARIABLES 32
2.1 Formulación de hipótesis 32
2.1.1 Hipótesis General 32
2.1.2 Hipótesis específicos 32
2.2 Variables y definición operacional 33
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA 35
3.1 Diseño metodológico 35
3.2 Diseño muestral 39
3.3 Técnicas de recolección de datos 40
3.4 Técnicas estadísticas para el procesamiento de la información 44
3.5 Aspectos éticos 45
CAPÍTULO IV: RESULTADOS 47
4.1 Resultados Descriptivos 47
4.2 Prueba de Hipótesis 55
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN 66
vii
CONCLUSIONES 70
RECOMENDACIONES 72
FUENTES DE INFORMACIÓN 73
ANEXOS 86
Anexo 1. Matriz de Consistencia 87
Anexo 2. Matriz de Operacionalización de variables 89
Anexo 3. Instrumento de Recopilación de datos 91
Anexo 4. Ficha de validación de instrumentos Juicio de Experto 93
Anexo 5. Consentimiento informado 103
Anexo 6. Constancia de permiso institucional 104
Anexo 7. Diseño de Plan de Trabajo 106
Anexo 8. Evidencias 108
viii
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Operacionalización de la variable Gamificación 33
Tabla 2: Operacionalización de la variable rendimiento académico 34
Tabla 3: Ficha técnica evaluación Psicoterapia conductual cognitiva 42

Tabla 4: Validación por expertos del instrumento 43
Tabla 5: Resultados de la prueba de confiabilidad- coeficiente KR20 44
Tabla 6: Análisis estadístico descriptivo del pre-test y pos-test del
rendimiento académico del grupo de control y experimental. 47
Tabla 7: Análisis estadístico descriptivo del pre-test, 2da, 4ta, 6ta, 8va,
10ma semana y pos-test del rendimiento académico del grupo
de control y experimental. 49
Tabla 8: Análisis y resultados estadísticos, prueba de Wilcoxon. 50
Tabla 9: Análisis estadístico descriptivo del pre-test y pos-test en la
dinámica de la recompensa en el grupo control y experimental. 51
dinámica de la competición en el grupo control y
experimental 52
dinámica de la solidaridad en el grupo control y experimental 53
Tabla 12: Prueba de normalidad para la determinación de la prueba de
hipótesis 54
Tabla 13: Prueba de normalidad para la determinación de la prueba de
hipótesis entre Pre-Test y Post-test para grupo control 56
Tabla 14: Prueba de normalidad para la determinación de la prueba
de hipótesis entre Pre-Test y Post-test para grupo
experimental. 57
Tabla 15: Prueba de U de Mann Whitney y Rendimiento Académico 58
Tabla 16: Prueba de Wilcoxon y rendimiento académico 59
Tabla 17: Prueba de U de Mann Whitney y la dinámica de la
recompensa 60
Tabla 18: Prueba de Wilcoxon enla dinámica de recompensa 61
Tabla 19: Prueba de U de Mann Whitney en la dinámica de la
competición 62
ix
Tabla 20: Prueba de Wilcoxon en la dinámica de la competición 63
Tabla 21: Prueba de U de Mann Whitney en la dinámica de la solidaridad 64
Tabla 22: Prueba de Wilcoxon en la dinámica de la solidaridad 65
x
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Modelo DMC 17
Figura 2. Clasificación de los juegos educativos 26
Figura 3. Proceso de la investigación 36
Figura 4. Representación del diseño de la investigación 36
Figura 5. Marco muestral y grupos establecidos 40
Figura 6. Coeficiente KR20 para medir el nivel de confiabilidad 44
Figura 7. Resultados del pre-test y pos-test del rendimiento académico
en los estudiantes del curso psicoterapia conductual cognitiva
semestre 2019-I 48
Figura 8. Resultados del pre-test, 2da, 4ta, 6ta, 8va, 10ma semana y
post-test del rendimiento académico en los estudiantes del curso
psicoterapia conductual cognitiva semestre 2019-I 49
Figura 9. Resultados del pre-test y pos-test en la dinamica de la
recompensa, en los estudiantes del curso psicoterapia
conductual cognitiva 51
Figura 10. Resultados del pre-test y pos-test en la dinamica de la
competicion en los estudiantes del curso de psicoterapia
conductual cognitiva. 52
Figura 11. Resultados del pre-test y post-test en la dinamica de la
solidaridad en los estudiantes del curso psicoterapia conductual
cognitiva 53
xi
RESUMEN
Se analiza la influencia de la gamificación en el rendimiento académico de los
estudiantes del curso de psicoterapia conductual cognitiva de la Universidad
Autónoma del Perú en el semestre académico 2019-I. La presente es una
investigación cuantitativa cuasi experimental que utilizó una muestra no
probabilística con sesenta estudiantes del ciclo VIII, los cuales conformaron los
grupos control y experimental, donde a este último grupo se le aplico ciertas
actividades educativas utilizando la técnica gamificación. Los resultados obtenidos
permitieron concluir que, la aplicación de la gamificación optimiza el rendimiento
académico de los estudiantes en los módulos estudiados del curso de psicoterapia
al comparar los promedios de rendimiento pre-test (𝑥=8.86) vs pos-test (𝑥=16.97),
cuando p<0.01
Palabras clave: Gamificación, rendimiento académico, estudiantes de VIII ciclo.
xii
ABSTRACT
The influence of gamification on the academic performance of students of the
course of cognitive behavioral psychotherapy of the Autonomous University of Peru
in the academic semester 2019-I is analyzed. This is a quasi-experimental
quantitative investigation that used a non-probabilistic simple with sixty students of
cycle VIII who make up the control and experimental groups, where to this last group
applied certain educational activities were applied using the gamification technique.
The results obtained allowed concluding that the application of gamification
optimizes the academic performance of the students in the studied modules of the
psychotherapy course by comparing the pre-test performance averages test
(𝑥=8.86) vs post-test test (𝑥=16.97), when p<0.01
Keywords: Gamification, academic performance, VIII cycle students.
xiii
INTRODUCCIÓN
Las nuevas tecnologías de la información y comunicaciones a nivel mundial se
están convirtiendo en un elemento importante e insustituible en los sistemas
educativos actuales. En los últimos años se ha visualizado un crecimiento
considerable en el uso de la tecnología en la educación, para el propósito de la
enseñanza y aprendizaje, por lo cual, las instituciones educativas se ven en la
exigencia de invertir sus presupuestos, en particular sus utilidades en tecnología y
personal capacitado para implementar el uso de la misma, asimismo para estar a
la vanguardia y mejorar la calidad en la educación.
En la Universidad Autónoma del Perú, la carrera de Psicología es una de las
más demandadas en el medio para la población de Lima Sur y alrededores; por lo
consiguiente existe una mayor población de estudiantes y postulantes cada año;
solo como ejemplo, para la matrícula de ingreso, semestre académico 2019-II, se
registró 1500 postulantes y para el semestre 2019-I se registró una cantidad de
1124 postulantes, lo cual reafirma que la carrera es muy demandada por la
población de Lima Sur (Ver Anexo 6).
1
La carrera de Psicología de la Universidad Autónoma del Perú tiene una de
las mejores mallas académicas a nivel nacional, ejecutado por docentes de mucha
experiencia que enseñan con un modelo educativo basado en competencias,
enseñanza activa, clases magistrales y conferencias, convenios de intercambio
estudiantil internacionales y reconocidos nacionalmente, ofreciendo a nuestro país
psicólogos con una buena formación académica en la psicología clínica.
Sin embargo, en la malla de esta carrera encontramos el curso de Psicoterapia
conductual cognitiva, curso de carrera de octavo ciclo y base para sus prácticas pre
profesionales, este curso tiene como pre-requisitos los cursos: en sexto ciclo,
fundamentos de la psicoterapia, y en séptimo ciclo, el curso de intervenciones
psicológicas en crisis, donde se ha podido observar que los estudiantes no logran
obtener las bases teóricas apropiadas para llegar al curso principal de la carrera:
psicoterapia conductual cognitiva, de la mejor forma. Los estudiantes no obtienen
las bases teóricas necesarias para desarrollar el curso con normalidad, de esta
manera se llega a entender porque el semestre 2019-I se llega a tener solo el 17%
de aprobados en el examen parcial de evaluación objetiva de bases teóricas.
Al concluir el curso, el estudiante deberá realizar un examen basado en
competencias, donde deberá de resolver un caso clínico de una persona que
presenta problemas emocionales implementando las bases teóricas y las técnicas
de intervención desarrolladas durante todo el ciclo académico. Por lo tanto, la falta
de bases teóricas y conocimiento de las materias prerrequisitos del curso y del
mismo curso en mención, hacen que los estudiantes no obtengan una calificación
óptima esperada por los docentes. Como resultado, no obtienen los conocimientos
sólidos para poder desarrollar un buen examen basado en competencias.
2
Por otro lado, la tecnología avanza muy rápido y la técnica de gamificación
también, la cual, se encuentra revolucionando el sistema educativo a través de esta
técnica y mediante la implementación de, cualquier herramienta, en este caso, la
herramienta tecnológica: Kahoot, la cual permite a los estudiantes estimular la
motivación por el aprendizaje mediante desafíos interactivos con la plataforma, a
su vez permite reforzar la parte teórica que se desarrolla en el aula permitiendo una
retroalimentación constante; también se pueden lograr otros objetivos como el de
la retención en la memoria del estudiante generando así competencias adecuadas
y para finalizar esta herramienta también fomenta la alfabetización digital.
Actualmente la Universidad Autónoma del Perú cuenta con tecnología de
vanguardia, orientada al ámbito educativo como: aulas virtuales, presentaciones
dinámicas, proyectores, audio, internet 3.0, etc.; que permiten llevar una clase más
dinámica y motivadora, pero a su vez la influencia de dicha tecnología en el
rendimiento académico del estudiante aún no es la esperada pues durante el curso
la evaluación se ejecuta de una manera tradicional con exámenes objetivos y en
papel, volviendo partes del curso de Psicoterapia conductual cognitiva un curso
monótono y mecanizado, tendiendo el estudiante a ser solo el receptor en el aula.
Se plantea mediante esta técnica llamada gamificación, el uso de la herramienta
tecnológica, Kahoot, para el reforzamiento de las bases teóricas y aprendizaje
colaborativo.
De acuerdo a lo mencionado, el problema general a estudiar es: ¿En qué
medida la gamificación influye en el rendimiento académico de los estudiantes del
curso de psicoterapia conductual cognitiva de la Universidad Autónoma del Perú
semestre 2019-I?
3
Del problema general se derivan los problemas específicos que serían los
siguientes:
 ¿En qué medida la dinámica de la recompensa influye en el rendimiento
académico de los estudiantes del curso de psicoterapia conductual cognitiva
de la Universidad Autónoma del Perú semestre 2019-I?
 ¿En qué medida la dinámica de la competición influye en el rendimiento
de la Universidad Autónoma del Perú semestre 2019-I?
 ¿En qué medida la medida la dinámica de la solidaridad influye en el
rendimiento académico de los estudiantes del curso de psicoterapia
conductual cognitiva de la Universidad Autónoma del Perú semestre 2019-I?
Por consiguiente, el objetivo general de la presente investigación está definida
de la siguiente manera: identificar la influencia de la gamificación en el rendimiento
académico de los estudiantes del curso de psicoterapia conductual cognitiva de la
Universidad Autónoma del Perú en el semestre 2019-I.
Siendo los objetivos específicos los siguientes:
 Identificar la influencia de la dinámica de la recompensa en el rendimiento
de la Universidad Autónoma del Perú semestre 2019-I.
 Identificar la influencia de la dinámica de la competición en el rendimiento
 Identificar la influencia de la dinámica de la solidaridad en el rendimiento
4
Respecto a la importancia teórica; la técnica gamificación se relaciona con los
supuestos teóricos de Burke (2012), el cual consiste en emplear diseños y técnicas
referentes a juegos no lúdicos con el fin de mejorar ciertas habilidades y
comportamientos de desarrollo de los estudiantes.
En cuanto al aspecto social, el juego por naturaleza es social en el ser
humano, en el cual se busca la interacción del juego con su aprendizaje para que
este sea significativo. Los juegos por las etapas del desarrollo humano tienen
formas diferentes de su manifestación y lo que se busca es asociar o ganar el
espacio para el logro de su aprendizaje, el cual será construido posteriormente
como logros de su formación profesional. Entonces el juego se convertirá en un
elemento energético para el aprendizaje del estudiante.
El impacto en la investigación es que el aprendizaje se va lograr con efectividad a
partir del juego, gracias a la gamificación el estudiante lograra su aprendizaje.
A su vez, será importante para los estudiantes debido a que permitirá el
reforzamiento de las bases teóricas del curso, debido a ello, podrán obtener un
mejor aprendizaje y desempeño en su examen final, el cual está basado en el uso
de las competencias sobre un caso clínico y así mejorar su rendimiento académico
que se verá reflejado en sus notas.
También al implementar la gamificación en el aula los estudiantes se
motivarán más a participar y desarrollarán el aprendizaje colaborativo lo cual
mejorara sustancialmente el esquema tradicional e incentivo a la participación en
clase.
Finalmente, será importante también para los docentes porque les permite
implementar nuevas técnicas metodológicas de enseñanza, de evaluación y
5
reforzamiento de las bases teóricas, a su vez también permitirá capacitarse en las
nuevas técnicas de aprendizaje y tecnologías educativas emergentes.
La realización del presente trabajo de investigación fue viable debido que, se
contó con las facilidades necesarias para llevar a cabo este sistema tecnológico
educativo emergente.
En lo que respecta al recurso técnico, se contó con la respectiva disponibilidad
y accesibilidad de las computadoras, proyectores y servicio de internet en la
institución para la elaboración de la investigación en el campus. La universidad a
través de sus autoridades, brindó los permisos necesarios para llevar a cabo el
estudio y tener el apoyo de los docentes del curso.
En lo que respecta al recurso operativo, este ámbito fue factible, debido que
el investigador cuenta con la experiencia académica, los recursos humanos,
financiero y de tiempo, así como el acceso a la base de datos, materiales del curso,
diseño de clases, rubricas, ingreso al campus virtual y permisos de las autoridades
para implementar el sistema de evaluación en mención.
Para el punto del recurso económico, el desarrollo de la investigación cuenta
con financiamiento propio, el investigador cuenta con todo el presupuesto necesario
para la adquisición de los materiales requeridos tales como separatas, prácticas del
curso, laptop y artículos de oficina diversos. También se logró cubrir los gastos
indirectos como traslado a la sede principal de dicha universidad en Villa El
Salvador y gastos de alimentación en las jornadas de implementación en el
campus.
Para el desarrollo del proceso de la técnica gamificación se implementó como
recurso tecnológico la aplicación Web: Kahoot en el aula, la cual es de manera
6
gratuita. Asu vez se utilizó los equipos multimedia brindados por la universidad,
computadoras con acceso a internet y laptop del investigador para obtenerla
aplicación de la herramienta de Kahoot, los resultados de la evaluación de los
cuestionarios y el desarrollo de actividades de juegos mediante la aplicación web
Kahoot. Por otra parte, los alumnos deberán contar con celulares para poder
acceder a las actividades de los temas a desarrollar con Kahoot. Tenemos
adicionalmente en el aula como respaldo tecnológico acceso a dos puntos
adicionales de red donde los alumnos que no tengan acceso a internet, puedan
acceder y poder desarrollar las actividades sin mayor inconveniente.
En este proyecto no existen limitaciones para el desarrollo de la investigación,
pues se utilizó todos los recursos necesarios y hubo predisposición de la
universidad, estudiantes y docentes para la implementación de dicha metodología
de evaluación.
La presente investigación está formada por cinco capítulos: El capítulo I
desarrolla el marco teórico, haciendo referencias a estudios previos de diversos
autores tanto nacionales como internacionales, bases teóricas y las definiciones de
términos. En el capítulo II se formula la hipótesis general, específicas y definición
operacional de las variables que buscan dar respuestas a esta investigación. En el
capítulo III se presenta el diseño de la investigación considerando la población y la
muestra, describe las técnicas utilizadas para la recolección de datos,
procesamiento, análisis y técnicas estadísticas; y, el aspecto ético. El capítulo IV,
plantea los resultados obtenidos utilizando tablas y gráficos para una mejor
percepción de los resultados, en dos subcapítulos resultados descriptivos y prueba
de hipótesis. Para comparar el pre-test con el pos-test en el capítulo V se discuten
los resultados y se analizan en base y resultados de otras investigaciones,
7
exponiendo las conclusiones y brindando recomendaciones. Se finaliza detallando
de manera ordenada según formato APA, todas las fuentes bibliográficas y
electrónicas, con los anexos que complementan y validan esta tesis.
8
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO
1.1. Antecedentes de la investigación
1.1.1 Antecedentes Nacionales
Aquije, A., Cisneros, R., Guerrero, E. & Huamani, E. (2017), desarrollaron la
tesis de nombre, “La gamificación como herramienta de capacitación en la
prevención de riesgos laborales: el caso Manuelita”, donde tuvo como objetivo
general promover la gamificación como herramienta de capacitación en materia de
prevención de los riesgos laborales, sobre todo en las empresas agroexportadoras
que realizan sus actividades en el departamento de ICA. Al aplicar la capacitación
se logró identificar que los trabajadores participaron activamente en más del 90%
a diferencia de una capacitación tradicional a través de charlas con un 43%. Para
corroborar lo aprendido mediante la gamificación se aplicó el test de conocimiento
de los temas capacitados, en efecto, se llegó a obtener calificaciones de 18.4 de
promedio a comparación del método tradicional donde su calificación fue de 14.7
en promedio, llegando a la conclusión que la técnica gamificación permitió optimizar
los comportamientos de los colaboradores para alcanzar el objetivo inicialmente de
la investigación.
9
Chávez, Y. (2018), desarrollo una investigación llamada, “Programa de
gamificación auto constructiva en el aprendizaje de adición y sustracción del primer
grado de primaria del Callao”, con el objetivo de comprobar la mejora del
aprendizaje de la adición y sustracción luego de aplicar el programa de gamificación
auto constructiva en estudiantes de primaria. La muestra estuvo conformada por 31
alumnos entre 6 a 7 años de edad, el instrumento utilizado fue la Prueba de
medición para el aprendizaje de la adición y sustracción – PMAAS (ad hoc), se
concluyó en relación a la variable aprendizaje de la adición y sustracción, la
hipótesis general del estudio, se estableció una diferencia significativa luego de
aplicar el programa de gamificación auto constructiva lo cual fue determinante para
aceptar la hipótesis alterna sobre el aprendizaje de la adición y sustracción.
Llegando a la conclusión, que la dimensión más efectiva resultó ser la
representación icónica posicionándose con un 64 % de logro y la dimensión menos
efectiva fue la representación algorítmica con un 54% en los estudiantes.
Holguin, J., Villa, G., Baldeon, M. & Chavez, Y. (2018), presentaron un
estudio experimental llamado, “Didáctica semiótica y gamificación matemática no
digital en niños de un complejo municipal asistencial infantil”; del tipo cuasi
experimental, el cual su objetivo fue determinar la influencia de experiencias en una
pequeña muestra de 75 niños de una zona del rango de edad entre 6 a 7 años de
un complejo asistencial infantil de Lima. En esta investigación se aplicaron
didácticas diversas diferenciadas por grupos: uno de ellos era orientado a semiótica
para el grupo experimental 1; el segundo para un grupo experimental 2 con
gamificación no digital y el tercer grupo sería el grupo control. Una vez aplicada las
didácticas se llegó a la conclusión que la gamificación digital influencio a nivel
longitudinal, donde su efecto más importante fue a los 40 días de su aplicación.
10
Para finalizar los autores recomiendan trabajar con técnicas de gamificación virtual
de acuerdo al sexo.
Paccotacya, Hinojosa, Rucano, Iquira, Apaza, Pancca, Sanchez & Diaz
(2019), realizaron un estudio de caso en la Universidad Nacional de San Agustín
de Arequipa, la cual se enfocó en “Una aplicación para dispositivos móviles basada
en la gamificación para la educación en la preparación de desastres naturales”,
teniendo como objetivo principal aminorar la falta de bases teóricas, capacitando a
jóvenes, la información necesaria para actuar en caso de algún sismo. La muestra
de esta investigación fue de 55 estudiantes de secundaria de la Institución Pre
Universitaria de Ciencias Marianistas. Las edades fluctúan entre 13 y 18 años,
donde 3 estudiantes son hombres y 24 mujeres. El sistema se desarrolló en Unity,
una plataforma tecnológica, donde se usó elementos del juego creando así la
gamificación como retroalimentación, retos y demás indicadores de la gamificación
donde los estudiantes eligen los niveles progresivos. Este diseño fue hecho en base
a las recomendaciones de INDECI. Al implementar la gamificación se obtuvo
resultados tanto para pre-test y post-test de los tres métodos planteados, donde se
logró alcanzar las siguientes conclusiones; los resultados fueron beneficiosos para
el aprendizaje y la motivación a diferencia de una metodología tradicional,
demostrando que la aplicación de la gamificación aumenta la capacidad conceptual
de los jóvenes sobre los desastres naturales.
1.1.2 Antecedentes Internacionales
Como primer antecedente internacional tenemos la investigación en América
del Norte, en la Universidad de Kansas, Hsu (2016), desarrolló su tesis titulada
“Gamificación social en la enseñanza multimedia: evaluación de los efectos de la
animación, las estrategias de recompensa y las interacciones sociales sobre la
11
motivación y el rendimiento académico de los estudiantes en entornos en línea”, la
cual se utilizó la conceptualización y validación de un modelo de investigación
basado en la gamificación social en la capacitación de herramientas multimedia con
el objetivo de mejorar la calidad de los programas científicos en CReSIS (Centro de
Teledetección de capa de hielo). Este estudio estuvo compuesto por 112
participantes de programas externos en la Universidad de Kansas, donde luego
después de filtrar y depurar solo quedaron 89 participantes o datos válidos. Para
finalizar el estudio concluye en q los resultados fueron positivos, en el sentido de
que la aplicación de la gamificación social en un tema en particular aumenta la
absorción de contenidos. Como recomendación Hsu comenta que se requiere de
más estudios enfocados en la gamificación social para demostrar su impacto en el
aumento del involucramiento cognitivo.
Asimismo, se realizó un estudio de caso en la Universidad Nacional de
Colombia liderado por Moreno & Montoya (2015), titulado “Uso de un entorno virtual
de aprendizaje ludificado como estrategia didáctica en un curso de pre-cálculo”, el
cual se enfocaba en la implementación de la gamificación con entornos virtuales y
aprendizaje con la finalidad de incrementar y potenciar la motivación de los
estudiantes, aumentar el porcentaje de aprobados y reducir el porcentaje de
deserción. La población fue de 2263 estudiantes de los primeros semestres de la
universidad en mención; la edad oscilo entre los 15 y 18 años de edad. Se utilizó
una metodología donde se aplicó un diseño correlacional y cuasi-experimental para
un grupo control y otro experimental. Se llegó a concluir que, a partir de los
resultados obtenido en este estudio, cuando se combina de manera efectiva la
gamificación con ambientes virtuales de aprendizaje dentro del diseño del curso,
pueden llegar a producir un incremento en el rendimiento de los estudiantes.
12
Ranz (2015), “Impacto de la gamificación en la motivación intrínseca”, este
estudio se aplicó en Suecia, en la Universidad de Jönköping con 32 personas
dispersas en grupos control y grupo experimental (13 y 19, respectivamente). Su
metodología de desarrollo fue una mezcla de métodos que son los siguientes:
procedimiento secuencial y método experimental, diseño de encuestas y diseño
experimental. Como resultados de esta investigación tenemos que se verifica que
la gamificación en la motivación intrínseca en el proceso de realizar tareas o
funciones administrativas especificas pueden activar emociones positivas, elevan
el compromiso y a su vez aumentan la creatividad. Otra de las conclusiones que se
llego fue que, para adultos mayores de 35 años de edad, ellos tienden a percibir la
gamificación mejor que los más jóvenes, lo que conduce a una alta motivación
intrínseca o alienación.
Santana & García-Juan (2018), desarrollaron la investigación titulada, “La
gamificación en la educación superior. Tecnologías emergentes que motivan al
estudio y aumentan el rendimiento”, donde se bosqueja la falta generalizada de la
motivación y compromiso entre los estudiantes de derecho, así como su bajo
rendimiento. Teniendo este trabajo de investigación como objetivo la innovación del
docente al generar conocimientos sobre las metodologías alternas en la enseñanza
universitaria. Este estudio presento 109 estudiantes donde realizaron actividades
propias de juegos, donde fueron evaluados mediante rubricas de evaluación. La
metodología que siguió esta investigación se basó en la investigación-acción
participativa. Como resultado se logró que el 77% de los estudiantes afirma que su
motivación por el estudio de cierto tema en específico ha aumentado gracias a la
implementación de la gamificación en el aula y mejorando la interacción entre sus
compañeros.
13
Vivas (2017), desarrollo la tesis doctoral, “La gamificación aplicada a la
docencia en línea de cimentaciones en estructuras de edificación”, el cual se
pretendió emplear la gamificación en la educación con el objetivo de incentivar a
que los docentes la usen e implementen en sus aulas. Dicho estudio se realizó en
la Universidad Europea de Madrid, combinando ciertos métodos de investigación:
cualitativo y cuantitativo, a partir de datos proveniente del estudio efectuado en el
curso en línea de cimientos del grado de ingeniería en edificación, donde se realizó
este estudio Delphi a docentes expertos en gamificación y entrevistas realizadas a
estudiantes de diversos grados
Como resultado se logró confirmar que la competencia entre los participantes
puede influir en los resultados educativos, como las experiencias emocionales y su
posicionamiento social. Además, a ello, para que los estudiantes no o tomen como
algo pasajero y se sientan comprometidos es necesario resarcir su esfuerzo con
algún tipo de recompensa.
Finalmente, desde las conclusiones alcanzadas se presentó una propuesta
de diseño instruccional que ayudo al docente universitario a la aplicación de la
gamificación.
1.2. Bases Teóricas
1.2.1 Gamificación
La innovación en la educación mediante diversas Tics y herramientas de aula
ha despertado mucho interés por parte de los docentes actuales sin tener que
olvidar las estrategias de aprendizaje preexistentes. Actualmente el sector
educativo en el Perú se ha vuelto muy dinámico y el tipo de alumnos tienen diversas
inquietudes al pasar los años, debido al gran auge de las Tics. Gracias a ello, los
14
docentes cuentan con herramientas novedosas que utilizan en el día a día en sus
clases; pero en muchos casos se ha observado que no son ni dinámicos ni
motivadores para los estudiantes, incluso no obtienen el resultado esperado por
parte de los docentes.
Es por ello que se toma esta estrategia innovadora, la gamificación como
importante estrategia innovadora en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
La definición de gamificación se puede definir de distintas maneras. Según
Fernández (2015) percibe a la gamificación como el proceso de aplicar actividades
y dinámicas relacionadas al juego en ámbitos educativos para fomentar la
interacción entre el estudiante y el aprendizaje colaborativo.
A su vez Johnson, Adams, Cummins, Estrada, Freeman & Ludgate (2013),
indican que la gamificación está relacionada a la mecánica de los juegos y puede
aplicarse a todo tipo de actividades educativas.
Por otro lado, autores como, Prieto, Díaz Monserrat & Reyes (2014), reafirman
lo mencionado anteriormente, que la gamificación es una estrategia que adiciona
actividades de aprendizaje diarias fundamentalmente propias de los videojuegos,
permitiendo modificar la conducta, mejora la participación y aumenta su interacción.
Para finalizar, con lo mencionado en relación a la gamificación esta
investigación la describe como una técnica que utiliza la mecánica de juegos para
incluir a los estudiantes, promover las actividades a desarrollar y la resolución de
problemas; ratificando con Kapp (2012), son elementos de juegos en contextos no
lúdicos, ejemplo de ello lo que se realiza en esta investigación al incluir una
asignatura teórica- practica como es el curso de psicoterapia conductual cognitiva.
15
Por otro lado, Ramírez (2014) considera también al igual que los demás que,
la gamificación es considerada como la aplicación de estrategias (pensamientos y
mecánicas) de juegos en contextos no lúdicos, muy apartados del juego, con el fin
de que los estudiantes adopten ciertos comportamientos.
Después de estas definiciones se continua con la implementación de la
gamificación el cual debe cumplir ciertos parámetros. Werbach & Hunter (2012),
indican que la implementación de la gamificación debe cumplir con 6 etapas: etapa
1, definir los objetivos de aprendizaje; etapa 2, delimitar las conductas que se desea
alcanzar; etapa 3, descripción de individuos; etapa 4, diseñar ciclos de actividades;
etapa 5, no olvidar la diversión; y para finalizar la etapa 6, implementar herramientas
adecuadas (pág. 86).
Estas etapas se aplican en función de las motivaciones del estudiante: por tal
misma razón es mejor separar a los estudiantes por categorías tales como:
Exploradores, socializadores, pensadores, filántropos, triunfadores y
revolucionarios, esto trata de fomentar el contexto de gamificación adecuado para
cada integrante.
Siguiendo la línea de Werbach & Hunter (2012) plantean el modelo DMC
(Dinámica, Mecánica y Componentes, como la base adecuada para esbozar una
estrategia de gamificación, donde se clasifica en 3 grupos: (Ver figura 2)
16
Emociones, relaciones,
narrativa o trama,
Dinámicas progresión y restricciones
Estado de triunfo, retos,
Mecánicas cooperación, competición,
retroalimentación, recompensas
Componentes Puntos, medallas, misiones,

avatares, combate, equipos,
regalos, niveles, logros
Figura 1. Modelo DMC
Fuente: (Werbach & Hunter, 2012).
En base a todo lo mencionado según Kay & Lesage (2009), tendríamos una
vez implementado esta estrategia ciertos beneficios:
1) Se visualiza una mejora significativa en el proceso de aprendizaje del
alumno dado que al implementar estas dinámicas en el aula se genera una mayor
interacción entre los estudiantes donde deben discernir entre soluciones óptima
para cada problema encontrado.
2) Se logra mejorar la atención del estudiante, esto debido que se concentra
más porque está en competencia con sus demás compañeros, esto genera una
participación mayor.
3) Se logra aumentar entre las diversas formas de evaluación en el aula del
estudiante, estos mecanismos de juego producen una retroalimentación importante
entre los estudiantes mismos y el docente, identificando a los que tienen dificultades
en las primeras sesiones de clase.
Dinámica de la recompensa
Entendemos a las dinámicas que son las que determinan el comportamiento
de los estudiantes y están relacionadas con la motivación de ellos. Esta dinámica
17
de la recompensa implementada en la gamificación del aula, trata sobre los
beneficios por logros. Se entiende esto como por cada respuesta buena que obtiene
el estudiante hay una recompensa y así al final del cuestionario o del juego aplicado
hay una recompensa final, la cual se ve reflejada en sus notas. En este caso la
implementación de la herramienta Kahoot hace más fácil la obtención de reportes
de logros para que el docente de manera práctica pueda obtener después de la
gamificación en el aula, a los estudiantes acreedores a recompensar por su buen
performance.
Como nos hace mención Salinas (2004), la dinámica de la recompensa
aumenta la motivación del estudiante, le cual se sumerge activamente en el proceso
de aprendizaje mediante esta dinámica, de tal manera que los estudiantes tímidos
e introvertidos son visibles para el docente sus demás compañeros, donde
alcanzan los primeros puestos en el ranking después de cierta actividad; dando
como resultado la merma de la brecha entre los estudiantes distantes, que es una
característica del enfoque centrado en e estudiante.
Dinámica de la competición
Wang (2015), nos menciona que la competencia vendría a ser el reto de
contestar de manera adecuada las preguntas que se formulan, tratando de vencer
sanamente a los otros jugadores en este caso los estudiantes.
Bautista & Lopez (2002), nos mencionan que, sin dinámica de competición no
hay juego; esta dinámica incita a los estudiantes a incrementar todo su potencial
físico intelectual. También nos indica que para evitar el abandono los niveles de
juego no deben ser menores a las expectativas.
18
Respecto al aprendizaje, Kay & Lesage (2009), nos mencionan que la competición
influye significativamente y produce una mejora a la interacción que se genera entre
los estudiantes, debatiendo y discutiendo entre ellos cual sería la solución
adecuada.
En base a ello, la dinámica de la competición se caracteriza por un ambiente
de competición sana y retroalimentación; debido a que los estudiantes responden
a las preguntas y automáticamente mediante la herramienta Kahoot reciben puntos
por sus respuestas correctas a través de un marcador y se ve reflejado en sus
dispositivos móviles y en la pantalla del docente, inclusive se genera un ranking de
que estudiante va en primer puesto y así sucesivamente. Dando como finalidad la
generación de una competencia sana entre los estudiantes donde unos gana y
otros pierden.
Dinámica de la solidaridad
En la dinámica de la solidaridad se ve reflejado una vez implementada la
gamificación en el aula, debido a que los alumnos cuando forman grupos, trabajan
juntos y consiguen un objetivo en común o en todo caso para generan aprendizaje
colaborativo. El aprendizaje colaborativo genera la construcción colectiva de
conocimiento y el desarrollo de diversas habilidades como por ejemplo,
(aprendizaje, desarrollo social y personal), donde cada estudiante es responsable
por su propio aprendizaje como el de los integrantes del grupo, solidarizándose con
los demás para obtener un objetivo en común, que es obtener conocimiento.
Por este sentido Johnso, D. & Johnson, R., nos indican que la coopera
comparada con los esfuerzos competitivos tiende a dar como resultados altos
19
niveles de logro, donde produce una mayor retención de lo aprendido a lo largo del
tiempo en el aula, y a su vez genera una mayor motivación intrínseca.
1.2.2 Kahoot en la educación
La aplicación Kahoot fue creada por el año 2013 por el docente Alf Inge Wang,
de la Norwegian University Of Science and Technology, con el objetivo de crear un
ambiente educativo confortable y entretenido.
La descripción de Kahoot según Wang (2013), indican que una plataforma de
aprendizaje combinado orientado en el juego, involucrando a los docentes y
estudiantes y a su vez investigando, creando, colaborando y compartiendo
conocimientos entre sí. Lo que se propone a los alumnos es presencia en el salón
de clases, y deja a los docentes que orienten a los estudiantes a través de la
recreación.
En su misma casa de estudios Wang realizo un proyecto donde enseña a sus
alumnos, hallo que los estudiantes que utilizaron Kahoot aprendieron un 22% más
que el resto de estudiante que optaron por la metodología tradicional o dinámicas
distintas al juego.
Según los autores Pintor, Gargantilla, Herreros &López (2015), Kahoot es
beneficioso para diversos fines como: reforzar aprendizaje previo sobre un tema en
particular, identificar los temas más esenciales de una unidad de clase antes de
empezar o en su opuesto al terminarla para reforzar lo captado y evaluar el nivel de
comprensión de una determinada asignación o tarea y debatirlo en manera grupal.
Córdova (2015) nos explica que, Kahoot se utiliza de forma divertida e
interactiva y su utilidad se centra en que el aprendizaje es obtenido de forma lúdica.
Otro uso que se le da es como una herramienta de evaluación continua debido que
20
almacena información de cada participante una vez tomado el test o realizada cierta
actividad de un tema.
1.2.3 Teorías del aprendizaje con las Tics
La globalización nos ha hecho visualizar un importante cambio que es el auge
del desarrollo tecnológico, donde un acceso continuo a la información y una nueva
forma de comunicarnos con otro individuo por medio de las TICs se ha hecho una
forma de aprendizaje colaborativo y desarrollo de nuevos conocimientos. Como ya
hemos visto en los procesos educativos actuales hay una progresión de nuevas
teorías emergentes que apoyan el aprendizaje.
En la actualidad el conectivismo es una teoría del aprendizaje importante para
poder generar conocimiento dado que incluye las TICs para poder generar el
conocimiento colaborativo donde el docente se caracteriza por ser facilitador y
orientador de esta tecnología y el estudiante pasa de un estado pasivo a uno activo.
Por lo cual la presente investigación se fundamenta no solo con el conectivismo,
sino con el enfoque constructivista y el lúdico, teniendo como base estas teorías
para un mejor desarrollo de la educación actual, las cuales son caracterizadas por
entornos digitales para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes, donde
ellos juegan un rol activo construyendo su propio aprendizaje.
1.2.4 Constructivismo
El constructivismo se desarrolla en un contexto orientado al alumno, de tal
forma que sea el estudiante quien construya su conocimiento y no se limite solo a
la recepción por parte del docente.
En su libro, Diaz & Hernández (2015), enfatizan que, la postura constructivista
está asociada a la psicología cognitiva: los cuales tenemos como principales
21
enfoques al enfoque Piagetiano, la psicología de Vigotsky, y diversas teorías
instruccionales que a pesar que estas teorías de diversos autores se situaron en
contextos distintos, le dan importancia a la actividad constructiva del alumno a la
hora de realizar la propia construcción del conocimiento
Por otro lado, como nos indica Carretero (1997), el constructivismo es un
enfoque donde lo principal es la idea propia del individuo, tanto en aspectos
cognitivos como afectivos; una construcción propia que se va construyendo día a
día como resultado de la interacción de diversos factores, en otras palabras, el
constructivismo no es una réplica de la realidad, es una construcción del mismo ser
humano.
Por su parte, Ortiz (2015), afirma que el conocimiento es una construcción del
ser humano; que cada quien percibe la realidad como desea, la recolecta, la
transforma y reporta de tal forma que sea en forma de construcción de nuevos
conocimientos. Concluye que el constructivismo fomenta que el alumno tenga
acceso a la información que el docente desea compartir y así, ampliar sus
conocimientos sobre un tema en particular, lo que favorece a su adaptación y
construcción de nuevos conocimientos al medio que lo rodea.
1.2.5 Conectivismo
El conectivismo nace por el año 2004, atribuido a Siemens (2010), a partir de
una opción alternativa a las anteriores teorías del aprendizaje que no imaginaron la
aparición ni la pronta evolución de las Tics desarrollando la conexión entre redes
para obtener, construir y generar nuevo conocimiento. Siemens (2004) puntualiza
que el conectivismo es la integración de teoría de caos, red, complejidad y auto
organización.
22
Para Salazar (2014), en la universidad del siglo XXI, el docente es el
responsable de cumplir con las expectativas de los estudiantes no solo llevando
una metodología tradicional de enseñanza sino compartiendo tecnologías, internet
y sus las herramientas web 3.0, que originan que los estudiantes obtengan mejores
oportunidades de acceso al conocimiento.
Por otra parte, Kultawanich, Koraneekij & Na-Songkhla (2015) definen al
conectivismo como una nueva teoría del aprendizaje; donde en un estudio realizado
ellos encontraron que para la construcción y creación de conocimiento es necesaria
la interacción y comunicación con los docentes y compañeros por medio de las
herramientas web. Zapata (2015) añade que también es una teoría de aprendizaje
que utiliza las redes de internet para la explotación del conocimiento.
Con alusión a estas definiciones, se concluye que es un modelo explicativo
del aprendizaje basado en la utilización de las redes o nodos de internet y que trata
de integrar diversas teorías del aprendizaje, al dejar apoyar el aprendizaje en
contextos educativos cada vez más innovadores tecnológicamente.
La admisión de este concepto en el diseño y planificación del curso de psicoterapia
conductual cognitiva permiten al alumno que forje conexiones mediante las TICs,
de tal forma que podrá administrar, crear y generar el conocimiento de manera
competente.
1.2.6 Aprendizaje basado en juegos
Según Piaget (2001), en los procesos de aprendizaje el juego está inmerso
desde que el individuo nace, no obstante, para las escuelas tradicionales, el juego
es un distractor principal de importancia severa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
23
Ya para el siglo XXI, se ve la influencia de las TICs en la educación y se genera
un cambio importante con enfoque constructivista y conectivista que facilitan la
conexión entre el aprendizaje y los juegos digitales. Debido a este evento, nace lo
que hoy conocemos como Aprendizaje Basado en juegos (ProActive, 2011)
Buscando una definición concreta de juego tenemos a Salen, Tekinbas &
Zimmerman (2004), que nos indican que, es un sistema en que los jugadores se
enfrentan en un conflicto artificial, delimitado por ciertas reglas, lo cual al finalizar
se los datos obtenidos se vuelven cuantificables.
Padilla, Collazos, Gutierrez & Medina (2012) nos comentan que, en el mismo
contexto del juego, tenemos a los llamados videojuegos, caracterizado por el
entretenimiento para simular experiencias y aprender mediante actividades
colaborativas en la interacción. Para reafirmar este concepto tenemos que
ProActive (2011) define el video juego como cualquier juego que se interactúa con
una PC y una pantalla de video.
Algunos otros autores como Klopfe y Yoon (2004), reconocen al videojuego
como un recurso pedagógico que en base al juego educacional ayuda a alcanzar
objetivos de aprendizaje, entre el más resaltante es la habilidad de resolver
problemas.
Para finalizar con las definiciones y llegar a una conclusión del Aprendizaje
basado en juego Plass, Homer & Kinzer (2015), indican que este se basa en el uso
de juegos digitales con diversos rasgos cognitivos, motivacionales y
socioculturales. En otras palabras, el juego escenifica habilidades diversas como
generación de conocimiento, sistema incentivador, mecánicas de aprendizaje,
evaluación, narrativa entre otros con el fin de cumplir con los objetivos trazados
24
para el aprendizaje deseado. Asu vez diversas investigaciones aseguran que el
Aprendizaje basado en juego inspiran al estudiante hacia un mejor aprendizaje,
optimiza la atención, fomenta cognitivas y asiste a la toma de decisiones (Bonk &
Dennen, 2005).
Es imprescindible recalcar que Haskell (2016) clasifica los juegos en 3 grupos:
juegos serios, gamificación y transposición, tal como se visualiza en la figura 1.
25
Figura 2. Clasificación de los juegos educativos
Fuente: (Haskell, 2016)
26
1.2.7 Rendimiento académico
El rendimiento académico hace referencia a las evaluaciones que se someten
los estudiantes para comprender temas de estudio como resultado cuantitativo
(notas de 0 a 10, de 0 a 20 o 0 a 100%, etc.) de una metodología de enseñanza;
donde se toman en cuenta el estado del aprendizaje (en inicio, en proceso o
logrado).
El rendimiento académico es la relación del logro obtenido y el esfuerzo
realizado para obtenerlo, podría entenderse como nivel de éxito, para lo cual se
requiere de habilidades, destrezas, hábitos, interés, realizaciones que utiliza el
estudiante para afrontar su tarea de aprender y puede tomarse en una forma de
medir el nivel de aprendizaje; a su vez el rendimiento académico no solo se expresa
de manera cuantitativa, en notas, sino que está determinado por una serie de
factores psicosociales como biológicos y familiares, además a ello los logros
pueden implicar también la transformación de la persona que está en un estado de
inicio del aprendizaje.
Risco (citado por Sierra 2017) menciona que el rendimiento académico se expresa
en la medición de alguna forma del aprendizaje alcanzado por los estudiantes, cuya
evaluación permite observar el aprovechamiento de los estudiantes como resultado
de la participación en el aula.
El aprendizaje y el rendimiento según De Natale (1990), involucran la trasformación
del conocimiento en sí, que se logra a través de la integración de una unidad
diferente con ciertos elementos cognoscitivos.
Por otro lado, autores como Requena (1998), reafirman lo mencionado línea
arriba, el rendimiento académico es obtenido gracias al esfuerzo y capacidad de
27
trabajo del alumno, de las horas de estudio, de la concentración y entrenamiento
permanente de un tema en específico.
Por su parte, Adell (2002), nos indica que el rendimiento académico está
constituido por un conjunto de variables como: personalidad, actitudes, inteligencia,
contextos y motivación en donde los docentes son los guías para lograr el máximo
nivel alcanzado, reflejado en las notas con mayor puntaje y en la satisfacción
psicológica del estudiante.
Evaluación de Rendimiento Académico
La evaluación del rendimiento académico pertenece al docente y este se fija
en base al criterio de la institución a la que pertenece, trazando objetivos para el
estudiante, uno de ellos deberá ser el cumplimiento de su aprendizaje. En el
proceso del aprendizaje tenemos en base al rendimiento académico, los estados
de inicio, proceso y logrado, el cual mediante una nota obtenida podemos verificar
los mismos.
Como nos indica Reátegui, Arakaki & Flores (2001), la evaluación cumple
ciertas funciones que detallaremos a continuación:
Toma de decisiones: tiene relación a la decisión que el estudiante debe pasar al
siguiente nivel de aprendizaje y seguir con el aprendizaje.
Retroalimentación: se busca identificar las debilidades y fortalezas del estudiante
en funciones a sus logros y retos.
Reforzamiento: refiere a reforzar las bases teóricas aprendidas donde se debe
llegar al objetivo de convertir la evaluación en una actividad satisfactoria.
Autoconciencia: se busca la reflexión del alumno con respecto a su aprendizaje.
28
Prieto & García (1996), nos mencionan que al construir una prueba de
evaluación es importante que se defina los indicadores a medir en base a la materia
que se requiere evaluar, en este caso sería el curso de psicoterapia conductual
cognitiva.
El Ministerio de Educación en el año 2016, implemento un nuevo diseño
curricular donde la evaluación se basa en la medición de los procesos de
aprendizaje, a diferente de la metodología tradicional el cual se basaba solo en
calificar al estudiante con una nota vigesimal. Por ellos se introducen los niveles de
proceso de aprendizaje donde estarán identificadores por escalas y niveles:
En Inicio C: El estudiante encuentra una dificultad al aprender sobre un contenido
en particular.
En Proceso B: El estudiante está en camino a aprender e indica que el aprendizaje
está en proceso.
Logrado A: Es el nivel donde los docentes desean que sus alumnos leguen en un
determinado tiempo de aprendizaje, donde se puede indicar que el alumno logro el
aprendizaje.
1.3 Definiciones de términos básicos
Competición. Según Cantador (2016), la competición es un evento en el que dos
o más individuos contienden entre si aspirando alcanzar un objetivo o logro.
Dinámica de juegos. Según Werbach & Hunter (2012), no indican que dinámica
es la estructura general o elementos que provocan la inmersión del estudiante al
aula gamificada; para ellos la dinámica viene a ser parte del modelo Dinámica,
Mecánica y Componentes de la implementación de la gamificación. Asu vez
29
Bautista & López (2002), mencionan que, la dinámica de juegos es la interacción
activa en la dinámica de los acontecimientos en una actividad lúdica donde uno
de los factores principales es el factor tiempo.
Gamificación. Como nos menciona Parente, Contreras & Eguia (2016), la
gamificación se basa en utilizar técnicas en base al diseño de los videojuegos para
sobrellevar al estudiante a través de actividades determinadas y manteniendo una
alta motivación.
Implementación. Es un mecanismo, proceso o método de planificación donde se
implementa o se pone en funcionamiento un proyecto en específico.
Juego. Según Ferrero (1991), se toma en cuenta el juego como una actividad o
ejercicio recreativo que involucran reglas; no obstante, el termino juego tiene
diversas acciones como actividades humanas que involucran lúdicamente y que
van desde lo físico hasta lo intelectual.
Kahoot. Kahoot es una herramienta de uso libre que se usa para hacer dinámicas
de trabajo activas en el aula, como menciona Carrera & Álvarez (2015), son
sistemas de respuesta diseñados para interactuar con el estudiante mediante uso
de dispositivos móviles.
Recompensa. Para Navarro (2017), la utilización de recompensas en la
gamificación del aula, significa un elemento básico que componen los juegos para
convertir de manera lúdica los entornos que no son juegos como sería el caso de
la educación y el aprendizaje.
Rendimiento académico. Requena (1998), nos menciona que, el rendimiento
académico es producto del esfuerzo realizado por el estudiante, de las horas
invertidas y entrenamiento constante para la concentración de un tema en
30
particular. Asu vez se hace referencia a la valoración cuantitativa a la que son
evaluados los estudiantes donde un alumno con altas calificación tiene un
rendimiento académico positivo y aprendizaje de la materia logrado.
Solidaridad. Entendemos solidaridad como el apoyo a un objetico, causa o interés
de otros. La solidaridad es sinónimo de apoyo y respaldo cuando se persigue un
objetivo en común.
Tecnología de Información y Comunicación. Como nos indica Cabero (1998),
las TICs involucran tres medios: La informática, la microelectrónica y las
telecomunicaciones; a su vez se relacionan de manera interactiva e
interconexionadas.
31
CAPÍTULO II: HIPÓTESIS Y VARIABLES
2.1 Formulación de hipótesis
2.1.1 Hipótesis General

La aplicación de la gamificación influye en el rendimiento académico de los
estudiantes del curso de Psicoterapia Conductual Cognitiva de la Universidad
Autónoma del Perú semestre 2019-I.
2.1.2 Hipótesis específicos
 La aplicación de la dinámica de la recompensa influye en el rendimiento
académico de los estudiantes del curso de Psicoterapia Conductual Cognitiva
 La aplicación de la dinámica de la competición influye en el rendimiento
 La aplicación de la dinámica de la solidaridad influye en el rendimiento
32
2.2 Variables y definición operacional
Variable 1: Gamificación
Tabla 1.
Operacionalización de la variable Gamificación
Definición Conceptual: Como afirma Ramírez (2014), la gamificación es la

aplicación de estrategias de juegos en contextos no lúdicos con el fin de que los
estudiantes adopten ciertos comportamientos.
Variable Dimensiones Indicadores
logros
Dinámica de la puntos
recompensa medallas
misiones
Gamificación
Preguntas correctas
Dinámica de la Participación
Competición Retroalimentación
Retos
Dinámica de la Cooperación en equipo

solidaridad Motivación
Fuente: Elaboración propia
33
Variable 2: Rendimiento académico
Tabla 2.
Operacionalización de la variable rendimiento académico
Variable: Rendimiento académico

Definición Conceptual: el rendimiento académico significa medir de alguna forma el aprendizaje alcanzado
y observar el grado de aprovechamiento de los estudiantes como resultado de una actividad educativa
(Risco, 2017)
Variable Dimensión Indicadores Niveles y rangos
El estudiante
encuentra una
En inicio dificultad en un [0-9]
determinado tema
en su aprendizaje
Rendimiento
Académico [10- 15]
En proceso El aprendizaje está Calificaciones y
en proceso de ser promedios
logrado
[16-20]
El aprendizaje fue
Logrado logrado en
34
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA
3.1 Diseño metodológico
El diseño metodológico de esta investigación será un diseño experimental del
tipo cuasi- experimental para 2 muestras independientes, grupo experimental y un
grupo control.
De acuerdo a la teoría de Hernández, Fernández & Baptista (2010), enfatizan
que los diseños cuasi-experimentales también involucran por lo menos una variable
independiente para observar la relación y efecto con la o las variables
dependientes. Como regla en los diseños cuasi-experimentales los individuos no
se atribuyen al azar los grupos, ni se relacionan, ni se emparejan, sino que están
formados desde previas al desarrollo de la investigación o experimento; por lo tanto,
son grupos intactos.
35
Figura 3. Proceso de la investigación
Fuente: elaboración propia
En esta investigación tanto en el grupo control como en el experimental en
condición pre-test se evaluó la variable dependiente, luego de ello se aplicó la
técnica gamificación para el grupo experimental, consistente en el rendimiento
académico; y posterior a ello se aplicó el pos-test para ambos grupos de estudio.
La representación gráfica del diseño para este estudio fue el siguiente y se muestra
en la figura 4:
Figura 4. Representación del diseño de la investigación
Fuente: (Hernández, Fernández & Baptista, 2010)
36
En relación al enfoque se trata de una investigación cuantitativa porque
involucran datos numéricos lo cual permite desarrollar pruebas estadísticas para el
análisis de datos y se generen hipótesis mediante diseños de investigación.
Conforme con Hernández, Fernández & Baptista (2010) manifiestan que el
enfoque cualitativo usa la recolección de datos con el fin de probar la hipótesis, de
tal forma que tienen su inicio en la medición y el análisis estadístico, con el objetivo
de establecer patrones de comportamiento.
Por su alcance temporal, se trata de una investigación de corte longitudinal,
porque se estudia los aspectos sobre el desarrollo de sujetos a lo largo del tiempo
en distintos tiempos y en un periodo establecido con prueba de entrada y de salida.
En esta investigación se aplicó a la población en estudio un pre-test y con
posteridad al desarrollo de la técnica gamificación sobre las dimensiones del
rendimiento académico se volvió a obtener datos de los estudiantes, al realizar la
prueba del post-test.
Siguiendo la línea de Hernández, Fernández & Baptista (2010), los estudios
longitudinales por su misma característica, lleva a la medición de más de 2 veces
a diferencia de un estudio correlacional. Estos diseños recogen datos sobre una
determinada categoría, contexto, variable en dos o más momentos con la finalidad
de evaluar el cambio y la progresión de lo evaluado al pasar el tiempo. (p.162).
Según su fin, es una investigación aplicada, porque su finalidad u objetivo es
aportar pruebas y evidencias empíricas que muestren como la gamificación puede
mejorar el rendimiento académico dentro del aula; en otras palabras, con esta
investigación se pretende contribuir a la solución de un problema en el proceso
37
educativo, que involucran a la interacción de los docentes- estudiantes en los
campus universitarios o espacios educacionales.
Hernández, Fernández & Baptista (2010), afirman que, la investigación
científica cumple dos propósitos fundamentales: primer propósito es de producir un
conjunto de conocimientos y teorías; y, el segundo propósito, seria resolver
problemas cuya característica es de las investigaciones aplicadas.
En el desarrollo de la presente investigación se recurrió al método hipotético
deductivo, el cual abarca en los supuestos o hipótesis que de alguna manera va
mejorar la variable dependiente y lo deductivo es que va desarrollar las estrategias
metodológicas de la investigación, lo cual consiste en que se encontró el problema,
se formuló la hipótesis, se generó el marco teórico, se generó el instrumento, se
aplicó y recogió la información, se interpreta y se comunica a la comunidad; a esto
se denomina deductivo, desde una verdad hasta llegar al conocimiento de
verdades particulares o específicas.
Pascual, Frías y Garcia (1996), indican que la metodología que utiliza el
científico es el método hipotético deductivo, que consiste en realizar observaciones
y análisis a partir de las cuales se formulan hipótesis que serán comprobadas post
estudio mediante experimentos a los grupos escogidos.
De acuerdo a Grinell (1997) y Creswell (1997), sugieren que, para generar
conociendo el enfoque cuantitativo se basa en el método hipotético deductivo,
donde existen dos realidades, la primera radica en las creencias, presuposiciones
y experiencias subjetivas de los individuos; y la segunda, la realidad es objetiva de
las creencias que tengamos hacia ella.
38
La investigación debe establecer cuando la realidad objetiva es diferente de
nuestras creencias, deben modificarse o adaptarse a la primera, sin embargo, con
la realidad objetiva resulta posible conocer la realidad externa del individuo.
En base a estas premisas, estos autores Grinell y Creswell (1997), señalan
que no se elimina la realidad subjetiva ni las experiencias personales.
Para este enfoque, Hernández, Fernández & Baptista (2014) definen que, la
manera más confiable para conocer lo que sucede en la realidad es a través de la
recolección y análisis de los datos, de acuerdo a algunas reglas lógicas. En el
supuesto de que estas sigan de manera correcta y los datos se encuentren en los
estándares de validez y confiabilidad, las conclusiones y los mismos serán válidos
y confiables, es decir la posibilidad de ser rechazadas o refutadas es nula; esto con
el fin de ir construyendo conocimiento.
3.2 Diseño muestral
Conformada por 60 estudiantes distribuidos en 2 secciones de ambos sexos
del curso de psicoterapia conductual cognitiva, matriculados en el semestre
académico 2019-I de la Universidad Autónoma del Perú.
Marco muestral
Representado por la lista de los estudiantes del grupo control (24) y del grupo
experimental (36) matriculados en la asignatura de Psicoterapia Conductual
Cognitiva del presente semestre 2019-I.
39
Muestra
La muestra está compuesta por estudiantes del curso de Psicoterapia
conductual cognitiva del turno noche de la escuela profesional de Psicología de la
Universidad Autónoma del Perú; para identificarlos se utilizó el muestreo no
probabilístico intencional, puesto que se eligió al grupo de estudiantes que cursan
el 8tavo semestre y están matriculados en la asignatura siendo un total de 60
alumnos entre ambos grupos.
Inclusión: Estudiante con código de matrícula en el VIII semestre. Se encuentra
registrado en el registro de asistencia, y matriculado en el curso de Psicoterapia
Conductual Cognitiva.
Exclusión: Se excluyó porque presenta límite de inasistencia, dejo de estudiar por
problemas familiares o económicos.
Figura 5. Marco muestral y grupos establecidos
Fuente: elaboración propia
3.3 Técnicas de recolección de datos
En la investigación realizada se ha empleado la técnica de la observación
realizada mediante una hoja impresa que miden las dimensiones de la gamificación
tales como: dinámica de competición, dinámica de la recompensa y la dinámica de
40
la solidaridad las cuales están referidas por indicadores como: logro, retos,
misiones, etc.
Según Carrasco (2013), afirma que una técnica es un conjunto de pasos a
seguir coherentemente o conjunto de reglas y pautas, que facilitan el logro de los
objetivos, valiéndose de instrumentos en cada una de las etapas o fases de la
investigación científica.
Asimismo, De Gortari (1980), nos indica que la observación se define como el
procedimiento que utiliza un individuo para obtener una información específica del
comportamiento de los procesos existentes; a su vez argumenta que, la
observación es un método de recolección utilizado de manera efectiva en una
investigación cuantitativa.
Como nos manifiesta Polo (2015), la observación es uno de los
procedimientos que permiten la recolección de datos que abarca en contemplar
fijamente como se desarrolla la vida de un objeto social. En este sentido, la
observación suele ser contemplada como una de las técnicas de investigación más
importante dado que no existe otra técnica que reemplace el contacto directo del
investigador con el campo de estudio.
Por otro lado, en la investigación realizada, se utilizó pruebas objetivas como
instrumento que estuvo conformada por 10 preguntas, relacionadas a la interacción
de la variable del grupo experimental y sus dimensiones: Dinámica de recompensa,
dinámica de la competición y dinámica de la solidaridad.
Canales (2006) nos menciona que, un cuestionario consiste en una batería de
preguntas que deben ser aplicadas a un individuo de manera personal en un orden
determinado, donde este sujeto puede responder adecuando sus respuestas a un
41
espacio en particular. El objetivo de este instrumento es medir el grado o la forma
en que los individuos encuestados poseen determinadas variables o conceptos de
interés.
Tabla 3.
Ficha técnica evaluación Psicoterapia conductual cognitiva
Nombre: Evaluación de aprendizaje del curso de

Psicoterapia Conductual Cognitiva
Autor: José Carlos Anicama Silva
Administración: Individual
Duración: 60 minutos
Aplicación: Estudiantes de octavo ciclo de la escuela
profesional de Psicología
Significación: Nivel de aprendizaje de la Psicoterapia
conductual cognitiva.
Descripción: Instrumento que consta de 10 preguntas, los
cuales corresponde a una escala de 2 niveles:
Aprobado de 11 a 20 y Desaprobado de 10.4 a
0.
Evalúa tres dimensiones: aprendizaje iniciado,
en proceso y logrado de la dinámica de la
recompensa, dinámica de la competición y la
dinámica de la solidaridad
Calificación: De 0 a 20.
Interpretación: La interpretación de los datos está basada en la

siguiente tabla.
Validez y confiabilidad
42
Validez: El instrumento fue validado en baso al propio criterio de los expertos
calificados (4 docente universitarios). Este criterio de validez se fundamenta en que
el instrumento mide lo que realmente se quiere medir.
Tabla 4.
Validación por expertos del instrumento
Experto Profesión / grado Decisión

(Procede/No procede)
José Carlos Anicama Psicólogo/ Doctor en
Gómez Ciencias con mención en Procede
Psicología
Silvana Graciela Varela Psicólogo/ Magister con
Guevara mención en Psicología Procede
clínica y de la Salud
Katia Marilyn Psicólogo/ Magister con
Chacaltana Hernández mención en Psicología Procede
clínica y de la Salud
Psicólogo/Magister con
Elsa Maria Bontempo mención en Psicología y Procede
Lozano problemas de Aprendizaje
El 100% de los expertos decidieron dar su visto bueno sobre el instrumento,
por lo tanto, está alineado con lo que se desea medir y es válido para dicha
recolección de datos mediante el instrumento en mención (Ver anexo 4).
Para llegar a tener la validez de contenido se realizó por medio del juicio de
diversos expertos visualizados en la tabla 5.
Confiabilidad: El nivel de confiabilidad de los datos recogidos fueron determinados
por medio del cálculo del coeficiente Kuder Richarson (KR20), considerando un
nivel mínimo de 70% (0.70), en un grupo piloto de 30 estudiantes.
43
Figura 6. Coeficiente KR20 para medir el nivel de confiabilidad
Fuente: (Hernández, Fernández & Baptista, 2010)
Los resultados de la prueba de confiabilidad fueron los siguientes:
Tabla 5
Resultados de la prueba de confiabilidad- coeficiente KR20
Instrumento Coeficiente KR20

Ficha de evaluación 0,812 (70%) mínimo requerido
Resultados obtenidos en SPSS
Conforme al coeficiente calculado, el mínimo requerido para aceptar la
confiabilidad de los datos del instrumento para recolectar los datos es (0.70), por lo
consiguiente el resultado fue superior y se aceptó la confiabilidad.
3.4 Técnicas estadísticas para el procesamiento de la información
El método utilizado en el análisis de datos fue cuantitativo. Para ello se utilizó
el software estadístico SPSS versión 24.0, donde los datos fueron procesados y
analizados estadísticamente, presentando tablas de distribución de frecuencias,
promedio, media y gráficos, donde se puede visualizar el comportamiento de las
variables. Así mismo se comparó las hipótesis utilizando la prueba de normalidad.
Las conclusiones se formularon en relación a los objetivos definidos en el inicio de
la investigación y los resultados obtenidos al finalizar el experimento.
44
3.5 Aspectos éticos
Se entiende por aspectos éticos según Buen día y Berrocal (2013), al respeto
del individuo indicándole que sus datos personales y evaluaciones serán solo para
los fines que se persiguen con el desarrollo del proyecto, (…), lograr que el
conocimiento pueda mejorar las prácticas educativas y también logre llegar a
repercutir en la política para mejorar la calidad de la educación en las escuelas.
De tal modo Patton (1998), nos manifiesta que es importante el no utilizar
datos adulterados o falsos para la confirmación de las hipótesis o con el fin de
obtener una mayor reputación; de la misma manera el derecho a la confidencialidad
del estudiante; las informaciones que se obtienen de ellos como producto del
estudio deben ser estrictamente para uso de la investigación; no debiendo difundirlo
en otros temas que no guarden relación con el estudio realizado (p.32)
Como se encuentra en el diccionario ingles Longman (2008), la
confidencialidad es una situación en la que se confía que alguien no mostrará
información privada a nadie, donde asegurar la confidencialidad significa que lo
realizado no será divulgado, o por lo menos no sin consentimiento o sin permiso
(Wiles et al., 2006:2)
En cuanto al consentimiento informado, siguiendo a Guillemin & Gillam (2004),
nos indican que no se debe usar a las personas como medios para lograr fines
propios y respetando su autonomía, es decir, la capacidad de ellos mismo tomar
sus decisiones. Para esto, según Códigos éticos profesionales de sociólogos en el
Reino Unido y Estados Unidos de Norteamérica, los investigadores deben solicitar
el consentimiento a los individuos investigados para participar en un estudio
(Committe on Professional Ethics, 199; British Sociological Association, 2002;
45
ESRC,2005). Para que la autonomía de los sujetos sea respetada, este
consentimiento debe ser informado, con todo lo mencionado anteriormente se
procedió con el uso del formato adaptado a esta investigación del consentimiento
informado antes de iniciar con las actividades con los estudiantes (Ver anexo 5).
Finalmente, el derecho al anonimato, es uno de los más importantes temas
en este acápite; Según Wiles et al. (2006), se basa en la creencia de los sujetos
tienen derecho a mantener sus temas personales o actividades en la esfera de lo
privado, No obstante, siguiendo a Bulmer (2002), en nuestras sociedades de la
información el respeto a este derecho no es de forma inmediata, por lo que en esta
investigación se mantiene el derecho a la privacidad de la información de los
estudiantes evaluados.
46
CAPÍTULO IV: RESULTADOS
4.1 Resultados Descriptivos
Los resultados tras aplicar las pruebas pre-test y post-test a ambos grupos de
estudio mostraron resultados. Los datos fueron procesados en el programa SPSS
versión 25.0 para realizar las mediciones y porcentajes, lo cual se visualizará en las
siguientes tablas y gráficos.
Tabla 6
Análisis estadístico descriptivo del pre-test y pos-test del rendimiento académico del grupo de
Control y Experimental.
47
RENDIMIENTO ACADEMICO
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
PRETEST POSTEST PRETEST POSTEST
CONTROL EXPERIMENTAL
Figura 7. Resultados del pre-test y pos-test del rendimiento académico en los estudiantes del
curso psicoterapia conductual cognitiva semestre 2019-I
Fuente: Resultados del SPSS
Con respecto a la tabla 6 y figura 7, se visualiza en el pre-test del grupo control
una media de 7.17, mientras en el grupo experimental se observa un promedio de
8.86, lo cual significa que los 2 grupos empiezan igual debido que no existe una
diferencia grande entre los inicios de cada grupo en mención, también se puede
visualizar que el nivel de conocimientos, el cual encontramos a los estudiantes es
de un nivel en inicio. Por otro lado, observamos que en el post-test del grupo control
la media es de 10.88, lo que significa que está en un nivel de aprendizaje en
proceso, mientras en el grupo experimental se visualiza un promedio de 16.97, lo
que significa que se logró el nivel esperado, lo que significa que existe diferencias
significativas entre ambos grupos por influencia de la gamificación.
48
Tabla 7
Análisis estadístico descriptivo del pre-test, 2da, 4ta, 6ta, 8va, 10ma semana y pos-test del
rendimiento académico del grupo control y experimental.
Fuente: Resultados del SPS
Figura 8. Resultados del pre-test, 2da, 4ta, 6ta, 8va, 10ma semana y pos-test del rendimiento
académico en los estudiantes del curso psicoterapia conductual cognitiva semestre 2019-I
Según la tabla 7 y la figura 8, se muestran los gráficos de progresión durante
las semanas que se realizó la investigación; en el grupo experimental se puede
visualizar que en un inicio no existe diferencias las media en pre-test como hasta la
49
segunda semana no hay algún cambio significativo donde su proceso de
aprendizaje de los alumnos se mantiene en iniciado, sin embargo en la 4ta semana
se ve un incremento de mejora de 11.13 en promedio donde el nivel de aprendizaje
se encuentra en proceso y así progresivamente llegando hasta un promedio en el
Post-test de 16.97, nivel de aprendizaje logrado y esperado por el docente.
Tabla 8
Análisis y resultados estadísticos, prueba de Wilcoxon.
Se puede apreciar de la tabla 8, los resultados estadísticos de Wilcoxon
donde con respecto a la 2da semana y el pre Test, no existen diferencias para los
dos grupos en investigación, dado que están en un nivel de inicio de aprendizaje y
recién se están acentuando las metodologías a tratar donde en el grupo control
sigue una metodología tradicional de catedra y en el experimenta la gamificación
del aula, luego de ellos se aprecia un p<0.05, donde en los 2 grupos existen
diferencias pero en el experimental observando también los resultados descriptivos
podemos visualizar que el incremento es mayor, luego de aplicar la gamificación
progresivamente se va notando la mejora.
50
Dimensión de la recompensa
Tabla 9.
Análisis estadístico descriptivo del pre-test y pos-test en la dinámica de la recompensa en el grupo
de Control y Experimental.
Dinamica de la Recompensa
25.00
20.00
15.00
10.00
5.00
0.00
Figura 9. Resultados del pre-test y pos-test del módulo: dinámica de la recompensa, en los
estudiantes del curso psicoterapia conductual cognitiva
Como podemos visualizar en la tabla 9 y la figura 9, en la evaluación
observamos que al aplicar el pre-test el grupo control obtuvo una media de 8.74
(nivel de aprendizaje iniciado), y el grupo experimental logro un puntaje promedio
de 11.74 (nivel de aprendizaje en proceso). En los resultados pos-test, se puede
visualizar que en el grupo control alcanzo un promedio de 14.00, a diferencia del
51
grupo experimental que consiguió un promedio de 17.90 lo que evidencia un
progreso significativo en los resultados al aplicar la gamificación y un nivel de
aprendizaje logrado para el curso de Psicoterapia conductual cognitiva.
Dimensión de la competición
Tabla 10.
Análisis estadístico descriptivo del pre-test y pos-test en la dinámica de la competición en el grupo
control y experimental.
Dinamica de la competición
20.00
18.00
16.00
14.00
12.00
10.00
8.00
6.00
4.00
2.00
0.00
Figura 10. Resultados del pre-test y pos-test en la dinámica de la competición en los estudiantes
del curso de psicoterapia conductual cognitiva.
Según la tabla 10 y la figura 10, al aplicar la prueba del pre-test el grupo control se
llegó a obtener una media de 4.18, mientras tanto el grupo experimental se logró
52
2.23 en promedio, lo que pone en notoriedad que ambos grupos tienen una
tendencia muy baja en la dinámica de la competición, lo cual se visualiza que están
en un nivel de aprendizaje iniciado ; sin embargo, en el pos-test, se muestra una
marcada diferencia en los promedios obtenidos, teniendo un grupo control pos-test
con una media de 4.18 con una metodología tradicional en nivel de aprendizaje
iniciado, mientras que en el grupo experimental se observa un resultado de 12.58
en promedio, a un nivel de aprendizaje en proceso, lo que indica una mejora muy
significativa en dicha dimensión a través de la gamificación.
Dimensión de la Solidaridad
Tabla 11.
Análisis estadístico descriptivo del pre-test y pos-test en la dinámica de la solidaridad en el grupo
control y experimental
Dimensión de la Solidaridad
20.00
15.00
10.00
5.00
0.00
Figura 11. Resultados del pre-test y post-test en la dinámica de la solidaridad en los estudiantes
del curso psicoterapia conductual cognitiva
53
En la tabla 11, se observa en el grupo control al aplicar el pre-test la media
fue de 2.79 y en el grupo experimental se logró alcanzar 2.04 de promedio lo que
demuestra que no existe una diferencia significativa al iniciar, representado
gráficamente en la Figura 11, a su vez también encontramos con un nivel de
aprendizaje en iniciado. A diferencia del resultado post-test, muestran una
diferencia altamente significativa entre los puntajes obtenidos, teniendo el grupo
control una media de 3.07 y en el experimental un promedio de 17.03, nivel de
aprendizaje logrado; lo cual indica una importante mejora del rendimiento
académico de los alumnos en la aplicación del modelo en mención.
54
4.2 Prueba de Hipótesis
Conforme a las variables cuantitativas de esta investigación se aplicó la
prueba de normalidad donde se observó un valor mínimo de 0.05 para aceptar el
supuesto de normalidad. Se analizó si se debería utilizar pruebas paramétricas o
pruebas no paramétricas. De tal forma, debido a la cantidad de estudiantes entre
ambos grupos, los cuales fueron mayor o igual a 60 se optó por aplicar la prueba
de Kolmogorov-Smirnov. Obteniendo los siguientes resultados:
Tabla 12.
Prueba de normalidad para la determinación de la prueba de hipótesis
55
La tabla 12 muestra los valores de significancia para cada grupo donde se
realizó la aplicación, estuvieron por debajo del valor predeterminado p <= 0.05, por
lo que se rechazó el supuesto de normalidad donde se indicaba que los datos
siguen una distribución normal. Concluyendo que, al rechazar la hipótesis nula se
tiene que aceptar la hipótesis alterna como verdadera, donde se indica que se
aplican pruebas no paramétricas debido a que os datos no siguen una distribución
normal.
Tabla 13.
Prueba de normalidad para la determinación de la prueba de hipótesis entre Pre-Test y Post-test
para grupo control.
Figura 11. Gráfico de barras de la prueba de Kolmogorov-Smirnov para el pre-test para del grupo
control.
56
Tabla 14.
Prueba de normalidad para la determinación de la prueba de hipótesis entre Pre-Test y Post-test
para grupo experimental.
Figura 12. Gráfico de barras de la prueba de Kolmogorov-Smirnov para el pre-test para del grupo
experimental.
57
Prueba de Hipótesis General
Prueba U de Mann Whitney
Prueba no paramétrica donde la variable a contrastar es numérica sin distribución
normal donde se compara 2 muestras independientes (Control/Experimental).
Ho: No existe diferencias del rendimiento académico entre el grupo control y
experimental.
Ha: Existe diferencias del rendimiento académico entre el grupo control y
experimental.
Tabla 15.
Prueba de U de Mann Whitney y Rendimiento Académico
En la tabla 15 se expone los resultados obtenidos en la evaluación del
rendimiento académico en ambos grupos, control y experimental, en ambos
momentos de estudio. Se demuestra que, en el pre-test, los grupos control y
experimental lograron puntajes muy semejantes (7.17 ± 1.17 y 8.86 ±1.53
58
respectivamente) no hallándose una diferencia tan holgada entre ellos. (prueba “U”
de Mann Whitney, p > 0.05).
Considerando al ser el valor p<= 0.05, como se observó (p= 0.00), se concluye
que, cuanto más pequeño es el valor, más evidencia para rechazar la hipótesis
nula. De tal manera, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna,
donde existen diferencias del rendimiento académico en el grupo control y
experimental en la aplicación del pre-test.
No obstante, en el post-test existe una diferencia significativa entre ambos
grupos, así el grupo control logro obtener un puntaje de 10.88 ± 1.23 y el grupo
experimental 16.97 ± 2.05, llegando a un nivel de aprendizaje logrado.
Prueba de Wilcoxon
Ho: No existe diferencias del rendimiento académico entre el Pre-test y Pos-test.
Ha: Existe diferencias del rendimiento académico entre el Pre-test y Pos-test.
Tabla 16.
Prueba de Wilcoxon y rendimiento académico
En la tabla 16, se puede observar que se dieron diferencias significativas entre
el pre-test y el post-test en el grupo experimental con un p<0.00, por lo tanto, se
59
rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna, donde la diferencia fue
mucho más marcada en el grupo experimental.
Por lo consiguiente, se corrobora que la gamificación mejoró
significativamente el rendimiento académico de los estudiantes de la asignatura de
psicoterapia conductual cognitiva de la Universidad Autónoma del Perú.
Prueba de hipótesis especifica 1:
Ho: No existe diferencias en la dinámica de recompensa entre el grupo control y
experimental.
Ha: Existe diferencias en la dinámica de recompensa entre el grupo control y
experimental.
Tabla 17.
Prueba de U de Mann Whitney y la dinámica de la recompensa
Conforme se visualiza la tabla 17, se indican los resultados logrados en la
evaluación en la dinámica de la recompensa para ambos grupos control y
experimental. Se evidencia que, en el pre-test, ambos grupos obtuvieron estos
puntajes (8.74 ± 1.71 y 11.74 ± 2.16), encontrando diferencias significativas entre
60
ellos (prueba de “U” de Mann Whitney p<0.05). Por otro lado, en el pos-test se
visualiza una gran diferencia entre ambos grupos de estudio, dando como
resultados para el grupo control 14.00 ± 1.51 y el experimental 17.90 ± 2.40. Por
tanto, se puede afirmar que la gamificación, mejoro significativamente el
rendimiento académico en la dimensión desordenes emocionales de los
estudiantes del curso psicoterapia conductual cognitiva de la Escuela Profesional
de Psicología de la Universidad Autónoma del Perú.
Prueba de Wilcoxon en la dinámica de la recompensa.
Ho: No existe diferencias en la dinámica de la recompensa entre el pre-test y pos-
test.
Ha: Existe diferencias en la dinámica de la recompensa entre el pre-test y el pos-
test.
Tabla 18.
Prueba de Wilcoxon en la dinámica de la recompensa.
De acuerdo a la tabla 18, se constata que se dieron diferencias muy marcadas
en la aplicación del pre-test y pos-test en cuanto a los desórdenes emocionales en
el grupo control, siendo el caso que en el pre test tenemos una media de 8.74 y en
el Pos-test se observó un promedio de 14.00.
61
Por otro lado, se ve reflejado diferencias significativas en el pre-test y pos test
en el grupo experimental, donde fue mucho más marcada la diferencia arrojando
valores de 11.74 en el pre-test como media y un promedio de 17.90 en el pos-test.
Por lo consiguiente, se confirma que la gamificación mejoró significativamente
el rendimiento académico de los estudiantes del curso de psicoterapia conductual
cognitiva de la Universidad Autónoma del Perú.
Ho: No existe diferencias en la dinámica de la competición entre el grupo control y
experimental.
Ha: Existe diferencias en la dinámica de la competición entre el grupo control y
experimental.
Tabla 19.
Prueba de U de Mann Whitney en la dinámica de la competición
Según la tabla 19, se observan los resultados obtenidos en la evaluación de
la dinámica de la competición, tanto para grupo control y experimental. Se evidencia
que, en el pre-test, ambos grupos lograron puntajes similares (4.18 ± y 2.23 ± 3.57)
62
respectivamente para ambos, no hallando diferencias significativas (prueba de “U”
de Mann Whitney p > 0.05). A pesar de ello, el pos-test muestra una marcada
diferencia entre ambos grupos, donde el grupo control logro un 4.18 de promedio y
el experimental una media 12.58. Por tanto, se puede afirmar que la gamificación,
mejoró notoriamente el rendimiento académico en la dinámica de la competición de
los estudiantes del curso psicoterapia conductual cognitiva de la Escuela
profesional de Psicología de la Universidad Autónoma del Perú.
Prueba de Wilcoxon en la dinámica de la competición
Ho: No existe diferencias en la dinámica de la competición entre pre-test y pos-test.
Ha: Existe diferencias en la dinámica de la competición entre pre-test y pos-test.
Tabla 20
Prueba de Wilcoxon y dinámica de la competición
De acuerdo con la tabla 20, se confirma que no existen diferencias en el pre-
test y el pos-test en cuanto a la violencia intrafamiliar en el grupo control, siendo el
caso que en el pre test tenemos una media de 4.18 y en el Pos-test se observó un
promedio de 4.18.
Por otro lado, se ve reflejado diferencias marcadas tanto en el pre-test y pos-
test para el grupo experimental, mostrando valores de 2.23 en el pre-test como
63
media y un promedio de 12.58 en el pos-test, visualizando un nivel de aprendizaje
en proceso.
Ho: No existe diferencias en la dinámica de la solidaridad entre el grupo control y
experimental.
Ha: Existe diferencias en la dinámica de la solidaridad entre el grupo control y
experimental.
Tabla 21.
Prueba de U de Mann Whitney en la dinámica de la solidaridad
Conforme a la tabla 21, se muestran los resultados obtenidos tanto en el grupo
control como para el experimental. Se evidencia que, en el pre-test, ambos grupos
lograron puntajes similares (2.79 ± 3.90 y 2.04 ± 3.51 respectivamente), no hallando
diferencias entre los mimos (prueba de U de Mann Whitney P >0.05). Sin embargo,
en el post-test se muestra una diferencia significativa entre ambos grupos, tanto así
que el grupo control logro un promedio de 3.07 y el experimental 17.03. Por
consiguiente, se puede recalcar que la gamificación mejoró significativamente el
rendimiento académico de los estudiantes del curso psicoterapia conductual
cognitiva de la Universidad Autónoma del Perú.
64
Prueba de Wilcoxon en la dinámica de la solidaridad
Ho: No existe diferencias en la dinámica de la solidaridad entre el pre-test y post-

test.
Ha: Existe diferencias en la dinámica de la solidaridad entre pre-test y post-test
Tabla 22
Prueba de Wilcoxon en la dinámica de la solidaridad
Según la tabla 22, se confirma que no existe diferencias significativas en el
pre-test y pos-test en el grupo control, siendo el caso que, en el pre-test se logró
alcanzar un promedio de 2.79 y en el Pos-test se observó un promedio de 3.07.
Por otro lado, se ve reflejado diferencias significativas en el pre y pos test en
el grupo experimental, donde fue mucho más notoria la diferencias arrojando
valores de 2.04 en el pre-test como medio y 17.03 de promedio en el pos-test. Por
consiguiente, se puede decir que la dinámica de la solidaridad mejora
significativamente el rendimiento académico de los estudiantes de la asignatura de
psicoterapia conductual cognitiva de la Universidad Autónoma del Perú.
65
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN
Esta investigación se ha realizado con el objetivo de identificar la influencia de la
gamificación en el rendimiento académico de los estudiantes de la Universidad
Autónoma del Perú semestre 2019-I. Luego del trabajo y la aplicación de los
instrumentos finalizando con el recojo de la información, de acuerdo a la teoría
argumentada para la variable de estudio, se han encontrado diversos resultados
similares en cuanto al tema de estudio. Así tenemos a Chávez (2018), con su
estudio “Programa de gamificación auto constructiva en el aprendizaje de adición y
sustracción en estudiantes de primaria”, este estudio fue realizado en niños de seis
a siete años, sin embargo en el estudio de investigación se trabajó en una muestra
31 alumnos del primer grado de nivel primaria, pertenecientes a un centro educativo
estatal, la cual se realizó sobre los temas de matemáticas de aprendizaje de
sustracción y adicción; en cuanto al estudio fue en la asignatura de matemáticas
básicas en los temas de representaciones: icónica, simbólica y algorítmica
arribando a que la aplicación del programa gamificación auto constructiva mejoro
el aprendizaje en adicción y sustracción en un 64% de logro sin embargo se ha
encontrado que la aplicación de la gamificación mejoró notablemente el nivel del
66
conocimiento del aprendizaje de la adicción y la sustracción en matemáticas
básicas.
También se encontraron resultados similares en la investigación de Holguin,
Villa, Baldeón & Chávez (2018), en su estudio “Didáctica semiótica y gamificación
matemática no digital en niños de un complejo municipal asistencial infantil”, este
estudio se realizó en niños de seis a siete años, sin embargo en el estudio de
investigación se trabajó en una muestra de 75 niños del Complejo Municipal
asistencial Infantil de Lima, llegando a la conclusión que la implementación de la
gamificación en el proceso de numeración y conteo en los niños de seis y ocho
años de edad, presentaron efectos positivos, resultado a la aplicación de didácticas
de gamificación no digital y semiótica.
Asimismo, en la investigación de Cárdenas, Abraham, Cisneros, Renteros,
Jesús, & Huamaní (2017), se encontraron resultados significativamente similares
en cuanto a la gamificación para mejorar el rendimiento en el tema de prevención
de los riegos laborales en las empresas agroexportadoras, donde el estudio en
mención fue realizado. Se pudo validar la aplicación de la gamificación en los temas
capacitados dando como resultado en la calificación promedio de los colaboradores
una media de 18.4, demostrando que la gamificación permite modificar los
comportamientos de los trabajadores para alcanzar un mejor desarrollo en su
campo laboral, así obteniendo mejores conocimientos de los riesgos laborales
reflejándolos en el rendimiento académico que mejoró significativamente en
comparación a las charlas convencionales que se les brindaban.
De igual manera se encontraron resultados similares en el estudio de
Paccotacya, Hinojosa, Rucano, Iquira, Apaza, Pancca, Sanchez & Diaz (2019), con
su estudio “Una aplicación para dispositivos móviles basada en la gamificación para
67
la educación en la preparación de desastres naturales”, este estudio fue realizado
en un rango de edad de adolescentes de 13 a 18 años sin embargo en el estudio
de investigación se trabajó en una muestra 31 estudiantes varones y 24 mujeres,
pertenecientes a la Institución Educativa Pre Universitaria de Ciencias Marianista,
la cual se realizó sobre los temas de preparación de desastres naturales usando
elementos de gamificación como retroalimentación, retos, libertad del estudiante.
Al realizar el experimento se concluyó que al aplicar la gamificación se obtuvo
resultados favorables en el aprendizaje y motivación sobre el tema en mención en
comparación a los métodos tradicionales, demostrando que la gamificación tiene
un potencial prometer para aumentar los conocimientos y mejorar el rendimiento y
la conciencia de jóvenes sobre los desastres naturales.
De igual forma en el estudio de Ranz (2015), se encontraron resultados
similares en la investigación sobre “El impacto de la gamificación en la motivación
intrínseca”, este estudio fue realizado personas mayores de 35 años, sin embargo,
en el estudio de investigación se trabajó en una muestra de 32 personas (13 control
y 19 experimental). Los resultados de la investigación reflejan un incremento en la
percepción de la gamificación en las personas mayores de 35 años más que los
jóvenes, demostrando que la aplicación de la técnica gamificación conduce a una
alta motivación intrínseca y mejora el rendimiento del grupo experimental
significativamente.
Asimismo, se encontraron también resultados similares en la investigación de
Moreno y Montoya (2015), titulada “Gamificación con entornos virtuales de
aprendizaje”, esta investigación fue realizada en adolecentes entre los 15 y 18
años, sin embargo se trabajó en una muestra de 2263 estudiantes, pertenecientes
a la Universidad Nacional de Colombia, donde se llegó a concluir que la aplicación
68
de la gamificación junto a los ambientes virtuales de aprendizaje incrementar el
rendimiento académico y desempeño de los estudiantes.
También se encontraron resultados significativos en la tesis de Hsu (2016),
con su estudio “Gamificación social en la enseñanza multimedia: evaluación de los
efectos de la animación, las estrategias de recompensa y las interacciones sociales
sobre la motivación y el rendimiento académico de los alumnos en entornos en
línea”, esta investigación fue realizada para una muestra depurada de 89 individuos
de programas extracurriculares, en cuanto al estudio se logró validar el diseño de
la investigación para la gamificación social en las habilidades respectivas a la
multimedia con el fin de mejorar la calidad de programas de divulgación científica,
demostrando que el uso de la gamificación social aumenta la capacidad de
retención de contenido.
También se encontraron resultados similares en la investigación desarrollada
por Santana & García-Juan (2018), con su estudio “La gamificación en la educación
superior, tecnologías emergentes que motivan al estudio y aumentan el
rendimiento”, el estudio presento un total de 109 estudiantes de derecho, arribando
a que la aplicación de la técnica gamificación aumento la motivación por el estudio
mediante actividades lúdicas y tecnológicas, por lo cual se logró ver reflejado la
mejora del rendimiento académico en un 77% de los alumnos; finalmente se
encontró que la aplicación de la gamificación mejoró notablemente el nivel del
conocimiento del aprendizaje y motivación.
69
CONCLUSIONES
 En cuanto a los resultados obtenidos entre la comparación del grupo control
y grupo experimental con respecto a la prueba de salida, se tiene una
comparación significativa entre la media y la desviación. Asimismo, p < 0.05,
implicando el rechazo de la hipótesis nula; donde podemos afirmar que la
aplicación de la gamificación influye significativamente mejorando el
rendimiento académico de los estudiantes del curso de Psicoterapia
Conductual Cognitiva de la Universidad Autónoma del Perú semestre 2019-I.
 Respecto a la dinámica de la recompensa los conocimientos de los conceptos
teóricos-práctico del curso los estudiantes del grupo experimental mostraron
diferencias significativas en comparación al grupo control; esto hace notar que
los estudiantes ya tenían información previa al aplicar la prueba de entrada
sin embargo están en un nivel de aprendizaje iniciado, es por ello que se
rechaza la hipótesis nula. No obstante, luego de la experimentación y al ser
evaluados en el post-test los resultados se siguen manteniendo; donde se
observa una significativa mejora del conocimiento de lo que es desordenes
emocionales en el grupo experimental obteniendo un nivel de aprendizaje
70
logrado; implicando que la dimensión de la recompensa en la gamificación
mejora significativamente el rendimiento académico conceptual del grupo
experimental, apreciándose una p < 0.05.
 Con relación a la dinámica de la competición, los estudiantes del grupo
experimental no mostraron diferencias en comparación al grupo control al
aplicar la prueba de entrada, a su vez el nivel en el pre-test es de un nivel de
aprendizaje iniciado; esto hace notar que los estudiantes empezaron de
manera similar la experimentación; es por ello que en la prueba de entrada se
acepta la hipótesis nula. Sin embargo, luego de la experimentación y al ser
evaluados en el post-test se encontró diferencias significativas; donde se
observa una notable mejora en el grupo experimental, generando así un nivel
de aprendizaje logrado; implicando que la dinámica de la competición en la
gamificación mejora el rendimiento académico conceptual del grupo
experimental, apreciándose un p < 0.05.
 Referente a la dinámica de la solidaridad, los alumnos del grupo experimental
no mostraron diferencias significativas en comparación al grupo control en el
pre-test; esto hace notar que los estudiantes empezaron de manera similar la
experimentación y con un nivel de aprendizaje iniciado; es por ello que se
acepta la hipótesis nula. Sin embargo, luego de la experimentación y al ser
evaluados en el post-test se encontró diferencias significativas; donde se
observa una notable mejora del conocimiento de lo que es análisis y
tratamiento de la adicción a las drogas en el grupo experimental con un nivel
de aprendizaje logrado o en proceso; implicando que la dinámica de la
solidaridad en la gamificación mejora el rendimiento académico conceptual
del grupo experimental, apreciándose un p < 0.05.
71
RECOMENDACIONES
 Se recomienda aplicar esta técnica para investigaciones futuras con el uso
adecuado y oportuno de la técnica gamificación en estudiantes de nivel
superior.
 Teniendo en cuenta que, existen diferencias significativas en el pos-test
respecto al rendimiento académico por parte de los estudiantes en las tres
dimensiones señaladas, se debe considerar la implementación de la
gamificación como una técnica a seguir para complementar el método de
enseñanza para otros cursos del plan de estudios de dicha casa de estudios.
 Visto que, la gamificación se implementan ciertas actividades con plataformas
web y juegos lúdicos online, se recomienda una capacitación previa a los
educadores o personas que van hacer uso de estas herramientas
tecnológicas para la implementación de la gamificación.
 Para finalizar, se sugiere la implementación de la gamificación en los diversos
cursos de las diferentes carreras profesionales que brinda la Universidad
Autónoma del Perú a la comunidad.
72
FUENTES DE INFORMACIÓN
Adell, M. (2002). Estrategias para mejorar el rendimiento académico de los
adolescentes. 1era. Edición. Madrid: Ediciones Pirámide.
Bautista, J. & López, N. (2002). El juego didáctico como estrategia de atención a la
diversidad. España: Universidad de Huelva
Bonk, C., & Dennen, V. (2005). Massive multiplayer online gaming: A research
framework for military training and education (No. TECH-RPT-2005-1). Indiana
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British Sociological Association (BSA) (2002). Statement of ethical practice for the
British Sociological Association. Durham, British Sociological Association.
Bulmer, M. (2002). Social Research Ethics London: Macmillan Press.
Burke, B. (5 November 2012). Gamification 2020: What is the future of
gamification?. Standford: Gartnet. Recuperado de
73
https://www.yumpu.com/en/document/read/12000546/gamification-2020-what-
is-the-future-of-gamification
CABERO, J. (1998): Impacto de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación en las organizaciones educativas, en LORENZO, M. y otros
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85
ANEXOS
86
Anexo 1. Matriz de Consistencia
Título de la Tesis: “Influencia de la gamificación en el rendimiento académico de los estudiantes de la universidad Autónoma del Perú semestre 2019-1”
88
Anexo 2. Matriz de Operacionalización de variables
Variable 1: Gamificación
89
Variable 2: Rendimiento académico
90
Anexo 3. Instrumento de Recopilación de datos
Autor: Jose Anicama Silva
Variable: Gamificación
Definición conceptual: Como afirma Ramírez (2014), la gamificación es la aplicación de estrategias de juegos no lúdicos con el fin
de que los estudiantes adopten ciertos comportamientos.
Variable Dimensión Indicador Preguntas Escala Observaciones
Logros ¿Alcanzo los logros
de la actividad?
Puntos ¿Obtuvo los puntos

necesarios para la
Dinámica de la
actividad?
recompensa
Medallas Obtuvo las medallas
necesarias para la
actividad?
GAMIFICACION
Misiones ¿logro realizar las

misiones para esta
actividad, cuantas?
Preguntas ¿Cuantas preguntas
acertadas acertadas alcanzo?
Participación ¿Su participación fue

la deseada?
Dinámica de la
competición
Retos Realizo los retos de
la actividad
Ranking ¿En qué Ranking de

la actividad se
encuentra?
91
Cooperación en ¿Coopero con sus
equipo compañeros en esta
Dinámica de la
actividad?
solidaridad
Motivación ¿El alumno podría
expresar su
motivación en la
actividad?
92
Anexo 4. Ficha de validación de instrumentos Juicio de Experto
Ficha de validación de instrumentos Juicio Experto

94
95
96
97
98
99
100
101
102
Anexo 5. Consentimiento informado
103
Anexo 6. Constancia de permiso institucional
104
Detalle de postulantes matriculados de la Universidad Autónoma del Perú,
años 2018 y 2019
Carrera Registrados Registrados Meta Total

2018-II 2019-I 2019-I
Administración y 9 187 157 196

marketing
Contabilidad 678 743 735 1421
Derecho 780 1062 1027 1842
Ingeniería de sistemas 625 827 764 1452
Negocios 4 111 100 115

internacionales
Psicología 1124 1507 1445 2631
105
Anexo 7. Diseño de Plan de Trabajo
Diseño de Plan de trabajo metodología tradicional para el grupo Control.
Diseño de Plan de trabajo para aplicar la gamificación para el grupo Experimental.
106
Diseño de las actividades con la herramienta Kahoot. (10 sesiones)
107
Anexo 8. Evidencias
Clase Magistral del catedrático Dr. José Anicama Gómez.
Ingreso a la plataforma Kahoot en las instalaciones de la Universidad.
108
Creación de diversos tipos de juegos con Kahoot, donde tenemos diversas
categorías como: Quiz, Junble y Survey.
Desarrollo de la actividad de reforzamiento de bases teóricas de la Sesión 11.
109
Desarrollo de la herramienta Kahoot en las sesiones prácticas del curso de
psicoterapia conductual cognitiva como reforzamiento a las bases teóricas.
Implementando la herramienta Kahoot en Aprendizaje basado en juegos para
gamificar el aula y reforzar las bases teóricas del curso. (parte 1)
110
Evidencia de los 3 primeros puestos al finalizar una actividad.
111
Generación de Reportes de las sesiones de reforzamiento.
112
Panel de control de usuario: Jose Anicama Silva.
Se visualiza una actividad donde el 51% obtuvo respuestas correctas.
Panel de control donde se visualiza los Nombres y apellidos del estudiante, el ranking,
respuestas correctas, preguntas no respondidas y el resultado final.
113
Reporte e identificación de alumnos que necesitan ayuda debido al bajo % de respuestas
incorrectas.
Reportes e identificación de alumnos que no respondieron alguna pregunta de la

actividad.
Se identifica la pregunta más difícil de la actividad, la que tiene menos % de aciertos.
114
Relación de preguntas teóricas de una actividad en particular dentro de la herramienta
Kahoot y el % de aciertos de cada una de ellas.
Reporte de los estudiantes y el Ranking obtenido dentro de actividad.
115
Se visualiza el Podio de los estudiantes luego finalizar la actividad.
116
Generación de Reportes en Excel para una mejor visualización y seguimiento del
estudiante por parte del docente.
Reporte exportado en Excel de estudiantes y sus Final Scores.
117
Reporte exportado en Excel de cada estudiante por cada pregunta
Reporte exportado en Excel de cada pregunta y sus detalles.
118

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INSTITUTO PARA LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

INFLUENCIA DE LA GAMIFICACIÓN EN EL RENDIMIENTO

JOSE CARLOS ANICAMA SILVA

ANGEL SALVATIERRA MELGAR

PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN

INFLUENCIA DE LA GAMIFICACIÓN EN EL RENDIMIENTO

TESIS PARA OPTAR

Dr. Ángel Salvatierra Melgar

PRESIDENTE DEL JURADO:

Dra. Alejandra Dulvina Romero Díaz

MIEMBROS DEL JURADO:

Dra. Yenncy Petronila Ramírez Maldonado

Dra. Patricia Edith Guillén Aparicio

A mis padres, José Anicama Gómez y Elena

Silva de Anicama, y familiares por su apoyo

A todos los estudiantes y docentes del Perú.

A los docentes de la Universidad de San Martin

de Porres y Autónoma del Perú, que influyeron

en la realización de esta investigación, por su

apoyo incondicional y guía.

ASESOR Y MIEMBROS DEL JURADO iii

CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO 9

1.1. Antecedentes de la investigación 9

1.1.1 Antecedentes Nacionales 9

1.1.2 Antecedentes Internacionales 11

1.2. Bases Teóricas 14

1.2.2 Kahoot en la educación 20

1.2.3 Teorías del aprendizaje con las Tics 21

1.2.6 Aprendizaje basado en juegos 23

1.2.7 Rendimiento académico 27

1.3 Definiciones de términos básicos 29

CAPÍTULO II: HIPÓTESIS Y VARIABLES 32

2.1 Formulación de hipótesis 32

2.1.1 Hipótesis General 32

2.1.2 Hipótesis específicos 32

2.2 Variables y definición operacional 33

CAPÍTULO III: METODOLOGÍA 35

3.1 Diseño metodológico 35

3.2 Diseño muestral 39

3.3 Técnicas de recolección de datos 40

3.4 Técnicas estadísticas para el procesamiento de la información 44

3.5 Aspectos éticos 45

CAPÍTULO IV: RESULTADOS 47

4.1 Resultados Descriptivos 47

4.2 Prueba de Hipótesis 55

Anexo 1. Matriz de Consistencia 87

Anexo 2. Matriz de Operacionalización de variables 89

Anexo 3. Instrumento de Recopilación de datos 91

Anexo 4. Ficha de validación de instrumentos Juicio de Experto 93

Anexo 5. Consentimiento informado 103

Anexo 6. Constancia de permiso institucional 104

Anexo 7. Diseño de Plan de Trabajo 106

Anexo 8. Evidencias 108

Tabla 3: Ficha técnica evaluación Psicoterapia conductual cognitiva 42

Figura 1. Modelo DMC 17

Figura 2. Clasificación de los juegos educativos 26

Figura 3. Proceso de la investigación 36

Figura 4. Representación del diseño de la investigación 36

Figura 5. Marco muestral y grupos establecidos 40