Tamayo Martínez
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RESUMEN
Este trabajo presenta los resultados de una investigación de carácter cualitativo cuyo propósito
fue la evaluación del Geogebra para determinar implicaciones didácticas relacionadas con el uso
de este tipo de recurso educativo en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. El
estudio indagó, partiendo de las percepciones de estudiantes y docente, las debilidades y
fortalezas de este recurso y dedujo implicaciones en el aprendizaje significativo. Se realizaron
tres talleres para el análisis de los diferentes tipos de funciones con estudiantes del grado 11 del
Colegio Colombo Francés del municipio de La Estrella (Antioquia, Colombia); estos talleres
fueron objeto de reflexión sobre cuatro aspectos centrales: dificultades más comunes al
implementar el recurso; fortalezas que puedan orientar reflexiones didácticas; descripción de las
interacciones entre estudiantes y docente que fortalecen la aplicación del Geogebra; y
principales necesidades para mejorar las intervenciones en el aula.
Palabras clave:
ABSTRACT
This paper presents the results of a qualitative research which was aimed to Geogebra
assessment in order to determine educational implications related to the use of this type of
educational resources in the teaching and learning of mathematics. The study inquired −based
on perceptions of students and teacher− the weaknesses and strengths of these resource´s
implications deducing in this way a meaningful learning. Three workshops were implemented to
analyze the different types of functions with students of 11th grade at the French Colombo High
School, Municipality of La Estrella (Antioquia, Colombia). On these workshops the subjects of our
reflection focused on four aspects: common difficulties implementing the resource, strengths
which could offer didactic reflections, describing interactions between students and teachers to
strengthen the implementation of Geogebra and main requirements to improve interventions in
the classroom.
Keywords:
INTRODUCCIÓN
Dentro del contexto mundial actual, influenciado por el crecimiento tecnológico y científico y el auge de las
nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (NTIC) y de los recursos educativos abiertos
(REA), se ha identificado como una necesidad la transformación de los procesos escolares, imperativo
ineludible y de gran impacto en el currículo educativo (Castillo, 2008). La UNESCO planteó la inserción
de los REA en las dinámicas formativas escolares (Geser, 2007), en tanto se reconoce la necesidad de
adaptación del sector educativo (Orozco-Moret y Labrador, 2006). Sumado a estos importantes retos,
existe una señalada desmotivación de los y las estudiantes frente a las matemáticas, que deriva muchas
veces en fracaso escolar.
Existe, sin embargo, una incoherencia entre la inserción de los REA a la enseñanza de las matemáticas y
el anquilosamiento de viejas estrategias didácticas y perspectivas pedagógicas centradas en el docente.
Ante este reto, surgieron las siguientes preguntas: ¿cuáles implicaciones didácticas pueden resultar de
las percepciones de estudiantes del grado 11 del Colegio Colombo Francés y del docente sobre la
aplicación de los REA en la clase de matemáticas?, ¿cómo se evalúa el aprendizaje significativo como
referente teórico de la aplicación de los REA para la enseñanza de las matemáticas? y ¿cuáles
dificultades y potencialidades didácticas evidencian docente y estudiantes frente a la aplicación de los
REA en sus clases?
Los REA se entienden aquí, según la UNESCO (citada por Sicilia, 2007), como “materiales en formato
digital que se ofrecen de manera gratuita y abierta para educadores, estudiantes y autodidactas para su
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uso y reuso en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación” (p. 27). El propósito de esta investigación
consistió en conocer las posibles implicaciones didácticas que pudieran fundamentar la implementación
de este tipo de recursos en la enseñanza de las matemáticas, a partir del análisis crítico de las
percepciones que estudiantes y docentes tuvieron sobre talleres en los que se usó el programa Geogebra
para el estudio de los diversos tipos de funciones. En relación con ello, se buscó obtener algunas
implicaciones que los presupuestos del aprendizaje significativo tuvieran en la implementación de
recursos similares a éste.
El estudio de esta problemática requirió reconocer que el principal reto de la inserción de las TIC en el
aula está relacionado con que éstas implican cambios paradigmáticos, curriculares y reflexiones
pedagógicas profundas, pero éstas muchas veces se aplican mediadas por la incoherencia entre nuevas
herramientas informáticas y estancadas estrategias didácticas centradas en el docente. Al respecto,
Geser (2007) expone cómo Open e-Learning Content ObservatoryServices (OLCOS) reconoce que la
inserción de los REA en el modelo dominante de transferencia de conocimiento centrado en el docente no
tendrá impactos importantes, razón por la cual se resaltan prácticas educativas constructivistas con centro
en la actividad del estudiantado.
Gértrudix et al. (2007) sustentan que las TIC exigen la evolución de las prácticas pedagógicas: “Éstas
deben alumbrar un nuevo escenario de enseñanza/aprendizaje que se afiance en criterios sustantivos
como la autonomía, la flexibilidad y la interrelación de los ámbitos de conocimiento” (p. 15). Esta
investigación es relevante en tanto sugiere una reflexión necesaria sobre el impacto de los REA en
dinámicas del aula sustentadas sobre el aprendizaje significativo, que centra el proceso de aprendizaje en
el estudiantado.
REFERENTES TEÓRICOS
Para reflexionar sobre la mera reproducción tecnológica en el marco de modelos tradicionales, en este
trabajo se sustentan algunos presupuestos del constructivismo y del aprendizaje significativo. El
constructivismo puede considerarse, según Ordóñez (2004), como un agrupamiento de concepciones
sobre el aprendizaje para repensar los métodos de enseñanza y el papel activo que se exige del sujeto
que aprende como responsable de su aprendizaje y del docente como agente mediador y posibilitador de
los procesos de construcción de conocimientos que elaboran sus estudiantes.
Desde esta concepción pueden resumirse los siguientes postulados: el alumno es responsable de su
propio aprendizaje; su actividad mental se aplica al desarrollo de funciones cognitivas; la función del
docente es mediar entre los procesos de construcción del alumno y el saber colectivo culturalmente
originado, así como considerar los conocimientos previos con el fin de generar nuevo aprendizaje y el
diseño constante de herramientas didácticas; los agentes mediadores permiten potencializar el
aprendizaje y sus funciones psicológicas superiores. Frente a la aplicación de los REA en el aula, “lo
relevante del modelo constructivista radica en que el verdadero artífice en la construcción del
conocimiento no es el profesor ni la computadora, sino el alumno” (Castillo, 2008, p. 179), lo que requiere
recoger los principios de este enfoque para sustentar una inserción de estos recursos en el aula. El
aprendizaje significativo puede explicar de manera directa esta relación.
David Ausubel considera que el sujeto, para obtener un aprendizaje, debe pasar por un proceso de
reestructuración de sus ideas, conocimientos, representaciones mentales y conceptos: “Aprender es
sinónimo de comprender, el aprendizaje está estrechamente ligado a las relaciones existentes entre el
nuevo conocimiento y el que ya posee el alumno” (Carretero, 2009, p. 27). En consecuencia, el
aprendizaje pasa a ser significativo en la medida en que los conceptos forman parte de las estructuras
que poseen los estudiantes, y se evita sólo asociar los nuevos contenidos que se quieren enseñar con los
que tiene el estudiante; el esfuerzo debe estar dirigido a que interaccionen; esto es, se debe evitar que la
información se almacene de manera arbitraria.
Para Ausubel (2002), se debe contar con la predisposición para aprender y un material potencialmente
significativo. Lo primero hace referencia al indispensable deseo por aprender y lo segundo, a que el
material de aprendizaje esté ordenado y tenga cierta coherencia lógica para establecer relaciones con lo
que el estudiante conoce. Un material potencialmente significativo debe poder relacionarse de manera no
arbitraria y no literal con cualquier estructura cognitiva y la estructura cognitiva debe contener ideas de
anclaje pertinentes con las que el nuevo material se pueda relacionar. La incorporación de REA implica,
entonces, un reconocimiento de las ideas previas y estructuras cognitivas de los y las estudiantes y una
orientación adecuada para que realicen los anclajes pertinentes con la mediación de estos recursos
informáticos.
El trabajo de Castillo, en primer lugar, enmarca los presupuestos teóricos del constructivismo en la
enseñanza de las matemáticas partiendo de las TIC y reflexiona sobre cómo estas tecnologías impactan
el currículo y trascienden la discusión sobre la necesidad de usarlas para reconocer la importancia de
evaluar sus ventajas. Una de las conclusiones más importantes de este trabajo se refiere a las
implicaciones de la intervención de las tecnologías en el aula desde el constructivismo. Esta investigación
efectúa una categorización de las TIC, desde dicho enfoque, como herramientas de apoyo para aprender,
medios de construcción, extensión de la mente y soporte didáctico para diversos presupuestos teóricos.
Explica que la concepción de las TIC debe trascenderse, así, para dejar de verse sólo como medios y
empezar a entenderse “como elementos motivadores, creadores, que facilitan los procesos cognitivos de
manera integrada con los demás elementos del currículo” (Castillo, 2008, p. 186).
El Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN, 2008), por su parte, sugiere un amplio campo
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Respecto a la educación superior, el trabajo de Toledo et al. (2005) presenta algunas implicaciones
didácticas de las TIC, especialmente orientadas a elevar la motivación en el aula. Se resalta en este
trabajo la posibilidad de que los y las estudiantes pueden representar sin dificultad objetos matemáticos y
analizar su comportamiento, incidiendo en su interés y facilidad para la adquisición del conocimiento.
Finalmente, en la investigación empírica de Sabín et al. (2005), además de resaltar los impactos de las
TIC en la equidad, señalan la incidencia que tienen sobre el fomento de la participación activa de los
estudiantes y la facilidad para romper viejos esquemas de aprendizaje y propiciar otros de carácter
novedoso.
METODOLOGÍA
El docente de área fue a la vez investigador y antes de presentar esta condición, un sesgo de análisis,
evidencia más bien una potencialidad que debe aprovecharse en esta investigación. “El investigador
explora sus propias experiencias para: examinar las dimensiones de la experiencia, ser consciente de sus
prejuicios, puntos de vista y supuestos” (Valenzuela y Flores, 2011, p. 99).
Esta investigación se llevó a cabo en el Colegio Colombo Francés, de carácter privado (municipio de La
Estrella, Antioquia, Colombia), con 21 estudiantes del grado 11. La selección de participantes se hizo con
el criterio de conveniencia (Valenzuela y Flores, 2011), dado que el docente investigador ha tenido
experiencias formativas diversas con el grupo y se presentaron posibilidades y facilidades administrativas
para la intervención. De este grupo, se escogieron dos estudiantes, identificados como unidades de
análisis de variación máxima, es decir, según Valenzuela y Flores (2011), chicos que representaron
características variadas o posturas contrastantes frente a los resultados: uno de ellos realizó un trabajo
concienzudo, con profundo registro de la actividad y motivación; el otro chico cumplió medianamente con
el propósito, mostró desmotivación y dispersión. El propósito en esta investigación, por su carácter
cualitativo, no es la generalización, sino la comprensión de una realidad para derivar análisis significativos
que orienten otras prácticas educativas con REA.
Ambos tipos de observaciones contaron con un checklist para su orientación de acuerdo con cinco
aspectos centrales: disposición de los estudiantes en el salón (formación de grupos y disposición
corporal), interacciones entre estudiantes (ejemplos de diálogos, preguntas o comentarios formulados
durante la sesión), interacciones entre estudiantes y el docente (otros diálogos, preguntas y comentarios
especialmente referidos a la guía de trabajo, los REA y los resultados obtenidos), interacción con los REA
(dificultades y facilidades evidenciadas en estudiantes) e interacción con la guía (preguntas y dificultades
relacionadas con ésta). Cada sesión de trabajo tuvo una observación participante y otra no participante.
El segundo instrumento fue el diario de campo: notas en forma de apuntes redactadas durante las
jornadas de investigación y notas más extensas escritas con posterioridad. Sirvió para llevar un registro
de las observaciones, recoger las percepciones del docente, especulaciones para posteriores análisis y
nuevas preguntas surgidas de la experiencia.
Las entrevistas fueron el tercer instrumento y estuvieron dirigidas a dos estudiantes participantes;
describieron las visiones de los y las estudiantes, pero se entendieron como “una construcción de
significados entre el investigador y el participante, y no sólo de este último” (Valenzuela y Flores, 2011).
Las entrevistas fueron semiestructuradas: partieron de una lista de preguntas que se utilizaron de manera
flexible y se orientaron a tres temas generales: evaluación de los REA (dificultades, fortalezas o
facilidades evidenciadas), interacciones entre estudiantes y relación de las actividades con el
aprendizaje.
Para la recolección de la información, se implementaron tres talleres con los y las estudiantes
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participantes y se abordó el tema “Tipos de funciones”, por medio del REA Geogebra y una guía de
trabajo. Estos talleres tuvieron una duración de dos horas de clase (de aproximadamente cincuenta
minutos cada una). También se propuso a otro docente del área que hiciera observaciones sobre la guía
que orientó el trabajo de los estudiantes durante los talleres. Dicha guía presentó en su estructura una
introducción a la experiencia, en la que se explicaba la intencionalidad; instrucciones para la exploración
del REA, con algunas construcciones geométricas básicas y representaciones de funciones trabajadas en
otras clases con los estudiantes; se pidió a los estudiantes dibujar dos gráficas por cada tipo de función
(lineal, polinómica, potencial, racional, trigonométrica y exponencial). Finalmente, se sugirió el análisis de
las siguientes preguntas para el caso de las funciones dibujadas, comparando cada par: ¿qué forma tiene
la gráfica de la función?, ¿cuáles son las características más importantes de la gráfica?, ¿cuántas veces
intercepta la gráfica el eje x?, ¿cómo se relaciona el número de interceptos de la gráfica con el mayor
exponente de la función?, ¿es simétrica la gráfica? y ¿cómo se relaciona la simetría con el exponente de
la función?
RESULTADOS
En los diarios y las entrevistas se evidenció con alta recurrencia, según algunos estudiantes, monotonía
de la actividad con el Geogebra. Algunos comentarios que expresaron los chicos fueron, por ejemplo,
“Gas, esta cosa me tiene harta” o “Para mí fue como la monotonía, porque trabajamos en tres clases la
misma actividad” o la opinión de un entrevistado: “Muchos estudiantes se estaban quejando de que era
un tema muy repetitivo”. Al evaluar la guía, se plantearon cuatro preguntas que había que desarrollar para
cada tipo de función, ocho en total, aspecto que, seguramente, produjo el tedio expresado por los y las
estudiantes.
La insuficiente posibilidad del docente de atender a sus estudiantes fue otra dificultad con un amplio grado
de recurrencia, según diarios y observaciones. El docente muchas veces no alcanzó a responder a todos
sus estudiantes, pues se presentaban muchos llamados a la vez. Esta dificultad fue más evidente el
primer día, hasta que se estableció por parte del docente un orden específico para contestar las
preguntas, o bien, cuando pidió a estudiantes más avanzados en la tarea que colaboraran con sus
compañeros. Aunque no fue evidente durante el análisis, esta dificultad podría estar en relación con
algunas debilidades de la guía.
Se identificaron dos grupos de datos sobre las fortalezas relacionadas, evidentemente, con los hallazgos
expuestos en las investigaciones empíricas analizadas en los referentes de esta investigación:
potencialidades del REA y motivación de estudiantes para el trabajo. Respecto a las potencialidades del
recurso, categoría con una amplia recurrencia tanto en diarios como en observaciones y entrevistas,
describe los siguientes aspectos centrales: posibilidades de generar conflicto cognitivo; accesibilidad y
facilidad de manejo del programa; precisión en la elaboración de gráficas y eficiencia en su realización;
además, permite y motiva interacciones entre estudiantes.
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Posibilidades de generar conflicto cognitivo:fue evidente la intención del docente de plantear preguntas y
orientaciones individuales que generaban conflicto cognitivo frente a afirmaciones de estudiantes,
referidas al comportamiento asintótico de una función, simetría o comportamiento exponencial. En dos
casos por los menos, los propósitos del taller fueron trascendidos por estudiantes que encontraron
características y sacaron conclusiones que en la guía no se esperaban. Un estudiante, por ejemplo, frente
a ecuaciones potencia con exponente par muy grande, dijo: “Yo creo que no se pegan [al eje x], tengo la
intuición”.
Facilidad de manejo del programa: algunos estudiantes afirmaron que el programa era muy accesible y
fácil de manejar y, además, permitía corregir ocasionales errores en la nomenclatura de funciones.
De una recurrencia también amplia en los instrumentos fueron las interacciones entre estudiantes y
docente. Este último exponía algunas instrucciones y proponía moderaciones con el interés de generar
situaciones de conflicto cognitivo; por ejemplo, con las intercepciones con los ejes, la simetría o el análisis
gráfico; orientar el buen aprovechamiento del tiempo de clase; organizar los equipos de cómputo y el
carácter colectivo o individual del trabajo; presentar condiciones para la sistematización del trabajo; la
lectura y el desarrollo adecuado de la guía de trabajo, entre otras.
Necesidades identificadas durante los talleres para mejorar el uso del REA
Una primera necesidad identificada para evitar el desorden de los llamados para preguntar al docente fue
resolver dudas de manera grupal. Respecto de la guía, se evidenció que ésta debería contar con
instrucciones más desglosadas, lo que implicaría trabajos específicos y no tan extensos, con conceptos
simples, en lo posible, explicados en un lenguaje común. Fue preciso proponer estrategias de
sistematización más ordenadas, fuera porque las preguntas estuvieran mejor ordenadas o porque se
dispusieran herramientas diferentes al mero uso del cuaderno.
Si bien hubo apoyos entre estudiantes, considerando la zona de desarrollo potencial para ampliar la zona
de desarrollo proximal, según las elaboraciones de Vygotsky (1995), se hizo evidente la necesidad de
motivar por pate del docente aún más estos apoyos.
Finalmente, hizo falta disponer el espacio para realizar socializaciones grupales durante la actividad,
aunque éstas se hayan pensado para después de los talleres como actividad en la clase y por fuera de la
sala de computadoras.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
La monotonía durante la experiencia, representada sobre todo por el carácter repetitivo del trabajo
propuesto, se constituye en un antecedente ineludible para la reflexión sobre los REA en el aula de
matemáticas. Algunas alternativas posibles pueden asociarse a la implementación de actividades
variadas en el tratamiento de un tema dentro de un mismo taller, o bien, durante un periodo académico; al
respecto, la motivación inicial de los chicos con el REA puesto en práctica fue muy notoria, pero ésta fue
decayendo, en especial porque se pedía el desarrollo de muchos puntos atendiendo a las mismas
preguntas. Esta diversidad de actividades también puede tratarse del uso de diversos REA a la vez, como
complemento entre sí o independientemente. También puede proponerse actividades para abordar temas,
procedimientos o reflexiones en diferentes ámbitos del área y no, como fue el caso del tipo de funciones,
en un solo aspecto. La diversificación podría servir, además, para mediar sobre la dispersión de los
estudiantes, que tanto se evidenció durante los talleres.
Celaya, Lozano y Ramírez plantean las siguientes preguntas refiriéndose a los REA: “¿Qué sucede con el
conocimiento que adquiere el docente que adopta esos recursos en sus clases?, ¿es capaz de generar
sus propios materiales o mejorar los que ya existen? o ¿sólo es un consumidor?” (2010, p. 492). Las
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guías, de acuerdo con esto, requieren ser desarrolladas, evaluadas y modificadas por el docente, que en
lo absoluto, ante los REA, puede ser sólo un consumidor. En dicha experiencia fue evidente que éstas no
pueden ser demasiado extensas. Más bien podrían proponerse talleres ocasionales para resolver en una
sesión o en parte de la sesión; esto es, evitar que las actividades sean muy continuas cuando se trata del
mismo tema o propósito de enseñanza. De esta manera, algunas actividades con el REA pueden
enfocarse a profundizar, otras a clarificar o abordar un concepto, y otras a evaluar un aprendizaje, por
ejemplo. Las guías deben contar con una revisión cuidadosa según estos criterios: extensión, claridad y
uso de conceptos simples (en lo posible y cuando el objetivo no esté relacionado con el desarrollo de
procesos formales).
En concordancia con Cebrián de la Serna (citado por Castillo, 2008), el conocimiento en la aula debe
formarse en la reflexión y en el trabajo colaborativo. El trabajo individual resultó pertinente, siempre y
cuando los y las estudiantes tuvieron la posibilidad de interactuar, discutir, compartir información y
acompañarse. Esto, en esencia, sustenta un trabajo colaborativo efectivo para el área, especialmente
cuando el foco del ejercicio docente está puesto en el conflicto cognitivo, la construcción colectiva de
conocimiento y el aprendizaje significativo. Este tipo de acompañamientos es una herramienta muy útil
para facilitar la intervención docente.
Celaya, Lozano y Ramírez (2010) exponen algunos resultados sobre la perspectiva del docente ante el
uso de los REA, que se confirmaron en esta investigación: existe un conocimiento básico por parte del
docente de estos recursos; éstos pueden usarse para complementar o apoyar los temas tratados o
mejorar la comprensión de los que son muy abstractos; sirven como apoyo a la enseñanza por sus
estímulos visuales y por la interactividad y la creatividad que promueven; permiten llevar a cabo clases
menos áridas y aplicar conceptos a la práctica. Una potencialidad ineludible del Geogebra es que los y las
estudiantes pueden explorar funciones complejas de manera interactiva, con eficiencia y precisión. Este
recurso se constituye en una herramienta muy útil para analizar el comportamiento asintótico de una
función, la simetría, la tendencia a infinito, los interceptos con los ejes de coordenadas y el origen, los
límites y la composición y transformación de funciones, tal como pudo evidenciarse en los resultados.
Es notoria la necesidad en los grupos participantes de encontrar estrategias para la lectura sistemática y
comprensiva de instrucciones, pues se advirtió una deficiencia importante durante las actividades; como
se expuso ya, la intervención del docente, tanto sobre la guía como en el aula, es fundamental y requiere
una atención trascendental.
El Geogebra presenta posibilidades para generar conflicto cognitivo por parte del docente y del estudiante
mismo. Es una herramienta útil para indagar las concepciones previas de los estudiantes, ya que permite,
por medio de guías que propendan por la construcción activa del conocimiento, la interacción directa de
estudiantes con las matemáticas, además de que es un material potencialmente significativo. El
aprendizaje significativo desde este recurso, no obstante, debe partir de una guía de trabajo que oriente
preguntas, reflexiones e interacciones en los estudiantes (más allá de la mera representación). La
construcción de conceptos a partir de la observación, el análisis y el razonamiento, la búsqueda de
características generales y la exploración sistemática fueron procesos implementados que trascendieron
un aprendizaje por recepción. De acuerdo con Castillo, “las situaciones problemáticas introducen un
desequilibrio en las estructuras mentales del alumno, de tal manera que en la búsqueda de ese
acomodamiento se genera la construcción del conocimiento” (2008, p.177).
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Edwin David Tamayo Martínezes Licenciado en Matemáticas y Física por la Universidad de Antioquia, Colombia.
Candidato a magister en Educación del Tecnológico de Monterrey. Docente de matemáticas del Colegio Colombo
Francés, La Estrella, Carrera 60 N° 87 Sur - 350 Finca "El Embrujo" CP 053183 Medellín. Tel. 279-3311. Correo
electrónico: [email protected]