Curriculo Profesorado Inicial Primaria

EDUCACIÓN SUPERIOR
NIVELES INICIAL Y PRIMARIO

AUTORIDADES
PROVINCIA DE BUENOS AIRES
GOBERNADOR
Sr. Daniel Scioli
DIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

PRESIDENTE DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN
Prof. Mario Oporto
VICEPRESIDENTE 1° DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

Prof. Daniel Lauría
JEFE DE GABINETE
Lic. Gustavo Grasso
SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN
Lic. Daniel Belinche
DIRECTOR PROVINCIAL DE INSPECCIÓN GENERAL

Prof. Jorge Ameal
DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN PRIVADA

Dr. Néstor Ribet
DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN INICIAL

Mg. Elisa Spakowsky
DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Prof. Mirta Torres
DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

Mg. Claudia Bracchi
DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y CAPACITACIÓN EDUCATIVA

Lic. María Verónica Piovani
PROGRAMA DE TRANSFORMACIONES CURRICULARES

Prof. Graciela De Vita
AUTORIDADES
PROVINCIA DE BUENOS AIRES
GOBERNADOR
Ing. Felipe Solá
DIRECTORA GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

Dra. Adriana Puiggrós
VICEPRESIDENTE 1º DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

Lic. Rafael Gagliano
JEFE DE GABINETE
Lic. Luciano P. Sanguinetti
SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN
Ing. Eduardo Dillon
DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN INICIAL

Mg. Patricia Redondo
DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y CAPACITACIÓN EDUCATIVA

Lic. María Verónica Piovani
DIRECTOR DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Mg. Jorge Huergo
DIRECTORA DE CAPACITACIÓN
Lic. María Alejandra Paz
DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN ESTATAL

Prof. Roque Costa
DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN PRIVADA

Dr. Néstor Ribet
PROGRAMA TRANSFORMACIONES CURRICULARES

Prof. Graciela De Vita
DIRECTOR PROVINCIAL DE INFORMACIÓN Y PLANEAMIENTO EDUCATIVO

Lic. Carlos Giordano
DIRECTOR DE PRODUCCIÓN DE CONTENIDOS

Lic. Santiago Albarracín
UPERIOR
ES
EDUCACIÓN SUPERIOR
NIVELES INICIAL Y PRIMARIO
EQUIPO DE TRABAJO DISEÑO CURRICULAR DE LA FORMACIÓN DOCENTE
NIVELES EDUCACIÓN INICIAL Y EDUCACIÓN PRIMARIA

Equipo de Coordinación General
Jorge Huergo – Perla Fernández – Martha Pirera – Claudio Luraghi
Cecilia Merlo – Graciela Lázzaro – Mabel Pantolini – Beatriz Kohen
María de las Nieves Piovani
Asesora pedagógica curricular

María Raquel Coscarelli
En el trabajo de discusión, elaboración de aportes y sugerencias durante los años 2006 y 2007, parti-
ciparon los docentes y directivos de los Institutos Superiores que poseen Formación Docente de Nivel
Inicial y Primario, los estudiantes avanzados y los Supervisores de Educación Superior
Especialistas por Áreas
Área pedagógico-didáctica
Julia Silber | María Raquel Coscarelli | Graciela Lázzaro | Cecilia Merlo | Patricia Moreira | Marta Netto |
Norma Villa | Cristina Michelotti | María Marta Urzurrún | Luis Porta | Mabel Okolotovich |
Marina Barcia | Rosario Senones | Graciela Misirlis
Lengua y Literatura
Brígida Franchella | María Elena Sanucci | Alejandra Valentino | Margarita Holzwarth |
Virginia Martin | Ana María Novelli
Matemática
Cecilia Wall | Ana Lagarde | Ana Lía Crippa | Beatriz Moreno | Daniel Oscar Arias | Elsa Garbalena | Alicia
González Lemmi | Marcos Sayavedra | Gloria Róbalo | Antonio Arenas
Ciencias Sociales
Miguel Fernández | Carlos Dicrocce | María Cristina Garriga | José Cóccaro | Luis Adriani |
Alejandro Cristófori
Ciencias Naturales
Jovita Rabey | Héctor Pedrol | Marina Gómez Ríos | José Figueroa | Marcelo Bazán | Mónica
Grinschpun | Sonia Rodríguez
Educación Artística
Marcela Mardones | Cristina Terzaghi | Ana Otondo | Santiago Romé | Esteban Ferrari |
Guadalupe Segalerba | Débora Brusilovsky | Mirta Soibelzohn
Jardín Maternal
Marta Netto | Elisa Spakowski | Patricia Moreira | María Fernanda Márquez | Karin Wiedemer |
Nora Tomas | Dolores Brúa | Clelia Cuomo | Alicia Brossio | Mónica Giménez | Cristina Hansen
Psicología
Perla Fernández | Cristina Hansen | Raquel Berthi | Eva Mariani | María Isabel Fernández |
María Alejandra Barrio | Néstor Talento
Práctica Docente
Beatriz Kohen | Irene Nielsen | Viviana Pérez | Silvia Sunsi | Miriam Merayo | Laura Van Rafelhem |
Mabel Pantolini | Roxana García | Marta Degl Innocenti
Sociopolítica
Claudio Luraghi | Mirta Cardoso | María José Ananía | Roberto Rosemblum | Marta Pirera
María Verónica Piovani | Susana Vital
Comunicación y Cultura
Jorge Huergo | Paula Morabes | Eleonora Spinelli | Ana María Roche
Filosofía
Mónica Caballero | Javier Sanguinetti | Graciela Lázzaro | Inés Di Bella | Mabel Okolotovich |
Jorge Huergo
Educación Ambiental
Pablo Sessano | Aldana Telias
Interculturalidad
Sofía Thisted
Educación Física
Evangelina Montero Labat | Ricardo Crisorio | Remo Calahorrano | Andrea Gatti | Nidia Corrals |
Silvia Saullo | Diana Berisso
Historia de la Educación
Myriam Southwell | Cecilia Merlo
Educación Social y Popular

Miguel Etchegoyen | Mariano Indart
Maestras Jubiladas consultadas

Nélida Di Cósimo | Nazarena Coffini | María Amelia Pérez de Bergman | Nelly Navasio | Delia Tranquera
Instituciones consultadas en talleres: Jardines de Infantes | Escuelas Primarias
SUMARIO
Marco general de la formación docente de los

Niveles Inicial y Primario ......................................................................................11
Referencias del Diseño Curricular ......................................................................... 13
Introducción .................................................................................................... 13
Los horizontes formativos ........................................................................... 15
Los sujetos de la formación docente ....................................................... 19
La práctica docente como objeto de transformación ........................ 25
Los saberes en la formación docente....................................................... 26
Organización del Diseño Curricular en la formación docente ..................... 28
Fundamentación del Diseño Curricular................................................... 28
La organización Curricular General.......................................................... 29
El campo de actualización formartiva..................................................... 29
El campo de fundamentación .................................................................... 30
El campo de la subjetividad y las culturas ............................................. 31
El campo de los saberes a enseñar............................................................ 32
El campo articulador de la práctica docente ........................................ 33
Las herramientas de la práctica................................................................. 33
Los trayectos formativos opcionales........................................................ 36
La organización por materias y el problema de los contenidos...... 36
Los ciclos de la formación docente .......................................................... 37
La aptitud fonoaudiológica ........................................................................ 37
Bibliografía ................................................................................................................... 39
Profesorados de Educación Inicial .......................................................................... 41
Profesorado de Educación Primaria ........................................................................ 91
Principales líneas para el desarrollo curricular .................................................. 143

Condiciones que garantizan que el Diseño se haga currículum real ......... 145
Otras líneas de acción que acompañan el desarrollo curricular.................. 146
MARCO GENERAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE DE
LOS NIVELES INICIAL Y PRIMARIO
REFERENCIAS DEL DISEÑO CURRICULAR
INTRODUCCIÓN
El Diseño Curricular de la Formación Docente de Nivel Inicial y Nivel Primario ha sido construido
sobre la base de un proceso participativo desarrollado durante el período 2006 - 2007. Ese proceso
se inició con la voluntad política de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de
Buenos Aires, más el impulso concreto dado por la Dirección de Educación Superior (DES). Como
marco político y conceptual de todo el proceso, se produjo un documento base titulado Redefinición
de la Formación Docente de Inicial y EGB. Documento de discusión, que tuvo en cuenta estudios y
experiencias precedentes acerca del tema.
El diseño y desarrollo del currículo constituye una práctica pedagógica y por ello social en la que se
dirimen posiciones acerca de los sujetos, las culturas y la sociedad, articulando idealidad y realidad
social en tanto representación y concreción de un proyecto educativo.
El currículum es esencialmente un asunto político, sin que por ello se olviden sus implicaciones cien-
tíficas; por eso no puede verse simplemente como un espacio de transmisión de conocimientos. “El
currículum está centralmente implicado en aquello que somos, en aquello en que nos convertimos y
nos convertiremos. El currículum produce; el currículum nos produce” (cf. Tadeu da Silva, 1998).
El presente diseño para la formación de docentes de los Niveles Inicial y Primario vincula fundamentos
conceptuales y experienciales en una configuración significativa, de carácter abierto,1 que obra como
punto de partida. Relaciona distintos conceptos cuya articulación constituye una configuración, ma-
triz o postura epistémica respecto de la selección, la organización, la distribución y la transmisión de
conocimientos orientados a la transformación personal, institucional y social.
Los fundamentos en que se asienta este Diseño Curricular se constituyen a partir de la intersección de
dos campos pedagógicos teórico - prácticos: el que corresponde al propio currículum y el del objeto
de transformación del nivel, la formación de docentes.2 Ambos términos cobran identidad en dicha
articulación en tanto el currículum se convierte en propuesta formativa de docentes y la formación
de docentes se enraíza, encauza y desenvuelve en aquel. Ambos están dinámicamente articulados y
desbordan sus propias fronteras, por tratarse de manifestaciones y prácticas del campo sociocultural.
Si la educación pública fue una de las políticas culturales centrales en la etapa de la organización
nacional y en los tiempos posteriores, hoy el docente es un actor clave para reconstruir el sentido
sociopolítico de la escuela pública y a la educación pública como política cultural; para no dejar las
políticas culturales en manos del mercado ni de otros espacios corporativos.
Para cumplir tales propósitos, desde su construcción y puesta en acto, este diseño posee potenciali-
dad, no sólo para su internalización, sino para su recreación permanente, circunstancia que propicia
la posibilidad de construir lineamientos prospectivos de manera continua, en una dialéctica constante
entre el trabajo pedagógico y los contextos en los que el mismo se materializa. Esta dinámica implica
un proceso que articula contextualización y especificación curricular, que lleva a niveles sucesivos o
crecientes de especificación a medida del acercamiento a la relación pedagógica en el aula.
1
Al hacer referencia al “carácter abierto”, no se alude a la idea de apertura (flexibilidad, fragmentación y distribución es-
colar desigual de los bienes culturales) del neoliberalismo. El carácter abierto, en cambio, se asienta en la relación con el
contexto de producción del diseño, en especial con los procesos de reflexión y discusión producidos en las instituciones
de formación docente.
2
No discutimos aquí si se trata de campos de la Pedagogía o estrictamente de la Didáctica. Por ejemplo, hay autores que se
refieren a una “Pedagogía de la Formación Docente” (cf. Davini, 1995; Diker y Teriggi, 1997); otros, en cambio, se inclinan
por “Didáctica para los Formadores de Formadores” o formadores de docentes (cf. Bentolilla, 2002).Respecto del campo del
Currículum, tampoco corresponde discutir aquí su pertenencia o no a la Didáctica (cf. Barbosa Moreira, 1999).
Diseño Curricular para la Educación Superior | 13

Implicancia en la construcción participativa
La singularidad de la construcción del diseño curricular reside en la apertura de espacios de reflexión
y producción en todos los Institutos Superiores de la Provincia que poseen Formación Docente, en
cuanto al perfil de formación y acerca del diseño curricular vigente. Paralelamente se implementó
una consulta pública referida a las expectativas de la sociedad organizada respecto de la formación
de los y las docentes.3 Por otra parte, se realizaron talleres con directivos y docentes en ejercicio de
los Niveles Inicial y Primario y con maestras orientadoras, quienes son las responsables de supervisar
a las y los alumnos/as practicantes al momento de realizar sus prácticas en las escuelas, de diversos
distritos de la Provincia. También se conformó un grupo de discusión con maestras jubiladas, en su
mayoría con formación en las antiguas Escuelas Normales.
Las informaciones obtenidas fueron sistematizadas por la DES con dos metodologías diferentes. Para
las reflexiones acerca del perfil, se trabajó tratando la información según los sustantivos, las adjetiva-
ciones y los verbos que se expresaban en las diversas consultas. Eso permitió reconocer, al menos, cuá-
les eran las diversas denominaciones que se le daban a la docencia, los significados y las atribuciones
de sentido que a ella se le otorgaban y las acciones deseables en el docente a formar. En cambio, para
las sugerencias respecto del diseño curricular, las informaciones fueron tratadas con el método de
comparación constante, tomando como “grupos” de sistematización a las informaciones sintetizadas
y presentadas por cada Consejo Regional de Directores, y como “categorías” a los Espacios curricula-
res preexistentes (de la Fundamentación, la Especialización, la Orientación y la Práctica), además de
abrirse una nueva “categoría” que le otorga espacialidad al eje transversal preexistente denominado
“Formación ética, campo tecnológico y mundo contemporáneo”.
El primer borrador, titulado Hipótesis de Redefinición del Plan de Estudios de Formación Docente
(Inicial y EPB), fue distribuido en los Institutos Superiores de Formación Docente en el mes de di-
ciembre de 2006. Desde febrero y hasta fines de marzo del 2007 se abrieron espacios de discusión en
los Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD) de la Provincia, a la vez que se conformó una
primera mesa de especialistas para delinear el primer borrador de contenidos mínimos por materia o
área (contando con la presencia de más de 75 especialistas de todas las áreas curriculares: profesores
de Institutos, capacitadores de la Dirección de Capacitación y especialistas universitarios. Además, se
requirió la lectura crítica de una especialista en currículum, docente e investigadora de la Universidad
Nacional de La Plata, la profesora María Raquel Coscarelli. Paralelamente, el Director de Educación
Superior y miembros del equipo técnico comenzaron a recorrer Institutos de la Provincia con el fin de
participar en mesas de discusión con docentes de la Formación Docente.
Cabe destacar que se organizó una mesa especial para discutir los contenidos relativos a Jardín Ma-
ternal en el Nivel Inicial y, luego, para discutir el mismo Diseño Curricular. La mesa estuvo conformada
con docentes de Institutos Superiores, representantes de las Direcciones de Nivel Inicial, de Educación
Artística, de Educación Física y docentes universitarios.
Una vez sistematizadas las observaciones, las críticas y las propuestas al primer borrador, (a fines del
mes de abril) se enviaron a los institutos tres documentos para continuar la discusión participativa: el
segundo borrador, titulado Borrador del Diseño Curricular de la Formación Docente, el documento
La práctica en la formación docente, que fuera presentado oportunamente en el Instituto Nacional
de Formación Docente del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, y el documento
completo de sistematización. La consigna fue realizar las últimas observaciones tendientes a definir
el Diseño Curricular de Formación Docente de Nivel Inicial y Primario definitivo. Como en la etapa
anterior, se abrieron espacios de discusión en los Institutos Superiores que tienen Formación Docente
de nivel Inicial y Primario, con el fin de realizar las observaciones definitivas.
3
El espíritu de este Marco General y del Diseño Curricular es el reconocimiento de la perspectiva intercultural y de género.
A partir de aquí, cuando se hable de “los” docentes, alumnos/as, estudiantes, etc. o “todos”, debe leerse “los y las”, “todos
y todas”.
14 | Dirección General de Cultura y Educación

Es necesario resaltar que este Diseño es la propuesta formativa para los docentes que se desempeña-
rán en los Niveles Inicial y Primario. Como tal, se adecua en sus aspectos generales a las modificacio-
nes de los Diseños Curriculares de Educación Inicial y de Educación Primaria de la Provincia de Buenos
Aires. Pero no lo hace en una forma estática y cristalizada, sino que abre a la construcción en proceso
de los posibles enriquecimientos mutuos que sean fruto de la producción de conocimientos generada
en las articulaciones entre los diferentes Niveles del Sistema.
LOS HORIZONTES FORMATIVOS
La noción de horizonte formativo alude a esa zona de imaginación en la tensión entre un sujeto real
y tendencial (si la tendencia al futuro fuera “natural”) y un sujeto deseado (siempre imposible). Como
noción histórico-prospectiva, toma distancia de una mera enumeración de “competencias”,4 así como
de la idea de perfil de formación, en la medida en que pone énfasis en un proceso de construcción
en un campo educativo condicionado histórica y socioculturalmente, lleno de tensiones e incertidum-
bres, complejo y cambiante, marcado por relaciones intersubjetivas y por encuadres institucionales,
más que en la realización de una imagen ya cristalizada de antemano que se caracteriza generalmen-
te por una serie de competencias.
Por ello al proponerse horizontes formativos, el currículum posee efectos de sentido que son, funda-
mentalmente, efectos de producción de identidades sociales particulares.
Es notable la fuerza que ha adquirido en las últimas décadas la idea que anuda al maestro/a con un
enseñante. Mucho de este significado central se deriva de las concepciones más actuales acerca de la
práctica docente provenientes de las tradiciones anglosajonas. Sin embargo, es fundamental diversifi-
car el significado de la docencia en las sociedades latinoamericanas, habida cuenta de las tradiciones
residuales,5 como así también de los desafíos contextuales y prospectivos.
Por eso se opta por hablar no sólo de un maestro/a profesional de la enseñanza, sino también de un
maestro/a pedagogo y también trabajador cultural (transmisor, movilizador y creador cultural). En
todos los casos se alude a un trabajador de la educación, a un trabajador del campo intelectual. La
regulación de su trabajo, entonces, no proviene sólo de las normativas estatutarias y/o educativas en
general, ni de las prescripciones institucionales a su práctica, como así tampoco de los avances del co-
nocimiento pedagógico o disciplinar, ni sólo de las innovaciones sobre las prácticas de la enseñanza,
muchas veces diseñadas por el mercado editorial. También proviene de la construcción colectiva de la
práctica docente y del discurso pedagógico que la comprende y posibilita. Esto cuestiona el divorcio
entre el sujeto cultural, el docente que lleva adelante la práctica cotidiana en las escuelas, y el sujeto
pensante, el pedagogo que piensa sobre la educación y la enseñanza, aún sin tener experiencia do-
cente en la escuela.
4
Se toma distancia aquí de la idea invasiva de “competencias”. La apuesta de la Formación Docente no va tanto en el
sentido de la adaptación con las condiciones existentes de desarrollo de las prácticas y la creación y el desarrollo de
competencias para un desempeño exitoso. Cabe recordar que la idea de “competencias” está ligada a la performatividad
de un sistema social admitido y hegemónico que se reproduce a sí mismo, a través del desarrollo de competencias (cf.
Lyotard, 1989).
5
La idea de “tradición residual” es tomada de Raymond Williams, quien pertenecía a la Escuela de Birmingham, Inglaterra.
Este autor sostuvo que las tradiciones residuales son aquellas que, si bien surgieron en el pasado, continúan teniendo
influencia significativa en las formas de pensar y en las prácticas del presente. Es decir, no son arcaicas (como piezas de
museo) sino que se renuevan y resignifican en el movimiento cultural actual y en las prácticas cotidianas (cf. Williams,
1997). Por su parte, la idea de “tradición” es también tomada del pedagogo Saúl Taborda, como un elemento constituti-
vo de lo social, lo político y lo cultural. La tradición hecha memoria debe trabajar de modo dialéctico con la “revolución”
en el movimiento histórico político y cultural. Sin tradición no hay verdadera revolución ni resignificación de la cultura,
ya que nada se crea de la nada (cf. Taborda, 1951).

El docente es hacedor de cultura y tiene que ser hacedor del discurso sobre las culturas y la educación.
En el horizonte formativo se reconocen tres propósitos:
• el fortalecimiento de la identidad y la significación social de la profesión docente;
• la construcción del maestro/a como productor colectivo del discurso pedagógico;
• el posicionamiento activo del maestro/a como trabajador de la cultura.
Sin embargo, debe resaltarse que el núcleo fundante de la formación docente es la enseñanza, cuyo
anclaje está en la dimensión histórica y sociocultural. De este modo, se hace posible articular los dos
ejes de la formación docente (cf. Davini, 2002): el de la enseñanza y el del contexto.6
La crisis ambiental demanda una educación contextualizada y comprometida con la calidad de vida
de la población.7 Así, las tres dimensiones del horizonte formativo se ven atravesadas por una deman-
da y un compromiso que vincula ineludiblemente la práctica docente con la reflexión y la acción de
transformación de las condiciones de vida.
La criticidad del mundo actual evidenciada de manera particular en la insustentabilidad ambiental del
modelo social vigente y las formas de pensamiento que genera, hace necesario interpelar lo educati-
vo, tensionando aún más la práctica docente, ampliando y complejizando sus horizontes formativos.
De allí que sea necesario incorporar en forma explicita a la dimensión histórica y cultural, la dimen-
sión territorial.
El maestro/a como profesional de la enseñanza

Indudablemente el maestro/a es un docente, es un enseñante. Como enseñante el maestro/a se en-
cuentra experimentando una tensión entre:
• la idea dominante de “enseñanza” como transmisión y la noción de enseñanza como proceso de
reconstrucción cultural y de la propia transmisión. En este sentido, la transmisión es un contacto
con una herencia cultural, no ya un acto mecánico de control disciplinador, sino una experiencia
de un acto en común de habilitación del otro para resignificar lo recibido;8
• la idea dominante de la “enseñanza” referenciada en el docente y la noción de múltiples espacios,
circunstancias y sujetos referenciales que influyen en el proceso de aprendizaje, por lo cual no
existe linealidad entre ambos procesos;
• la idea dominante de la “enseñanza” ligada al rol individual del docente en la cultura escolar y la
noción de la enseñanza como un proceso compartido y social (cf. Coscarelli, 2007).
A la sobrecarga y el malestar en los docentes, debido a la persistencia de esas concepciones dominan-
tes de la enseñanza, se suma la idea frecuentemente naturalizada y escolarizada de los saberes a ser
enseñados. Esta situación requiere una resignificación del trabajo del maestro/a como enseñante en
el sentido de una deconstrucción de los saberes disciplinares y socialmente significativos.
6
En este sentido, también es necesario asumir las diferencias entre práctica pedagógica y práctica docente (cf. Achilli,
2000). La primera alude a la práctica que se desenvuelve en el aula, caracterizada por la relación docente, alumno/a y
conocimientos; en tanto la práctica docente, si bien se constituye a partir de los procesos fundantes del quehacer edu-
cativo, los rebasa al implicar “un conjunto de actividades e interacciones que configuran el campo laboral del sujeto
maestro/a o profesor en determinadas condiciones institucionales y sociohistóricas” (Achilli, 2000, p. 23).
7
La crisis ambiental actual cuestiona las bases conceptuales que han impulsado y legitimado el crecimiento económico
capitalista, que desconocieron o pretendieron eludir desde sus inicios las leyes que rigen a la naturaleza. La cuestión
ambiental problematiza las bases mismas de la producción; sus presupuestos teóricos, la validez de sus técnicas, la
ética que las justifica, y muestra la necesidad de deconstruir el paradigma económico de la modernidad y construir
una nueva racionalidad productiva, fundada en los límites de las leyes de la naturaleza, así como en los potenciales
ecológicos y en la creatividad humana.
8
Véanse los trabajos actuales que replantean el sentido de la transmisión, entre otros, Nuñez (1999); Frigerio y Diker
(2004). Respecto de enseñanza, cf. Camilloni y otras (2007).

Allí se asume y se resuelve la tensión entre la especificidad de la enseñanza y el contexto de la misma.
Por eso es preciso remarcar la necesidad de no difuminación del núcleo fundante de la formación, que
es la enseñanza, pero en su anclaje sociocultural.
El propósito político formativo de fortalecer la identidad, la presencia y la significación social de la
profesión docente implica desarrollar un análisis histórico-crítico de la práctica profesional docente
(atendiendo a las necesidades sociales, culturales, políticas, educativas y del mundo laboral-profesio-
nal). En este contexto, la transformación de la práctica docente debe alentar la construcción de una
profesión docente transformadora de la educación, que se articule con los procesos de cambio de la
sociedad, la política y las culturas.
En este sentido, formar al docente como profesional de la enseñanza implica propiciar la construcción
de valores y actitudes que cuestionen permanentemente el estatus del saber, interroguen la tecno-
logía antes de aceptarla e incorporen el respeto a la diversidad natural y social, favoreciendo a la
construcción de una ética del saber al servicio de un desarrollo a escala humana, es decir al servicio
de la humanidad antes que del capital o del mercado.
El maestro/a como pedagogo

Como pedagogo, el maestro/a se encuentra hoy atravesado por la antigua dicotomía entre tekné (el
hacer calculable y ciertamente ordenado) y poiesis (la creación estética y la producción de un mundo
o un orden posible, distinto al existente). Dicho de otro modo, ha ganado terreno la idea del maestro/a
regido por una racionalidad pedagógica eminentemente instrumental (calculadora, ordenada, dirigi-
da por la previsibilidad). Se trata de incorporar, como horizonte formativo, la racionalidad pedagógica
comunicativa (para seguir las ideas de J. Habermas) centrada en la intersubjetividad y la problemati-
zación. Un tipo de racionalidad que no deja en manos únicamente de los especialistas en educación
la producción y la reproducción del discurso pedagógico, sino que asume el desafío de articular con
su acción la reflexión enriqueciendo el campo de la reflexión teórica en su propia práctica, a través
de la problematización que realiza en comunicación con otros. Retomando luego su propia práctica,
la teoría y la práctica educativas, en una suerte de espiral dialéctica permanente.
Por otra parte, la complejidad actual asedia los modelos pedagógicos demasiado “racionales” o abs-
tractos.9 Pero “la complejidad es el desafío, no la respuesta” como dice E. Morín.10 Por ello, solo una
pedagogía basada en el diálogo de saberes, el pensamiento crítico y la incerteza pueden viabilizar la
re-unión entre tekné y poiesis, des-instrumentalizando la racionalidad pedagógica y dotándola de
nuevos instrumentos.
Se trata de incorporar como horizonte formativo las nuevas, otras, formas de experiencia y los nue-
vos, otros, lenguajes, no siempre estrictamente “pedagógicos”, en la formación de la subjetividad del
maestro/a, resignificando el carácter artístico de la educación; incorporando como horizontes forma-
tivos la sensibilidad, la creatividad y la comprensión “estética” de su práctica y del proceso educativo,
junto con las condiciones necesarias para recuperar la alegría en el ejercicio del trabajo educativo.
9
Referir a “complejidad”, no es sólo por la actualidad; es también por el posicionamiento complejo, que requiere de múl-
tiples perspectivas teóricas y prácticas, y de la necesidad de ser situado temporal y espacialmente. No debe entenderse
como un concepto omnisciente ni una postura hiperracional. La noción de complejidad es compatible (en términos de
racionalidad) con la idea de racionalidad restringida, limitada, situacional, vinculada con la racionalidad práctica aris-
totélica. Tiene que ver con los fines concretos que se pretenden en situaciones particulares aplicables a la deliberación,
la elección y la selección en la acción, y no está exenta de principios compartidos que orientan las prácticas sin norma-
lizarlas (cf. Gimeno Sacristán, 1998: 74-ss.).
10
No es que la complejidad sea lo esencial del mundo, sino que “la esencia es inconcebible, supone la imperfección porque in-
cluye la incertidumbre y el reconocimiento de lo irreductible”. Para Morín la idea fundamental de complejidad remite a “una
dialógica orden/desorden/organización, [pero] la complejidad no es un fundamento, es un principio regulador que no pierde
nunca de vista la realidad del tejido fenoménico en el cual estamos y que constituye nuestro mundo” (cf. Morín, 1996).

El maestro/a como trabajador de la cultura
La consideración de la amplitud, la complejidad y el sentido de la práctica docente incluye un posicio-
namiento social y el reconocimiento de la dimensión política de la docencia. En este sentido es que con-
sideramos al maestro/a como trabajador cultural, como transmisor, movilizador y creador de la cultura.
Las ideas tradicionales han presentado a la cultura como una “cosa” frecuentemente acabada y como
un elemento/insumo factible de ser enseñado. Sin embargo, más que nunca resulta necesario repensar
en la actualidad el carácter político-cultural de la escuela y el rol del docente como trabajador de la
cultura. Para ello es necesario que el maestro/a pueda reconocer e interactuar con otros espacios y otros
trabajadores de la cultura, atendiendo a que la cultura no es algo cosificado o muerto, sino que está en
constante dinamismo y recreación. No es “la” cultura sino “las” culturas. De igual modo, es imprescindi-
ble hacerlo desde una percepción crítica de las tensiones entre diversidad y hegemonía cultural.11
Retomando y resignificando tradiciones residuales en las que la educación pública fue una de las po-
líticas culturales centrales, hoy el maestro/a es un actor clave para reconstruir el sentido sociopolítico
de la escuela pública y de la educación pública como una política cultural inclusiva, pero que recono-
ce las diferencias, muchas veces fraguadas en historias de relaciones desiguales, y la interculturalidad
más allá de las narrativas del multiculturalismo con el fin de no dejar las políticas culturales en manos
del mercado ni sólo de otros espacios de la sociedad.
La interculturalidad implica, ante todo, reconocimiento del “otro”, de otro saber, otra experiencia,
otra vivencia. Esto conlleva una revisión de las construcciones culturales acerca de la relación entre
cultura y naturaleza. El maestro/a en tanto tal, ha de problematizar y reconceptualizar esta relación a
partir del ambiente como concepto complejo y estructurante.12 Ha de ser agente de una pedagogía de
la diversidad, recuperando y reinstituyendo la diversidad de miradas, que permita repensar la relación
y que promueva integración más que inclusión.
Otras especificaciones sobre los horizontes formativos

Complementariamente con los propósitos enunciados y con referencia a los horizontes formativos,
se piensa que:
• es necesario proponer trayectorias formativas en las que se aporte a dos construcciones:
- la del posicionamiento docente en la comunidad,13 en el campo y el sistema educativo, en la insti-
tución escolar y en el trabajo educativo áulico concreto, situado en sus expresiones singulares, y
11
Es necesario aquí abrir los debates acerca de la diversidad como una suerte de “concepto estelar”, que suele obturar la
percepción de las relaciones entre diferencias culturales e historias de desigualdad social (cf. McLaren, 1993).
12
El concepto matriz que estructura la modalidad Educación Ambiental es el de ambiente, definido como: “la resultante
de interacciones entre sistemas ecológicos y socioeconómicos, susceptibles de provocar efectos sobre los seres vivientes
y las actividades humanas” (Brailovsky y Foguelman, 1991). Podemos decir también que “el ambiente no es la ecología,
sino el campo de relaciones entre la naturaleza y la cultura, de lo material y lo simbólico, de la complejidad del ser y del
pensamiento; es un saber sobre las estrategias de apropiación del mundo y la naturaleza a través de las relaciones de
poder que se han inscripto en las formas dominantes de conocimiento” (Leff, 2004).
13
Se utiliza aquí la idea de posicionamiento docente con el fin de diferenciarla de la de “posición” docente. Según Michel
Foucault, son los espacios (como en este caso, el escolar) los que otorgan posiciones fijas y permiten la circulación en un orde-
namiento y sujeción de los cuerpos (cf. Foucault, 1993). Como lo señalara Anthony Giddens, tradicionalmente el concepto de
posición social se ha asociado al de rol, tanto en la versión parsoniana o en la visión teatral de I. Goffman. Ambas propenden
a destacar el carácter de “dado” del rol, donde el guión está escrito, el escenario está montado y los actores se desempeñan
lo mejor que pueden en los papeles preparados para ellos (cf. Giddens, 1995). Es decir, el actor es un “depositario” de esa po-
sición. En el caso de la docencia, es importante estimar los condicionamientos estructurales que constituyen la “posición” del
docente. El docente puede ser definido por los papeles que cumple y por la práctica asignada a su posición; en este sentido,
debe contribuir al buen funcionamiento del sistema educativo, según el criterio de la reproducción y la utilidad social. Pero es
imprescindible percibir, a la vez, el carácter activo de la docencia; el posicionamiento que el docente construye en la institu-
ción y en el sistema escolar. En esta línea, va configurando su posicionamiento en la medida en que se inserta en situaciones
sociales y educativas a las que trata de transformar, y en tanto que -contra el determinismo y el individualismo- busca ser
sujeto activo y crítico, procura la subjetivación, y así extender su autonomía (cf. Touraine, 1994).

- la de la recuperación del sentido de la docencia en nuestras sociedades en crisis y en contex-
tos de transformaciones culturales continuas;
• si la educación pública, desde la época fundacional del sistema educativo argentino y en los
tiempos posteriores de fuerte pregnancia homogeneizadora, fue la forma predominante de
política cultural, necesitamos recuperar el papel político-cultural de la educación pública en la
actualidad. Para ello, debemos reconocer otros polos desde los cuales se producen políticas cul-
turales (en el mismo sentido, o no, que el de la educación pública) y proponer unas trayectorias
formativas en las que el docente incorpore de modo crítico y reflexivo saberes y actitudes que le
permitan actuar educativamente, y con sentido político-cultural, en los nuevos contextos;
• en su formación básica, el docente tiene no sólo que conocer lo que va a enseñar y cómo enseñar-
lo, sino reconocer a quién se lo va a enseñar, teniendo en cuenta las propias características subje-
tivas y los contextos y polos socioculturales y ambientales en los cuales ese sujeto se constituye y
se forma, reconociendo a su vez el carácter ético-político y sociocultural de su profesión;
• un docente en formación tiene que habilitarse para:
- “leer” la experiencia y el mundo más allá de las miradas escolares tradicionales;
- formarse para comprender su situación profesional y construir conocimientos en el contexto
de un grupo;
- experimentar un nuevo modo de trabajo colectivo y en colaboración
- el diseño propicia, desde el espacio de integración y construcción interdisciplinaria de cada
año, la profundización - la articulación práctica – teoría (praxis).
LOS SUJETOS DE LA FORMACIÓN DOCENTE
La formación docente se ve atravesada por una complejidad particular en tanto que contiene en su
seno distintos sujetos que se articulan en el proceso de construcción de significados en torno a ella.
En relación con las dimensiones de significación, es posible identificar tres tipos de sujetos: los docen-
tes en formación, los docentes formadores y los futuros alumnos/as de los docentes en formación.
La actualidad demanda la constitución de hombres y mujeres para vivir en una sociedad en la que
los saberes, su distribución y circulación han cambiado, donde las percepciones, las representacio-
nes sociales y las prácticas cotidianas se ven también transformadas por la mediación de novedosos
equipamientos culturales, y en donde el conocimiento adquiere un valor estratégico, anclado en y
condicionado por los profundos cambios estructurales que enmarcaron este proceso.
En este sentido, la crisis social, ambiental y económica estructural ha calado hondo en la totalidad del
tejido social,14 en donde la educación no ha quedado exenta. Se ha modificado no sólo el acto educativo,
sino fundamentalmente los intereses y las ponderaciones axiológicas que la sociedad hace sobre su aporte.
En este complejo entramado de relaciones cambiantes y contradictorias es en el que se construyen, simul-
táneamente a estos procesos, los campos simbólicos y significativos de los diversos actores sociales.
En la confluencia de distintos campos de significación se hace imprescindible reconocer las grietas
producidas por las diferencias de pensamiento, creencias o sentimientos. La “identidad” habla más
de las múltiples identificaciones a las que los sujetos adscriben, que de una estructura cristalizada,15
permanente de costumbres y modos de ser (cf. Remedi, 2004). La consideración de esos diferentes
sujetos implica pensar un diseño curricular intercultural, que necesita partir del reconocimiento
14
La degradación ambiental es, efectivamente, un síntoma y un símbolo de esta crisis social y económica estructural,
entendida como crisis de una civilización, la nuestra, marcada por el predominio de la tecnología destructiva sobre la
naturaleza.
15
Cuando se habla de “identidad”, en singular, también hacemos referencia a un concepto en el que debe enfatizarse el
carácter relacional y el carácter múltiple de las identidades.

de la diversidad y la complejidad de repertorios culturales que expresan y producen, en sí y entre sí,
una multiplicidad de diferencias. Es en esa heterogeneidad cultural y social que se pueden identificar
visiones, temas, conceptos y proposiciones relacionados a las identidades culturales en las cuales los
diferentes sujetos se reconocen.
Pensar un diseño curricular que reconozca el carácter intercultural de toda situación educativa
implica una innovación/transformación pedagógica y curricular que parta “(...) no sólo de distintos
contenidos o experiencias culturales, sino también de procesos de interacción social en la construc-
ción de conocimientos” (Walsh, 2001). Esto implica una perspectiva intercultural en educación que
está orientada a explorar y reconocer, tanto en las comunidades como en las escuelas, las diferentes
situaciones sociales y repertorios culturales y las relaciones que existen entre ellos. En este sentido,
se propone promover relaciones dialógicas e igualitarias entre personas y grupos que participan de
universos culturales diferentes, trabajando los conflictos inherentes a esta realidad.
A su vez, reconocer la diferencia es reconocer que existen individuos y grupos que son diferentes
entre sí, pero que poseen los mismos derechos. La convivencia en una sociedad democrática depen-
de de la aceptación de la idea que componemos una totalidad social heterogénea, en la cual todos
tienen derecho a participar en su construcción y formar parte de ella, en que los conflictos deberán
ser negociados pacíficamente y en la que las diferencias deben ser respetadas dentro de un marco de
promoción de la igualdad.
Una formación basada en una perspectiva intercultural debería, en primera instancia, cuestionar
los supuestos que mantienen la creencia en una uniformidad lingüística como negación de otras
lenguas, una integración cultural ingenua, una cultura común basada en la tensión entre imposición
y tolerancia, una uniformidad evolutiva y un alumnado asexuado. La idea de “crisol de razas” en la
Argentina ha sedimentado un imaginario docente basado en la armonía, el encuentro y la salvación
de la diferencia en pos de la “identidad territorial”, encubriendo los puntos de vista y los conflictos
entre los diferentes grupos sociales y culturales.
Este punto de partida significa promover un proceso de reflexión colectiva permanente de los do-
centes formadores y en formación, orientado al desarrollo y producción de conocimientos, saberes y
esquemas prácticos que hagan posible:
• reconocer el carácter multicultural de gran parte de las sociedades y de la necesidad de formación
de un profesorado preparado para actuar con estudiantes con múltiples repertorios culturales;
• desafiar los estereotipos que informan las prácticas docentes discriminatorias y problematizar
contenidos etnocéntricos y prácticas pedagógicas fragmentadas;
• adquirir una habilidades para poder diagnosticar las necesidades educativas de sus alumnos/as;
• elaborar y cuestionar sus preconceptos y visiones en relación con la diversidad cultural, analizan-
do sus estereotipos sobre rendimiento, desempeño, evaluación, etcétera, del alumnado;
• reconocer las cualidades de la propia cultura, valorándolas críticamente de modo de enriquecer
la vivencia de ciudadanía;
• problematizar los contenidos específicos y pedagógicos de los diseños curriculares;
• saber enjuiciar el material de consulta, libro de texto, etcétera, más adecuados en función de lo
intercultural;
• saber pensar otros formatos educativos que superen la división en grados, la progresión y la je-
rarquización de conocimientos basada en una psicología evolutiva etnocéntrica y clasista;
• desarrollar actitudes y prácticas de solidaridad con las personas y los grupos que sufren discrimi-
nación;
• reforzar el papel de las prácticas en escuelas como el punto más importante para la adquisición
de experiencia contrastada, de recursos y motivación, desarrollándola en instituciones educativas
con diversidad de presencias.

Los docentes en formación
Los estudiantes que aspiran a ser docentes poseen ya una biografía escolar que los condiciona en su
proceso de formación como docentes. A lo largo de esa biografía han internalizado un imaginario y
una serie de prácticas que caracterizan a la docencia. La institución escolar ha nutrido y configura-
do el imaginario docente, instituyendo en ellas y ellos significaciones que tienden generalmente a
la reproducción de la escuela tal como es y que quedan marcadas en los docentes en formación. En
la experiencia escolar previa, la relación docente-alumno/a también ha sido productiva en cuanto a
la fijación de determinadas prácticas, lugares, posicionamientos y significaciones sobre la docencia.
Cada docente en formación se va constituyendo con relación a sus “identificaciones formadoras”;
se ha identificado con algún o algunos docentes, y ha negado o rechazado la imagen y la forma de
desempeñar la docencia de otros. Esto permite observar cómo el habitus resulta de la inscripción en
el cuerpo del docente de un discurso sobre la práctica docente, que desemboca en una implicación en
la “naturalidad” de su rol (cf. Huergo, 1997).
También el imaginario docente suele superponer a los hechos una imagen deseada, que frecuentemente
es la imagen que se expresa en el discurso. Esa imagen es la que hace que difiera el modo de verse el
docente en formación, de reflejarse y de concebirse, con respecto al modo de ser cotidiano, muchas
veces inscripto en ciertos lemas o en ciertas actuaciones rituales,16 que se experimentan como natu-
rales, y en rutinas más o menos estables que caracterizan la práctica escolar.
Por su parte, los docentes en formación participan en otros espacios sociales que inciden en su for-
mación subjetiva, en sus modos de “leer y escribir” la experiencia, la vida y el mundo. Estos espacios
sociales emergentes, como resultante de la crisis y el desborde de las instituciones modernas, resul-
tan formadores de sujetos y productores de sentidos y de saberes, aunque de manera muchas veces
transitoria; es decir, devienen educativos. Esto contribuye a percibir esas instancias de formación de
sujetos y producción de sentidos y saberes como abiertas y como referencias relativas (cf. Morawicki y
Huergo, 2003). De modo que pensar el campo cultural en que se forman los alumnos/as de Formación
Docente significa comprenderlo como complejo, múltiple y conflictivo, como el campo de articula-
ción de diferentes y sucesivas interpelaciones con los reconocimientos subjetivos que ellas provocan.
Esto implica considerar la significación que hoy adquieren los espacios referenciales en la formación.
También, y por tratarse de jóvenes en general, los alumnos/as de Formación Docente son sujetos de
una “cultura prefigurativa”, es decir, una cultura en la que los pares frecuentemente son referentes
más significativos que los adultos (padres, maestro/a, etcétera) en el proceso formativo, y donde crece
la producción y la lectura/recepción hipertextual (cf. Martín-Barbero, 1997).
Un alto porcentaje de los alumnos/as que aspiran a ser docentes, son jóvenes. Por lo que, necesariamen-
te, este Diseño Curricular que los tiene como sujetos, constituye también una política de juventud.
Los y las adolescentes y jóvenes constituyen los grupos más afectados por los procesos de globalización que
transformaron de modo radical la trama institucional moderna. Ellos y ellas también ponen en evidencia
una de las caras de la nueva desigualdad que se desenvuelve en la tensión entre una enorme ampliación
y diversificación del mercado de bienes materiales y simbólicos y una persistente restricción a su acceso,
ya que son los mismos jóvenes uno de los sectores más fuertemente afectados por la crisis de trabajo y
las transformaciones económicas. Estos procesos afectan también a quienes cursan carreras docentes. Así,
podemos ver a los jóvenes de los barrios populares no sólo excluidos del mercado de trabajo o participando
de ofertas precarias, sino, también, frecuentemente desprovistos de protecciones sociales.
Junto con estos procesos, los jóvenes están siendo formados en categorías de experiencia que otras
generaciones no compartieron en razón de haber sido socializadas en un contexto tecnológico di-
16
Los lemas pedagógicos son corrientes en la cultura escolar, como por ejemplo: “proceso enseñanza –aprendizaje”,
“docente investigador” y muchos otros, constituyen una “expresión concentrada de la cultura que, como los refranes y
proverbios, emplean metáforas e implican juicios de valor”. Consisten en esquemas prácticos de pensamiento y acción
(cf. Camilloni y otros, 2007: 46).

ferente. Ellos viven en espacios que ofrecen Internet como una fuerte marca generacional. Por otro
lado, a la par que se consolida la emergencia de múltiples configuraciones familiares, los grupos de
pares tienen un papel crecientemente significativo y funcionan como un soporte socio-afectivo cada
vez más relevante en la vida de los jóvenes. Esos lazos fuertemente territorializados entre los jóvenes
urbanos se ven fortalecidos de tal forma que son frecuentemente designados con el término de “tri-
bus”, con la que muchos docentes intentan dar nombre a diversas formas de agrupamiento juvenil.
Así, un rasgo saliente de este proceso está en la relevancia que adquieren las relaciones sociales de
los jóvenes entre sí frente al fuerte avance de la industria cultural y de la influencia de los medios
de información y comunicación en el mercado global, en el curso de las transformaciones del mundo
familiar y del declive, como así la desagregación del mundo de los trabajadores urbanos.17
Estas profundas transformaciones configuran el escenario en el cual se desarrolla el debate acerca de
las llamadas “nuevas juventudes”, nominación que intenta dar cuenta de que existen muchas formas
de ser joven y diversas maneras de dotar de significados a la condición juvenil. La condición juvenil y
la juventud se refieren a relaciones sociales históricamente situadas y representadas que conforman
conjuntos de significados de identidad y diferencia, inscriptos en redes y estructuras de poder.
En la actualidad, coexisten diversos paradigmas con respecto a la concepción de la juventud por
parte de los adultos, que también coexisten en las instituciones de formación docente (cf. Krauskopf,
2003a). Tales paradigmas pueden clasificarse en: tradicionales, transicionales y avanzados.
En la concepción tradicional, la juventud se concibe como una etapa preparatoria, de transición entre
la niñez y la adultez. De esta forma los jóvenes son vistos como “niños/as/as grandes” o “adultos en
formación” por lo cual este paradigma no tiene propuestas para la etapa juvenil en sí misma. Desde
esta concepción se considera a los jóvenes como carentes de madurez social e inexpertos y, por lo
tanto, prolonga su dependencia infantil frente a los adultos. En este sentido, el alumno/a de la for-
mación docente es considerado como “un ser incompleto” (cf. Birgin y Pineau, 1999). Hay una mirada
adultocéntrica del alumno/a y son tratados como niños/as/as a quienes hay que guiar. En esta línea, y
por muchos años, la plena participación de los alumnos/as fue desestimada dentro de las instituciones
formadoras.
El paradigma que entiende a la juventud como un período transicional presenta a los jóvenes como
“un problema” y a la juventud como una “edad problema”. Esta concepción estigmatizante tiene
como contracara una postura ideológica: se sitúa en los propios jóvenes las causas de los problemas
de la sociedad y la educación, soslayando la necesidad de una modificación de las condiciones contex-
tuales de las que éstos forman parte. Esta concepción se profundiza en el caso de los jóvenes pobres
que aparecen, y son tratados, como una amenaza para la sociedad. Están permanentemente “bajo sos-
pecha”. En las instituciones de Formación Docente, muchas veces los alumnos/as son vistos como “un
problema” que nada tiene que ver con la propia institución. Las causas del desinterés, el abandono,
el fracaso escolar, se sitúan en el propio alumno/a desechando así la idea de introducir cambios en el
contexto institucional que es donde el alumno/a fracasa, al que abandona y del que es excluido.
Por último, un enfoque avanzado señala a la juventud como una etapa del desarrollo humano y a
las/los jóvenes como actores principales y estratégicos de la renovación permanente y necesaria de las
sociedades. En esta concepción, el joven no se concibe como en estado de transición hacia la adultez y
que requiere del monitoreo de los adultos, ni tampoco como un problema a resolver, sino como un ser
humano en desarrollo y con plenos derechos ciudadanos. “Naciones Unidas reconoce que las personas
en la fase juvenil constituyen un recurso inmenso y desconocido en bien de todas las sociedades. A
menudo proveen el ingreso principal de sus familias, trabajan tempranamente y en condiciones aza-
rosas, superan la adversidad, aportan entusiasmo y creatividad” (Krauskopf, 2003b).
17
Junto con ello, la recreación y la diversión aparecen como elementos constitutivos de la singularidad de la condición
juvenil de todos los sectores sociales, siendo en torno de esas actividades que, sobre todo, se desenvuelven las relacio-
nes de sociabilidad y la búsqueda de nuevas referencias en la estructuración de identidades tanto individuales como
colectivas.

El joven docente en formación no es mirado, en este Diseño Curricular, desde sus incompletitudes,
sino desde sus potencialidades. Se lo concibe como activo, en pleno desarrollo y sujeto de derecho.
De ahí que se sostiene la necesidad de reconocer la peculiaridad de sus culturas, siempre en tensión
entre posicionamientos de resistencia u oposición y de conformismo frente a la hegemonía cultural.
Desde allí se hace imprescindible contribuir a su autonomía, a su integración social crítica, al pleno
desarrollo de sus potencialidades, otorgándole protagonismo a través de una activa participación
grupal y comunitaria.
La propuesta curricular que se presenta contempla dos dimensiones: de contenidos y de estrategias
didácticas. Respecto de los contenidos, se incluye el tratamiento de las culturas juveniles, como un
aporte a las necesidades identitarias de los jóvenes. En cuanto a las estrategias, se propone la imple-
mentación de clases con amplia participación del alumno/a en el proceso de construcción y recons-
trucción del conocimiento, incorporando el trabajo y la discusión grupal, la elaboración de proyectos,
la presentación de propuestas y la acción educativa.
Los docentes formadores

Los docentes formadores son sujetos de la Institución de Formación Docente. La institucionalidad
que los configura es una dimensión que comprende aspectos que dan cuenta del poder de regulación
social (comunitario, grupal, organizacional) sobre el comportamiento individual (cf. Fernández, 1994).
La institucionalidad es una constricción de la experiencia docente que se concreta bajo las formas de
políticas, leyes, normas, pautas explícitas o implícitas y otras formas de regulación de los comporta-
mientos sociales, como los sistemas de expectativas mutuas, la presión de uniformidad, etcétera.
Las instituciones no sólo son, como sostenía René Loureau, las formas sociales visibles en cuanto están dotadas
de una organización jurídica y/o material para realizar su finalidad, como los Institutos de Formación Docente.
Ellas son y se fabrican a partir de la invisibilidad de una urdimbre simbólica, de un magma de significaciones
imaginarias que autoriza su visualización. La institucionalidad es la forma que adopta la reproducción y la
producción de las relaciones sociales en un momento dado, y es el lugar en que se articulan las formas que
adoptan las determinaciones de las relaciones sociales. La institucionalidad, como un lenguaje, ordena y otor-
ga sentidos y significación al flujo de experiencias, expectativas y sensaciones singulares.
Por su parte, los docentes formadores son los agentes de una gramática (cf. Tyack y Cuban, 2001).
Esa gramática es cultural y alude al conjunto de tradiciones y regularidades sedimentadas a lo largo
del tiempo, transmitidas de generación en generación por diversos actores; los modos de hacer y de
pensar aprendidos a través de la experiencia organizada; las reglas del juego y supuestos compartidos
que no se ponen en entredicho y que posibilitan llevar a cabo la acción específica de la institución,
produciendo una lectura y resignificación de lo nuevo. Pero también esa gramática incluye las formas
de resistencia, de estratagema y las tácticas que burlan ciertos dispositivos y regulaciones, y que se
refiguran a lo largo del tiempo y la experiencia acumulada. Desde esa “gramática institucional” se
hace posible entender cómo se aplican y adaptan los cambios; cómo y por qué determinadas pro-
puestas o interpelaciones son introducidas más o menos rápidamente a la vida institucional; cómo
otras son rechazadas, modificadas, reformuladas o distorsionadas a partir de esos modos de hacer y
pensar sedimentados a lo largo del tiempo; cómo puede generarse el cambio y cómo este último, en
definitiva, es una combinación de continuidades y rupturas.
Los docentes formadores constituyen un colectivo heterogéneo cuya singularidad constitutiva varía
según las instituciones donde desarrollan su trabajo profesional. La condición de formadores de for-
madores es la clave de comprensión del “nudo problemático” (cf. Batallán, 2007: 177) de su trabajo
docente. La identidad del trabajo de los formadores de docentes se construye sobre la base de:
• las significaciones y los valores acerca de la actividad provenientes de las articulaciones entre
las tradiciones disciplinares a las que pertenecen, los ámbitos en que se fue gestando su propia
formación, como así también las características de su carrera docente;

• las atribuciones y significados otorgados a su labor provenientes de las diversas normativas del
Estado que regulan su desempeño y sus resignificaciones en las prácticas concretas;
• las interpretaciones y las relaciones cotidianas entre los docentes y la comunidad institucional y social
con la que interactúan y procesan trayectorias personales y grupales y normativas institucionales.
Corresponde señalar las distintas vertientes de tradiciones disciplinares que coexisten en la forma-
ción de docentes. Aspectos pedagógicos, culturales y políticos de estas herencias se articulan en los
contextos particulares. Sus modos peculiares de comprender y desarrollar el currículum –no siempre
concordantes– tienen centralmente su raíz en campos disciplinares específicos (Historia, Sociología,
Matemática, Ciencias Naturales, Lengua, etcétera) y secundariamente en el campo pedagógico tanto
con énfasis en las didácticas general como especiales. La cuestión se complejiza porque al interior de
dichos campos los enfoques acerca del trabajo de formación suelen ser divergentes.
Sin desconocer su condición conflictiva, la heterogeneidad, lejos de ser un obstáculo –como toda
expresión de diversidad– habilita el enriquecimiento productivo de la institución y sus sujetos. El
proyecto de formación, incluidas sus luchas y la búsqueda de consensos siempre provisorios, abre el
deseo y la posibilidad de un espacio de colaboración.
Los futuros alumnos/as de los docentes en formación

El concepto de “infancia” es una construcción histórica que se ha ido configurando en un proceso
que tiene como punto de partida a la modernidad y que llega hasta nuestros días. En la modernidad
es donde la infancia comenzó a ser caracterizada y diferenciada del adulto y esta caracterización se
centró en su estado de “incompletud”, “lo que la convirtió en la etapa educativa por excelencia”.18
También la escuela es un producto de la modernidad y este nacimiento simultáneo no es casual: la
escuela surgió para “dominar y encauzar la naturaleza infantil”.19 De esta forma, ella se constituyó en
la institución encargada de disciplinar, socializar y “completar” a los infantes y aparece la figura de
“alumno/a”. La escuela construyó un modelo de lo que es un “buen alumno/a”, un “buen compañero”,
un “buen niño/a”, todos ellos ligados a la obediencia y la sumisión al adulto.
La representación de infancia construida desde la escuela de la modernidad nos presenta un niño/a
como un ser inmaduro y subordinado a los adultos, a quien es necesario tutelar. En consecuencia, sus
pensamientos, opiniones, ideas, inquietudes no resultan relevantes. El docente ocupa el lugar del “que
sabe y enseña” y el niño/a y la niña el del “que no sabe y aprende”. Por eso la obediencia, la atención
y el buen comportamiento tuvieron un lugar de privilegio en la escuela.
Esta visión de la infancia, que aún perdura en muchos docentes, encorseta al niño/a en un modelo
donde no tienen cabida la multiplicidad de formas de ser niño o niña. Una mirada a los cuadros que
pueden verse en los museos, nos muestra que siempre hubo diferentes maneras de ser infante: pue-
den verse niñas y niños nobles, aristócratas, burgueses, pordioseros, campesinos, obreros. En nuestro
país, también existe y existió esta diversidad.
Esta pluralidad de modos de ser infante ha puesto en crisis el discurso y las representaciones sobre
la infancia, quiebra el modelo de incompletud, de dependencia y sumisión frente al adulto. Pone en
crisis, también, cuestiones referidas al enseñar y el aprender en la escuela, al modelo del docente
como portador del saber y del niño y la niña como depositarios del mismo. La escuela ya no es el
único ámbito en el cual se pueden adquirir conocimientos, hay medios no escolares de acceder a la
información como lo son, por ejemplo, los medios de comunicación.
18
Pineau, Pablo, “¿Por qué triunfó la escuela?”, en Pineau, Pablo; Dussel, Inés y Caruso, Marcelo, La esuela como máquina
de enseñar. Buenos Aires, Paidós, 2001.
19
Ibídem.

Ha caído la ilusión de una niña y un niño genérico y homogéneo para dar paso a una multiplicidad
de modos de ser infante. Esta nueva concepción requiere de una escuela en la que tengan cabida lo
que los niños y las niñas traen “de afuera” y las culturas extraescolares. Requiere de un docente que
resigne su posición de portador de un saber “indiscutido” y reconozca y valore los saberes que portan
sus alumnos/as infantes.
Por otra parte, los niños/as, futuros alumnos/as de los docentes en formación, son interpelados
constantemente por múltiples discursos. Centralmente son sujetos de una cultura mediática y se
alfabetizan desde una situación cultural de tecnicidad, que ha hecho posible hablar de alfabeti-
zaciones posmodernas o múltiples (cf. McLaren, 1994). Múltiples espacios sociales, equipamientos
mediático-tecnológicos y textos culturales generan disposiciones subjetivas y variadas lecturas de la
experiencia, de la vida y del mundo que los rodea. Esto produce, a su vez, una transformación en la
sensibilidad, en las formas de percepción, en las expectativas, en los intereses, en la memoria, en las
formas de atención, etcétera. Cuestión que hace evidente una distancia entre la cultura escolar y la
cultura mediática (cf. Huergo, 2000).
La multiplicación y la densificación cotidiana de las tecnologías comunicativas y de la información
generan nuevos lenguajes y escrituras que las tecnologías catalizan y desarrollan. Esto hace recono-
cible entre los niños/as y los jóvenes, diversas empatías cognitivas y expresivas con las tecnologías,
y nuevos modos de percibir el espacio y el tiempo, la velocidad y la lentitud, lo lejano y lo cercano.
Se trata de una experiencia cultural nueva, o como Walter Benjamin lo llamó, un nuevo sensorium,
unos nuevos modos de percibir y de sentir, de oír y de ver, que en muchos aspectos choca y rompe
con el sensorium de los adultos (cf. Martín-Barbero, 2002).
Todo esto no significa desconocer que frente a un contexto cada vez más globalizado, se corrobora
el avance de los procesos de exclusión urbana que afectan y condicionan la constitución de niñas y
niños como sujetos de derecho. Ante estos mecanismos de exclusión, la escuela puede recuperar las
múltiples articulaciones entre educación y pobreza y producir condiciones de inclusión para quienes
habitan en los bordes. Reconocer los contextos de pobreza contribuye a comprender y develar las
relaciones de desigualdad en las que estos sujetos pugnan por ser incluidos, reconocidos y nominados
(cf. Redondo, 2004).
LA PRÁCTICA DOCENTE COMO OBJETO DE TRANSFORMACIÓN
La práctica docente no es decidida individualmente, no es una práctica deliberada, sino una expe-
riencia social internalizada, una internalización de estructuras sociales. Es un hacer social que
implica una “experiencia práctica”, que es la “aprehensión del mundo social como dado por supuesto,
como evidente” (Edelstein, 1995: 25).
Uno de los principales propósitos de la Formación Docente es considerar la práctica docente como un
objeto de transformación.20 Un objeto de transformación puede ser señalado a partir del análisis histó-
rico-crítico de la práctica y constituirse en generador de conocimiento a partir de la acción sobre él (cf.
Pansza, 1990: 55). En esta línea, es preciso considerar la configuración de cuatro tipos de prácticas:
• las prácticas decadentes: aquellas que surgieron y fueron significativas en otros períodos histó-
ricos, y que han perdido sentido en la actualidad;
• las prácticas dominantes: las que conforman la cultura escolar actual y que contribuyen a sostener
el significado hegemónico de la escuela y la docencia, así como a reproducir la gramática escolar;
20
Si bien hay producción local sobre el tema curricular, resultan insuficientes los debates al respecto y la recuperación
de variadas experiencias del medio y de Latinoamérica. Se recurre a la valoración crítica de este concepto, “objetos de
transformación”, trabajado en México, considerando que permite pensar desde otro lugar nuestras opciones, sin des-
cartar otros aportes.

• las prácticas emergentes: surgidas en los procesos más actuales vinculados a la docencia y la
escuela que, aunque innovadoras, pueden significar una ampliación de la hegemonía o estar
orientadas a una transformación;
• las prácticas transformadoras: que tienden a cuestionar los sentidos hegemónicos sobre la do-
cencia y la escuela, y a sostener instancias de diálogo colectivo y crítico en la reconstrucción del
sentido público y democrático de la práctica docente.
Cabe señalar que también pueden tener significado transformador en los contextos actuales, prácticas
pedagógicas aparentemente decadentes que, sin embargo, deben ser rescatadas como residuales.
Considerar la práctica docente como un objeto de transformación requiere un continuo y difícil pro-
ceso de autosocioanálisis, donde se pase de la fluctuación a la articulación entre la práctica docente
como objeto y la subjetivación de la práctica docente. Pareciera que la única manera de pensar la
práctica docente como objeto de transformación, fuera hacerlo poniendo énfasis en el sujeto de
transformación, que compromete, que implica en ello la identidad docente, y que a la vez lo hace
en una suerte de desimplicación del sujeto docente de la trama que lo somete, que lo controla, que
lo disciplina. Es decir: pensar y trabajar la práctica docente en el marco de la dialéctica sujeción (o
sujetación)/subjetivación. Subjetivación para la cual es necesario experimentar un proceso de des-
naturalización de la práctica docente.21 Este proceso de trabajo y pensamiento se produce a partir de
la reflexión compleja entre los formadores y con los estudiantes docentes en formación.
LOS SABERES EN LA FORMACIÓN DOCENTE
La autoridad pedagógica del docente se sostiene en dos elementos interrelacionados: los saberes que
domina para ser enseñados y la legitimación social de su rol. Frecuentemente aparece en el discurso
social la idea de que el docente “no sabe lo que tiene que enseñar” y eso mella su autoridad pedagógica
(además de la vivencia de que los padres, por ejemplo, suelen posicionarse como aliados de sus hijos y no
como aliados de los docentes, como fue en épocas anteriores). Este es uno de los factores por los cuales
la actividad educativa escolar es cuestionada y pierde en cierto modo su sentido social. La Formación
Docente debe apuntar al fortalecimiento del saber del docente y ofrecer algunos elementos para la re-
construcción de su autoridad social o su legitimación en nuestras sociedades conflictivas y complejas.
Los “saberes” que se poseen y transmiten, en todo caso, pueden mediar en la educación ciudadana
crítica, de autonomía y en la producción de un imaginario de posibilidad. O, al contrario, pueden ser
utilizados para fortalecer la desigualdad cultural, para excluir diversos modos de lenguaje, identida-
des socioculturales, sistemas de significado y experiencias culturales, y para invalidar otras formas de
capital simbólico. El saber y el conocimiento están íntimamente relacionados con el poder; pueden
alentar la contestación y la transformación o favorecer el control social y el conformismo.
Para que los saberes a transmitir adquieran sentido social, antes que adecuarse y estructurarse fre-
cuentemente de forma rígida, técnica, inmanente y desconociendo su carácter de “normal” (en el
sentido de T. Kuhn) según la lógica interna de las ciencias y las disciplinas, deben reorganizarse de
acuerdo con la interpelación que el mundo actual, los campos de significación y las nuevas condicio-
nes sociales les provocan, y atendiendo a los intereses políticos de formación de una sociedad y una
ciudadanía democrática y crítica.
21
La des-naturalización que se propone implica un difícil proceso de “auto-objetivación”; algo similar a lo planteado por
G. Edelstein acerca de los procesos de autosocionálisis (metodología propuesta por Pierre Bourdieu) y la consecuente
progresiva reconstrucción de las prácticas (cf. Edelstein, 1995: 29-35). Es algo así como la tarea de un etnógrafo, pero no
frente a tierras exóticas, sino frente a sí mismo en su propia tierra, donde la interacción no es provocada, sino cotidiana, y
la implicación en las relaciones sociales no es prevista, sino encarnada. Allí donde hay una práctica encarnada, más que un
compromiso decidido, hay un compromiso de hecho con el campo de la docencia, del que a veces no se quiere saber.

Un campo de saber instituido no resiste si se cierra y se cristaliza en su propia estabilidad y su equi-
librio, tendientes a su preservación. Las fuerzas operantes, complejidades y contradicciones hacen
posible que ese campo experimente las tensiones, cuestionamientos, dinamismos y modificaciones
provenientes de las fuerzas socioculturales instituyentes. El diálogo cultural (entendido en su sentido
conflictivo y constructivo) entre los campos de saber y sus contextos, no puede quedar desligado de
las cuestiones de poder22.
Muchas perspectivas en la teoría y en la práctica educativas, han considerado a la cultura y a los sa-
beres como algo “cosificado”, configurando una pedagogía que Paulo Freire llamó “bancaria” (Freire,
1973), que puede resumirse en los procesos de transmisión o imposición de saberes o contenidos.
En estas posiciones, las cuestiones concernientes a qué conocimientos o saberes son más valiosos o
significativos es soslayada, de modo que interesa más “la ignorancia para reproducir la historia en
lugar de aprender a cómo hacerla”, ocultando sus intereses “detrás del manto de la ilustración y el
conocimiento académico” (Giroux, 1993: 186).
Los saberes han sido construidos histórica y socialmente, poseen un sentido social-histórico. Hay una
cuestión relacionada con la descalificación que ha sufrido el saber docente en los últimos años. El
maestro de principios del siglo XX era eficaz porque había una sociedad que pensaba que lo era, creía
que su palabra era valiosa. Su papel social estaba legitimado. Más recientemente, la promoción de
algunas ideas de capacitación que partieron de la descalificación de los saberes acumulados y operan-
do por una lógica de reemplazos de saberes existentes por otros nuevos, sumada a la desconexión de
sectores docentes de los campos del conocimiento sistematizado y de las producciones culturales, han
contribuido a acentuar formas de desautorización de la palabra y la posición docentes. Volver a auto-
rizar la palabra docente a partir de reafirmar y reforzar su vínculo con el conocimiento y la cultura, es
uno de los modos más democratizadores de ocupar la asimetría, y el poder, la autoridad y la transmi-
sión que la práctica docente conlleva. Esto implica promover el establecimiento de un vínculo con el
conocimiento y la cultura que busque problematizar más que normalizar (cf. Southwell, 2004)23.
22
Cabe aquí recordar no sólo las relaciones entre saber y poder analizadas por Michel Foucault, entre otros, sino también
traer la descripción de Pierre Bourdieu de los campos, en los que se pone en juego un capital que se torna simbólico en
la medida en que es oficialmente reconocido (legalizado y legitimado). Un campo es un ámbito en el que se desarrolla
una lucha entre lo que el autor llama fuerzas de la ortodoxia y fuerzas de la herejía (cf. Bourdieu, 1990).
23
La educación ambiental que, según algunos autores, en el contexto de nuestra época equivale simplemente a educación,
es un buen ejemplo de la relación entre saber y poder. Tras la disputa se oculta mucho más que una moda educativa, se
opera una lucha de poder por hacer de la educación ambiental una herramienta legitimadora del orden mental vigente
vs. una educación ambiental mentalmente liberadora.

ORGANIZACIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR EN LA FORMACIÓN DOCENTE
FUNDAMENTACIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR

Los fundamentos de la propuesta curricular parten de un paradigma articulador en el que se expresa
la direccionalidad adoptada en la identificación y el posicionamiento frente a los problemas centrales
a abordar.24 Se trata de una visión o interpretación de la realidad que se irá estructurando y reestruc-
turando durante el transcurso del desarrollo curricular.
Este paradigma articulador, en cuanto marco referencial de la educación superior, articula de manera
compleja algunos elementos conceptuales emergentes del escenario en que se desenvuelve la formación
de docentes, con el posicionamiento de sus “sujetos curriculares” (docentes formadores, docentes en for-
mación y futuros alumnos/as de los docentes en formación). Estos elementos de diversa índole constituyen
una configuración en la que cada uno cobra sentido relacional con los otros y con el marco general.
Los conceptos iniciales constitutivos son:
• práctica transformadora de la Formación Docente como concepto eje;
• profesional de la enseñanza, pedagogo hacedor del discurso de la educación y maestro/a
como hacedor de cultura y del discurso cultural como horizonte formativo que confiere la
direccionalidad a la totalidad de la propuesta;
• posicionamiento transformador frente a los desafíos que le plantea la problemática áulica, ins-
titucional y social;
• continuum formativo que se produce en los espacios singulares de actuación dentro de los cua-
les adquieren preeminencia diversos conflictos;
• sujetos formadores y en formación que se entrelazan en el proceso curricular;
• construcción participativa del currículum, que se reconoce, propicia y pone en acción como
ámbito de producción proyectual, pero a la vez de formación permanente y de transformación
institucional.
El diseño curricular, por su parte, se sitúa en un paradigma articulador con centralidad sociocultu-
ral y con intencionalidad político cultural. Se lo considera articulador porque en él interactúan y se
interrelacionan otras lógicas: la lógica disciplinar, la lógica psicológica, la lógica de los saberes pe-
dagógico-didácticos y la lógica de la práctica docente. Pero en él se privilegia la lógica articulatoria,
producida por la perspectiva y el significado sociocultural. Sin desconocer la construcción teórico-
epistemológica de cada lógica, se pone el acento en la centralidad sociocultural del campo que las
contiene y articula, y desde donde se propone avanzar en su reconocimiento.
La intencionalidad político-cultural está dada por la búsqueda de incidir desde la Formación Docen-
te en la reconstrucción del sentido político-cultural de la escuela y del sentido de la docencia en el
mundo actual, tomando como referencia y tradición residual el camino recorrido por la educación en
Latinoamérica, que da sentido a ese paradigma articulador con centralidad sociocultural.
24
Un paradigma es una matriz que posee vigencia en un contexto y en una coyuntura determinada, que implica una toma
de decisión y sirve como fundamento y referencia a partir de los cuales se direccionan todos los elementos curriculares
puestos en juego en la formación docente. Es articulador ya que aborda la complejidad del proceso de formación, que
como tal resulta más que la sumatoria, el acoplamiento, la juntura o la conexión entre elementos (previos a la relación
paradigmática). Antes bien, es articulador porque se establece una relación tal entre los elementos, de interinfluencia
y modificación mutua, que la identidad de estos resulta modificada como resultado de aquella.

LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR GENERAL
En este paradigma articulador, el currículum se organiza sobre la base de distintos campos que no
aluden a espacios con fronteras delimitadas o cerradas en sí mismas. Los campos curriculares son pen-
sados como estructuras que se entrelazan y complementan entre sí, pero que se distinguen en virtud
de las preguntas centrales a las cuales intentan dar respuesta.25
El diseño curricular está organizado alrededor de cinco Campos y Trayectos opcionales, vinculados por
preguntas centrales y organizadores de relaciones entre las diferentes Materias que los componen.26
• Campo de Actualización Formativa. ¿Qué aspectos de la formación previa es necesario profun-
dizar para transitar la formación docente?
• Campo de la Fundamentación. ¿Cuál es el sentido de la docencia en el mundo actual en la
sociedad latinoamericana y argentina?
• Campo de la Subjetividad y las Culturas. ¿Qué saberes permiten el reconocimiento y la com-
prensión del mundo subjetivo y cultural del sujeto de la educación?
• Campo de los Saberes a Enseñar. ¿Cuáles son los núcleos de saberes significativos y socialmen-
te productivos que se articulan en la enseñanza?
• Campo de la Práctica Docente. ¿Cuáles son los recorridos formativos necesarios para asumir
una praxis transformadora de la práctica docente?
• Trayectos Formativos Opcionales. ¿Cuáles son los recorridos complementarios de la formación
que percibe y propone cada Institución?
Se ha optado por denominar “campos” a los diferentes componentes curriculares. Esto significa consi-
derar a cada campo como una estructura de elementos y relaciones objetivas, que posee propiedades
específicas. Asimismo, significa considerar un conjunto nodal de materias que se entrecruzan para
contribuir a los horizontes formativos, y los juegos de tensiones y articulaciones entre esos elementos
y en esas relaciones.
El campo es una totalidad estructurada de elementos resultante de una práctica articulatoria. De
tal modo que pensar el campo curricular, no como una estructura estática, sino como una práctica
de articulación, significa comprender que esa práctica articulatoria establece una relación tal entre
los elementos del campo, que la identidad de cada uno de ellos resulta modificada en virtud de la
articulación.27
EL CAMPO DE ACTUALIZACIÓN FORMARTIVA
En el currículum de Formación Docente se pretende resolver la tensión entre la situación y las con-
diciones de la generalidad de los ingresantes y el recorrido de la formación, a través de un Campo de
Actualización Formativa.
El Campo de Actualización Formativa debe hacer especial hincapié en la necesidad de fortalecer la
identidad y la especificidad de la Formación Docente como práctica de educación superior, la cual no
25
Violeta Núñez sintetiza la definición de campo del siguiente modo: “Es una metáfora espacial que hace referencia a las
relaciones de poder y a la estructura que éstas adoptan en la producción de los discursos (pedagógicos). Esta noción
fue planteada por los filósofos franceses Michel Foucault y Pierre Bourdieu, y aplicada en el campo pedagógico por
Basil Bernstein” (cf. Núñez, 1999).
26
De acuerdo con los Lineamientos Curriculares Nacionales (LCN) recomendados por el Instituto Nacional de Formación
Docente (INFOD), el “Campo de la Formación General” comprende los campos de Actualización Formativa y de la Fun-
damentación; el “Campo de la Formación Específica”, los Campos de la Subjetividad y las Culturas y de los Saberes a
Enseñar, y el “Campo de la Práctica Profesional”, corresponde al Campo de la Práctica Docente.
27
Cf. Laclau, Ernesto y Chantal Mouffe, Hegemonía e estrategia socialista, Madrid, Siglo XXI, 1987; p. 119.

debe reducirla a una prolongación, en sus formas y su organización, de la escolaridad secundaria. Sin
embargo, es necesario articular la propuesta y el proceso formativo con las condiciones concretas de
los sujetos y sus trayectorias subjetivas de educación. Sin duda, este proceso de reconocimiento de
quienes eligen la Formación Docente es decisivo a la hora de desarrollar las propuestas y los procesos
formativos, pero sin vaciar de identidad y especificidad a la educación superior.
Las materias de este Campo resultan de los diagnósticos elaborados por los Institutos Superiores; por
ello es función del mismo dar respuesta a los saberes que requiere el ingresante para ser artífice de
su propio proceso de formación.
Por ello, el Campo de Actualización Formativa es el que enfrenta estas tensiones a través de dos clases
de materias:
• las que tienen por objeto contenidos definidos en el diseño, como Lectura, oralidad y escritura y
Pensamiento lógico matemático;
• la que será definida, en un Taller de definición institucional, por cada institución, de acuerdo con
el reconocimiento por parte del colectivo institucional sobre las características del ingresante.
Por esto, el sentido del Taller de definición institucional no será estable ni sus contenidos fijos, sino que
variará y se renovará anualmente según el reconocimiento que cada año se haga, de manera colectiva
institucional, sobre las condiciones y las trayectorias de los sujetos que ingresan a la Formación Docente.
EL CAMPO DE FUNDAMENTACIÓN
El Campo de la Fundamentación tiene como propósito y finalidad establecer las bases y los marcos
referenciales que permitan a los docentes en formación conocer el conjunto de teorías que posibi-
litan un posicionamiento como enseñante, pedagogo y trabajador de la cultura en el contexto de la
sociedad argentina y latinoamericana.
Los múltiples desafíos que enfrenta la educación en la actualidad podrán ser debidamente interpela-
dos a través de una formación que priorice la de-construcción de los entramados que enmascaran la
realidad, develando los mecanismos de poder y la génesis del sentido común ocultador de la misma.
Para cumplir tal cometido, el Sistema Educativo Provincial debe garantizar la formación de docentes
convencidos del potencial liberador y transformador de las situaciones de injusticia que toda peda-
gogía crítica conlleva.
La inclusión de Filosofía, Pedagogía y Didáctica General tiene por objeto brindarles a los estudiantes
herramientas conceptuales acerca de las tradiciones y los debates actuales (especialmente los pro-
ducidos en América Latina) referidos a la educación y a la enseñanza a través de una actitud crítica
orientada a su interpretación, problematización y transformación.
El conocimiento de las teorías sociales y políticas con relación a la educación y el reconocimiento de
la complejidad de los procesos históricos educativos, están orientados a que los alumnos/as compren-
dan que las finalidades que persiguen los sistemas educativos responden a condiciones e intereses
socio históricos determinados. Esta razón hace que la intervención pedagógica en los actuales esce-
narios deba ser construida a partir de una mirada dialéctica que recupere lo mejor de nuestro acervo
y tradiciones educativas y culturales y los desafíos actuales que enfrenta la sociedad, para desde allí
proyectarse hacia el futuro.28
28
Siguiendo esta idea, la educación ambiental, por ejemplo, representa un desafío para la formación docente y constitu-
ye un pilar fundamental para la educación en su conjunto al promover una nueva relación de la sociedad humana con
su entorno, que mira prospectivamente, a fin de procurar a las generaciones actuales y futuras un desarrollo personal
y colectivo más justo, equitativo y sustentable.

Este marco se constituirá en el escenario a tener en cuenta para abordar, desde Didáctica y Currícu-
lum, las problemáticas de la enseñanza propiamente dicha, especialmente en el ámbito del aula.
La introducción de Políticas, Legislación y Administración del Trabajo Escolar en tercer año está
orientada a superar las visiones que reducen al docente a un técnico de la educación y convertirlo en
un sujeto capaz de fundamentar comprensivamente la práctica y ponerla en diálogo con las teorías
pedagógico-didácticas y político-culturales.
Transitado este recorrido a lo largo de la formación, en el cuarto año, a través de Análisis filosófico
de la educación y de la Dimensión ética de la praxis docente, se organizará el sustento que permitirá
al estudiante comprender y elaborar criterios de intervención en diálogo constante con las exigencias
de la práctica.
La articulación interna de este conjunto de materias, así como las relaciones que se establecerán con
las de los otros campos, posibilitará un posicionamiento docente que ponga en acto el siguiente trián-
gulo: problematizar, construir conocimiento y organizarse para un trabajo en colaboración.
EL CAMPO DE LA SUBJETIVIDAD Y LAS CULTURAS
El Campo de la Subjetividad y las Culturas tiene por objeto abordar la construcción de la subjetividad
comprendida como la interrelación dialéctica entre los sentidos, las significaciones y las resonancias
que, sobre cada sujeto, imprime determinada cultura. Los docentes en formación deberán interpretar
la forma de apropiación de los ordenadores sociales –valores, creencias, actitudes y estereotipos- que
se articulan con los factores genéticos y ambientales que impregnan la historia individual, para com-
prender el proceso de individuación e integración de la personalidad.
Los teóricos de la Psicología se interrogan acerca del desarrollo psicosocial como un continuo en es-
piral, donde la “mismidad” (concepto de sí) es resultado inacabado de lo “sucedido” (vivido por él) en
el escenario donde le toque transcurrir al sujeto.
En todo caso, el avance desde los enfoques psicológicos, sociológicos o antropológicos, sin soslayar
el complejo universo de lo orgánico como evidencia, supone un reconocimiento que diversas miradas
convergen respecto de la construcción de la identidad humana.
En este sentido, el concepto medular de la subjetividad resulta de la mutua determinación: subjeti-
vidad como cultura singularizada y la cultura como conjunto de subjetividades (objetivadas) como
productos de esa cultura, de las formas de intercambio y de las relaciones sociales concretas que la
sostienen.
En el campo educativo,29 desde la mirada sobre ese sujeto particular, único pero parecido a sus con-
géneres de franja etárea, resulta un desconocido a descifrar en sus múltiples dimensiones de creci-
miento: cognitivo, emocional, socioperceptivo, vincular y social, centrado en su propia configuración
familiar que, a la vez, lo conforma y lo confronta en el tiempo histórico que le toca, con sus lenguajes
y rituales, con sus violencias y prototipos. Tan distinto del que enseña que, a su vez, observa y es
observado, mientras constituye él mismo una constelación identitaria de aceptación y rechazo, de
modelo y contramodelo sustantivo para la biografía de cada alumno/a.
En síntesis, el Campo de la Subjetividad y las Culturas viene a preguntarse cómo conocer al sujeto
en formación, cómo integrar los datos sugeridos por las disciplinas del hombre para comprender la
identidad en permanente cambio, cuáles son sus potencialidades y puntos de ruptura. Y también,
cómo reconocerlo actor de una cultura compleja, transformada por los medios y las tecnologías, en
29
Con referencia al “campo educativo” y su distinción del “sistema educativo”, cf. la Ley de Educación de la Provincia de
Buenos Aires (Ley 13688).

la cual las identificaciones constitutivas de la subjetividad son múltiples. Todo esto con la finalidad
de acercarse empáticamente y acompañar, en la construcción de saberes y significados, su proceso de
transformación. Pero sin desconocer que la escuela, como espacio de inclusión, deberá interpelarse,
ampliar y criticar sus modelos para interpretar aquello que “dice” su sujeto, no sólo desde la propia
lógica sino desde el reconocimiento del otro, diferente y nuevo en los modos de aprender, de percibir
el mundo, de vincularse y de crecer según las transformaciones y los quiebres del contrato social que
signan este particular contexto sociocultural histórico.
EL CAMPO DE LOS SABERES A ENSEÑAR
El Campo de los Saberes a Enseñar debe articular el dinamismo histórico-crítico en la construcción de

saberes con el carácter constitutivo de la enseñanza de los mismos. En su interior conjuga cuestiones
epistemológicas, objetos de conocimiento y configuraciones didácticas específicas. En la totalidad
del diseño, es un Campo que necesariamente se articula, se pone en diálogo y trabaja conjuntamente
con los elementos de la Didáctica general y el currículum del Nivel (abordados en el Campo de la
Fundamentación).
El Campo está constituido por las materias que tradicionalmente conforman los contenidos a enseñar
por los docentes de los Niveles Inicial y Primario. En este sentido, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales,
Matemática, Lengua y Literatura, Educación Física y Educación Artística son las áreas del conocimien-
to a ser interpeladas y problematizadas para su selección, secuenciación y transmisión a partir de las
estrategias de intervención didáctica adecuadas en función del contexto y de los sujetos pedagógicos
destinatarios de la acción educativa.30
Un sólido dominio y conocimiento conceptual y epistemológico, por parte de los docentes de los
niveles implicados de cada una de estas áreas, constituye un requisito previo e insoslayable para la
construcción de las estrategias de intervención pedagógicas y didácticas orientadas a garantizar que
los conocimientos socialmente productivos, definidos desde la prescripción curricular y recreados por
el colectivo docente, sean aprendidos por todos los niños/as y las niñas ue ingresan y egresan del Nivel
Inicial y del Nivel Primario.
Estas áreas del conocimiento, como toda área, teoría o disciplina, se caracterizan por las continuas
revisiones a que son sometidas como resultado de la actividad científica y académica, razón por la
cual, resulta imperioso que quienes se están formando como trabajadores de la educación, asuman y
comprendan el carácter político y, por lo tanto, no neutral ni natural de los conocimientos que trans-
mite la escuela, así como el grado de provisoriedad de que dispone cada uno de ellos.
Asumir el carácter político que conlleva definir el qué y el cómo enseñar, nos remite, nos vincula, nos acer-
ca, al campo de los fines de la educación. Es cada vez más vasta la literatura que plantea al conocimiento y
a la educación como condición necesaria, pero no suficiente, para promover la inclusión social y educativa.
Dicha inclusión sólo será posible en la medida en que el trabajo pedagógico esté orientado hacia la cons-
trucción colectiva del conocimiento, constituyéndose alumnos/as y docentes en sujetos de este proceso y
tomando a la realidad como construida socialmente y como objeto de problematización constante.
Aprender las operaciones matemáticas, a leer y a escribir, las diversas manifestaciones del arte, cono-
cer y problematizar los hechos sociales y naturales, abordándolos como problemáticas socioambien-
tales, según esta direccionalidad, coadyuvará en la formación de sujetos concientes de sus derechos,
30
Estas áreas del conocimiento cuando son presentadas como áreas fragmentadas se ven también interpeladas por aquellas
problemáticas sociales y ambientales complejas que son imposibles de ser, no sólo abordadas, sino entendidas desde
modelos unilineales o unidisciplinares. La Educación Ambiental, como campo de saberes, no se puede presentar como una
materia en el sentido tradicional. Se la considera como “nudo problemático”, un recorte cultural de la realidad, significa-
tivo e históricamente contextualizado, alrededor del cual se debaten prácticas de aprendizaje y enseñanza.

que dará sentido al aprender para enseñar y enseñar para aprender, e inscribirá a la educación en un
proyecto crítico de transformación.
EL CAMPO ARTICULADOR DE LA PRÁCTICA DOCENTE
En el currículum de la Formación Docente se continúa sosteniendo el carácter de “eje vertebrador” de

la Práctica, es decir, se diseña el Campo de la Práctica Docente como articulador de todos los otros
Campos de la organización curricular. Uno de los principales propósitos del Campo de la Práctica Do-
cente es considerar la práctica docente como un objeto de transformación. Pensado de esta manera,
en el Campo de la Práctica Docente se articulan todos los demás campos, produciéndose una mutua
interpelación y transformación entre todos ellos. En el Campo de la Práctica Docente se especifican
tres componentes: las herramientas de la práctica, la práctica en terreno y el taller integrador
interdisciplinario.
En este Campo se propone que los “maestro/as orientadores” de las Escuelas donde los maestro/as en
formación realizan sus prácticas, participen en el Taller Integrador Interdisciplinario o en otras ins-
tancias del Campo de la Práctica Docente. Esta estrategia permitiría propiciar espacios de reflexión-
acción y de construcción pedagógica en la zona de diálogo entre la cultura de la formación docente
y la cultura escolar. Por otra parte, generar redes con las escuelas de la localidad y de las regiones de
la jurisdicción, promovidas y articuladas con los Institutos Formadores.
Además, las escuelas donde se realicen las prácticas deben responder a diferentes características, no
sólo geoambientales, sino también socioinstitucionales, atendiendo también a las diferentes Moda-
lidades: Escuelas rurales, urbanas, suburbanas, de sectores medios, populares, contextos de encierro,
domiciliarias, hospitalarias y otras.
Los Institutos Formadores deberán arbitrar los medios para que tanto los Profesores de la Formación
Docente como los “maestro/as orientadores” participen en el acompañamiento, supervisión y evalua-
ción del proceso y de la práctica propiamente dicha.
El desempeño práctico de los docentes en formación será analizado teniendo en cuenta:
• la responsabilidad y el compromiso profesional;
• el desarrollo de las capacidades críticas;
• la iniciativa autónoma y la creatividad;
• la fundamentación de decisiones pedagógicas;
• el desarrollo de actitudes para la reflexión y problematización colectiva;
• el dominio conceptual de los contenidos de enseñanza;
• el sentido práctico contextualizado.
LAS HERRAMIENTAS DE LA PRÁCTICA
La definición de las herramientas de la práctica contribuye a especificar los rudimentos necesarios

para construir los procesos de transformación de la práctica docente: el rol, el posicionamiento y la
cultura docente. En este sentido, tienen que ver con hacer más visible la articulación de la docencia
con algunas cuestiones tales como las relativas a la investigación en la práctica, a las perspectivas y
técnicas de aproximación cualitativa a la institución escolar, etcétera. Las mismas corrían el riesgo
de quedar diluídas en el currículo anterior. Y tienen relación con algunas tareas que contribuyen
al mejoramiento de la práctica docente, como las que posibilitan un abordaje de las problemáticas
propias de los otros espacios sociales no escolares. En estas “herramientas” se trabajarán los procesos
de registro y análisis cualitativo, otros espacios sociales educativos y las estrategias que en éstos se

desenvuelven, los procesos de investigación-acción relativos a la práctica docente. Por eso, las herra-
mientas de la práctica tienen el propósito de abrir instancias en el diseño del Campo de la Práctica
Docente destinadas a esos fines.
La práctica en terreno
Como se ha hecho tradicional en la formación de docentes en la provincia de Buenos Aires, la prác-
tica no es pensada como una simulación ni como una aplicación; tampoco está situada sólo en el
momento de la residencia en las escuelas. Por tratarse de un eje vertebrador, la práctica se desarrolla
durante toda la carrera en condiciones reales, en el campo educativo, en el campo institucional y en
el campo áulico; habida cuenta de que un campo es una estructura de relaciones objetivas, que posee
propiedades específicas.31
31
En un campo se pone en juego un capital que se torna simbólico en la medida en que es oficialmente reconocido
(legalizado y legitimado) y que posee ciertos referentes. Es un ámbito de lucha; el capital cultural está distribuido in-
equitativamente entre los miembros del mismo. Quienes detentan el capital fundamentan en esa posesión el ejercicio
de un poder simbólico. Por eso, el campo se entiende definiendo aquello que está en juego (enjeu: como “lo puesto en
escena” y como “el objeto de la lucha”). Quienes ejercen poder simbólico, se arrogan derecho a producir significados y
a validar reglas de juego y el valor de un bien que es objeto de lucha (cf. Bourdieu, 1991). Con la noción de campo nos
referimos, además, a una instauración, desde cierta matriz, de determinados sentidos con aspiración de cierto grado
de clausura (que podemos denominar “sentidos hegemónicos”).

En el Campo de la Práctica, la experiencia en terreno permitirá que el maestro/a en formación aborde,
comprenda y desarrolle su quehacer de manera contextualizada. Por eso se partirá del reconocimien-
to de las problemáticas socioculturales y la multiplicidad de espacios educativos, para pasar luego a
la comprensión del espacio escolar en su contexto, y llegar al interior de la escuela y del aula en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Taller integrador interdisciplinario

Uno de los componentes centrales (y quizás más novedoso) del Campo de la Práctica es el Taller
Integrador Interdisciplinario. Una de las características de la Formación Docente es la fragmentación
curricular y la falta de comunicación entre los actores involucrados. La propuesta de creación, cada
año, de un Taller integrador interdisciplinario tiene por objeto provocar el encuentro de saberes, de
prácticas y de sujetos en la Formación Docente. Este Taller es el espacio de encuentro mensual de la
comunidad de los docentes y los estudiantes de cada año de la Carrera.
Es un Taller integrador porque busca la articulación:
• de la acción y la reflexión, en especial entre los docentes, lo que implica tomar distancia de las
construcciones idealistas (que aplican teorías o ideas) o pragmáticas, y apostar a la construcción
grupal y colectiva de la reflexión y la reflexividad (el análisis del propio proceso de reflexión), a
la búsqueda y creación de alternativas, a la toma de decisiones colectivas;
• de la teoría y la práctica, en cuanto provoca la necesidad, en el encuentro entre docentes y
estudiantes, de articular e interpelar mutuamente aquello que corresponde a la experiencia de
prácticas docentes y de lo que se relaciona con la construcción teórica; en este sentido, no se
trata de una yuxtaposición o una sumatoria, sino de una articulación, donde cada elemento se ve
interrogado y transformado por el otro en virtud de la relación integradora;
• de la escuela y el Instituto formador con la sociedad y la comunidad, en cuanto las interpela-
ciones al taller y los problemas y temas que éste aborde, tienen que aportar a la reconstrucción
del sentido de la institución educativa en nuestras sociedades y a la recomposición del lugar y el
significado público que posee;
• de la formación básica con la cultura escolar, de modo de producir un continuum formativo en
el cual las fuerzas sean equilibradas, y el esfuerzo de problematización y construcción crítica se
haga cultura en la práctica docente, y no sea subsumido o fagocitado por la gramática escolar y
su lógica de la práctica.
El Taller es interdisciplinario porque, además de las particularidades de las disciplinas, el conocimien-
to y la formación tienen su fuente y su sentido final en la realidad y, en este caso, en una práctica
social: la docencia como trabajo cultural o intelectual en una sociedad.
Más allá de la superposición de disciplinas aisladas que obstruyen una percepción integral y pro-
blemática del mundo, los intentos multidisciplinarios fracasan ya que sólo operan yuxtaponiendo
disciplinas, de manera circunstancial en abordajes teóricos o discursivos de problemas (a veces des-
contextualizados), lo que no provoca instancias de conocimiento integral ni de transformación de la
realidad problemática.
La interdisciplina, como abordaje epistemológico y pedagógico, implica poner el centro de atención
en las problemáticas contextualizadas de la realidad y no en las disciplinas o asignaturas. Esto com-
porta características que distinguen a la interdisciplina de otras instancias estratégicas, porque:
• necesita de los intercambios entre las disciplinas y entre los actores de cada una de ellas;32
32
Los intercambios y las transacciones entre disciplinas y sus diversas corrientes son necesarios, ya que una teoría no
puede abarcar todas las facetas de los asuntos que trata y los problemas que aborda. Ese concurso de perspectivas
puede ser problemático en razón de la coherencia entre sus fundamentos.

• se refiere a las problemáticas de la realidad articulándose alrededor del ellas y tiene como interés
su transformación;
• requiere del trabajo en equipo y de la cooperación recurrente, y no sólo esporádica (como en las
mesas redondas o paneles ocasionales);
• se encamina hacia la construcción de una referencia lingüística y un marco conceptual común.
En cada año, el Taller Integrador Interdisciplinario tendrá un eje que permite relacionar los otros
campos formativos, las herramientas y la práctica en terreno. Esto significa que no posee “contenidos”
prescriptos, sino que los mismos serán el producto de la integración interdisciplinaria que se suscite
alrededor del eje de trabajo propuesto.
Finalmente debe aclararse que la totalidad de los docentes y los alumnos/as de un determinado año
participarán en el Taller Integrador Interdisciplinario de ese respectivo año. Esto se garantiza con la
designación de cada docente con un módulo semanal plus (una hora plus). En el mes, los cuatro mó-
dulos se utilizan de manera acumulada en el Taller, según la definición institucional.
Es deseable que los Institutos de Formación Docente arbitren los medios para programar la realización
de al menos un Taller Integrador Interdisciplinario vertical por cuatrimestre, con la participación de
los docentes y los estudiantes de todos los años de la Carrera de Formación Docente.
LOS TRAYECTOS FORMATIVOS OPCIONALES
Los Trayectos Formativos Opcionales están orientados por una pregunta general: ¿cuáles son los re-
corridos complementarios de la formación que percibe y propone cada Institución? Esto significa
que los mismos deberán ser definidos de manera colectiva y colaborativa por las Instituciones for-
madoras, sobre la base de las percepciones acerca de los complementos necesarios para la Formación
Docente, pensados y propuestos de manera situada, local, singular.
La organización didáctica de los saberes de estos Trayectos Formativos, también podrá definirse según
las particularidades y la creatividad del colectivo institucional.
LA ORGANIZACIÓN POR MATERIAS Y EL PROBLEMA DE LOS CONTENIDOS
El currículum está organizado por materias, a su vez articuladas en campos curriculares. Frente a
una concepción centrada en las “disciplinas”, como categoría de sistematización de conocimientos
científicos acerca de un objeto, las materias aluden a recortes temáticos de las disciplinas, a los fines
de constituir objetos de estudio y de prácticas, que serán enseñados en la Formación Docente. Como
tales, los objetos expresados en las materias se constituyen a partir de la articulación entre:
• los sujetos del proceso y de las prácticas formativas.
• los saberes y disciplinas que se ponen en juego en la formación.
• los contextos de diferentes niveles: sociocultural, político, institucional, curricular y áulico.
Por su parte, los contenidos de las materias expresan los temas, saberes y nudos problemáticos que
contribuyen a constituir los objetos de estudio y de prácticas. Los contenidos no son un “programa”
neutro y naturalizado.33 Esta noción de los contenidos permite incorporar la dimensión político-cul-
33
La idea de “programa de contenidos” está tomada de Saúl Taborda, quien lo considera como un inventario de “ciencia
hecha y dosada para todo y cualquier niño/a, servido por todo y cualquier docente” (Taborda, 1951 [II]: 226). En la
presentación y el desarrollo de los contenidos, en cambio, se privilegia a los sujetos de la realidad educativa (el docente
en formación y el docente formador, reconociendo al futuro alumno/a del docente en formación), en relación con los
saberes y con los contextos.

tural a los discursos y debates de la didáctica y el currículum. Una dimensión que proviene del legado
pedagógico latinoamericano, el cual se expresa en los pensamientos y los aportes pedagógicos de
Simón Rodríguez, Saúl Taborda, Paulo Freire, Susana Barco, Adriana Puiggrós, Ángel Díaz Barriga,
Alicia de Alba, entre otros. Y permite inscribir el proceso de formación de docentes en la construcción
de un proyecto latinoamericano alternativo a la modernización educativa, idea central de la agenda
didáctica hegemónica (cf. De Alba, 2007).
En este sentido, los contenidos permiten articular las prácticas formativas no sólo con temas, pro-
blemáticas, experiencias y saberes específicos, sino que articulan las prácticas escolares con prácticas
comunitarias, sociales, culturales y productivas, mediante la creatividad metodológica en los procesos
de elaboración y re-elaboración del currículum.34 Por otra parte, los contenidos incorporan diversos
saberes sociales y procesos de formación subjetiva y de las identidades culturales y, a la vez, generan
y provocan diferentes experiencias, derivaciones temáticas y comprensivas, prácticas creativas y sig-
nificaciones que repercuten en los sujetos, en la enseñanza, en la institución y en la comunidad.
En cada materia se presentan y proponen contenidos con un breve marco orientador. En este diseño
curricular, los contenidos son los objetos más específicos de la enseñanza como núcleo fundante de la
Formación Docente, con eje en la dimensión histórica y sociocultural; y se caracterizan por ser socialmente
potenciadores, capaces de generar una “producción” pero en el sentido de una construcción permanente.
LOS CICLOS DE LA FORMACIÓN DOCENTE
Tal como lo expresa la Ley de Educación Nacional (Ley 26206/06), la Formación Docente se estructura
en dos (2) ciclos:
a. una formación básica común, centrada en los fundamentos de la profesión docente y el conoci-
miento y reflexión de la realidad educativa;
b. una formación especializada, para la enseñanza de los contenidos curriculares de cada nivel y
modalidad.
Los ciclos, en el caso de este Diseño, no son secuenciales ni expresión de una gradualidad o de un
período temporal en particular. Son, en cambio, espacios transversales a la totalidad del currículum.
El Ciclo de formación básica común está comprendido por dos campos: el Campo de la Actualización
Formativa y el Campo de la Fundamentación.35 Mientras que el Ciclo de formación especializada está
integrado por los demás campos: el Campo de la Subjetividad y las Culturas, el Campo de los Saberes
a Enseñar, el Campo de la Práctica Docente y los Trayectos Formativos Opcionales.
LA APTITUD FONOAUDIOLÓGICA
Si bien la voz no es un instrumento, un recurso o una mera herramienta, muchos aspectos de la

cultura escolar, de las relaciones educativas, de los procesos de transmisión de conocimientos, se
desarrollan en las coordenadas de un modo de comunicación predominantemente oral. La palabra y
la voz configuran los aspectos centrales de la práctica de enseñar y le otorgan al docente su lugar en
el proceso formativo dialógico.
34
La interacción del aprendizaje no es sólo intraescolar, sino entre la escuela y la comunidad. De este modo se desen-
vuelve la expresión didáctica del vínculo currículum–sociedad, que requiere arribar a procesos de discusión conceptual
como espacio analítico y de reflexión que acompañe a procesos de construcción metodológica de las prácticas curri-
culares (cf. Orozco Fuentes, 2006).
35
Estos Campos, que se corresponden con el “Campo de Formación General” recomendado en los LCN del INFOD, serán
comunes a toda Carrera de formación docente de la jurisdicción.

El Diseño Curricular prevé instancias para asegurar el desarrollo satisfactorio de sus prácticas en
cuanto a la comunicación oral, la voz y su articulación y para garantizar la salud e idoneidad fonoau-
diológica de los y las docentes en formación.
En este sentido, en los Institutos de Formación Docente se asegurará la prevención primaria fonoau-
diólogica desde el alumno/a ingresante a través del examen de aptitud, que tendrá por objetivos:
• relevar información respecto de los ingresantes en las carreras de Formación Docente de Grado,
para detectar los posibles trastornos en la salud fonoaudiológica;
• orientar la ejercitación tendiente a la corrección de malos hábitos de fonación;
• detectar las patologías y efectuar las derivaciones pertinentes al profesional médico especializa-
do y al fonoaudiólogo para su tratamiento;
• supervisar y registrar, a partir del seguimiento de los casos, el proceso de recuperación.
Para la concreción de estas tareas, se asignarán dos módulos semanales cada dos grupos de alumnos/as
del primer año, a un profesional de la especialidad que ingresará por Listado, según el artículo 108º del
Estatuto del Docente. Concluido el relevamiento inicial y realizadas las derivaciones necesarias, se inicia-
rán las actividades de ejercitación agrupando a los alumnos/as según sus necesidades correctivas.
En el segundo año de las Carreras, antes de acceder a la Práctica Docente frente a alumnos/as, deberá
contarse con la certificación de la salud y aptitud referida, emitida por el fonoaudiólogo de la institu-
ción. Esta certificación de Aptitud Fonoaudiológica tendrá el carácter de condición excluyente para
la práctica mencionada.

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PROFESORADO DE EDUCACIÓN INICIAL
ÍNDICE
Estructura Curricular ...................................................................................................45
Contenidos del profesorado de Educación Inicial .................................................49

Primer año .................................................................................................................... 49
Taller de lectura, escritura y oralidad ...................................................... 49
Taller de pensamiento lógico matemático............................................. 50
Taller de definición institucional............................................................... 51
Filosofía ............................................................................................................. 51
Didáctica General........................................................................................... 52
Pedagogía ......................................................................................................... 52
Análisis del mundo contemporáneo......................................................... 53
Psicología del desarrollo y del aprendizaje I ........................................ 54
Educación temprana ..................................................................................... 55
Corporeidad y Motricidad ........................................................................... 56
Práctica en terreno........................................................................................ 57
Taller integrador interdisciplinario........................................................... 57
Herramientas de la práctica .................................................................................... 58
Taller de Educación social y estrategias de educación popular ...... 58
Segundo año ................................................................................................................ 59
Teorías sociopolíticas y educación............................................................ 59
Didáctica y Currículum de Nivel Inicial................................................... 59
Psicología del desarrollo y del aprendizaje II ........................................ 60
Psicología social e institucional................................................................. 60
Cultura, comunicación y educación......................................................... 61
Educación plástica ......................................................................................... 62
Didáctica de Prácticas del Lenguaje y la Literatura ............................ 63
Didáctica de las Ciencias Sociales............................................................. 65
Didáctica de las Ciencias Naturales.......................................................... 66
Didáctica de la Matemática........................................................................ 68
Aproximación y análisis cualitativo institucional................................ 70
Tercer año...................................................................................................................... 71
Historia y prospectiva de la educación ................................................... 71
Políticas, legislación y administración del trabajo escolar ............... 72
Juego y desarrollo infantil .......................................................................... 72
Medios audiovisuales, TIC´s y educación ................................................ 73
Educación Musical ......................................................................................... 75
Educación Física escolar............................................................................... 76
Taller de Literatura infantil......................................................................... 77
Taller de Ciencias Sociales........................................................................... 77
Taller de Ciencias Naturales........................................................................ 78
Taller de Matemática .................................................................................... 79
Producción de materiales y objetos lúdicos .......................................... 80
Herramienta de la práctica...................................................................................... 82
Investigación en y para la acción docente............................................. 82
Cuarto año .................................................................................................................... 83
Reflexión filosófica de la educación ........................................................ 83
Dimensión ético-política de la praxis docente ..................................... 83
Educación en y para la Salud ..................................................................... 84
Ateneo de Prácticas del Lenguaje y la Literatura ................................ 85
Ateneo de Matemática................................................................................. 86
Ateneo de Naturaleza y Sociedad............................................................. 86
Ateneo de nuevas expresiones estéticas................................................. 86
Taller Integrador interdisciplinario........................................................... 87
Correlatividades ............................................................................................................89
1er. Año Inicial
ESTRUCTURA CURRICULAR
Campo de Actualización Formativa
Taller de lectura, escritura y oralidad Taller de pensamiento lógico matemático Taller de definición institucional
(64) (64) (64)
Campo de la Práctica Docente
Práctica en terreno:
Psicología del desarro-
llo y el aprendizaje I Experiencia social en espacios y organizaciones
de la comunidad
(64)
(32)
Corporeidad y
Taller Integrador Interdisciplinario
Campo de la Educación temprana
motricidad Campo de los Saberes
Subjetividad y las (64) Ciudad educadora
(32) a Enseñar
Culturas
(32)
Herramientas:
Educación social y estrategias
de educación popular (32)
Filosofía (64) Didáctica general (64) Pedagogía (64) Análisis del mundo contemporáneo (32)
Campo de la Fundamentación
Total de horas: 672 hs.

2º Año Inicial
Práctica en terreno: Educación plástica

(64)
En instituciones educativas
Didáctica de Prácticas
(distintos ámbitos: urbano, suburbano, rural)
del Lenguaje y la Lite-
(64) ratura (64)
Psicología del desa-

Taller Integrador Interdisciplinario Didáctica de las Cien-
rrollo y el aprendizaje
cias Sociales (64)
Campo de la Subjetivi- II (64) Campo de los Saberes
Didáctica de las Cien-
dad y las Culturas Psicología social e ins- Espacio escolar a Enseñar
cias Naturales (64)
titucional (32)
y realidad educativa
Didáctica de la Mate-
Cultura, comunicación
(32) mática (64)
y educación (32)
Herramientas:
Aproximación y análisis cualitativo institucional
(32)
Teorías sociopolíticas y educación (64) Didáctica y currículum de Nivel Inicial (64)

3er. Año Inicial
Práctica en terreno: Educación musical

(64)
En el aula, en el nivel de formación
Educación Física
(128) escolar (64)
Taller de Literatura
Taller Integrador Interdisciplinario infantil (32)
Juego y desarrollo
Campo de la Subjetivi- infantil (64) Taller de Ciencias Campo de los Saberes
dad y las Culturas Medios audiovisuales, Relación educativa Sociales (32) a Enseñar
TIC’s y educación (32) Taller de Ciencias
(32)
Naturales (32)
Taller de la
Matemática (32)
Herramientas:
Producción de
Investigación en y para la acción educativa (32)
materiales y objetos
lúdicos (32)
Historia y prospectiva de la educación (64) Políticas, legislación y administración del trabajo escolar (64)

4º Año Inicial
Práctica en terreno: Ateneo de Prácticas del

En el aula, en el nivel de formación Lenguaje y la Literatura
(256) (64)
Campo de la Sub-
Campo de los
jetividad y las Ateneo de Matemática (64)
Saberes a Enseñar
Culturas Educación en y para la Taller Integrador Interdisciplinario Ateneo de Naturaleza y
salud (32) Posicionamiento docente Sociedad (64)
(32) Ateneo de nuevas expre-
siones estéticas (64)
Reflexión filosófica de la educación (32) Dimensión ético-política de la praxis docente (32)scolar (64)
Nota: En el 4º año se incluyó un Ateneo de Naturaleza y Sociedad de manera conjunta porque en el Diseño del Nivel Inicial se trabajará “Conocimiento del mundo” (naturaleza y cultura).
Trayectos Formativos Opcionales
Espacios de definición institucional (160)

(En estas horas se considera el Taller propedéutico de opción y definición institucional)
Título: PROFESOR DE EDUCACIÓN INICIAL
Carga horaria total: 2816 horas

Para el cálculo de los Módulos semanales debe dividirse el número total de horas por 32. Así, a 32 horas corresponde 1 Módulo semanal; a 64 horas: 2 Módulos, etcétera.
CONTENIDOS DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN INICIAL
PRIMER AÑO
Taller de lectura, escritura y oralidad

Marco orientador
Como sabemos, la lectura en el Nivel Superior requiere un nivel de reflexión sobre los materiales que
se leen, que la diferencia de otras lecturas. El estudiante deberá avanzar en el proceso de producción
de sentido que implica la lectura de cualquier texto escrito como así también reflexionar sobre las
propias prácticas de escritura, con el propósito de lograr un afianzamiento como escritor autónomo.
Es así que, atendiendo a las particularidades de esta cuestión y respondiendo a la pregunta qué sa-
beres son necesarios para iniciar el recorrido de la formación docente, este Taller es pensado como
un espacio para comenzar a desarrollar, sistematizar, profundizar y reflexionar sobre la apropiación
de las prácticas de lectura, escritura y oralidad en el Nivel Superior.
Por otra parte, siendo parte de un espacio propedéutico, el Taller deberá articular tanto los contenidos
como los materiales de lectura con todas las materias del Primer Año de la carrera.
Es preciso considerar la enseñanza de la lectura y la escritura a lo ancho y a lo largo de la formación
superior por varias razones. Por un lado, aprender los contenidos de cada materia consiste en una
tarea doble: apropiarse de su sistema conceptual-metodológico y también de sus prácticas discursivas
características, ya que una disciplina es un espacio discursivo y retórico tanto como conceptual. Por
otro lado, con el fin de adueñarse de cualquier contenido, los estudiantes tienen que reconstruirlo
una y otra vez, y la lectura y la escritura devienen herramientas fundamentales en esta tarea de asi-
milación y transformación del conocimiento.
Se espera que, así como desde este Taller se toman los textos académicos como contenidos de ense-
ñanza, todos los espacios curriculares asuman las particularidades de los textos académicos propios
de cada especialidad.
Contenidos
Prácticas de lectura
• Qué es leer. La lectura como práctica social. La lectura como proceso. Propósitos del lector. La
dimensión social, su función y sentido pragmático.
• La lectura de diferentes géneros discursivos y diferentes secuencias textuales. Los textos académi-
cos: expositivo-explicativos y argumentativos. Estrategias discursivas de los textos académicos.
• Lectura de textos literarios y propios de los medios masivos de comunicación social.
Prácticas de escritura
• La escritura como práctica social. El proceso de escritura: planificación, elaboración y revisión
recursiva de los textos.
• La escritura de diferentes géneros discursivos. Textos académicos (resumen, respuesta de examen,
preguntas por el qué y por el por qué, reformulación, informe, monografía, ensayo, registro de
clase, toma de notas, entre otros), textos creativos y textos propios de los medios de comunica-
ción social.

Prácticas de oralidad
• La lengua oral en contextos informales y formales. Diferencias contextuales y textuales entre
lengua oral y lengua escrita. Aspectos relevantes de la oralidad. Literatura de tradición oral. La
narración oral. Discursos propios de los medios audiovisuales.
• Textos orales informales. Textos orales formales.
• Propuestas de comprensión y producción de textos orales (exposición, debate, diálogo, intercam-
bio, narración, entre otros).
Reflexión sobre las prácticas del lenguaje
• Reflexión metalingüística sobre las prácticas de lectura, escritura y oralidad.
• Contextualización de gramática y normativa.
Taller de pensamiento lógico matemático
Marco orientador
El núcleo central del taller es la argumentación, entendiéndose por tal el desarrollo de la función
discursiva que permite justificar o refutar determinada proposición. En este sentido, se espera que
el alumno/a recorra los conocimientos matemáticos anticipando resultados y procedimientos para
luego resolver y, finalmente, validar sus producciones.
El docente formador procurará que los estudiantes se enfrenten a una serie de situaciones tales que les
permitan vivenciar la actividad matemática en cuanto Matemática como producción cultural y social.
Es deseable que el profesor-formador desarrolle los contenidos sugeridos poniendo en acto los mar-
cos teóricos provenientes especialmente, de la Didáctica de la Matemática con que se concibe los
procesos de enseñanza y los procesos de aprendizaje en la jurisdicción, teniendo siempre presente la
especificidad en la formación docente para el Nivel Inicial considerando ambos ciclos: Jardín Mater-
nal y Jardín de Infantes.36
Contenidos
• Elementos de lógica clásica y proposicional.
• Valores que se le reconoce a la matemática: instrumental, social, formativo.
• Problema: diferentes concepciones.
• El rol del problema en la enseñanza y en el aprendizaje de la matemática.
• Características propias para que una situación sea considerada un problema.
• Procedimientos necesarios para resolver un problema.
• Los problemas como condición necesaria pero no suficiente para promover aprendizajes mate-
máticos.
• Estudio de problemas y situaciones que se resuelvan mediante:
- Números naturales y sistemas de numeración, poniendo especial énfasis en el estudio de las
relaciones y propiedades de números naturales que involucren modelización.
- Operaciones en el campo de los números naturales, poniendo énfasis en el cálculo reflexivo,
en la producción de estrategias cálculo mental y el análisis de las relaciones y propiedades
de números y operaciones involucradas, utilizando la calculadora como herramienta para
estudiar relaciones y propiedades.
- Espacio físico o sensible y espacio geométrico, poniendo énfasis en el modo propio de pensar
geométrico a propósito de la construcción de alguna noción geométrica vinculada a cuerpos
y figuras planas.
- La medida y la medición, poniendo énfasis en la diferenciación entre objetos físicos y las
magnitudes de que son portadores, adecuación entre el tipo de instrumento y la magnitud a
36
Según la Ley de Educación Provincial, con obligatoriedad desde la sala de 4 años.

medir, la diferenciación entre unidad de medida con los “aparatos” de medida relacionando
así los conocimientos ligados a la medida y reflexionando sobre la complejidad de la trama
de los mismos que se utilizan al resolver problemas de mediciones.
• Análisis de la actividad matemática llevada a cabo a partir de la situación-problema propuesta.
• Análisis de diferentes representaciones/registros/marcos utilizados en la resolución de la situación.
• Comunicación de las resoluciones de las situaciones planteadas: formas de realizarla.
• Análisis de las anticipaciones realizadas en la resolución de la situación propuesta.
• Caracterización de la forma de validación en matemática a partir de las situaciones resueltas.
• Lectura y comprensión de resoluciones de problemas realizados por otros, en los que se muestren
diferentes procedimientos de resolución.
• Caracterización de la noción de problema que permitiría la construcción de saberes matemáticos
a partir de las situaciones-problemas propuestas. Otras nociones de problema como solidarias
con ésta (problemas de reinversión, de evaluación, etcétera).
• Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, como herramienta educativa.
• La auto-evaluación, la co-evaluación y la hetero-evaluación como una de las instancias perma-
nentes en su tarea de aprendizaje.
• Lectura y escritura favorecedora de la apropiación conceptual-.metodológico de las prácticas
discursivas propias del área y de su enseñanza.
Taller de definición institucional

Este Taller será definido por cada institución, de acuerdo con el reconocimiento por parte del colec-
tivo institucional sobre las características del ingresante.
institucional, sobre las condiciones y trayectorias de los sujetos que ingresan a la Formación Docente.
Filosofía
Marco orientador
La materia Filosofía tiene como propósito brindar herramientas conceptuales para la comprensión del
proceso, de la práctica y del campo educativo. Se abordarán los problemas filosóficos relacionados
con la vida humana, con la cultura y con la educación.
Esos problemas filosóficos, sin embargo, no serán presentados de modo abstracto y/o aislado, sino
que serán problematizados a partir de su ubicación en condiciones históricas determinadas y en los
contextos geoculturales de su producción.
Se considerarán las líneas fundamentales del pensamiento occidental pero se prestará especial aten-
ción al pensamiento situado en América Latina y en la Argentina, imprescindible para reconocer las
corrientes pedagógicas y los hitos en la educación en nuestras sociedades.
De allí que sea necesario ubicar esta materia de manera relacionada con las otras del Campo de la Fun-
damentación y con “Análisis del mundo contemporáneo”, del Campo de la Subjetividad y las Culturas.
Contenidos
La Filosofía
• Definición etimológica y sentido cultural.

• Tradición filosófica occidental: concepción respecto del concepto de hombre, conocimiento,
praxis, lenguaje, ciencia y arte.
• Crisis y apertura de estas nociones en el pensamiento contemporáneo. Su situacionalidad en
Latinoamérica y en la Argentina.
El ser humano, la historia y la cultura.
• Discursos filosóficos sobre el sujeto. Sentido social y subjetivo del sujeto.
• La cultura como unidad histórica de sentido.
• Filosofía de la alteridad: intersubjetividad y construcción dialógica.
Pensamiento, conocimiento y lenguaje. Concepciones actuales del conocimiento.
• Lenguaje, conocimiento y autonomía.
• Saber y poder. Episteme, imaginario social y conocimiento científico. Problemas de la epistemo-
logía contemporánea.
La cultura y la educación en el pensamiento latinoamericano.
• El pensar situado en Latinoamérica. Modos de situarse en América. Pensamiento, historia, cultura
popular y filosofía latinoamericana. Filosofía de la liberación. El pensamiento argentino y la edu-
cación.
Didáctica General
Marco orientador
La Didáctica General se propone abordar la enseñanza como eje central de la formación, desde una
perspectiva situada.
Reinscribe sus sentidos tradicionales en las perspectivas actuales desde las cuales se resignifica su
capacidad descriptiva, comprensiva y de intervención, a partir de la consideración de los contextos y
sujetos involucrados.
Contenidos
• Nuevos sentidos de la transmisión: la tensión entre conservar y transformar la cultura.
• La enseñanza: prácticas complejas situadas como objeto de estudio de la didáctica.
• Constitución histórica del campo del saber de la Didáctica. Discusiones actuales en torno al ob-
jeto de estudio de la Didáctica.
• Agenda actual de la didáctica: Currículo, Intencionalidades. Problemas de los contenidos. Cons-
trucción metodológica. Interacción social y dinámica de la clase. Evaluación.
• El contrato didáctico, el pensamiento práctico, el conocimiento práctico, el discurso narrativo.
• Innovaciones e investigación didáctica.
• Los sujetos de la práctica en los distintos ámbitos de actuación, modos y criterios de intervención.
• La enseñanza en contextos singulares. Didáctica general y didácticas especiales
Pedagogía
Marco orientador
La reflexión teórica acerca de la educación es una de las bases que constituyen el Campo de la Funda-
mentación y el cimiento de los conocimientos necesarios que sostienen el recorrido de la formación
docente y, en gran medida, la práctica futura.
Es a través de los saberes pedagógicos que se propone iniciar a los alumnos/as en un proceso per-
manente de reflexión en torno a la comprensión y a la intervención crítica en el espacio áulico,
institucional y social.

La formación profesional del docente para los niveles Inicial y Primario implica un alto compromiso
social, considerando que el alumno/a de Educación Superior es un sujeto en formación, que deberá
constituirse a lo largo de su carrera en sujeto formador. De ahí que es fundamental la apropiación de
una perspectiva pedagógica para lograr un saber e intervención críticos.
El núcleo central de esta reflexión es la recuperación del sentido político de la educación, esto es, de
su potencial liberador y transformador de las situaciones de injusticia y opresión. En este marco, se
pretende recuperar también el sentido y el potencial social y cultural de la tarea docente.
Contenidos
La educación en la construcción de subjetividades.
• La educación como práctica social, productora, reproductora y transformadora del sujeto social.
Constitución del sujeto pedagógico moderno. La educación como derecho fundamental. Trans-
formación de la igualdad a la equidad. Reconfiguración de los sujetos pedagógicos en las nuevas
condiciones de globalización y posmodernidad.
La escuela en el contexto de la modernidad y en la crisis de la modernidad.
• Contexto histórico-político del surgimiento del sistema educativo. El contrato fundacional y su
relación con la formación del estado nacional. La constitución del magisterio como categoría so-
cial. Las funciones de la escuela en el contexto de la modernidad. Identificación de la educación
con el proceso de escolarización. La actividad escolar y las articulaciones sociales estructurales.
Crisis de la escuela. Del ciudadano portador de derechos individuales al ciudadano consumidor y
usuario de servicios.
Pedagogía y trabajo docente
• Recuperación de la práctica pedagógica como eje central de la tarea docente. Reflexión en y
sobre la propia práctica.
• El saber como mediación en las relaciones docente alumnos/as.
• La relación pedagógica: de la homogeneización al respeto por la diferencia; del disciplinamiento
al diálogo; del autoritarismo a la autoridad; de la heteronomía a la autonomía. Dimensión polí-
tica de la enseñanza.
La Pedagogía y las concepciones de la educación.
• Teorías educativas: enfoques críticos y no críticos. El impacto del pensamiento posmoderno y la
crisis de la educación. Perspectivas de análisis acerca de las posibilidades de la educación para la
conservación y la transformación de la sociedad. Recuperación del valor político de la educación:
universalización de la cultura a través de un vínculo pedagógico no autoritario. Reflexiones peda-
gógicas sobre la complejidad de los problemas educativos actuales en nuestro país y en América
Latina. Significados de la pedagogía moderna y sus redefiniciones en la posmodernidad. Herra-
mientas para la construcción de una teoría educativa como práctica histórico-socio-cultural.
Análisis del mundo contemporáneo
Marco orientador
Los profundos conflictos económicos y sociales sumados a los vertiginosos descubrimientos científi-
cos y tecnológicos que se han ido produciendo en el siglo XX llevaron a una composición del mundo
que se caracteriza por la aceleración de los cambios y la necesidad de adaptaciones constantes.
En este escenario, se hace imprescindible conocer, analizar e interpretar las variables y las cuestiones
que condicionan y sustentan la práctica docente, entre las que se destacan la educación Intercultural
y la cuestión ambiental.

Contenidos
El mundo contemporáneo
• La revolución científico-tecnológica y sus consecuencias
• La globalización económica. La precariedad laboral
• Los polos de poder en el mundo actual. La política y la democracia
• Los nuevos significados y las nuevas formas de ciudadanía
• La “sociedad del conocimiento” espacios múltiples de producción y circulación de conocimientos;
otros modos de producción del saber
Complejidad y conflictividad cultural en el mundo contemporáneo
• La mundialización de la cultura.
• La emergencia de las culturas locales y particulares
• Identidades culturales y fronteras. El problema de las migraciones
• Antagonismos múltiples: generacionales, de género, sexuales, religiosos, étnicos, raciales
• La cuestión ambiental
Interpretaciones acerca del mundo contemporáneo
• La crisis de la modernidad
• La posmodernidad
• La modernidad tardía
• El capitalismo tardío
Campo de la Subjetividad y las Culturas
Psicología del desarrollo y del aprendizaje I
Marco orientador
La pregunta acerca del sujeto que necesitamos conocer resulta el sentido de esta asignatura. Desde
el marco de la Psicología General que permite el ingreso a las teorías de desarrollo y aprendizaje, se
intenta acercar al docente en formación las herramientas conceptuales para entender el devenir del
crecimiento, sus vínculos de apego, la formación de símbolos y signos en el cruce permanente de con-
figuraciones parentales y sociales. El ingreso al universo de la palabra y los significados para acceder,
desde lo perceptivo-motor hasta lo emocional y cognitivo, constituyen el recorrido de la materia.
El docente de Inicial es un facilitador de ese pasaje, inevitable, de sujeto para sí en sujeto social, cuyas
potencias y posibilidades están en un momento de profunda transformación y fragilidad, donde las inter-
venciones adecuadas y el conocimiento del proceso, en su complejidad, permiten que las prácticas pedagó-
gicas resulten un soporte a esa identidad en formación y un acceso al mundo del conocimiento.
Contenidos
La Psicología del Desarrollo y los procesos que facilitan el aprendizaje
• Conceptualizaciones sobre el desarrollo humano.
• Conceptualizaciones sobre el aprendizaje.
• Construcción de la categoría de infancia: las infancias como construcción social.
Procesos de Construcción de la Subjetividad
• El proceso de Subjetivación: Conceptualizaciones básicas sobre la constitución del sujeto, marcos
teóricos generales.
• Los procesos de la primera infancia: separación, individuación, vínculo y apego, construcción de
estructuras cognitivas, organización de la función simbólica – semiótica.

• Lo constitucional y lo ambiental: Interacción del bagaje congénito con las condiciones socioam-
bientales. Génesis de las matrices de Aprendizajes. Ordenadores sociales.
Educación temprana
Marco orientador
La Educación Temprana reúne conceptos teóricos y de evidencia práctica en vivencias con niños/as
desde los primeros meses de vida. La singular importancia de los primeros años en el desarrollo de
los procesos cognitivos, emocionales y sociales de los niños/as evidencian la necesidad de conocer las
bases neurofisiológicas de la maduración así como las situaciones del entorno parental- social que
facilitan, demoran o quiebran las condiciones para el crecimiento y el aprendizaje.
Desde los primeros meses hasta el acceso obligatorio al entorno escolar suceden cambios de enorme
influencia en los procesos posteriores de individuación y adquisición que resultan influenciados por
las correctas prácticas del docente.
Conocer para intervenir, tanto como conocer para acompañar, definen el sentido de esta asignatura que
se constituye innovadora en la prevención primaria dentro de la currícula formal del docente del Nivel.
Contenidos
• La Educación Temprana como optimización de procesos educativos y como prevención para
niños/as con patologías o en situación de riesgo socio-ambiental
• Sustentos neurofisiológicos. El sistema nervioso y su actividad como base de la conducta. Creci-
miento cerebral y maduración neurológica en los primeros años de vida.
• Marcos teóricos: Neoconductismo. Psicoanálisis. Psicogénesis. Concepción genética histórico-
cultural. Pedagogía liberadora.
• El concepto de “estímulo”. Superación de concepciones reduccionistas. El niño/a como co-autor
del estímulo. La Educación Temprana en relación con las nuevas representaciones sociales.
• Análisis de leyes, proyectos y programas de diversos organismos, orientados a la protección de la
niñez mediante la Educación Temprana.
• Necesidad de reorganizar el conocimiento de las características de la etapa en función de las
singularidades. Reconocimiento de las zonas de desarrollo próximo que se generan en el aprendi-
zaje. La intencionalidad del niño/a. Observación de niños/as concretos y análisis de sus respuestas
en relación con su historicidad particular.
• El vínculo con el niño/a. Reconocimiento del potencial educativo de los padres y consideración
de las modalidades de crianza y vínculo familiares.
• Líneas directrices que señalan los aspectos prioritarios de la estimulación en diferentes momen-
tos del desarrollo infantil.
• El contacto corporal y el diálogo tónico. Cuidados en el manejo del cuerpo del lactante. “Marcas”
que se inscriben en el cuerpo infantil.
• Mediaciones en la apertura infantil al descubrimiento del entorno. Experiencias perceptivas y
motrices. Actividades prelógicas. Acciones sobre los objetos: combinaciones y transformaciones.
• El aporte de herramientas culturales. Los lenguajes en experiencias de comunicación.

Campo de los Saberes a Enseñar
Corporeidad y Motricidad
Marco orientador
El cuerpo construye su identidad desde el conjunto de prácticas sociales, corporales y motrices. El len-
guaje corporal se constituye así como uno de los lenguajes simbólicos que da cuenta de percepciones
y sensopercepciones. Hablar con el cuerpo es iniciar un diálogo con el otro en el cual trascendemos la
palabra, comprometemos nuestra percepción y el modo de ser percibidos por el otro. Es poder mani-
festar el registro de nuestro cuerpo, nuestra biografía.
La corporeidad de la existencia humana implica hacer, saber, pensar, sentir, comunicar y querer. Los
sujetos manifiestan su intencionalidad y su proyección hacia el mundo a través de su motricidad. Esta
última, en tanto manifestación de la corporeidad, les permite la apertura a los otros para insertarse en
el plano de la convivencia, traduce la apropiación de la cultura y de la experiencia humana y, como
intencionalidad en acción, le permite concretar sus proyectos, su voluntad de creación y transforma-
ción, para integrarse como sujetos sociales.
En una escuela donde la palabra desplazó a la mirada y lo intelectual a la sensibilidad, debemos for-
talecer la posibilidad de ver y sentir con el otro, construyendo nuevas maneras de dialogar desde una
Educación Física como construcción pedagógico-didáctica-disciplinar para la construcción de subjeti-
vidad. Esta materia debe contribuir a deconstruir los modos en que la biografía escolar condiciona la
corporeidad y motricidad del sujeto-docente; y también, comprender las maneras en que las mismas
condicionan la relación educativa, el trabajo en los espacios escolares y la comunicación de saberes.
Contenidos
• Las concepciones de Cuerpo. Dimensiones ética y política: diferentes miradas y perspectivas. La
corporeidad: Biografías e identidades. Condiciones materiales y simbólicas de producción de las
prácticas corporales en los docentes. Las prácticas internalizadas e institucionalizadas: perspecti-
va intercultural. Las configuraciones del movimiento: Construcciones sociohistóricas con sentido
lúdico, expresivo, comunicativo, competitivo y comercial.
• Relación con el espacio. Espacio personal, total, parcial, social, físico, escénico. Percepción del
espacio en quietud y en movimiento. El espacio educativo como escenario y el juego dramático
corporal.
• Relación con el tiempo. Las acciones motrices en relación a la música. Reproducción y creación
de ritmos corporales.
• La comunicación corporal. Diferentes códigos de comunicación.
• Exploración y análisis de las percepciones y sensaciones del cuerpo. Exploración de las posibilida-
des de movimiento del propio cuerpo y el cuerpo de los otros. Exploración de diferentes formas
de interactuar en el diálogo corporal. Improvisación a partir de diferentes estímulos. La autoper-
cepción. Percepción analítica del lenguaje.
• La Educación Física como objeto de conocimiento. Autonomía del campo y diálogo con otras
ciencias.
• Las concepciones de Educación Física. Identidad del campo disciplinar y procesos de legitimación.

Práctica en terreno
Marco orientador
En la Práctica en terreno de 1er. Año, se realiza una experiencia social, en la que el futuro docente se
vincule con el campo sociocultural de la comunidad, a través de las organizaciones de la misma, en una
práctica educativa no escolarizada y no reducida a acciones de apoyo escolar. Tiene por objeto acce-
der a la práctica docente desde la comprensión y el posicionamiento del futuro docente en el campo
educativo. Esta estrategia alienta un vínculo de colaboración orgánica que favorezca la contribución
social, cultural y educativa para el desarrollo local, a la vez que el encuentro sistemático con la sociedad,
la cultura y el conocimiento contemporáneos (cf. MECyT, 2005: 12 y 26). Por otra parte, promueve la
construcción de una perspectiva que permita repensar la práctica educativa y la propia tarea docente en
el marco de las transformaciones culturales, políticas y sociales que se plantean hoy en nuestro país y en
el mundo contemporáneo (MECyT, 2005: 28). Finalmente, reconoce otras alternativas de formación que
potencien otras tareas y roles docentes, más allá del ámbito del aula o de la gestión y conducción escolar
(cf. MECyT: 2005: 29). Desde este enfoque, se asume una doble evidencia: que lo educativo no pasa hoy
sólo por las instituciones escolares; y que el educador debería comprender la relación teoría-praxis no
sólo como “educativa” en un sentido restringido, sino como ampliada a lo “educativo-social”.
Contenidos
• El ámbito de la práctica como espacio de aprendizaje.
• Componentes del campo: conceptualizaciones, herramientas y talleres integrados.
• El campo de la práctica y su articulación de los otros campos del diseño.
• Diagnóstico socio comunitario: identificación, caracterización y problematización de los diferen-
tes contextos de aprendizaje.
• Análisis interpretativo de la realidad abordada.
• Espacios no formales de circulación de saberes.
• Articulación con espacios sociales que trabajan con las temáticas o problemáticas de la niñez.

El eje del Taller integrador interdisciplinario es Ciudad educadora.37 El sentido de este Taller es pro-
porcionar al maestro/a en formación los elementos centrales para reconocer, comprender e inte-
ractuar con los múltiples y complejos espacios y actores de la ciudad que, en la actualidad, forman
subjetividades, contribuyen a la construcción de ciudadanía y llevan adelante procesos de enseñanza
y aprendizaje. Esos espacios y actores (que se hacen visibles en los niños/as y sus prácticas) desafían
la cultura escolar, penetran en la escuela y hacen más compleja la tarea docente.
En la actualidad, se ha hecho posible percibir y reconocer que la educación se halla descentrada de
la escuela y que constituye un campo más amplio que el sistema educativo. La vinculación entre
ciudad y educación reconoce espacios sociales referenciales en la formación subjetiva y ciudadana
(organizaciones populares, movimientos sociales, medios de comunicación, grupos juveniles, espacios
ligados a nuevas expresiones estéticas, a las iglesias, a perspectivas de género, a etnias e identidades
aborígenes, etcétera). Reconocer el carácter educativo de la ciudad significa asumir la existencia de
múltiples polos y referentes educativos, muchos de ellos provisorios y contingentes. Porque la ciudad
37
El termino “ciudad”, en Ciudad educadora, no se refiere al espacio geográfico o físico urbano. Antes bien, está vincu-
lado con el concepto de “ciudadanía”, en cuanto la totalidad de los espacios sociales (urbanos, rurales, comunitarios,
organizacionales, etc.) pueden poseer un carácter formativo y constructor de la ciudadanía. El concepto de “ciudad
educadora” es novedoso en el discurso pedagógico de distintos países latinoamericanos, como Brasil, Colombia, etc.
y da cuenta de la complejidad del campo educativo (más allá del sistema educativo e incluyéndolo), comprendiendo
como escenarios de formación ciudadana a los ámbitos rurales, urbanos, a los movimientos sociales, etcétera.

remite a procesos cognitivos y de socialización que, por sus complejas y versátiles dinámicas cultura-
les, escapan a la estructuración de instituciones como la escuela.
HERRAMIENTAS DE LA PRÁCTICA
Taller de Educación social y estrategias de educación popular
Marco orientador
El nombre “herramientas” no debería llamarnos a una mirada puramente instrumental que considere
que las estrategias didácticas definen en sí mismas a la educación popular.
El concepto de trabajador de la educación implica una posición de acompañamiento a los sectores
populares de los que forma parte. El vínculo dialéctico (el educador es educado mientras educa en un
trabajo político pedagógico) debe concretarse a partir de una praxis que conlleve a la posibilidad de
dialogar y escuchar al otro.
Este trabajador de la educación requiere de una formación rigurosa, exigente y comprometida con
los objetivos populares de transformación de las relaciones sociales de dominación. Esto adquiere un
valor estratégico: hoy la educación pública, la educación común –entendida en cuanto articulación
de diferencias– tiene que ser entendida en ese sentido. De modo que la educación popular no es un
tipo de educación enfrentada, marginada o ajena al sistema educativo formal, sino que debe aportar
a resignificar la educación pública y común que imparte el sistema.
Educación popular implica un posicionamiento político e ideológico y no significa que todas las
prácticas de los sectores populares puedan considerarse “populares”, en este sentido, las herramientas
a trabajar en esta materia deben estar orientadas a promover un develamiento de lo oculto, de lo
aparentemente obvio.
Contenidos
• Tensiones entre lo estatal, lo público y lo popular. Concepto de pueblo y de ciudadano. Pedagogía
social y educación popular.
• El carácter político de la educación popular. Cultura, política y poder popular.
• El conocimiento, su relación con el poder y la construcción de subjetividades e identidades.
• Carácter educativo de las organizaciones y espacios sociales y comunitarios. Identidades y edu-
cación popular.
• Breve historia del campo de la educación popular en América Latina.
• Producción social del conocimiento: experiencias de educación popular en América Latina y en
la Argentina actual.
• Documentación, narrativa de experiencias y estrategias de educación popular en organizaciones
y espacios sociocomunitarios.

SEGUNDO AÑO
Teorías sociopolíticas y educación
Marco orientador
En el marco de una sociedad conflictiva y atravesada por distintos proyectos sociopolíticos en pug-
na, la comprensión de las teorías sobre lo social y lo educativo, de sus contextos de producción y
de los discursos que disputan la hegemonía, resultan vitales para el posicionamiento ético-político
del docente. A su vez, conocer las transformaciones de la sociedad actual latinoamericana y su in-
cidencia sobre lo educativo, son elementos constitutivos de una tarea docente crítica, reflexiva y
transformadora.
Son propósitos centrales de esta materia: Fomentar la discusión y la reflexión crítica en torno a los
diferentes abordajes teóricos -clásicos y contemporáneos- del campo social y su vinculación con los
enfoques sobre lo educativo, asumiendo una perspectiva que permita comprender la realidad edu-
cativa y el papel que desempeña la educación en la producción y la reproducción del orden social,
condición indispensable para su transformación.
Contenidos
• Elementos de epistemología. La mirada histórica de la construcción de las ciencias. El discurso
científico y otras formas de conocimiento. Los contextos de producción del conocimiento cientí-
fico. Los límites de la objetividad del conocimiento científico.
• Educación, cultura y conocimiento: Historicidad de la relación individuo – sociedad:
naturalización/desnaturalización del orden social y educativo, institucionalización, justificación
y legitimación. Socialización primaria, habitus y sentido común en la escuela. Construcción social
de la realidad y crisis de sentido.
• Los principales problemas construidos históricamente desde distintos paradigmas, tradiciones,
matrices, epistemes, programas de investigación y corrientes del pensamiento social y su contex-
to de producción, en el mundo central y en América Latina. El análisis de los autores clásicos y
los nuevos aportes. Distintas visiones de la naturaleza humana, la sociedad, el Estado, el poder, el
cambio, los sujetos. Expresión de estas categorías en la educación. La mirada sobre lo educativo
desde esos enfoques.
• Las perspectivas del orden y del conflicto en el análisis político, social y educativo actual. La ten-
sión entre los enfoques normativistas y racionalistas, entre el peso puesto sobre el individuo y lo
colectivo.
• Problemáticas socioeducativas hoy. Las transformaciones estructurales en las sociedades con-
temporáneas, con especial referencia a la realidad latinoamericana y su repercusión en el campo
educativo. Educación y trabajo.
Didáctica y Currículum de Nivel Inicial
Marco orientador
La génesis de ambos objetos de estudio muestra escenarios e intencionalidades que responden a tra-
diciones diversas. Confluyen en el estudio del vínculo entre sujetos y objetos de conocimiento que se
construyen en el propio proceso relacional, configurado sociocultural e históricamente y orientado
por los fines de la enseñanza. En esta materia se pretende fundamentar una construcción curricular
colectiva, que permita identificar y orientar la particularidad de las prácticas de la enseñanza.

Contenidos
• Construcción histórica del campo del conocimiento didáctico y curricular.
• Concepciones y funciones del curriculum. Curriculum y Diseño Curricular.
• Concepciones del currículo.
• El currículo prescripto como uno de los condicionantes de la práctica docente.
• Prácticas de enseñanza en el nivel.
• Concepciones y perspectivas curriculares.
• Currículo como organizador institucional. Estrategias de desarrollo curricular en el nivel.
• Proyectos institucionales y áulicos.
• Sujetos curriculares del nivel.
• Los contenidos, construcción metodológica, evaluación, con focalización especial en el nivel.
• Criterios de intervención en el aula: organización didáctica de la clase.
Psicología del desarrollo y del aprendizaje II
Marco orientador
Los objetos de conocimiento en esta asignatura se centran en el desenvolvimiento de los procesos
de construcción de subjetividad e ingreso al conocimiento. Aquí, toman forma los enclaves y conste-
laciones de contexto que cada niño/a trae y su modalidad para la incorporación de conocimiento y
rituales culturales.
La progresiva construcción de la personalidad, las múltiples inteligencias y los determinantes sociales
para la incorporación de los modelos de género, se impregnan de sentido para sostener la práctica
pedagógica. Los procesos cognitivos que se muestran permitirán interpretar las posibilidades de
aprendizaje y socialización que acompañan la configuración de la identidad y la autonomía.
Contenidos
Procesos Superiores
• Construcción y desarrollo de estructuras cognitivas.
• El proceso social del aprendizaje: inteligencia y construcción de subjetividad. Identidad y auto-
nomía.
• El niño/a y su aprendizaje en el nivel de educación inicial.
Proceso de intersubjetividad – subjetividad
• Constitución del sí mismo. Constelaciones identitarias, el yo social, sexualidad y género. Configu-
raciones familiares.
Psicología social e institucional
Marco orientador
La comprensión de los procesos de interacción siempre esclarece en tanto esos procesos resultan
procesos de crecimiento. En ese sentido, las variables que se inscriben en cada sujeto a partir de las
vicisitudes del contexto de origen se constituyen como determinantes en la construcción de su iden-
tidad social.
Se trata de conocer los vínculos iniciales y los socialmente construidos, las marcas de las miradas del
otro, los lugares y las funciones que se adjudican y se aceptan que definen o estigmatizan. El grupo
como matriz y modelador, así como su influencia en la propia conducta son objeto de análisis y re-

flexión para el docente en formación, que debe mirar y ver, con la herramienta teórica, tanto a su
alumno/a como sí mismo y a la Institución de la que formará parte.
Contenidos
La Psicología social como disciplina de la interacción del sujeto-contexto social
• El concepto de la relación vincular.
• La construcción de la imagen social.
• Valoración y estatus.
• Roles instituidos y complementarios.
• El grupo como matriz sociocultural.
• Comunicación: de los ritos de crianza a la interacción.
Los Procesos de Inscripción sociocultural
• Nuevas constelaciones familiares.
• Las representaciones familiares.
• La Institución Jardín de Infantes y sus modelos de vínculos.
• La Institución Educadora como institución social.
• Las representaciones sociales y su impacto en las prácticas.
Cultura, comunicación y educación
Marco orientador
“Cultura, comunicación y educación” como espacio curricular en el Campo de la Subjetividad y las
Culturas incorpora a la formación docente contenidos específicos para asumir, desde una perspectiva
de la comunicación en la cultura, los procesos educativos intrainstitucionales y comunitarios.
Se apunta a que el docente en formación construya los conocimientos necesarios para aprehender la
complejidad y la asimetría de los procesos comunicacionales.
Pensar a la comunicación y la cultura mediática como proceso social y como espacio de lucha por los
sentidos y los significados sociales aporta a la comprensión de los escenarios conflictivos, multicultu-
rales y diversos en los cuales se inscribirá el futuro docente en su práctica profesional.
Los medios masivos y las tecnologías han hecho más evidentes y potenciado la circulación de infor-
maciones y saberes por fuera del espacio escolar. En este sentido, es necesario fortalecer una mirada
comunicacional de lo educativo que potencie el compromiso y la interacción con esos “otros saberes”
existentes que emergen en los escenarios cotidianos de la práctica docente.
Contenidos
Las relaciones entre cultura y comunicación
• La comunicación como producción social de sentidos y significados.
• Los modelos de comunicación: informacional, de los efectos, crítico, semiótico y de los “estudios
culturales”.
Impactos de la tecnificación y cultura mediática
• Nuevos modos de producción, distribución, circulación y recepción de conocimientos y bienes
culturales. Articulaciones entre la producción mediática y las conflictivas socioculturales: crisis
del modelo de efectos.
• Los sentidos del espacio y del tiempo. Lo virtual y la construcción social de la realidad. Las per-
cepciones y las sensibilidades producidas por la cultura mediática. Los impactos de la cultura
mediática en la atención y la memoria. Las formas de socialidad y los nuevos lazos sociales. El
juego en la cultura mediática.

La recepción en la cultura mediática
• El consumo y la recepción de los medios y las tecnologías.
• Modelos de interpretación mediados por los medios.
• Las “alfabetizaciones posmodernas” y la oralidad secundaria. Las nuevas formas de lectura y es-
critura de la palabra y del mundo.
Cultura mediática y formación subjetiva
• La emergencia de las culturas y los diferentes polos de formación subjetiva; la crisis de la escola-
rización moderna.
• Discursos e identificaciones: cultura mediática, cultura de la calle, cultura comunal, cultura del
mercado, cultura del trabajo, cultura escolar.
• Diferencias y enfrentamientos entre la cultura escolar y la cultura mediática.
• Nuevas perspectivas sobre las referencias y los referentes educativos.
• El problema de los mensajes. Los conjuntos textuales en la comunicación educativa.
Abordaje educativo de la cultura mediática y los medios
• El valor educativo de la sociedad y la cultura en Simón Rodríguez y Saúl Taborda.
• Las culturas populares y el periódico escolar en Célestin Freinet.
• El difusionismo desarrollista y las innovaciones tecnológicas.
• Conocimiento y lenguaje en la perspectiva comunicacional-educativa de Paulo Freire.
• Los medios y tecnologías educativas. Perspectiva del mercado informacional y pedagogía tecni-
cista. Perspectiva crítica, popular y comunitaria.
Educación plástica
Marco orientador
Hablar del mundo de la plástica hoy es hablar del mundo de la imagen, de “lo visual” y de la manera en
que ésta comunica y transmite mensajes; entendiendo que estas imágenes son producidas y recibidas
por sujetos en un determinado tiempo y espacio.
Toda imagen artística, y no sólo las imágenes visuales, implica un nivel de metáfora, de ocultamiento,
que obliga al sujeto a realizar un esfuerzo por comprender y asignar significado. Las formas de perci-
bir, significar, representar están siempre configuradas en el contexto cultural en el que se producen.
Definimos la plástica como un lenguaje específico dentro del campo del arte, que contribuye a alcan-
zar competencias complejas que permiten desarrollar la capacidad de abstracción, la construcción de
un pensamiento crítico divergente, la apropiación de significados y valores culturales, y la elaboración
y la comprensión de mensajes significativos en un contexto sociocultural determinado.
La didáctica de la educación artística supone:
• un intento de equilibrio entre la producción y la reflexión crítica acerca del producto realizado:
saber-hacer;
• la apropiación de técnicas y recursos básicos debidamente vinculados con la intencionalidad de
la propuesta visual: qué-cómo;
• la adquisición paulatina de un vocabulario técnico capaz de poner en palabras un discurso no
verbal: saber-comunicar;
• el trabajo en torno a las capacidades perceptivas, pero no como un intento de virtuosismo visual,
sino como un nivel de arranque hacia las competencias interpretativas;
• la vinculación entre el saber experiencial y el saber académico;

• la combinación entre lo que el docente considera conveniente y las expectativas de los alumnos/as;
• la consideración tanto del proceso como del producto del aprendizaje.
Deberán incluirse en el desarrollo de esta materia el análisis y el tratamiento de los contenidos que,
para esta área del saber, se presenten en el Diseño Curricular del Nivel Inicial.
Contenidos
El fenómeno artístico
• Arte, comunicación y educación. Teorías de la educación artística y modelos de comunicación.
• El fenómeno artístico, relaciones entre artista, obra, público y contextos culturales.
• Dimensiones y niveles del signo en la semiótica de Morris.
• Descubrimiento y desarrollo de las propias capacidades de análisis y síntesis poniendo en funcio-
namiento estrategias propias de los procesos de la percepción, lo gestual, simbólico y conceptual.
• Lectura de imágenes del arte del siglo XX, el cine y el cyber espacio.
Las obras
• Categorías del signo: índice, señal, símbolo y signo. La gramática de la imagen. Formas, colores,
texturas, movimientos, espacios bidimensionales y tridimensionales, soportes duros y blandos. Lo
matérico y lo virtual.
• Realización de experiencias lúdico-plásticas: pintando, manchando, trozando, apilando, arrugan-
do, yuxtaponiendo, superponiendo, garabateando, etc. con diversas técnicas grafico-plásticas.
• En el espacio del jardín maternal realizar móviles, objetos sonoros de traslación con materiales
encontrados, manufacturados, telas, lanas, etcétera.
Las representaciones simbólicas
• Gramática de las representaciones simbólicas desde la mancha, el garabato y la construcción del
monigote. Percepción sincrética y proxemia.
• Experiencias sensoperceptivas para retornar al pensamiento simbólico y a la visión sincrética de
las primeras edades.
• Diseño de proyectos lúdicos para inicial.
Didáctica de Prácticas del Lenguaje y la Literatura
Marco orientador
Esta materia se propone brindar los fundamentos teóricos propios de la didáctica del área. Para ello,
se facilitará la apropiación de marcos epistemológicos que den cuenta de qué y cómo enseñar en la
Educación Inicial.
La denominación Didáctica de Prácticas del Lenguaje y de Literatura se debe, por un lado, a la necesidad
de dar coherencia a los diseños de todos los niveles educativos del sistema bonaerense y, por otro, a la
necesidad de nominalizar de acuerdo con lo que se promoverá desde los contenidos y la evaluación de
esta materia. Leemos en el Diseño Curricular de Primer Año de la Educación Secundaria Básica:
Llamaremos prácticas del lenguaje a las diferentes formas de relación social que se llevan a
cabo por medio, en interacción y a partir del lenguaje. Lo que se enseñará es pues el dominio
práctico del lenguaje en el marco de las situaciones sociales reales.
Las prácticas del lenguaje involucran algunas reflexiones en torno a los textos, pero no se
agotan en ellas. […] Para poder entender realmente un texto, es necesario remitirse al con-
texto en el que éste es producido, en el cual circula y el tipo de lector que espera; es decir,
al ámbito donde ese texto se usa.38
38
La Plata, DGCyE, 2006. Diseño Curricular para el Primer Año de la Educación Secundaria. Buenos Aires.

En el presente diseño, la alfabetización es concebida como un proceso que atraviesa toda la vida, que
supone trayectos formales e informales de inmersión en la cultura letrada. No obstante y sólo a los
efectos de la organización de los contenidos para el Nivel Superior, se proponen núcleos temáticos
que funcionan como organizadores y que de ninguna manera pretenden prescribir una secuenciación
ni fragmentar el concepto de alfabetización.
Contenidos
Prácticas del lenguaje y literatura en la Educación Inicial
• Diseño curricular de la Educación Inicial. Análisis de la denominación Prácticas del Lenguaje y
Literatura.
Didáctica de las prácticas de oralidad
• Proceso de adquisición del lenguaje. Relación pensamiento-lenguaje.
• Particularidades de la lengua oral y de la lengua escrita. La oralidad en diferentes formatos y
soportes, adecuados a los recorridos de los alumnos/as
• La escucha y el habla en contextos informales y formales. El diálogo y la conversación. La narra-
ción, la exposición, la entrevista, la argumentación, entre otros. La renarración con sentido social.
Adecuación a las situaciones comunicativas.
• Propuesta didáctica: diseño de diversas modalidades organizativas de situaciones didácticas de
prácticas de oralidad.
Didáctica de la alfabetización
• La alfabetización en la Educación Inicial: proceso de adquisición del lenguaje escrito.
• La alfabetización en contextos de diversidad cultural y lingüística. Primera lengua materna y
segunda lengua. Multilingüismo.
Didáctica de las prácticas de lectura
• Qué es leer. La lectura en diferentes formatos y soportes, adecuados a los recorridos lectores de los
alumnos/as. Propósitos de la lectura: leer para saber, leer para hacer, leer para disfrutar. Géneros
discursivos. Situaciones de lectura: lectura del maestro/a; lectura por sí mismo. La lectura en sala
maternal. La formación de lectores. El maestro/a como modelo lector y como mediador de lectura.
• Textos literarios y textos de estudio en la Educación Inicial. Textos propios de los medios de co-
municación social.
• Materiales de lectura: criterios de selección de materiales en diferentes géneros discursivos y en
diversos soportes. Libros y lectores en la biblioteca de sala y la biblioteca escolar.
enseñanza de prácticas de lectura.
Didáctica de las prácticas de escritura
• Qué es escribir. La escritura en diferentes formatos y soportes, adecuados a los recorridos de los
alumnos/as. Situaciones de escritura: dictado al maestro/a; escritura por sí mismo. La escritura
en la sala maternal.
• Textos creativos. Textos de estudio: enciclopedias, manuales, entre otros. Textos propios de los
medios de comunicación social.
enseñanza de prácticas de escritura.

Didáctica de la literatura
• La literatura en la Educación Inicial. La literatura de tradición oral. Poesías y canciones tradicio-
nales. Estructura del cuento maravilloso tradicional, particularidades estructurales y morfología
de los cuentos populares infantiles.
• Literatura de autor. Literatura infantil de autores contemporáneos. Construcción histórica del
concepto de literatura infantil.
• La formación de lectores. El docente como mediador de lectura.
• El corpus literario: criterios de selección.
enseñanza de textos literarios.
Didáctica de la reflexión sobre las prácticas del lenguaje y la evaluación
• La lengua como práctica social. La lengua en sus dimensiones comunicativa, expresiva, reflexiva
y cognitiva.
• Contextualización de la gramática y la normativa.
• La evaluación de las prácticas de lectura, escritura y oralidad.
Didáctica de las Ciencias Sociales
Marco orientador
Educación Inicial.
Las relaciones que se establecen entre docente y alumno/a no pueden entenderse independientemen-
te del contenido a través del cual se vinculan. Los contenidos tienen significatividad en los procesos
de enseñanza y aprendizaje de acuerdo su especificidad.
En tal sentido los contenidos que abarcan la enseñanza de las Ciencias Sociales en la formación inicial
de docentes no pueden ser abordados desvinculando el contenido disciplinar de su didáctica.
Contenidos
Fines de las Ciencias Sociales en el sistema educativo. Reformas actuales
• El campo de las Ciencias Sociales. Las disciplinas que conforman el área de Ciencias Sociales y su
objeto de conocimiento. Geografía e Historia. Los estudios de la realidad sociocultural, política y
económica.
• Diferentes perspectivas epistemológicas. La concepción de ciencia desde la perspectiva de las
Ciencias Sociales. Las discusiones teóricas actuales del campo disciplinar. Características del co-
nocimiento social. Producción social del conocimiento de las Ciencias Sociales. Teoría y metodo-
logía de la investigación social.
Las ciencias sociales como área curricular
• Trayectoria didáctica del área, enfoques actuales.
• El concepto de ambiente en las ciencias sociales y como categoría de labor didáctica.
• La complejización de la mirada de los niños/as sobre el ambiente social.

• Secuenciación y jerarquización didáctica de los contenidos vigentes en función de los enfoques
actualizados.
Conceptos y problemas de las Ciencias Sociales
• Conceptos básicos del conocimiento geográfico: sociedad, naturaleza, espacio, paisaje, territorio,
lugar, región. El espacio como parte integral de la producción de la sociedad: interrelaciones,
multiplicidades y diferencias, cultura e identidades. Explicación, comprensión e interrogantes que
guían el método: ¿desde dónde?; ¿para qué?; ¿para quienes?; ¿cómo? ¿qué?; ¿dónde? ¿cuándo?;
¿por qué?; ¿quiénes?
• Conceptos básicos del conocimiento histórico. Tiempo. Duración, simultaneidad, secuencia. Me-
moria individual y memoria colectiva. Lo cotidiano y lo local. Periodización, concepto y criterios.
Grandes etapas de la historia occidental. El lugar del niño/a en el transcurso de la historia.
• Conocimiento sociocultural, político y económico. Actores sociales. Familia y grupos sociales.
Redes sociales: comportamientos, creencias y costumbres. Democracia: Igualdad, Libertad, Justi-
cia. Participación política y social. Partidos políticos. La Constitución como norma fundamental.
Derechos Humanos. Derechos de los niños/as y de los adolescentes. Estado y ciudadanía. Movi-
mientos sociales. Problemáticas de género.
El trabajo didáctico en las Ciencias Sociales
• La toma de decisiones en torno al desarrollo curricular. La secuenciación y la jerarquización
didáctica de los contenidos de ciencias sociales en el Nivel Inicial. Los mapas como medio para
jerarquizar contenidos disciplinares.
• Revisión y resignificación de las estrategias metodológicas más habituales en la enseñanza de las
Ciencias Sociales en el Nivel Inicial.
• La planificación didáctica para la enseñanza de contenidos del área, las unidades didácticas, los
proyectos de trabajo y las salidas o experiencias directas. La organización de contenidos en torno
a ejes problemáticos.
• Las estrategias de enseñanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial.
Didáctica de las Ciencias Naturales
Marco orientador
de enseñanza y aprendizaje de acuerdo a su especificidad.
En tal sentido, los contenidos que abarcan la enseñanza de las Ciencias Naturales en la formación
inicial de docentes no pueden ser abordados desvinculando el contenido disciplinar de su didáctica.
Por lo tanto, la orientación de esta materia y sus correlativas se enmarcan en la perspectiva de la
ciencia escolar, en el desarrollo de conocimientos didácticos, entendiendo como tales a la integración
de aspectos epistemológicos, disciplinares, didácticos y psicológicos.
La enseñanza en estos espacios se centra en el trabajo y el análisis de los obstáculos epistemológicos
de los docentes en formación, definiendo a éstos como las formas de razamientos (tanto conceptuales
como metodológicas) que fueron teniendo modificaciones a lo largo de la historia de las ciencias y la
cultura en general.
En este contexto, el desarrollo de las temáticas y las actividades que realizan los alumnos/as en forma-
ción posibilitan la evolución de los modelos personales, fruto de su biografía escolar, hacia modelos
mejor vinculados con los conocimientos científicos actuales (tanto de las disciplinas que conforman
el área como los de la didáctica específica).

La apropiación de estos conocimientos por parte de los docentes en formación les permitirá interve-
nir adecuadamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales en el nivel,
posibilitando la evolución de los saberes espontáneos de los niños/as a saberes más sistematizados,
desarrollándose así diferentes hipótesis de progresión.
Contenidos
El Área de Ciencias Naturales en el Nivel Inicial. Alfabetización científica
• Perspectiva Areal y disciplinar.
• Concepto de ciencia y la evolución de los modelos científicos a través de la historia. Concepcio-
nes actuales.
•Ciencia escolar. Conocimiento escolar (conocimiento cotidiano, científico, metadisciplinar)
• La resolución de problemas como estrategia de investigación y didáctica.
• Modelos didácticos: análisis de sus componentes (selección de contenidos, actividades, recursos,
evaluación).
• Modelos didácticos y la concepción de ciencia y de enseñanza que los subyacen.
El planeta Tierra en el espacio exterior
• El cielo visto desde la Tierra. El sistema Solar. Movimientos Terrestres. Rotación y Traslación. Eje
Terrestre.
• La Luna. Movimientos y Fases.
• Actividades de exploración y observación. Las nociones de objetividad y observación en la ciencia.
• Selección y secuenciación de los contenidos relacionados con el núcleo temático. Diseño de se-
cuencias didácticas.
Análisis de los obstáculos para la enseñanza de los contenidos de este núcleo
• Ideas previas. Teorías implícitas. Obstáculos epistemológicos. Conocimiento empírico como obs-
táculo para la modelización en ciencia. Origen en los docentes en formación y en los niños/as
del nivel inicial relacionados con el lenguaje (por ejemplo se pone el Sol, sale el Sol) y con los
contenidos. Uso didáctico de las ideas previas de los alumnos/as.
• Tamaños reales y aparentes, unidades características.
• Diferencia entre: giro, rotación, traslación, revolución.
• Noción de movimiento: “Hace calor porque en verano la Tierra está más cerca del Sol”.
• Modelo de Sol como estrella o como inmensa bola de fuego.
• Fases y Eclipses: explicaciones de las fases por la sombra de la tierra sobre la luna.
• Concepto de radiación solar: la temperatura de la tierra como consecuencia de la interacción de
la radiación solar y la tierra: “El sol fuente de luz y calor”.
• Desarrollo de la idea de modelo y su aplicación junto con analogías en la enseñanza. Los límites
de la observación.
Unidad y diversidad de los seres vivos desde un enfoque sistémico
• La enseñanza en Ciencias Naturales desde un enfoque sistémico. Conceptos estructurantes (uni-
dad y diversidad, interacción y cambio).
• El organismo humano como sistema abierto. Funciones de Nutrición. Relación y Reproducción.
• Aspectos generales de las funciones en relación con el metabolismo celular.
• Las plantas como sistema abierto. Partes y funciones y sus relaciones con el ambiente.
• Animales como sistema abierto. Generalidades acerca de procesos de nutrición, relación y repro-
ducción y sus relaciones con el ambiente.
• Selección y secuenciación de los contenidos relacionados con el núcleo temático.

• Actividades de exploración, registros, juegos de simulación, experimentales.
• Selección y secuenciación de los contenidos relacionados al núcleo temático.
• Planteo de preguntas y problemas relacionados con el núcleo temático.
• La enseñanza de los seres vivos y sus funciones desde un enfoque descriptivo, mecanicista. Des-
cribir a los organismos vivos como analogías sencillas y simples similares a una máquina. Límites
de este modelo y la complejidad de los organismos vivos (se reproducen, crecen, se regeneran,
que dan diferentes respuestas a situaciones similares y que evolucionan). Modelos explicativos
actuales en ciencia que superan la mera descripción y sus abordajes didácticos.
Continuidad y cambio de los seres vivos y el ambiente
• Aspectos generales de las teorías que explican el origen y evolución de los seres vivos
• La organización de biodiversidad en reinos. Características generales.
• Diversidad en plantas.
• Diversidad en animales.
• Diseño de actividades relacionados con el aprendizaje de la diversidad y los cambios en los seres
vivos.
• Selección y secuenciación de los contenidos relacionados con el núcleo temático.
• Planteo de preguntas y problemas relacionados con el núcleo temático.
• Concepto de adaptación: adaptación como necesidad de los organismos ante las modificaciones
del ambiente. Adaptación como finalidad: “sirve para…”.
• Concepto de evolución: la evolución como progreso.
Didáctica de la Matemática
Marco orientador
En este espacio de formación, el estudiante se apropiará de aportes significativos provenientes de la
Didáctica de la Matemática, que le permitirán fundamentar teóricamente sus decisiones didácticas a
la hora de enseñar matemática en el contexto específico de formación docente para el Nivel Inicial
considerando ambos ciclos: Jardín Maternal y Jardín de Infantes. No se espera que el estudiante se
convierta en un “especialista” en Didáctica de la Matemática, sino que adquiera conocimientos de
cómo la misma provee de nociones teóricas fértiles para sustentar su propia formación como alumno/
a y como futuro docente para el Nivel Inicial.
El trabajo se realizará en una constante dialógica de la teoría didáctica con el contenido matemático
de enseñanza presentado para ambos ciclos del nivel: Jardín Maternal y Jardín de Infantes.
cos teóricos propios de la Didáctica de la Matemática y empleando, siempre y en todo momento,
ejemplos propios del Jardín Maternal y el Jardín de Infantes.
Contenidos
• La Didáctica de la Matemática como disciplina científica.
• El sentido de la enseñanza de la matemática en el Nivel Inicial.
• Consideraciones sobre las situaciones didácticas, marco teórico para sustentar la enseñanza y el
aprendizaje de la matemática de los niños/as pequeños.

• Situaciones para la construcción del sentido de un conocimiento. Situaciones para la reinversión
del conocimiento.
• Actividades de enseñanza: ocasionales, rutinarias, especialmente diseñadas, secuencias didácticas.
• Variables didácticas de las situaciones de enseñanza, los valores a considerar y los aprendizajes
que promoverán.
• Gestión de clase: agrupaciones de los niños/as según los momentos de trabajo, interacción entre
los niños/as entre sí, con el docente y con el objeto de conocimiento. El rol del docente: la devo-
lución e institucionalización.
• Análisis didáctico de las situaciones de enseñanza atendiendo a: intencionalidad del docente,
finalidad del niño/a, contenidos, consigna problemática, procedimientos posibles de resolución,
intervenciones docentes, anticipaciones factibles, validaciones, evaluación.
• Análisis del Área Curricular de la Matemática en el Diseño Curricular para el Nivel Inicial de la
Provincia Buenos Aires.
nentes en la tarea de aprendizaje.
• Lectura y escritura favorecedora de la apropiación conceptual-metodológica de las prácticas
- Actividades de enseñanza para promover conocimientos numéricos.
- Actividades de enseñanza para promover conocimientos referidos al espacio físico-sensible.
- Actividades de enseñanza para promover conocimientos referidos al espacio geométrico.
- Actividades de enseñanza para promover conocimientos de la medida y la medición.
Marco orientador
La Práctica en terreno de 2º Año se desarrolla en las instituciones educativas de Nivel Inicial y Prima-
rio, atendiendo a diferentes realidades: urbana, suburbana y rural. Consiste en una aproximación a la
institución y su contexto, desde la perspectiva cualitativa.
Contenidos
• El campo de la práctica en instituciones escolares: identificación, caracterización y problemati-
zación en diferentes ámbitos: urbanos, suburbanos y rurales (caracterización pedagógica, social,
cultural y organizativa). Interculturalidad y multilingüismo.
• Caracterización de ambos ciclos: primer ciclo, jardín maternal y segundo ciclo, jardín infantes.
• Proyectos institucionales en contextos.
• Análisis e interpretación de la realidad de las diferentes instituciones educativas observadas.
• Espacios formales de circulación de saberes: la escuela.

El eje del Taller integrador interdisciplinario es Espacio escolar y realidad educativa. El Taller permite
comprender a la escuela como ese espacio institucional, que no es simple ni transparente, en el cual
se forman sujetos. Una de las claves de este Taller es el relevamiento de informaciones en el terreno
de las escuelas de diferentes realidades socioculturales. Un relevamiento, a través de entrevistas, ob-
servaciones, relatos de vida, topografías, que permita describir y analizar:
• el espacio diseñado (o prescripto) para los distintos actores educativos y para las interacciones
escolares; el espacio efectivamente recorrido por ellos (según o más allá de lo diseñado y pres-

cripto); y al espacio representado, es decir, los significados que se otorga y las ideas que se tiene
sobre los ámbitos donde los actores interjuegan;
• la cultura escolar atendiendo a las costumbres, ritualidades y rutinas escolares, emblemas, sím-
bolos, ritos instruccionales, ficciones, lógicas de organización, actos escolares, sentidos del tiem-
po y conflictos entre el tiempo cíclico de la escuela (que acentúa la continuidad en un intento
por disminuir la contingencia) y el tiempo errático de los niños/as (de incertidumbre y marcada
contingencia), creencias, mitos, las historias institucionales (momentos fundacionales, crisis y
conflictos, refundaciones);
• el orden microsocial (la escuela como “ventana de la sociedad”) donde se establecen, se obturan
o se posibilitan determinadas relaciones sociales (en este caso, educativas) y se sitúan y visibilizan
las relaciones, los lazos sociales, los conflictos, los malestares, las pugnas, las desigualdades y la
fragmentación, las movilidades, las negociaciones, las exclusiones o las expulsiones y las discrimi-
naciones a determinados sujetos;
• el contexto de la comunidad donde está la escuela, atendiendo a las condiciones socioculturales
del barrio o la ciudad, las familias, las organizaciones, las instituciones y los movimientos que in-
terpelan a los niños/as y sus familias, los estereotipos sobre los actores escolares provenientes del
“afuera”, los sentidos que le otorgan a la escuela diferentes actores sociales (informantes claves
de la comunidad), los servicios, las ofertas y los consumos culturales, las condiciones estructura-
les más amplias y abarcativas que permiten comprender la situación de la escuela y sus actores.
La propuesta en este caso es que los directivos de las llamadas “Escuelas-destino” participen en el
Taller Integrador Interdisciplinario, ya que este se centra en la cuestión de la institución escolar en su
contexto. Es recomendable que, en el espacio del Taller, se puedan discutir y repensar los proyectos
institucionales y los modos y estilos de conducción.
Marco orientador
La Herramienta de la práctica en 2º Año es un taller de “Aproximación y análisis cualitativo institucio-
nal” que haga posible reconocer, en su contexto, el espacio educativo, sus actores y las interacciones
que en él se establecen; además de las relaciones que se entablan entre la institución y la comunidad
a la que pertenece.
Contenidos
• Abordajes interpretativos de la institución educativa desde una perspectiva cultural.
• Procedimientos de investigación cualitativa: observación, registro, entrevistas, encuestas, análisis
de documentos y fuentes, relato de vida, grupos focales.
• Investigación a partir del recorte de un problema: formulación de un problema, elaboración de
hipótesis. Sustentación y análisis de la información.

TERCER AÑO
Historia y prospectiva de la educación
Marco orientador
Esta propuesta de contenidos tiene como supuesto que la formación de los futuros enseñantes, es
un lugar de especial potencialidad para la comprensión de prácticas e ideas sobre la enseñanza, la
desnaturalización de lo familiar, la consideración de su arbitrariedad y su contingencia histórica. Una
instancia formativa debería ayudar a comprender que las instituciones formadoras y la posición do-
cente fueron y son formas específicas y particulares en que se estructuró la transmisión de la cultura
en nuestra sociedad. Son el producto de múltiples luchas y determinaciones. Restituir la dimensión
histórica de nuestra escuela y nuestras prácticas de enseñanza puede contribuir a ver las huellas y le-
gados de esta emergencia y de estas luchas en las interacciones cotidianas. Por otra parte, es también
una forma de dejar de considerar al presente como inevitable y ayudar a imaginar otros desarrollos
futuros para la escuela y la educación a través de interrogar sus dinámicas y sus estructuras, para
modificarlas.
El estudio de los procesos históricos de la educación tiene por objeto, también, el reconocimiento de
aquellas prácticas residuales, que tuvieron origen en el pasado y que perduran en el presente.
Contenidos
Historia del pensamiento pedagógico y de los hechos educativos.
• Escenarios de época en los que se desarrollaron las teorías y las experiencias educacionales. Prin-
cipales representantes.
• El escenario social de la modernidad y la constitución de los sistemas educativos.
• La educación frente a los cambios sobresalientes en la sociedad contemporánea. Los comienzos
de la Educación Inicial: Froebel, Montessori.
• La evolución de la Educación Inicial en la Argentina. Obligatoriedad del Nivel.
• De la crianza a la función pedagógica.
La formación y la regulación para el trabajo docente: perspectivas políticas y pedagógicas
• Los acuerdos que sustentaron la escolarización en Argentina y en América Latina. La emergencia
de los maestros/as como cuerpo especializado dedicado a la formación. Pasado y presente del
trabajo de enseñar en la Argentina.
• Los períodos del pensamiento sociopedagógico y la educación. El normalismo, positivismo y an-
tipositivismo. La perspectiva anarquista, marxista y nacionalista popular. Corrientes idealistas y
espiritualistas.
Enseñar en la Argentina: pasado, presente
• La perdurabilidad de las matrices de origen; imaginarios, sedimentos y devenir histórico para la
tarea de enseñar. Las críticas a la escuela: la Escuela Nueva y la crítica de la escuela tradicional;
el niño/a como centro. Las historias no oficiales, las propuestas alternativas. Políticas de reforma
educativa.
• Una mirada histórica sobre el acontecer actual en las escuelas: nuestras prácticas individuales e
institucionales como productos históricos.
• La crisis del modelo fundacional. Las críticas al sistema educativo en su conjunto: reproductivismo y
pedagogías liberadoras.

Políticas, legislación y administración del trabajo escolar
Marco orientador
Desde esta materia se propiciará un espacio propositivo que analice y de cuenta de los problemas
educativos desde los niveles macro y micro político, así como las posibilidades de transformación que
toda práctica político pedagógica conlleva.
Esta conjunción deberá tender a la realización de una lectura analítica y crítica de la realidad educa-
tiva en sus diversas dimensiones, promoviendo una mirada específica sobre los fenómenos educativos,
con especial referencia a la Argentina y América Latina y un compromiso por la transformación hacia
formas más justas dentro del quehacer educativo y social.
Asimismo, esta materia promoverá el conocimiento y el análisis de la normativa que regula la dinámica
tanto del Sistema Educativo Provincial como las prácticas de los sujetos que lo componen.
Contenidos
Estado y políticas públicas
• Estado y políticas públicas. La política educativa como política pública. Rol del Estado en la regu-
lación, gestión y financiamiento de la educación.
• Bases legales del Sistema Educativo Argentino y del Sistema Educativo Provincial. Fundamentos
de la Política Educativa de la Jurisdicción y del Nivel.
• El Sistema Educativo de la Provincia de Buenos Aires: funciones de la Dirección General de Cul-
tura y Educación, del Consejo General de Educación, de la Subsecretaría de Educación, de las
Direcciones de Nivel y Modalidad.
Legislación referida al niño/a y la familia
• Los niños/as como sujetos de derecho
• Los derechos de los niños/as.
Administración y organización escolar
• Institución: concepto. La escuela como institución social. Análisis institucional. La organización
escolar. Organigrama. Cultura, poder y conflicto en la organización escolar. Dimensiones, con-
cepciones y fuentes del poder. La cultura escolar. Autonomía institucional.
Política educativa y trabajo docente
• Formación Docente: Instituciones de Grado y de Formación Docente Continua.
• Desempeño del rol: normativa que lo regula, ámbitos de trabajo, asociaciones profesionales y
gremiales. Las condiciones laborales docentes.
• Situación actual de la formación docente. Re-definición del rol en relación con el sujeto pedagó-
gico y con los diversos contextos socioculturales.
• Género, educación y trabajo docente.
Campos de la Subjetividad y las Culturas
JUEGO Y DESARROLLO INFANTIL
Marco orientador
El proceso de maduración supone la creación del significado, que comienza con el juego sensorio y
se desarrolla con rapidez en la etapa del juego espontáneo hasta tornarse social, con la necesidad
consecuente de encontrarse con el significado subjetivo del Otro. La construcción de sistemas de

significados y los cambios en los mismos también implican una ambigüedad y una flexibilidad, que
acentúan la motivación y la búsqueda. En esta visión, en la que el significado crea al ser social, es
que nos situamos, al decir que no somos humanos sin esta capacidad lúdica. Analizar el juego como
factor de desarrollo cognitivo, emocional y social pretende abarcar todas las facetas de la vida
humana, pero se refiere sobre todo a la construcción de la identidad, como la necesidad de cons-
truir un sistema propio de significados del Yo. Si no media el juego en todas las etapas descritas,
la identidad humana nunca se creará de forma coherente e integrada. Si consideramos seriamente
esta perspectiva, podemos alcanzar una comprensión más profunda de la importancia que tiene el
juego en el desarrollo del niño/a y de la necesidad de su incorporación al conjunto de conocimien-
tos fundamentales en la formación docente.
Contenidos
Concepciones sobre el juego

• Enfoques antropológicos, socioculturales, psicológicos y pedagógicos. El juego desde la mirada
del arte. Imágenes y representaciones sobre el juego en el imaginario colectivo, en la memoria.
Características específicas del juego en la infancia
• La importancia vital de las prácticas lúdicas en la niñez. El juego como promotor de salud, madu-
ración, desarrollo y aprendizajes.
• El juego y la estructura cognitiva: juego sensoriomotor, juego simbólico, juego de construcción,
juego reglado. Reestructuración de lo real y del propio sujeto gracias a la actividad lúdica.
• El juego y la organización psicomotora.
• El juego como medio de expresión de fantasías, conflictos, sentimientos; como abordaje de situa-
ciones conflictivas no toleradas.
• El juego y la socialización: vínculos, comunicación, roles.
• El juego en tanto experiencia cultural. Juego creador (play) y juego estructurado previamente
(game). Los aportes socioculturales en la construcción del juego creativo.
• Los juegos infantiles tradicionales.
El juego en el Nivel Inicial
• La mediación docente en la configuración del ambiente lúdico y de situaciones de juego. Riesgos
del intervencionismo y de la pedagogización excesiva del juego. La mirada del maestro/a sobre el
juego en relación con su concepción de enseñanza y su manera de entender la escuela.
• Reflexión e intercomunicación sobre formas prácticas de juego observadas y registradas en jar-
dines maternales y de infantes.
• Vivencia de situaciones lúdicas que permitan, al futuro docente, la reflexión, el goce, así como el
“darse permiso” para jugar.
• El juego como medio para conocer al niño/a.
• El juego en el espacio de la enseñanza. Fundamentación de propuestas lúdicas desde la intención
de enseñar contenidos.
Medios audiovisuales, TIC´s y educación
Marco orientador
La llamada “cultura mediática” ha venido a contribuir a la reconfiguración de la realidad (y de los
modos de relacionarse y reflexionar sobre la misma), de los otros y de la producción de conocimientos.
La cultura mediática no sólo se refiere a los aparatos técnicos y nuevas tecnologías sino más bien a
su potencial transformador de la sensibilidad, la socialidad y la subjetividad. Lo mediático se ha hecho
trama en la cultura, transformando desde dentro las prácticas, las representaciones y los saberes.

La incorporación de los lenguajes y los soportes audiovisuales y digitales permitirá un acercamiento
de la escuela al mundo cultural y a las competencias de los futuros alumnos/as. Más allá de las esti-
maciones, dudas e interrogantes que cada individuo se plantea respecto de la cultura actual, es un
dato incuestionable que el proceso educativo está atravesado por la problemática comunicacional, la
tecnología y la pluralidad de lo multimedial.
En un mundo de discursos y sentidos diversos –ideologías, formatos, soportes y lenguajes- que forman
parte de los saberes previos de los alumnos/as, la escuela debe atender a este descentramiento en los
modos de saber y de acceso al conocimiento tradicional, asumiendo el desafío que plantea la imagen,
lo audiovisual y lo digital en los modos de conocer.
Para poder abordar el uso de los medios de comunicación y las TIC´s en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, es preciso indagar sobre los elementos que los constituyen y también analizar y com-
prender las características de los distintos lenguajes multimediáticos.
Aprender con el movimiento de las tecnologías digitales implica generar en los educandos el espacio
necesario para que contribuyan con nuevas informaciones y recursos, participando como coautores
del proceso educativo resaltando la importancia de la interactividad como dimensión comunicacional
favorable al aprendizaje.
Contenidos
Los usos de los medios y tecnologías desde la perspectiva pedagógica
• La perspectiva informacional. La perspectiva difusionista. La perspectiva crítica. La perspectiva de
las mediaciones.
Incorporación de medios y tecnologías en procesos educativos
• La imagen y el sonido en educación.
• Centralidad: en los contenidos, en los efectos y en los procesos.
• Proceso pedagógico y producción mediática.
• La prealimentación del producto mediático.
• Condiciones de producción: comunicabilidad, expresividad, interpelación, construcción estética,
creatividad, sensibilidad.
• Los medios y las experiencias educativas: sensibilización, registro, producto y proceso.
• Criticidad en la lectura y recepción.
La producción y la recepción mediático-tecnológica en educación
• Procesos: pre-producción, producción y post-producción.
• Herramientas, roles, recursos, producción.
• Medios gráficos en educación. Formatos: periódico, revista, fanzine, historieta, fotonovela, perió-
dico mural.
• La radio en educación. Formatos: magazine, periodístico, radioteatro, radio abierta. La radio es-
colar como radio comunitaria.
• La televisión y el video en educación. Formatos audiovisuales: documental, ficción, noticiero,
investigación, informe especial y otros formatos.
• Video de sensibilización, video-registro, video-producto, video-proceso.
• Lectura y recepción crítica: estrategias educativas.
• Las nuevas tecnologías en educación. Formatos: el mail, el chat, el blog, el fotolog; el wiki y la
producción de conocimientos.
• La educación multimedial. La generación de conocimientos en red: participación colectiva e in-
teractividad.

EDUCACIÓN MUSICAL
Marco orientador
La educación artística es un campo de conocimiento que incluye diferentes lenguajes simbólicos. En
el marco de la formación docente, los saberes implicados en cada uno de los lenguajes artísticos, así
como las herramientas conceptuales y las competencias estéticas que proporciona una formación
artística, enriquecen en el sujeto la posibilidad de interpretar la realidad socio-cultural.
Paradigmas anteriores sostuvieron una concepción que asociaba la práctica del arte al tiempo libre
postergando por mucho tiempo la legitimación de su enseñanza en la escuela. Por otra parte, otros mo-
delos excluyeron de la formación artística a quienes no detentaban un talento especial, limitaron esta
formación a la adquisición de técnicas y habilidades, centraron la formación en actividades puramente
expresivas y no dieron lugar a la contextualización sociocultural de los saberes artísticos. En la actuali-
dad, existe consenso epistemológico en considerar al arte como una forma específica de conocimiento.
La música, en la formación general, desarrolla competencias que permiten la comprensión del mundo
sonoro. Desde diferentes modalidades del conocimiento musical como la recepción, la producción y
la reflexión que incluyen la práctica de la audición, la ejecución vocal e instrumental, la creación, la
representación gráfica de la música y el análisis, el futuro maestro/a puede acceder a una formación
integrada que consolide a su vez los conocimientos adquiridos por enculturación. Una formación tal,
incluirá necesariamente los aspectos de una realidad compleja y multicultural.
Contenidos
La música
• La Música en la cultura. La Música como comunicación.
• La Música como disciplina del Curriculum en la formación general.
• La Música como objeto de estudio y como recurso.
• Fundamentación de la Educación Artística en los diseños curriculares provinciales.
• Ubicación de los contenidos musicales en el Curriculum.
• Relación de los contenidos musicales con los contenidos de otras disciplinas.
• Estrategias para el abordaje de los contenidos musicales.
La música como lenguaje
• El sonido. Parámetros. Discriminación y percepción. Vinculación con los procedimientos de pro-
ducción.
• Textura. Planos sonoros. Simultaneidad, sucesión y alternancia. Percepción, producción y análisis.
• Ritmo. Métrica regular. Percepción. Producción y análisis.
• Melodía. Contorno. Centro tonal. Percepción, producción y notación (grafías analógicas).
• Forma: Cambio y recurrencia. Frase musical: antecedente y consecuente. Percepción y produc-
ción. Audición comparativa.
• Expresión. Carácter. Percepción y producción. Análisis.
La música y la producción
• Herramientas
- Instrumentos musicales no convencionales. Análisis de la relación entre material sonoro y
sonido. Construcción de materiales sonoros y de instrumentos musicales sencillo.
- Producciones sonoras con los instrumentos construidos.

- Instrumentos musicales convencionales. Instrumentos musicales de uso en la escuela. Aná-
lisis de las partes sonoras de los instrumentos. Análisis de las posibilidades sonoras y de los
modos de acción. Experimentación con diferentes generadores de sonidos. Producción.
- La voz cantada y la voz hablada: Diferenciación. Expresión. Exploración de las posibilidades
sonoras de la voz.
• Procedimientos (sobre grabaciones, a partir de melodías, canciones, textos, movimientos corpo-
rales y producciones plásticas)
- Improvisación y creación musical.
- Arreglo instrumental. Sonorización.
- Interpretación vocal e instrumental.
- Concertación.
• Proyectos. Diseño, organización y gestión, planificación y ejecución, evaluación y perfecciona-
miento de:
- producciones musicales instrumentales.
- partituras analógicas.
- construcción de instrumentos.
- Concertaciones.
- Instrumentaciones e interpretación.
La música y la recepción
• Percepción global y parcial.
• Representación gráfica y verbal.
• Relación de los elementos del lenguaje en las obras musicales.
• Análisis y reflexión.
La música en el contexto sociocultural
• Géneros y estilos: música vocal e instrumental.
• Las canciones y sus contextos socio-culturales.
• Patrimonio cultural del entorno y de la región.
La música y la reflexión
• Procedimientos.
• Análisis de los productos.
- Análisis de producciones musicales vocales e instrumentales.
- Análisis de obras musicales de diferentes repertorios y estilos.
- Análisis de los contextos socioculturales de producción musical.
Educación Física escolar
Marco orientador
El desafío de transitar procesos de determinación curricular supone dar cuenta de las especificidades de los
saberes a enseñar que, en el caso de la Educación Física se presentan de manera compleja, caracterizados
por la coexistencia de diversos sentidos y significados que remiten a las condiciones materiales y simbólicas
de producción de sus propias prácticas en diversos contextos socio-culturales e institucionales.
La concepción de Educación Física que se sustenta construye su identidad desde el conjunto de prác-
ticas corporales y motrices del hombre, en tanto sujeto socio-históricamente situado en cuyo mundo
vivido significa y legitima tales prácticas, que incluyen desde aquellas expresiones “ludo-motrices-
expresivas” que responden a una lógica práctica pre-reflexiva hasta los juegos y deportes institucio-
nalizados, pasando por las prácticas motrices recreativas asociadas a las gimnasias, los juegos popu-

lares, el deporte social, como formas de hacer, pensar, sentir y decir, dotadas de cierta racionalidad y
recurrencia.
Es desde esta concepción que puede legitimarse a la Educación Física dentro del campo de los saberes
a enseñar en la formación docente para Inicial.
Contenidos
Núcleos temáticos generales
• La Educación Física como objeto de conocimiento. Autonomía del campo y diálogo con otras ciencias.
• Campo de conocimiento y currículum del nivel. Enfoques inter y transdisciplinarios.
Núcleos temáticos para el Nivel Inicial
• La motricidad: aspectos biológicos, psicológicos y socioculturales.
• La enseñanza de la Educación Física como práctica social y educativa en contextos institucionales
específicos y conflictivos.
• El diseño de intervenciones fundamentadas. El proyecto de enseñanza y la gestión didáctica.
• Los contenidos de la Educación Física en el nivel: juego, gimnasia, natación y expresión corporal.
Enfoques disciplinar, cognitivo y relacional.
Taller de Literatura infantil
Marco orientador
Esta materia se propone profundizar los fundamentos teóricos propios de la didáctica del área. Para
ello, se facilitará la apropiación de marcos epistemológicos que den cuenta de qué y cómo enseñar en
la Educación Inicial y la escritura de propuestas didácticas de aula, de ciclo e institucionales.
Contenidos
Didáctica de la Literatura Infantil
• Políticas oficiales de promoción de lectura. Bibliotecas populares. Planes de lectura. Estrategias
de promoción del libro.
• La enseñanza de géneros y subgéneros literarios. Dimensiones textuales y socioculturales de los
textos literarios.
• Novela, cuento, poesía. Títeres. Teatro.
• Revisión del canon literario. Selección de un corpus literario adecuado a los diferentes recorridos
de los alumnos/as de la Educación Inicial.
• Propuesta didáctica: diagramación y producción de diversas modalidades organizativas de situa-
ciones didácticas que tengan como eje la enseñanza de la literatura infantil.
Taller de Ciencias Sociales
Marco orientador
Este espacio de formación acompañará al estudiante en su práctica áulica en las salas maternales
y de infantes. Aquí se pondrán en juego los conocimientos adquiridos en los años precedentes para

sustentar proyectos de enseñanza de contenidos tendientes a interpretar la realidad social situada,
pasada y presente.
La modalidad propia de taller articulará la teoría desarrollada desde la institución formadora y la
práctica áulica en la institución destino promoviendo así la teorización de la práctica y la práctica
de la teoría.
Contenidos
El conocimiento social en el diseño curricular de la provincia de Buenos Aires.
• Principales problemáticas de la enseñanza de las Ciencias Sociales. Análisis de la relación diseño
curricular- contenidos. Análisis de la relación diseño curricular- prácticas. La relación entre pro-
pósitos de formación, estructura y contenidos. Adaptación de los nuevos enfoques en la práctica
cotidiana.
• El pensamiento histórico-geográfico. El pensar desde las Ciencias Sociales. Las nuevas formas de
entender la Realidad Social. Renovación de los marcos conceptuales. Los nuevos enfoques meto-
dológicos y epistemológicos.
• Algunos esquemas interpretativos generales para abordar la relación sociedad-tiempo social. Los
métodos en la Ciencias Sociales. Utilización de diversas fuentes de información. Fuentes carto-
gráficas: Mapas, cartas topográficas, imágenes, planos históricos, fotografías, documentos, datos
estadísticos, registros icónicos, simbología, entre otras posibilidades. La tensión entre lo cercano y lo
lejano, lo global y lo local, la amplitud y la profundidad como representaciones sociales dinámicas.
• Multiplicidad de fuentes de información: los cambios que implican los nuevos entornos multimedia.
Conceptos y problemas de las Ciencias Sociales.
• Población, tecnologías y medio ambiente. Las problemáticas ambientales y el conocimiento am-
biental en la escuela. Organización político-territorial de los Estados. Globalización y regionali-
zación. Configuración y dinámica del espacio geográfico argentino y bonaerense.
• El mundo moderno. La conquista de América y la aculturación. La colonia y las luchas por la
emancipación. Surgimiento del Estado argentino. Modernización e inserción en la economía
mundial. La Argentina del siglo XX. La dictadura y la historia reciente.
• El mundo del trabajo. Migraciones, xenofobia y discriminación.
Taller de Ciencias Naturales
Marco orientador
El desarrollo de esta materia está vinculado con el análisis y la resignificación de las actividades ex-
ploratorias y experimentales con materiales de uso de descarte o de uso cotidiano acordes al nivel,
como espacio didáctico que posibilita el aprendizaje de saberes sistematizados y el desarrollo de ha-
bilidades relacionadas con procesos de investigación como la formulación de anticipaciones, diseños
experimentales, simulaciones, juegos de diferente tipo (de mesa, simulación, corporales, etcétera),
observación y registros sencillos (a través de dibujos, cuadros sencillos)
Las actividades experimentales deben ser parte de una propuesta didáctica para que la realización de
las mismas no se transforme en “un activismo”, en un “hacer por hacer”.
Los docentes ampliaran sus conocimientos con relación al núcleo temático seleccionado y se apropiarán
de estrategias didácticas para el diseño e implementación de actividades experimentales en el nivel.

Contenidos
Transformaciones de la materia y la energía en el ambiente
• Modelo de partículas de la materia. Estados de la materia. Cambios de estados.
• Características de los materiales (textura, brillo, permeabilidad, etcétera).
• Actividades de exploración, clasificación y comparación de los materiales.
• Diseño de propuestas para implementar en el aula.
• Transformaciones y transferencia de energía.
• Concepto de energía. Tipos y transformaciones. Calor. Temperatura. Formas de transmisión del
calor. Ondas, Sonido y Luz.
• Actividades de exploración y experimentación relacionadas con la interacción de materiales con
la energía – sonido, luz, color y calor –.
• Movimientos, trayectoria, velocidad, aceleración.
• Fuerzas, características generales.
• Diseño de propuestas para implementar en el aula.
• Construcción del paradigma corpuscular de la materia. Los diferentes materiales están formados
por partículas diferentes. Entre las partículas existe vaco. Las partículas poseen movimientos.
• Movimientos. Diferenciación entre trayectoria, velocidad, aceleración.
• Las fuerzas. fuerzas por contacto y a distancia.
• Diferenciación entre calor y temperatura, en cuanto a lo conceptual como al uso en el lenguaje
cotidiano.
• El trabajo con las formas de propagación del calor y sus aplicaciones.
• Luz, color, pigmentos. Características, mezclas aditivas de luces y de pigmentos.
Taller de Matemática
Marco orientador
Este espacio de formación acompañará al estudiante en su práctica áulica en las salas maternales y
de infantes. Aquí se pondrán en juego los conocimientos adquiridos en los años precedentes para sus-
tentar proyectos de enseñanza de contenidos correspondientes a número, al espacio físico o sensible,
al espacio geométrico y a la medida que llevará adelante con los niños/as.
La modalidad propia de taller articulará la teoría desarrollada desde la institución formadora y la
práctica áulica en la institución destino promoviendo así la teorización de la práctica y la práctica
de la teoría.
Contenidos
La enseñanza y el aprendizaje de:
• Usos y funciones del número.
• Sistema de numeración.
• Representaciones espontáneas de la cantidad.
• La numeración oral y la numeración escrita.
• Transformaciones que afectan la cardinalidad.
• Procedimientos numéricos de base y expertos que emplean los niños/as.

Tipos y tamaño de espacio
• Relaciones espaciales en el objeto, entre los objetos y en los desplazamientos.
• Representación gráfica de situaciones espaciales y geométricas.
• Figuras geométricas bidimensionales y tridimensionales (figuras y cuerpos).
• La magnitud de los objetos factibles de ser medidos.
• La medida y las mediciones de uso cotidiano
• Los instrumentos convencionales y no convencionales de medición.
Aspectos didácticos
nentes en la tarea de aprendizaje.
• Lectura y escritura favorecedora de la apropiación conceptual-metodológico de las prácticas
Producción de materiales y objetos lúdicos
Marco orientador
La principal fuente para el aprendizaje infantil está en su propia actividad. A través de ella los niños/as
aprenden y transforman la realidad. Para realizar la actividad los niños/as necesitan objetos y mate-
riales con los que poder relacionarse. Dichos materiales son una fuente inagotable para que los niños/as
manipulen, observen, agrupen, clasifiquen, etcétera. Manipulación, exploración y experimentación
son recursos naturales que los pequeños utilizan en sus aprendizajes de forma espontánea.
Se entiende por materiales didácticos todos aquellos objetos, instrumentos, etcétera, con los que el niño/a
puede relacionarse en su entorno escolar, independientemente de que hayan sido elaborados o no con
fines educativos. Se trata de recursos que pueden ser utilizados en la sala con una finalidad educativa.
La inclusión de esta asignatura en la carrera servirá para orientar en la selección y la construcción
de materiales específicos para estimular la creación y la elaboración y, por tanto, para enriquecer las
Unidades Didácticas. Los alumnos/as del profesorado de Nivel Inicial encontrarán apoyo y guía en
la búsqueda de ideas, técnicas y procedimientos y hallarán una orientación didáctica basada en la
investigación y la experiencia personal.
Contenidos
• El juego como medio formativo por excelencia en la Educación Infantil. El juego y el juguete
como espacio de controversia didáctica. Identidad o naturaleza del juego. El juego en sí mismo.
El juego necesidad del niño/a. Tipos de juego. La diferenciación en función del desarrollo evolu-
tivo del niño/a. La sala como espacio para el desarrollo lúdico: condiciones didácticas a tener en
cuenta. Los juguetes como medios didácticos. Evaluación de las actividades lúdicas.
• Juguetes y cosas útiles con materiales descartables. El taller casero. Materiales y herramientas.
Juguetes de arrastre, para dramatizar, para experimentar y construir. Cosas prácticas y decorati-
vas. Juegos y juguetes.
• Material didáctico. Concepto del material didáctico. Criterios para su selección. Consideraciones
sobre algunos materiales. Importancia de los materiales didácticos. Selección y utilización. Clasi-
ficación general de los materiales didácticos. Su aporte para la iniciación en el aprendizaje for-
mal. Los sectores de juego de la 1ra. 2da. y 3ra. sección. Diferenciación y clasificación de material
de ejercitación psicomotora para la formación de las nociones. Materiales didácticos para música
y educación física. Muñecos, almohadones, pompones, túnel de tela. Bolsas y cajas para guardar
materiales. Instrumentos realizados con objetos cotidianos (cotidiáfonos).

• Medios audiovisuales. La imagen en la enseñanza. Los medios audiovisuales en la comunicación
didáctica. Los recursos tecnológicos en la educación infantil: medios de proyección fija (diasco-
pio, retroproyector). Medios audios. Sistema multimedia. Sistemas integrados (video, ordenador).
Para qué usarlos. Cómo usarlos. Cómo evaluarlos.
• El teatro de títeres. Distintos tipos de títeres: manopla, camisolín, varilla, dedo. El teatro de títe-
res. Escenografía. Manejo.
Marco orientador
En la Práctica en terreno de 3er. Año se aborda la problemática educativa, particularmente la ense-
ñanza y las relaciones educativas entre los actores, en el aula de Nivel Inicial o Primario. Asimismo, se
comienzan a trabajar las acciones orientadas al desarrollo de la práctica de la enseñanza.
La práctica deberá realizarse atendiendo a diferentes contextos, no sólo urbanos y rurales, sino los
surgidos de distintas modalidades: Educación rural, Educación permanente de jóvenes y adultos,
Educación hospitalaria y domiciliaria, Educación en contextos de privación de libertad, Educación
intercultural bilingüe, etcétera.
Contenidos
• El aula como espacio de circulación de saberes.
• Las propuestas didácticas: caracterización y análisis en ambos ciclos.
• Elaboración e implementación de propuestas en función del diseño curricular de ambos ciclos
respecto del grupo y la institución.
• El juego con intencionalidad pedagógica: implicancias en la práctica.
El eje del Taller integrador interdisciplinario es la Relación educativa. El Taller permite replantear
las diferentes perspectivas que tuvo y tiene hoy este eje fundamental del accionar docente que es
la relación educativa. Entendiendo que esta no es solamente la relación docente – alumno/a en el
ámbito del aula, sino que debe extenderse a un sistema de relaciones contextuales más amplias que
engloban y otorgan sentido a las relaciones sociales del aula, pero también a las relaciones entre la
escuela y la sociedad.
El eje del Taller se inscribe en el necesario reposicionamiento del docente frente a las actuales de-
mandas de la sociedad. También en la importancia de replantear críticamente la relación educativa
ante los nuevos escenarios que surgen de las características del alumno/a de hoy, de las diversidades
culturales y de los contextos sociopolíticos.
La relación educativa debe ser repensada y analizada críticamente. La función de enseñanza del do-
cente se ve impactada por múltiples factores. Los alumnos/as de hoy no son los alumnos/as ideales
estudiados en los libros y existen factores sociales y culturales que condicionan la tarea docente. Por
otro lado, el aula no es el lugar exclusivo de lo educativo.
El análisis de la relación educativa debe hacerse desde tres dimensiones:
• la relación intersubjetiva en el aula: la comunicación educativa, la relación adulto-niño/a, la ho-
rizontalidad asumiendo la asimetría educativa, el diálogo como encuentro ligado con la praxis;
• la relación enseñanza-aprendizaje-contenidos: los nuevos sentidos de la enseñanza (no reducidos
a una cuestión metodológica), el reconocimiento de las nuevas condiciones y modos del apren-

dizaje, los significados complejos del contenido (desnaturalizando los “contenidos científicos” y
multiplicando los contenidos culturales);
• la relación entre los docentes: la construcción de espacios de participación y de construcción
colaborativa, de construcción de reflexiones y de saberes colectivos sobre la práctica en el aula,
de elaboración común de estrategias de trabajo didáctico crítico.
La propuesta es que los “maestros/as orientadores” de las escuelas donde los maestros/as en forma-
ción realizan sus prácticas, participen en el Taller Integrador Interdisciplinario. Esta estrategia permi-
tiría construir espacios de reflexión-acción y de construcción pedagógica en la zona de diálogo entre
la cultura de la formación docente y la cultura escolar.
HERRAMIENTA DE LA PRÁCTICA
Investigación en y para la acción docente
Marco orientador
La Herramienta de la práctica en este caso es un taller de “Investigación en y para la acción docente”
en el que puedan trabajarse los rudimentos de la metodología de investigación-acción, con el fin de
recuperar el sentido del conocimiento sistemático del aula y el hecho educativo áulico, tendiente a la
toma de decisiones y la acción docente.
Contenidos
• Procesos de investigación sobre la propia práctica: observación y registro.
• La práctica reflexiva como práctica grupal.
• La reflexión antes, durante y después de la acción.
• Análisis y reflexión grupal de las prácticas implementadas en el aula.
• Elementos de sistematización de prácticas.
• Construcción cooperativa de propuestas alternativas.
• Escritura de crónicas de clase y su análisis reflexivo.

CUARTO AÑO
Reflexión filosófica de la educación
Marco orientador
El sentido de incorporar esta materia en el último año es el de proporcionar un espacio de articula-
ción entre la práctica en el aula y algunas claves filosóficas de la educación, que permitan la relación
acción-reflexión. El objeto que deberá privilegiarse es la interpelación, la problematización y la trans-
formación, en proceso, de la práctica docente.
Los contenidos que se sugieren son orientativos de la gama de temas y problemas filosóficos de la
educación, que se desarrollarán en ese espacio de relación acción-reflexión. La articulación con la
“Dimensión ético-política de la praxis docente” favorecerá el desarrollo de esta materia, a la vez que
conjuntamente ahondarán en la construcción del sentido del eje del Taller integrador interdisciplina-
rio: el posicionamiento docente.
Contenidos
Problemas de la educación: necesidad, legitimidad, posibilidad, límites
• Concepciones filosóficas que fundamentan las teorías y las prácticas educativas.
Problemas de axiología y teleología en la educación
• Dialéctica de la educación.
• Racionalidad tecnológica y relación educativa.
• Pensamiento, lenguaje y educación.
Los “mundos” del ser humano y el campo educativo. Las comunidades educativas.
• Articulación entre el sentido social y el sentido subjetivo de la educación.
• Discursos del sujeto y discursos de las instituciones.
• Saberes que intervienen en el proceso educativo. Fundamentos epistemológicos de las áreas dis-
ciplinares incluidas en el currículum.
Dimensión ético-política de la praxis docente
Marco orientador
La incorporación de esta materia tiene por objeto reflexionar, sobre la base de referencias teóricas, la
práctica docente, desnaturalizando el carácter neutral del que frecuentemente está imbuida. En este
sentido, se propone la noción de praxis entendida como una articulación de acción y reflexión, por un
lado, y como un tipo de práctica en la que su sujeto (en este caso, el docente) elige y decide trabajar
con un horizonte transformador.
Los conceptos que se presentan no deben considerarse aisladamente sino que tienen que propiciar la
problematización y la construcción colectiva de la praxis docente. En esta línea, la materia debe estar
animada por el eje del Taller Integrador Interdisciplinario: el posicionamiento docente, resaltando el
carácter transformador, crítico y activo de la docencia.
Por otra parte, la materia tendrá que articularse con la otra materia del Campo de la Fundamentación,
“Reflexión filosófica de la educación”, lo que permitirá enriquecer desde diferentes perspectivas la
comprensión de la praxis docente.

Contenidos
• Discursos filosóficos sobre el obrar humano. Moral, ética filosófica y ética normativa. Eticidad de
la praxis docente.
• Concepciones y debates sobre los valores éticos. Fundamentos de los valores y disvalores vigentes
en el contexto y en las prácticas educativas.
• Las normas, las costumbres y la deontología en la configuración de la práctica docente.
• Los saberes y el saber enseñar. El docente como profesional de la enseñanza, como trabajador de
la cultura y como pedagogo.
• La praxis educativa: el proceso de reflexión-acción. Superación del idealismo y del pragmatismo.
• La praxis docente como fuente de conocimiento y de transformación.
• Heteronomía y autonomía en la praxis docente. Libertad, comunidad e intersubjetividad en la
construcción de la praxis.
• Politicidad de la educación. La educación como “proceso político-pedagógico”.
• Reproducción, desescolarización y alternativas pedagógicas.
• Educación, dominación, liberación y hegemonía.
• Dimensión política de la docencia. Conformismo, resistencia y transformación.
• El posicionamiento político del docente. Reflexión ético-política sobre las imágenes del educador.
Educación en y para la Salud
Marco orientador
La Educación en y para la Salud se propone abordar el conocimiento del desarrollo saludable del niño/a
pequeño durante la primera infancia, teniendo en cuenta las medidas de prevención y promoción
de la salud, detección precoz de enfermedades y orientaciones en cuanto al cuidado y hábitos de
alimentación e higiene.
En este sentido se pretende fortalecer la función social de la tarea docente en relación con la preven-
ción y promoción de la salud del niño/a y su familia.
Contenidos
• El cuerpo y sus cuidados. Atención a la salud y calidad de vida.
• Las instituciones educativas y sus articulaciones con las políticas de salud y con la atención pri-
maria de la salud.
• Incidencia social en la salud del niño/a y del adulto.
• Profilaxis, prevención y promoción de la salud.
• El jardín maternal y el jardín de infantes como agentes preventivos y promotores de la salud.
• Necesidades y costumbres alimenticias. Lactancia y leche materna.
• Nociones de nutrición, higiene de los alimentos.
• Necesidades y hábitos de higiene y sueño.
• La educación sexual de los niños/as.
• Nociones sobre control pediátrico del recién nacido.
• Seguimiento del lactante y del niño/a hasta los 5 años.
• Plan de vacunación y prevención de enfermedades.
• Prevención de accidentes y primeros auxilios.

Este Campo está integrado por materias que desarrollan en forma de Ateneos.
El Ateneo es un espacio grupal educativo donde interjuegan procesos de comprensión, intervención
y reflexión en la acción docente, en la mediación entre:
• la construcción de las prácticas de enseñanza de diferentes saberes;
• la complejidad sociocultural de la experiencia intersubjetiva en el espacio del aula;
• el posicionamiento ético-político del docente en su praxis educativa.
Las acciones en el Ateneo pueden ser variadas: profundización bibliográfica, exposición de temas
especiales, toma de decisiones pedagógico-didácticas en el espacio del aula, problematización del
espacio y del hecho educativo, autosocioanálisis, descripción densa de la práctica, reflexión ético-
política del posicionamiento docente, etcétera.
En el Ateneo es necesario trabajar con una metodología dialéctica orientada a la construcción colec-
tiva de la praxis docente como enseñante, como pedagogo y como trabajador cultural, y con un estilo
dialógico donde el conocimiento se construye colectivamente en y con la práctica.39
Los docentes a cargo de los Ateneos trabajarán en el Instituto durante el período preparatorio de la
Residencia y luego, en el período de Residencia, concurrirán a la escuela para trabajar en forma con-
junta con los docentes que reciban residentes.
El proceso de desarrollo de la Residencia será monitoreado, coordinado y evaluado en forma conjunta
entre los docentes de los Ateneos, el docente del Campo de la Práctica y el “maestro/a orientador”.
Lo deseable es convocar a los “maestros/as orientadores” a participar activamente en los Ateneos del
Campo de los Saberes a Enseñar en el 4º Año de la Formación Docente.
Ateneo de Prácticas del Lenguaje y la Literatura
Marco orientador
Se toma la modalidad de Ateneo como una organización de grupos de reflexión e intercambio de
experiencias alrededor de alguna temática. Esto hace posible leer, analizar, interpretar y evaluar las
prácticas docentes propias y ajenas, a partir del análisis e interpretación de materiales curriculares y
de los recursos didácticos, de la reflexión y análisis crítico de las propias decisiones, del intercambio y
aporte entre pares, de la elaboración de diversas modalidades organizativas de situaciones didácticas,
de la implementación y de la observación de las propuestas didácticas elaboradas.
Esta materia se propone como un espacio de socialización, lectura, análisis y reflexión de las prácticas
docentes que los estudiantes diseñarán y pondrán en práctica a través de proyectos, que deberán
insertarse en los Proyectos Curriculares de las instituciones donde deban aplicarlos.
39
Esto significa que, aunque existan horizontes formativos (el docente como enseñante, pedagogo y trabajador cultural),
el Ateneo no cristaliza competencias fijas o modos de desempeño que se prefiguren como “modelos”, sino que apuesta
a la construcción en proceso de la práctica y el rol del docente.

Ateneo de Matemática
Marco orientador
El Ateneo se centrará en un estilo dialógico de construcción de conocimiento a través de la plani-
ficación, supervisión, re-elaboración, conducción, problematización, seguimiento de las prácticas y
reflexión del proyecto de enseñanza del área del conocimiento matemático para el Jardín Maternal y
Jardín de Infantes, su puesta en marcha y reflexión sobre la práctica áulica propia de la Residencia.
El formador acompañará y supervisará la propuesta de enseñanza de los contenidos matemáticos
planificados por los residentes en la institución formadora y concurrirá a la institución destino para
llevar a cabo el seguimiento y reflexión en y sobre la práctica de enseñanza en el Jardín Maternal y
en el Jardín de Infantes.
Ateneo de Naturaleza y Sociedad
Marco orientador
La planificación y el trabajo en este Ateneo deberá considerar el enfoque de la relación entre naturaleza
y sociedad planteada en el Currículum de Nivel Inicial. Se considerarán tres momentos, cuya estructura-
ción está relacionada a la etapa de formación en que se encuentran los futuros docentes: la residencia.
En una primera etapa, los docentes en formación trabajan con casos diversos que permiten la am-
pliación de conocimientos y el análisis de las concepciones históricas y actuales relacionadas con la
naturaleza, la sociedad y el ambiente.
Una forma pobre de considerar al ambiente es circunscribir su trabajo a la perspectiva de ciencias na-
turales desvinculando lo social. Resulta que la noción de ambiente involucra al ser humano como ser
social que interactúa con los diferentes elementos que lo integran, modificándolos y siendo alterado por
ellos. Los casos pueden estar vinculados con situaciones actuales de problemáticas socio-ambientales
regionales y nacionales y unidades didácticas o proyectos de enseñanza de nivel referidos a ellos.
En una segunda etapa se trabaja en la orientación vinculada con la residencia, diseñando los proyectos,
y unidades que implementan los docentes en formación en su práctica en las aulas.
En una tercera etapa se realiza la reflexión y análisis de su propia práctica (investigación-acción) en
relación con los marcos teóricos desarrollados a lo largo de sus cuatros años de formación.
Ateneo de nuevas expresiones estéticas
Marco orientador
El docente necesita incorporar elementos de análisis y crítica de las nuevas expresiones estéticas que
surgen en el contexto socio cultural y en el mundo analizando la producción desde la realidad inme-
diata para llegar a las nuevas expresiones universales.
La reflexión sobre elementos innovadores favorecerá otras miradas e impactarán sobre las prácticas
docentes. En este sentido, el propósito es que los docentes comprendan e incorporen las nuevas
expresiones estéticas en sus prácticas pedagógicas (murga, graffiti, muralismo, títeres, teatro co-
munitario, fanzine, fotolog, etcétera). Se sugiere trabajar desde los distintos lenguajes, producción,
percepción y contextos socioculturales en continua relación.

Marco orientador
En la Práctica en terreno de 4º Año se desarrolla específicamente la práctica de la enseñanza en el
aula de Nivel Inicial. Para ello, es de suma importancia que, al menos, los docentes de las materias
areales participen en el campo del seguimiento, la reflexión en y sobre la práctica y el planeamiento
de la misma, con sus alumnos/as.
La práctica deberá realizarse atendiendo a diferentes contextos, no sólo urbanos y rurales, sino los sur-
gidos de distintas modalidades: Educación rural, Educación permanente de jóvenes y adultos, Educación
intercultural, Educación ambiental, etcétera, y en los distintos ámbitos de desarrollo (Ley 13688).
Contenidos
• Elaboración e implementación de un proyecto de residencia según el recorte de la realidad que
oriente la unidad didáctica.
• Caracterización del grupo áulico.
• Observaciones: el alumno/a deberá realizar la residencia en los dos ciclos del nivel inicial y de ser
posible en instituciones con contextos socioculturales diferentes.
Taller Integrador interdisciplinario

El eje del Taller Integrador interdisciplinario es el Posicionamiento docente. El Taller tiene que per-
mitir comprender y asumir el posicionamiento del docente como un trabajador cultural y como un
intelectual transformador. Un docente es un intelectual y tendría que tender a ser un pedagogo,
porque trabaja con el oficio de la palabra, con la ciencia, en la transmisión, la movilización, la creación
y la transformación de la cultura.
Para trabajar, en este sentido, necesitamos en el taller desmantelar las versiones del reciclaje, de
la reconversión, de la profesionalización, que aportó a una gran descalificación de los maestros/as
en el período anterior. Y para esto, el Taller debe encarar un fuerte proceso de deconstrucción y de
reconstrucción del rol docente.
• Una lectura de la práctica desde:
(I) las características de la tarea docente desde el punto de vista de la realización de una práctica
profesional, de un trabajo, sus problemáticas laborales, las condiciones de trabajo, el papel den-
tro del sistema educativo, etcétera;
(II) las representaciones, las tradiciones o los modelos de docencia vinculados con proyectos políti-
co-pedagógicos e históricos concretos, o a definiciones surgidas de distintos modelos pedagógi-
cos, a veces coincidentes con un proyecto mayor;
(III) la práctica de la enseñanza al interior del aula, donde aparecen características como las de
simultaneidad, imprevisibilidad, complejidad, los vínculos interpersonales que supone, la flexibi-
lidad o la rigidez de los esquemas de actuación, cuestiones ligadas a lo metodológico, al trabajo
grupal, etcétera;
(IV) y por fin, el análisis de la constitución de la identidad docente, desde la conformación de un
habitus o de una experiencia hegemónica y desde los procesos de socialización e internalización
de un determinado modelo de ser / actuar / pensar / sentir docente.

• Una deconstrucción de las marcas en la propia biografía escolar, en las identificaciones
formadoras, de las prescripciones institucionales formativas, del esquema y el marcaje corporal,
del control del cuerpo del otro, de las relaciones y los dispositivos obturadores, de las prácticas
discursivas y el control simbólico, del sentido hegemónico de la enseñanza y del aprendizaje, de
la naturalización de los contenidos.
• Una reconstrucción de la relación del docente con la cultura, de la comunicación intersubjetiva,
del cuerpo y el discurso en la docencia, de los sentidos actuales y complejos de la enseñanza y el
aprendizaje, de la complejidad de los contenidos culturales, de la creatividad y el desafío ante la
dificultad y la imprevisibilidad, del sentido ético y político de la docencia en nuestras sociedades,
de la contribución central del docente al sentido público de la escuela, de la incidencia del
trabajo docente en la construcción de la ciudad educadora.
En el Taller, además, deberían abordarse los temas:
• la conformación histórica de la tarea docente, con especial referencia a las tradiciones latinoa-
mericanas. El docente como profesional de la enseñanza, pedagogo y trabajador de la cultura;
• el docente como trabajador. Condiciones de salud laboral docente. Definición del puesto de tra-
bajo docente. La actividad gremial y su participación en el sistema educativo;
• la dimensión política y socio-comunitaria del trabajo docente.
La propuesta es que los “maestros/as orientadores” de las escuelas donde los docentes en formación
realizan sus prácticas participen en el Taller Integrador Interdisciplinario. Esta estrategia permitiría
construir espacios de reflexión-acción y de construcción pedagógica en la zona de diálogo entre la
cultura de la formación docente y la cultura escolar, especialmente referidos al desarrollo de la en-
señanza y el aprendizaje.
El Campo de la Práctica en 4º Año no posee Herramientas específicas.

CORRELATIVIDADES
2º AÑO
Psicología del Desarrollo y el Aprendizaje II Psicología del Desarrollo y el Aprendizaje I
Psicología Social e Institucional _________
Cultura, Comunicación y Educación _________
Campo de la Práctica Docente II Campo de la Práctica Docente I
Educación Plástica _________
Didáctica de Prácticas del Lenguaje y la Literatura Taller de Lectura, Escritura y Oralidad
Didáctica de las Ciencias Sociales _________
Didáctica de las Ciencias Naturales _________
Didáctica de la Matemática _________
Teorías Sociopolíticas y Educación _________
Didáctica y Curriculum del Nivel Inicial Didáctica General
3º AÑO
Juegos y Desarrollo Infantil _________
Medios audiovisuales, TIC´s y Educación _________
Educación Musical _________
Educación Física Escolar _________
Taller de Ciencias Sociales Didáctica de las Ciencias Sociales
Taller de Ciencias Naturales Didáctica de las Ciencias Naturales
Taller de Literatura Infantil Didáctica de Prácticas del Lenguaje y la Literatura
Taller de Matemática Didáctica de la Matemática
Producción de Materiales y Objetos lúdicos __________
Historia y Prospectiva de la Educación Pedagogía
Políticas, Legislación y Administración del Trabajo Escolar Teorías Sociopolíticas y Educación
Campo de la Práctica Docente III Campo de la Práctica Docente II
Didáctica de las prácticas del Lenguaje y la Literatura
Didáctica de las Ciencias Sociales
Didáctica de las Ciencias Naturales
Didáctica de la Matemática
Didáctica y Curriculum del Nivel Inicial
4º AÑO
Educación en y para la salud _________
Ateneo de Prácticas del Lenguaje y la Literatura Taller de Literatura Infantil
Ateneo de Matemática Taller de la Matemática
Ateneo de Naturaleza y Sociedad Taller de Ciencias Naturales
Ateneo de Nuevas Expresiones estéticas _________
Reflexión filosófica de la Educación Campo de la Práctica Docente III
Dimensión ético política de la praxis docente Campo de la Práctica Docente III
Campo de la Práctica IV Campo de la Práctica Docente III
Taller de Ciencias Naturales
Taller de Literatura Infantil
Taller de Matemática
OBSERVACIONES: El Campo de Actualización Formativa será acreditado por Promoción sin examen final.
Para cursar 3er Año, el alumno/a deberá tener aprobadas las materias de 1er Año. Para cursar 4º Año deberá tener aprobado
1º y 2º Año
PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
ÍNDICE
Estructura Curricular ...................................................................................................95
Contenidos del profesorado de educación primaria.............................................99

Primer año .................................................................................................................... 99
Taller de lectura, escritura y oralidad ...................................................... 99
Taller de pensamiento lógico matemático............................................. 100
Taller de definición institucional ............................................................. 101
Filosofía ............................................................................................................. 101
Didáctica General........................................................................................... 102
Pedagogía ........................................................................................................ 102
Análisis del mundo contemporáneo......................................................... 103
Psicología del desarrollo y del aprendizaje I ......................................... 104
Corporeidad y Motricidad ........................................................................... 105
Arte y educación ............................................................................................ 105
Taller de Educación social y estrategias de educación popular ...... 107
Segundo año ................................................................................................................ 109
Teorías sociopolíticas y educación............................................................ 109
Didáctica y Currículum de Nivel Primario ............................................. 109
Psicología del desarrollo y del aprendizaje II ....................................... 110
Psicología social e institucional................................................................. 110
Cultura, comunicación y educación......................................................... 111
Educación artística ........................................................................................ 112
Didáctica de las Prácticas del Lenguaje y la Literatura I ................... 113
Didáctica de las Ciencias Sociales I .......................................................... 115
Didáctica de las Ciencias Naturales I ...................................................... 116
Didáctica de la Matemática I y II .............................................................. 120
Aproximación y análisis cualitativo institucional................................ 122
Tercer año...................................................................................................................... 123
Historia y prospectiva de la educación .................................................. 123
Políticas, legislación y administración del trabajo escolar .............. 124
Configuraciones culturales del sujeto educativo de Primaria ......... 124
Medios audiovisuales, TIC´s y educación ................................................ 125
Educación Física Escolar............................................................................... 126
Didáctica de Prácticas del Lenguaje y la Literatura II ....................... 127
Didáctica de las Ciencias Sociales II ........................................................ 128
Didáctica de las Ciencias Naturales II...................................................... 129
Didáctica de la Matemática I y II ............................................................. 132
Herramienta de la práctica...................................................................................... 134
Investigación en y para la acción docente............................................. 134
Cuarto año .................................................................................................................... 135
Reflexión filosófica de la educación ........................................................ 135
Dimensión ético-política de la praxis docente .................................... 135
Pedagogía crítica de las diferencias......................................................... 136
Ateneo de Prácticas del Lenguaje y de Literatura ............................... 137
Ateneo de Ciencias Sociales........................................................................ 138
Ateneo de Ciencias Naturales .................................................................... 138
Ateneo de Matemática................................................................................. 138
Taller Integrador interdisciplinario........................................................... 139
Correlatividades ............................................................................................................141
1º Año Primaria
ESTRUCTURA CURRICULAR
Taller de lectura, escritura y oralidad (64) Taller de pensamiento lógico matemático (64) Taller de definición institucional
(64)

Experiencia social en espacios y organizaciones
de la comunidad
(32)
Psicología del desa- Taller Integrador Interdisciplinario Corporeidad y motrici-
Campo de la Subjeti- rrollo y el aprendizaje dad (32) Campo de los Saberes
vidad y las Culturas Ciudad educadora a Enseñar
I (64)
Arte y educación (64)
(32)
Herramientas:
Educación social y estrategias
de educación popular (32)
Filosofía (64) Didáctica general (64) Pedagogía (64) Análisis del mundo contemporáneo (32)

2º Año Primaria

En instituciones educativas Educación artística
(64)
(distintos ámbitos: urbano, suburbano, rural)
Didáctica de Prácti-
(64)
cas del Lenguaje y la
Literatura I (64)
Psicología del desa- Didáctica de las Cien-

rrollo y el aprendizaje cias Sociales I (64)
Campo de la Subjeti- Taller Integrador Interdisciplinario Campo de los Saberes
II (64)
vidad y las Culturas Didáctica de las a Enseñar
Psicología social e Ciencias Naturales I
institucional (32) Espacio escolar (64)
Cultura, comunicación y realidad educativa Didáctica de la Mate-
y educación (32) (32) mática I (64)
Herramientas:
(32)
Teorías sociopolíticas y educación (64) Didáctica y currículum de Nivel Primario (64)

3º Año Primaria

Práctica en terreno: Educación Física esco-
lar (64)
En el aula, en el nivel de formación
Didáctica de Prácti-
(128)
cas del Lenguaje y la
Literatura II (64)
Configuraciones Didáctica de las

culturales del sujeto Ciencias Sociales II
Campo de la Subjeti- Taller Integrador Interdisciplinario Campo de los Saberes
educativo de Primaria (64)
vidad y las Culturas (32) a Enseñar
Didáctica de las
Medios audiovisuales, Relación educativa Ciencias Naturales II
TIC’s y educación (32) (32) (64)
Herramientas: Didáctica de la Mate-

mática II (64)
Investigación en y para la acción educativa (32)
Historia y prospectiva de la educación (64) Políticas, legislación y administración del trabajo escolar (64)

4º Año Primaria

Práctica en terreno: Ateneo de Prácticas
En el aula, en el nivel de formación del Lenguaje y la Lite-
(256) ratura (64)
Campo de la Subjeti- Pedagogía crítica de Taller Integrador Interdisciplinario Ateneo de Ciencias Campo de los Saberes
vidad y las Culturas las diferencias (32) Posicionamiento docente Sociales (64) a Enseñar
(32) Ateneo de Ciencias
Naturales (64)
(64)
Reflexión filosófica de la educación (32) Dimensión ético-política de la praxis docente (32)
Trayectos Formativos Opcionales
Espacios de definición institucional (160)

(En estas horas se considera el Taller propedéutico de opción y definición institucional)
Título: PROFESOR DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Carga horaria total: 2816 horas
Para el cálculo de los Módulos semanales debe dividirse el número total de horas por 32. Así, a 32 horas corresponde 1 Módulo semanal; a 64 horas: 2 Módulos, etcétera.
CONTENIDOS DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
PRIMER AÑO
Taller de lectura, escritura y oralidad
Marco orientador
Como sabemos, la lectura en el Nivel Superior requiere un nivel de reflexión sobre los materiales que
se leen, que la diferencia de otras lecturas. El estudiante deberá avanzar en el proceso de producción
de sentido que implica la lectura de cualquier texto escrito, como así también reflexionar sobre las
propias prácticas de escritura con el propósito de lograr un afianzamiento como escritor autónomo.
Es así que, atendiendo a las particularidades de esta cuestión y respondiendo a la pregunta qué sa-
beres son necesarios para iniciar el recorrido de la formación docente, este Taller es pensado como
un espacio para comenzar a desarrollar, sistematizar, profundizar y reflexionar sobre la apropiación
de las prácticas de lectura, escritura y oralidad en el Nivel Superior.
El Taller, siendo parte de un espacio propedéutico, deberá articular tanto los contenidos como los
materiales de lectura con todas las materias del Primer Año de la carrera.
Es preciso considerar la enseñanza de la lectura y la escritura a lo ancho y a lo largo de la formación
superior por varias razones. Por un lado, aprender los contenidos de cada materia consiste en una
tarea doble: apropiarse de su sistema conceptual-metodológico y también de sus prácticas discursivas
características, ya que una disciplina es un espacio discursivo y retórico tanto como conceptual. Por
otro lado, con el fin de adueñarse de cualquier contenido, los estudiantes tienen que reconstruirlo
una y otra vez, y la lectura y la escritura devienen herramientas fundamentales en esta tarea de asi-
milación y transformación del conocimiento.
Se espera que, así como desde este Taller se toman los textos académicos como contenidos de ense-
ñanza, todos los espacios curriculares asuman las particularidades de los textos académicos propios
de cada especialidad.
Contenidos
Prácticas de lectura
• Qué es leer. La lectura como práctica social. La lectura como proceso. Propósitos del lector. La
dimensión social, su función y sentido pragmático.
• La lectura de diferentes géneros discursivos y diferentes secuencias textuales. Los textos académi-
cos: expositivo-explicativos y argumentativos. Estrategias discursivas de los textos académicos.
• Lectura de textos literarios y propios de los medios masivos de comunicación social.
Prácticas de escritura
• La escritura como práctica social. El proceso de escritura: planificación, elaboración y revisión
recursiva de los textos.
• La escritura de diferentes géneros discursivos. Textos académicos (resumen, respuesta de examen,
preguntas por el qué y por el porqué, reformulación, informe, monografía, ensayo, registro de clase,
toma de notas, entre otros), textos creativos y textos propios de los medios de comunicación social.

Prácticas de oralidad
• La lengua oral en contextos informales y formales. Diferencias contextuales y textuales entre
lengua oral y lengua escrita. Aspectos relevantes de la oralidad. Literatura de tradición oral. La
narración oral. Discursos propios de los medios audiovisuales.
• Textos orales informales. Textos orales formales.
• Propuestas de comprensión y producción de textos orales (exposición, debate, diálogo, intercam-
bio, narración, entre otros).
Reflexión sobre las prácticas del lenguaje
• Contextualización de gramática y normativa.
Taller de pensamiento lógico matemático
Marco orientador
El núcleo central del taller es la argumentación, entendiéndose por tal el desarrollo de la función
discursiva que permite justificar o refutar determinada proposición. En este sentido, se espera que
el alumno/a recorra los conocimientos matemáticos anticipando resultados y procedimientos para
luego resolver y, finalmente, validar sus producciones.
El docente formador procurará que los estudiantes se enfrenten a una serie de situaciones tales que les
permitan vivenciar la actividad matemática en cuanto Matemática como producción cultural y social.
cos teóricos provenientes especialmente, de la Didáctica de la Matemática con que se concibe los
procesos de enseñanza y los procesos de aprendizaje en la jurisdicción, teniendo siempre presente la
especificidad en la formación docente para el Nivel Primario.
Contenidos
• Elementos de lógica clásica y proposicional.
• Valores que se le reconoce a la matemática: instrumental, social, formativo.
• Problema: diferentes concepciones.
• El rol del problema en la enseñanza y en el aprendizaje de la matemática.
• Características propias para que una situación sea considerada un problema.
• Procedimientos necesarios para resolver un problema.
• Los problemas como condición necesaria pero no suficiente para promover aprendizajes mate-
máticos.
• Estudio de problemas y situaciones que se resuelvan mediante:
- Números naturales y sistemas de numeración, poniendo especial énfasis en el estudio de las
relaciones y propiedades de números naturales que involucren modelización.
- Operaciones en el campo de los números naturales, poniendo énfasis en el cálculo reflexivo,
en la producción de estrategias cálculo mental y el análisis de las relaciones y propiedades
de números y operaciones involucradas, utilizando la calculadora como herramienta para
estudiar relaciones y propiedades.
- Espacio físico o sensible y espacio geométrico, poniendo énfasis en el modo propio de pensar
geométrico a propósito de la construcción de alguna noción geométrica vinculada a cuerpos
y figuras planas.
- La medida y la medición, poniendo énfasis en la diferenciación entre objetos físicos y las
magnitudes de que son portadores, adecuación entre el tipo de instrumento y la magnitud a
medir, la diferenciación entre unidad de medida con los “aparatos” de medida relacionando
así los conocimientos ligados a la medida y reflexionando sobre la complejidad de la trama
de los mismos que se utilizan al resolver problemas de mediciones.
• Análisis de la actividad matemática llevada a cabo a partir de la situación-problema propuesta.
• Análisis de diferentes representaciones/registros/marcos utilizados en la resolución de la situación.
• Comunicación de las resoluciones de las situaciones planteadas: formas de realizarla.
• Análisis de las anticipaciones realizadas en la resolución de la situación propuesta.
• Caracterización de la forma de validación en matemática a partir de las situaciones resueltas.
• Lectura y comprensión de resoluciones de problemas realizados por otros, en los que se muestren
diferentes procedimientos de resolución.
• Caracterización de la noción de problema que permitiría la construcción de saberes matemáticos
a partir de las situaciones-problemas propuestas. Otras nociones de problema como solidarias
con ésta (problemas de reinversión, de evaluación, etcétera).
• Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación: como herramienta educativa.
Taller de definición institucional

Este Taller será definido por cada institución, de acuerdo con el reconocimiento por parte del colec-
tivo institucional sobre las características del ingresante.
institucional, sobre las condiciones y trayectorias de los sujetos que ingresan a la Formación Docente.
Filosofía
Marco orientador
La materia Filosofía tiene como propósito brindar herramientas conceptuales para la comprensión del
proceso, de la práctica y del campo educativo. Se abordarán los problemas filosóficos relacionados
con la vida humana, con la cultura y con la educación.
Esos problemas filosóficos, sin embargo, no serán presentados de modo abstracto y/o aislado, sino
que serán problematizados a partir de su ubicación en condiciones históricas determinadas y en los
contextos geoculturales de su producción.
Se considerarán las líneas fundamentales del pensamiento occidental pero se prestará especial aten-
ción al pensamiento situado en América Latina y en Argentina, imprescindible para reconocer las
corrientes pedagógicas y los hitos en la educación en nuestras sociedades.
De allí que sea necesario ubicar esta materia de manera relacionada con las otras del Campo de la Fun-
damentación y con “Análisis del mundo contemporáneo”, del Campo de la Subjetividad y las Culturas.
Contenidos
La Filosofía
• Definición etimológica y sentido cultural.
• Tradición filosófica occidental: concepción respecto del concepto de hombre, conocimiento,
praxis, lenguaje, ciencia y arte.
• Crisis y apertura de estas nociones en el pensamiento contemporáneo. Su situacionalidad en
Latinoamérica y en la Argentina.

El ser humano, la historia y la cultura
• Discursos filosóficos sobre el sujeto. Sentido social y subjetivo del sujeto.
• La cultura como unidad histórica de sentido.
• Filosofía de la alteridad: intersubjetividad y construcción dialógica.
Pensamiento, conocimiento y lenguaje. Concepciones actuales del conocimiento.
• Lenguaje, conocimiento y autonomía.
• Saber y poder. Episteme, imaginario social y conocimiento científico. Problemas de la epistemo-
logía contemporánea.
La cultura y la educación en el pensamiento latinoamericano
• El pensar situado en Latinoamérica. Modos de situarse en América. Pensamiento, historia, cultura
popular y filosofía latinoamericana. Filosofía de la liberación. El pensamiento argentino y la educa-
ción.
Didáctica General
Marco orientador
La Didáctica General se propone abordar la enseñanza como eje central de la formación, desde una
perspectiva situada.
Reinscribe sus sentidos tradicionales en las perspectivas actuales desde las cuales se resignifica su
capacidad descriptiva, comprensiva y de intervención, a partir de la consideración de los contextos y
sujetos involucrados.
Contenidos
• Nuevos sentidos de la transmisión: la tensión entre conservar y transformar la cultura.
• La enseñanza: prácticas complejas situadas como objeto de estudio de la didáctica.
• Constitución histórica del campo del saber de la Didáctica. Discusiones actuales en torno al ob-
jeto de estudio de la Didáctica.
• Agenda actual de la didáctica: Currículo, intencionalidades. Problemas de los contenidos. Cons-
trucción metodológica. Interacción social y dinámica de la clase. Evaluación.
• El contrato didáctico, el pensamiento práctico, el conocimiento práctico, el discurso narrativo.
• Innovaciones e investigación didáctica.
• Los sujetos de la práctica en los distintos ámbitos de actuación, modos y criterios de intervención.
• La enseñanza en contextos singulares. Didáctica general y didácticas especiales.
Pedagogía
Marco orientador
La reflexión teórica acerca de la educación es una de las bases que constituyen el Campo de la Funda-
mentación y el cimiento de los conocimientos necesarios que sostienen el recorrido de la formación
docente y, en gran medida, la práctica futura.
Es a través de los saberes pedagógicos que se propone iniciar a los alumnos/as en un proceso perma-
nente de reflexión en torno a la comprensión y a la intervención crítica en el espacio áulico, institu-
cional y social.
La formación profesional del docente para los niveles Inicial y Primario implica un alto compromiso
social, considerando que el alumno/a de Educación Superior es un sujeto en formación, que deberá
constituirse a lo largo de su carrera en sujeto formador. De ahí que es fundamental la apropiación de
una perspectiva pedagógica para lograr un saber e intervención críticos.

El núcleo central de esta reflexión es la recuperación del sentido político de la educación, esto es, de
su potencial liberador y transformador de las situaciones de injusticia y opresión. En este marco, se
pretende recuperar también el sentido y el potencial social y cultural de la tarea docente.
Contenidos
La educación en la construcción de subjetividades
• La educación como práctica social, productora, reproductora y transformadora del sujeto social.
Constitución del sujeto pedagógico moderno. La educación como derecho fundamental. Trans-
formación de la igualdad a la equidad. Reconfiguración de los sujetos pedagógicos en las nuevas
condiciones de globalización y posmodernidad.
La escuela en el contexto de la modernidad y en la crisis de la modernidad
• Contexto histórico-político del surgimiento del sistema educativo. El contrato fundacional y su
relación con la formación del estado nacional. La constitución del magisterio como categoría so-
cial. Las funciones de la escuela en el contexto de la modernidad. Identificación de la educación
con el proceso de escolarización. La actividad escolar y las articulaciones sociales estructurales.
Crisis de la escuela. Del ciudadano portador de derechos individuales al ciudadano consumidor y
usuario de servicios.
Pedagogía y trabajo docente
• Recuperación de la práctica pedagógica como eje central de la tarea docente. Reflexión en y
sobre la propia práctica.
• El saber como mediación en las relaciones docente alumnos/as.
• La relación pedagógica: de la homogeneización al respeto por la diferencia; del disciplinamiento
al diálogo; del autoritarismo a la autoridad; de la heteronomía a la autonomía. Dimensión polí-
tica de la enseñanza.
La Pedagogía y las concepciones de la educación
• Teorías educativas: enfoques críticos y no críticos. El impacto del pensamiento posmoderno y la
crisis de la educación. Perspectivas de análisis acerca de las posibilidades de la educación para la
conservación y la transformación de la sociedad. Recuperación del valor político de la educación:
universalización de la cultura a través de un vínculo pedagógico no autoritario. Reflexiones peda-
gógicas sobre la complejidad de los problemas educativos actuales en nuestro país y en América
Latina. Significados de la pedagogía moderna y sus redefiniciones en la posmodernidad. Herra-
mientas para la construcción de una teoría educativa como práctica histórico-socio-cultural.
Análisis del mundo contemporáneo
Marco orientador
Los profundos conflictos económicos y sociales y los vertiginosos descubrimientos científicos y tec-
nológicos que se han ido produciendo en el siglo XX llevaron a una composición del mundo que se
caracteriza por la aceleración de los cambios y la necesidad de adaptaciones constantes.
En este escenario, se hace imprescindible conocer, analizar e interpretar las variables y las cuestiones
que condicionan y sustentan la práctica docente, entre las que se destacan la educación Intercultural
y la cuestión ambiental.
Contenidos
El mundo contemporáneo
• La revolución científico-tecnológica y sus consecuencias.
• La globalización económica. La precariedad laboral.

• Los polos de poder en el mundo actual. La política y la democracia.
• Los nuevos significados y las nuevas formas de ciudadanía.
• La “sociedad del conocimiento”: espacios múltiples de producción y circulación de conocimien-
tos; otros modos de producción del saber.
Complejidad y conflictividad cultural en el mundo contemporáneo
• La mundialización de la cultura.
• La emergencia de las culturas locales y particulares.
• Identidades culturales y fronteras. El problema de las migraciones.
• Antagonismos múltiples: generacionales, de género, sexuales, religiosos, étnicos, raciales.
• La cuestión ambiental.
Interpretaciones acerca del mundo contemporáneo
• La crisis de la modernidad.
• La posmodernidad.
• La modernidad tardía.
• El capitalismo tardío.
Psicología del desarrollo y del aprendizaje I
Marco orientador
La pregunta acerca del sujeto que necesitamos conocer resulta el sentido de esta asignatura. Desde
el marco de la Psicología General que permite el ingreso a las teorías de desarrollo y aprendizaje, se
intenta acercar al docente en formación las herramientas conceptuales para entender el devenir del
crecimiento, desde los vínculos de apego a la inscripción grupal, la conformación subjetiva en el cruce
permanente de configuraciones parentales y sociales. El ingreso al universo de la palabra y los signi-
ficados para acceder, al mundo de lo simbólico y al conocimiento. Aquí, el docente acompaña como
pedagogo el proceso cognitivo y sus vicisitudes, el proceso de conformación de la personalidad y las
modalidades vinculares que identificarán a su alumno/a.
Contenidos
La Psicología del Desarrollo y los procesos que facilitan el aprendizaje
• Conceptualizaciones sobre el desarrollo humano.
• Conceptualizaciones sobre el aprendizaje.
• Construcción de la categoría de infancia: las infancias como construcción social.
Procesos de Construcción de la Subjetividad
• El proceso de Subjetivación: conceptualizaciones básicas sobre la constitución del sujeto, marcos
teóricos generales.
• Los procesos de la primera infancia: separación, individuación, vínculo y apego, construcción de
estructuras cognitivas, organización de la función simbólica – semiótica.
• Lo constitucional y lo ambiental: interacción del bagaje congénito con las condiciones socioam-
bientales. Génesis de las matrices de Aprendizajes. Ordenadores sociales.

Corporeidad y Motricidad
Marco orientador
El cuerpo construye su identidad desde el conjunto de prácticas sociales, corporales y motrices. El len-
guaje corporal se constituye así como uno de los lenguajes simbólicos que da cuenta de percepciones
y sensopercepciones. Hablar con el cuerpo es iniciar un diálogo con el otro en el cual trascendemos la
palabra, comprometemos nuestra percepción y el modo de ser percibidos por el otro. Es poder mani-
festar el registro de nuestro cuerpo, nuestra biografía.
La corporeidad de la existencia humana implica hacer, saber, pensar, sentir, comunicar y querer. Los
sujetos manifiestan su intencionalidad y su proyección hacia el mundo a través de su motricidad. Esta
última, en tanto manifestación de la corporeidad, les permite la apertura a los otros para insertarse en
el plano de la convivencia, traduce la apropiación de la cultura y de la experiencia humana y, como
intencionalidad en acción, le permite concretar sus proyectos, su voluntad de creación y transforma-
ción, para integrarse como sujetos sociales.
En una escuela donde la palabra desplazó a la mirada y lo intelectual a la sensibilidad, debemos
fortalecer la posibilidad de ver y sentir con el otro, construyendo nuevas maneras de dialogar desde
una Educación Física como construcción pedagógico-didáctica-disciplinar para la construcción de
subjetividad. Esta materia debe contribuir a deconstruir los modos en que la biografía escolar con-
diciona la corporeidad y motricidad del sujeto-docente; y también, comprender las maneras en que
las mismas condicionan la relación educativa, el trabajo en los espacios escolares y la comunicación
de saberes.
Contenidos
• Las concepciones de Cuerpo. Dimensiones ética y política: diferentes miradas y perspectivas.
La corporeidad: biografías e identidades. Condiciones materiales y simbólicas de producción de
las prácticas corporales en los docentes. Las prácticas internalizadas e institucionalizadas: pers-
pectiva intercultural. Las configuraciones del movimiento: Construcciones socio-históricas con
sentido lúdico, expresivo, comunicativo, competitivo y comercial.
• Relación con el espacio: Espacio personal, total, parcial, social, físico, escénico. Percepción del espacio
en quietud y en movimiento. El espacio educativo como escenario y el juego dramático corporal.
• Relación con el tiempo. Las acciones motrices en relación a la música. Reproducción y creación
de ritmos corporales.
• La comunicación corporal. Diferentes códigos de comunicación.
• Exploración y análisis de las percepciones y sensaciones del cuerpo. Exploración de las posibilida-
des de movimiento del propio cuerpo y el cuerpo de los otros. Exploración de diferentes formas
de interactuar en el diálogo corporal. Improvisación a partir de diferentes estímulos. La autoper-
cepción. Percepción analítica del lenguaje.
• La Educación Física como objeto de conocimiento. Autonomía del campo y diálogo con otras
ciencias.
Arte y educación
Marco orientador
Las artes del tiempo, del lenguaje y del espacio, nacen con el hombre mismo y se nutren a través de la
historia, de las diferentes culturas y corrientes de pensamiento. Las ciencias humanas -y la educación
en particular- tienen vínculos estrechos con las artes visuales, la danza, la música y la literatura, así

como con el arte dramático y las artes audiovisuales. Una mirada sobre estas vinculaciones ofrecerá
al futuro maestro/a la posibilidad de contextualizar su propia cultura y ampliar sus conocimientos
sobre las artes, comprender la importancia de las mismas en el ser humano iniciándose, a su vez, en
las bases acerca de la formación artística en los niños/as.
para esta área del saber, se presenten en el Diseño Curricular del Nivel Primario.
Contenidos
Las artes y las ciencias humanas:
• Arte, historia y filosofía: el arte primitivo, la modernidad y la postmodernidad. Movimientos y
teorías en el arte. El arte y la epistemología. La Estética. La interpretación.
• Arte, cultura y sociedad: el arte como un hecho social. Teorías, fines y funciones del arte. Condi-
ciones sociales de la creación.
• Arte, psicología y educación: la génesis de la experiencia estética. El desarrollo artístico en los
niños/as. La percepción. Las producciones artísticas infantiles. La emoción.
Las artes del tiempo y del espacio:
• Música y educación musical: nacimiento y desarrollo de la experiencia musical. El canto infantil. Las
grafías musicales espontáneas. Las producciones musicales en la infancia. El aprendizaje musical.
• Artes visuales y educación: las artes visuales del plano: el dibujo. Las artes en el espacio: el
modelado. Imagen y representación. La producción. La obra de arte: cultura visual, agentes de
producción. El aprendizaje de las artes plásticas.
• Danza y educación: el cuerpo y el movimiento. Las calidades del movimiento. El tiempo y el es-
pacio. El aprendizaje de la danza.
Las artes del lenguaje y las artes combinadas
• Literatura: la escritura infantil. La narratividad en la infancia. La creación literaria. El aprendizaje
de la escritura.
• El arte dramático: el juego dramático. La interpretación. Arte dramático y aprendizaje.
• Las artes audiovisuales: las nuevas formas del arte en las artes combinadas. Arte multimedial. El
trabajo multidisciplinario.
Marco orientador
En la Práctica en terreno de 1er. Año, se realiza una experiencia social, en la que el futuro docente
se vincule con el campo sociocultural de la comunidad, a través de las organizaciones de la misma, en
una práctica educativa no escolarizada y no reducida a acciones de apoyo escolar. Tiene por objeto
acceder a la práctica docente desde la comprensión y el posicionamiento del futuro docente en el
campo educativo. Esta estrategia alienta un vínculo de colaboración orgánica que favorezca la con-
tribución social, cultural y educativa para el desarrollo local, a la vez que el encuentro sistemático con
la sociedad, la cultura y el conocimiento contemporáneos (cf. MECyT, 2005: 12 y 26). Por otra parte,
promueve la construcción de una perspectiva que permita repensar la práctica educativa y la propia
tarea docente en el marco de las transformaciones culturales, políticas y sociales que se plantean
hoy en nuestro país y en el mundo contemporáneo (MECyT, 2005: 28). Finalmente, reconoce otras
alternativas de formación que potencien otras tareas y roles docentes, más allá del ámbito del aula
o de la gestión y conducción escolar (cf. MECyT: 2005: 29). Desde este enfoque, se asume una doble

evidencia: que lo educativo no pasa hoy sólo por las instituciones escolares; y que el educador debería
comprender la relación teoría-praxis no sólo como “educativa” en un sentido restringido, sino como
ampliada a lo “educativo-social”.
Contenidos
• El ámbito de la práctica como espacio de aprendizaje.
• Componentes del campo: conceptualizaciones, herramientas y talleres integrados.
• El campo de la práctica y su articulación de los otros campos del diseño.
• Diagnóstico socio comunitario: identificación, caracterización y problematización de los diferen-
tes contextos de aprendizaje.
• Análisis interpretativo de la realidad abordada.
• Espacios no formales de circulación de saberes.
• Articulación con espacios sociales que trabajan con las temáticas o problemáticas de la niñez.

El eje del Taller integrador interdisciplinario es Ciudad educadora.40 El sentido de este Taller es pro-
porcionar al maestro/a en formación los elementos centrales para reconocer, comprender e inte-
ractuar con los múltiples y complejos espacios y actores de la ciudad que, en la actualidad, forman
subjetividades, contribuyen a la construcción de ciudadanía y llevan adelante procesos de enseñanza
y aprendizaje. Esos espacios y actores (que se hacen visibles en los niños/as y sus prácticas) desafían
la cultura escolar, penetran en la escuela y hacen más compleja la tarea docente.
En la actualidad, se ha hecho posible percibir y reconocer que la educación se halla descentrada de
la escuela y que constituye un campo más amplio que el sistema educativo. La vinculación entre
ciudad y educación reconoce espacios sociales referenciales en la formación subjetiva y ciudadana
(organizaciones populares, movimientos sociales, medios de comunicación, grupos juveniles, espacios
ligados a nuevas expresiones estéticas, a las iglesias, a perspectivas de género, a etnias e identidades
aborígenes, etcétera). Reconocer el carácter educativo de la ciudad significa asumir la existencia de
múltiples polos y referentes educativos, muchos de ellos provisorios y contingentes. Porque la ciudad
remite a procesos cognitivos y de socialización que, por sus complejas y versátiles dinámicas cultura-
les, escapan a la estructuración de instituciones como la escuela.
Taller de Educación social y estrategias de educación popular
Marco orientador
El nombre “herramientas” no debería llamarnos a una mirada puramente instrumental que considere
que las estrategias didácticas definen en sí mismas a la educación popular.
El concepto de trabajador de la educación implica una posición de acompañamiento a los sectores
populares de los que forma parte. El vínculo dialéctico (el educador es educado mientras educa en un
40
El termino “ciudad”, en Ciudad educadora, no se refiere al espacio geográfico o físico urbano. Antes bien, está vinculado
con el concepto de “ciudadanía”, en cuanto la totalidad de los espacios sociales (urbanos, rurales, comunitarios,
organizacionales, etc.) pueden poseer un carácter formativo y constructor de la ciudadanía. El concepto de “ciudad
educadora” es novedoso en el discurso pedagógico de distintos países latinoamericanos, como Brasil, Colombia, etc.
y da cuenta de la complejidad del campo educativo (más allá del sistema educativo e incluyéndolo), comprendiendo
como escenarios de formación ciudadana a los ámbitos rurales, urbanos, a los movimientos sociales, etcétera.

trabajo político pedagógico) debe concretarse a partir de una praxis que conlleve a la posibilidad de
dialogar y escuchar al otro.
Este trabajador de la educación requiere de una formación rigurosa, exigente y comprometida con
los objetivos populares de transformación de las relaciones sociales de dominación. Esto adquiere un
valor estratégico: hoy la educación pública, la educación común –entendida en cuanto articulación
de diferencias– tiene que ser entendida en ese sentido. De modo que la educación popular no es un
tipo de educación enfrentada, marginada o ajena al sistema educativo formal, sino que debe aportar
a resignificar la educación pública y común que imparte el sistema.
Educación popular implica un posicionamiento político e ideológico y no significa que todas las
prácticas de los sectores populares puedan considerarse “populares”. En este sentido, las herramientas
a trabajar en esta materia deben estar orientadas a promover un develamiento de lo oculto, de lo
aparentemente obvio.
Contenidos
• Tensiones entre lo estatal, lo público y lo popular. Concepto de pueblo y de ciudadano. Pedagogía
social y educación popular.
• El carácter político de la educación popular. Cultura, política y poder popular.
• El conocimiento, su relación con el poder y la construcción de subjetividades e identidades.
• Carácter educativo de las organizaciones y espacios sociales y comunitarios. Identidades y edu-
cación popular.
• Breve historia del campo de la educación popular en América Latina.
• Producción social del conocimiento: experiencias de educación popular en América Latina y en
la Argentina actual.
• Documentación, narrativa de experiencias y estrategias de educación popular en organizaciones
y espacios sociocomunitarios.

SEGUNDO AÑO
Teorías sociopolíticas y educación
Marco orientador
En el marco de una sociedad conflictiva y atravesada por distintos proyectos sociopolíticos en pug-
na, la comprensión de las teorías sobre lo social y lo educativo, de sus contextos de producción y
de los discursos que disputan la hegemonía, resultan vitales para el posicionamiento ético-político
del docente. A su vez, conocer las transformaciones de la sociedad actual latinoamericana y su
incidencia sobre lo educativo son elementos constitutivos de una tarea docente crítica, reflexiva y
transformadora.
Son propósitos centrales de esta materia: fomentar la discusión y la reflexión crítica en torno a los
diferentes abordajes teóricos -clásicos y contemporáneos- del campo social y su vinculación con los
enfoques sobre lo educativo, asumiendo una perspectiva que permita comprender la realidad edu-
cativa y el papel que desempeña la educación en la producción y la reproducción del orden social,
condición indispensable para su transformación.
Contenidos
• Elementos de epistemología. La mirada histórica de la construcción de las ciencias. El discurso
científico y otras formas de conocimiento. Los contextos de producción del conocimiento cientí-
fico. Los límites de la objetividad del conocimiento científico.
• Educación, cultura y conocimiento: Historicidad de la relación individuo – sociedad:
naturalización/desnaturalización del orden social y educativo, institucionalización, justificación
y legitimación. Socialización primaria, habitus y sentido común en la escuela. Construcción social
de la realidad y crisis de sentido.
• Los principales problemas construidos históricamente desde distintos paradigmas, tradiciones,
matrices, epistemes, programas de investigación y corrientes del pensamiento social y su contex-
to de producción, en el mundo central y en América Latina. El análisis de los autores clásicos y
los nuevos aportes. Distintas visiones de la naturaleza humana, la sociedad, el Estado, el poder, el
cambio, los sujetos. Expresión de estas categorías en la educación. La mirada sobre lo educativo
desde esos enfoques.
• Las perspectivas del orden y del conflicto en el análisis político, social y educativo actual. La ten-
sión entre los enfoques normativistas y racionalistas, entre el peso puesto sobre el individuo y lo
colectivo.
• Problemáticas socioeducativas hoy. Las transformaciones estructurales en las sociedades con-
temporáneas, con especial referencia a la realidad latinoamericana y su repercusión en el campo
educativo. Educación y trabajo.
Didáctica y Currículum de Nivel Primario
Marco orientador
La génesis de ambos objetos de estudio muestra escenarios e intencionalidades que responden a
tradiciones diversas. Confluyen en el estudio del vínculo entre sujetos y objetos de conocimiento
que se construyen en el propio proceso relacional, configurado sociocultural e históricamente y
orientado por los fines de la enseñanza. En esta materia se pretende fundamentar una construc-
ción curricular colectiva, que permita identificar y orientar la particularidad de las prácticas de la
enseñanza.

Contenidos
• Construcción histórica del campo del conocimiento didáctico y curricular.
• Concepciones y funciones del curriculum. Curriculum y Diseño Curricular.
• Concepciones del currículo.
• El currículo prescripto como uno de los condicionantes de la práctica docente.
• Prácticas de enseñanza en el nivel.
• Concepciones y perspectivas curriculares.
• Currículo como organizador institucional. Estrategias de desarrollo curricular en el nivel.
• Proyectos institucionales y áulicos.
• Sujetos curriculares del nivel.
• Los contenidos, construcción metodológica, evaluación, con focalización especial en el nivel.
• Criterios de intervención en el aula: organización didáctica de la clase.
Psicología del desarrollo y del aprendizaje II
Marco orientador
Los objetos de conocimiento en esta asignatura se centran en el desenvolvimiento de los procesos
superiores de estructuración cognitiva y el proceso social del aprendizaje. Se incorpora la función
simbólica al servicio de la apropiación del lenguaje y los determinantes sociales influyen en la cons-
titución de la identidad social y de género. En esta etapa, la práctica docente produce rupturas y
acercamientos, cada vez más contextualizados, a los campos del saber y de la independencia, tanto
real en cuanto autonomía, como simbólica.
Contenidos
Procesos Superiores
• Construcción y desarrollo de estructuras cognitivas.
• El proceso social del aprendizaje: inteligencia y construcción de subjetividad. Identidad y auto-
nomía.
• El niño/a y su aprendizaje en el nivel de educación primaria.
Proceso de intersubjetividad – subjetividad
• Constitución del sí mismo. Constelaciones identitarias, el yo social, sexualidad y género. Configu-
raciones familiares.
• Función simbólica. Lenguaje: apropiación de significados compartidos.
Psicología social e institucional
Marco orientador
La comprensión de los procesos de interacción siempre esclarecen en tanto resultan procesos de cre-
cimiento. En ese sentido, las variables que se inscriben en cada sujeto a partir de las vicisitudes del
contexto de origen se constituyen como determinantes en la construcción de la identidad social.
Se trata de conocer los vínculos iniciales y los socialmente construidos, las marcas de las miradas del
otro, los lugares y las funciones que se adjudican y se aceptan que definen o estigmatizan. El grupo
como matriz y modelador, tanto de la conducta como del aprendizaje, así como los procesos de co-
municación que influencian los sentidos de pertenencia o exclusión en la construcción de la imagen

social y la significación en la constitución subjetiva. El docente podrá analizar, asimismo, los nudos de
sentido que le ofrece la Institución escuela, su impacto en los grupos y en sus propias prácticas.
Contenidos
La Psicología social como disciplina de la interacción del sujeto-contexto social
• El concepto de la relación vincular.
• La construcción de la imagen social.
• Valoración y estatus. Poder y conflicto.
• Roles instituidos y complementarios.
• El grupo como matriz sociocultural. Grupo escolar y aprendizaje.
• Comunicación: modelos teóricos.
Los Procesos de inscripción sociocultural
• Nuevas constelaciones familiares.
• Las representaciones familiares.
• La Institución Escuela y sus modelos de vínculos.
• La Institución Educadora como institución social.
• Las representaciones sociales y su impacto en las prácticas.
Cultura, comunicación y educación
Marco orientador
“Cultura, comunicación y educación” como espacio curricular en el Campo de la Subjetividad y las
Culturas incorpora a la formación docente contenidos específicos para asumir, desde una perspectiva
de la comunicación en la cultura, los procesos educativos intrainstitucionales y comunitarios.
Se apunta a que el docente en formación construya los conocimientos necesarios para aprehender la
complejidad y la asimetría de los procesos comunicacionales.
Pensar a la comunicación y la cultura mediática como proceso social y como espacio de lucha por los
sentidos y significados sociales aporta a la comprensión de los escenarios conflictivos, multiculturales
y diversos en los cuales se inscribirá el futuro docente en su práctica profesional.
Los medios masivos y las tecnologías han hecho más evidentes y potenciado la circulación de infor-
maciones y saberes por fuera del espacio escolar. En este sentido, es necesario fortalecer una mirada
comunicacional de lo educativo que fortalezca el compromiso y la interacción con esos “otros sabe-
res” existentes que emergen en los escenarios cotidianos de la práctica docente.
Contenidos
Las relaciones entre cultura y comunicación
• La comunicación como producción social de sentidos y significados.
• Los modelos de comunicación: informacional, de los efectos, crítico, semiótico y de los “estudios
culturales”.
Impactos de la tecnificación y cultura mediática
• Nuevos modos de producción, distribución, circulación y recepción de conocimientos y bienes
culturales. Articulaciones entre la producción mediática y las conflictivas socioculturales: crisis
del modelo de efectos.
• Los sentidos del espacio y del tiempo. Lo virtual y la construcción social de la realidad. Las per-
cepciones y las sensibilidades producidas por la cultura mediática. Los impactos de la cultura
mediática en la atención y la memoria. Las formas de socialidad y los nuevos lazos sociales. El
juego en la cultura mediática.

La recepción en la cultura mediática
• El consumo y la recepción de los medios y las tecnologías.
• Modelos de interpretación mediados por los medios.
• Las “alfabetizaciones posmodernas” y la oralidad secundaria. Las nuevas formas de lectura y es-
critura de la palabra y del mundo.
Cultura mediática y formación subjetiva
• La emergencia de las culturas y los diferentes polos de formación subjetiva; la crisis de la escola-
rización moderna.
• Discursos e identificaciones: cultura mediática, cultura de la calle, cultura comunal, cultura del
mercado, cultura del trabajo, cultura escolar.
• Diferencias y enfrentamientos entre la cultura escolar y la cultura mediática.
• Nuevas perspectivas sobre las referencias y los referentes educativos.
• El problema de los mensajes. Los conjuntos textuales en la comunicación educativa.
Abordaje educativo de la cultura mediática y los medios:
• El valor educativo de la sociedad y la cultura en Simón Rodríguez y Saúl Taborda.
• Las culturas populares y el periódico escolar en Célestin Freinet.
• El difusionismo desarrollista y las innovaciones tecnológicas.
• Conocimiento y lenguaje en la perspectiva comunicacional-educativa de Paulo Freire.
• Los medios y tecnologías educativas. Perspectiva del mercado informacional y pedagogía tecni-
cista. Perspectiva crítica, popular y comunitaria.
Educación artística
Marco orientador
Toda imagen artística implica un nivel de metáfora, de ocultamiento, que obliga al sujeto a realizar
un esfuerzo por comprender y asignar significado. Las formas de percibir, significar, representar, están
siempre configuradas en el contexto cultural en el que se producen.
Definimos la expresión artística como un conjunto de lenguajes dentro del campo del arte, que
contribuye a alcanzar competencias complejas que permiten desarrollar la capacidad de abstrac-
ción, la construcción de un pensamiento crítico divergente, la apropiación de significados y valores
culturales, y la elaboración y la comprensión de mensajes significativos en un contexto sociocultural
determinado.
La didáctica de la educación artística supone:
• un intento de equilibrio entre la producción y la reflexión crítica acerca del producto realizado:
saber-hacer;
• la apropiación de técnicas y recursos básicos debidamente vinculados con la intencionalidad de
la propuesta visual: qué-cómo;
• la adquisición paulatina de un vocabulario técnico capaz de poner en palabras un discurso no
verbal: saber-comunicar;
• el trabajo en torno a las capacidades perceptivas, pero no como un intento de virtuosismo visual,
sino como un nivel de arranque hacia las competencias interpretativas;
• la vinculación entre el saber experiencial y el saber académico;
• la combinación entre lo que el docente considera conveniente y las expectativas de los alumnos/as;
• la consideración tanto del proceso como del producto del aprendizaje.

Contenidos
El arte inserto en la cultura. Arte, comunicación y educación. Teorías de la educación artística y mo-
delos de comunicación. Las producciones artísticas:
• Descubrir y desarrollar las propias capacidades de análisis y síntesis poniendo en funcionamiento
estrategias propias de los procesos de la percepción, lo gestual, simbólico y conceptual.
Los lenguajes artísticos y su enseñanza: la música, la plástica, la danza, el teatro y otros.
Modos y medios de representación. Técnicas, materiales, herramientas, soportes y recursos para la
producción artística. El proceso de producción: la exploración, la percepción, la recepción, los con-
textos, la formación y la reflexión.
Análisis de la inserción de los lenguajes artísticos en el contexto contemporáneo
Arte popular – arte académico. El mercado de la producción artística.
La cultura escolar. Relaciones con la producción artística contemporánea y la cultura del mercado. El
arte en la escuela.
Didáctica de las Prácticas del Lenguaje y la Literatura I
Marco orientador
Educación Primaria.
La denominación Didáctica de Prácticas del Lenguaje y de Literatura se debe, por un lado a la necesi-
dad de dar coherencia a los diseños de todos los niveles educativos del sistema bonaerense y, por otro
a la necesidad de nominalizar de acuerdo con lo que se promoverá desde los contenidos y la evalua-
ción de esta materia. Leemos en el Diseño Curricular de Primer Año de la Educación Secundaria:
“Llamaremos prácticas del lenguaje a las diferentes formas de relación social que se llevan
a cabo por medio, en interacción y a partir del lenguaje. Lo que se enseñará es pues el do-
minio práctico del lenguaje en el marco de las situaciones sociales reales.
Las prácticas del lenguaje involucran algunas reflexiones en torno a los textos, pero no se
agotan en ellas. […] Para poder entender realmente un texto, es necesario remitirse al con-
texto en el que éste es producido, en el cual circula y el tipo de lector que espera; es decir,
al ámbito donde ese texto se usa”.41
En el presente diseño, la alfabetización es concebida como un proceso que atraviesa toda la vida, que
supone trayectos formales e informales de inmersión en la cultura letrada. No obstante y sólo a los
efectos de la organización de los contenidos para el Nivel Superior, se proponen núcleos temáticos
que funcionan como organizadores y que de ninguna manera pretenden prescribir una secuenciación
ni fragmentar el concepto de alfabetización.
41
La Plata, DGCyE, 2006. Diseño Curricular para el Primer Año de la Educación Secundaria. Buenos Aires.

Contenidos
Prácticas del lenguaje y literatura en Educación Primaria
• Diseño curricular de Educación Primaria.
• Lectura y análisis del “capítulo” de Prácticas del Lenguaje y Literatura y su inserción dentro del
diseño curricular del nivel.
Didáctica de las prácticas de oralidad
• Proceso de adquisición del lenguaje. Relación pensamiento-lenguaje.
• Particularidades de la lengua oral y de la lengua escrita. La oralidad en diferentes formatos y
soportes, adecuados a los recorridos de los alumnos/as.
• La escucha y el habla en contextos informales y formales. El diálogo y la conversación. La na-
rración, la exposición, la entrevista, la argumentación, entre otros. La re-narración con sentido
social. Adecuación a las situaciones comunicativas.
• Propuesta didáctica: Diseño de diversas modalidades organizativas de situaciones didácticas de
prácticas de oralidad.
• La alfabetización en la Educación Primaria: proceso de adquisición del lenguaje escrito.
• La alfabetización en contextos de diversidad cultural y lingüística. Primera lengua materna y
segunda lengua. Multilingüismo.
Didáctica de las prácticas de lectura
• Qué es leer. La lectura en diferentes formatos y soportes, adecuados a los recorridos lectores
de los alumnos/as. Propósitos de la lectura: leer para saber, leer para hacer, leer para disfrutar.
Géneros discursivos. Situaciones de lectura: lectura del maestro/a; lectura por sí mismo. La for-
mación de lectores. El maestro/a como modelo lector y como mediador de lectura.
• Textos literarios y textos de estudio. Textos propios de los medios de comunicación social.
• Materiales de lectura: criterios de selección de materiales en diferentes géneros discursivos y en
diversos soportes. La biblioteca de aula, la biblioteca escolar, la biblioteca pública y la biblioteca
popular.
enseñanza de prácticas de lectura.
Didáctica de las prácticas de escritura
• Qué es escribir. La escritura en diferentes formatos y soportes, adecuados a los recorridos de los
alumnos/as. Situaciones de escritura: dictado al maestro/a; escritura por sí mismo.
• Textos creativos. Textos de estudio: definición, ejemplo, comparación, reformulación (desarrollo
de un tema), resumen, clasificación, preguntas por el qué y por el porqué, narración, cuadro
sinóptico, mapa y red conceptual, informes, entre otros. Textos propios de los medios de comu-
nicación social: radio, TV, telemática, cine, teatro.
enseñanza de prácticas de escritura.
• La literatura en la Educación Primaria. La estética del texto literario.
• La literatura de tradición oral. Poesías y canciones tradicionales. Estructura del cuento maravillo-
so tradicional, particularidades estructurales y morfología de los cuentos populares infantiles.
• Literatura de autor. Literatura infantil de autores contemporáneos. Construcción histórica del
concepto de literatura infantil.
• El corpus literario: criterios de selección.

enseñanza de textos literarios.
Didáctica de la reflexión sobre las prácticas del lenguaje y la evaluación
• La lengua como práctica social. La lengua en sus dimensiones comunicativa, expresiva, reflexiva
y cognitiva.
• Contextualización de la gramática y la normativa.
• La evaluación de las prácticas de lectura, escritura y oralidad.
Didáctica de las Ciencias Sociales I
Marco orientador
de enseñanza y aprendizaje y por lo que estos adquieren caracteres específicos.
En tal sentido los contenidos que abarcan la enseñanza de las Ciencias Sociales en la formación de
base de docentes no pueden ser abordados desvinculando el contenido disciplinar de su didáctica.
La enseñanza de la ciencia para alumnos/as de nivel primario debe centrarse en proyectos que contribu-
yan a la adquisición de conceptualizaciones progresivas a través del estudio de problemas cotidianos y
significativos contextualizados en lo socio-ambiental, lo geográfico, lo histórico y lo tecnológico.
Contenidos
Fines de las Ciencias Sociales en el sistema educativo. Reformas actuales
• El campo de las Ciencias Sociales. Las disciplinas que conforman el área de Ciencias Sociales y su objeto
de conocimiento. Geografía e Historia. Los estudios de la realidad sociocultural, política y económica.
• Diferentes perspectivas epistemológicas. La concepción de ciencia desde la perspectiva de las
Ciencias Sociales. Las discusiones teóricas actuales del campo disciplinar. Características del co-
nocimiento social. Producción social del conocimiento de las Ciencias Sociales. Teoría y metodo-
logía de la investigación Social.
• Algunos conceptos de las Ciencias Sociales para pensar las Ciencias Sociales: Cultura - Sujeto Social
– Identidad – Transmisión - Construcción Social – Poder - Diversidad/desigualdad/diferencia.
• Algunos métodos de las Ciencias Sociales para construir conocimiento. La Memoria- La Narra-
ción- La Historia Oral. La escritura. Métodos de investigación geográfica.
Problemas del estudio y la enseñanza de las Ciencias Sociales
• Conceptos básicos del conocimiento geográfico: sociedad, naturaleza, espacio, paisaje, territorio,
lugar, región. El espacio como parte integral de la producción de la sociedad: interrelaciones,
multiplicidades y diferencias, cultura e identidades. Explicación, comprensión e interrogares que
guían el método: ¿desde dónde?; ¿para qué?; ¿para quienes?; ¿cómo?; ¿qué?; ¿dónde?; ¿cuándo?
;¿por qué?; ¿quiénes?
• Conceptos básicos del conocimiento histórico. Tiempo. Duración, simultaneidad, secuencia. Me-
moria individual y memoria colectiva. Lo cotidiano y lo local. Periodización, concepto y criterios.

Grandes etapas de la historia occidental.
• Conocimiento sociocultural, político y económico. Actores sociales. Familia y grupos sociales.
Redes sociales: comportamientos, creencias y costumbres. Democracia: Igualdad, Libertad, Justi-
cia. Participación política y social. Partidos políticos. La Constitución como norma fundamental.
Derechos Humanos. Derechos de los niños/as y de los adolescentes. Estado y ciudadanía. Movi-
mientos sociales.
Las Ciencias Sociales en la Escuela
• La enseñanza de las Ciencias Sociales - El sujeto de aprendizaje. El contenido escolar - el saber
social. El maestro/a en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Los problemas de la enseñanza de
las Ciencias Sociales. El Diseño Curricular Jurisdiccional. Ciencias Sociales. El área de Ciencias
Sociales: criterios de construcción del área: Objeto de estudio. Categorías que estructuran el Área
(Tiempo histórico –Espacio Social- Sujetos Sociales). Conceptos y principios explicativos Los ejes
organizadores de contenidos como integración de aportes disciplinarios.
Didáctica de las Ciencias Naturales I
Marco orientador
En tal sentido los contenidos que abarcan la enseñanza de las Ciencias Naturales en la formación de
Por lo tanto, la orientación de esta materia y sus correlativas se enmarcan en la perspectiva de la
ciencia escolar, en el desarrollo de conocimientos didácticos específicos, entendiendo como tales a la
integración de aspectos epistemológicos, disciplinares, didácticos, psicológicos (teorías del aprendiza-
je) en el entorno sociocultural específico.
Los docentes en formación tienen una serie muy variada de representaciones de la realidad, del cono-
cimiento científico y la enseñanza de las ciencias que resultan en parte de su biografía escolar. Estas
ideas se caracterizan por principios ontológicos, conceptuales y epistemológicos subyacentes, como
así también en función de los esquemas de razonamiento que llevan asociados. Constituyéndose así en
“obstáculos epistemológicos” que influyen en la compresión y la construcción de conocimientos tanto
para el que aprende como para el que enseña ciencias. Por ejemplo, podemos mencionar entre otros,
“los fenómenos y hechos que se describen en función de sus cambios observables”, “los fenómenos se
interpretan como una sucesión de hechos relacionados entre sí a través de diferentes procesos”, “la
ciencia y la técnica explican como realmente se desarrollan los hechos y fenómenos”.
Los obstáculos epistemológicos no deben conceptualizarse como negativos para el aprendizaje, sino que
son el sustento a partir del cual se debería organizar la planificación, para llegar a los objetivos de ense-
ñanza y en función de ellos se desarrollan modelos de enseñanza para la superación de los mismos.
La enseñanza de la ciencia para alumnos/as de nivel primario debe centrarse en proyectos que contri-
buyan a la adquisición de conceptualizaciones progresivas a través del estudio de problemas cotidia-
nos y significativos contextuados en lo ambiental, social y tecnológico.
En este sentido, podríamos decir que enseñar ciencias teniendo en cuenta sus relaciones con la tec-
nología y la sociedad y el ambiente, es enseñar ciencia en su contexto real y considerándola como un
aspecto más de la actividad cultural del ser humano.
Para que ello sea posible, los procedimientos, las destrezas y los conceptos deberán estar estrecha-
mente vinculados. No se trata sólo de transmitir las teorías. No se trata de decidir entre enseñar
conceptos o enseñar procesos, sino que es necesario enseñarlos conjuntamente, porque los conceptos

científicos se elaboran y se aprenden a través de determinados procesos aplicados a la resolución de
determinadas preguntas y problemas.
Se destaca así la importancia de seleccionar determinadas actividades que puedan despertar por ellas
mismas la curiosidad, estimular la formulación de preguntas, la propuesta de diseños experimentales,
obtención y registro de datos, el manejo de variables, la posibilidad de aprender a relacionarse con los
otros, etcétera y comunicar el entusiasmo necesario para aprender significativamente.
En este contexto, enseñar a resolver problemas implica poner el acento en la enseñanza de los proce-
sos de pensamiento, procesos que pueden evidenciarse en múltiples respuestas y que van mucho más
allá de la palabra oral o escrita, donde resulta fundamental el papel del docente en la construcción
de las estrategias de resolución de los mismos por parte de los alumnos/as. Es concretamente pasar
gradualmente del pensamiento lineal al pensamiento causal.
En este contexto los docentes en formación se apropiarán de conocimientos que les permitirán inter-
venir adecuadamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales en el nivel
posibilitando la evolución de los saberes espontáneos de los niños/as a saberes más sistematizados.
Contenidos
El Área Ciencias Naturales en la educación primaria
• Caracterización del área de las Ciencias Naturales en el marco de la alfabetización científica y
tecnológica y la Ciencia Escolar. Diferentes enfoques: areal, disciplinar. Enfoque ciencia, tecno-
logía sociedad y ambiente.
• El campo de la didáctica específica. Su caracterización y fundamento. Diferentes concepciones
epistemológicas y su relación con la enseñanza de las ciencias. El concepto de ciencia a través de
la historia. Concepción de ciencia actual.
• El modelo investigativo de la ciencia escolar. Nociones de objetividad y observación en la ciencia.
Resolución de problemas.
El Planeta desde una perspectiva sistémica: el planeta Tierra en el espacio exterior
• El Cosmos. El origen del Universo. El Universo conocido. Historia de la ciencia: los modelos de
universo y sus derivaciones en todos los ámbitos humanos, las revoluciones científicas. El proble-
ma del movimiento en el Universo: noción de movimiento aparente. Componentes del Universo:
galaxias, estrellas, planetas, cometas, asteroides y meteoritos (los meteoros). Los movimientos en
el Sistema Solar y sus consecuencias
• Diseño de la tarea en el aula: selección y secuenciación de contenidos para primero y para se-
gundo ciclo de Primaria (y por año). Desarrollo de diferentes secuencias didácticas. Leer y escribir
en ciencias. El trabajo por y con problemas. Trabajo en el laboratorio subsidiario a la resolución
de problemas en ciencia escolar. Diferentes modelos de evaluación y su relación con los modelos
didácticos desarrollados. Evaluación de conceptos y de destrezas y habilidades vinculadas con la
investigación escolar.
• Ideas previas. Teorías implícitas. Uso didáctico de las ideas previas de los alumnos/as.
• Obstáculos epistemológicos: origen y caracterización. Conocimiento empírico como obstáculo
para la modelización en ciencia. Desarrollo de la idea de modelo y su aplicación junto con ana-
logías en la enseñanza. Los límites de la observación.
• Concepciones relacionadas con la observación directa y el lenguaje (por ejemplo se pone el Sol,
sale el Sol) y con los contenidos.
• Tamaños reales y aparentes, unidades características.

• Diferencia entre: giro, rotación, traslación, revolución
• Noción de movimiento: “Hace calor porque en verano la Tierra está más cerca del Sol”
• Modelo de Sol como estrella o como inmensa bola de fuego.
• Fases y Eclipses: Explicaciones de las fases por la sombra de la Tierra sobre la Luna.
• “El Sol fuente de luz y calor” .Concepto de radiación solar: La temperatura de la Tierra como
consecuencia de la interacción de la radiación solar y la Tierra.
Los Subsistemas Terrestres
• La Tierra como sistema abierto y dinámico, que intercambia constantemente con el exterior ma-
teria (meteoritos, polvo meteórico) y energía, integrado por varios subsistemas que experimentan
interacciones y cambios naturales y otros de origen antropogénico, todo lo cual genera una
permanente evolución de los procesos naturales ambientales.
• El análisis de la evolución del paisaje, de las problemáticas ambientales y de otros fenómenos
naturales y antropogénicos que posibiliten la construcción de una herramienta teórica de análi-
sis, como el modelo sistémico a partir del cual se fortalece la comprensión de interacciones y de
cambios en el espacio y en el tiempo.
La Geósfera
• Enfoque sistémico. Conceptos estructurantes (unidad y diversidad, interacción y cambio). Cono-
cimiento Escolar: conocimiento cotidiano, conocimiento científico y conocimiento meta discipli-
nar. Origen y características.
• Planeta Tierra, principales teorías que explican su formación.
• La Geosfera. Ciclo orogénico.
• Deriva continental, tectónica de placas.Teorías que subyacen en los diferentes modelos explica-
tivos. Formación de montañas.
• El magnetismo terrestre.
• Características generales de las eras geológicas.
• Los fósiles. Principios explicativos. Los combustibles fósiles: El carbón. El petróleo.
• Interrelación con otros subsistemas: Vulcanismo. Terremotos. Erosión: tipos, causas y consecuen-
cias. Modificaciones en el ambiente. Transformación del paisaje (continental y oceánico).
• Diseño de actividades de simulación y de experiencias sencillas.
• Diseño de la tarea en el aula.
• La enseñanza descriptiva y atomizada de fenómenos geológicos.
• Ausencia de visión sistémica para la enseñanza de procesos geológicos y sus relaciones con los
subsistemas terrestres.
• Ausencia en la conceptualización de ciclo orogénico.
• Ausencia de trabajo con corrientes convectivas.
• Ausencia del concepto de corteza dinámica (Tectónica de placas).
• Ausencia en el reconocimiento en la formación de diferentes tipos de rocas.
• Dificultad para la comprensión de continuidad de la corteza terrestre: litosfera y fondo oceánico.
• Noción de tiempo geológico. Falta de uso de medidas de tiempo características.
La Hidrosfera
• Características generales. Ciclo del Agua.
• Interrelación con otros subsistemas: lluvia ácida. Origen y consecuencias. Modificaciones en la
corteza terrestre. Formación de ríos. Erosión hídrica. Mareas y acción de olas.

• La noción de ciclo como sucesión.
• La noción de ciclo de agua centralizada en lo observable.
• La noción de agua de recurso renovable.
• Confusión entre vapor de agua y gota de agua.
• Ausencia de trabajo con corrientes convectivas.
La atmósfera
• Atmósfera terrestre. Características generales. Capas de la atmósfera. Origen de la atmósfera.
Origen y tipo de vientos. Erosión eólica. Clima y tiempo atmosférico. Equilibrio térmico de la
Tierra. Efecto invernadero. Capa de Ozono.
• Distinguir y diferenciar la problemática del efecto invernadero y de la problemática de la capa de
ozono.
• Diferenciar efecto invernadero de aumento del mismo efecto.
• Relacionar los fenómenos convectivos con las cuestiones atmosféricas.
• Relacionar las ideas acerca de las mezclas con los gases de la atmósfera.
Transformaciones de la materia y la energía en el ambiente
• Modelo de partículas de la materia.
• Estados de la materia. Cambios de estados.
• Separación de mezclas.
• Características del agua: polaridad de la molécula. Calor específico. Cohesión. Tensión superfi-
cial. Solubilidad. Soluciones y dispersiones.
• Soluciones acuosas en la naturaleza.
• Suspensiones en gases. Humo, bruma, contaminación atmosférica.
• Cambios físicos y químicos. Características generales.
• Acidez, alcalinidad y salinización del suelo.
• Energía. Tipos y transformaciones. Calor. Temperatura. Formas de propagación del calor. Dilata-
ción de los cuerpos por efecto del calor.
• Energía eléctrica. Circuitos eléctricos.
• Fuerzas atractivas y repulsivas en imanes.
• La flotación de los cuerpos. El empuje.
• Fuerza gravitatoria.
• El peso de los cuerpos.
• Construcción del paradigma corpuscular de la materia.
• Los diferentes materiales están formados por partículas diferentes.
• Espacio interparticular.
• Movimiento de las partículas.
Energía
• Ideas acerca de la energía.
• Dificultades para diferenciar transferencia y transformación de la energía.
• La energía asociada a los cambios de estado.
• Las confusiones en el vocabulario cotidiano respecto del calor y la temperatura.

• Los problemas relacionados con la comprensión de la corriente eléctrica.
• La polaridad en campos magnéticos y eléctricos.
Fuerzas
• Diferencia entre peso y masa.
• El problema de la flotación y el empuje.
Didáctica de la Matemática I y II
Marco orientador
Es importante que en esta materia, presente en el segundo y tercer año de la carrera, el estudiante
se apropie de conceptos teóricos de la Didáctica de la Matemática. Este sustento teórico será el so-
porte de fundamentación de sus decisiones didácticas para la práctica en las aulas de Primaria, como
durante su desarrollo profesional. Será necesario, entonces, que adquiera conocimientos de cómo la
Didáctica de la matemática provee de nociones teóricas fértiles para sustentar su propia formación
como alumno/a y como futuro docente para el Nivel de Educación Primaria.
de enseñanza presentado para el nivel Primario.
ejemplos propios de la educación primaria.
Contenidos42
• El sentido de la enseñanza de la matemática en la Educación Primaria.
aprendizaje de la matemática de los niños/as.
del conocimiento.
que promoverán.
• Análisis didáctico de las situaciones de enseñanza atendiendo a: intencionalidades, conocimien-
tos y contenidos, tipos de tareas (ejercicio, problema, situación problemática, exploración, pro-
yecto), procedimientos posibles de resolución, intervenciones docentes, anticipaciones factibles,
validaciones, evaluación.
• Análisis del Área Curricular de la Matemática en el Diseño Curricular de Educación Primaria de la
Provincia Buenos Aires.
discursivas propias del área y de su enseñanza para cada uno de los ciclos.
- Actividades de enseñanza para promover conocimientos numéricos vinculados con el sistema
de numeración.
43
Queda librado al equipo docente la distribución y la discriminación de estos contenidos en el segundo y el tercer año
de la carrera.

- Actividades que se enseñan para promover conocimientos vinculados con las operaciones y
sus propiedades.
- Actividades que se enseñan para promover conocimientos de números racionales (expresio-
nes fraccionarias, expresiones decimales y expresiones mixtas): conceptos, usos y operacio-
nes.
- Actividades de enseñanza para promover conocimientos referidos al espacio geométrico. La im-
portancia del trabajo argumentativo. Pasos obligados en la argumentación y el razonamiento.
Las definiciones en matemática. Las clasificaciones.
- Actividades que se enseñan para promover conocimientos de proporcionalidad.
• Lectura y escritura favorecedora de la apropiación conceptual-.metodológica de las prácticas
• Análisis de la propuesta editorial.
Marco orientador
La Práctica en terreno de 2º Año se desarrolla en las instituciones educativas de Nivel Inicial y Prima-
ria, atendiendo a diferentes realidades: urbana, suburbana y rural. Consiste en una aproximación a la
institución y su contexto, desde la perspectiva cualitativa.
Contenidos
• El campo de la práctica en instituciones escolares: identificación, caracterización y problemati-
zación en diferentes ámbitos: urbanos, suburbanos y rurales (caracterización pedagógica, social,
cultural y organizativa). Interculturalidad y multilingüismo.
• Proyectos institucionales en contextos.
• Análisis e interpretación de la realidad de las diferentes instituciones educativas observadas.
• Espacios formales de circulación de saberes: la escuela.

El eje del Taller integrador interdisciplinario es Espacio escolar y realidad educativa. El Taller permite
comprender a la escuela como ese espacio institucional, que no es simple ni transparente, en el cual
se forman sujetos. Una de las claves de este Taller es el relevamiento de informaciones en el terreno
de las escuelas de diferentes realidades socioculturales. Un relevamiento, a través de entrevistas, ob-
servaciones, relatos de vida, topografías, que permita describir y analizar:
• el espacio diseñado (o prescripto) para los distintos actores educativos y para las interacciones
escolares; el espacio efectivamente recorrido por ellos (según o más allá de lo diseñado y pres-
cripto); y al espacio representado, es decir, los significados que se otorga y las ideas que se tienen
sobre los ámbitos donde los actores interjuegan;
• la cultura escolar atendiendo a las costumbres, ritualidades y rutinas escolares, emblemas, sím-
bolos, ritos instruccionales, ficciones, lógicas de organización, actos escolares, sentidos del tiem-
po y conflictos entre el tiempo cíclico de la escuela (que acentúa la continuidad en un intento
por disminuir la contingencia) y el tiempo errático de los niños/as (de incertidumbre y marcada

contingencia), creencias, mitos, las historias institucionales (momentos fundacionales, crisis y
conflictos, refundaciones);
• el orden microsocial (la escuela como “ventana de la sociedad”) donde se establecen, se obturan
o se posibilitan determinadas relaciones sociales (en este caso, educativas) y se sitúan y visibilizan
las relaciones, los lazos sociales, los conflictos, los malestares, las pugnas, las desigualdades y la
fragmentación, las movilidades, las negociaciones, las exclusiones o las expulsiones y las discri-
minaciones a determinados sujetos;
• el contexto de la comunidad donde está la escuela, atendiendo a las condiciones socioculturales
del barrio o la ciudad, las familias, las organizaciones, las instituciones y los movimientos que in-
terpelan a los niños/as y sus familias, los estereotipos sobre los actores escolares provenientes del
“afuera”, los sentidos que le otorgan a la escuela diferentes actores sociales (informantes claves
de la comunidad), los servicios, las ofertas y los consumos culturales, las condiciones estructura-
les más amplias y abarcativas que permiten comprender la situación de la escuela y sus actores.
La propuesta en este caso es que los directivos de las llamadas “Escuelas-destino” participen en el
Taller Integrador Interdisciplinario, ya que este se centra en la cuestión de la institución escolar en su
contexto. Es recomendable que, en el espacio del Taller, se puedan discutir y repensar los proyectos
institucionales, como así también los modos y estilos de conducción.
Marco orientador
La Herramienta de la práctica en 2º Año es un taller de “Aproximación y análisis cualitativo institucio-
nal” que haga posible reconocer, en su contexto, el espacio educativo, sus actores y las interacciones
que en él se establecen; además de las relaciones que se entablan entre la institución y la comunidad
a la que pertenece.
Contenidos
• Abordajes interpretativos de la institución educativa desde una perspectiva cultural
• Procedimientos de investigación cualitativa: observación, registro, entrevistas, encuestas, análisis
de documentos y fuentes, relato de vida, grupos focales.
• Investigación a partir del recorte de un problema: formulación de un problema, elaboración de
hipótesis. Sustentación y análisis de la información.

TERCER AÑO
Historia y prospectiva de la educación
Marco orientador
Esta propuesta de contenidos tiene como supuesto que la formación de los futuros enseñantes, es un
lugar de especial potencialidad para la comprensión de prácticas e ideas sobre la enseñanza, la desnatu-
ralización de lo familiar, la consideración de su arbitrariedad y su contingencia histórica. Una instancia
formativa debería ayudar a comprender que las instituciones formadoras y la posición docente fueron y
son formas específicas y particulares en que se estructuró la transmisión de la cultura en nuestra socie-
dad. Son el producto de múltiples luchas y determinaciones. Restituir la dimensión histórica de nuestra
escuela y nuestras prácticas de enseñanza puede contribuir a ver las huellas y legados de esta emergen-
cia y de estas luchas en las interacciones cotidianas. Por otra parte, es también una forma de dejar de
considerar al presente como inevitable y ayudar a imaginar otros desarrollos futuros para la escuela y la
educación, a través de interrogar sus dinámicas y sus estructuras para modificarlas.
El estudio de los procesos históricos de la educación tiene por objeto, también, el reconocimiento de
aquellas prácticas residuales, que tuvieron origen en el pasado y que perduran en el presente.
Contenidos
Historia del pensamiento pedagógico y de los hechos educativos.
• Escenarios de época en los que se desarrollaron las teorías y las experiencias educacionales. Prin-
cipales representantes.
• El escenario social de la modernidad y la constitución de los sistemas educativos.
• La educación frente a los cambios sobresalientes en la sociedad contemporánea. Los comienzos
de la Educación Primaria. Comenio, Rousseau, Pestalozzi y Herbart.
• La evolución de la Educación Primaria en la Argentina.
La formación y la regulación para el trabajo docente: perspectivas políticas y pedagógicas
• Los acuerdos que sustentaron la escolarización en Argentina y en América Latina. La emergencia
de los maestros/as como cuerpo especializado dedicado a la formación. Pasado y presente del
trabajo de enseñar en la Argentina.
• Los períodos del pensamiento sociopedagógico y la educación. El normalismo, positivismo y an-
tipositivismo. La perspectiva anarquista, marxista y nacionalista popular. Corrientes idealistas y
espiritualistas.
Enseñar en la Argentina: pasado, presente
• La perdurabilidad de las matrices de origen; imaginarios, sedimentos y devenir histórico para la
tarea de enseñar. Las críticas a la escuela: la Escuela Nueva y la crítica de la escuela tradicional;
el niño/a como centro. Las historias no oficiales, las propuestas alternativas. Políticas de reforma
educativa.
• Una mirada histórica sobre el acontecer actual en las escuelas: nuestras prácticas individuales e
institucionales como productos históricos.
• La crisis del modelo fundacional. Las críticas al sistema educativo en su conjunto: reproductivismo y
pedagogías liberadoras.

Políticas, legislación y administración del trabajo escolar
Marco orientador
Desde esta materia se propiciará un espacio propositivo que analice y de cuenta de los problemas
educativos desde los niveles macro y micro político, así como las posibilidades de transformación que
toda práctica político pedagógica conlleva.
Esta conjunción deberá tender a la realización de una lectura analítica y crítica de la realidad educa-
tiva en sus diversas dimensiones, promoviendo una mirada específica sobre los fenómenos educativos,
con especial referencia a Argentina y América Latina y un compromiso por la transformación hacia
formas más justas dentro del quehacer educativo y social.
Asimismo, esta materia promoverá el conocimiento y análisis de la normativa que regula la dinámica
tanto del Sistema Educativo Provincial como las prácticas de los sujetos que lo componen.
Contenidos
Estado y políticas públicas.
• Estado y políticas públicas. La política educativa como política pública. Rol del Estado en la regu-
lación, gestión y financiamiento de la educación.
• Bases legales del Sistema Educativo Argentino y del Sistema Educativo Provincial. Fundamentos
de la Política Educativa de la Jurisdicción y del Nivel.
• El Sistema Educativo de la Provincia de Buenos Aires: funciones de la Dirección General de Cul-
tura y Educación, del Consejo General de Educación, de la Subsecretaría de Educación, de las
Direcciones de Nivel y Modalidad.
Legislación referida al niño/a y la familia
• Los niños/as como sujetos de derecho
• Los derechos de los niños/as.
Administración y organización escolar
• Institución: concepto. La escuela como institución social. Análisis institucional. La organización
escolar. Organigrama. Cultura, poder y conflicto en la organización escolar. Dimensiones, con-
cepciones y fuentes del poder. La cultura escolar. Autonomía institucional.
Política educativa y trabajo docente
• Formación Docente: Instituciones de Grado y de Formación Docente Continua.
• Desempeño del rol: normativa que lo regula, ámbitos de trabajo, asociaciones profesionales y
gremiales. Las condiciones laborales docentes.
• Situación actual de la formación docente. Re-definición del rol en relación con el sujeto pedagó-
gico y con los diversos contextos socioculturales.
• Género, educación y trabajo docente.
Campos de la Subjetividad y las Culturas
Configuraciones culturales del sujeto educativo de Primaria
Marco orientador
El sentido de esta materia es la construcción de herramientas conceptuales que permitan complejizar
y enriquecer el pensamiento acerca de las configuraciones culturales de la infancia. Por otra parte,
resulta clave el conocimiento de las nuevas perspectivas que abordan los procesos de construcción

de subjetividad infantil. Este recorrido permitirá realizar un análisis crítico de la problemática rela-
tiva a las relaciones entre los procesos culturales que configuran las identidades de los niños/as, sus
maestros/as y las culturas escolares.
Contenidos
• Construcción de subjetividad infantil en el nuevo milenio: modificaciones de los dispositivos
estructurantes: la familia, la comunidad y la escuela.
• Nuevos y viejos agentes de comunicación como modeladores de la experiencia infantil. Transfor-
maciones en la transmisión de la cultura: la escuela con o contra los massmedia.
• Las culturas infantiles: debates en torno al papel del mercado y las industrias culturales. Los pro-
cesos educativos de la infancia frente a la colonización cultural
• Impacto de la sociedad de riesgo en las nuevas infancias. La imposición de la violencia como
lenguaje cultural dirigido a la infancia.
• El sistema de control social formal e informal como modelador de la subjetividad en los niños/as:
vulnerabilidad y peligrosidad: desde las formas “duras” del control social (encierro y castigo) a las
formas “blandas” (educación y los medios de comunicación masiva)
• Nuevas formas de comprensión de las transformaciones recientes en la Argentina: niños/as des-
realizados o “la infancia de la calle”; niños/as hiperrealizados o “infancia frente a la pantalla”.
• La educación de los niños y las niñas: una mirada desde la identidad de género.
Medios audiovisuales, TIC´s y educación
Marco orientador
La llamada “cultura mediática” ha venido a contribuir a la reconfiguración de la realidad (y de los
modos de relacionarse y reflexionar sobre la misma), de los otros y de la producción de conocimientos.
La cultura mediática no sólo se refiere a los aparatos técnicos y nuevas tecnologías, sino más bien a
su potencial transformador de la sensibilidad, la socialidad y la subjetividad. Lo mediático se ha hecho
trama en la cultura, transformando desde dentro las prácticas, las representaciones y los saberes.
La incorporación de los lenguajes y los soportes audiovisuales y digitales permitirá un acercamiento
de la escuela al mundo cultural y a las competencias de los futuros alumnos/as. Más allá de las esti-
maciones, dudas e interrogantes que cada individuo se plantea respecto de la cultura actual, es un
dato incuestionable que el proceso educativo está atravesado por la problemática comunicacional, la
tecnología y la pluralidad de lo multimedial.
En un mundo de discursos y sentidos diversos –ideologías, formatos, soportes y lenguajes- que forman
parte de los saberes previos de los alumnos/as, la escuela debe atender a este descentramiento en los
modos de saber y de acceso al conocimiento tradicional, asumiendo el desafío que plantea la imagen,
lo audiovisual y lo digital en los modos de conocer.
Para poder abordar el uso de los medios de comunicación y las TIC´s en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, es preciso indagar sobre los elementos que los constituyen y también analizar y com-
prender las características de los distintos lenguajes multimediáticos.
Aprender con el movimiento de las tecnologías digitales implica generar en los educandos el espacio
necesario para que contribuyan con nuevas informaciones y recursos, participando como coautores
del proceso educativo resaltando la importancia de la interactividad como dimensión comunicacional
favorable al aprendizaje.
Contenidos
Los usos de los medios y tecnologías desde la perspectiva pedagógica
• La perspectiva informacional. La perspectiva difusionista. La perspectiva crítica. La perspectiva de
las mediaciones.

Incorporación de medios y tecnologías en procesos educativos
• La imagen y el sonido en educación.
• Centralidad: en los contenidos, en los efectos y en los procesos.
• Proceso pedagógico y producción mediática.
• La prealimentación del producto mediático.
• Condiciones de producción: comunicabilidad, expresividad, interpelación, construcción estética,
creatividad, sensibilidad.
• Los medios y las experiencias educativas: sensibilización, registro, producto y proceso.
• Criticidad en la lectura y recepción.
La producción y la recepción mediático-tecnológica en educación
• Procesos: pre-producción, producción y post-producción.
• Herramientas, roles, recursos, producción.
• Medios gráficos en educación. Formatos: periódico, revista, fanzine, historieta, fotonovela, perió-
dico mural.
• La radio en educación. Formatos: magazine, periodístico, radioteatro, radio abierta. La radio es-
colar como radio comunitaria.
• La televisión y el video en educación. Formatos audiovisuales: documental, ficción, noticiero,
investigación, informe especial y otros formatos.
• Video de sensibilización, video-registro, video-producto, video-proceso.
• Lectura y recepción crítica: estrategias educativas.
• Las nuevas tecnologías en educación. Formatos: el mail, el chat, el blog, el fotolog; el wiki y la
producción de conocimientos.
• La educación multimedial. La generación de conocimientos en red: participación colectiva e in-
teractividad.
Educación Física Escolar
Marco orientador
El desafío de transitar procesos de determinación curricular supone dar cuenta de las especificidades de los
saberes a enseñar que, en el caso de la Educación Física se presentan de manera compleja, caracterizados
por la coexistencia de diversos sentidos y significados que remiten a las condiciones materiales y simbólicas
de producción de sus propias prácticas en diversos contextos socio-culturales e institucionales.
La concepción de Educación Física que se sustenta construye su identidad desde el conjunto de prácticas
corporales y motrices del hombre, en tanto sujeto socio-históricamente situado en cuyo mundo vivido
significa y legitima tales prácticas que incluyen desde aquellas expresiones “ludo-motrices-expresivas”
que responden a una lógica práctica pre-reflexiva hasta los juegos y deportes institucionalizados, pa-
sando por las prácticas motrices recreativas asociadas a las gimnasias, los juegos populares, el deporte
social, como formas de hacer, pensar, sentir y decir, dotadas de cierta racionalidad y recurrencia.
Es desde esta concepción que puede legitimarse a la Educación Física dentro del campo de los saberes
a enseñar en la formación docente para la Educación Primaria.
La Educación Física en la escuela puede construir sentido al generar condiciones y oportunidades
significativas para que los alumnos/as, en su tránsito por los distintos niveles del sistema educativo,
logren conformarse como sujetos autónomos para desempeñarse en las múltiples situaciones de la
vida cotidiana, del mundo del trabajo y del tiempo libre, disponiendo para ello de conocimientos y
habilidades motrices que les permitan distinguir reflexivamente las diferentes prácticas que pueden

apropiarse para ir construyendo su corporeidad, su saber de sí y su identidad, en el encuentro y co-
municación con los demás.
Contenidos
• Campo de conocimiento y curriculum del nivel. Enfoques inter y transdisciplinarios.
• La motricidad: aspectos biológicos, psicológicos y socioculturales.
• La enseñanza de la Educación Física como práctica social y educativa en contextos institucionales
específicos y conflictivos.
• El diseño de intervenciones fundamentadas. El proyecto de enseñanza y la gestión didáctica.
• Los contenidos de la Educación Física en el nivel. Las gimnasias, los juegos, el deporte, la vida en
la naturaleza, la recreación, la danza. Ejes organizadores del curriculum jurisdiccional: corporei-
dad y motricidad, corporeidad y sociomotrcidad y corporeidad y motricidad en relación con el
ambiente.
• Juego y deporte: como prácticas sociales y como prácticas institucionalizadas. Juego y deporte
escolar.
Didáctica de Prácticas del Lenguaje y la Literatura II
Marco orientador
Esta materia se propone profundizar los fundamentos teóricos propios de la didáctica del área. Para
ello, se facilitará la apropiación de marcos epistemológicos que den cuenta de qué y cómo enseñar en
la Educación Primaria y la escritura de propuestas didácticas de aula, de ciclo e institucionales.
Contenidos
Prácticas del lenguaje y literatura en Educación Primaria
• Fundamentación de las Prácticas del Lenguaje y de la Literatura en el diseño curricular de Educa-
ción Primaria. Ubicación y organización de los contenidos en los dos ciclos y en cada año de los
mismos.
• Relación de los contenidos del área con los contenidos de todas las áreas del nivel.
Didáctica de la oralidad
• La enseñanza de las prácticas de oralidad.
• La enseñanza de la escucha, interpretación y producción de textos orales.
• La enseñanza de la lectura, análisis, interpretación y producción de textos en diferentes géneros
y formatos mediáticos.
• Propuesta didáctica: diagramación y producción de diversas modalidades organizativas de si-
tuaciones didácticas, que tengan como eje la enseñanza de las prácticas contextualizadas de
oralidad.
• La alfabetización como problema político y teórico. La alfabetización en ámbitos no formales.
• Proceso de adquisición y desarrollo de la lengua escrita: historia de las formas de enseñanza y
aprendizaje de la lengua escrita.
alfabetización.

Didáctica de la lectura
• Políticas oficiales de promoción de lectura. Bibliotecas populares. Planes de lectura. Estrategias
de promoción del libro.
• La enseñanza de la lectura de textos de estudio.
• Propuesta didáctica: diagramación y producción de diversas modalidades organizativas de si-
tuaciones didácticas, que tengan como eje la enseñanza de las prácticas contextualizadas de
lectura.
Didáctica de la escritura
• La enseñanza de producción de textos creativos, textos de estudio y textos propios de los medios
de comunicación social: planificación, textualización y revisión recursiva.
• Propuesta didáctica: Diagramación y producción de diversas modalidades organizativas de situa-
ciones didácticas, que tengan como eje las prácticas contextualizadas de escritura.
• La enseñanza de géneros y subgéneros literarios. Dimensiones textuales y socioculturales de los
textos literarios.
• Novela, cuento, poesía. Títeres. Teatro.
• Revisión del canon literario. Selección de un corpus literario adecuado a los diferentes recorridos
de los alumnos/as de Educación Primaria.
• Propuesta didáctica: Diagramación y producción de diversas modalidades organizativas de situa-
ciones didácticas, que tengan como eje la enseñanza de los textos literarios.
Didáctica de la reflexión sobre las prácticas del lenguaje
• De la enseñanza de “Castellano” a la “Enseñanza de las Prácticas del Lenguaje y la Literatura”:
distintas tradiciones en la enseñanza de la lengua en la República Argentina. Modelos lingüísticos
y enseñanza de las prácticas del lenguaje.
• La selección y el uso de recursos didácticos y tecnológicos y su aplicación en el área.
• La enseñanza contextualizada de la gramática oracional y discursiva y de la normativa.
• La organización del tiempo didáctico. La intervención docente.
• Propuesta didáctica: diseño y producción de planes de evaluación de las prácticas de lenguaje y
la literatura. Estrategias e instrumentos de evaluación.
Didáctica de las Ciencias Sociales II
Marco orientador
En tal sentido, los contenidos que abarcan la enseñanza de las Ciencias Sociales en la formación de
La enseñanza de la ciencia para alumnos/as de nivel primario debe centrarse en proyectos que
contribuyan a la adquisición de conceptualizaciones progresivas, a través del estudio de problemas
cotidianos y significativos contextualizados en lo socio-ambiental, lo geográfico, lo histórico y lo
tecnológico.

Contenidos
La construcción del campo de la Didáctica específica
• Relaciones con los conocimientos disciplinares y con el conocimiento didáctico general. Especi-
ficidad de problemáticas y objetos de estudio.
• Principales líneas de investigación en Didáctica de la Geografía, de la Historia y de las Ciencias
Sociales.
El área de las Ciencias Sociales
• Fundamentación científica del área. Propósitos y estrategias del área en el Nivel Primario. Los
diversos enfoques en Ciencias Sociales y su didáctica. La relación área/disciplinas en la organi-
zación del espacio curricular y en el Diseño Curricular Jurisdiccional. Análisis de la propuesta
editorial.
• Categorías analíticas de las ciencias sociales para interpretar y explicar la realidad social.
• Los conceptos estructurantes de las Ciencias Sociales: sujetos sociales, tiempo histórico y espacio geo-
gráfico. Los principios explicativos: conflicto, multicausalidad, multiperspectividad, dinámica social,
intencionalidad de los sujetos sociales, integralidad. Su abordaje desde los ejes del Diseño Curricular
Jurisdiccional. Las categorías de análisis y los procedimientos de las ciencias sociales, utilizados para la
reconstrucción de la realidad próxima y la historia nacional. Análisis de la propuesta editorial.
Problemas del estudio y la enseñanza de las Ciencias Sociales
• Población, tecnologías y medio ambiente. Las problemáticas ambientales y el conocimiento am-
biental en la escuela. Organización político-territorial de los Estados. Globalización y regionaliza-
ción. El MERCOSUR. Configuración y dinámica del espacio geográfico argentino y bonaerense.
• El mundo moderno. La conquista de América y la aculturación. La colonia y las luchas por la
emancipación. Surgimiento del Estado argentino. Modernización e inserción en la economía
mundial. La Argentina del siglo XX. La dictadura y la historia reciente.
• El mundo del trabajo. Migraciones, xenofobia y discriminación. Organización política y socio-
económica de la Argentina, la provincia de Buenos Aires y el Municipio.
Enseñar Ciencias Sociales
• ¿Cómo seleccionar contenidos? ¿Cómo organizar la progresión y complejización? ¿Cómo hacer de
las Ciencias Sociales una materia pertinente y significativa? ¿Cómo alternativa?, ¿Qué es un proble-
ma en Ciencias Sociales?. Los contenidos de Ciencias Sociales en el Diseño Curricular Provincial.
• Estrategias para propiciar la construcción del conocimiento de la realidad social. La utilización de
fuentes diversas (materiales, imágenes fijas, imágenes en movimiento, orales, escritas). El diseño
de actividades y la elaboración de materiales de estudio (cuestionarios-guía, cartografía, etcéte-
ra). ¿Cómo enseñar a estudiar en Ciencias Sociales? Análisis de la propuesta editorial.
• Las prácticas evaluativas en el área de Ciencias Sociales.
Didáctica de las Ciencias Naturales II
Marco orientador
En tal sentido, los contenidos que abarcan la enseñanza de las Ciencias Naturales en la formación de

Por lo tanto, la orientación de esta materia y sus correlativas se enmarcan en la perspectiva de la ciencia
escolar, en el desarrollo de conocimientos didácticos específicos, entendiendo como tales a la integración
de aspectos epistemológicos, disciplinares, didácticos, psicológicos en el entorno sociocultural específico.
Los docentes en formación tienen una serie muy variada de representaciones de la realidad, del co-
nocimiento científico y la enseñanza de las ciencias que resultan en parte de su biografía escolar.
Estas ideas se caracterizan por principios ontológicos, conceptuales y epistemológicos subyacentes,
como así también en función de los esquemas de razonamiento que llevan asociados. Constituyéndose
así en “obstáculos epistemológicos” que influyen en la compresión y la construcción de conocimien-
tos tanto para el que aprende como para el que enseña ciencias. Por ejemplo, podemos mencionar
entre otros, “los fenómenos y los hechos que se describen en función de sus cambios observables”, “los
fenómenos se interpretan como una sucesión de hechos relacionados entre sí a través de diferentes
procesos”, “la ciencia y la técnica explican como realmente se desarrollan los hechos y fenómenos”.
Los obstáculos epistemológicos no deben conceptualizarse como negativos para el aprendizaje, sino que
son el sustento a partir del cual se debería organizar la planificación, para llegar a los objetivos de en-
señanza y en función de ellos se desarrollan modelos de enseñanza para la superación de los mismos.
La enseñanza de la ciencia para alumnos/as de nivel primario debe centrarse en proyectos que con-
tribuyan a la adquisición de conceptualizaciones progresivas a través del estudio de problemas coti-
dianos y significativos contextuados en lo ambiental, social y tecnológico.
En este sentido, podríamos decir que enseñar ciencias teniendo en cuenta sus relaciones con la tec-
nología, la sociedad y el ambiente, es enseñar ciencia en su contexto real, considerándola como un
aspecto más de la actividad cultural del ser humano.
Para que ello sea posible, los procedimientos, las destrezas y los conceptos deberán estar estrecha-
mente vinculados. No se trata sólo de transmitir las teorías. No se trata de decidir entre enseñar
conceptos o enseñar procesos, sino que es necesario enseñarlos conjuntamente, porque los conceptos
científicos se elaboran y se aprenden a través de determinados procesos aplicados a la resolución de
determinadas preguntas, problemas.
Se destaca así la importancia de seleccionar determinadas actividades que puedan despertar por ellas
mismas la curiosidad, estimular la formulación de preguntas, la propuesta de diseños experimentales,
obtención y registro de datos, el manejo de variables, la posibilidad de aprender a relacionarse con los
otros, etcétera y comunicar el entusiasmo necesario para aprender significativamente.
En este contexto, enseñar a resolver problemas implica poner el acento en la enseñanza de los proce-
sos de pensamiento, procesos que pueden evidenciarse en múltiples respuestas y que van mucho más
allá de la palabra oral o escrita, donde resulta fundamental el papel del docente en la construcción
de las estrategias de resolución de los mismos por parte de los alumnos/as. Es concretamente pasar
gradualmente del pensamiento lineal al pensamiento causal.
En este contexto los docentes en formación se apropiarán de conocimientos que les permitirán inter-
venir adecuadamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales en el nivel
posibilitando la evolución de los saberes espontáneos de los niños/as a saberes más sistematizados.
Contenidos
Continuidad y cambio en los seres vivos
• Los cambios en las especies a través del tiempo aplicando los principios centrales de la teoría de
la evolución.
• Teorías que explican el origen y evolución de los seres vivos. Nociones centrales.
• Nociones generales de las eras geológicas y la diversidad de los seres vivos.

• Los Reinos. Criterios de clasificación.
• Historia de la Teoría celular. Características generales de células eucariontes y procariontes.
• Moneras, protistas y hongos. Características principales.
• Diversidad en plantas.
• Diversidad en animales.
• Diseño de la tarea en el aula. Análisis de la propuesta editorial.
• En relación con el concepto de adaptación: adaptación como necesidad de los organismos ante
las modificaciones del ambiente. Adaptación como finalidad: “sirve para…”.
• Concepto de evolución: la evolución como progreso. Concepción de la diversidad biológica como
producto del diseño inteligente. Desconocimiento de la Teoría Tectónica de placas. Desconocimiento
de la Historia de las ideas sobre Evolución: creacionismo, transformismo, evolucionismo, etcétera.
Unidad y diversidad de los seres vivos y sus interacciones con el ambiente
• Ambiente como una multiplicidad de problemáticas asociadas (entorno físico-biológico, produc-
ción tecnología, sociedad, economía, etcétera).
• Concepciones históricas y actuales con relación al ambiente.
• El ambiente desde la perspectiva de la complejidad: como construcción sociocultural.
• Ambientes acuáticos y terrestres. Tipos. Ambientes rurales y urbanos. Condiciones físicas. Circu-
lación de la materia y flujo de la energía.
• Población. Concepto. Dinámica. Evolución de las poblaciones. Comunidades. Sucesión ecológica.
Ecosistema, como estructura conceptual para el análisis de ambientes.
• Las plantas como sistemas abiertos. Funciones. Sus relaciones con el ambiente.
• Los animales como sistemas abiertos. Funciones. Sus relaciones con el ambiente.
Recursos naturales y ambiente (núcleo transversal)
• La identificación de alteraciones ambientales producidas por la actividad humana (desertización
del país, el problema de la contaminación del agua y los suelos, lluvia ácida o efecto invernadero,
extinción de especies) con el objeto de poder analizarlas críticamente, construyendo y apro-
piándose de pautas de actuación individuales y colectivas, que tiendan al mejoramiento de las
problemáticas ambientales detectadas.
Recursos renovables y no renovables
• Contaminación del agua, suelo, aire. Contaminación bacteriana. Insecticidas. Herbicidas. Envene-
namientos crónicos.
• El mundo se comporta en un orden absoluto, estático y predeterminado.
• El ambiente como un todo indiferenciado y homogéneo.
• El ambiente como una descripción y enumeración de partes.
• El ambiente como sumatoria de partes con relaciones causales y mecánicas.
• La domesticación de la naturaleza. El ambiente como “recurso”.
• El ambiente desde la perspectiva de ciencias naturales sin vinculación con lo cultural.
• Elementos relevantes de los ambientes: los consumidores secundarios en detrimento de los vegetales.
• Confusión en la conceptualización entre ecología, ecologismo, desarrollo sustentable.
El organismo humano y la salud
• El organismo humano como sistema abierto.
• Funciones de nutrición, relación y reproducción.
• Aspectos generales de las funciones en relación con el metabolismo celular.
• Concepto de salud. Concepciones históricas y actuales.
• La enseñanza de los seres vivos y sus funciones desde un enfoque descriptivo, mecanicista.
• Descripción de los organismos vivos como analogías sencillas y simples similares a una máquina.
• Los límites de estos modelos en relación con la complejidad de los organismos vivos (se reprodu-
cen, crecen, se regeneran, dan diferentes respuestas a situaciones similares y evolucionan).
• Modelos explicativos actuales en ciencia que superan la mera descripción y sus abordajes didácticos.
Transformaciones de la materia y energía
• Estructura atómica. Modelos atómicos. Revisión histórica.
• Concepto de reacción química. Combustión- oxidación.
• Biomoléculas: tipos y características generales.
• Oscilaciones y Ondas. Reflexión y refracción.
• Sonido. Transmisión en diferentes medios.
• La luz. Propagación. Luces y sombras. Fenómenos de reflexión y refracción de la luz. Descompo-
sición de la luz. Sus aplicaciones tecnológicas.
• El problema de la propagación de las ondas mecánicas y electromagnéticas.
• La descomposición de la luz y los fenómenos de difracción e interferencia.
• La luz descrita como un haz dirigido que puede ser detenido o frenado por los obstáculos.
• El problema de la luz solar, la oscuridad del espacio y las superficies iluminadas de los cuerpos celestes.
Didáctica de la Matemática I y II
Marco orientador
Los conceptos teóricos de la Didáctica de la Matemática constituirán el sustento de fundamentación
de las decisiones didácticas para la práctica en las aulas de Primaria y en el desarrollo profesional.
de enseñanza presentado para el nivel Primario.
ejemplos propios de la Educación Primaria.
Contenidos43
• El sentido de la enseñanza de la matemática en la Educación Primaria.
aprendizaje de la matemática de los niños/as.
del conocimiento.
que promoverán.
43
Queda librado al Consejo Académico Institucional la distribución y discriminación de contenidos en el segundo y el
tercer año de la carrera.

• Análisis didáctico de las situaciones de enseñanza atendiendo a: intencionalidades, conocimien-
tos y contenidos, tipos de tareas (ejercicio, problema, situación problemática, exploración, pro-
yecto), procedimientos posibles de resolución, intervenciones docentes, anticipaciones factibles,
validaciones, evaluación.
• Análisis del Área Curricular de la Matemática en el Diseño Curricular para Educación Primaria de
la Provincia Buenos Aires.
discursivas propias del área y de su enseñanza para cada uno de los ciclos.
- Actividades de enseñanza para promover conocimientos numéricos vinculados con el sistema
de numeración.
- Actividades que se enseñan para promover conocimientos vinculados con las operaciones y
sus propiedades.
- Actividades que se enseñan para promover conocimientos de números racionales (expresiones
fraccionarias, expresiones decimales y expresiones mixtas): conceptos, usos y operaciones.
- Actividades de enseñanza para promover conocimientos referidos al espacio geométrico. La
importancia del trabajo argumentativo. Pasos obligados en la argumentación y el razona-
miento. Las definiciones en matemática. Las clasificaciones.
- Actividades que se enseñan para promover conocimientos de proporcionalidad.
Marco orientador
En la Práctica en terreno de 3er. Año se aborda la problemática educativa, particularmente la ense-
ñanza y las relaciones educativas entre los actores, en el aula de Nivel Inicial o Primaria. Asimismo, se
comienzan a trabajar las acciones orientadas al desarrollo de la práctica de la enseñanza.
La práctica deberá realizarse atendiendo a diferentes contextos, no sólo urbanos y rurales, sino los
surgidos de distintas modalidades: Educación rural, Educación permanente de jóvenes y adultos,
Educación hospitalaria y domiciliaria, Educación en contextos de privación de libertad, Educación
intercultural bilingüe, etcétera.
Contenidos
• El aula como espacio de circulación de saberes.
• Las propuestas didácticas: caracterización y análisis.
• Elaboración e implementación de propuestas en función del diseño curricular respecto del grupo
y la institución.

El eje del Taller integrador interdisciplinario es la Relación educativa. El Taller permite replantear las di-
ferentes perspectivas que tuvo y tiene hoy este eje fundamental del accionar docente que es la relación

educativa. Entendiendo que esta no es solamente la relación docente – alumno/a en el ámbito del aula,
sino que debe extenderse a un sistema de relaciones contextuales más amplias que engloban y otorgan
sentido a las relaciones sociales del aula, pero también a las relaciones entre la escuela y la sociedad.
El eje del Taller se inscribe en el necesario reposicionamiento del docente frente a las actuales de-
mandas de la sociedad. También en la importancia de replantear críticamente la relación educativa
ante los nuevos escenarios que surgen de las características del alumno/a de hoy, de las diversidades
culturales y de los contextos sociopolíticos.
La relación educativa debe ser repensada y analizada críticamente. La función de enseñanza del do-
cente se ve impactada por múltiples factores. Los alumnos/as de hoy no son los alumnos/as ideales
estudiados en los libros y existen factores sociales y culturales que condicionan la tarea docente. Por
otro lado, el aula no es el lugar exclusivo de lo educativo.
El análisis de la relación educativa debe hacerse desde tres dimensiones:
• la relación intersubjetiva en el aula: la comunicación educativa, la relación adulto-niño/a, la ho-
rizontalidad asumiendo la asimetría educativa, el diálogo como encuentro ligado con la praxis;
• la relación enseñanza-aprendizaje-contenidos: los nuevos sentidos de la enseñanza (no reducidos
a una cuestión metodológica), el reconocimiento de las nuevas condiciones y modos del apren-
dizaje, los significados complejos del contenido (desnaturalizando los “contenidos científicos” y
multiplicando los contenidos culturales);
• la relación entre los docentes: la construcción de espacios de participación y de construcción
colaborativa, de construcción de reflexiones y de saberes colectivos sobre la práctica en el aula,
de elaboración común de estrategias de trabajo didáctico crítico.
realizan sus prácticas, participen en el Taller Integrador Interdisciplinario. Esta estrategia permitiría
cultura de la formación docente y la cultura escolar.
HERRAMIENTA DE LA PRÁCTICA
Investigación en y para la acción docente
Marco orientador
La Herramienta de la práctica en este caso es un taller de “Investigación en y para la acción docente”
en el que puedan trabajarse los rudimentos de la metodología de investigación-acción, con el fin de
recuperar el sentido del conocimiento sistemático del aula y el hecho educativo áulico, tendiente a la
toma de decisiones y la acción docente.
Contenidos
• Procesos de investigación sobre la propia práctica: observación y registro.
• La práctica reflexiva como práctica grupal.
• La reflexión antes, durante y después de la acción.
• Análisis y reflexión grupal de las prácticas implementadas en el aula.
• Elementos de sistematización de prácticas.
• Construcción cooperativa de propuestas alternativas.
• Escritura de crónicas de clase y su análisis reflexivo.

CUARTO AÑO
Reflexión filosófica de la educación
Marco orientador
El sentido de incorporar esta materia en el último año es el de proporcionar un espacio de articula-
ción entre la práctica en el aula y algunas claves filosóficas de la educación, que permitan la relación
acción-reflexión. El objeto que deberá privilegiarse es la interpelación, la problematización y la trans-
formación, en proceso, de la práctica docente.
Los contenidos que se sugieren son orientativos de la gama de temas y problemas filosóficos de la
educación, que se desarrollarán en ese espacio de relación acción-reflexión. La articulación con la
“Dimensión ético-política de la praxis docente” favorecerá el desarrollo de esta materia, a la vez que
conjuntamente ahondarán en la construcción del sentido del eje del Taller integrador interdisciplina-
rio: el posicionamiento docente.
Contenidos
Problemas de la educación: necesidad, legitimidad, posibilidad, límites
• Concepciones filosóficas que fundamentan las teorías y las prácticas educativas.
Problemas de axiología y teleología en la educación
• Dialéctica de la educación.
• Racionalidad tecnológica y relación educativa.
• Pensamiento, lenguaje y educación.
Los “mundos” del ser humano y el campo educativo. Las comunidades educativas
• Articulación entre el sentido social y el sentido subjetivo de la educación.
• Discursos del sujeto y discursos de las instituciones.
• Saberes que intervienen en el proceso educativo. Fundamentos epistemológicos de las áreas dis-
ciplinares incluidas en el currículum.
Dimensión ético-política de la praxis docente
Marco orientador
La incorporación de esta materia tiene por objeto reflexionar, sobre la base de referencias teóricas, la
práctica docente, desnaturalizando el carácter neutral del que frecuentemente está imbuida. En este
sentido, se propone la noción de praxis entendida como una articulación de acción y reflexión, por un
lado, y como un tipo de práctica en la que su sujeto (en este caso, el docente) elige y decide trabajar
con un horizonte transformador.
Los conceptos que se presentan no deben considerarse aisladamente sino que tienen que propiciar la
problematización y la construcción colectiva de la praxis docente. En esta línea, la materia debe estar
animada por el eje del Taller Integrador Interdisciplinario: el posicionamiento docente, resaltando el
carácter transformador, crítico y activo de la docencia.
Por otra parte, la materia tendrá que articularse con la otra materia del Campo de la Fundamentación,
“Reflexión filosófica de la educación”, lo que permitirá enriquecer desde diferentes perspectivas la
comprensión de la praxis docente.

Contenidos
• Discursos filosóficos sobre el obrar humano. Moral, ética filosófica y ética normativa. Eticidad de
la praxis docente.
• Concepciones y debates sobre los valores éticos. Fundamentos de los valores y disvalores vigentes
en el contexto y en las prácticas educativas.
• Las normas, las costumbres y la deontología en la configuración de la práctica docente.
• Los saberes y el saber enseñar. El docente como profesional de la enseñanza, como trabajador de
la cultura y como pedagogo.
• La praxis educativa: el proceso de reflexión-acción. Superación del idealismo y del pragmatismo.
• La praxis docente como fuente de conocimiento y de transformación.
• Heteronomía y autonomía en la praxis docente. Libertad, comunidad e intersubjetividad en la
construcción de la praxis.
• Politicidad de la educación. La educación como “proceso político-pedagógico”.
• Reproducción, desescolarización y alternativas pedagógicas.
• Educación, dominación, liberación y hegemonía.
• Dimensión política de la docencia. Conformismo, resistencia y transformación.
• El posicionamiento político del docente. Reflexión ético-política sobre las imágenes del educador.
Pedagogía crítica de las diferencias
Marco orientador
El problema de las diferencias (culturales y de capacidades) se ha hecho evidente en los espacios educa-
tivos. Sin embargo, su exacerbación ha resultado frecuentemente funcional al modelo neoliberal, que
tendió a diversificar perfiles de ciudadanos, transformados en “clientes”, para ofrecer a ellos sus pro-
ductos diferenciadamente, de acuerdo con la capacidad “adquisitiva” de cada sector social y cultural.
Frente a la evidencia de las diferencias en la cultura global, han proliferado diversos discursos: los de ce-
lebración de la diversidad, los que sostienen el “respeto” por el aislamiento cultural, los de la pureza local
y original, los estudios postcoloniales, las teorías de la “resiliencia”; muchas de ellas, aún sin quererlo, se
transforman en armas para la aceptación ideológica de una sociedad de estratos. Muchas veces, la justa
defensa de la cultura propia por parte de los pueblos latinoamericanos frente al avasallamiento de que
fueron objeto durante quinientos años, ha sido usada como argumento para limitar su acceso al tipo de
saberes que son socialmente productivos en la sociedad digitalizada y globalizada.
Como es obvio, status social y cultura no son términos separados, sino que su imbricación es profun-
da. Una pedagogía crítica debe asumir la necesidad de comprensión de y entre las diferentes culturas,
lo que implica de-construir el proceso histórico de construcción de las identidades diferentes. Esto
también obliga a intercambios respetuosos, pactos políticos y educativos y al reconocimiento de las
hibridaciones que posibiliten el acceso mutuo a los bienes de la sociedad.
Contenidos
Desigualdades sociales y diferencias culturales
• De-construcción histórica de las diferencias.
• Identidades y poder. Relaciones de poder entre las culturas dominantes y emergentes o subordi-
nadas.
• Hegemonía y contra hegemonía. Antagonismos sociales y educación.

Discursos de las diferencias
• El discurso de las capacidades diferentes. La diversidad y las diferencias.
• Las pedagogías críticas radicalizadas como política cultural. El denominado “multiculturalismo
revolucionario”. Las pedagogías del disentimiento y la transformación.
• Los estudios culturales: entre la exacerbación neoliberal de las diferencias y las políticas socio-
culturales de igualdad. Neomalthusianismo y neodarwinismo en las pedagogías de la resiliencia.
La complejidad del sujeto educativo y la pedagogía de las diferencias
• Diferencias culturales e integración sociocultural. La articulación intercultural. Los saberes diver-
sos y las diferencias en la relación educativa dialógica.
• El problema de la discriminación y las políticas culturales y educativas antidiscriminatorias.
• El cuerpo en las pedagogías críticas. La importancia de la “voz” en la formación subjetiva.
• Pedagogía de las identidades (étnicas, raciales, sexuales, de género, generacionales). Narrativas
de la formación de identidades. Riqueza de las diferencias en las microexperiencias pedagógicas
alternativas.

Este Campo está integrado por materias que se desarrollan en forma de Ateneos.
El Ateneo es un espacio grupal educativo donde interjuegan procesos de comprensión, intervención
y reflexión en la acción docente, en la mediación entre:
• la construcción de las prácticas de enseñanza de diferentes saberes;
• la complejidad sociocultural de la experiencia intersubjetiva en el espacio del aula;
• el posicionamiento ético-político del docente en su praxis educativa.
Las acciones en el Ateneo pueden ser variadas: profundización bibliográfica, exposición de temas
especiales, toma de decisiones pedagógico-didácticas en el espacio del aula, problematización del
espacio y del hecho educativo, autosocioanálisis, descripción densa de la práctica, reflexión ético-
política del posicionamiento docente, etcétera.
En el Ateneo es necesario trabajar con una metodología dialéctica orientada a la construcción colec-
tiva de la praxis docente como enseñante, como pedagogo y como trabajador cultural, y con un estilo
dialógico donde el conocimiento se construye colectivamente en y con la práctica.44
Los docentes a cargo de los Ateneos trabajarán en el Instituto durante el período preparatorio de la
Residencia y luego, en el período de Residencia, concurrirán a la escuela para trabajar en forma con-
junta con los docentes que reciban residentes.
El proceso de desarrollo de la Residencia será monitoreado, coordinado y evaluado en forma conjunta
entre los docentes de los Ateneos, el docente del Campo de la Práctica y el “maestro/a orientador”.
Lo deseable es convocar a los “maestros/as orientadores” a participar activamente en los Ateneos del
Campo de los Saberes a Enseñar en el 4º Año de la Formación Docente.
Ateneo de Prácticas del Lenguaje y de Literatura
Marco orientador
Se toma la modalidad de Ateneo como una organización de grupos de reflexión e intercambio de
experiencias alrededor de alguna temática. Esto hace posible leer, analizar, interpretar y evaluar las
45
Esto significa que, aunque existan horizontes formativos (el docente como enseñante, pedagogo y trabajador cultural),
el Ateneo no cristaliza competencias fijas o modos de desempeño que se prefiguren como “modelos”, sino que apuesta
a la construcción en proceso de la práctica y el rol del docente.

prácticas docentes propias y ajenas, a partir del análisis e interpretación de materiales curriculares y
de los recursos didácticos, de la reflexión y análisis crítico de las propias decisiones, del intercambio y
aporte entre pares, de la elaboración de diversas modalidades organizativas de situaciones didácticas,
de la implementación y de la observación de las propuestas didácticas elaboradas.
Esta materia se propone como un espacio de socialización, lectura, análisis y reflexión de las prácticas
docentes que los estudiantes diseñarán y pondrán en práctica a través de proyectos, que deberán
insertarse en los Proyectos Curriculares de las instituciones donde deban aplicarlos.
Ateneo de Ciencias Sociales
Marco orientador
En el Ateneo se considerará el abordaje del conocimiento histórico, geográfico y social planteado en
el diseño curricular de Educación Primaria de la Provincia de Buenos Aires. En ese marco, y de manera
constructiva y dialógica, se trabajará la elaboración de programas específicos, la selección de conteni-
dos y su jerarquización, las principales problemáticas de la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias
Sociales que se presentan en la práctica docente áulica, el análisis de investigaciones concretas y las
diversas propuestas curriculares.
El docente formador procurará en todo momento desarrollar una perspectiva intercultural, que tenga
en cuenta las diversidades propias de los ambientes socioculturales y económicos en la Provincia y en
los espacios de práctica docente.
Ateneo de Ciencias Naturales
Marco orientador
El ateneo en Ciencias Naturales se aborda desde los saberes vinculados con la práctica de la enseñanza
de las ciencias en el nivel.
Los contenidos se organizan a partir de las problemáticas sobre la enseñanza que se le plantea coti-
dianamente a los docentes en su desarrollo profesional.
El desarrollo de la materia se centra en el análisis y reflexión de “casos” vinculados con la práctica
(planificaciones, unidades didácticas, secuencias de actividades, libros de texto, materiales audiovi-
suales, simulaciones, proyectos de trabajo, relatos de clases, etcétera) propuestos por el profesor, por
los docentes en residencia o ejemplos paradigmáticos.
También se trabaja en la orientación vinculada con la residencia, diseñando los proyectos y las unida-
des que implementan los docentes en formación en su práctica en las aulas tomando a la reflexión y
análisis de su propia práctica (investigación-acción) como insumo de la metacognición necesaria.
Marco orientador
El Ateneo se centrará en un estilo dialógico de construcción de conocimiento a través de la planifi-
cación, supervisión, re-elaboración, conducción, problematización, seguimiento de las prácticas y re-
flexión del proyecto de enseñanza del área del conocimiento matemático para la Educación Primaria,
su puesta en marcha y reflexión sobre la práctica áulica propia de la Residencia.
El formador acompañará y supervisará la propuesta de enseñanza de los contenidos matemáticos
planificados por los residentes en la institución formadora y concurrirá a la institución destino para
llevar a cabo el seguimiento y reflexión en y sobre la práctica de enseñanza en la Escuela Primaria.

Marco orientador
En la Práctica en terreno de 4º Año se desarrolla específicamente la práctica de la enseñanza en el
aula de Nivel Primario. Para ello, es de suma importancia que, al menos, los docentes de las materias
areales participen en el campo del seguimiento, la reflexión en y sobre la práctica y el planeamiento
de la misma, con sus alumnos/as.
La práctica deberá realizarse atendiendo a diferentes contextos, no sólo urbanos y rurales, sino los sur-
gidos de distintas modalidades: Educación rural, Educación permanente de jóvenes y adultos, Educación
intercultural, Educación ambiental, etcétera, y en los distintos ámbitos de desarrollo (Ley 13688).
Contenidos
• Elaboración e implementación de un proyecto de residencia según el recorte de la realidad que
oriente la unidad didáctica.
• Caracterización del grupo áulico.
• Observaciones: el alumno/a deberá realizar la residencia en el nivel Primario y de ser posible en
instituciones con contextos socioculturales diferentes.
Taller Integrador interdisciplinario

El eje del Taller Integrador interdisciplinario es el Posicionamiento docente. El Taller tiene que per-
mitir comprender y asumir el posicionamiento del docente como un trabajador cultural y como un
intelectual transformador. Un docente es un intelectual y tendría que tender a ser un pedagogo,
porque trabaja con el oficio de la palabra, con la ciencia, en la transmisión, la movilización, la creación
y la transformación de la cultura.
Para trabajar en este sentido, necesitamos en el taller desmantelar las versiones del reciclaje, de la
reconversión, de la profesionalización, que aportó a una gran descalificación de los maestros/as en
el período anterior. Y para esto, el Taller debe encarar un fuerte proceso de deconstrucción y de
reconstrucción del rol docente.
• Una lectura de la práctica desde:
(I) las características de la tarea docente desde el punto de vista de la realización de una práctica
profesional, de un trabajo, sus problemáticas laborales, las condiciones de trabajo, el papel den-
tro del sistema educativo, etcétera;
(II) las representaciones, las tradiciones o los modelos de docencia vinculados con proyectos políti-
co-pedagógicos e históricos concretos, o a definiciones surgidas de distintos modelos pedagógi-
cos, a veces coincidentes con un proyecto mayor;
(III) la práctica de la enseñanza al interior del aula, donde aparecen características como las de simulta-
neidad, imprevisibilidad, complejidad, los vínculos interpersonales que supone, la flexibilidad o la rigi-
dez de los esquemas de actuación, cuestiones ligadas a lo metodológico, al trabajo grupal, etcétera;
(IV) y por fin, el análisis de la constitución de la identidad docente, desde la conformación de un
habitus o de una experiencia hegemónica y desde los procesos de socialización e internalización
de un determinado modelo de ser / actuar / pensar / sentir docente.
• Una deconstrucción de las marcas en la propia biografía escolar, en las identificaciones
formadoras, de las prescripciones institucionales formativas, del esquema y el marcaje corporal,
del control del cuerpo del otro, de las relaciones y los dispositivos obturadores, de las prácticas
discursivas y el control simbólico, del sentido hegemónico de la enseñanza y del aprendizaje, de
la naturalización de los contenidos.

• Una reconstrucción de la relación del docente con la cultura, de la comunicación intersubjetiva,
del cuerpo y el discurso en la docencia, de los sentidos actuales y complejos de la enseñanza y el
aprendizaje, de la complejidad de los contenidos culturales, de la creatividad y el desafío ante la
dificultad y la imprevisibilidad, del sentido ético y político de la docencia en nuestras sociedades,
de la contribución central del docente al sentido público de la escuela, de la incidencia del
trabajo docente en la construcción de la ciudad educadora.
En el Taller, además, deberían abordarse los temas:
• la conformación histórica de la tarea docente, con especial referencia a las tradiciones latinoa-
mericanas. El docente como profesional de la enseñanza, pedagogo y trabajador de la cultura.
• el docente como trabajador. Condiciones de salud laboral docente. Definición del puesto de tra-
bajo docente. La actividad gremial y su participación en el sistema educativo;
• la dimensión política y sociocomunitaria del trabajo docente.
realizan sus prácticas participen en el Taller Integrador Interdisciplinario. Esta estrategia, permitiría
cultura de la formación docente y la cultura escolar, especialmente referidos al desarrollo de la en-
señanza y el aprendizaje.
El Campo de la Práctica en 4º Año no posee Herramientas específicas.

CORRELATIVIDADES
2º AÑO
Psicología del Desarrollo y el aprendizaje II Psicología del Desarrollo y el Aprendizaje I
Psicología social e institucional _______________
Cultura, comunicación y educación _______________
Educación artística _______________
Didáctica de Prácticas del Lenguaje y la Litera- Taller de Lectura, Escritura y Oralidad
tura
Didáctica de las Ciencias Sociales I _______________
Didáctica de las Ciencias Naturales I _______________
Didáctica de la Matemática I _______________
Teorías sociopolíticas y Educación _______________
Didáctica y Curriculum del Nivel Primario Didáctica General
Campo de la Práctica Docente II Campo de la Práctica Docente
3º AÑO
Configuraciones culturales del sujeto educativo _______________

de primaria
Medios audiovisuales, TIC´s y educación _______________
Educación Física Escolar ________________
Didáctica de Prácticas del Lenguaje y la Litera- Didáctica de Prácticas del Lenguaje y la Litera-
tura II tura I
Didáctica de las Ciencias Sociales II Didáctica de las Ciencias Sociales I
Didáctica de las Ciencias Naturales II Didáctica de las Ciencias Naturales I
Didáctica de la Matemática II Didáctica de la Matemática I
Historia y Prospectiva de la Educación Pedagogía
Políticas, Legislación y Administración del Tra- Teoría Sociopolíticas y Educación
bajo Escolar
Campo de la Práctica Docente III Campo de la Práctica Docente II
Didáctica de Prácticas del Lenguaje y la Litera-
tura I
Didáctica de las Ciencias Naturales I
Didáctica de las Ciencias Sociales I
Didáctica de la Matemática I
Didáctica y Curriculum del Nivel Primario
4º AÑO
Pedagogía crítica de las Diferencias ______________________
Ateneo de Prácticas del Lenguaje y la Litera- Didáctica de Prácticas del Lenguaje y la Litera-
tura tura II

Ateneo de Ciencias Sociales Didáctica de las Ciencias Sociales II
Ateneo de Ciencias Naturales Didáctica de las Ciencias Naturales II
Ateneo de Matemática Didáctica de la Matemática II
Reflexión Filosófica de la Educación Campo de la Práctica Docente III
Dimensión ético política de la Praxis Docente Campo de la Práctica Docente III
Campo de la Práctica Docente III
Campo de la Práctica Docente IV Didáctica de Prácticas del Lenguaje y la Litera-
tura II
Didáctica de las Ciencias Sociales II
Didáctica de las Ciencias Naturales II
Didáctica de la Matemática II
OBSERVACIONES: El Campo de Actualización Formativa será acreditado por Promoción sin examen
final.
Para cursar 3er Año, el alumno/a deberá tener aprobadas las materias de 1er Año.
Para cursar 4º Año deberá tener aprobado 1º y 2º Año.

PRINCIPALES LÍNEAS PARA EL DESARROLLO CURRICULAR
La implementación de todo Diseño Curricular se ve condicionada por las necesarias articulaciones con
otras acciones de las instituciones formadoras y, a la vez, condiciona la modificación y la adecuación
de prácticas y espacios institucionales.
CONDICIONES QUE GARANTIZAN QUE EL DISEÑO SE HAGA CURRÍCULUM REAL
Diversas son las condiciones necesarias para garantizar que este Diseño se haga currículum real. Entre
ellas:
1. Existirán espacios en diferentes niveles (de conducción política, regionales e institucionales) para
construir en proceso las articulaciones y el entramado entre este Diseño Curricular de Formación
Docente y los Currícula de la Educación Inicial y de la Educación Primaria. En este sentido, un
aspecto central es la construcción de la relación entre las instituciones formadoras y las institu-
ciones de los niveles Inicial y Primario.
2. La organización y dinámica institucional resulta parte fundamental del proceso formativo y, en
ese sentido, la organización, la dinámica y las reglas que una modificación curricular conlleva
son parte del mensaje de formación y transformación. La implementación del Diseño Curricular
de Formación Docente para los Niveles Inicial y Primario se acompañará por todas las adecua-
ciones normativas que resulten pertinentes, preservando los derechos adquiridos de los docentes
implicados, tal como prescriben la Ley Nacional y la Ley Provincial de Educación. Las acciones
de reubicación y equivalencias de materias y campos, cobertura de cátedras, nomencladores de
Áreas y Títulos, así como las acciones de capacitación y acompañamiento por parte de Equipos
Institucionales quedarán, de esta forma, garantizadas por las normas específicas que genere la
Dirección General de Cultura y Educación.
3. Las designaciones de los docentes formadores será con un módulo plus para hacer efectivo el
Taller Integrador Interdisciplinario, a la vez que existirá la asignación de horas institucionales
destinadas no sólo al seguimiento y monitoreo de la implementación curricular, sino fundamen-
talmente a la construcción colectiva del currículum real y al desarrollo de los conocimientos
que se produzcan en torno a ese proceso. Se fortalecerá, por su parte, el desarrollo estratégico
de las autonomías institucionales en cuanto a toma de decisiones para programar, gestionar y
evaluar la implementación de jornadas institucionales, ateneos, foros, congresos, simposios. Si
la centralidad no está puesta en el currículum como dispositivo sino en los sujetos y sus prácti-
cas, esta estrategia permitirá que los educadores también sean educados y protagonistas de la
construcción del sentido político cultural de este Currículum. Lejos de pensarse el cambio de las
prácticas y de la educación en los diferentes niveles como producido desde los contenidos del
Diseño, se concibe ese cambio a partir de las acciones de Formación Docente que impugnen las
matrices de reproducción propias de la escolarización y que incidan en la transformación de los
sujetos y sus prácticas.
4. Se garantiza la articulación de la Formación Docente de grado, de acuerdo con las nuevas
prescripciones curriculares, con los programas de Investigación y Extensión que desarrolla cada
Instituto Superior y con las acciones de Formación Continua, que son uno de sus quehaceres
específicos.
5. Asimismo, para lograr esa transformación curricular real, se fortalecerán los procesos de cons-
trucción democrática, en sus diferentes instancias. La transformación curricular no sólo va de la
mano de los espacios de construcción académica propiamente dicha, sino de la democratización
del Nivel Superior. Por eso, se fortalecerán estos procesos en las instituciones formadoras y en
los organismos existentes o a crearse, tanto en la dimensión cultural como en la política, donde
se anuda esta construcción con el crecimiento y fortalecimiento académico de los Institutos Su-
periores. Para afianzar este proceso se fortalecerán los Consejos Académicos Institucionales, las

modalidades de participación docente, las formas de participación estudiantil, los organismos de
participación provincial de los directivos de los Institutos Formadores y se pondrá en funciones
el primer Consejo Provincial de Educación Superior.45
6. Finalmente, para la implementación habrá instancias de capacitación planificada por la Direc-
ción de Educación Superior, y destinada a directivos, docentes y supervisores, sobre el espíritu
político y pedagógico que anima el Diseño, sobre los aspectos generales del mismo. También una
capacitación a los docentes, referida a las innovaciones producidas en el Campo de la Práctica;
en particular, respecto a la “experiencia social en espacios sociocomunitarios” (1er. Año), a la
distinción de los componentes del Campo (Práctica en terreno, Taller integrador interdisciplinario
y Herramientas de la práctica) y a la implementación y desenvolvimiento del Taller integrador
interdisciplinario. De igual modo, existirán módulos de trabajo no presencial referidos a las ma-
terias que significan una innovación curricular.
OTRAS LÍNEAS DE ACCIÓN QUE ACOMPAÑAN EL DESARROLLO CURRICULAR
A modo orientativo se consideran otras líneas de acción.

• Orientaciones para los procesos de construcción de las Propuestas curriculares institucionales,
teniendo en cuenta la organización del Campo de Actualización Formativa que dependerá de
los resultados del taller inicial, el diseño de los Trayectos Formativos Opcionales, los espacios de
definición institucional, la articulación de los Campos curriculares, la distribución de materias
cuatrimestrales, cursadas quincenales, trayectos de presencialidad y a distancia.
• Acompañamiento capacitante con eje en la “Didáctica del Nivel Superior”, especialmente a los
docentes de las diferentes Áreas que componen el Campo de los Saberes a Enseñar.
• Autoevaluación institucional relativa a la implementación, año a año, del nuevo Diseño Curri-
cular. Orientación y seguimiento de la propuesta curricular a cargo de Jefes de Área y/o equipos
directivos de los institutos formadores.
• Articulación de la implementación del nuevo Diseño Curricular con las líneas de desarrollo en la
provincia de Buenos Aires y en el nivel: tramos y/o carreras de posgrado (postítulos de la Direc-
ción de Educación Superior, propuestas de la Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos
Aires, etcétera), interculturalidad, educación ambiental, cultura mediática y evaluación.
45
Tal como prescribe la Ley Provincial de Educación.

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EDUCACIÓN SUPERIOR

NIVELES INICIAL Y PRIMARIO

DIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

VICEPRESIDENTE 1° DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

DIRECTOR PROVINCIAL DE INSPECCIÓN GENERAL

DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN PRIVADA

DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN INICIAL

DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA

DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y CAPACITACIÓN EDUCATIVA

PROGRAMA DE TRANSFORMACIONES CURRICULARES

PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECTORA GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

VICEPRESIDENTE 1º DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN INICIAL

DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y CAPACITACIÓN EDUCATIVA

DIRECTOR DE EDUCACIÓN SUPERIOR

DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN ESTATAL

DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN PRIVADA

PROGRAMA TRANSFORMACIONES CURRICULARES

DIRECTOR PROVINCIAL DE INFORMACIÓN Y PLANEAMIENTO EDUCATIVO

DIRECTOR DE PRODUCCIÓN DE CONTENIDOS

NIVELES EDUCACIÓN INICIAL Y EDUCACIÓN PRIMARIA

Asesora pedagógica curricular

Especialistas por Áreas

Educación Social y Popular

Maestras Jubiladas consultadas

Marco general de la formación docente de los

Profesorados de Educación Inicial .......................................................................... 41

Profesorado de Educación Primaria ........................................................................ 91

Principales líneas para el desarrollo curricular .................................................. 143

Diseño Curricular para la Educación Superior | 13

14 | Dirección General de Cultura y Educación

LOS HORIZONTES FORMATIVOS

Diseño Curricular para la Educación Superior | 15

El maestro/a como profesional de la enseñanza

16 | Dirección General de Cultura y Educación

El maestro/a como pedagogo

Diseño Curricular para la Educación Superior | 17

Otras especificaciones sobre los horizontes formativos

18 | Dirección General de Cultura y Educación

LOS SUJETOS DE LA FORMACIÓN DOCENTE

Diseño Curricular para la Educación Superior | 19

20 | Dirección General de Cultura y Educación

Diseño Curricular para la Educación Superior | 21

22 | Dirección General de Cultura y Educación

Los docentes formadores

Diseño Curricular para la Educación Superior | 23

Los futuros alumnos/as de los docentes en formación

24 | Dirección General de Cultura y Educación

LA PRÁCTICA DOCENTE COMO OBJETO DE TRANSFORMACIÓN

Diseño Curricular para la Educación Superior | 25

LOS SABERES EN LA FORMACIÓN DOCENTE

26 | Dirección General de Cultura y Educación

Diseño Curricular para la Educación Superior | 27

FUNDAMENTACIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR

28 | Dirección General de Cultura y Educación

EL CAMPO DE ACTUALIZACIÓN FORMARTIVA

Diseño Curricular para la Educación Superior | 29

30 | Dirección General de Cultura y Educación