REVISTA DE IDUCAC~~N'

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kahI cOt¿sO Taph GwUdo M ~ o % ~ ~ - B m ~
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VOCALES EQVrPo DE REDACCIbN

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Direaor General de Educridh, Fomiacl6n Uaq- C a WCd&
Profesional e innovación Educativa MarcosP&PsdezMat~~o
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EDUCACION Y FAMILIA
 La familia -a la que desde liace ya muchos anos Augusto Comte, reconocido como uno
de los padres fundadores de la Sociologla, llamó célula b5sica de la sociedad y a la que
analiz6 en una de sus famosas =lecciones- ha ido variando a través del tiempo y en las
últimas décadas ha experimentado cambios importantes, aunque éstos no han hecho dis-
minuir ia importancia que todas las sociedades le atribuyen. De hecho, en Espaiía es la
instituci6n más valorada por todos los habitantes, cualquiera que sea su edad, género o
clase social1.
Las causas que han motivado esos cambios con varias, y diversos autores resaltan
unas u otras según sus enfoques. En general, se han scñalado como causas de las trans-
formaciones familiares el pluralismo social y el relativismo & valores; el presentismo vi-
'tal y la tendencia a rehuir compromisos fijos y duraderos; la sobrevaloraci6n de lo
emocional y afectivo y la creciente aceptación de lo reiacional frente a lo formalizado; la
diferenchci6n practica de procreación, amor y actos sexuales; la tendencia a valorar mfis
el placer sexual por sí mismo; la generalizaci6n del uso de anticonceptivos eficaces; la
legalizaci6n de la separaci6n, divorcio y nuevas formas & vida en común; la aceptaci6n
social de Ia homosexualidad y el lesbianismo y sus distintos logros legaies; el acceso de
la mujer a estudios superiores y su significativa incorporaci6n al mundo del trabajo asa-
lariado fuera del hogar, así como un reparto cada vez más equilibrado de los papeles do-
mesticos entre hombre y mujer. Todo ello es diferentemente valorado y asumido por
distintos sectores sociales, según posturas culturales, políticas o religiosas.
Todo lo anterior ha contribuido a una serie & variaciones signif~cativasen el seno
de la propia institución famüiar, lo que a su vez ha provocado un refuerzo a ciertas ten-
dencias externas al propio entorno familiar, pero muy relacionadas con el mismo.Así, la
reduccibn & la nupcididad, la expansi6n de diversas formas de vida en comtin, el des-
censo de la natalidad, el lento pero constante aumento de las separaciones de hecho y
de derecho, así como & los divorcios, y las cambiantes relaciones con los entornos pa-
rentales próximos, Todo ello -comoya he indicad* ha afectado también a los cambios
familiares. Aun contando con los factores reseñados entre los valores básicos de nuestra
sociedad, lo familiar sigue primando en el aprecio de los espailoles, seguido dei trabajo
y las amistades.
Una serie de hechos van describiendo el panorama real de las familias en la Espaila
de hoy, lo que nos ayuda a definirlas. Así, en la actualidad, el índice medio de hijos por
famiiia se acerca al 1,5 y ya es Inferior a 1 en varias zonas de España, lo que nos sitúa
en el fndice & nacimientos más bajo de 10s palses europeos. En los ÚItimos años los ín-
&ces de natalidad de los inmigrantes están sosteniendo las medias de nacimientos en el
conjunto del pa%;ademis, parece que la sociedad española comienza a sentir el fen6-
meno de la baja natalidad e incluso las autoridades han empezado a arbitrar medidas &

(1) Ver, por ejemplo, el eshidio reciente &patfa 2000, mtre el ~~y lagh&dfdad.T¿wcemmaaesta
eruopeada islom.Madrid, Edlcionci SM-Fundación Santa María, Universidad de Deusto, m.
apoyo a Ias famillas con más hijos. De todas formas, el futuro parece cuan& menos pro-
bIemático en ese aspecto. Lo demogrdfico se une a lo social y econ6mico para dibujar
un panorama futuro cuando menos dudoso.
Por otra parte) comienza a surgir con importancia social el nuevo modelo de familia
monoparenmi, no s610 como consecuencia de la viudedad, sino sobre todo por el incre-
mento de las separaciones y las decisiones privadas de muchas mujeres que optan, antes
o &spu6 de1 embarazo, por prescindir & una relacibn .oficial*e incluso estable con el
hombre, superando la anterior mala imagen de madre solteta. y buscando mayor inde-
pendencii personal,tratando a su vez de compaginar trabajo y atención a sus hijos.
Constatando lo anterior, hay que señalar también que el aprecio por el matritnonio
sigue siendo muy alto entre los españo1es & ambos se=. La mayoría & los espairoles 05%)
sigue considerando que el matrimonio es una institución plenamente vigente en la socie-
dad actual, lo que no obsm para que se esth incrementando formas diferentes de vida en
común2, La fidelidad se considera la condición más importante para el éxito en el matnaio-
nio. Sobre todo se ve así por parte & lasmujeres, & Ias personas solreras, casadas o viudas,
y & las que tienen estudios prhmio6. A pesar de esa valorad6n, van en aumento las sepa-
raciones y loB divorcios, que muestran que las infi- también están vigentes. Los j6-
venes, sobre todo, no consideran que el matrimonio sea #paratoda la vida., y son poco
p d s i v o s ante la infidelidad & la pareja. Asi, aunque se valore y desee que existan
cierras caracterlsticas como la fidelidad, la realidad muestra que de hecho a menudo su-
cede lo contrario,siendo los nx4s jóvenes los & radicales en sus posturas3.
Por otra parte, se constata que los hijos son ahora menos dorados como soporte de la
felicidad personal del hombre o la mujer,pues el número & mujeres que estima no necesim
tener hijos para realizarse como personas va en aumento. También las mujeres siguen con-
siderando que a ellas les importa más que a los hombres el tener hijos,aunque ambos coin-
ciden en que para los hijos es necesario un hogar en el que vivan el padre y la madre.
Se van asentando pautas más igualitarias entre hombres y mujeres respecto al trabajo
y al hogar, en general apoyadas por un clima social que considera cada vez mejor el tra-
bajo adarhdo & la mujer fuera de casa, lo que sigue planteando dif~cultadesprácticas
a muchas mujeres para poder compaginar ias tareas domésticas y profesionales.
Los papeles en el hogar se van comparliendo más, pero aún existen diferencias apre-
ciables, e incIuso se da poca importancia a la participadbn del hombre en esas tareas
dom6sdcas. Por otra parte, se apuntan nuevas desigualdades, como d e j a el porcentaje
relativamente alto de personas (40%) que considera al hombre menos apto que la mujer
para manejarse emocionalmente en las relaciones personales4.
En el panorama actual se puede apreciar también que la familia reduce su papel
como tranmborn de valores, a la vez que se constata el no tener suficientemente en
cuenta Ia importancia de aspectos como el autoconml, la abnegad6n o el esfuerzo en la
educaci6n de los hija. En general, los aspectos ceden su impofEmda a caractdxi-
as más relacionalesltiles como los buenos modales, la respoddad o la derancia, con-
sidemdaslascualidades&' que se pueden -llar en el hogar.
&tos son aigunos d a m s z a s que sitúan a ia famiiia e s p o i a en unas coor- .
denadas actuales. Desde esa perspectiva hemos pensado el número de la Revism dedi-

(2) Op.c k
(3) M . ~ S E I R B A N D : H ~ S I O ~ ~ C I & I ~ ~ C ~ ~ ~ ~
riisthto de la Juventud, M n k r b de Asuntos Sociales, 1994, pp. 101.
(4Op. ck
cado a la familia, no conio una visión general de la misma,sino como una serie de artí-
culos cuya t e d t i c a complementar5 los estudios recientes que se ocupan & dar una vi-
si6n m á s general & la institucibn familiar. Por tanto, los temas aquí abordados tratan de
profundizar en algunos aspectos concretos para así complementar los trabajos que ana-
lizan la situación actual de la instituci6n familiar.
Nos hemos centrado, sobre todo, en un primer bloque de contribuciones que abor-
dan los valores, las relaciones y algunas nuwas formas familiares emergentes en nuestra
sociedad.Carmen Valdivia trata directamente los valores y la familia ante eI nuevo mile-
nio, analiaando los cambios acaecidos en los últimos decenios y las consecuencias que
esto tiene en la configuración de los nuevos modelos familiares.
En un segundo artículo, Lluis Flaquer aporta sus interesantes reflexiones sobre la so-
cializacidn familiar desde la perspectiva de la transmisi6n de nuevos valores en un en-
torno doméstico, paradigmático entre lo q u e es igual y lo diferencial, entre el
particularismo y el universalismo, todo ello estudiado en una posible perspectiva de in-
tercambio entre los espacios público y privado.
Las relaciones entre generaciones en el seno familiar las aborda Miguel Requena
desde la perspectiva de los jdvenec españoles, sus opciones de empleo y la ainpliación
de sus procesos de aprendizaje y formación, lo que ha llevado, junto a otros factores, a
una dependencia doméstica creciente de las familias de origen y a una emancipación
más tardía del hogar familiar. Aunque se está produciendo alguna modificaci6n en los
últimos años, el r e m o de la ernancipacibn persiste, creando situaciones familiares q u e
conviene analizar.
Las relaciones de pareja son clave en la consislencia o ruptura & la familia, y estas se-
laciones se han visto tarnbiCn afectadas por diversos fenómenos socdes en las úItirnas d&-
cadas. Diego Ruiz Becmil analiza en su articulo esta problemática, considerando la variación
experimentada en las conductas, valores y normas de la interacción entre varones y mujeres.
Junto a las modificaciones habidas en las relaciones de pareja, está afianzándose el
hecho de u m nuevas for~iiasde pareja, que incluyen las habidas entre personas del mis-
mo género. Teresa Picont6 analiza, desde una perspectiva socio-jurídica,ese fen6meno
considerado como otra forma de vida conyugal cuya regularizaci6n legal plantea no $610
dificultades jurídicas, sino la necesidad de amplios enfoques sociales y psicoscckles para
alcanaar su reconocimiento.
Otro hecho social creciente, aunque cuantitativamente minoritario, es la ruptura fami-
liar, cuyas consecuencias sociales ea511afectando a la opinión pública. Javier Martínez
Cortés revisa el estado de esa mesti611en nuestra sociedad y las características que reviste.
Las mismas rupturas familiares esdn contribuyendo significativamente al crecimiento
del tipo de familia conocido como monopa paren tal- o con un solo progenitor al frente del
grupo familiar. Este tipo de familia se asienta también en nuestra sociedad, bhsicamente
bajo la forma de una mujer soltera o separada con algún hijo a su cargo. Las peculiari-
dades que comporran esas familias ¡as estudia Lourdes Muñoz desde una perspectiva
más generaI, y se complementan con un enfoque mas detallado sobre la socialización de
los hijos en este tipo de familias, perpectiva que rratan Alicia Arroyo Morcillo y Mano Do-
minguez Sinchez.
Nos situarnos en el segundo bloque de contribuciones para analizar a la familia des-
de una perspectiva demo&fica, considerando los efectos mutuos entre las experiencias
y estructuras familiares y la propia drdmica demogdfica. Gerardo Meil trata así la priva-
tización de los proyectos de vida, el aumento de Ia esperanza de vida, la nueva forma de
la red familiar y algunas causas de la actual caída de la fecundidad.
 Por su parte, y dentro de este segundo apartado temático, Gerardo Hernández Ro-
dríguez estudia uno de los fenómenos demográf~cosque más caracterizan hoy a la so-
ciedad española: el envejecimiento de su población. Esto implica que las personas
ancianas se vean bajo una nueva imagen social, y sus necesidades y aportaciones en el
contexto familiar y social cobren nuevas perspectivas.
Relacionado también con el proceso demográfico está el hecho de que los nifios em-
piezan a ser un bien escaso en nuestra sociedad, con las posibles secuelas de sobrepro-
teccidn, pero tambign, parad6jicamente, de ser objeto de malos tratos. En este número
monográfico sobre la familia hemos querido detenernos en ese aspecto penoso que qui-
zás siempre existid, pero ante el que hoy se está más sensibilizado por lo que entraña de
injusticia a la vez que de incongruencia en una sociedad donde escasean los niños.
Majos&Díaz-Aguado, desde su especial enfoque de la Psicología evolutiva, ha estudiado
desde hace tiempo ese fen6rneno del maltrato infantil. En el artículo que se incluye en
este número se aportan reflexiones y resultados del trabajo realizado en colaboración
con el equipo & PsicoIogía Preventiva de la Universidad Complutense, en el que se ana-
iiza la conceptualización, las condiciones que afectan el riesgo de los malos tratos, las
consecuencias que afectan a los niños,las formas de kteccidn y su posible prevención.
El .IiIthm bloque temátim, al que se aportan tmbajos en este nfimero monografico
de la Revista, se refiere a los Servicios a la familia y a las funciones de la misma en la
sociedad actual, De& la primera perspectiva, Antonio Gutiérrez Resa analiza la aporta-
ci6n de los Servicios sociales de ayuda a la familia, Ia escasez general de los mismos
-especialmente & las prestaciones de la Seguridad Social- frente a Ias crecientes deman-
das familiares, lo que conduce a las mcultades sufridas por ias propias familias afecta-
das. Sin embargo, dentro de ese panorama general se constata un aumento de apoyo a
la famiIia en los SeNicios sociales & base y desde las Comunidades Aut6nomas con Pro-
gramas de ayuda para los más desfavorecidos o en situaciones de riesgo.
Desde la segunda perspectiva, Manuel Navm'analiza algunas funciones sociales y
economicas que la familia est& asumiendo en nuestra sociedad, compensando en unos
casos -y sustituyendo en otros- insuficiencias & otras instituciones sociales, lo que ha
reforzado el papel de la familia en la complejidad creciente de la sociedad. También se
considera la importancia que las propias economías familiares están alcanzando,tanto en
el consumo corno en los aspectos de financiacidn de la sociedad en la que se insertan.
Finalmente, Juan Gonzáiez-Adeo aporta un análisis bibliográfico sobre dichos cam-
bios acaecidos en las familias españoias, las nuevas famiiias y el papel familiar en la cul-
tura actuai, lo que complementa aigunm trabajos recientes con un enfoque bibliográficos.

Pedro G04Czález Blusco

mhmi
czhd Autónoma. Madrid).

(5) Ver, por ejemplo, G. MEIL .Sociologk de la familk en España 1987-199&,en Relr-CIS, 83 119981,
pp. 179-215.
 VALORES Y FAMILIA ANTE EL TERCER MILENI0

~(ESUMEN.Durante los últimos 50 años la familia ha venido experimentando unos

cambios que han afectado profundamente a su estructura, a su fundonamiento y
en general a los valores que vive y transmite. En este tiabajo se analizan dichos
cambios con las consecuencias que se siguen de ellos en la configuración del nue-
vo modelo de Familia.

cial y a la falta de motivaciiin & una gran

parte del profesorado a1 que perciben
Los cambios que se vienen produciendo como desalentado,desanimado o a m a d o
en la sociedad española durante estos últi- por los m h i m qiie observan en los alumnos
mos cuarenta años, han afectado proiún- y por las dificultades que atribuyen a las nue-
damente a la familia y alterado algunos vas reformas educativas. Ciertamente se da
valores tradicionales. un círculo vicioso: la familia ha quedado
A estos cambios se atribuyen algunos profundamente alterada por los cambios so-
problemas que presentan hoy muchos niños ciales, a la vez que ella contribuye tambign
y jdvenes: dificultades en la convivencia fa- fuertemente al cambio m a l .
miliar y social, el recurso a compommientos La reconducci6n del tema de los valo-
violentos para resolver diferencias, la, al me- res exige una reflexidn, diFícil en un ino-
nos aparente, apatía ante muchas situaciones mento en que la misma institucion familiar
de la vida, la @ida de la curiosidad inte- se encuentra también afectada por los
lectual y cuItural, la tendencia a una vida B- cambios. A pesar de todo, del andlisis de la
cil, la necesidad de satishccidn inmediak de situaci6n de la familia actual parece dedu-
las necesidades etc. En los centros educati- cirse que estos cambios, aunque afectan a
vos es frecuente que se atribuyan estos pro- algunos valores básicos tradicionales, no
blemas a la deficiente educacidn familiar; suponen una amenaza para la institución
mientras que, por el contrario,muchas fami- fainiliar tal y como se temía en las décadas
lias atribuyen las mayores dificultades que de los años setenta y ochenta. La familia1
encuentran hoy para educar, al deterioro so- representa hoy para el 99% de los españo-

(*) Universidad de Deusto.

(1) ANDN!SOIUZO,F. Erzo. yomis: ~ 2 0 P O m z t r e e l ~ a h h n n y l a g ~ . & ~ ~ ~ & v k ? a m
en su @nwa @mc& 1981-1B. Madrid, SM,MOO. Se pude recurrir a eiia, pan a m p h algiinos &m que aqrú
fomento, o para consulm drc6 mudms m los que no pudo enar por las limitacimies que impone este ahp.

Revis.& de Edutaciórq núm. 325 (2001), pp. 11-23

Fecha de enunda: 01-06-2001
les uno de los valores más importantes, que ha servido durante mucho tiempo
por encima del trabajo, amigos, tiempo li- como referencia de familia, ejercía un con-
bre, religión y política, el 83% considera- junto de funciones tales como: la repro-
rían una buena noticia el que se diera m& ductiva, la de protecci611, la educativa, la
importancia a la vida familiar, el 92% afir- recreativa, la social, la sanitaria; la familia
ma que las condiciones de su familia pro- era la que uansmitia las creencias religio-
xirna le atañen en muy alto grado; y el 94% sas y en general los vaIores. Con el desa-
estaría dispuesto a hacer algo real por me- rrollo social, fundamentalmente a lo Iargo
jorar las condiciones de su familia. Esto de los Últimos 50 años, e1 Estado y la co-
quiere decir que la familia sigue mante- munidad han ido asumiendo algunas de
niendo una buena salud, sigue siendo gru- estas funciones; por lo que la familia en
po social de referencia para las personas general y la mujer de forma m u y especial,
de todas las edades y sigue asentada sobre .so han ido viendo liberadas d e miichas res-
una base sólida, aunque asume unas carac- ponsabilidades a las que antes debían ha-
terísticas diferentes que afectan fundamen- cer frente: la Iglesia y los centros
talmente: a su esmchra, en cuanto que se educativos fueron asumiendo la fornlacidn
encarna hoy sobre modelos diferentes a religiosa; el Estado, la educación; la Segu-
los que eran mayoritarios en el pasado, a ridad Social, en gran medida la atenci6n a
su fupacio~miento,en especial por la re- enfermos; centros de beneficencia, prime-
construcci6n que se viene haciendo en re- ro y privados o dependientes de Diputa-
lacidn a los generas, 0 cambios de papeles ciones, Ayuntamientos ctc., la atencibn a
del hombre y de la mujer,y por último, a ancianos ... Tal vez la consecuencia más
la educación, en relación a los valores que significativa se ha llevado a cabo en torno
se transmiten, en función de lo que se con- a la mujer y a su función como ama de
sidera importante para la socialización de casa y madre. Con la industrializaci6n y las
los hijos. nuevas tecnologías la mujer se ha ido libe-
En este trabajo voy a centrarme en los rando también de muchas cargas que tradi-
cambios & valores que se vienen producien- cionalmente le ocupaban gran parte de su
do en la familia, en relación a tres puntos: tiempo en las tareas domésticas: la lavado-
iufamil&, sm&ncioraes, y las con- ra, la robotizacibn, los platos precocina-
secuencias de los cambios que en dos,los servicios a domicilio, el ordenaclor
elIa se están llevando a cabo. personal, internet etc. estos cambios le van
e Las cambios en relwcio'n a los géne- permitiendo un mayor tiempo para reali-
ros, y la importancia de la educa- zarse personalmente de otra manera.
ción en la configuración del los Hoy se impone una reflexi6n en torno
mimos. a cómo se está llevando a cabo todo este
Los wbres que se tramasmiten desde cambio, o si esta diberaci6n- percilida por
afamiiia.
i muchos responde a la liberación real o si
Muchos de los datos que presento los por el contrario, se han ido haciendo deja-
voy a extraer del estudio sobre -La Fami- cioiies superiores a las iespo~isabilidades
lia., mi participacidn en la Encuesta Euro- asumidas por ovas instituciones: por ejem-
pea de VaIores anteriormente citada.' plo, la función educativa en la que se da el
continuo reproche familia-centros educari-
vos, responsabiliz5ndose mutuamente de
LA FAMILlA Y SUS FUNCIONES las dd~cienciaso fracasos; o si la actividad
laboral de la mujer ha venido compensada
La famiiza tradic#od troncal, numerosa, por un -compartir las actividades domésti-
en la que convivían tres generaciones, y cas~por todos los miembros de la familia.
 El reconocimiento de la igualdad de tales ha aumentado en algunos paí-
los derechos de hombres y mujeres y la in- ses de forma considerable. Según
corporación de éstas al mundo laboral ha Inglelurt2 este fenómeno esta vin-
supuesto un cambio enorme para el con- culado a una amplia serie de pato-
junto de Ia familia. Aquí está la raíz de mu- logías sociales y disfuncionalidades
chos cambios en relaci61i a los iiiodelos familiares: carencia de un papel pa-
actuales de familia, a las relaciones y al terno, sobreproteccibn y/o abandono
funcionamiento de los subsistemas, dentro según Ios casos, eswés materno por la
del propio sistema famiIiar. necesidad & atender al trabajo erdy
fuera de casa y a los hijos, etc.
m Hoy salen también a la luz, Irasfami-
l i a polin~dcleares,padre de familia
que debe atender económicamente,
La democratizacidn de la sociedad y de la adem5.s de su actual hogar, d&n ho-
familia, los cambios e n la forma de enten- gar monoparental dejado tras divor-
der los generos en la sociedad en general cio o separación, o a hijos tenidos
y en la familia en particular, han sido sin fuma del matrimonio. Estas situacio-
duda el motor que lia movido la platafor- nes que antes se vivían de forma
ma sobre la que se asentaba la tradicional más oculta, hoy se viven de forma
familia troncal, jerarquizada y numerosa y m5s natural y publica: sinceridad,
con tareas y fines claramente definidos. naturalidad, facilidad, consecuen-
La pluralidad de la sociedad se pone cias económicas, hermanos que no
de manifiesto tambien en los diferentes llegan a conocerse, etc., son cuali-
modelos de familia que aparecen hoy pi- dades y consecuencias de muy dis-
diendo su propia tarjeta de identidad: tinto signo y en muchos casos
familia troncd tradfciond, en difíciles de conjugar.
franca recesidn, ha ido dando paso L a s parq-m de hecho, con la forrna-
a la familia nuclear reducida con ci6n de hogares que prescinden de
una media de 3,3 miembros, y con las formalidades institucionales, y
una media de hijos de 1,6;lo que con problemáticas sociales y fami-
supone 1,07 hijos por mujer e n liares. Estas parejas se perciben
edad fgrtil; por debajo del nivel de hoy como una situación inestable,
reemplazo demografico y con el in- que con muclu frecuencia terminan
dice de nacimientos mis bajo de en rotura o formalizando la rela-
Europa. ción.
La fairniliw monoparental, no s610 La reivindicación de los colectivos
como consecuencia de viudedad o de homosexuales a formar su propia
de separaciones, sino como forma familia incluyendo la posibilidad de
elegida por mujeres, q u e desean poder adoptar niños; con la consi-
compartir solo los hija y el trabajo, guiente incertidumbre en relaci6n
prescindiendo de la relacien estable al papel que podría jugar la caren-
con el hombre, en pro de una mayor cia & uno & los papeles paternos
libertad y al margen de la tradicional en el funcionamiento de la familia y
mala imagen de la madre soltera.. . en la configuración del género de
El número de familias monoparen- sus propios hijos.

R.:Modemizacióri y prnodemimcfón. EI cambio cultural, ccad-

(2) I N G ~ R T ,R ((1988).IP~GLEHART,
mico ypohTiro m 43 sociedades. Monogmííac. Madrid, CIS, 1998. -
 a l& Nbercdliz~aciónde las reiaciolaes CONSECUENCIAS
DE LOS CAMBIOS EN LOS
sewkes, entendidas por alginos j6- SuBSlSTEhtM FAMILIARES
venes como práctica reIacionada
con grado amistad e inc'u- En =lacibn a los diferents d~~ de fami-
so compatible con la Fidelidad en el
lia, om consecuencia educati-
matrimonio, en la Irtedida en que o la que re dap& &J funcionamiento
se den en un contexto de
de los subsistemas familiares y a su vez, en
acuerdo. relación a todas las etapas de1 desarrollo
de drcha familia:
En el subni-tema conyugal no solo
CONSECUENCIASEN FEL4CIdN AL MODELO
quedan alterados los papeles del
DE FAMILZA
hombre y de la mujer en el hogar,
en cuanto su actividad dom6stica y
Este variado contexto en el que conviven y funciones parentales, sino e n las
se mueven la infancia y juventud acnial, in- mismas relaciones conyugales. En
troduce cambios importantes de menmlidad. algún modelo de familia, la monopa-
Las vivencias personales, experiencias y el rental, desaparece este subsistema
aprendizaje serán diferentes xgún el tipo de ¿mayor soldad en el cónyuge &lo?
familia en el que uno se vea inmerso, pero a isustituci6n por otras formas de rela-
la vez, las situaciones y problemática espe- ci6n entre adultos? .gor la actividad
cial que se asocia a aigunos de estos mode- I.dhrd?iporenganche a Intemei? Las
los, comienza a ser asumida como algo consecuencias también afectan al
natural por el propio niño, al convivir con hijo: pérdida de referencias paternas
d a s bien en relación a su propio hogar o al o de modelos.
de su compañero de clases o de juegos. e En e[ m l z n s ~ p mlas funcio-
t ~
Cualquier situación fardar en poco tiempo nes tradicionales: el binomio autori-
tien& a verse como natural: el hogar mono- dad-padre y ternura y amor-madre,
parental, d divorcio, el aborto, las dobles fa- quedan también aIteradas y deben
milias y posiblemente muy pronto los reconstruirse; se impone como una
papeles paternos, o dos padres o dos rna- necesidad urgente la nueva elabora-
dres (en situaciones de hornosexualidadl. ci6n de la función de l a géneros o
jQu& consecuencias puede tener esto en re- del consuucto *hombre, =mujer. asi
laci6n a la satisfacción de las necesidades de como la educacibn más igualitaria
afecto, seguridad, realitaci6n personal o en de los hijos e hijas.
téminos genedes, a su educacien a lo que EI ~~hiSbt?mU fraternal queda pro-
es lo mismo, en relaci6n a la fomaci6n en fitndamente modificado en relación
valores, a la formacidn de la propia identi- a épocas anteriores: la riqueza de la
dad del niño o niña? iQué consecuencias familia numerosa en relaci6n a la
puede tener la continua moralimci6n~en re- socializaci6n entre hermanos,nece-
lación a aigunas de esms situaciones o por el sidad de tener que compartir, ctc.
contrario, la onahiralizauónn de las mismas?, pasa en los nuevos modelos de fa-
¿tendráconsecumáas positivas para ellos en milia a una reduccibn drástica e in-
relación al momento actual y para el fumro? cluso en muchas familias, este
Las respuestas no son fficiles. La compren- subsistema desaparece, así como la
sión de muchas de estas situaciones exige rica experiencia de .amor fraternal.,
un grado de madurez y de sentido ético en casos de hijo único: la mejor
difícilmenteal alcance de un nuio o adoles- . atenci6n y cumpIirniento & necesi-
cente. dades del hijo, ahorro económico,
 menor estrés familiar, etc., son ven-
también del hombre, ha producido la rup
tajas que reportan muchas veces
tura con la conviccibn de que la mujer
tambitn consecuencias negativas:
para realizarse debía & ser madre, aumen-
hijo mas sobreprotegido, menos
tando el número de los que piensan que la
exigido y más exigente, con menor
mejor forma de ser una mujer inde-
autocontrol. Los amigos pasan a te-
pendiente es la de tener un empleo.
ner una gran fuerza socializadora
En relación al hombre,surge la neoesi-
en detrimento del papel socialita-
dad de que asuma su dimemi611emotiva, fa-
dos de la familia. ceta que la educaci6n tradicional habia
Se altera, como consecuencia,también
rele@ a un segundo lugar, p r considerar-
en muchos casos d m h a f l
~la más propia & la mujer; e1 hombre entra
que se disfuncionaliza,pasando el hijo
también dentro & la familia en Ia rueda del
a ser considerado por l a padres un
cambio, por la necesidad de tenerse que
igual, dándole entrada como amigo en
adaptar a su nuevo papel, m á s activo,en re-
el mundo & los adultos, el & los pa-
lación a la paternidad y a unas relaciones
dres, con los efectos que ésto tiene
conyugales distintas, adoptando una actitud
para su propia ducaci6n. de mayor igualdad; compartiendo su tradi-
cional función de mantener y administrar
econ6micammte ei hogar, asumiendo la res-
LA IMPORTAWCiA DE LA EDUCACI~N ponsabilidad de comparrir Ias tareas domés-
EN LA CONFIGURACIÚNDEL GENERO ticas, el ~widadode los niños, etc.

Otros cambios que vienen irúiuyendo pro-

fundamente en Ia familia son los relaciona- ELPAPELDELHOMBI~EYDEIAMY~E~
dos con el género.Hoy se va entendiendo EN i 4 FAMILIA TRADICIONAL
.
de diferente manera, no sólo e1 papel de Ia
mujer en casa y en el trabajo, sino tambiPn Las eansformaciones más importantes en
el papel de la mujer madre y consecuente- la familia han venido de la mano de los
mente del hombre como padre. En gran cambios que se vienen dando en relación
medida se va rompiendo con los principios a los papeles del hombre y de la mujer.
defendidos por la psiquiatría, que aun bien h ~y wtimhkah ~ & h mujer~
entrada la segunda mitad de este siglo, res- hasta principios de siglo se encontraban
ponsabilizaba a la madre del equilibrio fuertemente asociadas a la casa y a la familia:
afectivo del niño, atribuyéndole, en solita- En relación al esposo,su cuidado y
rio, esta responsabilidad educativa (Freud, atencidn, en una atmósfera de afec-
SpitzY. Estas tan generaliza- to,servicio y sumisi6n.
das en Ia psiquiatría durante al menos la En reiacibn a 10s hijos: la crianza,
primera mitad del siglo xx, arrastraron y prorecci6n y educad611o transrnision
aún hoy arrastran a muchas mujeres hacia de valores como respeto, buenos
sentimientos de culpabilidad por las di% modales, hábitos sociales y de forma
cultades para compatibilizar el trabajo del especial la educación religiosa.
hogar con un trabajo fuera de casa y este En relación a la casa: el cuidado de
con Ia atención de los hijos. la cocina, la costura, la compra de
Esta visión diferente que se va tenien- ropa y muebles, el ajuar y su con-
do hoy de Ia mujer, y consecuentemente servación.

(3) Cm,
R. A. (1979), p. 43. S P ~R., A.: E1pt'lm.m
 En ambientes rurales participaba, Los avances en los reconocimientos de
además, en las labores de1 campo. la igualdad de los derechos del hombre y
En ambientes urbanos la mujer apa- de la mujer han sido posibles:
rece también en actividades socia- Gracias al aumento del nivel cultu-
les, de beneficencia, funciones ral de la sociedad.
recreativas: el piano, pintura, etc. Al esfuerzo de muchos movimientos
Se atribuían a la mujer como cuali- feministas que han irrumpido con
dades positivas: ser buena madre, fuerza en las estructuras sociales.
trabajadora, piadosa, servicial, bue- Al esfuerzo de muchas mujeres, que
na organizadora, fuerte, sacriFicada, han luchado individual y colectiva-
limpia y alegre. mente por Iograr unas metas perso-
La impomncia que se daba a la mujer nales, consiguiendo los mismos
radicaba fundamentalmente en su papel niveles de eficacia que venfa l o p n -
de madre, en su papel de buena esposa, do el hombre,y todo ello unido:
tener hijos,cuidarlos y educarlos. m a una mayor secularizacidn de la
e as jbaciones brkdicionaks del hom- sociedad.
bre, estaban asociadas a la fünción públi- a una exaltación & la personalidad
ca, al trabajo en el campo o profesional y de la mujer vinculada al fuerte dere-
a1 mantenimiento económico del hogar. cho sentido por ella, de lograr su
i En relacidn a la mujer: amarla, pro- propia libertad y realizacibn perso-
tegerla y cuidarla. nal de una forma distinta a la acep-
En relación a los hijos: la ayuda para tada tradicionaImente. Hoy más del
su propio autocontrol, imponer fume- 50% de la poblacidn femenina,
m y rigidez educativa, en conmposi- piensa que el trabajo fuera de casa
ci6n a ia dulzura y condescendencia es la mejor fórmula para ser inde-
que ce ambuía a Ia madre. pendiente y que contribuye fuerte-
sería muy difícil situar el origen y ia mente a su realizaciiin personal.
secuencia de estos cambios en relacien a A pesar de la larga historia de los ino-
la visidn de los papeles del hombre y de la vimientos de liberación de ia mujer, en Es-
mujer: paña las diferencias sociales entre hombres
- Los principios de la democracia li- ir mujeres, han sido aceptadas normalmen-
beral que proporcion6 la ideología te como algo natural; por ejemplo, todavía
irnpulsora para las mujeres de Gran en el c6digo civil de 1958 en el Libro Pri-
Bretaña, los países & su influencia mero, nilo lo Iv sobre el matrimonio, se de-
y EEüü. claraba: #El matrimonio exige una potestad
- El socialismo mamista, con la afir- de dirección que la Naturaleza, la Religibn
mación de Mam de que el progreso y b Historia, atribuyen al marido..
social deberia de ser medido por la En la educación, La ley Moyano, vi-
posici6n del sexo femenino. gente hasta 1945, diferenciaba claramente
- Influye la vida industrial y urbana, la educaci6n masculina de la femenina.
que modifica el hogar, tradicional La Ley de 1945, de Ibáñez Martin,
dominio de Ias mujeres: lavadora, mantenía las escuelas de niños y niñas, en
agua caliente, platos precocinados, locales distintos y a cargo de maestros y
Ia roborización. maestras respectivamente. Por esta ley, se
Funciones en relación a: la salud, el crean las escuelas de iniciación profesio-
ocio y la educacidn formal y religiosa, pa- nal: Agrícola, Industrial y Comercial; y para
san a ser asunros propios de La corniinidad las niñas, además, las enseñanzas de arte-
y de hs iglesias. sanía y labores del hogar.
 Todavia en el Decreto del MEC 193 de elementos tradicionales que mante
2 de febrero de 1967, firmado por bra Ta- nían, y que como se ve, mantienen
mayo, en el arc. 11,al hablar & Ia Orienta- hoy a muchas mujeres en el hogar:
ción Profesional Femenina, insiste en que posible sufrimiento del niño peque-
deber2 preparar para la vida del hogar, arte- ño cuando la madre trabaja, reco-
sanía e industria dom%tica. nocer que es mas gratificante el
Hay que esperar a la Ley de Educacidn papel tradicional de la mujer, cen-
de 1970, para encontrar la primera a f i - tra& en el hogar y en los hijos, o,
ci6n en relación a una educaci6n no sexisia: sencillamente, estar de vuelta de lo
Esta ley tiene ya por dad propordonar que veda entendiéndose como una
una formaci6n integral, fundamentaimente liberací6n de la mujer dado que en
igual para todos y adaptada en Io posible a muchos casos se vive de forrna es-
las aptitudes y capacidades & cada u-. tresante al no haberse incorporado
Hoy,s610 los menores de 35 años, han el hombre, sobre todo el mayor de
recibido esta educacidn igualitaria~en los 40 aííos, a las rareas del hogar,
centros escolares; pero aún así, han sido La importancia que se da a la partid-
educados por sus padres y profesores que pación del hombre en las tareas do-
podian vivir las diferencias d e gQnero mésticas ha aumentado muy poco,
como algo bastante normal, en función de sólo el 36% lo qmsidera muy impor-
Ia educacidn recibida por elIos. cante para la felicidad del matrimo-
nio. La sobrecarga para muchas
mujeres del trabajo fuera & casa,
añadido a tener que mantener en
granddaelpesodelasrareasdo-
PosibIemente 10s temas más debatidos du- mbtlcas, supone otra de las dificulta-
rante estas úitimas decadas en relación a la des que la mujer encuentra para
familia son los relacionados con e1 trabajo compatibiIizarambos trabajos e intIu-
de la mujer dentro y fuera de ia acep ye en muchas & sus actitudes.
tacibn del trabajo de las mujeres fuera de Descienden los partidarios del tra-
casa Ileva implícito, un verdadero cambio bajo de la mujer cono ama de casa,
en Ia concepción del genero; o una verda- &el47%qinaqueelseramads
dera revolucidn que va dando paco a una c a s a ~ ~ k l n t o a i r n o ~ a r
mujer distinta, con los mismos deberes y *a, y aumenm la opinión en mntra
derechos que el hombre, dentro y fuera de que la mujer lo que realmente
del hogar; lo que fuerza a su vez al hom- quiereesunhogaryunoshiij.
bre a mover sus posiciones para asumir su Hoy es superior el niImero d e mu-
responsabiiidad en la incorporación plena jeres que piensan que no necesitan
al funcionamiento de ia familia, en la par- el hijo para realizarse, el 4795 fxente
ticipaci6n en las tareas del hogar, y en re- al 44% que piensan que SI, el 9% no
laci6n a la educacidn de los hijos. lo tiene claro; pero también es su-
En este sentido y ateniendonos a los perior el número & las que piensan
datos de la encuesta de vaIores de los es- que para ella el Mjo es más impor-
pañoles, anteriormente citada, pueden sa- tante que para el hombre.
carse conclusiones impmntes: En relacidn al trabajo de la mujer
m La proporci6n & personas que es- fuera de casa hay un acuerdo total
tán a f a v ~del trabajo & la mujer entre los hombres y las mujeres, 10
en casa no sobrepasa el 50%. En cual supone un consistente cambio
esta defensa siguen pesando los social, en la medida en que no es
 s61o Ia mujer la que ha cambiado la hogar ni la atenci6n afectiva de los hi-
idea sobre sí misma,sino que tam- jos. S e orientaba a su capacidad para la
bién, y en esa misma medida, ha acción pública, el trabajo profesional y
cambiado la idea del hombre so- en relacibn al Rogar, para ejercer dure-
bre eI1a. za, firmeza, rigidez, pero en relación a
los demas, l o que no le ayudaba a su
propio autocontrol y al desarrollo de estas
habilidades emocionales en la familia. ia
sensibilidad y hs emociones eran consi-
El cambio llevado a cabo por la mujer en deradas cualidades m8s específicas de la
relacidn a su trabajo y a sus funciones mujer.
como madre, etc. ha ido removiendo el E1 movimiento del hombre en el hogar
funcionamiento del hogar, pot lo que el se ha iniciado cuando la mujer llevaba ya
hombre ha debido mover ficha, en parte recorrido un largo &o; por eso, no es
por cambio de mentalidad, y en parte para de excraliar que, así como ias ideas acerca
equilibrar la situaci6n planteada por la mu- del trabajo de la mujer fuera de casa esen
jer. Hoy debe compartir con la mujer las socialmente aceptadas de íorrna mayorita-
responsabilidades que esta mantenla tradi- ria, en relación al mbajo de1 hombre en el
cionalmente dentro de casa, lo mismo que hogar,aunque no se dude de la capacidad
la mujer comparte el trabajo fuera y contri- para cuidar a sus hijos, se tienen muchas
buye con el salario al mantenimiento del &S reservas en la aceptacien de su capa-
hogar. cidad para manejarse con ias emociones,
El nuevo papel del hombre en el ho- aspecto importantísirno para las relaciones
gar se ha estudiado mediante el analisis de sociales y por lo tanto para la vida de la fa-
acuerdo y desacuerdo en relaci6n a dos milla.
cuestiones como: Parece claro que la apritud para cuidar
Si en general, los padres son tan ap- niños se puede percibir muy condicionada
tos para cuidar a sus hijos como las al entrenamiento material y a la práctica,
madres, mientras que en relación a las emociones,
o si los hombres son menos capa- el menor entrenamiento y todavía el peso
ces que las mujeres para manejar tradicional de la emoción como cualidad
las emociones en las relaciones. más femenina, puede estar pesando en el
Son dos aspectos para los que la educa- momento de considerar al hombre menos
ci6n tradicional no preparaba al hombre. apto. En el fondo estaría nuevamente el
Tradicionalmente se preparaba a la debate sobre h igualdad entre el hombre y
mujer para las actividades propias del la mujer.
hogar y para el cuidado & los hijos, se la En &ci6n al trabajo clel hombre en el
educaba en una mayor autodisciplina: hogar las opiniones del hombre y la mujer
espíritu de sacrificio, obediencia, resig- k p a n algo: ellos, en general, se consi-
nacibn, sensibilidad, sometimiento al deran tan aptos como las mujeres para cui-
hombre, etc.; lo que exigia el &sanolb dar a los hijos, y así son considerados
de una mayor fortaleza y riqueza emo- rambien por ellas, pero se sienten menos
cional, etc., por eso tradicionaImente se capaces que las mujeres para manejarse
ha considerado a la mujer dotada de un con las emociones.
*instinto maternal* y de mayor riqueza El afmnzamiento de las actitudes de-
emocional. La educacidn del hombre no rnocrSrticas e n casa entre el hombre y la
atenda las habilidades y destrezas que se mujer, avanza lentamente, pero sobre una
requieren para la atenci6n material del base que augura que, aunque la meta de la
igualdad no esta muy próxima, mantiene hoy, en relación a las familias de los sesen-
una direccidn irreversible. ta o setenta. La tarjeta de crédito supone
también un carné d e identidad en este
cambio.
VACoREs QUE SE TRANSMITEN Hasta los años sesenta, la sociedad
EN LA FAMILIA. se configuraba sobre la base de unos va-
lores tradicionales: personales. sociales v
Una de las funciones fundamentales d e religiosos, apoyado; en modelos educati-
la familia en relaci6n al hijo es la sociaii- vos, propios de la de ese mo-
mento; estos vaIores eran
zación. La familia actúa como mediador niiio de forma clara e indiscutible, desde transmitidos al
entre el niño y la sociedad. Es el prime- hmilip jerprquilpdn y una socic-
ro y más importante configurador cog- una dad sobria.
nitivo y emocional. En la familia el niiio
recibe informaciones acerca de sí mis- Las cosas han cambiado. Las dificul-
mo, inicia la formación de su autocon- tades que plantea ser padres hoy se ha
cepto, va cofligurando su autoestima en convertido. en un tema recurrente, pero
"O Se han planleado tanto 'Omo se debe-
relación a 10s valores que se viven en
ella; aprende a *ver. y a sentir, y confor- rla, las dificultades que el niño y el ado-
me a ella va conformando sus actitudes y Iescente encuentran para madurar en un
configurando sus pautas de comporta- lleno de inconaos, en
miento. La f a d i a contribuye, como ningu- el que puede confundirse la imagen real
na otra i n ~ t i t ~ c i ah ,su preparaudn 'On la digital, en que la Pue-
persona. de no tener fronteras y en el que sin mo-
Las influencias que el niño recibe des- verse de casa puede acceder a toda la
de son &ien muchas: los informacibn y conseguir fficilmente lo
la calle, los reclamos publicitarios, los esti- que quiera.
los de vida de gnipos, los d o r e s de En relaci6n a este mundo de los valo-
=iedades, entran tambiCn a m&s les en Casa, es importante conocer como
de la m,de internet y se asientan en el Se piensa en a las cualidades
cuarto de estar como reclamos. Todo un O que se transmiten o que deberían
mundo de valores contrapuestos, entran transmitirse en la para poder en-
inconexamente a formar parte de la vida tender mejor que está pasando en nueo
cotidiana de1 niño. En este sentido, los va- sociedad.
lores de muchos padres e n m en co&icto En la Encuesta sobre valores se pre-
con 10s valores mdicionales que ellos red- sent6 una lista de cualidades, valores que
bieron. Por otro lado, los padres mmbien se pueden hacer desarrollar a los niños en
van cambiando sus valoraciones, muchas casa; para la elaboracibn de esta lista se tu-
veces tambien se sienten obligados a a & p vieron en Cuenta las investi@ciones de Ro-
tase a las exigencias y necesidades que la keach (197314.
sociedad va imponiendo, y el hijo aceptan- Aunque Rokeach en sus investigacio-
do y exigiendo: necesidades de consumo, nes, presentaba 18 valores terminales y
ocupaciones y tiempo libre, formas y mo- 18 instrumentales, en este estudio s61o se
dos de trabajar. En este sentido el cambio han tenido en cuenta aquellos que pare-
es vertiginoso, facilitado además por el cían más significativos, como son los si-
mayor poder adquisitivo & las familias de guientes:

(4) ROKM (19731,pp. 40-47. R O K R AM.:

~ , 'Tbe w t w e OJbufllonwluar. New York. ' h e Free Press, 1973.

19
 TABLA 1
C u u I i d e s que sepueden hacer desavoIIar a los niños en casa,según
respuestas del año 1999 (m % j 5

Durante los últimos años se aprecia un keach; pero en este caso la aparición de
ascenso en el nivel de valoración de las S estos factores, y sobre todo la asociación
primeras cualidades, destacando el nocable de las variables o cualidades que aparecen,
aumento de: los buenos modales, el senti- hace sospechar que algunos de estos valo-
do de responsabilidad, la tolerancia y res- res corren el peligro de ser entendidos o
peto por los dem5s, la obediencia y la vividos de forma m u y superficial o que la
independencia. Ha disminuido la impor- cualidad que representa cada uno se perci-
tancia del mbajo duro, lo cuaI es preocu- be con una visi6n sesgada, lo que no deja
pante, y viene a coincidir con las de ser preocupante (ver tabla 11).
apreciaciones que hacen muchos cenrros En el polo positivo aparecen las cua-
educativos, en relación al poco esfuerzo y Iidades que se perciben como positivas
falta de interés en el trabajo escolar que se en relaci6n al factor; en el polo negativo
manifiesta hoy en muchos alumnos y en ¡a aparecen aquéllas que, aunque se valo-
observaciiin generalizada de quc hoy el ren positivamente, se perciben en algún
niño consigue fscilmente lo que le intere- sentido opuestas a las primeras; cierta-
sa. Desciende ligeramente la fe religiosa y mente esto viene forzado por la tkcnica
la abnegación o espíritu de sacrificio,que empleada en la encuesta. El encuestado
representaban ya un valor a la baja, cobte debía elegir o priorizar unas cualidades
todo la última cualidad. sobre otras. Aunque todas las cualidades
Con el fin de analizar con mayor pro- se indican en positivo, el resultado real
fundidad el sentido que se está atribuyen- resulta ser ése: en la vida real, elegir unas
do a estas cualidades o la estructura de cosas lleva implícito renunciar a otras a
estos valores, se llevó a cabo un andiisis las que posiblemente no renunciaríamos
f a c t o d , tras el cual aparecieron 4facbores si no se nos pusiese en la disyuntiva:
con un sentido bwbr, que guardan una comprar una cosa y seguir teniendo el di-
cierta relacidn con los citados por Ro- nero, posibIemente elegiríamos las dos,

(5) ANDWS OWZO,

F.E m . J. y &os (2000).op.cit. pp. 145-156.
pero el seleccionar la primera, lleva implí- sentido de la bipolaridad que da el nombre
cita la renuncia a la segunda. Éste es el al factor.

TABLA 11

Factor Polo positivo Polo ncgattvo %varhm

lP Indcpcndtncia- Obediencia
Independencia 0,520 14,085
Dtpcndencia Fe re@osa -0,651
Tolerancia y respero 0,695 Trabajo diuo -0,562
2* A p e m -
12,361
Aut~~ontm interior
l Abnegación espíritu -0,482
Sentido de responsabilidad 0,572
msicrífKio
Y Confocrnismo externa- Bumm modales Deterrninacidn y 4,728 11,191
E s p h emprendeda pwstvenncía
4* Espíritu expansive Imaginaci6n
Sentido de econ. y -0,m
Espíritu constictivo espíritu de ahorro

Primer Factoe Indepeuacdenciu u e r m esta forma negativa se explica que el niño

Depedmch los valores que representa y el adolescente los rechacen aunque sean
este Factor: Independencia, Obediencia y estimulados por los padres; éstos posible-
Fe religiosa aparecen como polos opues- mente los perciben tambien más como una
tos; en positivo la Independencia y en con- necesidad que como un valor.
traposici6n a ella, la Obediencia y Fe Una consideración similar a la anterior
Religiosa, las cuaks, aunque en sí mismas se puede hacer en relaci6n al. Segundofac-
no se perciben con carga negativa, en el tor Apertr.~.mmautocmirol interior. la
factor si aparecen en oposici6n, por la ne- valoración alta de la tolerancia y respeto, y
cesidad de priorizar; esto hace pensar que del sentido de responsabilidad,dos rasgos
esas dos cualidades del polo negativo,son que se asocian a la apertura; y la menor va-
asociadas a Ia sumisi611y el sometimiento, loración de los segundos:el trabajo duro y
opuesto a la independencia, mas que en la casi nula valoración de b abnegacio'n,
su acepci6n activa y positiva de aceptación espBrit~6de s a m ~ c i ohacen
, suponer que
libre, fundamentada en la coflinza y en el los dos primeros valores aunque se petci-
amor. El lento pero progresivo descenso ben positivamente, se viven como virtudes
en la valoracidn que van haciendo casi to- blandas: la tolerancia con un carácter pasi-
dos los grupos, especialmente de la fe reli-vo, mAs como apermiti~y =pasardel otro.,
que como aceptación activa, la cual supon-
giosa, reafrrma la validez de esta hip6tesis:
podría ser que se estuviera percibiendo dría una disposici6n a aceptar al otro,aun
&S una limitación de la libertad e inde- estando dispuesto a renunciar a algo que
pendencia, que un sentido de apertura ha- se percibe como bueno para uno mismo; a
cia lo transcendente. Lo mismo podría dar de sí mismo, cuando esta aceptacidn
ocurrir con la obediencia, que se entiende del otro así lo exija. Es difícil concebir una
más como sometimiento ciego que como responsabilidad, sin una disposici6n a tra-
confiaaza fundamentada en el afecto y se- bajar duro, a la abnegación y el espíritu de
guridad hacia el otro. Ai ser percibidos de sacrificio o renuncia a intereses particula-
res; así como concebir la tolerancia real o virtudes duras; es decir, los valores insrni-
aceptaciiin positiva del otro,sin la exigencia, mentales se plantean en la familia de una
saber ceder, dar de sí mismo, renunciar a de- forma que puede ser Mcil que ayuden al
reclzos propios; lo que se entiende como ab- niño a conseguir esos valores finales hacia
negacibn, la cual se valora muy pwo. los cuales se trata de orientar.
Estos déficits ponen de manifiesto la Desde la psicología, psicopedagogía,
carencia de unas necesidades que debe- educación, se trata de descubrir cuáles son
rían ser básicas en la tducacidn familiar: el los valores que favorecen esta socializa-
autoconrroi, la autodisciplina son una de ción; autores como: Rogers, Tausch y
las virtudes duras o cualidades que requie- Tausch, Maslow o Goleman, insisten en el
ren un entrenamiento especial y que hoy desarrollo de cualidades como: facilitar el
desgraciadamente no se estimula, poshle- desarrollo del concepto de sí mismo fuerte
mente porque muchos padres han entrado y positivo, de la autoconfianza, la autodisci-
también en la rueda de la valoracidn de la plina, las dotes & la inteligencia social y
vida fácil, del hedonismo, de la reclama- emocional y el sentido de responsabilidad.
ci6n de derechos. Desde el punto de vista Es importante relacionar este marco de refer-
socio1Ógic0, este dato coincide con los ob- encia con el que se viene valorando en la
tenidos por Ronald ingtehart (199816don- encuesta. Posiblemente, entre lo que se
de afirma que las sociedades con grandes transmite está el autoconcepto fuerte y la au-
proporciones de población postmaterialis- toconfianza; no se atiende suficientemente la
ta, tienden a no dar importancia .al trabajo autodisciplina, y quedan algo desfondaclos
duro. entre las cualidades que deben trans- algunos aspectos de la inteligencia social y
mitirse al niiio; en cambio, resaltan la toie- emocional y la responcabilidad,por la caren-
rancia e imaginaciiin. cia en la fundamentación en las virtudes du-
Resulta preocupante la poca importan- ras, cuya transmisión queda en entredicho.
cia que se presta al autocontrol: trabajo En general los valores educativos, se
duro y abnegaciiin como cualidades a mueven en una atmósfera algo n-hs idealis-
transmitir, en cuanto que constituyen uno ta, pero carente de cimentación, en rela-
de los pilares & la socializaciiin y la con- ción a 10 expresado can respecto al 2Q
sistencia para las otras cualidades que co- factor. En gran medida, la carencia de las
rren el peligro de situarse en un plano de q u e podriamos llamar virtudes sólidas o
puro idealismo, sin consistencia real. La duras: espíritu de sacrificio, trabajo duro,
misma #ePacdenc& se percibe en los dos ulta'- determinación, perseverancia, puede llevar
mos factores, y en el mismo sentido, no a la ineficacia, o situar en una dimensión
por lo que afirman de positivo, cuanto por de puro idealismo, carente de realidad a
la contraposición que suponen a otros va- esos otros valores que dicen considerarse
lores como: Ia determinación y perseve- importantes: por ejemplo: 2Cómo se puede
rancia y el sentido de la economía y ser tolerante cuando la aceptaci6n del otro
espíritu de ahorro, lo que confiima la me- exige una renuncia, espíritu de sacrificio,
nor importancia que se da a las virtudes para el cual no se ha sido entrenado? o
duras que implican exigencia y au toconirol ic6mo se puede ser responsable sin esplri-
personal, frente a otras que aparecen en el tu de sacrificio, trabajo duro y ser perseve-
polo positivo, pero que pueden quedar ca- rante y autodisciplinado?Algunas de estas
rentes de contenido y de eficacia, al no es- carencias pueden explicar comportamien-
tar acompañadas por las cualidades o tos que hoy se ven en muchos niños y a&-
iescentes: la incapacidad para posponer
una necesidad sentida ay@ quiero- doran,
la tendencia al hedonismo y la vida Mcii,
las dificultades para tornar aqudas decisiones WDR& ORIZO, F.:Sistemas de d o r e s en Ea
Espasa de las 90.Monografías. Madrid,
que les &jan algún &~enci, la reafmuci6n
CIS, 1996.
de los propios derechos sin dar cabida a Ia
AND& ORIZO,F.; ELZO, J. y otros: España
gratuidad, es decir, el hacer algo por alguien
2000, entre el localismo y b gíobaii-
sin ecmr obligado a ello, etc.
dad. ia encuesta Europea de udores
En el mundo occidental estamos ante en m tercera edia5n. Ed. S.M.y Uni-
la generaci6n que tiene más medios de los versidad de Deusto, 2000.
que ha tenido cualquier otra a lo Iargo de ANTOINE,J.: Valeim ak socid6 et estr#tég#es
la historia para prepararse personalmente,
des mlreprises, Paris, PUF,1996.
pero tal vez esta generacián experimenta di- EUO, J . Idir.) y otros: Jhenes Españoles
ficultades muy importantes por L a excesiva 1999.Madrid, S.M., 1999.
riquem de estímulos descontrolados que re- ESTER, P.;-N, L. Y MOOR, R. DE: i%e fn-
cibe y por las carencias en la educacidn. El dividz-talizingSoct'ey. Vdue Change in
problema es muy serio;liay que rescatar, Europe and North America. Tilburg
junto al esfueno que se hace por el aFnrm- University Press, 1993.
miento persona1 como la capacidad de inde- WOW, A . : El hombre autorrealizwdo.
pendencia y la autonomía, valores con Barcelona, Kairos, 1991.
frecuencia de tinte individual, otros valores PERREZ, M.;MINSEL, B. y WI~IMER, H.: Eitem
frecuwitemente más olvidadas como la sen- wb~ltensbraining . Salzburg, Octo Mü-
sibilidad, la capacidad humana para enten- ller Verlag, 1974.
der a los demás, para ponerse en el lugar de ROKEACH, M.: Urtdensanding hzkman va-
otros, el coraje, el esfuerzo, el espíritu de sa- lides. New York, llie Free Press, 1979.
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 LA FAMlUA COMO PARADIGMA
LLm PLAQUER (9
REMMW. En un contexto de individualización de las relaciones sociales asociado
con el declive de la tradición patrhml, uno de los mayores retos con los que se
enfrenta la socializaa6n familiar es la generación y transmisi6n de nuevos valores.
En este seiitido, la familia puede ser considwada paradigma de la sociedad multi-
cultural en la medida en que ejernplifiica h aMJugaci6n de los pchcipios presunta-
mente antit4cicos de igualdad y diferencia & cwno la fusión e m el parfmhrismo y
el universalismo. De Ia rniSrna forma que el mundo público nos ofrece un paradigma
de gobierno democrfitico aplicable al universo privado, es posible que de la orga-
nizaci6n de la famiiii se puedan exmer ensefmzas útiles para la esmicniracidn
del espacio públioo.

La individualizacion de las relaciones so- bien esto crea una sensación de incerti-
ciales constituye una de las notas m5s dis- dumbre. Al margen de patrones inveterados
tintivas & nuestra era. Esta tendencia no se legados por e1 pasado, p~i.arehaonarst en-
manifiesta como amilo en la esfera pública, tre dos, los actores familiares deben forjar
sino que 1ia penetrado con fuerza en la vida f6rmulas de entendimiento que sean refle-
privada, don& asis- a un inmp m e jo de sus nuevas circunsmcias. Este em-
so de erosi6n de b tradici6n familiar, q t e di- peño puede, sin duda, reportarles un
mana ante todo de ia p W d a & legitiniidad gran enriquecimiento personal, al tiempo
del patiiarcado. que requiere considerables desvelos e
E1 reconocimiento & la igualdad entre inusitadas dosis de imaginaci6n. A veces,
mujeres y varones, ei acortamiento de las también puede sugerir la tenraci6n de la
distancias entre padres e hijos, la acentua- desmovilizacibn .y de la renuncia. En
ci6n del clima emocional en el universo fa- todo caso, crea un caldo de cultivo para
miliar y el relajamiento de los métodos de la anomia.
socialización autoritarios y represivos, con- Una de las grandes lacras de la moder-
Figuran un nuevo panorama en e1 que re- nidad es la pérdida de sentido, 1-lasmahom,
sulta imperativo replantear el sentido & la las sociedades desarrolladas nunca habían
educaci6n. disfrutado de mms de prosperidad tan eleva-
El cuestionamiento de la tradicidn pa- das; en ambio, es en nuestro presenw cuan-
triarcal implica construir relaciona inter- do cunde un mayor desaliento ante un
personales sobre unas bases rernozadas, si futuro incierto así como una postracidn

P) Universidad Autónoma de Bmdma.

Ra>lsta de Educacm núm. 325 ( 2 W } , pp. 25-32

Fccha de entrada: 01.06.2001
m5s pesada ante una existencia inane. He- fruto de la accidn de los individuos dentro
var pugnas y ajetreos cotidianos a funda- dd marco de los determinisinos de la es-
mento y razón d e ser de nuestra vida tructura social, las que dan nacimiento a
constituye un señuelo demasiado atractivo nuevos valores.
en el mundo de hoy. El arrinconamienro de la tradici6n pa-
La falta de sentido de los objetivos y triarcal, la irrupción de las fuerzas de la
de las reglas que rigen' la cultura pública modernidad en el interior del espacio do-
de nuestras sociedades tiene una inciden- méstico y la individualizaciiin de las rela-
cia determinante en la efectividad de los ciones familiares, tres procesos que
procesos educativos, tanto en la familia acompañan la transición a un modelo re-
como en la escuela (Postman, 2000). En mozado de familia, representan una oca-
ausencia de patrones claros sobre los valo- sibn favorable para la creaci6n de valores
res y las normas que deben transmitirse, inéditos, ya que una educacien reflexiva es
puede llegar a primar el einpirismo y la ex- esencialmente innovadora: Uno de los ma-
perimentación en la determinación de los yores retos con que se enfrenta hoy la so-
contenidos educativos. L o más grave es cialización familiar e$ la ruptura d e la
que la penuria de significados compartidos tradicidn, pero al mismo tiempo esta cir-
en lo que respecta a las finalidades últimas cunstancia'nos brinda una o~ortunidadsin
de la educación, hace que el aprendizaje parangdn para dar vida a una nueva cultu-
carezca de sentido y pueda convertirse en ra familiar. Los actores familiares tienen
una simple rutina. En todo caso, la renova- ante sí varias posibilidades:
da búsqueda de identidad y de raíces de la i Una primera opción es la relegiti-
que somos testigos en las sociedades mo- macibn de Ia tradici6n. N o todas las
dernas no es m á s que uno de los indicado- tradiciones deben ser descartadas
res de esta desazdn provocada por los por el mero liecho de pertenecer a
procesos de individuaüzaci6n y de pérdida un pasado remoto o a-un regimen
de la comunidad. familiar asentado en principios radi-
Ante este panorama de cambio e ines- calmente distintos de los actuales.
tabilidad, la familia puede desempeñar la Algunas pueden seguir siendo váli-
funci6n de célula generadora de nuevos das con la condición de pasar por la
valores, surgidos como respuesta a las si- criba reflexiva antes de ser finalmente
tuaciones y coyunturas con que los huma- aceptadas.Dicho de otra forma, de-
nos nos enfrentamos. Por supuesto, gran ben ser justifícadas racionalmente en
parte de nuestras actuaciones vienen dicta- lugar de ser fruto de la rutina y & la
das por la experiencia acumulada a lo lar- repetición monocorde. As', por ejem-
go de los años- Solemos tratar de resolver plo, en nucsrra sociedad de consumo
los problemas mediante soluciones acredi- no vendría mal rehabilitar la antigua
tadas como buenas en casos anteriores si- cultura de la austeridad y del trabajo.
milares. Sin embargo, cuando varñan los Es cierto que en las colectividades de
par5metros no tenemos otra opción que antaño dichos valores provenían M s
lanzarnos al vacío y proponer reinedios de la necesidad que de la virtud, de
cuya efectividad y alcance todavía no est5n la escasez que de la reflexión y de la
muy claros. El dinamismo de Ia moderni- coherencia moral, pero lioy el pro-
dad hace que la matriz de condiciomntes blema es cói~mcompomrse ordena-
y oportunidades que se proyecta sobre damente e n una situación de
nuestras vidas esté sometido a avatares de abundancia (Cardús, 2001).
intenso cambio que exigen respuesias &S- De la misma forma, considero que
tintas a las del pasado. Son esas prácticas, la sociedad occidental, en compara-
ci6n con otras culturas, fomenta prhcipios & orgammción de nues-
mucho menos la madurez personal. tras sociedades y vel-iiculados por
La madurez viene dada por una los medios de comunicaci6n de ma-
toma de conciencia del sentido de los sas. Resulta M, especialmente des-
propios Iimites en tanto que nuestra de la óptica de la inayoría de los
civilización promueve m& bien la sistemas morales tradicionales, verter
omnipotencia de los individuos. La reproches sobre el consumismo, el
arrogancia occidental dimana de hedonismo, la competitividad, d cul-
nuestro mnvenciiniento de que todo to al cuerpo, la idolatría de la juven-
es posible, tanto en el campo de la tud y la belleza y la cultura del ocio,
ciencia como en el de Ia vida, pero por no mencionar mas que algunos
hoy todo nos indica que la naturaleza de los valores que se han conver-
nos impone unos lunites que debería- iido en las bestias negras de nuestm
mos acepm. Solxe todo, me refiero al civilización. Debemos considerar,
hedio de que ia apacidad de nuestro sin embargo,que dichas tendencias
planera & siendo desbordada por el no representan inás que excrecen-
crecimiento económico y den10grSSi- cias o excesos de ohas vimides, qiie
col con consecuencias conocidas por constituyen e l m e n t a centrales y bá-
todos, como el cambio climhco, la re- sicos en nuestro orckm~lientojurícii-
ducci6n de la bidversidad, la degra- co, político y social. Así, la práctica
daci6n del medio ambiente y Ia de la libertad, la igualdad de opom-
necesidad de repartir más equitativa- nidades y el respeto de los derecl-ios
inente 10s recursos existemes entre to- humanos i+equierenpara su ejercicio
cbs los pueblos & la liumanidad un mínimo de individualismo. Sin
También quisiera referirme a la re- él no podría haber autonomía ino-
valorización de la solidaridad entre ral y por lo tanto tampoco podría
generaciones y parientes en un con- exigirse responsabilidad a los acto-
texto como d nuestro, en que el e s res sociales (Camps, 1993). Otra
caso clesarrollo del btado asistencia1 cosa es que a menudo se ponga
impone a la familia unas cargas que más énfasis en la reivindicación de
en otros países asumen las agencias los derecl-ios y se olvide la nececa-
de bienestar. El h a d o fai~uliarismo ria responsabilidad que debe acom-
meditedneo se basa justamente en pañar nuestra condición d e
adjudicar a los l~ogaresla prestación ciudadanos. En el caso de la fami-
de ayudas y servicios a sus iniembros lia, no debemos olvidar que la indi-
y allegados en situación de necesidad, viduaiización constituye u n
por lo cual la provisi611 del bienestar requisito indispensable de lo que
tiende a depender más de estmtegias podríainos lIamar la democracia
privadas que de medidas públicas privada. Sin unas personas con pie-
Elaquer, 2000). Aquí nos eiicontra- ria iiidependencia econóiriica, q u e
mos con la rehabhtacidn de antiguas presten su adl-iesi6n voluntaria al
virtudes, que en este caso puede ser- prop6sito de vida en comUn no for-
vir de coartada ante la insuficiente zada por determinadas circunstan-
voluntad política para iinpulsar el cias que imponen su sujeci611, no
crecimiento dd Estado de bienestar. puede desarrollarse un proyecto fa-
miliar autónomo, libre e igualitario.
Una segunda respuesm podría ser Ia
recepción rn& o menos crítica de m e La tercera posibilidad es la produc-
delos dominantes, implícitos en ¡os ción de nuevos valores acordes con
 la transición a una sociedad postin- mario su inculcacion se produce d e niane-
dustrial. Una era menos basada en ra mucho m á s eficaz en la familia que a
Ia centralidad del trabajo que las través del sistema educativo. En este senti-
anteriores requiere una educación do, la familia tiene un papel relevante
en y para el ocio; algo dificil, te- como escuela de civismo y ciudadanda.
niendo en cuenta q u e cierta disci- Así, la participación de los ciudadanos en
plina constituye un elemento clave los movinlientos sociales, el espíritu de-
en todo proceso de socializaci61-1. mocr5tico y paui6Lic0, el respeto por la di-
Formar unos individuos que sepan ferencia, la capacidad de dialogo y
hacer un uso creativo y responsable negociación, el estími110 al asociacionisrno
de su tiempo libre supone que las y el fomento de la sociedad civil son virtu-
familias sepan crear un orden pro- des que se adquieren sobre todo en el en-
pio, mas allá de las meras neccsida- torno biiiiliar.
des materiales. Uno de los rnéritos del movimiento co-
Con el nombre de post~natet?alimose munitarista ha sido llainar la atenciiin lucía
ha designado justamente el cambio cultu- el liecho de que las instituciones no nacen
ral experimentado por hs s d d a d e s occi- en el vacío, sino que se nutren de valores
dentales en las últimos decenios, consistente y nociones morales. Uno de los cometidos
en la potenciaci6n de la calidad de vida fren- que la familia puede desempeñar con éxi-
te al crecimiento económico y a la acurnula- to y acierto es educar a los niños no tanto
ciiin de capital sin freno, así como en la en la exigencia y reivindicación de los de-
tendencia a estiinar cada vez m á s los as- rechos, sino en la importancia del cumpli-
pectos expresivos de la accibn en detri- niiento de las obligaciones. Para q u e los
mento de los instrumentales. Se puede ciudadanos sean formados en el sentido
afirmar, sin temor a equivocarse, que los de la responsabilidad, no hay mejor ejeni-
valores de los iíuevos inoviiiiientos socia- plo que el recibido cuando son niños en el
les se inscriben dentro de esta aniplia ma- ambiente familiar. Al contrario, resulta m u y
triz. La defensa de los derechos humanos, dificil que los educandos se embeban de
la solidaridad con Ios desfavorecidos, el virtudes públicas y de valores postmatena-
humanitarismo y la aversión a la violencia, listas cuando existe una disonancia axioló-
el pacdismo, el ecologisino y la protecci6n gica entre los contenidos educativos que
del medio ambiente, el amparo de la infan- se transmiten en la escuela y en la familia.
cia o el feminismo son algunas de las Una de las foriiias a través de las cua-
orientaciones culturales que hallanios en les la f d i a puede contribuir a formar ciu-
. las sociedades modernas avanzadas, cuya dadanos activos y coinprometidos es
aparición en dScadas recientes acoiiipada mediante un mejor conocimiento de las
los procesos de individualización y coinci- necesidades del otro. Sin duda, el aprendi-
de con el declive del fordismo y la tenden- zaje de la empatia y del respeto por la per-
cia a la globalización. sonalidad, ideas o preferencias de los
La familia constituye uno de los mar- dem5s constituye un requisito indispensa-
cos privilegiados Qnde se nutren y transmi- ble para el ejercicio del diálogo y del inter-
ten estos nuevos valores. No disponemos cambio, tanto en el ámbito privado como
de estudios especializados sobre los pro- en el público; pero sobre todo supone un
cesos a través de los cuales se generan valor afiadido en una sociedad cada vez
dichas pautas ni de los mecanismos me- más plural desde el punto de vista cultural.
diante los cuales se endosan a las próxi- Asinusmo, el control de las elnociones y de
inas generaciones. En todo caso, está claro los sentimientos inherente al desarrollo de
que tratándose de preferencias de tipo pri- lo que se ha dado en llamar la inteligencia
emociondno sólo es necesario para el éxi- dad democrática. Tan sólo quisiera refle-
to en Ia vida sino para el fomento de la to- xionar sobre la utdidad de concebir la fa-
lerancia y la interacción entre las distintas milia como paradigma de la sociedad
culturas. rnulticultural en la medida en que ejempli-
En este contexto, la familia puede ser fica Ia conjugación de los principios pre-
considerada como una metáfora de la so- suntamente antitético$ de igualdad y
ciedad rnulticultural. En las sociedades oc- diferencia.
cidentales de principio de siglo, los En efecto, uno de los retos que plantea
espacios público y privado se reflejaban el avance hacia sociedades con una cre-
entre sí cada vez m5s. Ya transcurrió la ciente diversidad cultural es la coillpatibili-
época en que la familia era un colo cerra- dad entre la igualdad de oportunidades,
do a las influencias del exterior, donde pri- requisito para la potenciación del talento
maban unos valores honantes con los que de todos los ciudadanos y su acceso equi-
i i n p a h n en el espacio público (universa- tativo a los bienes pí~blicos(ya sean opor-
lismo, logro, individualisino). La failiilia nu- tunidades laborales o bien recursos
cIear privada se hallaba simbblicamente culturales) con el reconocimiento y la
aislada del resto de la sociedad, abierm y aceptación de la diferencia entre los miein-
competitiva, no tanto para preservar la ca- bros de disrintas culturas. Ef hecho de que
lidez emocional q u e presuntamente se los principios cleniocráticos l~ayanpenetra-
daba en su seno,sino en la medida en que do en la familia trae consigo una aproxi-
su carácter preinoderno contrastaba con mación entre lo público y lo privado. De la
los principios dominantes que regían h or- misma forma que el mundo público nos
ganización social en su conjunto. Con la ofrece un paradigma de gobierno clenio-
incorporación de la inujer al nlercado de cratico aplicable al universo privado, es
trabajo, la creciente individualización de posible que de la organización de la fai~u-
las relaciones privadas y una mayor pene- lia se puedan extraer enseñanzas útiles
tración del mercado y del Estado en e1 es- para la estructuraci6n del espacio público.
pacio familiar, actualmente se da una En las colectividades culturalmente lie-
permeabilidad niucho mayor entre los ám- terogéneas como Estados Unidos, hasta
bitos público y privado, que favorece una hace un par de décadas la preservación de
fecundacidn mutua así como u n trasvase la identidad etnica se hallaba a cargo de la
de conceptos y experiencias entre ambos. fanulia. De la iiusma forma que las creen-
En todas las sociedades las relaciones cias religiosas se transmitían básicamente
familiares y de parentesco han servido de en el entorno familiar, las tradiciones de
modelo para la configuración siinbólica de los grupos culturah~~ente minoritarios eran
las comunidades politicas. Los térniinos de conservadas en el espacio privado. Con el
parentesco (padre, madre, hijo, hermano) adveniniienro del ~nulticulruralismo,la et-
se han utilizado a guisa de lenguaje para nicidad salta a la palestra pública. Se trata
pergeñar imlgenes de cómo debían ser las de un movimiento de amplio calado, para-
relaciones entre gobernantes y goberna- lelo a la confusión entre lo privado y Io pU-
dos. Un buen rey debía ser coino un padre blico a la que aludía más arriba, por el cual
para sus súbditos, la fraternidad coino vir- preferencias antes privadas se convierten
tud republicana encontraba su fundainen- e n objeto de debate público (Flaquer,
to en el hecho de pertenecer todos a una 1799). Las políticas familiares, la emancipa-
misma patria. No pretendo ensalzar esos ción de las mujeres, la violencia doinéstica
usos lingüísticos que, al fin y al cabo, a o el derecho al aborto son algunas de las
menudo están asociados con u n paterna- cuestiones que antes eran de índole estric-
lisino ajeno a los principios de una socie- tamente privada y ahora merecen la aten-
ción & todos los ciudadanos. Con la diver- de las mejores ilustraciones de la fusidn
sidad cultural sucede algo parecido, pero entre el particularismo y el universalismo.
se trata d e un movimiento a dos bandas Lo mismo sucede con el género: hom-
porque ello tambi6n significa plantear en bres y mujeres pueden ser a la vez diferen-
el interior de la familia los temas de la tes e iguales. Diferentes por su biología,
igualdad y la autonomía, que siempre han por su capacidad de traer hijos al mundo y
sido asuntos públicos por antonomasia. En tal vez por sus ditintas estrategias repro-
la medida en que la familia se torna poten- ductivas; iguales, en cuanto que las muje-
cialmente democrática, es comprensible res ya han demostrado que p o a n emular
que la igualdad de derechos y el alcance e incluso superar a los hombres ya sea en
de la ciudadanía, antes s610 planteados e n el campo educativo, laboral o cualesquiera
e1 dominio público, pasen ahora a tener otras actividades. Anteriormente me he re-
también una dimensión privada. ferido a la necesidad de aumentar las cotas
Mi propuesta es que las relaciones que de igualdad en el interior del universo fa-
se establezcan en el seno de la familii pa- miliar, especialmente en lo que se refiere a
sen a ser referente para la organizacidn del la dimensidn de género. Si no hiera así, las
espacio público. En pocas palabras, es pre- , mujeres, cada vez con mejores credenciales
ciso importar igualdad dentro de la famüia educativas y con una participacih creciente
y exportar diversidad fuera de ella. Si que- en el mercado de trabajo, se sentirían injus-
remos avanzar hacia una familia &moc& tamente maltratadas. Es preciso desarrollar
tica, es necesario que el movimiento a normas & equidad en cada unidad fami-
favor de la igualdad, surgido en el espa- liar que reflejen un reparto equitativo de
cio público, tenga una traducción en la es- cargas entre los miembros del hogar y
fera privada. Para que hombres y mujeres combinen igualdad y diferencia en dosis
puedan ser ciudadanm de pleno derecho y que sean aceptables para ellos.
participar en igualdad de condiciones en el En el caso de los niños, combinar cri-
fimbitopolítico y econ6mic0, debe de haber terios de igualdad con el necesario recono-
un reparto más equitativo de cargas y obli- cimiento de la diferencia, plantea mayores
gaciones familiares. Ello se podrá lograr dificultades. Por supuesto, debe respetarse
con una mayor participacidn de los varo- su dignidad y sus derechos como menores,
nes e n las responsabilidades familiares, pero el proceso educativo requiere que los
pero sobre todo con unas politicas fami- padres conserven un ascendiente sobre
liares más generosas y con una mejor ellos. Al mismo tiempo, a medida que van
conciliacidn entre la vida laboral y fami- madurando, conviene que vayan asumien-
liar, favorecidas por medio de medidas do sus responsabilidades y que participen
públicas. de alguna forma en la torna de decisiones,
Por otra parte, en las relaciones fami- al menos en lo que respecta al ámbito que
liares la atención a la diferencia siempre ha les concierne. La clave de una socializa-
sido ha sido algo natural y espontáneo. ci6n adecuada consiste en saber mantener
N o parece q u e en la familia haya una un equilibrio entre estos elementos, cosa
contradicción entre mtar por igual a to- no siempre fácil.
dos los hijos, chicos o chicas, y atender a Ante esta propuesta se podrían pre-
sus necesidades particulares. El hecho de sentar diversas objeciones:
que para los padres sus hijos sean singula-
res, dnicos y distintos no quita que puedan S En primer lugar, es harto conocida
ser al propio tiempo iguales en lo que res- la desconfianm de los refornladores
pecta a la educacidn o la sucesión, por sociales con respecto a la familia.
ejemplo. Asi pues, la familia constituye una Teniendo en cuenta que se conside-
ra como depositaria de la W c i 6 n , y el proteccionismo, entre el reco-
de1 sentimiento religioso y de la nocimiento de la diferencia y la ra-
identidad, es comprensible que tificación d e la desigualdad. Sin
des& el Ssglo de h Luces la familia embargo, sí hay una frontera clara
haya sido vista con suspicacia por entre tratar de aprovechar las debi-
el pensamiento progresista al cons- lidades & los grupos que se hallan
tituir supuestamente un poderoso en una situacion d e inferioridad
freno para el avance & la libertad y para explotarlos y conculcar sus de-
de la iguaIdad. Ya sea porque se es- rechos, o bien respetar su dignidad,
timaba como un peligro que ciertas evitar perjudicarlos y trabajar para
practicas políticas y econdmicas su emancipacidn. En este sentido,
fueran modeladas de acuerdo con se pueden valorar positivamente las
principios de parentesco (relacio- diversas experiencias de la llamada
nes de patronazgo y ciientelismo), discriminación positiva o acción
ya sea porque determinadosvalores afirmativa. Tratar exquisitamente
familiares eran reputados como in- igual desde un punto de vista for-
ductores de la reproduccidn de la mal a grupos sociales, categorías &
desigualdad, a pesar de los esfuer- la poblaci6n o naciones, dotados de
zos de igualar oportunidades en el organizaciones sociales muy dispa-
sistema educativo, la familia era con- res o que presentan grados muy di-
siderada,si cabe, como un antimode versos de desano110 econ6mic0, es
lo d e lo que debía ser el mundo una manera de mantener los privi-
púbiioo. Sin embargo, si se acepta mi legios de aquellos que conixolan las
tesis de Ia creciente homologaci6n reglas del juego y que, por lo tanto,
entre los espacios público y privado las conocen tan a fondo como para
desde el momento en que la familia poder competir con ventaja e incluso
deja de ser un enclave prernodemo cambiarlas cuando más les conven-
en una sociedad cada vez más s e ga. Con todo,no se debe olvidar que
metida al influjo del mercado y del el gueto, el bantustán o la reserva in-
Es~do,este reparo cae por su pro- dia, so pena de preservar la diferen-
pio peso. cia y la autarquia de las poblaciones
En segundo lugar, & la propuesta oprimidas, tampoco contribuyen en
gran medida a su manumisi6n, sino
anterior se podría desprender mi m h bien a todo lo contrario.
defensa hacia la tesis de que tal vez
debería tratarse a las culturas mino- En las sociedades modernas avanza-
ritarias atendiendo a su condición das, e1 binomio igualdad-diferencia se con-
infantil. Nada más lejos de mi pen- figura como una de las matrices basicas
samiento. Precisamente, a menudo para el troquelado & las relaciones socia-
se guardan las formas al tiempo que les, tanto en el arnbito público como en el
se mantienen las disparidades exis- privado. En cada campo de actividad &be
tentes y sea entre pueblos o &ter- hallarse la fórmula que permita conjugar la
minadas categorias de individuos, necesidad d e igualdad con el reconoci-
lo cual redunda en su discrimina- miento de la diferencia. Un paradigma que
u6n. Las diferencias de ggnero re- combine equidad y diversidad parece un
presentan un caso obvio. No niego parrón sumamente apropiado para una so-
que se trata de un asunto bastante ciedad en la que el pluralismo cultural se
espinoso, y que resulta harto dificil está convirtiendo en una realidad cada vez
trazar la lhea entre el patemalismo más afianzada. Ai mismo tiempo, parece
conveniente que, tanto en la escuela ~ G A N D G.~: SOCM , F O of ~
como en Ia familia, los niíios sean edu- Postindzcsb3rnalEconomies. Oxf ord ,
cados teniendo en cuenta estas nuevas Udversity Press, 1999.
circunstancias. En este sentido, debemos FUQW L.: De kz vidawmda. Barcelona,
saber aprovechar el caudal & experien- Edicions 42,1982.
cias del campo familiar, donde resulta - %i estrella m g u n b e del pudre. Bar-
posible conjugar universalismo y parttcu- celona, M d ,1999.
larismo sin contradiccibn aparente. La fa- - 4 s there a Southern European mDdel of
milia que esta emergiendo, mas abierta a family pobcy?~,en AsrruD PPENPJING y
las influencias del exterior que la & an- 'ihmw~BAHLE (eds.): Pami¡&s and Fa-
taiío y, por consiguiente, m á s democráti- mi& Policies in Europe. Comparatite
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 LOS J~wNES ESP~OLES DE LOS -0s NOVENTA:
FORMACI~N,TRABAJOY CONVIVENCIA

MIGUEL REQUENA p}

-vencia
. de losEl j6venes
presente trabajo tiene por objeto principal analizar las formas de convi-
españolec a lo largo de los años noventa. Durante gran parte de
dicha d é m d a los jóvenes lm ampliado su nivel formativo y han logrado un aceso
creciente a la educaadn universitaria, pero lo han hecho bajo las condiciones de una
creciente dependencia doméda respea a sus M a s de origen: la proporción de
jóvenes que vivían en a s a de sus padres ha crecido; asimismo, la edad promedio a la
que los j6venes se emancipaban de sus famil'i ha sido cada vez más alta. ia mayor
dediad6n a los procesos de aprendizale no es la única dave que explica su &ente
dependencia famiiiar, la mal hay que interprerar también como un producto del reite-
rado deterioro de la estructura de opomnidades Oabodes, residenciales y relaciona-
les) para la cmncipaci6n en la que se han movido los j6venes espaAoles. Sin
embargo, a partir de 1597 la siniaci6n ha comenzado a variar pan las jbvenes ecpQlie
les: el cambio del cicio econ6mim y el consecuwite crecimiento de las oportunida-
des de empleo,amén del logro de niveles más altos de estabilidad conmcrual en
sus relaciones laborales, parece haber ampliado su capacidad de emancipacidn fa-
miliar en unos momentos en los que la dedicaei6n al esfuerzo formativo da señales
de haber detenido su crecimiento.

A menudo se insiste, con razen, en el he- educativas; nunca hasta ahora la enseñan-
cho de que las nuevas generaciones de j6- za universitaria había acogido a tantos es-
venes españoles son las m& formadas de tudiantes en su seno. ¿En qué condiciones
nuestra historia. En efecto, nunca hasta de convivencia se ha producido ese creci-
ahora hubo en España tal cantidad de jó- miento del nivel formativo & los jovenes
venes con un nivel formativo tan alto; nun- espafioles? Por lo que sabemos, el creci-
~a hasta ahora un nQmerotan elevado de miento del nivel educativo de los jóvenes
jóvenes dedicaba en nuestro país tanto se ha venido combinando en España al
tiempo de sus vidas al aprendizaje formali- menos desde la segunda mitad de los años
zado que proporcionan las instituciones setenta con una señalada prolongación de

('1 Universidad Nacional de Eduwción a Dirancia. (UNEDI.

El autor desea expresar su agmklmiento a Teresa Jurado y Luis Garrido p r las sugerencias y comenta-
rios que hicieron a una versión previa de este articulo. ¡os posibles errores que hayan sobrevivido a las m'tirrs
que con tanto acierto y amabilidad formularon son responsabilidad exdusiva del autor.

Railsta ak Educa&?& núm. 325 ( M O l ) , pp. 33-47

Rcha de entrada: 01-06-2031 Fecha de aceptaci6n: 01-07-2031
la dependencia familiar, un fenómeno que la dedicacidn al esfuerzo formativo da
esta estrechamente asociado al retraso en señales de haber detenido su crecimien-
el acceso a la vivienda de uso propio y en to. Todo ello ha hecho disminuir durante
la integracidn en el mercado & trabajo; y cuatro años consecutivos, por primera
que, a su vez, ha tenido consecuencias de vez en 25 años, los niveles agregados de
mayor importancia pata la organizacidn dependencia familiar de los j6vents en
del ciclo vital de individuos y,familias, nuestro pals.
como son la demora en la formacibn & h
pareja y la posposición de la fecundidad DEPENDENCiA FAMIUAR DE LOS
(Garrido y Requena, 1996). J~VENES
El objeto del presente trabajo es poner
de manifiesto cbmo ese aumento de la for- ¿En que consiste la dependencia familiar
maci6n de los jbvenes ha tenido lugar bajo de los jóvenes y c6mo consiguen éstos elu-
las condiciona de una e n r e depedmm dirla? En un sentido lato, el concepto de
doméstica respecto a sus familias & origer. dependencia se refiere a la cobertura de
durante los dItimos años ochenta y prime- ciertas necesidades básicas por parte de
ros noventa. En ese período d 6 la pro- una entidad -bien individuai, bien coleai-
porci6n de j6venes que vivían en casa de va- que no coincide con el elemento de-
sus padres; asimismo,la edad promedio a pendiente: se depende de la persona o
la que los jóvenes se emancipaban de sus grupo que proporciona los bienes, servi-
famillas fue cada vez m& alta. Obviamen- cios o relaciones que satisfacen las nece-
te, la mayor dedicacidn a los procesos & sidades que estan e n el origen de la
aprendizaje no es la lanica clave que expli- dependencia. Como se sabe, la constitu-
ca esta creciente dependencia familiar de ci6n picofísica & la especie obliga a los
los jbvenes, que hay que interpreiar m- seres humanos a períodos muy prolonga-
bien como producto del reiterado deterio- dos de dependencia durante sus primeros
ro d e la estructura de oportunidades años de vida, siendo la familia la instancia
(laborales, residenciales y matrimoniales) social que tipicamente viene a satisfacer las
para la ernancipci6n en que se han movi- necesidades de sus miembros dependien-
do los jovenes españoles. En todo caso, tes. Ahora bien, la organizacidn familiar
cabe subrayar que, a diferencia de lo que para la cobertura & las necesidades de los
sucede en otros paises, y en especial a di- dependientes admite una gran variedad de
ferencia de la típica pauta de emancipa- soluciones en lo que se refiere a la dura-
ci6n juveniI en el mundo angiosajón, la ci6n & sus períodos de dependencia. Pre-
probngaci6n de los períodos formativos y cisamente uno & los sentidos socioI6gicos
el acceso creciente a la enseñanza univer- de las diferentes edades e5 que estabkcen
sitaria han venido a coincidir con una cada las fronteras entre esas situaciones de de-
vez m á s intensa dependencia familiar. pendencia, sus variados contenidos y sus
Sin embargo, a pardr & 1997 la situa- distintos almnces. En las sociedades con-
ci6n ha comemdo a variar para los j6ve- remporáncas, por ejemplo, las trayectorias
nes españoIes: el cambio d e los ciclos de transicidn al mundo adulto se dilatan y
d e m ~ ~ ycecondmico,
u y e1 consecuen- la frontera de la juventud se desplaza hasta
te crecimiento de las oportunidades de edades muy avanzadas; por así decir, se es
empleo, amen del logro de niveles más ai- joven durante mucho M s tiempo.
tos de estabilidad contractual en sus rela- En términos generales, se puede en-
ciones laborales, parecen haber ampliado tender operatlvamente la dependencia
la capacidad de emandpacibn familiar & como el coste de oportunidad de abando-
los j6venes en unos momentos en los que nar al agente que la soporta, es decir, de
eludir a1 individuo o grupo, a la persona o pendencia familiar sed positivo, alto o
instituci6n, que provee los bienes con que muy alto. Siendo en general la dependencia
se satisfacen las necesidades que dan Iugar una funci6n del coste de oportunidad de
a la posicibn dependiente. ia dependencia abandonar al agente que la soporta, el gra-
se identifica, en este sentido, con lo que do de dependencia familiar de los j6venes
A l k r t Hirschman (197i) denomina coste dependerá, a su vez, de:
de salida & un grupo para sus miembros. i.o que suceda dentro del grupo fa-
Como ha señalado Hechter (1987, p. 44), miliar, es decir, de las transforma-
el grado de dependencia se mide como *la ciones familiares que alteran el
diferencia entre el valor que para un balance entre las obligaciones que
miembro tiene pertenecer al grupo y el va- Impone la familia al joven y lo que
lor que obtendrpa & su mejor alternativa, ésta le proporciona.
teniendo en cuenta todos los costes rela- m Lo que suceda fuera de la familia,
tivos a la transferencia*.El grado de de- & c6mo vade el coste de las alter-
pendencia es, lógicamente, una función nativas a la familia de origen.
del valor de esa diferencia. Cuanto más Por lo que se refiere al primer punto,
cuesta adquirir los bienes y servicios que las transformaciones internas de la familia
provee un grupo fuera de ese grupo, es de origen han terminado por reducir las
decir, cuanto mayores son los costes de sa- obIigaciones de los jóvenes, haciendo más
lida del grupo, más dependientes son sus cdmoda la existencia con sus padres y au-
miembros. Por el contrario, cuando el pre- mentando asl su dependencia de eiIos. To-
ti0 de los bienes y servidos que provee el das las evidencias disponibles apuntan al
grupo dhninuye, los costes de d i d a se aba- hecho de que la democratización & las re-
ratan y Ia dependencia & sus miembm dis- laciones familiares y la distribucibn m5s
minuye. Huelga decir que, aunque el grupo igualitaria de la autoridad en el seno de1
que soporta la dependencia proveedetenni- hogar se han traducido en una menor car-
nada blenes y servicios a sus miembros, ga de obiigaciones del joven para con su
también les impone aertac obligaciones que familia. La liamada crisis del patriarcalismo
entran siempre en el cómputo de los cos- tradicional -la estreiia menguante del pa-
tes diferenciaies & la pertenendal. dre, en expresi6n de Flaquer (1999)- es la
iC6mo entender, entonces, la depen- manifestación más visible de esta redistri-
dencia familiar de los jdvenes? Ni mas ni buci6n de la autoridad doméstica. Según
menos que como aquello a lo que renun- un reciente estudio sobre el entorno fami-
cian los jdvenes por d hecho de ser miem- liar de los jóvenes españoles, s6Io en una
bros de sus familias. Dicho de otro modo, de cada diez familias los padres imponen
el nivel de dependencia familiar de un jo- unilateralmente sus criterios sin discutir las
ven se corresponde con lo que le cuesta a decisiones con los hijos. Asimismo,es muy
ese joven ser miembro de su -a. Si lo notable el clima de permisividad y toleran-
que le proporciona su familia se puede cia que reina en las familias españolas
conseguir con menos coste fuera de casa, donde hay jdvenes (Cruz y Santiago,
su grado de dependencia familiar sera 1999). Pero la crisis del patriarcaiismo no
bajo, muy bajo o negativo. Por el contrario, se limim a la esfera & las representaciones
si lo que le proporciona su famiiia le cues- simb6licas o ided6gicas, ni a la nzdefmia6n
ta m á s c 0 ~ 1 fuera,
0 su grado de de- de la poiítica domgstica, sino que incluye

0)Dicho de otra manaa, el cowc de pcmecer a un determinado grupo es el Manco enme las w-
doam que el p p o Impone y los b e n e f i que se de:tivan de ser miembro & esc grupo.
tambien fen6menos materiales. Por ejem- que los ancianos vivan solos durante Iap-
plo, a diferencia de lo que era costumbre sos & tiempo cada vez más dilatados y la
arraigada en h s familias espafiolas, son disminuu6n de hogares extensa que inclu-
hoy muy pocos'los cacos en los que los pa- yen parientes ajenos al núcleo constitutivo
dres exigen contribuciones econ6micas a (F¿equenaI 1994; 2001). Todos estos cambios
sus hijos convivientes. De acuerdo con los implican el que las familias ya no tengan que
datos de un estudio sobre la economia de ocuparse, como era habitual, & mantener
los jóvenes, solo un 9% de los j6venes que en el hogar a abuelos, ríos y otros parientes
viven a n SUS padres les entregan íntegra- y que,cuando los mantengan, lo hagan du-
mente sus ingresa, mieneras que casi ocho rante mucho menos tiempo que antes. La
de cada diez (77,646) disponen para sí de creciente independencia doméstica de los
la totalidad o de la mayor parte del dinero andanes libera recuTsos familiares que, entre
q u e ganan (Aivarez, Azofra y Cuesta, otras cosac, se utilizan para hacerle la vida
19991. m& cómoda a los hijj.
En suma, el saldo neto de los inter- En cuanto a las mnsforrnaciones ex-
cambios intergeneracionales dentro de las &damiliaresque inciden en la dependencia
familias favorece claramente a los j6venes. juve* no es novedad señalar que en Es-
Y por 10 que parece, tan cómoda se ha he- paña el coste & los bienes y servicios al-
cho su existencia dentro de ellas, que se- ternativos que proporciona la familia de
@n el análisis & Martínez-Granado y Ruiz origen a los j6venes ha crecido de forma
Castillo a partir de los datos de la Encues&a muy destacada en los últimos años2.La vi-
de P r ~ s t o~amiliures
s (1956, los hijos vienda x o m o capital fisico sobre el que
(& entre 16 y 30 anos) que viven en casa asentar la independencia familiar- y el
de sus padres son uno de los subgrupos de trabajo remunerado -principal fuente de
la pobhcibn con los índices más altos de renta para una inmensa mayoría de la po-
bienestar social en la distribución de los blaci6n- son los dos factores fundamenta-
gastos del hogar. Dicho en otros t&rminos, les. En primer lugar, el alza del precio de la
en tales condiciones independizarse & sus vivienda experimentado desde la segunda
padres es, por lo general,un mal negocio mitad de los afios ochenta ha dificultado
para 10s hijos. sobremanera el acceso a la vivienda de uso
Pero no han sido s610 las transforma- propio a los j6venes3. El aumento de pre-
ciones en el carácter & las familias con- cios ha sido especialmente pronunciado
temporáneas las que han venido a hacer en los períodos 1989-1991y 1996-2000y el
m& confortable la coexistencia prolonga- endeudamiento medio de las familias para
& de los jdvenes con sus padres. También adquirir casa se ha elevado en este perío-
los cambios en la morfología familiar han do. El problema de ia carestía & la vivien-
abonado esta mejoría de ias condiciones da es mnto más peliagudo para los jóvenes
domésticas de vida & los j6venes españo- cuanto que se produce en un mercado in-
les. En la woIuci6n de la estructura de los mobiliario caracterizado por la escasez de
hogares españoles destaca el crecimiento oferta de alquiler y en el q u e la muy gene-
de los hogares de solitarios, el hecho de ralizada propiedad de la vivienda es un

(2) Para Estab Unldos puede verse el traba@de B& Csouter y Sanan (1999).
0) Según datos & la Sockdad & Tasacionesmnsa), el precio de la vivienda nueva en España aument6
un 87% desde 1% hasta 2000, pasando & las 84.200 ptas/m2 en la prlmera fecha a 157.400 ~ m s / r nen~ el
primer trimestre de 2000; en el mismo periodo la vivienda usada aumentó su precio en un 9766, pasando de
63.700 pta%rm2a 125.400 ~ t a (Diario
d El P& 15-09-2000).
signo d e estatus muy potente. Es cierto cas que mas activamente se orientan a p e
que los tipos de interés de los préstamos tenchr la integracidn juvenil son las educa-
hipotecarios han seguido un curso des- tivas. La potencialidad integradora del
cendente muy acusado desde 1992, pero capital humano adquirido durante los.pe-
hay que reconocer que partían de niveles ríodos de formación es evidente, en el sen-
muy elevados (entre el 13% y el 16%a fi- tido de que una mayor cuaIificaci6n
nales de los años ochenta y p r i m o s no- promociona una integracidn laboral mas
venta). S610 después de 1995 s e han sólida, mas estable y mejor remunerada;
situado los tipos de interés hipotecario en pero tiene la peculiaridad de que requiere
un entorno m5s favorable (por debajo del el logro de un trabajo remunerado para
6%) a la constituci6n de nuevas familias. poder ser actualizada convenientemente.
En segundo lugar, son bien conocidos SoIucionados los problemas básicos de la
los reiterados problemas que durante los intendencia domestica gracias a la genero-
Últimos veinticinco años vienen afrontado sa provisión de sus familias, la mejor op-
los j6venes en su intento de incorporarse cidn para los jóvenes mientras esperan su
a1 mercado de trabajo en España. En el pe- acceso al empleo es ampliar su formación.
riodo que aquí se somete a análisis, a la re- Debido al bajo precio relativo de las matrl-
cuperación del empleo d e la segunda alas universitarias, la masiva ampliacidn
mitad de los ochenta sigui6 la destruccidn del acceso a los niveles de la educación su-
de puestos de trabajo de los primeros años perior no ha supuesto una carga muy one-
noventa y una nueva recuperación a partir rosa para las Familias españolas que,
de 1996. Como no puede ser de otro además, en razón & la proliferación geo-
modo, el grado de cierre del mercado de gráfica y de la creciente dispersión de los
trabajo para los jóvenes ha oscilado con el centros, minimizan el coste residencial de
ciclo econdmico, pero cabe señalar que la formación de sus jóvenes rrmnteni6ndo-
hasta la segunda mitad de los años noven- los en casa mientras estudian.
ta Ias coyunturas Iaborales favorables a los A continuacibn -y antes de examinar
jóvenes se han saldado con un aumento de cómo han evolucionado 10s niveles agre-
la temporalidad contractual de los empleos gados de dependencia familiar de los j&
juveniles que han hecho mis dificil esta- venes españoles se analizará con cierto
blecer nuevas unidades fadiares. detenimiento e1 creciente esfuerzo que
Junto a estos dos factores hndamen- tstos han puesto en ampliar su propia
tales, hay que destacar la ausencia de po- formación, así como 10s cambios en su
líticas públicas específicamente dirigidas nivel de participación laboral correspon-
a la integracidn juvenil. Esta ausencia ha dientes a las diferentes coyunturas eco-
exacerbado el fenbmeno de la prolongada nómicas del período 1988-2000. Como es
dependencia familiar de los j6venes espa- natural, no se pretende con ello quitar
ñoles en comparacibn con los de otros valor al resto de los factores que confor-
países europeos (FernBndez-Cordbn, man la estructura explicativa que se aca-
1997; HoIdswoth, 2000) y, en especial, ba de bosquejar; pero hay que reconocer
con los de aquellos países que sí han que s610 se dispone de información se-
puesto en práctica medidas para paliar Ia riada fiable, consistente en la evolucidn
falta de autonoda doméstica de los jóve- & la participacián educativa y laboral de
nes Ourado, 2001). En Espafia, las politi- los jóvenes4.

(4) Se dispone también de información relath a la evahicih del pndo de h vivienda. Pero, a diferen-
cia de lo que sucede eon la educad6n y el trabajo, en Espafta no se suelen pducIr dam que coneaen a e s d a
EL CRECIENTE NIVEL EDUCATIVO DE rante la década de los airos noventa se ha
LOS J~VENESESPAÑOLES debido al simple desarrollo vital de las
muy nutridas cohortes demográficas que
El retraso en el acceso al empleo no es el nacieron a finales de los años sesenta y
dnico (ni seguramente tampoco el princt comienzos de los setenia. Dicho de otro
paU factor que ha impulsado la mejora del modo, aunque durante esos aiíos se hu-
nivel educativo & los j6venes espaiioles. biera mantenido constante la proporcidn
Como bien es sabido (Garrido, 2001), la de jóvenes que optaban por seguir la en-
expansi6n del sistema educativo es uno de señanza superior (lo que de hecho no ha
los correlatos de los procesos de moder- ocurrido, como se vera enseguida), la
nizacibn sociocultural y desarrollo econó- matricula universitaria habría crecido en
mico que han tenido lugar en todas las nuestro pals. En este sentido, y por me-
sodedades avanzadass. Por ello no tiene ras razones de inercia demográfica, la
nada de extraiio el que en estos últimos tendencia en el futuro inmediato d e he-
aiios se haya producido en España, en cho, ya en el presente- es la reducción
concordancia con el acelerado proceso de de la demanda de enseñanza universita-
cambio soda1 y econbmico, un crecimien- ria y la consiguiente disminución del nú-
to generalizado del nivel formativo & sus mero de alumnos matriculados.
generaciones jbvenes. De hecho, a lo largo Pero, como se acaba de señalar, no
de gran parte de los anos noventa ese in- s61o han accedido a la universidad cohor-
cuestionable aumento del nivel formativo tes más numerosas, sino que también ha
de 10s j6venes españoles ha tenido una ex- crecido el ntimero relativo de jbvenes de
presi6n muy clara en la creciente presencia cada generación que ha seguido estudios
de alumnos en la educación universitaria. universitarios. Con objeto de eliminar el
M ,en el decenio que media en* los cursos efecto del tamaiio & las cohortes, se pue-
1987-88y 1997-38,el número de &udiantes de observar c6mo ha ido cambiando la
matriculados en estudios universitarios en Es- proporci6n simple de jóvenes cuya ocupa-
paña pas6 & 969.000 a 1.570.000, habién- ción principal es estudiar entre los 20 y 24
dose multipliado por un factor de 1,66. anos, edades a las que se puede suponer
Como queda patente, una parte del que, aunque no todos los estudios que se
crecimiento del número de estudiantes siguen con de carácter universitario, la en-
presentes en la universidad espaííola du- señanza recibida es de caActer especifico

de los individuos el precio de la vivienda en relaci6n con la situación & dependencia o independencia del jo-
ven. Véase el trabajo &Jurado (2001) para conocer un an6lisis en que se incluye el precio de la vivienda como
variable contextual asf como la opción &l alquiler.
(5) No hay que p m r aqui en una rrusalidad unidirecchd desde el dsamllo económico Iinsta el au-
mento de la formacibn, pues el pmpio ci.Bcimlento del stock d d v o de capitll humano se m i d e n uno de
los motores que eon m&sbrío impulsa esos procesos & modernización n los que nuestro país ha conseguido
finalmente inaorporarse.
(6) El &miento ha si& especialmente intenso en las Arqulrccairas e Ingeniedas Técnicas (q~iehan
multIpiicado sus alumnos por un bcm próximo n 2 3 y en las Arquitecturas e Ingenierías Superiores (cuyo
número & esnidiantes se ha muitiplicado por 2,5), aunque no es en modo alguno despreciableel avance de la
maalniia en diplomaturas (1,8) y licenciaturas (1,351. Asimismo, lo^ estudia de tercer ciclo -en l a que el con-
tingente de esnidiantes es iógicamenir & un orden de mgnitud mucho más reducido- tainbih han experi-
mentado un crecimknm muy destado de su matrícula, que se hm8s que do&& en esos &a.Todos esos
datos proceden del Armardo EWu'sWw Onstituto Nacional de E s ~ W c a 2000)
, y de la pLgina wtb del propio
Instituto Nadonal de Emdhica (www.ine.es1.
y netamente profesionaI. La idormaci6n los 24 Gas ha crecido de forma casi inin-
disponible no deja lugar a la duda: según terrumpida entre 1988y 1998,con una ten-
datos & la Encuesta de Poblad6t~Ac#vu, dencia a estabiiizarsc a partir de esa fecha
la proporcidn & esnidiantes entre los 20 y en un nivel & máximos históricos.
G-co 1
Proporción de eshrdiapztss entre 20 y 24, años,por sexo

Puente: EmxesU de hbkac#n A

cm segundos trlmeshw, elaboración propia.
El balance final de esos 12 anos que La conclusión no puede ser otra que la
median entre 1988 y 2000 es claro: por siguiente: en estos úliimos años, los dife-
cada estudiante varbn que había de esas rentes estudios de preparación profesional
edades en 1988, en 2000 habla 1,7; por -entre los que desde luego ocupa un lugar
cada estudiante mujer en 1988,en 2000 ha- muy destacado la enseñanza universitaria-
bía 1,8.Cabe apuntar también que el cxeci- han atraído un número creciente de jóve-
miento de la decücad6n a la enceiianza no nes espaiioles,'como creciente ha venido
ha sido s61o ligeramente superior entre las siendo también la parte de su vida dedica-
mujeres, sino que las j6venes espafiolas, da al esfueno formativo. El acceso a la for-
como se puede apreciar en el gráfico 1, se macibn & carácter profesional permite a
han dedicado durante todos esos años en los jóvenes adquirir uno de los recursos
mayor proporcidn que sus coetaneos varo- basicos que han de poner en juego para
nes a k Educaci6n: en el segun& trimestre hacer factibIe su integracidn en el mundo
del afio 2000 cuatro de cada diez mujeres adulto. La cuaMcación profesional que los
de entre 20 y 24 años y uno de cada tres jóvenes adquieren en las instituciones edu-
varones de esas mismas edades tenían cativas constituye, de hecho, el capital hu-
como ocupadón principal la ensefianza. mano incorporado a las personas flsicas
que es necesario actualizar para lograr su 1969-1974 las tasas absolutas de ocupacidn
integracidn en el mundo adulto por medio -es decir, la proporci6n de ocupados res-
del acceso al mercado de trabajo, principal pecto de la población total- de los jóvenes
fuente de ingresos para mantenerse inde- españoles de entre 16 y 19 años y de entre
pendientes de la familia & orientacibn, a 20 y 24 años habían experimentado des-
la postre. censos mas que apreciables (sobre todo
El c o w t a d o crecimiento del número entre los más jóvenes, con más posibilida-
de estudiantes en las instancias superiores des & ampliar su formación).
del sistema educativo, a unas edades cada El cambio de ciclo económico sobre-
vez más tardias, se puede interpretar como venido a consecuencia del encarecimiento
la doble consecuencia de, por una parte, la de las fuentes energéticas intensificd de
disminud6n de los costes de acceso a la forma radical la tendencia ya iniciada en
fomci6n superior y, por otra, las d&ul- los primeros años setenta y situ6 masiva-
&des para seguir trayectorias vitales alter- mente a los jóvenes españoles fuera del
nativas. Las carreras laboral y familiar mercado de trabajo. Así, tras diez años de
constituh, tradicionalmente, no tanto tra- crisis econ6mica continuada, la tasa abso-
yectorias alternativas a ía educación cuan- luta de ocupación de los más jbvenes ha-
to la opci6n obligada para una mayoría de bía quedado en 1984 reducida a más & la
jóvenes: Ia incorporación temprana al em- mitad del valor de comienzos del período;
pleo para los hombres y el mantenimiento los 80 de cada 100 jóvenes de entre 20 y 24
de un nuevo hogar para las mujeres q u e , años que trabajaban en 1974 habían pasa-
en todo caso, tambih pasaba por el traba- do a ser s61o 40 diez años después7 (Garri-
jo masculino como garantía & la viabili- do, 1996). Mientras la fase descendente del
dad económica de la nueva unidad ciclo econ6mico apartaba a grandes con-
famillar-. Sin embargo,durante los últimos tingentes & jwenes del mercado & traba-
25 aiios el mercado del trabajo no ha sido jo, la expansión dc la educaci6n superior
un entorno especialmente favorable para continuaba a un fuerte ritmo.
los jóvenes españolcs. La recuperación econdmica iniciada
en el año 1985 supuso un proceso de fuer-
LOS J ~ V E N E SY EL TRABAJO
te crecimiento del empleo -más de
2.500.000 puestos de trabajo- que aumen-
Aunque la posición & Ios j6venes ante e1 t6 significativamente para los jóvenes sus
mercado &'trabajo depende crucialmente oportunidades & integrarse en el mercado
& los ciclos econbmicos y d e m ~ ~ c mde, trabajo. En todo caso, los cinco años de
hay que señalar con carácter general que crecimiento econ6mico no consiguieron
los jóvenes espaiíoles se han ido alejando que se recuperara el nivel de ocupación de
del mundo del empleo a medida que au- los jóvenes, perdido durante los airos & la
mentaba su formacidn. De hecho, ese ale- crisis: para los más jóvenes 06-19aíios), la
jamiento dio comienzo incluso antes de ganancia en tasa absoluta de ocupación,
que se dejasen sentir en España los efectos que en 1990 no superaba el 25%, fue muy
de la crisis econ6mica de los años setenta, moderada; los jóvenes mas maduros (de
durante la última etapa de la década Ilama- entre 20 y 24 años) se situaron en 1990
& desarrohta. Según datos de la E n c w - en una rasa absoluta de ocupaci6n del 55%,
ia de P o b W n Acriq para el quinquenio el nivel de los dltimos afios setenta. Por

0 Naturalmente, no se uatab;i de los mismos jóvenes, porque los da- en que se basa el anailisis son
rnnsvesaie5,nolongiaidmaks.
consiguiente, en la favorable coyuntura m Enm 1991 y 1994, cbincidiendo con
economica de la segunda mitad de los la nueva crisis económica y la intensa
años ochenta, una porción s@cativa & destrucción de empleo asociada, se
los fóvenes españoles no se integró en el produce una importante caída de la
mercado de trabajo, a diferencia de lo que ocupación de los *enes.
era c o m h entre sus predecesores. D e m En 1996 se inicia un nuevo y muy
todo elio se deduce que una parte impor- fuerte proceso de expansi611del em-
tante de la pérdida de empleo joven expe- pleo juvenil que en el segundo almes
rimentada durante los anos de la crisis tre de 2000 ha situado la tasa absoluta
económica la absorbi6, con d c k r estmc- & ocuPQu6n de los jóvenes por enci-
mrd -por así decirlo- el sistema educativo. ma del nivel alcanzado en 1990.
Por lo tanto, el período que aquí se Conviene resaltar que el crecimiento
analiza con más detalle (1988-2000) pasa econ6mico de la segunda mitad de los no-
por tres fases claramente diferenciadas: venta sí ha conseguido recuperar los nive-
m Enrre 1988 y 1990 tiene lugar un cre- les de empleo juvenil previos a la tütima
cimiento del empleo que se corres- crisis, en unos momentos en los que, ade-
ponde con 10s últimos años & la fase m&, comienza a detenerse la capacidad de
ascendente del ciclo económico. atracci6n de la educaci6n superior.

GRÁFICO11
Tasas absolutas de ocupación de losj6mnes m e 16y 29 años,p r sexo

Puente: Encwsb ck M n segundos w m , elabomd6n propia.

El gato 11representa la evolucidn de 2000.En 61 se aprecian con claridad las tres

las tasas absolutas de.ocupación & los j6- fases que definen el período: los efectos
venes & entre 16 y 29 años desde 1988 a del crecimiento de los últimos anos ochen-
ta, la crisis de los primeros años noventa y mercado de trabajo para los jóvenes; sin
la recuperación & la segunda mitad de la embargo, la negativa repercusi6n de la
dCcada. Por lo que se refiere a esta última temporalidad laboral sobre su capacidad
fase, 10s j6venes varones han recobrado el de emandpacibn es no menos segura: ia
empleo perdido en la crisis de mitad de los relacidn entre temporalidad contractual y
años noventa, sobre todo merced a la fuer- posiciongs de dependencia familiar está
te expansi6n del empleo entre 10s jóvenes bien documentada emplricamente y s e
adultos (25 a 29 añosy. Entre las mujeres puede decir quc forma parte de un acuer-
jbvenes, a las que la crisis econ6mica ya do intergeneracional implicito en el que
les supuso una menor pérdida de puestos los adultos gestionan generosamente en el
de trabajo, la ganancia es aún mayor, pues M i t o privado la inestabilidad ocupacio-
&as no se han limitado 9610 a recuperar el nal de los j6venes mientras blindan su po-
empleo perdido, sino que han superado sicibn laboral e n el espacio público
sobradamente cualquier nivel previo, con (Garrido, 1996).
el resultado adicional & que se ha esrredia- Así las cosas, el crecimiento del empleo
do el diferenal por sexo de la participaa6n juvenil de la segunda mitad de los años
laboral (si en 11988 había 1,s varones jóvenes ochenta se saldó con un importante aumen-
ocupados por cada mujer joven, en 2000 la to de los contratados temporales, aumento
razón era & s61o 1,3 frente a 1). que, de hecho, se prolong6 incluso durante
La informau6n empírica disponible en la recesion de los años noventa. En el año '
nuestro pab proporciona no pocas eviden- 1995, cuando el ciclo econdmico comenzaba
cias de la relación entre el acceso al em- a cambiar de signo, no 5610 se registró un
pleo de Ios j6venec y la posibilidad de muy escaso nivel de ocupciOn juvenil, sino
emanciparse de sus padres (Garrido y Re- que más de seis & cada diez asalariados j6-
quena, 1996). Un aspecto de gran interés venes (varones y mujeres, & entre 16 y 29
para entender cabalmente esa relaci6n años) estaban empleados bajo alguna moda-
entre el mercado d e trabajo y la depen- lidad & contrataci6n temporalp. En los siete
dencia familiar es el referente a las condi- años anteriores al fin de la crisis, la tasa &
ciones de estabilidad & los empleos e n temporalidad entre los asalariados jdvenes
que éstos se ocupan. Como se ha seilala- habla aumentado en un 50%. Durante todos
do, en un contexto de altas tasas de de- estos años, para cualquier asalariado joven,
sempleo la temporalidad contractual la romción conmmal era la nomia; la esta-
entraña incertidumbre y desanimo entre bilidad nominal en el 'puesto, la excepci6n.
Ios j6venes trabajadores a los que se les De ahi la importancia del cambio d e
aplica. A las dificultades para planificar tendencia que ha tenido lugar entre 19% y
el futuro se añade h imposibilidad prác- 2000. En acusado contraste con lo sucedi-
tica de asumir 10s riesgos financieros ne- do durante ías dos últimas fases al alza y a
cesarios para fundar una nueva familia. Es la baja del ciclo econ6mic0, la recupera-
indudable que en nuestro país la introduc- ci6n del empleo de la segun& mitad & los
cidn de formas & contraiacibn temporal ha aÍaos noventa se ha ~ a d con o una apre-
contribuido decisivamente a dinamizar el ciable ganancia de empleo fip (al menos,

18) De hecho, la tlsl lbsoiuta & ricupación & los jóvenes de 20 a 24 afim (52.4%) seguin estando en
2000 por &tajo de la & 1990 (55,1%).
(9) Desde luego. no t m b los jóvenes cxupab son asalariados. pero el argumento de la tunporjlídad
es válido en túminos genvales &bI& al abduto predominio de esa simaci6n profesional entre la juventud.
Téngase ui menta que, como conisaxienda de la creciente salarización del trabap, en los años nowxita casi
nuevcdecadadiezocupados~esde~scxcrssonasaiarIadoB.
 desde el punto de vista conuactual) para que la incidencia de la temporalidad del
los j6venes. Desde 1995 para los varones empleo juvenil sigue siendo todavfa muy
(y desde 1997 para las mujeres) la propor- alta en España, en comparaci6n con la de
ción de asalariados con contratos tempora- otros pafses europeos -en el año 2000 se
-les ha comenzado una pendiente situaba aproximadamente en el nivel de
descendente que, en el primer caso, ha he- 1990, un 57% el cambio de tendencia es
cho aumentar en casi un 10% la tasa de tra- incuestionable.
bajo fijo. En resumen, aunque es cierto

G ~ C IIIO
ProporcGn de a s & a W jóvenes (16-29ar2a)con cmtrcatos temporales, por sexo

LA EWWCIPACI~NDE LOS JOVENES pendencia juvenii, se puede esperar que

una mayor dedicación a la enseñanza y una
¿Querepercusiones han tenido la mejora coyuntura laboral adversa hagan crecer la
del nivel formativo de los jóvenes y los dependencia juvenil; por el conaario,cuan-
cambios & coyuntura iaboral en sus opor- do el esfueno educativo se estabiliza y el
tunidades de eludir k dependencia de sus mercado de trabajo se abre, las oportunida-
familias? iCdmo han influido Ia creciente des de que los jóvenes se emancipen deben.
dedicaci6n educativa y los ciclos del mer- en buena ldgica, aumentar.
cado de trabajo en el grado de depen- Dos indicadores sintetizan la evolu-
dencia doméstica de los jovenes? Aunque ción de los niveles de dependencia fami-
no se trata aquí & establecer el peso espe- liar de los j6venes españoles en el período
c l F i de cada uno de estos dos factores en de referencia. En primer lugar, la propor-
el cambio en los niveles agregados de de- ción simple de jóvenes de entre 16y 34 años
que viven en regimen de independencia comprendidos entre los 16 y los 29 años.
dom6stica & sus famrlias; en segundo lu- S h embargo, el creciente retraso en e1 sal-
gar, la edad promedio a la emancipcibn, to a la independencia doméstica entre los
que se define, transversalmente, como jóvenes esgafioles aconseja incluir tambign
aquella edad en que la mitad de los jóve- al colectivo de entre 30 y 34 ailos: la mera
nes se encuentran ya emancipados.Ambos inspecci6n & las tasas de j6venes ernanci-
se constmyen a pardr & Ia posicibn que pados por edades simples deja ver que in-
los jóvenes de esas edades ocupan en sus cluso por encima de los 30 años hay
respectivos hogares.A efectos del presente contingentes muy importantes de jbvenes,
análisis, se consideran emancipados aque- sobre todo varones, que aún viven en régi-
llos j6venes que ocupan la posici6n de men de dependencia fadiar.
personas principales o cónyuges de las Hecha esta precisidn, la observacidn
personas principales de sus respectivos de la inforrnacion recogida por la Encuesta
hogares; el resto & las posiciones domés- de F o b M n Actíeiw (gr5fico 1% permite
ticas se consideran dependientes en témi- evaluar la evolucidn de los niveles agrega-
nos familiares. Es decir, se definen tomo des de dependencia [amiliar en el período
emancipados los jóvenes que se han indc 198&2000. ¿QUEse puede concluir de es-
pendizado y han pasado a vivir solos (por tos datos? Los últimos años ochenta, con
definici6n son personas de referencia de una coyuntura econ6mica favorable a Ia
sus hogares) o en pareja (son personas de integracibn de los jóvenes en el mercado
referencia o c6nyuges & las personas de de mbjo, aufique con tasas de temporaii-
referencia de sus hogares). Las restantes dad en aumento, registran proporciones
posiciones domésticas -el grueso de las estables e incluso levemente crecientes de
cuales corresponde a hijos & h persona jóvenes emancipados de sus W a s . A co-
de referencia del hogar- se consideran de- rniercm de los años noventa, un 35% & Ias
pendientes, aun sabiendo que un pequeño mujeres de entre 16 y 34 años y un 25% de
número de jóvenes pueden ocuparlas sien- los varones vivían con independencia do-
do independientes de sus familias: por méstica & sus padres. La tendencia se in-
ejemplo, los que viven con amigos o com- vierte a partir & 19W para los varones, y
pañeros, que son, en donsecuencia, no pa- desde 1 9 2 para las mujeres, coincidiendo
rientes de Ia persona de referencia del con el cambio de ciclo económico, la des
hogar'O. trucci6n de empleo y el crecimiento de la
En cuanto a la proporcidn de j6venes temporalidad; &S& ese momento y hasta
emancipados, se ha optado por dcularia 1997, la proporci6n de jóvenes ernancipa-
sobre el tomI de los comprendidos entre 16 dos disminuye hasta alcanzar un mlnimol
y 34 años. Como se sabe, los estudios so- en ese ú h n o año, en España s61o uno de
bre juventud han ido ampliando el rango cada cinco varones &!U,%) y un 30%de mu-
de edades que cjrcunscriben la juventud a jeres de entre 14 y 34 aiios viven inde-
medida que los procesos de transici6n a la @entes de sus Eamilias de procedencia.
edad adulta se dilatan en el tiempo y el Duranúe gmn parte de b añw noventa, mien-
movimiento & emancipatidn se pospone; tras 10s j6vena dediabgn mayor esfuerzo a
lo habitual, en este sentido, ha sido consi- su fom~d6qd mercado de trabajo se cena-
derar como j6venes a aquellos Individuos ba y la didad de los empleos se deterioraha

(10) Según daras de la Enam& 1Poblaicdbts Aciitm, en el segundo trimestre del aiio 2'000, habia en Es-
p a h poco menw de 50.000 *es de entre 16 y 34 añce de un total de & de 11.000.000 que ocupaban la
posid6n de no w t e s de k persona de &renda de sus es deciu, un O,& del totai de los jóvcnw.
en 10 referente a estabilidad nominal del ciones socioemn6micas acelerando la sali-
puesto, quedando lemingidas sus oportu- da de sus familias y optando en mayor me-
nidades & emancipame de sus @es. dida por la opci6n.de la independencia
Como se ha seiialado más arriba, domestica: el nivel de dependencia fami-
desde 1996 el empleo juvenil comienza a liar de los jóvenes espafioles ha comeriza-
crecer, se reduce la proporcidn de contra- do a disminuir desde entonces. La ganancia
tos temporales y la dedicaci6n educativa agregada de los años 1337-2000es cierta-
comienza a estabilizarse. Una parte de los mente pequeña, pero el cambio & tenden-
jóvenes ha respondido a las nuevas condi- cia no ofrece dudas.

GRkFICO iV
Proporc&jndejóvenes (16-34aGm) Bndépedientes, ~ G sexo
T

Fuente: Encuf?s&de Pobhci6n Activa, segundos trimestres, elaboración propia.

En cuanto a la edad promedio a la j6venes varones estaban emancipados-en

emancipacidn -edad en la cual la mitad terminos domesticos- a los 28 años; las
de los jdvenes vive ya independiente de mujeres, a los 26. En 1997, los varones ha-
sus familias- su evolución apunta a las bían elevado su edad promedio a la eman-
mismas conclusiones generales que se si- cipación hasta los 30,4; las mujeres, hasta
guen de la tasa de independientes. En los 28,l. El diferencial de edad entre hom-
principio, cabe esperar que esa edad bres y mujeres, que ha oscilado alrededor
promedio se eleve al aumentar la de- de los dos años a lo largo del período, re-
pendencia, y viceversa. Así, pficticamen- fleja la distancia que suele separar a los
te desde 1988 hasta 1997 no ha dejado de cónyuges, puesto que el matrimonio es la
crecer la edad promedio a la ernancipa- foma de convivencia predominante por la
ci6n Cgrsfico v). En 1988 la mitad de los que optan los j6venes a la hora de salir de
casa de sus padres. Ese mismo diferencial emancipadas superen siempre a Ias de va-
es el que explica que,a las m i s m edades, rones (como, de hecho, se observa en el
las proporciones de mujeres jdvenes IV).

Puente: Encuesta de P0bhAi.n A

cw segun& trkrmtstres,elabwrid6n propia.

Comentario adicional merece la wolu- 2000 es'que el aumento en la proporcidn

ci6n de este indicador después de 1997. & j6venes emancipados que se observa
Entre los varones, la edad promedio dismi- en el graifico IV se ha producido sobre
nuye en 1999 hasta los 30 años -lo que re- todo entre los de más edad, es decir, en-
sulta perfectamente coherente con el tre aquellos que ya han sobrepasado la '
aumento de las proporciones de j6venes edad promedio a la emandpacjón. Entre
emancipados para volver a ascender en las mujeres, la edad promedio a la emanci-
2000, año en que la tasa generai & inde- pacidn deja de aumentar en 1996 -mo-
pendencia aument6 respecto al anterior. AL mento en que se sitúa en los 28 aiios- para
margen del posible cfccto de los cambios ascender entre 1393 y 2000 a l igual que
que ha experimentado la fuente de datos ha sucedido entre los varones- hasta los
(EPA), hay que señalar que este indicador 28,3 años.
transversal es, por su propia comtruccl6n, En suma, durante la mayor parte de
diredmente sensible $610 a las fluctuacio- los anos noventa, e n los que la tasa gene-
nes en las dos edades que estan im&- ra! & independencia domestica de los j6-
tamente por debajo y por encima del venes espaiíoles disminuyó, la edad
promedio. Considerando esas caureias, lo promedio a la emancipaci6n no dej6 de
que parece haber sucedido entre 1999 y aumentar. Esta tendencia se invierte clara- ,
mente en el caso de los varones desde drid, Consejo Económico Social, Co-
1997, cuando crecen Ios niveles de indc- munidad & Madrid, 1996 (pp. 47-74).
pendencia; para las mujeres el cambio - estructura y evoIucibn de los sistemas
consiste, básicamente, en una estabiliza- educativos en Europa., en Condiciones
ci6n de la edad en torno a los 28 años. de vida en &puña J, en Europa. Esha-
El cambio es mas incierto en los afios dio h a d o en el Panel de ieogdras de
1999-2000 en los que, habiendo aumenta- la Union Europea (PHOGLrE).Madrid,
do la tasa de jovenes independientes, se Instituto NacicnaI de Estadística, 2001
eleva también la edad promedio a Ia [en prensa].
emancipación. En todo caso, el balance GARRIDO, LUIS y MIGUELREQUENA:La ewaan-
del período 198&2000 es claro: un impor- cipmi6n de losj6vmes en Bpaiia. Ma-
tante retraso de la edad promedio a la drid, Ministerio de Trabajo y Asuntos
emancipacion (2,4 años para los varones; social*^, 1936.
2,3 para las mujeres), por lo demCis cohe- HECHTER, MCHAEL: Pn'nciples of Group Soli-
rente con el hecho de que a lo largo ce dariby. Berkeley, University of Califor-
esos años se han elevado notablemente los nia Press, 1987.
niveles agregados de independencia domés- HIRC :HMAN, ALBERT O.: Sdida, VOZy led-
tica o familiar de los jóvenes espa5es. bad. Repuestas d deterioro de empre-
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GARRIDO, LUIS:.La temporalidad: ¿pacta in- la mián Europea (PHOGUE). Madrid,
tergeneracional o imposici6nn, en La Instituto Nacional de Estadictica, 2001
duración d.el contruto de trabajo. Ma- [en prensa].
 Rmmam. Las relaciones de pareja representan un aspecto fundamental en la viria
del individuo. La comunicación y la comprensión de una pareja son esenciales
p r a d desarro110 de la persona y de su vida en sociedad. De hecho, aadicional-
mente, la imagen social de feliddad esta unida a una persona con una buena re-
laci6n de pareja. Estas relaciones son las más íntimas, dando un amplio soporte al
individuo a niveies afectivos y sociales.
Desde una perspectiva sociol6gica, la interacción de la pareja ha vivido significa-
tivas transfomciones en las ddcadas. Las normas, conductas y valores de
interacci6n entre varones y mujeres han variado radicalmente, a la par que h so-
ciedad espaiíoia en generaI, buscando una mayor simerrÍa en los estatus y papeles.

La vida de una persona está deteminada vierten las máximas expectativas y anhe-
por las relaciones sociales que sea capaz Ios, por eso es esencial que, una vez in-
& generar y mantener.Esms redes sociales mersos e n una relacidn de pareja, ésta
o su capital social, son uno de los bienes triunfe.
más preciados y representan su integración Todas las investigaciones sobre familia
dentro de la sociedad. Uno es más pardci- y relaciones de pareja describen una alta
pe de su grupo social o de su comunidad valoracibn de la pareja y el matrimonio
e n la medida en que más participa en estas para las personas. La mayoría de la pobla-
redes y reghtra un mayor nivel de interac- ción, que oscila entre el 7WW%según el
ción, Incluso por encima de la integracibn estudio, cree que es muy o bastante impor-
social, las ~ l a c i o n e scon otras personas tante este aspecto en su vida. Tal acepta-
determinan y construyen la identidad so- ción no & refiere s6Io al matrimonio como
cial del individuo. No es tan relevante lo institución sino a la pareja en si, ya sea rna-
que una persona cree que es, como lo que trimonio o pareja de hecho. La equipara-
le reconocen en su interaccidn cotidiana. ci6n del matrimonio con otras formas de
Dentro de las relaciones sociales, las relaciones & pareja ha sido muy rápida y
de pareja representan un tipo muy especí- excensa,característica que es propia de los
fico y primordial. Cuando aparecen, se cambios sociales que se producen en Es-
convierten e n las relaciones m á s signi€ica- paña. Esto permite que incluso en un tema
tivas de la vida de un individuo. En ellas se tan tabd hace años, como eran las parejas

Pl Universidad de Granada.

~ev&ta ak RdwcMn, núm. 325 Wl),PP. 8 - 5 5

Fecha de e n u a k 0 1 6 2 0 3 1 Fecha de acepCad6n:0 1 4 7 - 2 h
homosexuales, la consideración social cional, & fuerte imposición paterna y con
haya variado significativamente. En primer una jerarquía en la toma de decisiones fa-
lugar, la mayoría de personas (5%) creen miliares, podría tener muchas dificultades
que se les debe reconocer los mismos de- en comprender y elaborar unas relaciones
rechos y obligaciones que tienen las pare- de pareja o viceversa. Las pautas normati-
jas casadas, lo que está originando una vas y & comportamiento derivan de la so-
demanda de similitud en pensiones, Segu- cializaci6n y son dificiles de modificar
ridad Social, etc. Dentro de las personas posteriormente.
que admiten la igualdad de parejas, la En realidad, si bien cada pareja puede
equiparaci6n es aceptada ampliamente si definir su interacci6n como desee, es cier-
se trata de contraer matrimonio civil por to que en la sociedad existen unos modelos
parte de Ios homosexuales (85%). Sin em- predominantes formalmente instituidos. Mo-
bargo, aun siendo mayorla, es menor la delos que no son hegem6nicos ni t a m p
aceptación acerca del derecho & estas pa- inalterables pero que están presentes en los
rejas a adoptar hijos, don& responde afu- diversos grupos &es. En principio, cuan-
mativamente el 59% d e las personas do se considera una pareja estable, la mejor
@tudio CIS 2248, 1957). forma de convivencia para esta pareja es
En Ias encuesm a la juventud se iden- casarse por la Iglesia, al menos para el 54%
tifica una importante significacibn de las & la poblaci6n. Un 11%considera que es
relaciones afectivas. Valorando entre 1 y 7 mejor vivir juntos sin estar casados y un 9%
la sltuaci6n de diversos aspectos de la casarse únicamente por lo civil. La prefe-
vida, las relaciones obtienen una media de rencia por el matrimonio religioso es supe-
5,8 y únicamente reciben mayor puntua- rior en las mujeres que en los varones y
ci6n los amigos, la familia, la salud y la li- aumenta conforme asciende la edad del
bertad que se tiene en casa. Las relaciones entrevistado. No obstante, considerando el
ocupan el quinto lugar de valoraci6n en la nivel de estudios, la relacidn se invierte y
juventud espaiiola (Estudio CIS 2302, cuanto mayor grado educativo menor la
1998). Se comprende mejor lo que esta consideraci6n del matrimonio por la Igle-
media supone si se observa que la slgnifi- sia como la mejor opción. De hecho, s61o
caci6n de la pareja se sittia por endma de las personas sin estudios o con estudios
la valoración de los bienes y objetos de primarios son mayoría al señalar esa res-
que se dispone, del tiempo libre y de ocio, puesta (Estudio CIS 2283, 1998).
de los estudios e incluso de la situaci6n Por otra parte, durante mucho tiempo,
econdmica y laboral. Las relaciones ocu- las relaciones de pareja se han conceptua-
pan un lugar privilegiado entre los aspec- lizado desde una perspectiva patriarcal,
tos vitales & los individuos. don& el var6n era quien debia aportar los
Las relaciones de pareja no son, evi- recursos, desernpeiiar un papel instrumen-
dentemente, iguales en todas las personas. tal, frente a la mujer que cumplk con su
Cada dada se configura en funci6n & una papel afectivo, de cuidado de los miem-
historia personal y según los modeios edu- bros del hogar y gesti6n del h b i t o íntimo
cativos que hayan seguido o vivido en su de la pareja. Este *imaginario social* de la
entorno social. ia socializaci6n de las per- pareja está cambiando progresivamente y
sonas tiene una fuerte influencia. Más en está siendo sustituido por una visidn mas
concreto, los condicionantes bhsicos cuan- simetrica de las relaciones. Se entiende
do hay que construir una relación & pare- que tanto el varón como la mujer tienen
ja son Ia experiencia en su hogar y los los mismos derechos, que nadie está obli-
comportamientos paternos. Una persona gado a desempeñar un papel concreto y
que ha sido educada en un modelo tradi- cualquier decisi6n debe consensuarse en-
tre los dos. La tendencia es a una mayor según el tipo de relaci6n afectiva. En gene-
igualdad e n la pareja, a una realizacidn ral, el 47% de los j6venes participa normal-
conjunta & intereses y no tanto a una im- mente en casi todas ias mreas domésticas.
posición preasignada & papeles. Sin embargo, los resuhados difieren signifi-
La identificación de nuevas formas de catinmente si se analizan según el tipo de
comprender la pareja no signif~ca,ni mu- . reladon. Para los jóvenes sin relacibn afec-
cho menos, que estus modelos se Impon- tiva seria,' la participaci6n normaliza& en
gan sobre los antiguos.La pareja simétrica, las tareas se reduce a un 37%, colaborad611
miga esta terminología, aparece en deter- que aumenta al 48% cuando se trata de j6-
minadas generaciones y sectores sociales venes con relación afectiva seria. En esta
que son quienes estan a la cabeza & las misma pauta, la participación significa un
transformaciones sociales, pero conviven 69% para los jóvenes conviviendo con la
con los anteriores conceptos de pareja. De pareja y un 77% en 10s casados (Estudio
hecho, ningtin modelo social es hegem6ni- CIS 2302, 1998). La tendencia de los datos
co en la sociedad, puede ser &S o menos es clara: se participa en mayor medi& en
mayoritario, pero nunca Único. Si aparece las tareas domésticas cuanto mas formaii-
una presión social, como modelo consen- lada es la relación, alcanzando su maximo
suado que es, a que las parejas se rijan por en la convivencia y el matrimonio.
unos criterios más igualitanos y democráti- Pero no es exclusivamence la convi-
cos que en el inmediato pasado, marginan- vencia la que provoca la plasmación de
do conductas y normas no modernas. modelos y su aceptaci6n o no en la pareja.
La presión socia1 es más efectiva a ni- Se esta introduciendo, al cambiar de estatus
vel de actitudes y normas que en los com- legal en la pareja, una serie & expectativas
portamientos reales. MúItiples encuestas e imágenes sociales, que intervienen en k
demuestran que los papeles y la pareja si- armonía y calidad de la relación. Por ejem-
mCtricas son compartidos en mayor por- plo, podrla pensarse que las parejas de he-
centaje como actitud ideal q u e como cho, al casarse, tendrían menos problemas
conducta cotidiana. Una cosa es lo que los en su relacidn puesto que ya han estado
varones y mujeres querrían de su pareja y conviviendo previamente. Esta idea no es
otra b que realmente sucede en cada rela- cierta y son justo las parejas que han coha-
cidn. Un punto de inflexión entre nomas y bitado antes del matrimonio quienes regis-
conductas deseadas y reales se produce en tran una mayor probabilidad de f i l i z a r
la formalizaaón & la paq'a vía matrimonio en ruptura matrimonial. La causa de estos
o pareja de hecho. En la dinámica & las re- datos no es tanto la convivencia como las
laciones, la formaIizaci6n implica, en mu- expectativas e ideologías de las personas
chos casos la primera ocasibn de convivir que cohabitan, diferentes a quienes acce-
durante un período continuado. En esta con- den sin cohabitar al mtrimonio.
vivencia es cuando se ponen a prueba ios Dn ocasiones, 10s problemas de malos
modelos & reIaci6n y aparecen las dikm- tratos psíquicos y físicos en la pareja deri-
cias reales de puesta en práctica de papeles. van de enfrentamientos sobre los criterios
La pariicipaci6n de los j6venes, donde que deben regir su reIaci6n. Determinados
se registran datos d s actuales, es distinta varones, por su socialización y experiencia

(1) la divisi611entre j6venes sln o con reladones dectiws serias est.5 basada en b pmpia definici6n que
el CIS plantea en su estudio 2302. ia jóvenes sIn ninguna relación suiz son aquellos que, con independemii
de su estado civil, tlenen una relacih pero sin intcneidai & convertirse en nada serio o especial. Quienes de-
ciaran tener noviola f d en reiadón estable y qutems sin n w l d a f-1 tienen una relaci5n considerable
como rmviazgo se definen como @enes con reladanes afeetivas serlas.
social, entienden que deben tener prepon- por su mayor formación, que le permite
derancia en la relación, desean ejercer un desempeñar puestos de dirección y control
modelo patriarcal y no entienden otra for- a los que antes no accedía. En segundo lu-
ma. Si están abiertos a consenso son en te- gar, para la mujer el trabajo no es un as-
mas de relativa importancia y delimitan pecro secundarjo que abandonará cuando
claramenw los aspectos rnascuhos de los fe- se case o tenga un hijo, conducta frecuente
meninos. Cualquier intmrnisidn en un terre- en el pasado. La mujer trabaja y desea tra-
no u otro, especialmente del femenino al bajar como vía d e realización e inde-
mascuiino, es entendida como una falta de pendencia, no es un asunto temporal o
respeto y un cuestionar la figura masculi- secundario.
na. Ante estas acciones y con falta de habi- Todas estas características configuran
lidades y capacidades sociales, ciertos una mujer que demanda unas relaciones
varones pueden acudir a los malos tratos de pareja cualitativamente distintas. Cada
como forma de asegurar un modelo de pa- parte es m95 independiente y libre frente a
reja asimétrico. la otra.Se buscan unos objetivos y una re-
lacidn en común, debatiendo y consen-
NUEVOS T I N O S , NUEVAS PAREJAS suando los aspectos comunes.
Para los j6venes es posible conocer la
Un factor fundamental en la generación de situacidn afectíva que el CIS divide en cua-
las actuales relaciones de pareja es la nue- tro categorías: sin relaci6n afectiva seria;
va situación social de la mujer. Este cambio con relación afectiva seria; conviviendo y
se asienta en tres aspectos fundamentales: casado/a. Los j6venes sin relación afectiva
ideolegico, formativo y laboral. seria representan el sector mayoritario
Desde hace ya varias décadas, la ideo- (47%), que coincide con las personas de
logía de la mujer española se ha uansfor- menos edad, para quienes es pronto pen-
mado radicalmente. No es preciso que se sar en una fomalizaci6n de la pareja. En el
milite en una organizacidn feminista para otro extremo, un 36% de jbvenes tienen
identificar nuevas ideas, actitudes y com- una relaci6n afectiva seria. Por Ultimo,
portamientos en las mujeres actuales. Pau- existe un 5% de jóvenes conviviendo con
latinamente la defensa de una nueva mujer sus parejas y un 11%de casados.
ha calado en todos los sectores sociales, Los resulmdos muestran que la prácti-
una mujer que quiere autorrealizarse, igua- ca totalidad de jdvenes tienen una relación
larse con el varón y conseguir todas las de parcja con independencia de su serie-
metas que hasta ahora no había alcanzado. dad. Incluso un 16% ha formalizado ya su
Esta situación está asociada a la incorpora- relaci6n en pareja de hecho o matrimonio.
ción de la mujer a los ciclos formativos su- Una situación que parece cambiar
periores. Si en el pasado la mujer obtenía poco son los temas de convercacir5n que
una formaci6n básica y en muy contadas pueden afectar a las relaciones de pareja
ocasiones podía acceder a la educaci6n su- de la juventud. Así entre los temas d e los
perior,en la actualidad la presencia de mu- que se habla ocupa un lugar miiy bajo el
jeres en la Universidad ha superado a h de de la sexualidad. Cuando se les pregunta a
los varones. los j6venes con qué frecuencia se habla de
La~formaciónsuperior de la mujer se sexualidad, s6Io el 21% afirma que con
refieja en e¡ mercado laboral: la mujer tra- mucha o bastante frecuencia. En principio
baja cada vez más fuera del hogar. Esta ca- puede parecer un porcentaje significativo
racterística de trabajo extradoméstico no es pero comparativamente no lo es. Se ha de
nueva, siempre ha existido, lo novedoso tener en cuenta que, según la misma inves-
son sus rasgos peculiares. En primer lugar tigación, en familia se habla mas de reii-
@Ibn a&), de poiitica (26%) o de drogas mujer (59%) (Estudios CIS-Instituto de ia
06%)que de un aspecto tan determinante Juventud 2262,1997).
como es la sexualidad en generai. Los te- Esto signiF1ca que la mayoría de las pa-
mas mas habituales son los asuntos fami- rejas pueden verse sin dificultad e incluso
liares (77%) y los de ocio (S@%]. permanecer en los hogares de los padres
La explicación de estos resultados qui- sin que se generen problemas. No obstante
zás pueda encontrarse en Ia coincidencia y a pesar de los fuertes cambios, todavía se
d e opiniones. Los jóvenes y sus familias detecta una ligera mayor permisividad en
coinciden más en estos otros temas que en casa & los varones que en la de las muje-
los de sexualidad, que vuelve a ocupar el res. Perdura cierta idea de proteger a la
Último lugar. Eso no evita que la mayoría mujer en las relaciones & pareja.
& jdvenes 62%) declaren que casi siem- Paradójicamente y como consecuencia
pre o alguna vez tienen las mismas opinio- de la rapidez de los cambios sociales, mu-
nes que sus padres (Estudia CISInstituto chas de las generaciones que hoy tienen a
de la Juventud 2262, 1997). esms parejas en casa son personas que ni
* Sin embargo, por encima de los temas siquiera en el ambito público estaban solas
acerca de los que se hable o de Ia coinci- con sus parejas. Hasta no hace mucho la fi-
dencia en Ias opiniones, lo que se detecta gura de la carabinas era usual en las pare-
en los j6venes contemporáneos es una ma- jas de jdvenes, donde un hermano, primo
yor libertad en sus relaciones de pareja y, o familiar cercano acompafiaba a la pareja
concretamente, en su actuaci6n con ellas con la misión de que no quedaran a solas.
dentro del propio hogar. Hasta no hace de- Otro indicador que describe la impor-
masiado tiempo,e incluso todavía en deter- tancia de la pareja es la actitud de búsque-
minados 6mbitos sociales, existía la tradición da de consejo o alivio ante los problemas.
de *pedirla puermc. *Pedir la puem consis- Del 63% que recurren a la ayuda de otras
tia en solicitar permiso al padre de 1a pare- personas cuando tienen problemas perso-
ja para poder visitarla y verla en su casa, nales, en primer lugar se acude a un ami-
poder traspasar ia puerta, lo que no impli- go/a (24%) seguido de la madre o de la
caba que las conversaciones de pareja se pareja (ambos con un 22%). Recurrir a la
desarrollaran dentro del hogar & forma in- pareja se sitúa por encima de acudir a un
tima.O bien muchas veces era un permiso hermano (10%) o al padre (S%), a otro fa-
para recoger a la pareja en casa o para ha- miliar de ia misma edad (1%)o mayor (1%)
blar con ella en presencia de otros miem- (Estudios CIS-Instituto de la Juventud 2262,
bros de la familia, que desempeñaban con 1997). La pareja desempeña un papel fun-
más o menos diligencia las labores de vigi- damentai en la resolucian habitual de pro-
lancia. Eso en el mejor de los casos que el blemas.
padre diera permiso al novio, si no si-
pie quedaba la oportunidad de pelar la RELACIONES DE PAREJA EN EL SIGLOxxr
pava* en los portales o a traves de alguna
ventana. Plantear el futuro de la pareja como rela-
Esta situaci6n contrasta con la mayor ci6n social siempre es algo incierto. La si-
libertad & las relaciones de pareja actua- metría en las relaciones de pareja, la nueva
les. Ha desaparecido cualquier tipo & pe- posici6n social de la mujer y los condicio-
ticion de puerta y la cotidianeidad de las nantes sociales son rasgos con múltiples
parejas en el mismo hogar es un hecho. El interacciones y consecuencias. De momen-
44% de los jóvenes afirma que puede estar to lo que.ha provocado es una inmensa
en casa con su pareja, algo más consensua- transfomiacidn de las relaciones alterando
do en casa &l varón (69%) que en la de la muchas de las dinamitas tradicionales.
Una vez se asienten estos cambios, el re- impuestos por el propio círculo social, no
sulmdo s e d una configuración ír&, adap- juega un papel exclusivo la autoridad pa-
tada a los ritmos sociales actuales. terna ni los intereses econ6micos, familiares
Las prdximas décadas no pienso que o religiosos. Es la persona quien escoge pa-
aporten nuevas formas o actitudes ante la reja como decisión propia. Pero,a la vez que
pareja, en este sentido e1 futuro es el pre- se abre el abanico de posibilidades, hay un
sente. Será un periodo de asimilación so- aumento de las exigencias en cualidades,
cial y & ajuste & papeles, en especial los virtudes o determinadas caracm'sticas que
referidos al vardn, que en la actualidad se deseen en la pareja. La disponibiiidad am-
debe redefinir sus papeles tradicionales. pliada de1 mercado matrimonial es una ven-
Las relaciones de pareja se configuran taja positiva a Ia vez que un riesgo, lo que
en un sentido paraddjico en la actual so- IIma muchas parejas, quizás por miedo a la
ciedad. Son las relaciona más ~ i g ~ a t i r n libertad,
s a relacionarte en los marcos sociales
para la amplia mayorla de las personas, don- convencionales a su propia generacidn.
de m& tarde o más temprano se tiene pare- De hecho, puede discutirse si en mu-
ja. Pero, a la vez, las transformaciones en el chos sentidos no se está volviendo a pautas
interior han generado una mayor fragilidad tradicionaIes en las nuevas generaciones.La
de la pareja. La iguaidad de papeles, la desa- valoraci6n de la pareja ha demandado fideli-
parici6n de presiones exteriores y la reduc- dad y dedicaci6n exclusiva. Se aprecia la es-
ci6n & loc motivos econ6micos-pat1iardes tabilidad que se desarrolla en noviazgos de
como causa del mamimonio generan mayor larga duración por la imposibilidad de
vulnerabilidad. El principal motivo por el emancipaci6n juvenil. Son paum similares
que las parejas se mantienen unidas, sea al pasado pero no puede hablarse de re-
en matrimonio o no, es por el amor, cariño gresi6n pues son muy distintos los compo-
y respeto entre las partes. El componente nentes actuales de la pareja. Así por
afectivo y la comunicaci6n mutua de la pa- ejemplo, aunque lo sean y prueba del re-
reja es esencial, el pilar básico que sustenta chazo al pasado, en las relaciones de pare-
la relación. En este setuido, los compromi- ja se prefiere no hablar de noviazgo.Es un
sos entre personas pueden ser rornantica- termino no aceptado, demasiado tradicio-
mente más puros pero, si el amor desaparece, nal que muy pocos j6venes utilizan.Desde
el resto & fundamentos son secundahs y la otra perspectiva, el futuro de Ias parejas
salida hacia la separación est5 abierta. La fra- parece ser cada vez mas individualista.
@Edadde los sentimientos es mayor que la Cuando se examinan sus relaciones p&í
de los intereses económicos. identif~carseuna cierta reivináicación indivi-
En cualquier caso, creo que esta wl- dual a la auronomía, a la realizaciór? personal
nerabilidad de la pareja ha& que se reva- en pareja, algo con un aparente contrasenti-
Iorice la relacien e n sl y no dependiendo do. En realidad, si bien se valora la pareja se
& otros factores. La pareja se centra en su desea un cierto espacio personal, concervar
propia interacción, en sus dinámicas inter- una parte no necesariamente compartida.
nas y no tanto en las presiones o contextos En la modernidad o postmodernidad
exteriores (que no por ello desaparecen). de estos primeros años del siglo a,sí se
Las personas e n sus relaciones de pa- detectan pautas absolutamente nuevas de
reja, y ca& vez más, son libres de desarro- relacionarse las personas, de buscar y estar
llarlas como convengan entre las partes. La en pareja. Son las relaciones que se gestio-
evolución del siglo xx ha conducido a una nan por internet, los noviazgos virtuales y
progresiva desregularizaciende las relacio- a distancia, donde liegan a casarse perso-
nes, donde existe un menú abierto a infrni- nas sin apenas haber tenido contacto físi-
tas posibilidades. Se flexibilizan los límites co. Estas parejas tienen más implantaci6n
en otros paises que en España,pero es de incluso que no tengan las habidades para
esperar un desarrollo & estas dinámicas a hacerlo. La aparición de agencias y organi-
nivel nacionaí. No ser5 una tendencia fuer- zaciones que buscan pareja al individuo
te, por Ia idiosincrasia de1carácter español, serla un indicador de esta hipótesis.
pero, para ciertas edades y sectores, puede Las relaciones de pareja son la salva-
suponer una nueva forma de tomar un pri- guardia frente a esm dinámicas. La mayor
mer contacto con posibles parejas. parte de los individuos buscan pareja por
Internet y su significaci6n del indivi- la necesidad de compartir su vida con otra
duo solo físicamente, pero con un mundo persona y por buscar sentido a su vida. Es-
entero abierto ante él, puede ejemplitlcar tas son las razones fundamentales que des-
ia soledad de Ios individuos en el próximo criben, seguidas del deseo d e formar
miknio. Las sociedades avanzadas han ge- familia y tener hijos y e1 temor de estar
nerado menos espacios afectivos y menor solo el día de mañana. Puede variar el or-
tiempo para dedicarse. Todo esta impreg- den pero no el tipo de razones que se re-
nado de unos ritmos vertiginosos y de un gistran. Todo esto hace pensar en una
estrés creciente. h e d e que muchas perso- omnipresencia de las relaciones de pareja,
nas no estén lo suficientemenle insertas en fundamentaks para el individuo y, en gran
la sociedad como para encontrar pareja o medida, para la vida social.
 TERESA PICOI.TTÓ N O V ! (*)

RESMEN. El rnatdmonio h dejado de serd d n r i d o por -res cada vez más am-
plios de la mckdad espafíola como la vfa de emada d u s i v a en la vida conyugal.
Ahora bien, ello no implica que haya sido regulado por el derecho como un modelo
alternativo al matihonio. Han sido primero los tribunales y, &pu&, el legisiador,
quienes, sin liegar a fomlar un ü a w global y homogéneo a hs parejas de he-
cho, han ido conigiendo algunas de las injusticiasa que daba lugar la aplicacidn de las
leyes vigentes. No obnre, no existe una regulaa6n gloM al respedo. El pi.atamento
regulativo de las parejas homosexudes no s610 precisa un enfoque jwídico sino tam-
bién sociol6gi~0y psico16gico que evite caer en tsereotipos y dé cierta racionalidad
a la aomoversia en temas como la adopción por parte de ese tipo de parejas. En el
centro & este debate y como uno de los principies esoollos para alcanzar una solu-
ción general, se encuentra la exigenaa del pleno jutidico de las pare
jas h o d e s .

PLURMJDAD EN LOS MODOS DE como alternativa al matrimonio,bien como

ENTRADA EN LA ViDA CONYUGAL matrimonio a prueba. En los países euro-
peos es utilizado .enuno u otro sentido se-
EI matrimonio ha dejado de ser considerado gún la cultura farniIiar y la legislación de
por sectores d e s cada vez más amplios cada uno de eiios, así como dependiendo
como la vía de entra& exdusiva en la vida tambidn de la presencia o no de hijos.
conyugal1, Surge & ecm manera la idea de
que la convivencia sin papeles es una for- En las postrirnerias del siglo xx el por-
ma legítima & entrada en la vida conyugal a centaje de parejas de hecho sobre el nú-
la vez que fundamento de la familia. mero total de parejas empieza a ser
Ahora bien, que las parejas o #uniones significativo en muchos países de Europa.
de hechm aparezcan como un modelo de La tabla 1recoge datos sobre el porcentaje
entrada en la vida conyugal no implica ne- de parejas de hecho sobre el total & pare-
cesariamente que se conciban como nueva jas y sobre las parejas de menos de 30
alternativa al matrimonio. En los países de- afios. Los datos reseñada no s61o indican
sa~oiiadosse utiliza indistintamente bien la impomncia de las parejas de hecho en

r) Universidad de Zmgoza.
(1) 1)G. MEUIANMIPT8UN:?
,a- de lafat?&a e$dda Madrid, CESUA, 1999, pp. 13-33.

Fecha de aceppd6n: 0147-2001

 TABLA 1
Pobhción conz&iendo en pcarqtas de hecho en losp&es
de la LiniÓa Europea (%)

Fuente: Eurostat: Livlng Cowdiffotasüi Europe, 1999.

el panorama europeo de las formas de cia del cambio generacioilal es significati-

vida familiar, ademds ponen de ma&esto vo dado que el número de parejas de he-
un importante salto generacional al respec- cho,en el caso de ias parejas de menos de
to. Como puede apreciarse, entre laspare- 30 años, como mínimo se triplica.
jm de menos de 30 años, los porcentajes de La presentacibn de estos datos en el
parejas de hecho (28%) suponen un au- gráfico 1 sirve para reforzar la perspectiva
mento que multiplica por cuatro el porcen- del salto generacional al tiempo que pone
taje de parejas de hecho sobre el nikero en evidencia Ias diferencias entre unos paí-
total de parejas (7%). S610 en el caso de ses y otros. Quizá también en lo que araíie
Suecia el aumento no es especialmente se- a las formas de vida familiar puede hablar-
ñalado (15-26%), pero en todos los demás se de una Europa a dos velocidades. Ahora
casos el aumento puede considerarse bien, una vez constatada esta realidad,
como espectacular. En 1999 eran cuatro los conviene evitar Ias simplificaciones m5s al
paises de la Unión Europea en los que el uso. No en todos los países mediterráneos
número de parejas de hecho sobre el total el fendmeno de las parejas de hecho es un
de parejas con menos de 30 aiios llegaba o fendmeno margjnai. Por otro lado, la evo-
superaba el 50% (Holanda, Francia, Finlan- Iuci6n del porcentaje de parejas & hecho
dia y Dinamarca). S610 Grecia, España e sobre el número de parejas de menos de
Italia quedaban por debajo de la barrera 30 años, en relaci6n con el porcentaje de
del lo%, pero a pesar de ello la importan- parejas de hecho sobre la totalidad de las
parejas, en la xcat6lican Irlanda (2-13%) y transforrnaci6n de las formas de acceso a
en general en otros paíscs, incluido Espa- la vida familiar incluso en los palses tradi-
ila, pone en evidencia un claro proceso de cionalmente católicos2.

Fuente: ElabDradh p p i a a pdt de daicw de ikcmm CwicIiWwisi t a Ewq% 1999.

(2) D d c una perspectiva m á s amplia, acerca de las tmmhcmd- sociales, poliíiais y furídius de la
fiunlia en &pah puedenconsukarse, entre oeos:1. A m : hgknemke Ea M ó n 1lafawifhm w.
Madrid, Ministerio dc Asuntos Sociaies, 1995;S. CAWro: k qbaMa.hhdrid, EUDEMA, 1891;11.
PLAQw +Hopres sin fardia o famillas sin bgad Un w si d ó g l o o de las familias de hecho en Espfia-,
en ~apms. & Sac- i% (19911,pp. V-78; J. IGLB~AS DE - ~ familia
d y el cambio político en ES-
W a - , m Revista & e S W ~~ 67 119901, pp. 247-256; ID:*lologia de la fnmiim,en L. M o m y S.
C m (comp.): hb@h en espaP2a.Madrid, CIS, pp. 183-1&9;T. hwmd N o v m Socioiogüi jurldlca de la
r
I
farnllla: cambio Iegislam y p d í t h s socid-, en M. J. A M N ñ al.: - y Sacdgdad Valencia, Tirant lo
Blanch, 1998, pp. 6554%; TD: G a d y Law and Pamüy P o l i in Spaln.. en M M n m y J. Ceds.1:
Wmiiy U w mad Famí& Micy ía &hW Bu* W t h Publlshing 1997,pp. 1W124.
 TABLA 11
Opinión de los esparioles sobre la mqor forwaa de relmih
para ~inaparejaestable (%)

Puentes: 3 bt~tudi
C1S-Instituto de la Juventud, 2 . 2 ~ 2 ~ .
b) Estudio QS 2.283,m n ?1998.
Por lo que respecta a España, los datos Ahora bien, lo anterior contrasta con el
referidos se correspondefian con la evolu- comportamiento matrimonial real; vül y
ción & la opinión de los españoles sobre conio ha sucedido en aIgunas ocasiones,
la mejor forma de relaci6n para una pareja podriamos encontrarnos con una diferen-
estable. Si contrastamos los datos del Esttd- cia considerable entre las preferencias ex-
dio GIS-Institutode Iw Juvenad 2.262, so- presadas y lo que realmente ocurre en la
bre la opinión de los jdvenes al respecto, práctica4. En España, los cambios señala-
con los del Estudio CIS 2.283 (Bwrómtro dos no obvian el hecho de que los con-
de m m o de 1998),la tendencia que refle- portamientos familiares efectivos y más
jan los datos mencionados m á s arriba coin- singularmente, Ia entrada en la vida fami-
cidirí con la evoluciiin de h opinión de liar y la forrnacidn de una pareja estable
los más jdvenes, cada vez más partidaria continúan, sin embargo, estando sujetos a
de recurrir a la relaciiin de heclzo como ia las normas institucionales, esto es, tienen lu-
mejor forma de relación pan una pareja e s gar a través del matriinonio. La dimensi6n
table. Como puede apreciarse en Ia tabla 11, aducida a favor del matrimonio está inás
el 18% de los jóvenes son partidarios de vivir presente en España que en otros paises. Se-
juntos sin estar casados, frente a un porcen- gún evidencian datos del CIS, la opción por
taje del 11%si consideramos la totalidad el nlatrimonio continúa teniendo en Espa-
de 1a población con más de 18 años. Este ña más componentes públicos que priva-
dato resulta más significativo si tenemos en dos.Especificamente, puede &&e que las
cuenra que para otro 35% de 10s jdvenes, presiiones lamiliares y sociales e incluso reli-
la relaci6n de hecho es una opcidn teinpo- giosas continúan siendo razones impoitantes
ral a tener en cuenta antes del mauimonio para la opción en favor del matrimonio5. Al-
eclesiástico o civil, frente al 17%e n el caco gunos han señalado que se combina el fac-
de la población mayor de 18 anos. cor religioso, que es determinante e n la

(3) Vid. GIS: .Los j6venes de hoy-, en B&hhn, 19 (enero-marzo 1999).

(4) Vid. G.HERNANOEZ RODR~CUCZ:aAniiisis y perspectivas sociodcmog&l=is de las iinione de Iiechc-, en
J. M.DIAZMORENO et al.: huniotzesde hcrko. Crrra a ~ n a a c ~ n p l u mMadrid,
l. Universidad PontiTicia de Cc-
inillas, 1999, pp. 18-19.
(5) EreudW CIS-Instituiodela Jiumztud 2257, 2262 y 22~55,septiembre-octubre de 1997.Vid. QS: -Los j6-
1999).
venes de hoy., en Bolehít, 19 Enel-c-~~iarzo
opci6n por d matrimonio, con el nivel de social y su estatus socioecon6mico fami-
estudios ocurre que, sea cual sea, el deseo liar.
de vivir en pareja se refuerza a medida que En cuanto a los motivos para la convi-
nos alejamos de la práctica religiosa6. vencia en pareja no forrnaIizada se tncuen-
Por otro lado, los españoles justifican m n , entre otros, la imposibilidad de casarse
el matrimonio frente a la vida en parela, Cfinalizaci6n mrdía de Ios estudios, ddiculta-
no tanto en razón de la seguridad afectiva des para encontmr urbajo, dfmlmdes para
como en razón de1 logro de ayuda familiar encontrar vivienda), el rechazo ideológico al
para establecer el hogar y e n la adquisi- matrimonio, una posición ventajosa de cara
ci6n de una mayor seguridad en la estabi- a la negociación conyugal y el deseo de re-
lidad en la pareja. En definitiva, podría ducir riesgos & fracaso mediante e1 ensayd.
decirse que el matrimonio es ampliamente Por otra parte, las razones tradicionaIes para
preferido corno forma de convivencia es- no casarse de tipo ideo16gico o econ6rnic0,
table de la pareja, aunque s610 sea por ra- e s a dando paso a motivos que cienen que
zones de presidn socia1o famüiar o porque ver con la dinámica & la pareja o de la tran-
ce van a tener hijos7. sición de sus miembros a la vida adulta.
Prosiguiendo con los matices sobre el Ahora bien, es indudable que la socie-
alcance de este fenómeno en España, tam- dad española ha apostado claramente por
bién hay que señalar que en este pals la una ideología de la faindia plural, abierta y E-
realidad de parejas de hecho está más pre- beral; pero aqujzi mucho más vincuIada a la
sente en las grandes ciudades y en la zona idea de libemd [todos con igu~lesante el
catalano-balear, junto con Ceuta y MelilIa, hecho de su nacimiento, libres de ejercer su
alcanzando los valores mínimos en munici- sexualidad como les parezca) que a la idea
pios pequeños y en Navarra y Extremadu- de igualdadJO.Más concremmente, la Cons-
ra. Se ha señalado además que este Einici6n española alberga la posibilidad de
modelo familiar es más característico de la diferentes formas & convivencia no marital
poblaci6n más joven y de estratos econó- que incluiría cualquier tipo de vida en co-
micos superioress. Igualmente, se observa mún con carácter estable, todas d a s gran&
que Ia edad media al iniciar la vida en pa- mdas con los diferentes derechos, primero, a
reja es generalmente más alta cuanto m á s la libertad, dignidad y, a continuación,igual-
alto es su nivel de educacien, su posicibn dad de todos los sujetos".

(6) vid. L1. F~AQUEK! iNcgam simfamilia o famflias sin bogar? :7aatadlists s ~ ~ ~ ' o i O g& i c olas fomiibas &
hecho en cit., p. 62.
(7) Vid. G.HeiwilMoaa RODK~GUEZ: A d i F F ypfsp?ctimsmiDdemogTCPcas& dB uniones & h ~ bcit., ,
pp. 25-26.
(8) Vid. 1. ALDERDI: Z?#orme sobre .hsitu#ció*i de h fam'iia en Esparia, cit., pp. 89, 108. 167;ir.. Flnpuu,
¿Hogares sinfamilia o familias sin hogar? Un socloIógfco de las fainilim de becho en -tia, cit., pp.
66-67; G.M E ~L~NDw~uN:
L Lapartmo&rniwcldn 1LafnmdM eipfida, cit.. pp. 15, 19.
(9) Vid. FOBCA:.Iníorme socioldgico &re k sirnación s i a l en Espah ((síntesis)-, en D o c u ~ c i 6 i Social a
101 (lwg, p. 163; MP V.CAWMRO Sukm: =Unionesde hecho y conflictividadmtrhm$al=. en J. IuI. FV~AI~I.INELLy M&
T.Amas P ~ o LXiJonwahJurídfqua.
: üniows da Herho.Lleida, Uniwrsitat de Lleida. 1998,pp. 152153.
(10) Vid. L. ASSIEP-Arr~~~sv: *Politique, science er droit namrel-, en L, Assren-ANDR~EUet al.: Poli#fqucdpJ
Lo13m E u w . París, LGDJ, 1995, p. 88.
(11) Vid. 1. ALBLRDI:Informe sobre In siwracidia & ialafaiiia m Espana. Madrid, Ministerio de Asiintos Se
cialts, 1995, p. 382. Sobre el planteamiento constitucional de la hrdIa puede msulurse, entre otros, E. ROCA
Tnhs:.Familia, l a d i a s y derecho de la famLilia-,en A n u a r i o & ~ b o C i v i 1 ( 1 9 pp.
~ ) 1072 y SS; t. F. Snrriin Unin-
n a librasy la c e u r a c i 6 t a dd n w & ~ h &&ilia.
o Valencia, Tirant lo Blanch, 1W5, pp. 62-67y 70-n.
 En Mnitiva, podÁa decirse que está te- do, la sentencia del Tribunal Constitucio-
niendo Iugar un proceso de qluraiizaci6nn nal 222/1992,de 11 de diciembre, afirmó
de los modeIos o pautas de constitucibn o que deben atribuirse los mismos dere-
& entrada en Ia vida en parejat2.Pluraliza- chos a las parejas de hecho y a los rnatri-
ci6n que pardelamenre se está traduciendo monios en los casos de subrogacidn
en una pluralidad de formas ck vida familiar, arrendaticia; haciendo extensivo los be-
asl como en la emergencia de distintos p neficios no s610 al cónyuge viudo Cart. 58
yectos conyugles en los que el lugar del in- de la entonces vigente Ley de Arrenda-
dividuo en e1 noso otros-pareja* ocupa un mientos urbanos) sino a quien convive
Iugar cambiante que afecta directamente a de hecho y de modo estable con el titular
las relaciones & autoridad, a la definicibn de del arrendamiento14.La relevancia de esta
los roles y a las dimensiones de la individua- sentencia llevó al legislador estatal a intro-
lidad sujetas a1 control comÚnl3. ducir esa realidad Familiar, basada en la
Esta ~pluralizaci6n~ se ve reflejada en convivencia estable de la pareja, en Ia
el &bate ideoldgico y politia que vienen nueva Ley 29/1394, de 24 de noviembre,
suscitando las parejas de hecho estables en la que se conceden iguaIes derechos a
con su recIamaci6n de un reconociiniento los malrimonios y a las parejas no casa-
jurídico, al cuestionar la exclusividad del das en el arrendamiento de la vivienda
modelo matrimonial del tradicional dere- por fallecimiento del inq~ilino'~.
cho de familia. A este r a p t o , debiera su- En terminos generales, el legislador
perarse lo que ha sido hasta ahora tendencia contempla a las parejas de hecho en cier-
constante en las reformas jurídicas y en las tas disposiciones legales y les reconoce
poiíticac socides surgrdas tras la entrada en determinados efectos jurídicos. En este
vigor de la Comtinicidn Española de 1978; senrido, puede afirmarse que el ordena-
todas ellas mucho & volcadas en proteger miento jurídico español regula de modo
la libertad de las personas pam organizar su fragmenmrio y disperso únicamente algu-
convivencia que una igualdad de tratamien- nos de los efectos jurídicos de las parejas
ra de la diversidad de núdeos de conviven- de hecho. La ausencia de un régimen
cia exictentes en nuestra sociedad. normativo propio que regule esta- reali-
dad familiar, ha propiciado que el reco-
M R E G U M C I ~JUR~DICA
N DE LAS nocimiento de derechos y efectos a las
P ! J A S DE HECHO parejas estables no casadas haya venido
y siga viniendo de normas legales con-
En el caso español, han sido primero los cretas, que equiparan en ciertos aspectos
tribundes y después el Iegislador quienes, esta forma de convivencia con Ia matri-
sin llegar a formular. un tratamiento genen- monial o, en su caso, de Ia jurispmdencia
co & las parejas de heclio, lm venido co- de los tribunales. Específicamente, como
rrigiendo algunas de las injusticias que la ya se ha sugerido más arriba, la jurispru-
legislación vigente provocaba a asra nueva dencia españoIa ha jugado un papel de
y creciente realidad familiar. En este senti-- gran relevancia politica, social y juridica

(12) Vid. J. C. K~UFMANN: du m!.@. Parls,PUP,11983,p. 46.

(13) Vid. G.Mm.LWDWBRUN~ í u v dg ki c d t r mfawilar q?u&la, cit.,p. 16.
(14) Vid. E.V D AM'~T.M n m í ~M&N: ~urispiclclencia y mmbh lcgislatlvo~: la equípmción del cónyu-
ge y el conviviente more iuorb en la más reciente docuirüi del Trlbunal CoPlstinidonal~,en R- Garasml de
W b o S 5 8 7 (19931,p. 6911.
(19 vid. J. L. Memiuo E i m d m M ~ ~ d de p q k w =m& pw casadas. Zaragoa, Libre& Genemi,
lm, p. 16.
en la equiparacidn d e las parejas de he- odentaci6n sexudm (ar~ 3 & la Ley Q-ghica
cho con las parejas casadasL6. V1984, de 24 de mayoY8.
Espedicamente, el legislador estatal es- Ahora bien, se hace preciso subrayar
@o1 permite, entre otras cosas, a las parejas que han sido las Comunidades Autónomas
de hecho adoptar conjuntamente (pero d o las que han tomado la iniciativa legislativa &
a las parejas heterosexuales, D. A. 3 & la dotar de una eguIación propia a las parejas
Ley 21/1987, de 11 & noviembrek también de hecho en Españalp. Así, los legisladores
les reconoce el derecho & subrogacidn en auton6micos catalgn, aragongs y navarro
caso de muerte del 'arrendatario, tanto a las se han decidido a suministrar un marco re-
-*as de hecho heremexdes como a las gulativo a estas parejas & hecho a través
homosexuales (art. 16.1de ia k y de Arren- de, en primer lugar, la L q caialanca de
damientos Urbanos de 24 de noviembre de r~niomsestabGes Lale pareja (L. 10/1998, de
1994); utilizar los m&tocbsde reproducci6n 15 de julio) y, en segundo lugar, la Ley
asistida (s610 a las parejas & hecho hetero- aragonesa relativa a lasparq& estables no
sexuales, arts. 6 y 8.2 & Ia Ley de T&cnicas casadas 6/1999, de 26 de marzo). Tan-
de Reproduccion Asistida de 22 de no- bién el ParIarnento navarro ha aprobado la
viembre de 1988); el derecho a obtener de- Ley de $y& j d k a & lasparq'asesta-
terminadas prestaciones sanitarias de la 61es @y ú/2000, de 3 de juiio), más conoci-
Seguridad Social y a la pensi6n correspon- da por la pol4mica social que susat6, tanto
diente de viudedad17S610 en unos muy ex- durante su tramitacidn parlamentaria como
cepcionales casos legalmente determinados en el momento de su entrada en vigor, por
0. A. 1P & la Ley 3Q/1981, & 7 de julio, el reconocimiento a las parejas hornosexua-
que regula la separaci6n y el divorcio). Por les de la posibilidad & acbptar (art. 8 de la
Último, podrán además ejercitar el prwedi- Ley 6/2000). Por último, otras comunidades
miento de ~HabeasCorpus junto aI c6nyu- aut6nomas están preparando sus propuestas
ge de la persona privada d e libertad partamentarias sobre parejas de hecho,entre
tarnbien la persona que a 61 se haliare uni- éstas, se encuentran por ejemplo, las de Va-
da por una relación de afectividad análoga, lencia, el Pals Vasco, Castilla-La Mancha,
sin hacer distinciones por raz6n de .Ia Baleares, Asturias, Canarias y AndalucíaPD.

(16) vid. C. MESA MnRnaao: Las undones do be&. And#rls de h s ~~ecotidmfcasy sus qkms.h-
drid, Ammtdl, 1999, p. 74.
(17) L o s supuestos excepdomIes en la que hay deredio a penslon & viudedad en hs parejas de hecho
aparecen recogida en h D.A. 101de la ley 30/191, de 7 de julio. Espeáfkamente la citada disposici6n rece
~ x elxderedio a tal pnsmci6n nl superstlte de una unión de hecho o pareja no casada cuando Iiubkm con-
currido imposibllldad Iegal de oonrmer mtrlmonb por vinculo oonyugd ilndimluble con otra persona.
(18) En ese apamdo dnicmmte he recqido &unos de los &jurídicos que las lm d*ers3s cona
den a Ins pm+s de hedaq sin pretensh de ser e h u s t h y dejando sin recogerlos de m5ue.r negativo reagkia
m el Cúd@ penalo en mas leyes. En cualquier c;iso,un d i s i s más dc~lhdotanto de los efectos posidvos como
de h negxiwx que d ordeii3miento j u r í d i espiiol hace m v o a las parejas de hecho, puede ocwisultme,
entie w. V. REINA y J. ML MMTIMU h m m m ~ n h do k k~b a Mdrid, Mzu&l Pcm, 1996,pp. 64-79;
C. MESA MAR^ ~ ~ l ~ u ~ & k b o . A ~ I l a cit, s pp.6468.
~ ~ y s u s ~
(19) Vid. E. Rbcn T ~ ~ A.Re&atlon
s: of SameSex Partnerships from a Spnlsh Perspcaiva, en M. MACLMN:
M&% Luwfwi5amillss. Oidord, M r t Pubiishing, 20013,p. 96.
(20) Particularmente, el Gobkmo Valenciano apmb6 en ohibre de 2000, el Proyeao & ley por la que
se regulan las uniones de hecho y el ParlamentoVasca nprobo el 22 de diciembre de 2000 h toim en conside-
ra& de la prcpwición de ley sobre @nidad juñdim de Las was de h& formula& pw el grupa parla-
mcncarlo SociiW %Euskal SoElnllsmk.
 El legislador catalán justificd su inicia- La reacci6n frente a la iniciativa par-
tiva parlarnenmria para regular las parejas lamentaria navarra no se ha hecho espe-
de hecho precisando que esta ley se ajusta rar, apenas aprobada la ley, el 6 de
al marco de las competencias autonómi- octubre de 2000, ochenta y tres diputa-
cas, razón por la que se ha abstenido de dos del Grupo Parlamentario Popular
regular otras cuestiones que les afectan por presentaron un recurso de inconstitucio-
ser de ámbito estatal (Derecho laboral, Se- nalidad contra la misma. Se trata de un
guridad social, etc.I2l.En este sentido,esta recurso que impugna la totalidad de la
ley desarrolla las competencias de derecho Ley foral. Las razones q u e se alegan
civil que corresponden a la Generalitat y, como fundamento del recurso tienen
por tanto, se respeta la competencia exclu- que ver, fundamentalmente, con .la
siva del Estado en cuanto a las formas del pretensión central de esta Ley de esta-
matrimonio, ya que la regulacidn legal de blecer la más completa igualación con
las parejas de hecho no implica su equipa- el matrimonio C...) en orden a otorgar a
raci6n con las parejas casadas. Por su par- .
los grupos correspondientes (. .) idéntica
te, los legisladores aragonés y navarro, proteccion jurídica, como constitutivas
dadas las peculiaridades de su derecho fo- de auténticas familias (...) sin distinci6n
ral, han considerado oportuno regular la alguna a toda protección que la Constitu-
realidad de las parejas de hecho. ciSn garantizar ala familia en el art. 39".
En el caso de las legislaciones arago- Más específicamente, se alega que da ley
nesa y navarra, se trata de leyes que otor- irnpiignada se limita a trasvasar de una
gan a las parejas de heclio estables un forma sistem5tica el régimen jurídico bá-
estatuto jurídico propio que pretende re- sico del matrimonio a las parejas estables
solver las principales cuestiones que vie- por razón de la igualdad.. Además, aso-
nen planteando estas formas no maricales bre la creacien de la legislaci6n de una
de convivencia. Estas leyes, aragonesa y nueva forma de matrimonio (...) podrá
navarra, contemplan una Única figura, la comprobarse (.. .) la subrogación de las
de la pareja estable con independencia posiciones de los cdnyuges en el de la
de la orientación sexual de la misma; pareja tsiable, sin diferenciar además lo
mientras que la ley catalana contempla q u e constituye una aporía insalvable de
dos regímenes distintos segdn la homo- la ley foral (...) al regular al mismo tiem-
sexualidad o heterosexualidad de la pa- po dos realidades distintas, las de las
reja y distingue entre ellas los efectos uniones more ztxorio y la de .matrimonio
sucesorios (favoreciendo a los homose- de homosexuales=. En definitiva, todo
xuales) y h posibilidad de adopci6n (ii- ello lleva a que, según el impugnante, .si
mitada a las parejas homosexuales). En el resultado final es que las parejas esta-
relacien con esto último, se hace necesa- bles sean consideradas como si de u n
rio precisar que la Iey aragonesa rompe matrimonio se tratara, parece cIaro que
el planteamiento global en el tratamiento quien tenga competencia para decidir
unitario de ambos tipos de pareja estabIe quC es matrimonio tendrá competencia
al incluir un articulo en el que se estable- para regular el régimen jurídico de aqué-
ce que únicamente pueden adoptar las lla (...l.De forma que la reserva del Es-
parejas heterosexuales (art. 10). tado de la exclusividad de la regulación

.Futura regulaci6n de las

(21) Sobre las r*zones y maivos de esta iniciativa parlarnenmria, vid.]. IvI. SILVA:
uniones de hecho en E s p a h , en J. M. DLAZ MORENOn. AL.: im uniom d8 hecho. üm upmximaci6npiurd.
Madrid, Univtrsidd Pontificia de Comillas, 1999, pp. 122-125.
de las relaciones civiles sobre formas de Principado de Asmrias, Extremadura, Ara-
matrimonio C.. .)quedaria conculcadan2*. gdn,etc. Estos registros se han ido configu-
La ley catalana y la aragonesa han sido rando como instrumentos de acreditaci6n
las primeras en reconocer institucionalmente que puede resolver algunas de las dificul-
la maritalidad. de una relación homosexual tades jurídico-probatorias que a menudo
en pie & igualdad con las parejas heterose- son las que determinan la negaci6n de de-
xuaIa3. Ambas leyes son s610 aplicables a terminados derechos a las parejas de he-
quienes pertenecen a esas Comunidades Au- Normalmente, la inscripción de las
tónomas, las cuales s610 han podido legislar parejas de hecho en estos registros tendr3
en aqutlias materias sobre las que son corn- efectos dedarativos sobre la constitución,
petenks. Lo que significa, entre otras cosas, r n ~ d ~ c a c i óy nextinci6n de las parejas he-
que las Comunidades Aut6nomas no pue- terosexuales y homosexuales, así como
&n 1egisIar en algunas de las cuestiones de respecto a los contratos reguladores de las
mayor relevancia práctia para las parejas de relaciones personales y patrimoniales. Más
hecho por ser competencia estatal. Entre particularmente, supone la facilitación de
otras, en materia de pensiones de la Seguri- la carga de la prueba ante la Administra-
&d Social, impuestos, ctc. Paralelamente ción pública y, sobre todo, ante los Tribu-
tampoco pueden establecer un sistema de nales, frente a las pretensiones planteadas
registro civil para las parejas de hecho seme- en orden al reconocimiento de efectos, bá-
jante al que vienen disfrutando las parejas sicamente patrimoniales, aplicados de
casadas. modo general a las parejas casadas2j.
En este sentido y como cansecuencia Tal y como se ha señaiado, no existe
de la aprobaci61-1de la R e s o l ~ del~ nPor- todavía una legislación de ámbito estatal
b m t o Europeo A3-0028,de 8 &febrero en España sobre parejas de hecho. Lo cier-
de 1994,sobre iguahkd de &echos de bo- to es que en diferentes momentos se han
mosexmks y latn~nm,ha llevado a que ido promoviendo iniciativas legislativas con-
numerosos Ayuntamientos y Comunidades sistentes en su mayoría en delimitar qué se
Autónomas, empezando por el de Vitoria- &ende como unibn o pareja de hecho y en
Gasteiz hayan venido creando registros establemr un conjunto de efectos jurídicos
municipales de parejas de hecho, seguidas para esta forma de convivencia en los dife-
Barcelona, Valencia, Madrid, Andalucia, rentes ámbitos del derechoa6.

(22) FundainentosJurídico Materiales 1,2,3 del Recurso de inconstltuclmalidad presentado, el 6 de oc-

tubre de MOO, por 83 diputada del Gnipo Parlamentario Popular contra la Ity Foral6/2000, de 3 de julio, . pan
.
la igualdad jurídics de ias parejas esmbles del Parlmmento de Navarra.
(3) %d. P.A. TALAVERA FF.RNANDU: Q T C ~ U P para ~ ~reconocimiento jurídico collerente de las unio-
U un
nes homosexunies en EspQiia., en A w ' o de Filoso@ da1 m b o XX (1959, p. 1b4.
(24) Vid. C. V i ~ v i c n n ~ALCAIDE
n .iosRegistros inunicipales de convivenda-, en J. M.Miuin~euy fila T.ARE-
CES hmo~ (~ds.): XIfiw~c1deslup12~m. CEnbms de Hecbo. fleida, uniniversitnt dc Llcida, 1938,p. 518; E. Sotri*o
GALV~PI: .Registro de Uniones de Hecho en la Comunidad de Madrid",en J. M.MnRnFiatt y M' T. A R m s P I ~ O L
Ws3: X 7 ~ o r ~ ~ u r i d i q LFlaiowsu m - ds He&. ilttda, Universitat de Lleida, 1398, p. 437;L. ZARR~WQVI SAN-
cm-EZNARWAGA: -Las unlones de hecho en el Derecho espahl-,en ]. luI. DIAZMORENO: ias uniones & k b o .
UPra aproximacrónphrral. Madrid, Universidad Panttficia de Comillas, 1999, p. 94.
125) Vid. C. Wu~nncnALU~~DE: =iceRegistros municipales de convivencia-, cit., p. 513.
(26) Vid. P.A. TALA^ ~ A N D E Z :Pre~upue~tos pam un reconocimiento juMico coherente de las unio-
nes hornosemiales en Espana., cit., p. 164; P.G o ~ z h Povn>n:
z .Formas de regulaci6n de las uniones de hecho:
proyectos legislativos.haos entre convlrltntes; su vnlidez y eficacia-, en f 3 a h w o s de m b o J u d i c i s l X X
ClSW), p. 5m.
 Entre las más recientes, hay que hacer incompatible con el matrimonio, acuerdan
referencia a las iniciativas de 1996 y a su convivir y prestarse ayuda mutua.
renovaci6n en el año 2000. Concretamen- Únicamente llegaron a ser aprobadas
te, estas proposiciones de ley presentadas en el Co- & los Diputados, para su
a las Cortes Generales han sido las que si- posterior tramitaci6n pariamentaria, las
guen: Propasicdh de %por i k que se rem- propuestas del Grupo de Coalición Canaria
nocen efectos jurfdicos a las parejas de y del Grupo Popular. Ambas propuestas
hecho, presentada por el Grupo Socialista coinciden en conceder determinados efec-
del Congreso (B.O.de las Cortes Generales tos jurídicos, recogidos más arriba, a Ias
de 8 de noviembre & 1996); P m p s M h parejas de hecho con excepci6n de la
& iey de i g m M jurkfka para ZCZSpare- adopci6n y la reproducci6n asistida. Por
Jas & hecho, presentada por d Grupo Fe- otro iado, la proposici6n parlamentaria del
deral de Izquierda Unida-Iniciativa per Grupo de Coalicibn Canaria propone la
Catalunya (B.O.de las Cortes Generales mdificaci6n de determinados preceptos
Generales & 15 de noviembre de 1996); legala ailadiendo al t&rmino cónyuge la
Propossposscidnde ly sobre el recmocimienbo formula no persona con la que conviva
de efectos jurídicos w hs par@& de kecbo como pareja de hecho establt~.Asimismo,
estable^, presentada por el Grupo Parla- en esta proposicidn la acreditacion de la
mentario de Coalici6n Canaria (B.O. de las convivencia viene dada por la inscripcidn
Cortes Generales de 14 de abril & 1997); en los registros de parejas y, por último, el
Froposi&%z de m orgcdnica de contrato de tiempo mínimo de convivencia para poder

-
un5& cbviIpresentada por el Grupo Popu- reclamar efectos es & un aiio. L. proposi-
lar (Bao.de Ias Cortes Generales de 29 de ci6n de ley del Partido Popular, por su par-
septiembre de 1997). Las tres primeras pro- te, establece un complejo contrato privado
&siciones de ley se caracterizan por de convivencia (contrato de unidn civil), el
ger un concepto de pareja de hecho cual se otorgará ante notado y deberá ins-
basado fundamentalmente en la existencia cribirse en el Registro civil correspondiente a
de muna relacidn & afectividad similar a la d a uno de los contrata- (m. 1.3). Este
conyugal*c o n independencia de su orien- contrato de uni6n civil habita a los contra-
taci6n semial- (art. 1 & la groposici61-1del tantes para re- sus relaciones emnómi-
Grupo Sociaiista; art. 1.F de h propid6n cas escogiendo uno de los regímenes
de Izquierda Unida-Iniciativa per Cadun- econbmico matrimoniales previstos en el
ya; arc. 1 de la proposici6n de Coalición Cddigo Civil, asf como producirá los efec-
Canaria]. Todas ellas fundamentalmente tos jurídicos antes referidos después & un
extienden determinados efectos iurídicos año &S& su formalizaci6n (art. 1.6).
del matrimonio a lis parejas & hecho Cbe- Al no haber sido aprobadas ninguna
neficios fiscales, laborales, administrativos, & las proposiciones presentadas en la le-
asistenciales, pensidn & viudedad). Por su gisiatura anterior, a lo largo del año 2000,
parte, la proposicibn de ley del Partido Po- en el Ambito estaral, tstas se han renovado
pular no es propiamente una ley para ias y ha aparecido alguna nueva. Así, pueden
parejas de hechon sino que más bien po- mencionarse: Propmkión de i q p o r h que
dría decirse que pretende recunocer cier- SS rec#wGm &mi& efeciwju&!~lX
tos efectos iurfdicos a cualquier relaci6n a hspwrqfas de hecho, presentada por el
que se de &tre dos mayores de C r u p Parlamenmio Socialista (12 de a b d
edad que mediante un contrato, que es de 2000); Proposicidn de L e y de Medidas
p 4 la i@adjutuiiccr de lasparq'm de ve sobre las que ha girado el resto de su ju-
hecho, presentada por el Grupo Parlamen- rkpnrdencia y que han constituido la base
tario de Izquierda Unida (14 de abril & de la fundamentaci6n tanto de los tribuna-
2000); P r o ~ i ó den Ley & tcnitmes esta- les como de gran parte de Ia docuina jurí-
bles de pareja, presentada por el Grupo dica. Estas dos sentencias son, por un hdo,
Parlamentario Catalan (3 de mayo de 2000) la Sentencia Tribunal Constitucional (STC)
y BqosiciÓn ds L g presentada por el gm- 184/1990,& 15 de noviembre, y por otro,
po mixto,a instancias de Iniciativa per Ca- la STC 222/1992, de 11 de diciembre. En
talunya-Els Ver&. Lo más destacado de ellas aunque el Tribunal Constitucional
estas tres proposiciones es que todas ellas (TC) considera que no existe igualdad de
extienden sus efectos juildicos tanto a las situaciones entre el matrimonio y las pare-
parejas de hecho he terosexuales como a jas & hecho, por lo que no cabe en nin-
las homosexuales. Las propuestas de Iz- gún caso la equiparacidn entre las dos
quierda Unida y de Iniciativa per Catalun- figuras,como se ha apuntado al comienzo
ya-Els Verds sí recogen claramente la de este apartado. Ello no obsta a que se
posibilidad de adoptar de las parejas ho- pueda conceder a la pareja de hecho algu-
mosexuaies. Estas cuatro proposiciones de nos efectos propios del matrimonio, dado
ley han si& rechazadas & nuevo a finales que la convivencia more w r l o merece
del año 2000. una protección jurídica y constitucional^.
Ante la ausencia normativa de un dgi- M& particularmente, ia jurisprudencia
men propio y es-co que regule la si- de1 Tribuna! Constitucional viene auibu-
tuacibn de las parejas de hecho en España, yendo consecuencias distintas a la convi-
como ya ha ocurrido con otras realidades y vencia & las personas no casadas según se
situaciones constitutivas de la familia, han trate de pensiones de la Seguridad Social o
ido por delante no s61o las insistentes de- de arrendamientos urbanos29. En materia
mandas. sociales sino también la labor de de pensioneP, subyace la idea & que las
la jurisprudencia que si bien ha sido osci- personas que deciden no contraermatri-
lante, ha ido creando un cuerpo jurídico monio no pueden esperar beneficiarse au-
que ha permitido dar respuesta, al menos, temáticamente de todas las consecuencias
a parte & la problemática y a algunas de jurídicas que la ley atribuye a las personas
las cuestiones planteadas por las parejas que cidden casarse, porque existe una ra-
& hecho. En este sentido, la jurispruden- 2611objetiva que jusGm el trato desigual
cia constitucional tiene dos sentencias cla- (ATC 156/ 1987, de 11 de febrero; SS del

(28) Un e a t e d o ni6s m$io sakae cstas sentencias puede mnsulrJRe en: P.A.T A W V FERNANDEZ:
~ Amda-
mmmpam al ~ m ~ p U r S d i c o d e unfones h s dc tcg&cM=en oyrrnkr m-
d a Universidad Cado5 Iii-Dykinson, 1999,pp. 378.
(29) Vid. X. OICAUAGAN: &nxmencias jurídii & las uniones de hecho-, en Cuaclafizar dol m
Judfcfal XX (lw), HWmmidw Rormmxuh y u-
pp. 35-36; N. P t a n CKNOVAS: bomxauales en ei
&e&o aipatial G m h , íbnares, 1996,pp. 173 y ss,J. R de V m y B E M O ~.Frinciplo : de libre desmdlo
de la personalidad y 'ius connubi' (a própoetto & la A X 22211994)., en J. M. MARTINELLy W T.A R ~ PIAOL S
(Eds.): HJommksJUtWqua.Ihrbw deHecbo. Lleida, Univcrsirat de U d ,1998, p. 480;L. F. SAUUA:ünioms
ilbresy la m g u r a c a' ei wem k b o defhm&, cit., p. 91.
~
m) No obstante,hay alguna sentencia del TC que SI cancede la puisi6n de viudedad. Así, p o ejemplo,
~
h STC 2&/1%, de 22 & cüdmhe, m cuyo Fundamenta Juridiao 4P dice el TC:-nose Incluyen pues, en el
ámbito de apiicdción del precepto toda Im supuesros de convlvenda exeramatrlmonial, sino tan sólo quélbs
que tengan su causa en la citada impiblidad, esto es, aquellas uniones cmbles que no pudeion t r a n s f m -
se en vinculo conyugai*.
TC: 29, 30, 35, 38, de 14 de febrero de de los convivientes, el Tribunai Supremo
1991; STC 77/ 1991, de 11 de abrü; STC (TS) ha desestimado la pretensidn de la
66/1944,& 28 de febrero; ATC 222/1994, mujer basada en la convivencia con su pa-
de 11 de juIio). En materia de arrenda- reja (STS de 21 de octubre de 1992; STS de
mientos urbanos, el TC entiende que el 22 de julio de 1993;STS de 27 de mayo de
ejercicio del derecho constitucional al rna- 1994;STS & 4 & marzo de 1997). En algu-
trimonio no es por si mismo razón sufi- na de las sentencias de este grupo, por
ciente para justificar el no aplicar los ejemplo, en la de 18 & marzo de 1995, el
beneficios previstos para el cdnyuge del Tribunal Supremo @S) ha ¡legado a estimar
arrendatario a la persona conviviente no parciaimente la &manda & la mujer supérs-
casada (STC 222/1992,de 11 de diciembre, tite. En d a t i v a , si bien la jurisprudencia
S K 6/1993,de 18 de enero; STC 47/1993, del TS ha sido contundente en negar la falta
& 8 & febrero). & semejanza entre el rnatrinmN0 y la pareja
La firlsprudencia de1 Tribunal Supre- de hecho, ha matizado en dgún caso con-
mo ha conocido, en casadbn, varios tipos aeto esta afirmacibn admitiendo la aplica-
de situaciones que afectaban a las parejas d6n analógica de algún efecto concreto
de hecho, entre ottas, aquellas en ias que del matrimonio a la pareja & hechos.
la mujer plantea una reclamacion como Por otro lado, la jurisprudencia dd TS,
c o n s e c u d de la ruptura de la pareja o al exigir en casi todas sus sentencias el re-
bien, de la muerte de uno de los convi- quisito & la heterosexualidad para el mo-
viente$'. En el primer grupo de sentencias, nocimiento de ciertos efectos jurfdicos a
el TS reitera que no se puede aplicar a la las parejas de hecho ha dejado fuera a las
pareja & hecho las nomas del maüimo- parejas homosexuaies~. N o obstante en al-
nio ni directamente ni haciendo una inter- guna & sus sentencias, el TS omite esta
pretacidn analdgica de las mismas; exigencia de la heterosexualidad al de&&
apeaalmente las normas que regulan los la convivencia more uÑot.lo (por ejemplo,
regímenes económicos del matrimonio STS de 18 & mayo de 1992). Por lo que
(sentencia del Tribunal Supremo (SE) 18 pudiera entenderse que en algún caso el
de mayo dc lm, STS 18 de febrero 1993, TS deja abierta la posibilidad a que en esta
STS. 11 de octubre de 1994; STS de 24 de convivencia se puedan incluir a las parejas
noviembre de 1%). No obstante, otras ve- hornosexuales54.
ces ante la ruptura de la pareja de hecho, En definitiva, el Tribunal Constitucio-
concede la reclamaci6n hecha por la mujer nal, atin reconociendo en la pr(ictica.totaii-
de la vivienda y & una pensi6n (STS de 11 dad de las sentencias aquí recogidas que
de diciembre de 1992; STS & 16 de di- las relaciones permanentes de afectividad
ciembre de 1996). En el segundo grupo & son dignas de protecci6n juridica y consti-
sentencias, que versan sobre la disolución tucional, no considera que sean realidades
& la pareja de hecho por muerte de uno equivalentes. Por lo que no cabe plantear
-

(31) vid x O'CMUGAM:4hsecuenchs jwídims de las u n h c s de W,cit., pp. 40-41; N. Pt~rrzC\N6

vm bomaemab y Unfoner ~~m el aémbo aQDattol, cit., p. 259; L. ZARRALUQUI
S~NMEZ-E~~MNAOA: =hauniones de hecho en el Derecho espalid-, cit-, pp. 9091.
0 2 ) Vid P. A. T u v m R ~ ~ Dmfhdam~nt~~pmu
E Z 81 mmwcirnfBntOjuMicoddlaS m ~ b o m s
& . ~ m d s ~ s r t ~ , c i p.40. t . ,
03) W.N.MwiiezWamWbomorexurxlosyuntonesW$riladesmd*w
cit, p. 144.
(mV i d . P A ~ u m r i e a ~ F m k u m ~ p a r a d ~ ~ d e k r
~ . ~ d s ~ m a,
~ p.45.
i k i ,
una equiparaci6n de e f m entre ambos ti- por que & su propuesta legislativa de un
pos & pareja, Ias casadas y las no casadas. .contrato civil. en el que tengan cabida las
Posiblemente 10 que hay detrás sea el no parejas de hecho. Se trata de un contrato
querer abocar a la posibilidad de establecer que nada tiene que ver ni con el matrimo-
dos tipos de instituciones jurÍdiicas diferentes, nio ni con el modelo jurídico familiar que
Ia matrimonial y la no matrirr~~nial. Plantea- ellos entienden est% amparado por la Cons-
miento que ha sido ampliamente rechazado titución Espaiiola. Este contrato civil desbor-
tanto en la jurisprudencia como en la doctri- da la estricta problddca de la realidad &
na apañolas. En este sentido, habría que d e las parejas de hecho, que pueden subscribir
cir que si bien es un argumento s6Iido en el cualesquiera dos personas mayores de edad
aso de ias parejas de hecho heterosexuales que se m p m m e t a n ante notario a convivir
que tienen la posibilidad & optar al matri- y a prestarse ayuda rn~tua3~.
monio y no lo h a m , no parece que resulte En cl segundo de estos grandes blo-
igual de s6Iido en el caco de las parejas ho- ques estarían otros grupos parlamentarios
mosexuales~,muchas de las cuales vienen mracterizados por considerar a las parejas
reclamando el derecho a casarse. de hecho, heterosmales y homosexuales,
como realidades familiares contempladas y
RAZONES POL~TICASY SOCiALES protegidas por la Constitución y, por ello
SOBRE L4INSTITUCIONALIZACI~N merecedoras de una regulacibn jurídica es-
DE LAS P m J A S DE HECHO peúí3ca. Entre otros, se percibe esta visi6n
en el Grupo Parlamentario Socialista, en el
En este apartado voy a tratar de recoger de Izquierda Unida,en el de Convergencia
sintéticamente aIgunoc 'de los argumentos i Unió, en el & Coalicidn Canaria, Iniciati-
más importantes que se vienen esgrimien- va per Catalunya-Els Verds, etc. Ahora
do en tomo a la inscitucionaiización de las bien, dentro de este gran conjunto habría
parejas de hecho. Empezd por las razo- que distinguir entre aquéllos grupos políti-
nes que expiícita o impllcimmente han ido cos que proponen una equiparacidn totai y
apareciendo en cl imbito polftim. A conti- absoluta en codos los ámbitos entre las pare-
nuaci6n me detendrt en los argumentos jas cacadas y no casadas sin distinguir en m-
en los que, desde diversas instancias, de- zbn de cuál sea #laocientación m a l =de la
fienden los juristas. Para concluir este su- pareja, como m el caso de Izquierda Unida y
bapartado se recogen algunas otras de Iniciativa per Cataluny-elsverds. El otro
opiniones relevantes presentes en la sacie- grupo dentro de este segundo blque pro-
dad españoIa. pone un rggirnen juridico unitario, que
Entre los diferentes grupos políticos atribuya diversos efectos jurídicos, sin ma-
con representacibn parlamentaria se po- yores consider;icicines sobre la sexualidad
dría abstraer en dos grandes líneas ideol6- de las personas; con el único bite, para
gicas y dentro & cada una de elIas algunas las parejas homosexuales,de la adopcidn,
diferencias relevantes. Así, en uno de estos en el que estarían el Partido Socialista y
dos grandes bIoques podríamos colocar al Coalicibn Canaria y Convergencia i Unid.
Partido Popular para cuyos representantes La protección, el reconocimiento y ga-
poIíticos el modelo familiar es el modelo randa de determinados derechos,así como
familiar de matrimonio, lo que explica el razones de seguridad jurídica en el imbito

(35) vid. J. k HEURERO B w s : 44 matrimonio gay, un reto al Esuido hetcrosuniaIs en C l a m da la R&

Prdcfrca, 73 (1993, P.49.
(36) Vid. J. l ü h S A G U Ihñrarm?
~. m g u k d n dk I r x s w cde b & ~ s~,E@I%&, dt,p. 127.
patrimoniai, han decantado des& el prin- pluralidad de modelos de convivencia e n
cipio a muchos juristas a defender ei mo- parejaB. Pese a eilo la actual regulación del
delo matrimonial como la única figura apta matrimonio civil es un modelo rígido que
para generar los derechos y efectos jurldi- excluye otros modelos alternativos de con-
cos propios de una convivencia marital. vivencia en pareja estable. De ahí que sea
Mas espedRcamente, muchos de los CM&+ preciso regular un sistema jurídico que &
&S especializados en el derecho de familia cabida a esos otros modelos no matrimo-
consideran que la promxi6n constitucionai niales, permitiendo de esta forma una res-
dispensada al matrimonio tiene un d c t e r puesta institucional del derecho a la
de arcIusividad37. Por ello, entender a las pa- realidad social de las parejas no casadas. A
rejas de hecho como realidades jurldicamen- pesar de ello, la mayoría de este grupo de
te equiparables al matrimonio supondría ir juristas siguen siendo inflexibles en el caso
en contra & lo reconocidoy protegido en la de las parejas homosexuales. Lo que im-
propia Constitución Española. Implicaría, pugnan no es la legitimidad de su relación
a d d & un atentado contra la protecci6n sino su pretensión & un reconocimiento
constituciona1 de1 matrimonio,una inrro- dentro del derecho & familia, ya sea como
misi6n del derecho en la Wre decisión & una figura equiparable a la matrimonial, ya
quiénes desean vivir al margen del matri- sea como realidad equiparable a la que
monio. Particularmente, para este sector, constituye la pareja de hecho heterose-
cualquier otro tipo de relacidn de convi- xual. Mas específicamente consideran la
vencia bien porque no sea estable o no se heterosexualidad requisito esencial de
formalice, bien porque no sea heterose- toda convivencia para poder ser reconoci-
xual, carece de los presupuestos para ser da por el derecho, por la simetria que este
protegida institucionaimente por el &re- tipo de parejas no casadas tienen con la
cho & famiiia. pareja matrimonials.
Para otro grupo importante de juristas, Por último, estaria el grupo de juristas
existen razones para pensar que la Consti- que defienden un régimen jurídico propio,
tudon Española protege y reconoce una alternativo al del matrimonio, para las

En este grupo de cidistas se enoontratfan, entre otros, la siguientes R BEacovnz Ro~~r~rrez: .las
parejas de hechor, en A m z w d OkrY 1 (19921, pp. 1823 y SS; R. N A v m V w -Y Dm&. Madrid,
Tecnm, 1994; F. YffiG~.Ids niatilmgnins de hecho contra el dcrseho y 4 sentido común del ~ e g i s l ~ ,
m Rsulsta 45 (19973, pp. 339 y sr; C. ~ N E mZA G ~ R RD@pt%tieo
E &d k b de ~
familia Madrid, Rialp, 1996.
m) En ese sentido, pueden consultar, entre o- A. -A A16P(SO:Las uniones t ~ ~ h a m u w i m o n ~
m el aaecboddesp&d Madrid, Civirns, 1991;V. Fmtam Cotami: .El principio de iguddad y el derccim a
no casarse- (a propósito de la STC 222192) (l)~, en RsYlsra Espaiida & Dtmcb Consiítucbtal, 42 (19941,
pp. 163-196;R. CALm SOIPB y J. L. PBm TBN1190: Jguaidad, discrhnkmcióny parejas & hecho-, en SIsamur, 142
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BO: Las ufffona & bsdjo.AnáíW rIs las rehdmes sconóm1ca.s y sur e l o s , cit.; A. W P&EZ VAWO: Autwre
g u l a c M n a n . w ~ & k s c b o f a ~ & l a s ~ t s s & ~ ~ & y ~ ~
más -). ALmerIz, Universidad de Almería, 2000; V. REINA y J. W ~~,?mu *
n a mMmoniah
~ de b d o . Madrid, Marcial Pons, 1996;E Rocn TaiAs: &milla, familias y derecho de hdh,
r u n Conskkraciies de principio en tomo a la unión U h , en Ra>lsta &m
ct, M. W Z ~ ~ o ~ i tRu~z: judkfal,
45 (lm,PP.339414.
09) vid. entre otros: A. ESIRADAAro- ias undonac bxhaniarrlm~&L~~ m
en el Derrecbo c i d cit.,
p. 52; S. Lumnh SAMPBR:H & h f~ tu> maMmcnekrl, cit., pp. 87-88;A. hP PaRBZ V-O: -A
m l a ~ d e k e c s o r u ~ d d k z r r ~ d ~ ~ l a # m y ~ -
IQt unlO*ISFm l a h bekbo, cit. pp. 34-35.
te más dípx#m),cit., pp. 25-2i; V. R s n j y~J;W MA~TTNELL
parejas de hecho con independencia de te conseguibles, las cuales si se reivindica-
cuál sea la orientación sexual de quienes ra el matrimonio pasarlan a un segundo
forman la pareja. Para estos, el hecho de plano y depría a las parejas homosexuales
que puedan, en el caso de los heterose- en una situación de vacío legal. Por ello,
males, o no puedan casarse (los homose- conseguir un régimen jurídico propio de
xuales) no afectaría al carácter more &o las parejas de hecho es mucho más que
de la relaci6n40. Si bien, algunos de dos, nada para Ia mayoría de los homosexuales,
haciéndose eco & las demandas sociaies confiando en que la n o d z a c i ó n social y
de los grupos de defensa de derechos de juddica que d o produciría, pasado cierto
gays y lesbiana, consideran que los ho- tiempo, podría llegar al Gobierno a institu-
mosexuales tienen derecho a casarse. Ante cionalimr la realidad de las parejas homo-
las dificul~desque presenta su aceptación sexuales43.
social, acaban por concluir que habrá que Por su parte, la Iglesia Cat6lica se ha
resolver la problemática de las parejas km- visto tambien interpelada por la realidad
mosexuales de algún modo. La mejor for- de las parejas & hecho. Por ello, el Ponti-
+
ma seria la de aplicar a aquélias régimen ficio Consejo para la Familia ha elaborado
juddim que se diseñe para las parejas de un documento que recoge su pasnira fren-
hecho heterosmaIedl. te a este fenomeno ~ c c i a lEn ~ ~él
. se insiste
Pardculamiente, casi todos los grupos en:
de defensa de derechos para.10~homose- La necesidad socia1 de distinguir fen6me
xuales piden la igualdad & una u otra for- nos diferentes en sl mismos, en su aspecto
ma. Por razones pragmaticas y de legal, (...), y de tratarlos adecuadamente
oportunidad las reivindicaciones se estan como distintos(...). En este sentido, el va-
canalizando a través de la demanda de lor institucional del matrimonio debe ser
iguales derechos que 10s heterose~uales~~. reconocido por Ias autoidadespil>blicas;la
Así, consideran que &te no es ei momento situación de las parejas no casadas no
&be ponerse al mismo nivel ue el matri-
oportuno para convertir la cuestión del monio debidamente contraido1 5.
matrimonio en una reivindicación central
porque lo Iinico que se conseguirla de Se hace preciso distinguir entre lo que
esta forma sería demiar la atencibn públi- sería una dlmensi6n subjetiva d& la pareja
ca de cuestiones importantes y fficilmen- no casada, esto es, la reandad existencia1

(40) Vid. P. A.TUVERA ~ E Z . d -@&Cf O &t

k
m . ~ r q ~ l l ~ ~ t ~ 1 ~ & ~ c n G s p m S a , ~ , p p . 6 6 6 8 ; r D : ~ p a t a ~ - ~
q pp. 156-157; N.P - C w a v ~ t
~ & I m m b m s b w n a a p x i r a l e s a ~ t lck, bmp
~ y u ~ b o m a F k u i r a l o s e n Granada, e l ~ Comares,
~ 1996, pp. 118123 y 142-1% ID:.EI
derecho de gaya y b b h a s o, la vtda h m i i h , enJwcespafl kr LkvnocW 30 <1997l,PP. 25-m,J. BAYO Deir
GAW. -Rdemss u ~ t e en s el ~ e & de hnh, e n w p a m la D8monrpckr, 35 (19991, p. 38; D. Bo-
muo. Wnionea dd mismo sexo y Ubertad r n a t r i d , en J u s c s s W h 35 (1997) pp. 17-19.
(40 vi¿. V. m m m COMUU .BI prhcipio de waidad y el derecho a casarse (a propósito de ia STC
222&&, &cit.. PP. 195%.
(42) VICL R. hP OKWA: &&azo del Partido Popular n las leyes de parejas de wI en h t t p ~ J / m .
Colegaweb.na/COMUNiChDO% 2Ohecho % 2OXKk2hm.
143) W.J.A. IIWRERO BWS: i?J mttfnwnbgay,cit.,pp. 49-51,54; J. U0m-z p m @m+ Qt y
mmimmb-m, en ~ d e l a ~ p r b c w c103UoooI,pp.38-40.
a ,
de la libertad individual de elecci6n y & la las parejas de hecho son ya una realidad
dignidad de las personas. Pero esa convi- social incuestionable en muchos de los
vencia o cohablmcibn no reviste por ello países de la Unión Europea y en paises
inteds público. El Estado &be tan s61o ga- como el nuestro todo apunta a que haya
rantizar la libertad. Sin embargo, la preten- un desarrollo y un reconocimiento instihi-
si6n de reconocimiento pijblico no afecta cional de esta rdidad en el futuro. Sin en-
s610 al ámbito individual de las libertades. trar aquí en polémicas sobre si la
De ahí que las autoridades públicas ~pue- población afectada es de 200.000 o de
den no inmiscuirse en el fenómeno priva- 600.000parejas*, es evidente que estamos
do de esta elección. Las uniones de hecho ante un desarrollo creciente. Ello, junto
son consecuencia de oomportamientospri- con el salto generacional que hemos desta-
vados y en este plano debieran perrnane- cado en el primer apartado hace que en la
ceri46. En este documento tambien se toma actualidad pueda hablarse de las parejas
postura sobre la demanda de equiparacibn de hecho o parejas estables como modelo
de las parejas h o m m d e s con las parejas de fa& presente no s61o de forma mar-
casadas. Al respecto, se considera todavía ginal en nuestra sociedad.
más grave e1 reconmimiento o i n d w equi- Por otro lado, puede hablarse de un
paraci6n del matrimonio a las relaciones ho- reconocimiento parcial por parte del orde-
mosexuales C.. .), lo cual, por otro lado, no namiento jurídico español de ciertos bene-
supone &criminar, en ningún modo, a es- ficios legaies a las parejas de hecho. Ahora
tas personas*47. Desde una perspectiva pas- bien, ello no es sin6nimo de un correlativo
toral, se habla & la -legítima comprensión reconocimiento de un verdadero estatus
por la problemárica akknciaI y las elsocio- institucionala. Más espec*camente, sin en-
nes de las personas que viven en uniones de trar en si es consecuencia de razones de
hecho y un deber t.. .l.El respeto por la dig- competencia, los parlamentos auton6mi-
nidad de Ias personas no está sometido a cos se han apresurado a regular la situa-
discusi6n. Sin embargo, la comprensi611de cibn de las parejas de hecho dejándose
las circunstancias y el respeto de las perso- llevar, al menos en parte, mác por la pre-
nas no equivalen a una jusriRcaci6nqB. si611 social de determinados colectivos y
grupos políticos que por una reflexi6n
ALGUNAS CONCLUSIONES Y MUCHOS honda y bien fundamentada sobre cuiiles
CABOS SUELTOS- deberían ser los presupuestos a partir de
los cuales esta legitima pluralidad de for-
El fen6meno de las parejas de hecho ha in- mas de convivencia familiar alternativa al
tentado abrirse camino primero como he- matrimonio tendria o podría convertirse en
cho social, potenciando con ello un tipo derecho positivo. No se trataría tanto de
de sociedad española cada vez más plural, conccder ciertas ventajas económicas, ad-
abierta y democratica y después, como ministrativas, penales, etc. a estas formas
una institución reconocida y protegida por alternativas de convivenua como de con-
el Derecho. Como se ha podido ver en el cederles una equiparación jurídica efecti-
primero de los apartados de este trabajo, va; especialmente a aquellos casos en los

(46) I w p . 5.
(47) hídm p. 8.
(48) bfdem, p. 14.
149) Cifras maneja& rcs~vamcnte por d Partido Popuhr y el PSOE en el .debate sobre hs últimas
ha htcho déremh. mas a m h .
1niciarhm.s legisiaths a las que se
que está teniendo lugar una convivencia homosexual no es myoritariameme perci-
wiwe um>rlo entre dos personas, al igual bÍda en nuestro entorno cultural como una
que ocurre en e1 ámbito matrimonial. En convivencia familiar comparable a la pare-
definitiva, lo que se echa a faltar es *iza ja heterosexual y ello se ha visto reflejado
una intervencih legislativa más orientada en las diversas leyes. En dad611 con éstas,
a configurar un modelo convivencia1 alter- podría decirse que no se mararia tanto de
nativo al matrimonio, dado que en estos concederles una determinada y parcial re-
casos se da una aut6ntica convivencia gulaci6n legal como & determinar con da-
equiparable a Ia marital en términos juridi- ridad si entre ias personas del mismo sexo
cos. Al respecto, habrla que significar puede o no establecerse, juddicamente ha-
c6mo es precisamente esta instihicionaliza- blando, una verdadera convivencia more
ción de un modelo convivencia1 alternati- mrfoy, en úitima instancia, si la heterose-
vo lo que viene siendo rechazado por xuaiidad define o no de modo absoluto y
muchos juristas, políticos e importantes definWo la convivencia familk.
sectores sociales. El tratamiento de las parejas de hecho
Tanto la normativa auton6mica cada- homosexuales precisa no s610 un enfoque
M como la aragonesa y navarra & parejas jurídico sino también sociológico y psico-
de hecho establecen un marco regulador lógico, que evite caer en estereotipos y re-
para esta realidad social, el del c o m o de ducciones además de atender, entre otras
convivencia. Pero al mismo tiempo que lo cosas, a cual sea su reconocimiento social,
establecen, io m a n fuera del h b i t o instiai- a si ambos tipos & uniones son o no equi-
cional del derecho & familia; salvando de parables. Esto es, si además de su recono-
esta manera la exclusividad del matrimonio. cimiento constitucional de la mano de
Sin que por d o pueda dejarse de valorar deíechos f u n d a m d e s como los & la li-
muy positivamente el avance que supone bertad, igualdad y no á i m h b c i 6 n , libre
que estas leyes reconocen &S derechos y dsam110 de la personatidady dignidad hu-
efectos jurídicos a las uniones extramati- manas y derecho a la intimidad, menta con
moniales de las que venían teniendo en una aaepmci6n social.
nuestro ordenamiento jurídico. . La opci6n & los legisladores catalán y
En otro orden & cosas, las parejas de aragonés ha sido la de esmblecer una regula-
hecho homosexuales como realidades de ci6n juñdica distinta entre las parejas estables
convivencia afettiva y familiar tambikn vie- hewrosexuales y las homosexuales. Muy
nen exigiendo un pleno reconocimiento probeblemenxe,&hayahayaasíaslpsi.aevicar
juddioo. Los cambios Iegislativos que afec- la d 6 n de un estatus ju&iico unificado
tan a ia moral implican concepciones so- paraambostipdeconvIvenciafámüiar.So-
bre la vida q u e pueden y deberían ser luci6n que pretende, ante todo, evitar que las
anaIizadas y discutidas racionalmente pero uniones de hecho hetememales y honme+
que, por lo general, ocultan sensaciones males tengan unas mismos efectos.
inmediatas de agrado o de rechazo muy En definitiva, creo insuficiente ofrecer
arraigadas en la persona que impiden en- una solucidn juridica a las parejas homo-
trar en el terrero de lo discursivo. De ahí sexuales únicamenw encaminada a buscar
que los grupos pollticos se resistan mucho un estatus jurídico con el mlnimo de interfe-
a la hora de conceder derechos que nor- rencias @les en la actual regulación dvid
malizarÍan la vida de muchisimas personas, de la fmdia. Porque,entre otras cosas, su-
porque las razones electorales les aconse- pon& dejar sin resolver el verdadero nú-
jan ser precavidos a la hora & regularizar cleo del problema, bdhnternente recogido
estas situaciones. Además, desde una pers- por Talavera Fernández, a través de tres
pectiva sociol&gica,hoy todavía la pareja cuestiones esencides:
 ¿Puedeo no existir una auténtica 08 hasta el momento no ha tenido lugar en
fectio mu&alis entre personas del España, tanto en el ámbito social como en
misma sexo? el legislativo, atendiendo a los criterios
pueden o no constituir una unidad fa- m6s expertos de psic6logos, pedagogos,
miliar dos m n a s del mismo sexo, educadores especializados,etc., sin perder
lncluso con menores en el hogar? el norte de que no hay un derecho de
¿Esla heterosexualidad un requisito adoptar en ninguno de los casos (parejas
esencial de toda convivencia en pa- casadas, no casadas hetero u homosexua-
, reja para que pueda ser reconocida les, etc.). El argumento es justamente el
por el derechoP contrario:son los niños los quc ticnen de-
Mas al15 de los problemas jurídicos recho a crecer en un &&ib familiar ade-
que pudieran darse, la distinción entre es- cuado, el suyo propio u otro alternativo.
tos dos tipos de convivencia y su diversa Por tanto, debe ser el superior interés del
regulaci6n responde m& a motivos ideoI6- nlHo y no otra cosa o criterio el que, ca-
gicos que & otro tipo, ral y como lo sugie- suísticamente, aconseje que ese niño o
re el revueIo social y politico que niña concreto con sus derechos y necesi-
desencadenó Ia aprobacibn de la Ley ,Foral dades, sea acogido o adoptado, con inde-
Navarra 6/2000,al recoger la posibilidad pendencia de que lo sea por una pareja
de las parejas homosexuales de adoptar, casada, una pareja de hecho heterosexual,
actualmente recurrida ante el Tribunal una pareja homosexual o por una persona
Constitucional. Normativa que, por otro individual. En este sentido, de igual mane-
lado, estarla en la línea de iduencia de la ra que la normativa de proteccidn de me-
Resoluci6n del Parlamento Europeo, de 8 nores viene siendo aplicada en los casos
de febrero de 1994,sobre igualdad de 10s en que un niño o nuia o varios hermanos
derechos para homosexuales y lesbianas. son solicimdos en acogimiento o en adop-
La cual en aras & evitar la discrirninacidn ci6n por parejas heterosexuales, casadas o
de la que por raz6n de sexo pudiera existir no; debiera existir ia posibiidad legislativa
en las parejas homosexuales,sugiere la po- de que las parejas homosexuales pudieran
sibilidad.de *ser padres., dciopm o .criar acoger o adoptar, dejando en manos de los
niñosdi. expeaos sociales, como ocurre en el resto
No cabe duda cle que el terna de la & los supuestos,que valoren y decidan en
adopu6n de menores por parejas homose- el caso concreto si van a quedar garantiza-
xuales es y seguir5 siendo objeto de con- dos, en ese concreto ámbito [amiliar susti-
troversia. Por mi parte5*,considero que en tuto, el superior interés del niño, así como
el a s o de las parejas homosexuales debie- sus necesidades de afectividad, su derecho
ra darse un debate abierto y plural que a la educación, su desasoiio y madurez

(50) Vid. P. A. TALAVERA -U: Fun.&ntBnfOSpm el r e c m m c i m l e n t O j u d ~ & I*rs unfonss bommz-

x u a b . ~ t m d s w ~ w m.,np. 5.~
(51) Dentro & este m h n o nwrm de influencia se encuentra probablemente la Ley valenciana 7/194,&
5 de diciembre, de P t v t t w d h Eds la ipsfW al induir en su art. 28 la posibIidad de adoprar conjunmente a
1as parejas del dmo sexo si blen la interpretaciónde e- norma m ha dejado de m controvertida. No o h
tante, la propia normativa es& de protealdn de la ififaracia posibilita, corno de hoEho ha oairrtdo al ser aph-
cada, que el Inkgmk de una par+ de hecho,con i d q d m c h ¿e mal sea m mienW6n sexual., adopte
lndivldualmtnte como cuakpkr w p m a p e r s o l i i i .
(52) La p r o b l d t b del aooglmimto y la adopch es de una p n cornplejidd y desbo& cualquier slm-
p W 6 n de los argumentos en su mayor parte Idooi&bs que se aducen en este debate. Vid T.Picowrb No.
v m la Fro#ccidn ak h hfutuia.Aspmbas y f d d f c w . Zaragoza, Egido Editortal, 1936.
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 FRANCISCOJAMeR MARTPNEZ (9

RESUMEN. La rápida modemizaQ6nde la sociedad -ola y el profundo cambio

en Ia condición social de la mujer están creando un -nicho ecol6gico~para la vida
fámüiar que ya no se corresponde con el de la familia tradiuonai. Crece el ndmero
de rupturas familiares (separaciones y divoreiw), ~IrnpIiaello una verdadera ai-
sis de la familia.? hta, sin embargo, goza & una muy .buena prensa. en k opinibn
piTiblica espaiiola. Más aún, ha adquirido en el imaginario colectivo las dimensio-
nes de una *utopía privada. de felicidad.
Tan altas -vas no son fáciles de cumplirse en un primer ensayo (más o me-
nos duradero). De ahl posiblemente la creciente legitimación smial del matrimo-
nio como una ainseituci6n fdgil*.
Pero Ia familia, por mucho que la relación de pareja se considere como un asunto
privado, no deja de ser un hecho social. Y su ruptura tarnbiCn trae consecuencias
sociales;en prlmer lugar para 10s hijos. Socioldgicamente nos parece inviable la
idea de que en el futuro pueda, en una sociedad pldista, desaparecer esta con-
cepci6n del maaimonio como insümción rágil. En cualquier m,parece urgente mi-
nimizar el diimknto y los que se demten para los hijos.
Nos preguntamos si en la sociedad epÍiola se ha c a n d i d o la suficiente atenci6n y
reamos a sta Ciltima aiesti6n: ¿Nohay una aerta aledad sociaG en las familias rotas?
La literatura anglosafona(aunque no bnicamentd Ueva ya decadas estudiando las
diferentes estrategias con ias que miar & superar la inevitable crisis inicial de los
nifios ante la sepamu6n de los padres. Tal vez sea el momento & dedicar más
atención investigadora, recursos sociaies y dinero para prevenir al menos las agu-
das confiiaividades de ciertas rupturas asI como sus repemsiones sobre el sano
desarrollo picosocial de los hijw.

INTRODUCCI~N experimentados por la misma sociedad es-

pañola, en un período de tiempo relativa-
El aumento del ntimero de rupturas fami- mente corto.
liares es un fendmeno claramente ob- Son variables de orden económico
sefvable en la sociedad espafiola. Se trata (crecimiento del bienestar), religioso @roce-
& un fenbmeno complejo, en el que en- sos & secularización), social (acceso masi-
tran en juego variables maltiples, corres- vo & la mujer a la enseñanza superior),
pondientes a los profundos cambios ideolbgico (individualismo acentuado),

Rgilista de nSm 325 ía00U,pp. 79-92

Fecha de entrada: 01-062001 Fecha de aoeptacian: 01-07-2001
juridico (*ley de1 divorcio^), demográfico que no lleva aparejado el componente de
(caída & la tasa & natalidad y crecimiento la violencia. Obviamente, nos referimos a
de la esperanza & vida), de sociología & un conflicto grave, que desemboca en la
la cultura (utopía de la felicidad privada) ... ruptura del vínculo que unía a la pareja.
Factores de evolución de todo el entrama- Pero la ruptura familiar, como es evi-
do social, que aproximan a las modernas dente, no afecta s61o a los c6nyuges. Si
sociedades europeas. hay hijos, altera seriamente su entorno: su
El entramado & estos factores consti- situación afectiva -y frecuentemente tam-
tuye lo que podria denominarse el #nicho bién Ia econ6mica-. La ruptura de la uni-
ecol6giao=del crecimiento de las rupturas dad familiar no es un mero hecho & la
familiares. Y si hubiéramos de perfilar en vida privada & dos individuos:es un hecho
una frase el sigdcado & ese carnbio, di- social. la sotiedad es el ambiente (el #nicho
riamos que lo que está cambiando,a un ecol6gicoi) que posibilita esm ruptura. Y la
ritmo acelerado (pero que aún se conside- sociedad deberia tambign, de algún modo,
ra insuficiente), es la condia6n social de la responsabilimrse de las consecuencias de
mujer. este hecho social: ia situación en que la si-
Aquí no vamos a aludir a cada uno de guiente generaQ6n l o s hijos de las familias
tales factores (de sobra conocidos y fre- rotas- afronmn esta ruptura.
cuentemente analizados). Son, en su ma-
yoría, los factores caracteristicos de los LA RUPTURA FAMILIAR
procesos de modernizacidn occidentales.
Pero si queremos mencionar uno de ellos
¿SON MUCHOS LOS CASOS DE RUF'TUBA EN
(el menos novedoso), que se ha manifesta- ESPARA?
do con fuerza últimamente en el imagina-
rio colectivo, debido a la prcsidn de la Por .ruptura- entendemos, lógicamente,
conciencia femenina militante, y por me- tanto los casos de separación como los de
dio de -&, también en los medios de co- divorcio aunque, como luego veremos,las
municación. Se trata de la violencia respectivas cifras cuantitativas no son acu-
intradorn&stica,que hasta ahora no parecía mulables).
formar parte del imaginario colectivo en el Respecto a las separaciones, actual-
tema d? Ia r u p familiar.
~ mente en España todas las causas se trami-
Por sí sola, merecerla un tratamiento tan ante los Tribunales civiles (sean
especifico, que no le pdemos dar en estas matrimonios meramente civiles o can6ni-
Uneas. Estimamos que es el indicador de cm). El número & separaciones ha creci-
una grave enfermedad social, intoIerable do constantemente, cobre todo a partir de
en un Estado de Derecho; enfermedad a la los años ochenta. La cifra alcanzada e n
que hasta ahora ni la opini6n pública, ni la 1982 (7.436 casos) se duplica en 1989
misma Adminismci6n del Estado, paredan (34.672 casos). Si se comparan estas cifras
haber prestado la necesaria atencibn; El con el ntímero de matrimonios celebrados
actual Gobierno esbozó un .plan & cho- en el mismo período, el porcentaje relativo
q u e ~que no ha surtido los deseados efec- pasa del 9,2% al 20%.
tos (el tema, d e muy Iargo alcance, En cuanto a los divorcios, a partir de la
requiere un cambio educacional y & valo- Ley de 7 de julio de 1981 (21.463 divor-
res en el seno de muchas familias, en las cios) tambi6n crecen en tCrminos absolu-
que la violencia brota como una semilla tos, con leves infiexiones en 1983 y 1984
antigua que cobra renovada virulencia). (subsiguientes al b m del año de entrada
AquI nos vamos a limitar a los aspec- en vigor de la ley). En comparación con
tos psico-sociales del confiicto de pareja los índices de divorcio de otros países del
Occidente industrializado, se puede decir dencia al descenso de la edad en ias pare-
que arrancamos de una tasa de divorcios jas que se separan o se divorcian (esta&-
&bil (inferior al 10% de los matrimonios ticamente se demuestra que, a menor
celebrados) para ingresar rápidamente en edad, mayor es la aceptacidn de la separa-
el grupo medio & tasas de divorcio (entre ci6n o el divorcio: lo cual prueba el aftan-
el 1Woy el 20%). Estamos bastante lejos de zamiento, entre las nuevas generaciones,
los paises de divorcialidad alta o altísima del concepto que hemos denominado ama-
@stados Unidos, Suecia). Y dentro de la trimonio como instituci6n M@*.
Union Europea fipramos entre los países Se@n Rojas Marcos2, en Norteamerica
de divorciaíidad relativamente más baja). (cuyos estilos de vida parecen ser exporta-
A la vista d e nuestra legislación se dos, en muchos aspectos, hacia otras so-
puede decir que obtener una separadon ciedades occidentales) la media de los que
judicial es uno de 10s caminos más seguros se divorcian esta en los 34 años para los
para lograr el divorcio ulterior: basta con varones, y aún desciende hasta los 30 para
dejar transcurrir un determinado plazo de las mujeres. En general, hay una correla-
separaddn efectiva de los cónyuges. Por cibn entre el mayor nivel educativo, eco-
d o , los números de separación y divorcio n6mico o profesional d e la mujer y su
no son acumulables para cuantificar la nip índice de aceptacidn de la separación y e1
tura familiar. Hay separados que no se di- divorcio.
vorcian (quizá por razones religiosas); hay La mitad de los divorcios se produce,
divorciados que no han pasado por la pre- aproximadamente, pasados unos siete
via separación; y por último hay rupturas años de matrimonio y un 10% tiene lugar
de hecho que no se contabiiizan en esta- entre parejas que lIevan más de 20 años de
dísticas. casados. Experiencia frustrante, sin duda,
En los últimos años hemos asistido a pero que no excluye, en una mayoría de
un debate sobre el reconocimiento de las casos, ulteriores intentos & reiniciar el en-
parejas de hecho, reflejo de la discusión sayo de un nuevo matrimonio. En la Uni6n
reaiizada en otros países; pese a ello,care- Europea, mientras los índices de nupciali-
cemos de datos estadlstic6s serios para juz- dad bajan, tienden a subir los de divorcio.
gar h importancia real del fen6meno e n
Espaifa.
Lo que si parece claro es el descenso ~QuBINDICAN LOS D m -P
del índice de nupmhdad. Nos siaiamoc por
debajo de Ia media comunitaria europea,
con índices inferiores a los de paises como ¿Supone esto una crisis de =lafamilia como
Holanda, Reino Unido o Dinamarca1. d.? Creemos que este lenguaje es sociol6gi-
En conclusión, parece que los indicado- camente impropio. A lo sumo, supone una
res & ruptura familias aproariman Espaiia a crisis de un modelo familiar (el mdicio-
modelos & lo que llamaríamos -matrimonio naln). La familia es una instituci6n que tiene
como institución frágil., propios de las so- hechas sus pmehas W c a s . Posee la doble
ciedades industriales tardías en Occidente. condici6n de ser una institución simultánea-
En ellos se comienza a apreciar una ten- mente -natural- y alturala. Narural, puesto

(1) Para esas comparaciones, asi como en h anteriores, hemos utiluado datos pmed«i~csde h Esta-
dirWjWi&d~~, anejas a las Me- m1 Cowfi GsnsraldslWJudkiai; y otros del I3uyasrat. Slatisiiqms
d~base ab la GammarnmtB.
(2) Cfr. ROJASMARCOS: Lapa* rok~ Madrid, Espasa Calpe, 1994 @p. 79 y SS).
queesiáenelmigendelpmcesodehomi- padres; Cstos educaban a aquellos prepa-
nhacibn; cultural porque está sometida a rándolos para el mundo del trabajo en el
las variaciones (ch&&as) & la evohia6n seno de la familia (o casándolas, si eran
h i s t 6 a i c a y ( c i n a o n i c a s ) ~ ~ & d e m mujeres); por su parte, los hijos mantenían
~ ~ e n l a s d R r Q s a sy cuidaban ~ a los padres en su vejez. Estas
Lo que indican los datos empincos, en funciones familiares, salvo algunas excep-
Occidente,es: dones, han desaparecido en la actualidad:
Una modif1caci6nde los papeles en entre padres e hijos se establecen relacio-
el seno de la familia nuclear (ten- nes menos estereotipadas tradicionalmente
dencia a la familia simétrica: mayor por la necesidad, pero probablemente más
igualdad en el reparto de los pape- intensas, inspiradas cada vez más en las
les familiares y crisis de la imagen afinidades o el afecto reciproco, y menos
tradicionaldel padre). '
en el sentido del deber derivado de los
Un proceso de flexibilizacidn del vínculos de sangre; En un pasado todavía
modelo matrimonial indisoluble reciente era habitual que estos víncuios
(expansidn del divorcio). contribuyeran, más que hoy, a plasmar la
La aparición de nuevos modos de identidad personal y el sentido de perte-
convivencia (familias reconstituidas> nencia de los individuos.
o bien otro tipo de uniones que pug- Por otra parte, es evidente que los hijos
nan por lograr el reconocimiento so- suponen hoy una carga económica que an-
cial: uniones de homosexuales, o tes no tenían. Tampoco se espera habitual-
parejas h e t e r o s d e s de hecho, sin mente de elios que constituyan el apoyo
víncuios jufdicos ni reiigiosos. para la vejez & los padres. T & estos ras-
Desde la perspectiva sociológica, y en gos de las sociedades modernas hacen me-
el área de la familia, estos cambios conlle- nos atractiva la idea de paternidad en el
van los modernos procesos de seculariza- Occidente desarrollado: un indicador evi-
ci6n y heterogeneidad valorativa (el dente es la caída de la tasa de natalidad
-politeísmo de valmes- weberiano), propios (aunque no se deba solamente a esta causa).
& las modernas Soaeclades pluralisms. De este fendmeno se han hecho diver-
E1 aspecto m5s visible es la resistencia sas evaluaciones. Algunos autores sostienen
-más clara en Ias generaciones j6venes- a que Ias motivaciones son predominante-
aceptar el compromiso conyugal como un mente econ6micas y claramente e@&. EL
acto definitivo e irreversible. Pem no es el envejecimiento -ya paten* de las socieda-
único: Hay que conceder su importancia al des desamiladas seria un simple síntoma ex-
signifcado social que tiene la evoluci6n en temo de su decadencia moral. La educaci6n
el interior de la pareja de los papeles entre es L primera respmsabiidad de la familia y
los progenitores; No s61o en el sentido de debe cumplirse al abrigo de la convivencia
una mayor simetría en el reparto de los po- con ambos progenitores. La propia disminu-
deres y las tareas en el interior de la fami- ción & la impomncia del papel de padre di-
lia, sino tambikn en lo que afma a la crisis ficultaría la construcción social de la identidad
de la imagen del padre recibida de con- de los futuros miembros de la sociedad.
cepciones más patriades. O m esliman que el juicio anterior está
condicionado por una visi6n patriarcal de la
sociedad:el hecho de ser progenhres bioló-
¿HACIAUNA NUEVA CONCEPCI~N DE LA
PA~RNIDAD?
gicos no gaxmtiza que cumplan su misi6n
educadora. Y la menor dependencia de los
En el mundo moderno ha perdido impor- vUlculos meramente biol6gicos puede per-
tancia el contrato social que unta a hijos y mitir un mayor espacio para el desarrollo indi-
vidual. En patticu1arl consideran positivo, riables individuales. 'pero la inestabilidad
incluso para los hijos, ci hecho de que se de la pareja no es un mero hecho de rela-
separen las parejas mal avenidas: la con- ciones interpersonales dificiles. Es un he-
flictividad de la pareja impeduía el cumplí- cho social (en el sentido d e Durkheim)
miento & su misi611educadora. que ha de ser +cado por causas d e s ,
Los p t i d a i a del primer phteamiento oomo un productode múltiples facmes. Pero
piensan que sólo un hogar estable g a m n h ia tambik es posible una aprdmaa6n de .so-
continuidad necesaria para el crecimiento ciologfa comprensiva. Weber) que pretenda
adecuado de los hijos, y subrayan la conve- acercarse al sentido que dan a sus acciones
niencia del sacrificio de los p h , si fuera ne-
los actores sociales.
cesario. Quienes apoyan la segunda posaira La crisis de la pareja contemporánea
+enen que la estabiiidad, por sí sola, no tiene su -nicho ecol6gico*.La transforma-

--
implica (en casos de infeiicidad pernmnente ción & la famiiia patriarcal y extensa en la
delapmjao&viokncia,porejemplo)una famüia nuclear moderna, como resultado
situación familiar hvorable al sano dsam110 de 10s procesos de industrialización y ur-
de Ios hijos. La desgracia vital & una pmeja banización; Ello implica consecuencias: En
desunida bajo wi mismo techo tramnitih a lo que afecta a las relaciones psic016gicas
de la pareja, la familia nuclear cs un
la siguiente generad611sentimisentimientosde ansie
dad e insegurPdad La qmación es pr&ibIe to reducido donde las disidencias afectivas
al menos crmw .malm,tanto para los hi- adquieren especial resonancia.En este &m-
j como para l a padres.
a bito reducido de relaciones, bajo presiones
Quien pretenda, en esta controversia, y confiictos de cualquier tipo (externos o
buscar algún tipo de orientación empinca- internos) la intensidad de las desavenen-
mente funda&, antes & generalizar tendria cias se acentaa y produce tensiones que
que p h m m e inmmgantes sobre la situaci6n perfdan el tono de la a l t u r a de la pare*
subiguiente a la sqmad6n: la sinración p en nuesm época. Esta cultura de la pareja
via, ,jmplicaba una dais de violencia fisica o gravita fundamentalmente sobre la gratifi-
psicd6gica en grado notable?,¿quérepresenta cación afectiva: Desprovista de otras fun-
ser educado por un solo progenitor, o por ciones sociales, propias de otras edades, la
uno que ha encontrado una nueva pareja?, vida familiar se centra en la ueaci6n de un
ic6mo es h relación entre l a hijos y el nuevo
ambiente cálido,refugio de altas expectati-
miembro de la -a (si lo hay)?, p%mes la
vas emocionales. Pero la vida sentimental
relación con el cónyuge ausente por parte del de la pareja puede resultar una liase &ma-
niño y del otro cónyuge?, se crece con-
siado frágil para las altas expectatims que
viviendo con h ~ t r o so ,con niños que sobre ella se depositan.
no son^ Así,el Ideai de felicidad en la esfera pri-
En consecuencia, parece un a prior? va& se ha convertido en la utopía de las
empíricamente poco fundado el pretender, m&- sociedades liberaies. Estimamos
en todos los casos, y *porei bien de los hi- que es faisa la caracterizaci6n que suele ha-
jos*, que es preferible la separaci6n o la no cerse de la modernidad tarda como etapa
separaci6n & los padres biol6gicos. cultural que ha perdido sus utopías. Lo que
ocurre es que la utopía parece haber cam-
jCRISiS DE MoTIVACI~N Y LEGITMACI~NDEL biado & l u p soaal y haberse refugiado en
MATRIMONIO INDISOLUBLE? lo priva&-afectivo: El Qcito pilblico -otra
forma de feliudad en el imaginario humanw
Las propias parejas, cuando una crisis in- no esta al alcance de todos.
terna se manifiesta, priman (al igual que 10s Por su parte, los sujetos de esta pareja
psicoterapeutas y gsicologos cllnioos) las va- contemporánea, en un contexto de socie-
 dad exterior competitiva y relativamente apunta hacia una ideaiización de la fami-
inh6spita, se toman especiahente sensi- lia), sino la crisis -parcial- de un modelo
bles a la frustracibn de sus expectativas familiar basado en el matrimonio indisolu-
emocionales. En especial, experimentan ble. La acepmcibn, social y jurídica, del
una seria dificultad para acepmr como de- matrimonio como *instituciónMgib parece
finitivo e1 fracaso de sus esperanzas de gra- constituir una valvula de escape para que
tificación afectiva -lo que sin dificultad cl sistcrna basado en la familia nuclear, a
puede ir unido a una ciem banalización largo plazo, siga funcionando.
de las relaciones sentimentales: esta vida
sentimental concebida como felicidad
compensatoria no deberá exigir demacia-
dos sa&cios-. Tal imagen idealizada de
la relaci6n puede ser el caldo de cultivo de Pese a la multiplicidad de situaciones que
la desilusión; más aún del resentimiento y pueden darse, seria ingenuo tratar de igno-
h ruptura. rar que los procesos de desvertebraci6n fa-
Pero si no es posible el logro de la fe- miliar son dolorosos la mayoria d e las
licidad en el primer intento, de mayor o veces, y que producen costes sociales, es-
menos duraci6n, ipor que excluir la posibi- pecialmente para los hijos: jes posible cali-
lidad de un segundo ensayo, antes que re- brar en qué condiciones la ruptura famüiar
nunciar a la utopía de la felicidad posible? implica menos costes para las generacio-
Así, la concxpá6n tradicional del matri- nes siguientes?,¿hasta d6n& se extiende el
monio indisoluble experimenta una erosión influjo de los padres biolbgicos?, ¿dicen
en las modenas sociedades occidentales, se- algo a este respecto las investigaciones
cularhdas y constitui& bajo el ideograma empuicas, de tipo clínico o s o U o l 6 g i ~
de la libertad en la vida privada. El proceso El conocimiento del desarrollo infantil
& flexibilhci6n de h modelos de familia es reciente y se ha orientado especialmen-
(divocio, mmtituci6n Eamiliar) aparece y te por la noci6n del co~nplejode Mip.
tien& a extenderse en el marco social de las Esta teoría está cimentada casi exclusiva-
sociedades pkiralistas. Lo mismo puede de- mente en el impacto que los padres ejer-
cirse&lasensayosdeotrostiposde=hoga- cen sobre los hijos: particularmente en la
resa que buscan un nuevo reconmimiento relación triangular de amor intenso, atrac-
social (uniones de hecho, parejas homose- ción sexual, rivalidad, hostilidad y celos
xuales). que se establecería en la infancia entre el
U
Con vocabulario prestado (de Haber- hijo o la hija y el padre o la madre. La su-
mas, en diferente contato) podriamos decir peraci6n saludable de la dinámica edipica
que la cricis & la conoepcidn tradicional y se convierte en la piedra angular de la con-
religiosa del matrimonio es no 5610 de moti- figuración sexual del niño, así como de la
vación (entre las parejas en d c t o ) , sino formaci6n de los sentimientos de confian-
también de Iegitimaci6n sociai: la legislación za e iniciativa. B buen desenlace de este
no hace sino ratificar un cierto consenso drama depende, en buena medida, de que
social. Los cambios de actitud hacia las exista una relación personal armoniosa en-
rupturas de la pareja -incluso por parte de tre el padre y h madre, y de la afectuosa
quienes no son favorables a la ruptura- disposición de éstos hacia sus hijos. Sin
constituyen uno de los indicios & la ten- embargo, esta teoría presta nula atención a
dencia general a sustituir valores tradicio- la reciprocidad entre el nifío y los padres,
nales de referencia. o el medio sacial en que vive. Al utilizar un
Ahora bien, sociológicamente ello no modelo causdefecto estrictamente unidi-
implica una crisis & la familia (más bien reccional se ha orientado el pensamiento,
con una cierta exclusividad, hacia la idea clínicas, y por otro, Ios estudios sociol6gi-
de que los padres son los -únicos* respon- cos sobre el tema.
sables de1 sano desarrollo psicoldgico de Los estudios clíícos subrayan los re
Ios hijos. suItados negativos y problem&ticosque la
Lo cual puede ser un buen punto de separaci6n de las @es ejerce sobre los hi-
partida para una necesaria terapia, o para jos. Sus concitisiones, en general, son pesi-
la investigacibn clínica. Pero los nuevos mistas. Sin embargo, la atención que
modeIos de familia (rota o reconstituida) múltiples estudios sociolúgicoshan prestado
en las sociedades modernas, desafían en al tema, e q m i d m n t e desde los años sesen-
algunos casos la validez universal de los ta, muestran consecuencias más positivas.
modelos apuros* psicodinámicos, funda- Una explicacidn inicial de esta dispari-
mentados en la familia biolbgica intacta dad se puede encontrar en el hecho de
(padre, madre e hijos). Pese a ello, cabe que la investigación clínica esta necesaria-
sospechar que la presencia de otras perso- mente sesga& por e1 tipo del material sobre
nas importantes para su vi& pueda ser tan el que trabaja. Analiza casos particulares (o
relevante en la constitución psicológica del experiencias obtenidas en pequefios gru-
pequeiio como la relaci6n edípica trIangu- pos) de hijos de separados, enviados al
lar. Una perspectiva psicol6gica que nie- psicoterapeuta familiar precisamente por-
gue (o eluda) los efectos & la relacidn de que se estima que 10 necesitan.
los niños con su entorno personal (consti- Las investigaciones de la sociologia
tuido o no por sus padres biológicos), ig- empírica, en cambio,comparan el desame
nora el papel de los niños como actores lio psicológico de grupos mas vastos de ni-
sociales: El niño está lejos & ser un ente nos o adolescentes, hijos de separados,
pasivo; por otra parte, los padres no son con el de sus coetáneos, hijos de parejas
los únicos actores capaces de conf~gurarla unidas (teniendo en cuenta factores como
personalidad del niño: Es preciso un an& la edad, sexo, condiciones ambientales,
sis detallado de la realidad (lejos de las etc., que hagan los casos homologables).
condiciones de la *familia ideal*) y de la
pluralidad de las situaciones subsiguientes.
HWERIENCIAsNUA
;mASQUE ATESTIGUA LA
INWTIGACI~N CL€MCA

Los efectos negativos de la separación so-

Después de la separacidn y según las cir- bre los hijos son diversos;pero se pueden
cunstanci;is, los hija pueden pasar por di- organizar en torno a un factor definitorio:
versos tipos & reacciones. ¿Quedicen a este la edad de los niños en el momento de la
respecto los estudios empficos conaebs? ruptura Eamiliats.
Del examen de La abundante literatura Si la separad611 8curre durante el em-
(preferentemente anglosajona) que existe barazo o los primeros meses de vida, es
sobre Ia materia, no se desprenden resuIta- muy probable que el niño se vea afectado
dos un5nimes. Habría que distinguir dos ti- por el esmdo de lnimo de h madre (puede
pos de estudios: por u n Iada, las nacer con poco peso o presentar retrasos
investigaciones apoyadas en experiencias en el desarrollo cognoscitivo y emocional).

(3) Fmqcm DOLM: El nite0 y lafamilla. Barcelona, Paidós, 1998.

- La d @ a h d &vi&. Barcelona, Gsdlsa, 1996.
Si en el momento de la rupmra el niño tiene En los hijos adolescentes, h ruptura de
entre uno y tres a ñ a , es tambih probable los padres puede originar problemas &ticos
que se vuelva muy tímido,se comporte y provocar conflictos entre la obligación
como un diío mas pequeño que los de su de amar al padre y a la madre -y el afecto
edad real, requiera mucha más atenci6n y real que siente por ello* y la desaproba-
tenga pesadillas nocturnas. Cuando los ni- ei6n interna & su conducta. En ocasiones,
iios cambian de casa, o no ven cotidiana- el shock de la ruptura origina prol<rngadas
mente m 5 s que a uno de sus progenitores, reixliones y muy bajo rendimiento escolar.
pueden producirse -a las típicas reac- En los casos más grave$ pueden producir-
ciones de estrés, insomnio, nerviosismo y se episodios de delincuencia, relaciones
ansiedad, sexuales precoces e incluso huidas hacia el
De los tres a los seis años, el niño no alcohol o la droga.
compteride todada qut es una sepgraci6n; En generdl, según la experiencia que
pero al adv& que uno & los padres no se desprende & los estudios clínicos, s610
duerme en casa, es posible que piense que una rninorla de hijos de separados, con la
es por su culpa. En este caso, pueden dar- ayuda del picoterapeuta y la colaboración
se reacciones opuestas: o bien se vuelve educativa y atenta del c6nyuge que los tie-
muy obediente (.si soy bueno, papá volve ne a su cargo, supera sus carencias y sale
r&), O bien se torna más agresivo y rebelde reforzado de una experiencia familiar de
de lo que su cdcter, anterior a la separa- ruptura.
cidn, hacía esperar. En especial, son los ni-
ños de sexo contrario al del padre ausente
los que se sienten responsabk del aleja-
'

miento. Cuando el ausente es la iigura del

c6nyuge #especialmenteamado- (por el
hijo), algunqs niíEos pueden desamilar rela-
ciones especialmente tensas con arribos pa-
dres (viven con el otro cónyuge un conflicto En los años cincucnta y sesenta, los me-
edipiao). Cuando el dnyuge v a h es el au- dios de comunicación desempeñaron un
sente, los niños m n e s sienten la ausencia papel fundamental en la formación de un
del modelo con el cual identifiarse. Otros concepto cerradamente negativo sobre los
niños pueden d i & , si no se tiene cuida- efectos que la separad611 de la pareja ejer-
do,abngar e1 temor de que la madre los ex- cía sobre los hijos. El procedLmiento soiía
pulse tambih a ellos:$obre todo si la madre consistir en la generalizaci6n de resultados
les reprocha su parediido cun el padre. obtenidos sobre muestras muy especificas
Si la pareja se deshace cuando los hi- y por tanto, poco representativas. Sin em-
jos tienen entre seis y diez años, es muy bargo, ya en los años sesenta se llevaron a
posible que 10s niños experimenten rriste- a b o en Estados Unidos (sin hacerse públi-
za, rabia y nostalgia por el padre que se ha cas) algunas investigaciones sobre padro-
ido.En los casos en que la pareja ha tenido nes muy amplios, que no manifestaban
conflictos graves, algunos hijos pueden vi- diferencias si@~cativas, desde el punto
vir también un conflicto interno entre sus & vista psicológico, entre hijos & parejas
afectos hacia el padre y hacia la madre. unidas o sepamdas.
Otras veces -en el caso de economías fa- En los años setenta y ochenta, con el
miliares escasas pueden sufrir la carga de sensible aumento de los divorcios,los es-
responsabilidades que superan a su edad, tudios sobre los efectos que en los hijos
hacigndoles cuidar de sus hermanos me- producia la ruptura de la familia biológica
nores o colaborar m el trabajo doméstico. gozaron de mayor financiaci6n y fue posi-
ble realizar e1 examen de muestras real- hogar; una suficiente disponibiiidad de
mente represenMtivas. medios econ6micos y de posibilidades
Analizando las diversas experiencias educativas; una relación suficientemente
de los hijos de parejas separadas, aparecen distendida entre los padres separados,
una serie de facbres relevantes que cancu- etc.).
rren a determinarlac. Estos sedan: En cuaIquier caso, la diversidad de ex-
La intensidad del contlicto entre los periencias que viven los hijos tras la ruptu-
P*. ra de la primera unidad familiar, es un
La motivación & los padres al deci- indicador de que la separad411 de los pa-
dirse a romper la unidad familiar Oa dres no es e1 único hecho que perjudica a
mayorla de los c6nyuges que deci- 10s hijos. La evoIuci6n de loB hijos, después
den separarse .porque esperan con- de la sepg1.aa6n,depende de una pluralidad
seguir una calidad de vida más de factores: por supuesto, de los progenito-
satisfactoria-, no s610 para si, sino res; pero también de los mismos hijos -se-
*tambiénpara sus hijos.,puede, en gún la edad que tengan-; & la presencia de
efecto,obtener una mejoría). otros parientes; y en buena medida mmbi€n
La edad & las hijas en el momento & las instituciones sociales (tribunales, es-
& la ruptura familiar. A mayor de- cuelas, sewidos sodales..S.
pendencia de los padres, mayor fa- Una variedad de estudios muestra que
ciIidad para el conflicto, como es hay muchos medios pam atenuar los efectos
ldgico (coincidiendo en esto con negativos y potenciar los positivos, transfor-
los datos de Ia observacibn ciínica). man& los obstaculos en oportunidadespara
El contexm socioeconomico y cultu- uem mejo8. Uno de los factores más dettr-
ral (renta, tipo de vivienda, recursos minantes es la actitud & los progenitores
psicológicos y relaciones cid cónyu- durante y después & la niptura.
ge que consenm la cwtodia,etc.).
La manera en que uno de los pa-
dres, al menos, cumple su función LAS ACTlIUüES DE LOS PADRES
educadora.
La combinatoria de estas variables
puede ser múltiple. Y el resultado, por mn- Loque la investigaci6n empírica señala -tan-
to, ambiguo.Dependerá de la intensidad to la clínica como la sociológica- es que,
que alcancen muchas de elias (por ejem- cuando existen desavenencias Importantes
pIo, la enemistad de la pareja tras la sepa- y perceptibles, los niños acusan inevimble-
raci6n; la falta & recursos materiales por mente problemas emotivos y de comporta-
parte del cónyuge que se hace cargo & los miento. Pero el hecho de que los padres
hijos, unida al incumpiimi~tode las car- continúen viviendo juntos, o se separen,
gas familiares del otro c6nyuge, etc.). no tiene una traducción inmediata en el
Inversamente, la calidad y la magnitud bienetar psicol6gico de los hijos.
de los factores positivos que se den en la La prolongada enemistad & la pareja
nueva situación tras la ruptura familiar, crea un clima familiar muy tenso. Resulta
pueden favorecer el sano desarrollo psicoló- dificil determinar cuando el enfrentamien-
gico y sociaI & los niños Cia atención afecti- to entre los padres ha llegado al punto en
va y edumdon que el oórryuge con el que que daña a los hijos más que el hecho de
viven les dedique; el ambiente de paz en el la separaci6n real. En este tema,además
de la intensidad del conflicto, la duraci6n tienden a ser breves (io cual es comprensi-
del mismo es un factor susmncial. Los que ble). Sin' embargo, los psicólogos úínicos
podríamos liamar #hijostestigos de la dis- sostienen que si se rehuye el hablar mu-
cordia perpetua., proporcionan en la in- cho,rcpeti& y abiertamente, de un hecho
vestigacibn indicadores de d e p r e s i b , que afecta a los niños cuando son menores
hiperactividad, comportamientos codcti- de ocho años, ello les lleva a culparse con
vos en casa y en Ia escuela, que superan frecuencia por un fen6meno que no com-
con mucho a los de todos sus coetáneos5. prenden. Y asi, de mayores suelen lamen-
Cuando la separacidn se realiza en tér- mr el no haber recibido suficientes razones
minos, si no amistosos, al menos razona- sobre los motivos & la separaci6n de sus
bles, y los hijos tienen la oportunidad de padres. Lo que tanto la investigacidn clíni-
ver y oír al cónyuge separado cuando lo ca como la sociológica recomiendan es la
deseen, no tienen que experimentar nece- formulaci6n explícita del problema en la
sariamente el suceso de modo traumitico. forma adecuada a ia edad; con mucho tac-
Una armonía aceptable entre los ex comp- to, subrayando que la separacidn no signi-
ñeros conyugaíes (al menos en su calidad de fica que el niño vaya a tener una pérdida del
padres) es hndamentai. Muchos datos & la carifio, aunque uno de los progenitores esté
investigación empírica indican que los varo- menos presente en el hogar, etc. Pero sin
nes hijos & padres cidizadamente separa- ocultar Ia verdad de la situación actual. Lo
dos, muestran mayor tendencia a tomar en .no dicholl (que los niños intuyen oscura-
sus manos el control de su propia conducta, menee) es lo que puede causar las heridas
comienzan antes a contribuir a su propio más hondas. Haya separaci6n o no, para el
mantenimiento y son m& independientes nulo el triángulo pa&ma&dño se man-
que sus coetáneos de familias unidas. Sin tiene. El padre o la madre pueden vivir sepa-
embargo, estos indicadores positivos han rados, volver a casarse o irse a vivir lejos,
de evaluarse como recultados & la supera- pero lo que da cohesión al niño es la idea de
ci6n de *una crisis: la mayor parte de los en- que a t i e n e - a su padre y a su madre.
cuestados manifiesta haber tenido problemas Y se puede hablar a un niño a cual-
escohs y personales,y haber recumdo ai quier edad. Incluso en el útero, antes de su
p s i ~ 6 1 ~~ 0 h i d 0 ~ 1 ~ . nacimiento, el niño oye la voz de su padre
Un punto capital es el modo de anun- y su madre. Y al nacer, el niiio siente la ne-
ciar la separaci6n a los hijos. La desave- cesidad de volver a escuchar esas voces
nencia & 10s padres es juzgada como un entre los ruidos del mundo que brusca-
episodio negativo por los hijos. Y por tan- mente le rodean. En sus codictos inter-
to, también la separación, a menos que el nos, esas voces le producen un efecto
clima se torne insufriblemente vio- tranquilizador. Siempre es posible hacerse
lento (posibilidad que no se debe ignorar): oír por un niiío, a condición de no inventar
la experiencia de la separación siempre es falsas historias en lo que le afecta, de de-
dolorosa para los niños: los dos años que cirle la verdad (adecuada a sus años), de
la siguen se convierten fficilmente en años respetar en Q al futuro hombre o a la futu-
de crisis personal. ra'mujer. En general, los hijos buscan la
Los padres tienden a rehuir el hablar oportunidad de preguntar; Volverán en el
con sus hijos del tema de la ruptura hasta futuro sobre el tema, en cuanto comiencen
que el hecho aparece como inevitable e in- a surgir en ellos nuevos interrogantes. Se
minente. Y cuando se deciden a hacerlo, les debe satisfacer, para que no se sientan
excluidos de una realidad tan inmediata codlicios y disminuya la capacidad de los
para ellos. Y esto se puede hacer con pala- ex compañeros para cooperar como pro-
bras simples; Ello no evitará tal vez que se genitores. La stparaci6n emocional (-di-
suscite la angustia,pero siempre es verdad vorcio psíquico^ según la definición de Ios
que el factor determinante no es tanto el psicdlogos) puede aparecer mucho antes
hecho de la separacidn de los padres, sino que la separacidn física. Este descenso de
la ansiedad provocada por la tensi6n farni- la -inversión emocional. se produce mu-
liar que el niño percibe: iC6mo combatir chas veces en uno s61o de los dos cónyu-
estos sentimientos? Poniendo la situacidn ges, el cual intenta exorcizar el dolor, o la
en claro, expresándola con palabras. Ha- desilusión profunda, y acusa al compañero
brá &cultades, pero el niño las afrontad, -o a1 mundo que le rodea-; e1 proceso de
y lo hará, también él, por medio de pala- deterioro de la relación se alimenta con el
bras. Lo esencial es mantener la comunica- resentimiento y deseos de venganza. Se
ci6n y poder expresar el sufrimiento. experimenta la separación como una am-
Esta actitud de flexibilidad suficiente putacibn. Aparece en particular cuando
para lormular la siiuacibn dolorosa con uno solo de los cdnyuges quiere romper la
claridad y modos adecuados (a la edad dc uni6n y el otro (que acaso no ha percibido
los hijos) vendría a resumir la filosofía de el proceso de deterioro), queda sorprendi-
la =separaciónno necesariamente traumáti- do por esta decisión.
can, la cuaI conllevaría el menor coste po- Estos desajustes de los sentimientos
sible para los hijos, ya que n o para Ia pueden ser inevitables en la pareja, pero
pareja. Y tendría como presupuesto el que no deberían repercutir inevitablemente sc-
el clima intradoméstico no alcanzara cotas bre los hijos. A la pareja en crisis se le debe
de violencia. hacer consciente (por medio de amigos o
Los niños más feiices después de la se- terapeutas) de que afronta dos procesos
paracibn son aquellos que tienen la sensa- opuestos: asumir que ya no son una pare-
ción de no haber perdido a ninguno de sus ja, pero colaborar, aun en situaciones de ten-
progenitores. E110 implica que los padres sión,por el futuro de los hijos. Elio implica
sean capaces de mantener una relación mantener la serenidad suficiente para =lu-
aceptablemente amistosa entre si, aun des- b b del problema con los hijos, sin minus-
pués de la ruptura, y que el c6nyuge au- valorar al ex compañero. Cuanto menos
sente se sienta no menos responsable de ¡a depresiva y ansiosos logren vivir los padres
tducacidn y proteccidn de los hijos. esos momentos, mejor cumplirán su papel
de educadores. Es importante que, en la
SEPARARSE COMO PAREJA, crisis de la pareja, se traten de reforzar
REENCONTRARSE COMO PADRES otros lazos jnterindividuales en la familia,
precisamente porque la unidad familiar se
Para una mayoría de cónyuges, dejar de rompe. Si esto se l o p , todos -los hijos y los
ser pareja y a la vez conservar una armonla padre+ pueden madurar personalmente.
que les permita colaborar como padres es Con la ayuda de expertos y de personas
una actitud difícil. A veces supone una queridas es posible superar, aunque sea en
evoIuci6n de los propios sentimientos ha- tiempos distintos,estas fases de resentirnien-
cia el ex cónyuge, evolucidn llena de obs- to u hostilidad. Cuando esto se logra, y al
táculos que necesita su tiempo. menos se considera al ex compañero perso-
Deshacer una pareja es u n proceso na fiable -como progenitofi (aunque haya
que impLca varias etapas: emocional, juri- sido pésimo como c6nyuge1, entonces es
dica, econiirnica... Es posible que la m e r a posible una saludable cooperación en la
de encarar estas etapas provoque nuevos educaci6n y el contacto con los liijos.
 La literatura anglosajona ha intentado psicococial normal (una situación equiva-
catalogar ias relaciones padres/hijos tras la lente a la del padre muerto); aun cuando
separación según la fkuencia y el tipo de luego, ya adultos, sientan la necesidad de
interacciiin entre progenitores. En primer buscar o compadecer al progenitor que los
lugar estarían los que llamarlarnos mcopro- abandon6.
genitores (barbarismo que trata de verter En general, más hombres que mujeres
al castellano el tgrmino de coparmtin&. piensan que el ex cónyuge es un progeni-
Es decir, el ejercicio conjunto de la funci61-1 tor válido, y &kgan en él las tareas de la
parenml, aunque los ex cónyuges vivan se- educaci6n. El desacuerdo más común reside
parados. Se intenta sustituir el antiguo vín- en los valores con los males educar a los hi-
culo por uno de amistad, lo que permite jos y en los métodos, más o menos discipii-
una preocupacidn m á s cercana a los hijos narios. También puede presenmrce el caso
por parte & ambos padres, y una relaci6n de madres severas y padres urnaternaless.
m% distendida entre todos, llegando incIu-
so a celebrar fiestas familiares coniunta- iQUÉ F m O HAY PARA LA FAMIWA
mente. Difundido en Nueva Zelanda, ROTA?
Australia y Estados Unidos,el coparenting,
cuando se logra, mantiene un m h m v de Dada la evolución de las sociedades occi-
cohesión familiar. dentales es claramente previsible no s6l0
Seguirían los .progenitores colegas. la pervjvencia, sino mmbien la difusión de
(pardel parenti@: ambos procuran res- la ruptura familiar. Ni las lamentaciones a
petar mutuamente la Figura del ex cónyu- este respecto, ni los intentos de culpabiíi-
ge, guardan entre sí una relación no hostil zación de los padres surtirán efecto colec-
y procuran solucionar juntos los problemas tivo en sociedades pluralistas, constituidas
educativos de los hijos. Pero éstos ven por bajo d signo de la libertad en lo que atañe
separado a ambos padres, aunque a veces a la esfera privada, que buscan tenazmente
pasen temporadas en casa del c6nyuge ha- la gratificación afectiva como núcleo de su
bitualmente ausente. vida familiar. Recientemente (novieillbre
En tercer lugar habría que mencionar a del 2000) lícleres religiosos & Rtados Uni-
los =padrescompetitivosn. Ambos conti- dos emitieron una declaración conjunta so-
núan ocupándose de los hijos; pero en bre el matrimonio [ A Ckristian Deckrdtion
caso de desacuerdo se critican abiertamen- on Ma.?rie). En ella se afirmaba que tres
te y objetan las decisiones del otro.Este cuartas partes de los matrimonios en
tipo de padres suele desconcertar a los hi- EE.UU. se celebran ante un ministro reli-
jos, que unas veces apoyan a uno de ellos, y gioso. Consideran, por tanto, que las Igle-
en ocasiones al otro,si es que no tramn de sias están en una posici6n privilegiada
utilizar la discordia en su propio provecho. para pedir un compromiso más fuerte en la
Y por último, se dan tambien los ~ p a - uni6n matrimonial y esperan que ministros
dres enemigos-,incapacitados perrnanente- con experiencia puedan influir .para dar
mente para superar su mutuo resentimiento. marcha atrás al curso de la cultura actual*.
Uno de bs dos,al menos, rninusvalora per- Desde una perspectiva meramente so-
manentemente al otro; en ocasiones, quien ciológica, estimamos muy valioso todo in-
no tiene la tutela puede desapar~erpor lar- tento- por disminuir las crisis matrimoniales.
gas temporadas de la vida de los hijos. O Pero consideramos socialmente ilusoria la
definitivamente. Incluso en este caso, si propuesta de dar marcha atrás. en la bús-
quien ha quedado a cargo de los hijos &- queda de la felicidad privada, no lograda
~arrollacon dedicación su función educa- en el primer ensayo & vida conyugal. Lo
dora,los hijos pueden lograr un desarro110 que sí puede considerarse posible es el
afianzar los compromisos mediante una tran inadaptd6n a las circunstancias rnfil-
necesaria aeducaci6n sentimental& la pa- tiples (y no siempre dcscables), aunque las
reja, poner a su disposici6n psicólogos y anteriores circunstancias tampoco fueran
consejeros e incluso demandar condicio- deseables en todos sus aspectos.
nes legales más estrictas para el divorcio. Actualmente, las insthciones educativas
Tal vez todo ello contribuya a disminuir -y la Eamilia- han & constituirse como un
cuantitativamente las tasas de ruptura fami- espacio común de comtrucci6n de valores.
liar. Pero no lo*, colectivamente, elimi- Este proceso de recreación participada no
nar la voluntad & rehacer la vida afectiva esta exento de contradicciones y & discon-
por parte de quien haya fracasado en un pri- tinuidades normativas. Con esfuerzo, hay
mer intento. Más factible parece el intento de que ir construyendo ámbitos donde la con-
minimizar los costes de la ruptura familiar fnnm mutua,la tolerancia ante los framsos y
en sus repercusiones sobre 10s hijos. la capacidad & no romper el hilo & la co-
Para ello es importante recordar que municación vayan apoyando la fomiaci6n
las rupturas familiares son un .hecho so- de identidades sociaimente amtnidivas, en
cial-. Y cabría preguntarse si la sociedad, unas circunstancias diferentes.Y éstas pue-
cuyo contexto posibilita el crecimiento de den ser las & la ruptura familiar; Scdmen-
las rupturas, se ha preocupado con sufi- te inevitable, pero suponiendo el múillno de
ciente atencidn por los costes sociales & costes para sus participantes.
estas nipturas. 1No hay una cierta asoledad
social. en las Eamilias rotas?, ¿quC recursos
se dedican a buscar estrategias que mejo-
ren el contexto socioecon6mico de las fa-
milias con un solo progenitor separado?,
lqud instrumentos de m a 6 n Eamiliai se AMA'rO, P.: ~FarnilyProcesses in One Pa-
potencian para atenuar los conflictos entre rent, Stepparent and Intact Familiesa,
lospaclmyaseparadmoenprccaodese- e n Journal oJMarriage and tbe Fa-
paraci6n?, ¿qué ayudas y qué posfbiii&des m*, 49 (19871,pp.327-337.
de conse]*erosfácilmente accesibles se ofre- ARDOPIE, R. y MWONE, S. (eds): ih media-
cen a los padres que rompen para mejorar zions familiare: par una soluzions
su autoestima y su capacidad educativa? cmfrittualith neUa separmimes e nel
La cantidad y velocidad de los cam- dimpzto. MilBn, Giuffr*, 1994.
bios en las sociedades occidentales con- BLOOMFESBACH, J. y BLOOM FESBACH, S.:
tempodneas ha afectado, inevitablemente, l%ePsychologyof Separaion a& Loss.
a la misma concepción de los valores,a la San Francisco, Josey Bass, 1987.
manera de asumirlos y de promoverlos. El EMERY,R.: Mamage, Diwrce and Cbildren
problema & la educaci6n en nuestras so- Adjustmmi. Beverly Hills, Sage Publi-
ciedades es que, por su propia naturaleza, cations, 1988.
no puede renunciar a la autoridad y a la FURSI~NBERG,F, JR. y CHERLTN, A.: Divided
tradicibn; pero al mismo tiempo esta edu- Families. Wbut Happens lo Cbildren
caci6n se ha de realizar en un mundo que Wben Parents Part. Cambridge, Mass.,
ya no está estructurado por la autoridad de H m d University Press, 1991.
las generaciones anteriores, ni se mantiene G m m , M.: Cqpmen-. Sk- YoecrCbild
unido por tradiciones unánimes. Las insti- ,Gpdy FiladelFa, Running Press, 1978.
tuciones educativas ante todo, la familia- G ~ N K E 1L. y, MC LANAHAN,S.: Singk Mo-
oscilan entre las nuevas sensibilidades y t b m and lB&r Cbudren. A Netv Ame-
tendencias que se comienzan a experi- rtcan DfEemma.Washington D.C., The
mentar y los antiguos modelos que mues- Urben Institute Press, 1986.
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ROBINSON, M.: Fumbly TransforwtaNon Frimwk- Social Support ABer Parenid
Tbrougb Diuorce wnd Rernwwiage. DWorce w n d Rmrrbage. Nueva York,
Londres, Tavistock Routiedge, 1991. Praegers, 1991.
 UNA WI&N GIDBAL DE LA FAMILIA
MONOP-AL EN ESP&

RESIMEH. Las guerras y las plagas han sido durante afios las causantes de la creación
de Eamilias monoparemies, con un =lo progenilor al frente. En los alhiw del siglo
m,sin -o, el perfiI del cabeza de familla monoparental es el de una mujer se-
parada con uno o dos hijos a su cargo. Las viudas y madres solteras han pasado a ocu-
par el segundo y tercer puesto mpedvamene. L transición no h sido del todo
pacífica. a l a evoluci6n ha sido tan ápida que la familia no ha podido a d e c u m a las
nuevas realidades. Atiende mal a muchas de las demandas que se le &n haciendo
d e d e la &edad &m, critica Emique González Duro,estudioso de las v e r -
cusiones e l e s en Ia salud. El punto & mira & los sociblogos y l o psiquiatras
~ son
los nifios, la parte más débil de la familia. @no viven dos estos cambios?

Todas las encuestas coinciden en &dar tenemos mas necesidad psicolbgica de

que Ia familia es uno de los valores que ella., explica el profesor de Sociologla en
más aprecian los ciudadanos. El futuro & la Universidad autónoma de Barcelona
esta institucibn ancestral parece estar ase- Lluls Flaquer, en su libro El destino de lafa-
gurado, en contra de lo que opinaban al- milia.
gunos autores que llegaron a augurar la Algo está cambiando: .La familia no se
muerte de Ia familia. extinguid, pero será m8s diversa, derno-
Prueba de esta supervivencia, pese a d t i c a e igualitaria asegura Inés Alberdi,
las dificultades, es la opini6n que tienen de ca&tica de Sociología de la Universidad
ella los m5s jbvenes. Asignan a ¡a famiiia la Complutense de Madrid-. Si sus mienhos
maxima importancia en la vida, por enci- no estan a gusto podrán salirse más f h d -
ma de los amigos,el trabajo, ganar dinero, mente de ella.. Aumenta&&en general, las
la vida moral y digna y los estudios, según formas & vida que ahora son minoritarias
se desprende del trabajo & investigad611 y parecen innovadoras: las parejas que de-
Jéwms españoles99 (publicado por la edi- ciden no tener hijos, las personas que op-
torial SM): #Enun mundo en que cada v a tan por vivir solas aunque tengan pareja
faltan mas los referentes & todo tipo, fa- estabIe, Ias parejas del mismo sexo y las
milia y religión son asideros donde aga- que deciden convivir por simples razones
rrarse para evitar caer en la nada. Cada vez de apoyo mutuo sin ser pareja convencio-

m t a de ~~nilm. 325 12001), PP.93-98

Fecha de entracia: 0146-2001 Facha de a e p d h 01-07-a001
nal y, sobre todo,las familias monoparen- mentando sin cesar a la par que ha caído
tales, encabezadas por un único progeni- la nupcialidad, sobre todo en los países
tor, generalmente una mujer. en los que se extendía la coiiabitación.
En España, en 1997, había una tasa de di-
vorcio & 32,7 por cada 10.000 habitantes,
FAMILLAS DE VIUDAS Y DIVORCIADAS cifra s610 superada por Alemania, Reino Uni-
da, Francia, Holanda e Italia, s e g h datos de¡
L a ~ d e P o b ~ A c t i w 1997 d e re- Concejo de Europa (EUROSTAT). La clase
gistr6 290.000 familias monoparentaies en Es- social no hace distinciones en este caco:
paña. N u m & cada 10 hogares te& una Clases altas y bajas optan por el divorcio
mujer como cabeza de familia. El perfil de es- tras la crisis matrimonial. En lo que sí tie-
tas mujeres es el siguiente trabajadora, mayor ne que ver la clase social es, ldgicamen-
de 45 años y con uno o dos hijos a su cargo. te, en la situacidn en que queda la familia
Hasta hace una dgcada las famiIias monoparenml -madre e hijos- tras la se-
monoparentales estaban formadas esen- paraci6n. Muchos autores han hablado ya
cialmente por viudas. En el siglo m, las fa- de un nuevo tipo de pobreza: la de las
milias monoparentales españolas son mujeres divorciadas con pensiones
fruto, mayoritariamente, del divorcio. EI compensatorias y de alimentos bajas o
número de separaciones se ha ido incre- impagadas.

TABLA 1
Hogores manoparmtrales europeos

Dinamarca y Reino Unido 14 %

Alemania y Francia 12-13%
Benelux 12 %
E10 96
Grcclii 5
Fuente Doctoras Katheleen Kiemam y Lindsay Chasc-Lansdalt.

Excepto en la Europa meridional, la

mayor parte de los hogares monoparenta-
les están formados por mujeres divorciadas La rnonoparentalidad no es uniforme en el
o separadas. Los hogares cuyo cabeza de territorio español. El conjunto formado por
familia es una mujer viuda o soltera son las dos ciudades de Ceuta y MeliIla esta ne-
menores en número. Los soci6logos han ramente a la cabeza: el 12,7%de los hogares
apreciado una diferencia más entre estos en ambas ciudades está compuesto por un
d m tipos & familias monoparentales (viuda solo progenitor. La media nacional es del
o madre soltera y divorciada o separada): la 7,4%.Canarias, Baleares y Gaiicia ocupan los
independencia. Las mujeres separadas tien- siguientes puestos en la clasificaci6nya es-
den a forrnar un hogar s61o con sus hijos, casa distancia de las comunidades africa-
incluso en condiciones econ6micas poco nas. En el otro extremo figuran Cactilla-La
favorables. Las madres solteras, por el con- Mancha, Murcia y Extremadura con cifms
trario, suelen integrar a los abuelos, her- que rondan el 5%.
manos o a u n a amiga e n el núcleo La cultura y las pautas matrimoniales
familiar. no son las mismas en todo el territorio. Por
- ello, Ias famillas monoparenmies formadas La escritora Alejandra VaUejo-Nsjera,
por madres solkm son más frecuentes en autora del manual Hijos de padres s e p -
Canarias y Galicia, autonodas más tradi- dos, *do a los niños que viven el di-
cionales. El porcentaje de viudas sigue vorcio de sus padres, explica:
pautas &tintas. En general, las comunida-
des menos desarroiladas son las que de- Lo verdaderamente nevo pam los niiioa
nen m& viudas por metro cuadrado. son las proIongadns tormentas emociona-
les que se suceden en estos casos. Incluso
La propordon de nficleos monoparen- los esposos que rompieron con relativa
tales aumenta cuanto más grande es el rnu- buena disposicibn, deben pasar por un
niciplo y menores las habladurlas proceso Iegal largo y defectuoso que pone
vecinales-. Esms son algunas de las conciu- en sus manos w s auténticas bombas de
dones que se extraen del esnidio realizado relojería que se comparan: dinero, hijos y
por d profesor Juan Antonio Fernández famiiiares y amigos.
Cordbn para el Ministerio de Trabaja y
Asuntos Sociales, publicado redentemen- Cada vez son más los pequeiios que
te. Entre las reívlndicaciones apuntadas llaman al aTei6fono del niño y el adoles-
por Fernhdez Cordón para mejorar la si- cente~pidiendo consejo para aliviar sus
tuacidn de las famiIias monoparentales problemas. La Fundacidn M, coordina-
destaca la necesidad de ayudas estatales dora del Teléfono, acaba & publicar el in-
para superar la desigualdad, aIgo que forme titulado Ei niñoy el adokcente ante
como siempre ha generado gran polémica. elpmso.de separ- de lospadres. En
Para reducir las diferencias y fomentar Ia 41, los mismos niños cuentan qu6 les preo-
igualdad de opommida&s de estas fami- cupa y desahogan su sentido de culpaba-
lias e1 equipo dirigido por el profesor Cor- dad, dgo bastante frecuente. Se sienten
d6n propone reducir la jornada de trabajo, responsables de ia separaci6n de sus pa-
subvencionar a las empresas que contraten dres, sobre todo los más pequeños.
a mujeres solas con h i j j , dar prioridad a la A los n i h que vivían en una famüia
vivienda y que las empresas hagan posible monoparental h t o del divorcio les angustia-
el cambio de horarios laboraies. ba tener que elegir entre alguno de sus pro-
gcnhrcs (un 29,55%), el régimen & visitas
LAS SECUELhS DEL DIVORCIO establecido (un 14,5%), y el dinero que su
padre va a aportar para la pensi6n ahenti-
Las investigaciones realizadas por los ex- cia, entre otra problemas. El 66% de los pe-
pertos en décadas p a s h indicaban que quefios d e s 6 no estar conforme con los
el divorcio dejaba secuelas irreparables e n acuerdos a los que hablan iiegado sus mayo-
los hijos de un matrimonio roto. Se partia res tras la separacibn matrhodal.
del principio & que la Eamilia nudear bi- Las secuelas que los divorcios dejan en
parental era el modelo de normalidad. los pequeños cunstituyen una de las cau-
En consecuencia, el divorcio generaba sas por la que aigunos matrimonios mtos
famiiias rotas,desunidas o deficüarias. Las siguen conviviendo juntos. Sin embargo,
condiciones en las que se formaban las fa- muchos especialistas opinan que los dis-
milias monoparentaies, por lo tanto, no pa- turbios emociodes en los hijos de padres
reclan ser las idóneas. separados son de una magnitud parecida a
Soci6logos, psicblogos y educadores los padecidos por los hijos de las parejas
han estudiado cómo afecta ala pérdida del que aguantan un matrimonio sin amor.
padm en los más pequeños. Se trata & sa- Las famiiias monoparentales formadas
ber de que forma se pueden comanestar por viudas, una vez superado el duelo, pa-
las efectos del divorcio, si los hubiera. recen tener menos pmbkmas. Los niños y
adolescentes entienden mejor la falta del solteras y separadas son las repercusiones
padre por haber muerto que tener que vi- que tiene en los hijos el ser criados s61o
vir separados de 4 por un dlvordo. por mujeres. La lista de problemas atribui-
dos a la ausencia del padre, sobre todo en
¿PROBLEMASPOR V M R CON UN SOLO los varones, es larga: Abarca desde la ho-
PROGENITOR? mosexualidad hasta la disminuci6n de la
capacidad intelectual. En las niiias, la lista
La familia tradicional esta! a prueba. La evo- es más reducida. Los psicdlogos son cons-
lución ha sido tan rápida que no ha podi- cientes de este problema, pero añaden que
do adecuarse a Ias nuevas realidades. 8or el papel paterno suele representarlo un tio o
eiio, atiende mal a muchas & las ciernan- el abuelo, cuando el progenitor var6n no
das que se le están haciendo desde la m- ejerce. El Javier de las Heras, psiquia-
ciedad establecida -critica Enrique tra infantil, considera que padres ausentes ha
Gonz5iez Duro,psiquiatra el Hospital Gre- habido siempre, dentro y fuera del rnaúimo-
gorio MaraÍí6n de Madrid-. Se esperaba nio. Así comenta este especialista:
que de la amplia acepmcidn & las cohabi- Antes los padres trabajaban y las ma-
taciones surgiera una mayor estabilidad dres educaban. Se supone que los padres
para las uniones declaradas legalmente. hablan hoy en día de m& cosas y r d s con
Pero esto no ha sido así en la mayor parte sus hijos. EsrAn mas preparados e inician
de los casos*. más conversaciones
Todo esto lleva a padecer ciertos m El problema de las familias surge
tornos típicos en los miembros & las fami- cuando el niño quiere hablar y el padre o
lias monoparenmles. El progenitor cabeza la madre no estan a su lado. Según Javier
de familia ejerce 10s dos papeles, masculi- de las Heras:
no y femenino, y no tiene el apoyo & una El padre quiere conversar cuando a éi
pareja cuando hay dificultades familiares. le viene bien, pero muchas veces el niño
Esto puede desequilibrarle. Los niños, por no tiene ganas. Es una cuestibn importante
su parte, suelen ilwar mal tener dos fami- prque tanto el nifio como el adolescente
lias: una a diario y otra dos fines & sana- no son capaces de hblar de un tema de
na al mes, cuando pasan a estar a cargo del forma postergada.
otro c6nyuge. La falta de tiempo para dedicarse a sus
Los psic6logos de los juzgados de fa- hijos es una & las preocupaciones princi-
milia intentan buscar una f6muía mágica pales de las mujeres que están al frente de
que evite este tipo de problemas típico de una Eamili monoparental y trabajan fuera
las familias monoparentales formadas por de msa. Las quejas de las madres amas de
separados. Pero no han dado con ella. Se casa suelen estar más relacionadas con los
intent6 repartir a1 50% el tiempo que los ni- problemas econ6micos para liegar a fin de
ños pasaban con el padre o la madre, esta- mes.Estos son algunos & los datos que se
blecer la convivencia alternativamente desprenden de una encuesta realizada en
cada dos años. No funcion6. Niños y adul- hogares monoparenmles por Asuntos So-
tos necesitan saber d6nde y con quién es- ciales. Se sabe que la relaci6n de afecto en-
t8n, cual es su lugar & residencia y con tre hijos de madres que trabajan dentro y
qdén viven. fuera & asa es similar. Pero existen difaen-
cias educadvas que &h tenme muy en
PADRES AUSENTES cuenta. Los hijos & amas & casa saben que,
aun con dos, no pueden dedimles
Un problema añadido, que afecta a t m h l a el 1MM del tiempo. i a hijos de padres que
tipos de familias monoparenmies, viudas, trabajan ven a sus progenitores una media
de tres horas a1 &a, entre los deberes y la gunos de los síntomas d s evidentes de la
cena, pero saben que practicamente desde evolución de las familias.
que Ilegan a casa les dedican el tiempo en Cuando se habla de madres solteras,
exclusiva. Aprenden a entretenerse solos, las adolescentes ya no se llevan la palma.
pero cuando los padres no están en casa. Muchos hijos de madres solteras son bus-
Los fines & semana exigen atenci6n casi en cados y no 5610 fruto de un fallo anticon-
exclusiva. Este siglo trae niños cada vez más ceptivo como antaño. La caída de la
dependientes, aIgo que se agudiza en el natalidad y la nupualidad han hecho posi-
caso & las famüias monoparentales, en las ble el aumento de los hogares con un solo
que el cabeza & famüia vive por y para 10s cabeza de familia. Las tasas de divorcio se
hijos. mantienen en los Últimos años,pero, al ca-
sarse menos parejas el número de separa-
ciones con respecto al total aumenta mda
UN FUTURO INCIERTO ano el cambio de mentalidad de las muje-
res también se ha dejado sentir en las sepa-
Se ignora cuál va a ser el impacto & las nue-
raciones: Ante un matrimonio roto, toman
vas tecnologías reproductivas sobre ¡as rela- antes la decisión de formar un hogar ellas
ciones familiares y de parentesco. Se ha solas. Se sienten más independientes, so-
producido una revolución silenciosa:las mu- bre todo si la mujer trabaja fuera de casa.
jeres han conseguido eIegir si quieren vivir en El marco de la familia es cada vez más
pareja o no y si quieren o no tener hija. Lo- complejo: padres y madres casados en se-
ren Aibeniz, directora del Instituto Navarro gundas nupcias, hijos naturales con gran
de la Mujer comenta: diferencia de edad entre sí, hijos adopta-
Al menos en el mundo desarrollado dos creciendo con hijos biológicos, hijos
las mujeres se han vuelto más exigentes. únicos, herrnanastros de fin de semana...
La decisión de iniciar una vida en pareja o
de formar una familia es algo que ahora se El niño del sigio m se volverá loco al in-
medita mucho. tentar representar el árbol geneal6gico de
su familia, monoparenla1 o no.
Cada vez más mujeres deciden ser ma-
dres sin contar con el sexo masculino. El
número de mujeres solas inserninadac en los
centros de reproducción asistida asciende
cada año. En España existen algo más de 25
bancos de semen, todos regulada por la ley
y por las cociedades de fertiiidad y androlo-
gía. La legislaci6n española permite a cual-
quier mujer mayor de edad y cori plenas LW n z mfamilia espufiol~.
ALBERDI,1.: Ma-
capacidades hacer uso de escos bancos sin drid, Taurus, 1999.
importar el estado civil. La ley tampoco cs- C~sreuAila.1. : La familia. México, Fondo
pecifica nada acerca de las tendencias se- de Cultura Económica, 1985.
xuales. ¿Desaparecer5 el papel del varón CONDE,R.:Familia y Cambio Socfal en Es-
en la procreacidn? Parece ser que no se lle- pía#. Madrid, Centro de Insvestigacio-
gar5 a tanto. Pero los cambios son ya re- nes Sociológicas, 1982.
presentativos. Según Inés Alberdi: DE LASHERAS,J.: Rebeldes con cama. Ma-
El continuo descenso del tamafio me- drid, Espasa Hoy, 1998.
dio de los hogares, eI crecimiento de los DELGAW, M.:Cambios recáentes en elpro-
hogares compuestos por una sola persona ceso de formación de la famiiia. Ma-
y Ia presencia de la monoparentalidad, drid, Centro de Investigaciones
asociada a la solteria y al divorcio, son al- Sociol6gicas.
EUROPEANOBS~VATORY ONF m Y M A m : GARRIDO MEDINA,L. y GILCALVO,E.: Esira-
Fanaily issuesn gen& and gene- tegimfamiliares. Madrid, AIianza Uni-
mim?s.European Commision, 2000. versidad, 1393.
FERNANDU CORD~N, E. y Tosio SOLER,C.: GowzALEz DURO,E.: Mujeres Separadas.
Las F a m i h Monoparenmies en Espa- Talasa, 1939.
ña.Madrid, Ministerio de Trabajo y J ~ ES.:, Fusbbning fm@tbewy- raeui ap-
Asuntos Sociales, 1999. praacbes. California, Newbury Park, 1W.
~AQUER, L.: El destino de lafamilia. Barce- LE G w , D.: ies familles monoparentales.
lona, Ariel, 1998. Les Editions ESF, 1987.
 IA s(XIAL?UCI~NDE LOS HIJOS
EN LAS FAMILIAS MONOPARENTALES

RESUMEN. Tradicionalmente, las ciencias sociales han considerado a las familias

monoparentales como una desviación de la bmilia nuclear y, en consecuencia,
como un mcdelo negativo para la sociedad y los individuos, al tiempo que han
destacado su incapacidad para educar a los niiios de una manera normalizada. El
interaccionismo simbblico y la realizati611de entrevistas en profundidad han con*
ratado la existenaa de una serie de ventajas y desventajas de la socialización en las
f a d i a s monoparentales derivadas de la propia estructura de d e s fadias, sin im-
plicar necesariamente ninguna patología. Muchos de los problemas asociados a es-
tas familias en la educacibn de los hijos parecen ser generados por situaciones de
desventaja econ6mica y riesgo de pobreza,y no tanto por la estructura familiar per
se. Además existen otros hctores corno la comunicacibn y la afectividad, funda-
mentales para el desarrollo personal de los nifios.

las diferentes opciones estratégicas, intere-

S°CULIWC16N: APoRUCioNES ses o prop6sitoa que se centran en este
DEL ~ C C ' o N I S M o campo, por opuestas que se muestren, le-
jos de oscurecer el concepto, permiten una
A travds de Ia socializaci6n podremos profundizaci6n redrica que le da mayor
comprender & que modo el 5mbito de la ,h expliativa e hdica la presmch de
personalidad y sOchl intenc- ,Ufi~ienrescoincidencias conv~para com-
&n en una suene de Proceso con e' fin plemenmae mutumenk vez supen-
de encontrar sentido recíproco. La sociaii- d,, limitaciones,
zaci6n es un proceso complejo con resul-
tados inciertos y a veces caprichosos, que La complejidad amalgamada en torno a
da lugar a la aparición de distintas con- la socializacidn q u i e r e que planteemos,
cepciones e n los planteamientos tedricos aunque sea brevemente, las aportaciones
y, por consiguiente, en las distintas for- teóricas sobre asunto desde la p e r ~ w v a
mas de evaluar la realidad social. No obs- del ~ ~ ~ c i o n i sS imo loi c o 0s))Por ser la
tante, Ias diferentes perspectivas así como ~ e b e n t Pan
e nuestro análisis.

(9 Universidad Rey Juan Caria.

P) Univusldd Complutaise & Madrid.

de l?hmcí& n6m 325 (200U,pp. 99-112

Fecba de e&: 01-06-2001 Fecha de a c e p d h : 01-07-2001
 Respecto a la &zau6n, enconrra- el control social, el IS concede mayor im-
mos distintas perspectivas e n ia literatura portancia a las acciones de los sujetos: no
científica, entre las que se muestran rele- se trata únicamente de mantener las reglas
vantes dos orientaciones teóricas. Una es sociales establecidas, sino d e que éstas
la que entiende la sociaiizaci6n como el re- pueden ser modificadas según las r e d d i -
sultado normal que viene dado por la con- ciones de la situación que realizan los pro-
formidad suficiente con las pautas sociales, pios sujetos. Por otro lado, la postura
en cada uno de los miembros & una co- superadora del individualismo que& sufi-
lectividad, para que, por una parte, cada cientemente establecida desde los postula-
persona se -te y se integre en una CO- dos iniciales d e esta escuela: e n la
lectividad, y para que, por otra, ésta pueda formaci6n de la conciencia de .sí mismo*
mantenerse y perdurar. Es decir, aprecia es esencial la interiorización del #otro#.El
como valor c e m l de la socialización el yo socid no es otra cosa que el conjunto
mantenimiento y la reproducción del or- de imágenes que de mí mismo creo ofrecer
den social a modo & imperativo social- a los ojos de los otros. Con la misma inten-
y concede poca relevancia a las circunstan- cibn, Mead plantea y reitera que ia enier-
cias personales. Por otro lado se sitúa el in- gencia del self n o e s posible sin la
terts tedrico por el desarrollo d e los presencia de la sociedad, e incluso que la
atributos humanos bisicos, mediante los trama social es anterior a la autoconscien-
que el individuo puede intervenir en su cia. Así, uno puede llegar a ser autocons-
medio social y desde el que adquieren sig- ciente o ser consciente & sí mismo como
nificado sus acciones. u n yo s61o adoptando la actitud del otro
En la práctica académica el primer en- hacia la propia conducta de uno, y respon-
foque ha correspondido por tradición al diendo al propio comportamiento conio lo
punto & vista sociológico, en su versi6n hacen el otro o un otro.
más esmictural, desde la cual la sociahci6n Gracias a esta posici6n teórica que tra-
es ante todo un proceso de i n t e r h c i ó n ta de integrar la visi6n estructuralista con
de papeies. El segundo enfcque, en la medi- una sociología y psicologia social de ia ac-
da que es un aprendizaje W c o de la perso- ción, el IS inicia una perspectiva desde la
naIidad, ha estado dentro del dominio de la que se intenta comp& y explicar los
psicología sociaI y & la smiología de la ac- cambios sociales, así como las interpreta-
ci6n. EL primero pone el acento en la socie- ciones que los sujetos hacen de cada situa-
dad, mientras q u e el segundo e n el ci6n. Surge pues como u n paradigma
desenlace & Ia identidad. En ambos casos, itzte@refafivoy no normativo, con un fuer-
sin embargo,se examina un proceso único te carácter pragmático.
mediante el que el individuo se convierte En efecto, desde u n punto d e vista
en miembro activo del grupo. priácHC0, como le gusta a Mead enfocar la
Pues bien, precisamente uno de los realidad, y con vistas a aplicar la teoría aI
principales objetivos del pensamiento de estudio que nos ocupa, podenios concre-
G. H. Mead como Figura estratégica central tar que el otro generdizado que vamos
& la escuela de Chicago y del IS consistió descubriendo en la socialización & los hi-
en terminar con la tradicional dicotomía jos va a depender de manera importante
entre individuo y sociedad, & forma que de las caracterlsticas concretas de los prime-
se pudieran reunir los puntos & vista en ros -0s & convivencia. En lo referente
ellos enfrentados.A diFerencia del modelo a los menores de hmiüas monoparentales,
de determinismo cultural & otros autores una característica común es que para algu-
como Durkheim o Parsons, centrado en nos sus primeras experiencias se desen-
mantener el sistema establecido mediante vuelven entre familias con cierta incidencia
en problemas sociales (sobre todo econó- ira intemalizando su relacien con el
micos) o con una dependencia simbblica modelo y aprenderá a organizar
resulmnte de la irnitacidn de nlo&Ios es- con antelacibn su propia conducta,
tandarizados & grupo familiar (familia nu- y con ello practicará la demora, tan
clear Wparental asimt5tiica); pero tanibibn cnicial en la emancipación personal
encontramos efectos positivos poco estu- del pensamiento de Mead.
diados fiente n los vdores &n&antes de la dsrencll o la
e'mdarimdn, 'Orno son una de desarrollar, como reconoce Giddcns,
yor autonoda y de los inodelos comispntes en dinculos eniocio-
adolescentes y una buena comunicación nlles tempninos
intnfamiliar. En cualquier caso, y desde
esta realidad, la adecuación de los c o m ,,,demnhd
nu,ear
Ii
,,-
que en un modelo

porramientos de 10s hijos de hmilias m e a esencial para que el niilo

n o ~ a r ~ n t a reSPe't0
l~' p. las nomas de
p u d anti~ppr
~ la reaccidn que provocad
conducta socialmente dominantes va a es- , conducia y a vlvCs de
tar prescrita por la distancia que se dé en- hl pueda disponer de eapCi6id
(de In conduc-
newa-
panlmlnrM de ~pemnenda*y
p la ria que guie sus respuestas y le permita
definicidn d a 1 instituciona~izada.En este en pleniaid su propio
singular momento es donde se resuelve la biofllCO.
mnfiictividad entre los dos itinerndos que
consideramos resumen & las posibilida- a este dPslderL1nim pan aum-
noniia, los menores objeto de nuestro estu-
d e s i n i c i a l ~ ~ r o ~ i ~ d e l ~ h i j ~ ~dio
l a pueden
s f a - encontrar, sin
milias monopa=nmles: h mncipacidn 0 a~pnos inconvenientes que son =laves en
la marginaci6n.
En la "
de una Otra via van a
su versátil proceso de socialización. El es;
tener especia1 relevancia, sobre todo e n tudio que presentamos tratará de analizar
este colectivo, los siguientes aspectos: algunos de los posibles inconvenientes.

+ Por una parte, la necesidad del niño

En primer lugar, se aprecia cómo su
de percibir en la persona con la que proproyo deviene circunstancial de-
se identifica alguna competencia o bido a la inestabilidad simbólica
valor que a 61 le gustaría poseer. que experimenta en su entorno de
Con ello queremos referir que la procedencia. Por lo general, nacen
identificación en el menor &manda en un entorno, si no vacío de iden-
especialmente un modeIo que ten- tidad, sí al menos carente del senti-
ga algo digno de ser admirado,con do simbblico d e ente completo
la dificultad .aiíadida de reunir en satisfecho por las figuras del .padre
un so10 sujeto las funciones diferen- y la mmire-, lo cual supuestamente
ciadas de epadm y emadre~. les impide acceder con naturalikd
a las necesarias interacciones socia-
Por otra parte, el niiío necesita sen- les de convivencia.
tir seguridad en el modelo. Esto se En segundo lugar, el tránsito simbó-
produce cuando el menor percibe lico que se suele producir entre la
estabilidad en las actitudes y com- familia propia y Ia considerada
portamientos de sus modelos de como modelo estándar de referencia,
identificación. Si esto se da, ci nifio provocando una ruptura e n las
aprendera a cmtitic@urlas reaccio- orientaciones basicas del se& de
nes del otro desde las que podrfi manera tal que la motivacidn que
orientar su propia acción. Es decir, podia llevar del seofexistente al ser
 da& queda rn&cada sin la ga- En consecuencia, el menor de una fa-
rantía de que sus expectativas a l k - milia monoparental se encuentra ante un
guen la certidumbre para su diiema en el origen de su proceso de so-
Continuidad.Esto se puede rasmr en cialización que, o bien es resuelto con los
las orientaciones respecto a la figura medios compensadores de esta tipologia
del a p a d r e n y su presunta función dic- familiar, o por el contrario queda al azar de
ciphria. Otra alternativa consiste en las vicisitudes contradictorias que le plan-
que los propios progenitores hayan tee el destino. Este dilema es muy siinilar
recorrido y adaptado el mencionado al afrontado por cualquier menor que per-
tránsito simbólico ofreciendo a sus hi- tenezca a una familia nuclear biparental, y
jos una mayor coincidencia entre el la resolucion que se siga vendrá planteada
seI$&seado y el seraistente. por unas expectativas semejantes. Dicho
En tercer lugar, dichas orieniaciones de otro modo, aun cuando nos es imposi-
tambien quedan marcadas al consta- ble generalizar esta premisa, cabe apuntar
tar que la monoparentalidad puede el hecho de que la estructura familiar perse
estar asociada e incluso agudizar si- no implica necesariamente un deterrninan-
tuaciones de vulnerabilidad econó- re para los hijos. La familia sigue teniendo
mica y pobreza, debido al liecho una enorme influencia en la socialización
de que la presencia de hijos,la au- primaria, pero también es cierto que, en
sencia de1 otro cónyuge, las caren- relación al pasado mas inmediato, ha ptr-
cias educativas y económicas, asi dido o cuando menos se han transforn~ado
como la inexistencia de infraestruc- algunas de las funciona que cumplía en
turas adecuadas di€icuItansobrema- este proceso, y nos encontramos con la
nera la práctica del trabajo creciente presencia de otros agentes socia-
cual8cado; si bien ec cierto que ¡as lizadores que pueden tener tanta o nds in-
madres que encabezan este tipo de fluencia que los padres, tales como Ia
hogares presentan unos niveies & escuela, el grupo de iguales o los medios
participacidn laboral más elevados de comunicación.
que las madres que viven en pareja,
aunque generalmente en trabajos .SER PADRE Y MADRE., GRADO DE
escasamente cualificados y preca- COPaFLICTIVIDAD, VENTAJAS
rios. Y DESVENTAJAS
m Por último, y como consecuencia
de los ires puntos anteriores, es fe- Existe abundante bibliografía sobre la im-
cuente que los modelos socializa- portancia de la figura del padre y la madre
dores tiendan a reaccionar de en el desarrollo de la personalidad de los
maneras distintas, e incluso opues- ninos. En cuanto a las familias monoparen-
tas, ante unos mismos hechos. En tales, el centro de atención preferente lo
algunos casos, esto produce una 16- constituyen los efectos negativos que la
gica desorientación según la cual, ausencia de alguna de estas figuras pueda
& no rectif~carsepor la vía alternati- tener en cuanto a la socialización de los hi-
va de un tejido social remozado -m-jos. De hecho, en las ciencias sociales y en
bientes participativos- el niño deja particular en la psiquiatrh, por lo común se
de aprender a pronosticar las con- han asociado las familias inonoparentales -
secuencias que sus actos producen denominadas *rotas"o 4-tcompletas- a pro-
en el ospo gewemlizadb, 10 cual se blemas de drogas, delincuencia juvenil y
traduce en probIemas de integra- comportamiento desviado, especialmente
ci6n social y escolar. cuando la figura del padre es la ausente.
En h actualidad se puede encontrar gran sociaIizaci6n tambien es cierto
número de investigaciones sobre los pros y que en relaci6n al pasado más inmediato
los contras de este fenómeno, por lo que ha perdido -cuando menos se han trans-
es difícil lIegar a una concIusi6n def~nitiw; formado- algunas de las funciones que rea-
sin embargo, también se ha demostrado lizaba en este campo.Aparecen otros agen-
que existla cierta parcialidad en muchas & tes socializadores que pueden ejercer tanta
estas investigaciones. Nuestra intenci6n influencia como la familia, tales como la
consiste precisamente en demostrar que la escuela, el grupo de iguales y los medios
ausencia de uno de los dnyuges no'es ne- de comunlcaci6n. Además, el proceso de
cesariamente negativa para e1 desarrollo socializaa6n estudiado tiende a ser uddirec-
& los hijos, al igual que a la inversa (ejem- cional, mientras que la perspectiva -0-
plos extremos de esto ÚItimo serían los ca- nista simb6lica obliga a considerarlo
sos de malos tratos o abusos sexuales bicihedonal: no solamente de pdres a hijos,
producidos en el seno & familias nucIea- sino que también cabe aoeptar que los h i j a
res biparentaies). En suma, la estructura fa- participen en la mciahción de Ios padres, lo
miliar influye en el proceso de cual abre una htmsante línea de investiga-
socialización, pero no es determinante. ción de cara al futuro.
Se supone que la figura del padre es la
que inculca disciplina, por lo que su au-
sencia incide en la capacidad de los nifios
para internalizar las normas disciplinarias
adecuadas para una integracidn social 6p- En relación a los resultados obtenida en
tima. Por su parte, la figura de la madre es el trabajo de campo realizado en la tesis
Ia que transmite cariiio y,amor, fundamen- doctoral Unedita) & Alicia Arroyo Morcillo
tales para el desarrollo armónico de los M titulada L a s Pamilias Monoparentales en
jos. En h familia nuclear biparentaI estas España, dwna ~ ~ u otra forma
t de z
funciones aparecen ligadas al ppeI instru- organlzaclón s d ? (20011,parece existir
mental dei padre y expresivo & la madre, una cierta confiictividad experimentada en
aunque cabe reconocer que estos papeles el hecho de lo que los entrevistados han
tradicionales han sufrido cambios impor- llamado =serpadre y madre. al mismo
tantes. Así, se puede constatar que Ias fun- tiempo,máxime al compararlo con los hi-
ciones #padre y amdre. ya no se asignan jos de familias nucleares biparentales. Hay
tan rígidamente según las adscripciones de que tener en cuenta adernas que los ciclos
género, y ello se produce en un marco vitales familiares son áinámicos, por lo que
donde las relaciones entre padres e hijos algunos niños han experimentados o vivi-
son mas democráticas que en la genera- do Ia mayor parte 8 algún periodo de sus
ci6n anterior; el -padre-ha perdido prota- vidas en una familia nuclear y otros nunca
gonismo como figura autoritaria y la 00s de madres solteras).
amadre. también conoce una actividad so- La multiplicidad de papeles que esta
cial exterior a la f a r d a (trabajo asalariado, situación convoca puede ser fuente de es-
educaci6n); resultado de los cambios so- tres y conflicto, o motivo de enriqueci-
ciales y & una cierta difuminaci6n de los miento personal. El grado de conflictividad
papeles sexuales. Pese a elIo, no se ha p r e en este caso va a depender de una serie de
ducido una ruptura, sino más bien la con- factores, entre ellos los valores y creencias
tinuidad o coexistencia & dichos valores y sobre la familia y el papel que deben de-
modelos de relaciones entre padres e hijos. sempeñar el hombre y la mujer en la socia-
Por otra parte, aunque la familia sigue lización de los hijos. Se puede estabIecer
teniendo una Influencia considerable en la un continuo cuyos polos extremos serían,
por una parte, una perspectiva más tradi- dad con los hijos y, en comparación con
cional en la cual estuvieran interiorizados las familias nucleares biparentales, una
los papeles insmmentales y expresivos de mayor responsabiiidad y madurez de aquá
manera diferencial y exclusiva (a pesar de iios, o al menos la ausenaa de diferencias
que esta diferenciación no siempre haya sigmficativas entre la situación de los hijos de
funcionado bien en la pr5ctica) y en el otro unas y otras tipologEas famiiiares.
extremo estarían los valores mAs mdemos
en mto que los individuos recrean a tra-
ves de la interacción social y la negocia-
ción sus papeles paternos, los cuales no
coinciden necesariamente con las normas La precaria situación económica de algu-
y hábitos tiadicionales. En este punto po- nas de cstas famiiias, quc analizaremos en
demos apreciar las diferencias existentes un epígrafe posterior, tiene ciertas repercu-
entre las normas internalizadas respecto a siones en la socializacibn de los hijos. Las
las expectativas de cada papel sexual que principales son, por un lado, la falta de
coinciden con los valores dominantes (di- tiempo para dedicarles atención y por otro,
ferencia entre papel expresivo e instm- la carencia de recursos para mejorar las
mental) y el carficter cambiante de las oportunidades de los niiios. Esto último
estructuras y la realidad social. De esta for- varía des& la renuncia a actividades ex-
ma, aquellos miembros & familias mono- traescolares, restricciones en el ocio, nece-
parentales que se sienten i&ntScados más sidades medito-sanitarias no cubiertas por
estrechamente con el conjunto de valores la Seguridad Social, o incluso el no poder
tradicionales sobre la familia y la divisidn mantener a los hijos durante la fase de sus
sexual de papeles, son los que deben en- estudios medios o superiores.
frentarse a mayores retos subjetivos e ideo- A d d s de los problemas econ6micos
lógicos, q u e a su vez s e plasman en que limitan las oportunidades de los hijos,
obstaculos reales para abordar la educa- un fenómeno relacionado es la falta de
cidn desde la monoparentalidad. tiempo asociada. Se mta de un problema
Los principales problemas encontra- derivado de la incornpatibilldad de los ho-
dos en estos progenitores en lo referente a rarios laborales con los familiares, que
la educacián & sus hijos,junto a la falm de también afecta a las familias nucleares bi-
tiempo y la incompatibilidad I& o menos parentales donde trabajan ambos cónyu-
grave con el trabajo,consisten en la dificul- ges, y que obliga a elegir entre bienestar
tad que algunos experimmtan en la a+ económico derivado de un mayor número
ción de decisiones, y en el h& de tener de horas de trabajo, o una menor renta
que afrontarlo en solitario,o aI menos sin el pero más tiempo disponible para la &di-
cbnyuge ausente. Por otro lado,las personas cación a los hijos.
que sufren premiedad econbmica ven limi- Una de las características de las fami-
tados los recursos educacionales que les lias monoparentales y sobre la que no se
gustaría proporcionar a sus hijos como a&- ha incidido lo suficiente, se debe a que la
vidad exvaescolar. Se trata & una circuns- adopción de decisiones respecto a la
tancia experimentada como relevante, ya vida cotidiana y la educaci6n de los hijos
que en ocasiones los problemas derivados se ileva a cabo, por lo común, de forma
de la situación económica se atribuyen a la solitaria. Se trata & una circunstancia ex-
esuvctura f a d a r . perimentada como dura y difícil, a pesar
En cuanto a los aspectos positivos de del apoyo & la faimha & origen y del grupo
esta multiplicidad & papeles, podemos se- & amigos, puesto que sigue consideraJldose
fialar una buena comunicaci6n o complici- al cónyuge ausente como elemento clave
en tales decisiones. Obviamente, se trata marido no lia supuesto un gran trauma en
de una consideración ideal, puesto que la este aspecto, mientras que aquellas que se
pareja real (ausente) no participa con el apoyaban en su c6nyuge sufren M s . En el
grado de implicaciiin esperado en la edu- caso de las madres solteras encontramos
cación de los hijos. En general, el tsmdo ambas situacjones, las que consideran la
civil u origen de la monoparentalidad no soledad como el mayor problema y Ias que
es significativo, las personas se acosrum- se muestran satisfechas por su inde-
bran e incluso llegan a percibir las ventajas pendencia. En suma,las acritudes y valores
de adoptar las decisiones cotidianas en so- ante la pareja -ya sea procedente de una
litario, mientras que al principio de su si- situacidn real o ideal o la mezcla de am-
tuaciiin se encontraban más confusas y bas- parece tener un mayor peso en la so-
perdidas. En este sentido también influye cializaci6n de los hijos que el origen de la
el grado de implicación del cónyuge au- monoparentalidad. Otro factor que infiuye
sente antes de la ruptura o de su muerte, es, sin lugar a dudas, el tiempo transcurri-
así como la importancia atribuida a su pa- do desde la separación o muerte del cón-
pel, ya sea en sentido real o ideal. yuge, siendo más dificil la situaci6n
El principal problema de esta cuestiiin durante los primeros años.
estriba en la soledad vivida ante la respon- Solamente en e1 caso & las viudas se
sabilidad que supone la educacidn de Ios kan observado algunas alteraciones en los
hijos; el hecho de no compartir dicha res- hijos, ocasionadas por el impacto de la
ponsabilidad se puede convertir eri una riiuerte del padre, especialmente cuando
experiencia difícil de sobreilevar. Con fre- se trataba de un acontecimiento inespera-
cuencia se plantean dudas sobre la calidad do. En general, esta pérdida acarrea un
de sus decisiones, aunque con el tiempo se efecto muy negativo en los niños,a Ios que
va adquiriendo una mayor seguridad, e in- la desaparici6n del ser querido les afecta
cluso se aprecian aspectos positivos, como de una manera más traumática por su de-
por ejemplo que los nifios no reciban Ór- pendencia afectiva y la dificultad de asu-
denes o mensajes contradictorios o el que mir una explicaci6n del acontecinliento.
constaten una mejor comunicaci6n intrafa- Esto se puede rnaniFestar a través de diver-
miliar. Por otro lado, algunos consideran la sos trastornos en el comportamiento de los
autonom'a o la independencia de la mono- niños como la apatía general, la indiieren-
parentalidad conio un aspecto ventajoso y cia hacia d entorno (esto les lleva a ente-
se acostumbran a asumir decisiones por sí rrarse en si mismos),las conductas agresivas,
mismos a ú n a pesar de haber perdido a ¡a etc.; de modo que con frecuencia han preci-
pareja conyugal- además de la satisfacción sado asistencia psicol6gica o psiquiátrica,
a l ver cumplidas sus expectativas en la aunque la satisfami611con.respecco a las te-
educación & sus hijos. rapias no es muy alta. El impacto de la
muerte depende también de la edad de los
EFHXOS DEL ORIGEN DE IA MONOPARENIAU- hijos y de la actitud & la madre, así conio
DAD ENLA SOCMIBXQ~N del entorno más cercano, como la faniilia
de origen y el colegio. Estos factores pue-
El origen de la monoparentalidad no pare- den ayudar o complicar la superacidn del
ce constituir un factor decisivo al respecto, trauma sufrido. Aquí es fundamental la ac-
siendo más relevante el tipo de relación titud de la madre, e n la medida en que
que se tenía con la pareja conyugal. Así, ellas se han visto desbordadas por la pér-
para algunas separadas y viudas que esta- dida del cónyuge y este hecho ha tenido
ban acostumbradas a asumir las decisiones un mayor impacto en la forma de experi-
por sí mismas,la pérdida o separación del mentarlo por parte de sus hijos. Incluso es
 posible que, por miedo a la soledad, la pareja. Respecto a las pensiones alimenti-
viuda, reaccione responsabilizando a sus cias, la mayoría de las mujeres separadas
. '
hijos, otorgándoles papeles de adulto que y divorciadas con hijos a su cargo no la
no les corresponden o evadiendo su papel reciben, a pesar de que todas las senten-
de madre autoculp3ndose por la muerte cias judiciales invocadas les hayan sido fa-
del cbnyuge. vorables.
En e1 caso de las madres solteras, uno Son,pues, los progenitores que convi-
de los problemas que se plantean en aqut- ven con los hijos quienes llevan todo el
llas que habían vivido con su familia de peso de la socialización: esto es, el cuida-
origen, estriba e n las diferencias genera- do, la educaci6n y la adopción de decisio-
cionales sobre la forma más apropiada de nes -especialmente en la vida cotidiana-
educar a los hijos. Si bien la familia & od- recaen sobre el cabeza de familia, con in-
gen es fundamentai como apoyo econ6mi- dependencia de s u estado civil o el origen
w y moral, t a n ~ i e npuede ser una fuente de la situación de monoparentaiidad, aun-
de conflictq respecto a la socializacidn, ya que haya algunos matices diferenciadores
que la diferencia generacional respecto a sobre el modo de experimentar dicha ex-
los valores sobre la educación puede ser periencia. Las dificultades y las ventajas
acusada. Por eso, estas controversias tien- percibidas son muy simiiares. En aparien-
den a desaparecer cuando no se comparte cia, las posibles mcultades que entrañan
el mismo hogar; e incluso sucede que a¡- las funciones & .padre. y -madre=parecen
gunos miembros de la familia de origen constituir factores m5s relevantes que el
sirvan como modelo positivo de referencia estado civil. Los valores interiorizados so-
para los hijos. bre los papeles paternales y la capacidad
Cuando nos encontramos con padres de reconstrucci6n y redefinicidn de los
separados y divorciados, las expectativas mismos son más importantes que el origen
truncadas sobre el matrimonio van acom- de la monoparentalidad: para un ama de
pañadas de una decepción generalizada casa separada y con unos valores muy tra-
respecto al comportamiento del cónyuge dicionales, sus percepciones sobre las difi-
hacia sushijos, Cuando la relacidn ha sido cultades de la educacidn como madre sola
conflictiva o problemática, entonces las no son muy distintas a las experimentadas
ventajas de la separación son más obvias, por algunas viudas y madres solteras. En
constituyendo la tranquilidad y estabilidad contraste con lo anterior, las mujeres que
de los hijos una de las principales ventajas ticncn una visión más crítica de estos pape-
de su nueva situación. les, en especial el femenino, contemplan
Por su parte, los progenitores que no esta cuestión como menos probleniárica, ya
conviven con sus hijos -salvo excepcio- sean viudas, separadas o madres solteras.
nes- por lo comirin no mantienen una rela- Pot consiguiente, el origen de la monopa-
ci6n continua con estos, sino que es más renmlidad incide sólo de manera indirecta en
bien esporádica y superficial; de ahE las la socializaci6n de los hijos, en especial du-
continuas quejas de sus c6nyugts respecto rante los tiempos iniciales de esta situación
a la inconstancia en el régimen de visitas y ya sea por viudedad o separación, pero
e n s u comportamiento general. Ocurre una vez superada la primera etapa crítica,
a d d s que, en ocasiones, los padres se- la vida cotidiana y los avatares del día a día
parados que no conviven con sus hijos se asimilan como normalizados, perdiendo
mantienen actitudes (desde comprarles ca- entonces importancia el esmdo civil.
prichos a dejarles hacer todo lo que quieran En definitiva, el grado de conflictivi-
o romper sus promesas) que suelen provo- dad esperado por el esrrés de papeles de-
car conflictos o tensiones con la antigua bido al hecho de ser =padre.y madre. a un
tiempo, está determinado no tanto por la econ6niica o el origen & la monoparenta-
situación civil o el origen de la monopa- ii&d generan.
mmlidad, sino ante todo por la situad6n En términos generales, el padre es el
econ6mica así como por Ia percepci6n que gran ausente & este tipo & familias, no
previamente se sostenla respecto de los s610 en el caso de ias que tienen como ca-
papeles semiales en la familia y si estos no beza & famiiia a viudas y madres solteras,
se han transformadojunto con el cambio sino también en el caso de aquellas forma-
en el ciclo vital. das por madres separadas y divorciadas.
Por lo coman, 10s padres y madres que no
convivan con sus hijos no están involucra-
DISCIPLINA Y FIGURA DEL *PADRE. dos en su educacidn,ni siquiera en los as-
pectos mas cotidianos d e ésta. Sin
Otro de los aspectos centrales ha sido la embargo, la persistente trascendencia de la
importancia atribuida a Ia figura del padre figura del -padre.hace que éste se manten-
en la sodalizaci6n de los hijos y, en parti- ga como elemento recurrente, en particular
cular, respecto a la disciplina. La disciplina, respecto a las cuestiones concernientes a
asf como la autoridad, tradicionalmente la disciplina.
han sido atribuidas al padre & familia,y Las mujeres con una ideología m á s tra-
quizás aquí resida uno de los mayores es- dicionai & las relaciones familiares otor-
tigmas de las M i s monoparentales ya gan mis importancia a este asunto que
que en su gran mayoría están encabezadas otras, y en ocasiones se produce un discur-
por mujeres. Sin embargo, cabe pensar so contradictotio respecto a la situación
que en la actualidad el papel de *padre. que consideran ideal y la realidad de su si-
como figura autoritaria se ha transformado tuacibn familiar. Por ejemplo, las madres
sustancialmente, cobrando más importan- que contemplan lo esencial de su papel en
cia el aspecto afectivo y un modelo & pa- términos de tmnsmisi6n & carifio y amor
ternidad más &moCratico. En España, no -mientras que el del padre estriba en incul-
obstante, parece producirse una coexisten- car la disciplina- se encuentran con mayo-
cia de dictintos modeloc: los valores tradi- res dificultades que otras como agentes de
cionales persisten en contraste con los socialhcibn. En ocasiones, ias consecuen-
nuevos modelos emergentes, dando lugar das de la ausencia del padre no se coisi-
a una variedad notable. En ocasiones son deran negativas para los niños, sino que
los mismos padres quienes se encuentran más bien esan restringidas & modo ex-
con problemas a la hora de incuIcar la dis- clusivo a las dificultades ya mencionadas
ciplina a sus hijos, y lo mismo no sucede respecto a la adopción de decisiones y los
por igual a todas las mujeres, lo cual mues- actos cotidianos propios de la socializa-
cra el cambio que estan sufriendo los pape- ci6n, así como la falta de recursos que po-
les paternos y maternos. siblemente serfan mayores si hubiera otro
En la misma llnea de argumentación adulto.
expuesta en el eplgrafe anterior, 10s cónyu- Por el contrario, otras mujeres consi-
ges que tienen una visl6n mas mdidonal deran que la figura del padre no es impres-
de la familia y la pareja acusan mas las cindible y que un niño puede educarse sin
nuevas situaciones de monoparentalídad o problemas pese a la ausencia & Cste. Se-
la necesidad de asumir la educaci6n & los mejante visión coincide, por lo común,
hijos en solitario,por lo que resi& en esta con una opinión más crítica o más abierta
percepción subjetiva el elemento de mayor respecto a los papeles sexuales que se de-
incidenda en el modo de afrontar los ava- tentan en el interior de la institucibn fami-
tares de la vida cotidiana que la situación liar. Las personas que piensan de esta
manera no tienen Ean interiorizada la dife- modo que, con frecuencia, los niños pasan
renciacidn excIusivista & los papeles ex- más horas en el colegio y/o reaIizando ac-
presivos e insmmen~lesde los sexos, lo tividades extraescolares que con sus pa-
cual les proporciona una ideología distinta dres. No obstante, aunque Ia familia
a la tradiciona1, facilit5ndoles asumir su si- sigue desempeñando un papel esencial
tuaci6n & forma más normalizada sin acu- en la socialización primaria, la escuela se
sar tanto las carencias de la ausencia del ha convertido de facto en un agente so-
padre. No obstante, son conscientes de cializador fundamental, no s610 secunda-
que el hecho de formar parte de una mino- rio sino también primario, y ello no tanto
ría puede crear complejos o problemas a por la transmisi6n dc conocimientos aca-
sus hijos. Hay que,afhdir además que en el démicos sino de las conductas y valores
caso & las reIaciones conflictivas o violen- sobre diferentes Ambitos de la vida coti-
tas,tanto la ruptura como la posterior au- diana, la competencia, la coopemción, el
sencia del padre se vive como una ventaja trabajo en equipo, las relaciones infor-
m8s que como un problema para los d- males entre grupos de iguales, las rela-
ilos.De hecho, puede ocurrir que sean los ciones de genero, etc.
mismos hijos quienes animen a adoptar la Las posibles dificultades escolares no
decisi6n definitiva de la separacidn. s610 afectan a las familias monoparentales;
Por tanto, el impacto de la ausencia sin embargo, con demasiada frecuencia se
del padre estat ante todo en funcidn del identifican los divorcios o separaciones y
tipo de relaci6n que se tenía antes de la las familias monoparentales con eI fracaso
ruptura o muerte. A pesar de que pudiera escolar; de modo paralelo, se presentan
tratarse de una relaci6n distante, para los otras estructuras familiares con diversos
niííos sigue siendo una experiencia trau- atributos de integración escolar y & éxito
mática (induso pueden identificar la sepa- academico. Es dificil encontrar algún indi-
raü6n con FaIiecUniento). Los hijos de las. cio que permita establecer una relaci6n
madres solteras, al no haber conocido causal directa entre familia monoparental y
nunca la figura del padre, no se enfrentan fracaso escolar o problemas de adaptación,
al problema dc la separaci6n o pérdida y cualquiera que sm el origen de la mono-
no sufrenla consiguiente experiencia mu- parentalidad. En realidad, las mayores Iimita-
mática de la ruptura o muerte. dones en lo relativo a la integmción escolar,
Además de la disciplina, otros aspec- se derivan de la precariedad económica que
tos relevantes para los hijos de familias limita consickrab1emente las posibilidades
monoparentales suele ser ia posibilidad de de una educaci6n prolongada, en especial. si
hablar con sus padres. En este sentido, es consideramos los ciclos superiores o tam-
m á s probabre que las madres piensen que bien las actividades extraescolares que pu-
es necesaria la .figura del padre, o vicever- dieran reforzar el €xito académico.
sa: que 10s padres a cuyo cargo esta la uni- Tambien cabe señalar la importancia del
dad familiar monoparental piensen que las nivel cultural y d propio üiteres de los pa-
madres (ausentes) tienen m á s facilidad dres en los estudios & los hijos.
para comunicarse con los hijos. Así pues, respecto a la integraci6n es-
colar, lo único que podemos encontrar son
experiencias particulares de rechazo o pre-
juicio por parte de algunos educadores,
En la actualidad, la educación +amo acto pero el impacto & estos hechos no se con-
fundamental de h socializaci6n- en gran tradice ,con la tendencia general, siendo mi-
medida se ha desplazado de la familia a las &o, al tratarse de situaciones puntuales
diversas instituciones de enseñanza, de que carecen de repercusiones relevantes a
Iargo pIazo. E1 mismo motivo de rechazo o aquí la explicación a la desigual participa-
prejuicio myuntural puede aplicarse a los ci6n femenina en el mercado laboral según
componentes de otros imbitos de integra- e1 tipo de estructura familiar a la que per-
ción, como pueden ser los grupos & igua- tenece (Moreno Minguez, 2000, p. 44). Así,
les, pero con similar repercusi6n. e1 porcentaje de mujeres activas dentro del
conjunto de núcleos inonoparentales con
DESVENTAJAS ECON~MICAS algfin hijo menor de 16 años, por térnuno
medio duplica el porcentaje de mujeres
En drminos generales la monoparentali- que, formando parte de un núcleo familiar
dad presenta unas características propias biparental, participan en la actividad eco-
en la sociedad española, asoci5ndose en n6inica.
muchos casos a situaciones de mecariedad N o obstante, esta mayor tasa de activi-
y vulnerabilidad económicas o ore no
guez, 2000, pp. 43-47].En España, según
Mín- dad de las niujeres que encabezan hogares
nlonoparentales no esr5 en contradicci6n
el último C m o de 20 Población, el aurnen- con la situaci6n de precariedad econóinim
to de este tipo de hogares encabezados que caracteriza a dichas estructuras fami-
por mujeres (que represenmn el 84,5% del liares, ya que se explica precisamente
total de hogares monoparentales) ha sido coiiio la respuesta a las condiciones eco-
especialmente significativo en el periodo n6micas que tratan de solventar.
comprendido entre 1981 y 1991. Como En cualquier caso, la reflexión en tor-
consecuencia de esta feminizaci6n de la no a las desventajas económicas de las fa-
monoparenmlidad se ha incrementado la milias nlonoparentales debe partir de la
vulnerabilidad econbmica y la tasa de po- evoIución de la participación laboral feme-
breza de este tipo de hogares, superior a la nina, la cuaI ha estado Iiistoricamente con-
media del conjunto de hogares europeos dicionada por la situacibn familiar. E n
(Ayala al di, 1998). efecto, la integración de las mujeres en el
Según el estudio realizado por TobÍo mercado laboral ha estado supeditada tra-
Soler y Fernández Cord6n (1998, p. 72), dicionalmente a su condición de madres y
basado en Ia explotaci6n del 5% de los ho- esposas, condici6n que por la comi5n fms-
gares del Censo de 1991,lo más destacado traba los deseos y expectativas laborales
de la monoparentalidad moderna española del colecrivo femenino,sobre todo en las
es el cambio & la composiu6n interna de clases sociales más humildes. Cuando las
estos hogares, teniendo mucho mayor mujeres se han incorporado masivamente
peso que e n el pasado las madres divorcia- a dicho mercado, han tenido que desarro-
das y separadas, asl como las solteras. Por llar niúltiples estrategias individuales para
lo común,la transici6n a la monoparentali- compatibilizar el trabajo dom&.tico no asa-
dad supone una dura prueba para estas lariado con el profesional. Sin embargo, la
mujeres, ya que suelen salir econ6mica- monoparentalidad va a dar lugar a nuevas
mente malparadas, debido a que la escasa estrategias laborales, ya q u e la ausencia
formaci6n v cualificación recibidas favore- del cónyuge parece justificar la presencia
cen Ia dep'endencia econdrnica respecto de la mujer en el mercado de trabajo, wn-
de1 marido y erosiona sus potenciales que en circunstancias y condiciones muy
oportunidades de integración en el merca- diferentes, según sea la causa originante
do labora1 tras la ruptura matrimonial. Este de dicha situación y el nivel de estudios
hecho las limita a la hora de buscar estra- del cabeza de familia.
tegias de incorporaci6n al mercado & tra- En muchas familias monoparenrales la
bajo y de supervivencia econbmica, al actividad laboral es, pues, una exigencia
tiempo que les fuerza a hacerlo. QuizS este más que una oportunidad para integrarse
en el mercado de trabajo,y así 10 estiman favorables a los primeros,al detectar una
las mujeres que se encuentran en esta si- mayor responsabilidad y madurez en com-
tuacidn Oobb Soler y Ferngndez Cordón, paración con los amigos de sus hijos. Ello
1998, pp. 74-75). Factores como la forma- es debido, posiblemente, a que han expe-
ci6n educativa, el número & hijos y el gé- rimentado un tipo de acontecimientos
nero van a condicionar la incorporaci6n de traumáticos, a que están acostumbrados a
estos progenitores al mercado laboral, así compartir en mayor medida las tareas del
como su situaci6n econbmica. Algunos es- hogar y el cuidado de si mismos y, en ge-
tudios realizados al respecto flobío Soler neral, a que han tenido que asumir más
et d., 1996;Tobío Soler y Fernández Cor- compromisos que otros niños de su misma
d6n, 1998; Rodrlguez Sumaza et d.,2002000; edad (aunque a veces un exceso de res-
Moreno Mi'nguez, 2000) han puesto de rna- ponsabilidad parece restarles su tiempo &
nlfiesto que los progenitores en situaci6n infancia).
de monoparentalidad con estudios secun- En ocasiones, comportamientos pro-
darios y superiores se integran con mayor pios de la adolescencia -como dejar de
facilidad en 14mercado de trabajo y desa- estudiar repentinamente o volverse irres-
rrollan en mayor medida una actividad ponsables- no se deben necesariamente
profesional cualificada, mientras que los a su situacibn familiar diferencial,sino rnás
que sdlo cuentan con estudios primarios bien a problemas propios de la edad; aun-
desempeñan actividades no cualificadas, que no deja de subyacer en la reflexi6n liga-
lo que incide aún mis en su situaddn de da a estos fenórnenm un cierto complejo de
precariedad econ6mica. culpa por parte & algunos progenitores mo-
El nivel & estudios tiene tambign un noparentales.
efecto significativo en las condiciones de Otra cualidad que se aprecia en estos
trabajo & los sujetos. Un elevado porcen- niños, a diferencia & los que viven en las
taje de madres solas con reducido nivel familias nucleares biparenmles, es la com-
educativo esta desempeñando una activi- plicidad creada en la relaci6n intrafamiliar,
dad econdmica al margen del mercado Ia- la cual se manifiesta en una mayor y más
boral regulado, es decir, en el ámbito de la fluida comunicación y confianza, con la
eoonomia siimergida bbituaimente como posible excepcidn de los padres que pare-
empleadas & hogar). Este tipo de situacie cen tener más dificultades para comunicar-
nes a las que con frecuencia se ven forza- se con sus hijos que las madres. Fmto de
das las famiIias con menos recursos esta mejor relación es el hecho de que los
económicos, supone una mayor inestabili- niños y adolescentes interiorizan unos pa-
dad en el empleo, unos salarios inferiores peles sexuales menos rígidos, 10 cual no es
y una mayor desprotecci6n laboral lo que, percibido como una ventaja por parte de
unido a las consecuencias & no cotizar en aquellas personas que se sienten muy
la Seguridad Social, aumenta e1 riesgo de identificadas con los papeles tradicionales
exdusi6n social, y para quienes la imposibidad de ilevar-
los a cabo como consideran correcto, les
COMPARACI~N CON LOS HIJOS DE LAS acarrea frustraciones y problemas diversos.
F A M W NUCLEARES BIPARENTALES La incapacidad para superar el trauma
de la separación o del fallecimiento del
La autopercepci6n de los miembros de las cdnyuge ausente puede suponer la ina-
familias monoparentales tien& a subrayar daptación al entorno de los niños objeto
la inexistencia de diferencias signlfcativas de estudio, aunque se puede afimiar que en
entre sus hijos y los de familias nucleares la medida en que pasa el tiempo y se esbbi-
biparentales, y en caso de producirse son liza la situacidn, es factible la superación
de dicho trauma y la consiguiente madura- dan a convivir y se adapten a la nueva si-
ción que elio supone. Más importancia en tuación. De este modo, quienes han vivido
términos de integradon social, en especial menos tiempo en situación de monoparen-
para los adolescentes y casi adultos, pare- talidad se encuentran con mayores dif~cui-
ce ser la variable económica, por cuanto tades, propias de la siniaci6n de cambio y
supone una dificulmd en el sentido & im- las crisis recientes.
posibilitar la continuacidn de los esludios En conclusibn, estamos en condicio-
superiores y la diferencia de oportunida- nes de sostener que los hijos de familias
des que ello puede generar. monoparentales no s610 esián desprovistos
En suma, podemos afirmar que mu- de problemas de desviaci6n de conductas
chos de Ios problemas a que se enfrentan o inadaptación derivados de Ia estructura
estas familias monoparentales son comunes familiar, sino que pueden presentar ma-
a los & las Edmilias nucleares biparentales: yor madurez y responsabiIidad que los
los estudios, loB a m i p , la adolescencia, la niños de su edad. Esto se debe quizá a
compatibilidad con el horario laboral... que su forma de organización familiar les
Como característica única cabe apuntar las ha obligado a asumir responsabilidades
diferentes actitudes que genera Ia ausencia anticipadamente, sobre todo en cuanto a
de uno de los cdnyuges y la sensación de las laborcs domésticas. Respecto a la co-
extrañamiento respecto a la mayor parte municacidn entre padres e hijos, al no ha-
de las esuucturas familiares. En esta direc- ber otro adulto en el hogar, es posible que
ción intervienen distintos factores, entre las relaciones se hagan m!is intensas y se-
los que cabe destacar la importancia de las gún los casos (esto es, según se trate & un
normas interiorizadas respecto a la familia padre o una madre) la actuaci6n del dnico
y a los papeles sexuales dentro de ia mis- adulto tenga una mayor repercusión tanto
ma. Por ello, las personas con una ideolo- en lo positivo como en lo negativo. Cabe
gía más tradicional se enfrentan a mayores señalar que la mayor problemática quizás
dificultades en el trato con sus hijos,mien- resida en aqueUas familias con pocos recur-
tras que las que poseen unas ideas menos sos:en ese caso, la monoparentalidad agudi-
convencionales tienen menos problemas a za e1 riesgo de pobreza y los hijos ven
la hora de recrear y rehacer sus papeles se- reducidas sus opominidades educativas, so-
xuales y paternos. ciales y laborales. Por último, pese a todas
Por otra parte, se reconocen y supo- las dificultades que puedan experimentar en
nen de forma más o menos explícita der- su vida cotidiana, los emevistados en gene-
tas carencias afectivas debido a la ral se sienten muy satisfechos y orgullosos
ausencia d e uno de los cbnyuges, aun- de sus hijos.
que al mismo tiempo se considera que
ello no es necesariamente negativa. Uno
de los factores que influye en este aspec-
to consiste en la relaci6n que existia con el
padre o madre ausentes antes de la situa-
cibn d e monoparentalidad, asi como la ALBERDI, 1.: La n wfamilia e s - o l a .Ma-
posterior relación con eiios en el caso de drid, Taums, 1999.
cdnyuges separados y divorciados. Por ú1- AMATO, P. R. y KEITH, B.: Geparation from
timo, el tiempo & duraci6n de esta condi- a Parent during Childhood and Adult
ci6n familiar parece constituir tambien un Socioeconomic Attainmenb, en Social
factor relevante tanto para los cdnyuges Force~, 70, 1 (lsl), PP. 187-206.
como para los hijos,por cuanto que permi- ARROYO MORCIL~, A.: lasfamilias mono-
te el hecho de que ambos agentes apren- parentales e92 España, luna de&-
 ct& u otraforma de o r g w n fa-
~ ~MORA, G.: #Familias monoparentaies: desi-
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 Al igual en otros paks de nuesm entomo, los proyectos de vida hmi-
liar en Espniia han conocido un proceso de privatkación creciente, de profundas
oonsecuendas en la dinamita demográfica. La prolongación de la vida, a su vez,
ha tenido igualmente profundas consecuencias sobre hs experiencias familiares.
Así, y como consecuencia de la prolongación & h vida y la caída de la fecundi-
dad, las estmcturas de las redes famdiam han p d o & tener una forma de =beren-
jena=a tener una forma más parecida a un =guisante-.El proceso de privatización
&enre de im prayeceos & vida Eamiliar no ha eompmrado la emergencia de un re-
chazo hacia la W a como objetivo exiseencial, ni tampoco del matrimonio como
i
forma de cunsolidaci6n de dicho proyecto, por d s que las convivencias no ma-
trimoniales estén ganando presencia social. ia renuncia a la pmcreaci6n tampoco
es un modelo social emergente, sino que la calda tan acusada de la fecundidad
procede de la extensi611de1 modelo de familia reducida o mlnima, pero no & una
renuncia d e n t e a la formación de una familia.

llan en el seno de la vida famiüar, antepo-

niendo los derechos individuales a los de
La estructura y dinámica de la vida fa& la institucidn (singuiarmente las derechos
en España no ha sido ajena a los profun- de los miembros socialmente más débiles)
dos cambios que se han registrado en el y elio tanto en el plano legislativo como en
pasado reciente en la sociedad española el de las actitudes; por otro lado, se ha re-
(del Campo y Navarro, 1985; del Campo, ducido el control social ejercido sobre
1991;Iglesias de Ussel et al., 1994; Iglesias múltiples dimensiones de la realidad fami-
de Ussel, 199& Albedi, 1999; Meii, 19991. liar tradicionalmente sujetas a modelos
Al igual que ha sucedido en el resto de normativos fuertemente arraigados. Esta
pCsesoccidentales,el control socia1 ejerci- modificacidn del control social ejercido so-
do sobre los comportamientos familiares bre la vida famüiar ha dado lugar a un es-
se ha aleerado profundamente en las úIti- pacio social de liberad individual en la
mas decadas. Mientras que, por un lado, se conformacidn de los proyectos de vida y
ha refonado el control social eje- so- en las formas & concebir y organizar la vida
bre las ciinámicas de poder que se desarro- en pareja y en famili. En otras palabras,

(7 Universidad Autónoma de Madrid.

los proyectos y formas de vida familiar se LA PROLONGACI~NDE LA VlDA Y SUS
han privatizado y los modelos heredados EFECTOS SOBRE L4 VIDA FAMILIAR
de organizaci6n de la vida familiar han
perdido en fuerza vinculante. Las formas A lo largo del siglo m, España ha conocido
de entrada, permanencia y salida de la su transiciiin demográfica, pasando de una
vida familiar s e han flexibilizado, que- siruaci6n demográfica caracterizada por
dando las formas que adopte al arb'itrio elevadas tasas de mortalidad y elevadas ta-
de la negociacidn y acuerdo entre ios sas de natalidad a otra caracterizada por
protagonistas individuales, o, m5s preci- bajas tasas de mortalidad y de natalidad. La
samente, no siendo legitima la reproba- caida de la mortalidad ha comportado un
ción social de las formas que se apartan profundo cambio en la incidencia de la
de los modelos heredados del pasado. mortalidad a todas las edades, impacto que
En este sentido, aunque la familia de ori- habitualmente se mide a través del indi-
gen forriia parte de1 proceso de negocia- cador demográfico esperanza de vida. La
ción entre los protagonistas, sus esperanza de vida es un indicador demo-
margenes de actuacidn para condicionar gr5fico que recoge d e forma sintética
la conformación de los proyectos y for- c6mo afecta la mortalidad a las diferentes
mas d e vida de sus hijos se han visto edades en un momento temporal determi-
fuertemente limitados al haberse erosio- nado y dado que las condiciones de vida
nado la legitimidad de s u intervtnciiin. y, por tanto, la incidencia de la inomlidad
La consecuencia de este proceso es, por van cambiando a lo largo del tiempo, no
tanto, la .desnormalizaci6nn, en el senti- puede considerarse como un indicador de
do parsoniano del término, de las biogra- ia edad media a la que morirá una genera-
fías familiares y la flexibilización de los ción determinada, pero sí a la que mo&íí si
modelos biográficos familiares, con la no cambiaran las condiciones de mortalidad.
consiguiente pluralización de las formas En esre período, la esperariza &vi& al nacer
de entrada, permanencia y salida de la ha pasado de 34,8 aíios en 1900 a 78,3 años
vida familiar. un siglo más tarde (19961, de forma que
Tras este proceso de privatización mientras en 1300 por cada 100 nacidos s61o
creciente de los proyectos de vida fami- 63 podían esperar llegar a los 5 años y de los
liar se encuentra un profundo cambio que hubiesen conseguido sobrevivir hasta los
cultural que ha tenido grandes const- 25 años (54%), sólo la mitad (4%) podía es-
cuencias no s61o para la vida familiar, perar cumplir los 65 años, un siglo m á s tarde
sino también para la propia dinámica de- casi todos los nacidos pueden esperar 1leg;ir
mogrsfica, sobre todo a raíz de la reiativa a los 5 años m,%) e incluso a los 25 años
separacidn entre la sexualidad legitima, @S,S$lo), llegando además la inmensa mayo-
el matrimonio y la procreacion, dimen- ria a los 65 anos (87%). Jh experiencia de la
siones hasta hace poco integrantes de muerte en el entorno famifiar ha pasado
una misma y única realidad social deno- así de ser un fen6meno recurrente en la
minada familia. Por otro lado, la prolon- biografía familiar a concentrarse en perío-
gación de la vida hasta edades cada vez dos bastante limitados, afectando funda-
más avanzadas para la mayor parte de la mentalmente a personas e n su tercera
población ha modificado también de for- edad. Este proceso de prolongación de la
ma profunda las experiencias familiares. vida ha afectado profundamente a las bio-
En lo que sigue vamos a analizar algunas grafias familiares de las personas así como a
de tas dimensiones mas relevantes de la composiaón de las redes familiarec.
este cambio familiar desde el punto de Así, en primer término, la prolonga-
vista de SU significaci6n demográfica. ción & la vida ha beneficiado a los niños,
de forma que la mortalidad idantü, un fe- mayor parte & la población se produce en
n6meno frecuente en la primera rnitad del Ia tercera edad, afecta cada vez m& a las
siglo, se ha convertido en un hecho muy mujeres y, para quienes llegan a cumplir
singular y, en consecuencia, especiahente los 65 aiios, dura como media cada vez
dramático para las famüias. Si a comienzos m á s tiempo.As& la diferencia & esperanza
de siglo, por cada 1.000 nacidos morian de vida a los 65 años entre hombres y mu-
186 antes de cumplir el año, a finales & si- jeres ha aumentado en los últimos 25 años
glo la proporción había descendido hasta en un 5094, de 2,6 a 3,9 aiíoc: si en 1970 un
5, cifra difícilmente mejorable. Así, la varón de 65 años podía esperar virir 13,3
muerte de un niño y de un hijo se ha con- años y una mujer de la misma edad 15,9
vertido en u n fenomeno muy poco fre- aiios, en 1996 tenian una esperanza de
cuente, de forma que el orden 16gico de la vida de 16,1 y 20 años respectivamente.
sucesión de las generaciones ha sustituido, La prolongación de la vida, en la me-
gracias a los enormes avances e n todos los dida en ia que ha retrasado en el tiempo
órdenes que se han conocido en el presen- cada vez mas la incidencia de la mortali-
te siglo, a1 orden natural & la mortalidad, dad y ha permitido a una proporci6n cada
que había afectado siempre con mayor in- vez mayor de personas llegar a la tercera
cidencia a los más débiles y, por tanto, a edad, ha tenido como consecuencia tam-
10s niilos. bién una prolongaci6n cada vez mayor de
Por otra parte, el descenso de la mor- la coexistencia de las generaciones así
talidad ha beneficiado también a la pobla- como la coexistencia de un mayor número
ci6n en edades intermedias, por lo que la de generaciones en un momento determi-
experiencia de la viudedad se ha ido des- nado de la biom. La pérdida de ambos
plazando a edades cada vez mas tardías, padres tiene lugar así a una edad cada vez
de forma que la viudedad en las fases ini- más tardía. Si entre la generacidn nacida
ciales del cido familiar, cuando hay niños e n la década de 1910 la edad media a la
pequeños, se ha vuelto también un fen6- que perdieron a sus dos progenitores fue a
meno infrecuente, lo que no significa que los 47,5 anos, los de las generaciones pre-
la crianza de los hijos por sólo uno de los cedentes quedaron huérfanos de padre y
progenitores, esto es, las familias monopa- madre como media a los 46,6 anos QNE,
rentales sean un fen6meno también cada 1993, p. 159). Esta prolongacidn de la coe-
vez menos frecuente, pues =da vez m& la xistencia de las generaciones ha tenido
separación y el divorcio aparecen como el como consecuencia el que los niños lle-
origen de las famiIias monoparentaIes, una guen a conocer a sus abuelos no s6Io du-
dimensi6n & la realidad familiar que ana- rante cada vez más tiempo, sino también a
lizaremos más adelante. Así, e n 1991 un un mayor número de ellos. Este mismo
74% de las viudas tedan 65 o mas aiios y proceso ha llevado también n que una pro-
la experiencia de la viudedad en las fases porcibn cada vez mayor de niños haya co-
cenrrales del ciclo f a m a r es muy baja, de nocido tambiCn a sus bisabuelos, si bien el
forma que s61o un 2,7% de las mujeres no retraso en la edad de la maternidad puede
solteras menores de 55 anos eran viudas. estar invirtiendo esta tendencia, pues el re-
Ahora bien, el hecho de que la viudedad traso en el calendario & la maternidad es
haya desplazado su caIendario en el tiem- mas acentuado que las ganancias en espe-
po no significa,16gicamnte, que haya deja- ranza & vida. Ad, mientras la edad me& a
do & ser una experiencia vital en todas las la primonatalidad ha aumentado en 1,saños
biografías familiares. Lo que ha sucedido en la década de los ochenta (de 25,l en
es que esta experiencia se ha homogenei- 1980 a 26,8 en 1990) (Cabré, 1995, p. 101),
zado m á s a lo largo & la sociedad: para la Ia esperanza de vida a los 65 años ha
aumentado entre las mujeres en el mismo miliar. En este sentido, aunque los hogares
periodo en 1,3 años (de 17,9años a 19,2). se hagan cada vez in3s pequeños y abar-
Visto desde otra perspectiva, las redes fa- quen un menor número de generaciones
miüares en las que hay miembros de cua- conviviendo en un momento determinado
tro generaciones han dejado de ser un del tiempo, las redes familiares tienden,
fen6meno inusual y lo normal es que a lo por el contrado, a incluir más generacio-
iargo del ciclo de vida los individuos que nes, tal como puede verse en la tabla 1,
han decidido formar una familia estén in- don& recogemos los resultados de una
sertos en redes fadiares compuestas por encuesta levantada en la Comunidad de
al menos tres generaciones, cambiando su Madrid en 2000 para a n a b los intercam-
posicidn a medida que avanza el ddo fa- bios y relaciones entre las generaciones.

TABLA 1
Estructura & la redfamiliar s8tI.n el n t i m m degeneracionesde los neiclem
c m p g a k (&m-&& y cónyuge) de rsna PniLeStra represmtatfvade los hogares
de la Comnidccd de Madrid y &'pos de bogaves m ¡os que uim el entr&ado según
el n J m de generaciones que conviven en el mismo bogar. En porcentajes

Visto desde la pmpedm horizontal & retrasado también cada vez m& en el tiem-
las dadones .familiarec,h prolongaci6n & po, por lo que en 1991 la proporcidn de
la vida y la d& de la natalidad que han hermanosvivosquetenEanquienesseencon-
acompaildo a la tmnsici6n demogdica han traban en sus 70 años era, cumo media, la
tenido como consecuencia una reduccih misma que los que se encontraban en la
del número medio de hija habidos, lo que treintena. No obstante, las generaciones pos-
significa, como se ver5 m& adelante, una r e teriores han visto reducir sistemáticamente
ducci6n del número de famüias numerosas y su número de hermanos,aunque la inmensa
un aumento del número de #familiasreduci- mayoría de la poblaci6n tiene,al menos,un
~ ~ 0 3 ~ 0 s ) , ~ ~ e r o n 0 & d e ~ a s . f ahermano m i - o hermana (ver tabla n).
lias mlnimasm (solamente 1 hijo). Pero, al El efecto combinado de la caída de la
prolongarse cada vez m h la vida, la e q e natalidad y la prolongación de la vida ha
r i e n c i a & l a ~ d a d e u n h e r m a n o s e h a hecho que la estructura de las redes fami-
iiares, utilizando un símü vegetal, haya pa- estructuras de las redes familiares (no así
sacio de tener una estructura en forma de de los hogares, ni de las formas familiares),
-berenjena-a tener una estructura en forma al reducirse drásticamente el número de fa-
& -guisante- entre las nuevas familias es- milias numerosas y desplazarse la inciden-
pañolas. Este proceso ha comportado ade- cia de la mortalidad a edades cada vez más
m á s una reducci6n en la variedad de las tadas.

TABLA 11
Indicadores sobre el tamaño de la red cwiicaly cola&raldeparentesco
s@n la e h d y el seim, del enh-aiiskzdo en 1991

- Incluye hijastra3 e Iiijm ndopiivoa

7OomPs~.
Fumte: INE: PIrmestip&do&-4 Tomo U, vol. 1,1i93.
EL INICIO DE LA B I O G R A F ~FAMILIAR años respectivamente. Aunque este retraso
parezca un fenómeno novedoso, lo cierto
El inicio de la biograffi & pareja está retra- es que tiene muy poco de nuevo, pues lo
sandose cada vez mas en el tiempo. Así, la realmente excepcional durante el presente
edad media en el primer matrimonio,el in- siglo ha sido la edad tan temprana de esta-
dicador más relevante en este sentido tal blecimiento del vínculo matrimonial que
como se verá más adelante, ha aumenmdo se ha registrado entre la segunda mitad de
en las dos últimas h a d a s en 3.4 años en- los sesenta y la segunda mitad de los
tre las mujeres y en 3 alios & los hom- ochenta. Como puede verse en el @co 1,
bres, pasando de situarse en un mlnimo la edad media en el prlmer matrimonio de
histórico en el presente siglo & 23,5 años los varones ha estado, desde comienzos de
para las mujeres y 25,9 jma 10s hombres sigio hasta la segunda mitad de los sesenta,
entrefinalesdelosañossetentay~ alrededor de 1- 28 años o apreciablemente
de los años ochenta a situarse a mediados por encima a raú: de la guerra civil y el pe-
de la decada de los noventa en 26,8 y 28,9 dedo & posguerra. La edad media de las
mujeres durante la mayor parte del pre- mográfica y particularmente durante el si-
sente siglo también ha sido elevada, si- glo XX fueron adelantando cada vez más
tuándose ahededor de los 25 años o m&, su entrada en d matrimonio -con las lógi-
particularmente a raíz también de la guerra cas alteraciones derivadas de las guerras
civil y sus consecuencias,y sólo durante la mundiales- (Livi-Bacci, 1339). En España,
segunda mitad de los cincuenta comienza por el contrario, con la transicidn demo-
su paulatino descenso. Las diferencias de gFaf1ca el marrimonio fue haciéndose cada
edad, sin embargo, y con la excepción del vez más tardío y m5s restringido hasta bien
período de guerra y posguerra, permane- entrada la segunda mitad del siglo (Reher,
cieron fundamentalmente estables situán- 1996, p. 208). El retraso quc cc cst5 cono-
dose iigeramente por encima de los 3 años ciendo en la actualidad es, sin embargo,
y s610 con los profundos cambios en el pa- una pauta común a todos los países de la
pel social de la mujer, a partir de los seten- UniSn Europea sin excepción alguna, si-
ta, ha descendido hasta situarse algo por tuándose la edad media en el matrimonio
encima de los 2 años. de hombres y mujeres en España en tomo
España, junto con otros paises del sur a la media europea. Este retraso no implia
de Europa, ha seguido en este aspecto una en España, sin embargo y como si parece
evolución muy diferente de la registrada suceder en algunos países (Beck-Gerns-
por buena parte de Ios países del centro y heim, 19981,un rechazo por parte de una
norte & Europa que, si durante eI perío- proporción cada vez más sigrdicativa del
do previo a su transicidn demográf~case matrimonio como forma de institucionali-
caracterizaron por lo que Hajnal denomi- zación del proyecto de vida en común o
nó el .modelo matrimonial europeo!,, un del propio modelo de pareja (inde-
matrimonio tardío y una elevada tasa de pendientemente de la forma institucional
soltería definitiva,durante su transici6n de- que adopte) como opción vital.

GR~ICO
I
Evolución de la e& media a i p r i m matrimonio de hombres y mujeres
dicranfi d siglo xx.Medias quinqueptaks
.. " - .
m---m-----

- - -1

--
1901- 1906. 1911. 1911. 192i. 1828. tal. 1WS. 1841 1816. 1851. 1-

-
1981. 1 m - 1871- 187& 1gBI- l B & l S 1 -
iem iaio ieis i g a 1 8 s 1 8 3 iw isto rw5 im im iwo $985 1870 i w ~tgen 1985 1990 1 9 s
- 1
1mE W ~ A T(varia a->:
Pumtt:J. Diu NICOLAS. Statiswuw; dBmqmphiqs68s.Luxemburgo.
 TABLA 111
Porcentaje deparejas que ytm m una unidn de h ~ b o
se@n tramos de edad, 2954

Leyenda: El 31% & Las cuyo I n h n t e iicnc entre 16 y 29 aka mn UM u n i h de heclia en 1994 E1 63%resiantc esin
unidos por el vinulo mauimonhl.
Fuente: Eumn S o c l a l P o W VWcrops. Iiaernbugo, 1W.
M&m &toa del Pmicl ak H-S da la ü n h Eutq&a y
W M ~ S u n s y o 1995
n h&&.
~

A pesar de la profunda privatizaci6n INE de 1985 con los que se obtienen de la

de los proyectos de vida familiar y la con- Encuesta de fectcnd- y familia del Q S
siguiente pérdida de control social sobre de 1995, puede observarse que ía propor-
c6mo se inicia la b i o w de pareja, la for- ción de mujeres que cohabitan por cada
ma de inicio del proyecto de vida en co- tramo de edad ha aumentado sustancial-
mún socialmente mas extendida sigue mente, tanto si se mide en relaci6n al total
siendo e1 matrimonio. Las parejas de he- de mujeres como si se mi& en relacidn al
cho, a pesar de haber dejado & ser moral- número efectivo de uniones, e incluso la
mente censuradas por la mayoría d e la proporci6n de mujeres de cada generaci6n
poblacibn, contindan siendo un fenómeno que diez años m5s tarde cohabitaban ha
minoritario,sobre todo, sl se compara con aumentado apreciablemente, sobre todo,
otros países de la Unión Europea, tal como entre las g e n d o n e s m k jóvenes (grupo
puede verse en la tabla 111. En España, de edad 25 a 29 años en 1485). Los datos
como en el resto de paises del sur de la de la Encerssta defscursdidad yfamilia del
Union e Irlanda, tiene un alcance muy li- CiS confiman esta tendencia, como puede
mitado, aunque entre Ia poblacidn joven observarse en la tabla IV, aunque entre las
ha dejado de ser un fen6meno singular. generaciones más jóvenes es preciso con-
Los datos disponibles apuntan, de hecho, siderar adicionalmente el retraso en el ca-
claramente hacia una extensibn de esta lendario de1 inicio d e la biografia de
forma de convivencia. pareja, cuyos efectos se prodrán observar
Así,si comparamos los &tos que pro- una vez se publiquen los datos de la En-
porciona la Ertcues&a de fecundidad del cuesta de fecundidad del INE & 1999.
 TABLA N
Porcentaje de mujeres gue W n en una unf6nde bebo en el naomenio
Be la entreyfsda sobre el total de mujerespor grupos de edad y, entreparéntesis,
sobre el total de uniones ( ~ m m C a l eysde hecho)

L.datos correspdientes a 1985 y 1995 re rdluui a mujeros de 18 a 49 a b s .

Fuenie: INE: BzcueSa akJ%u&Wd 195; US: Encws&/acundfdndy m I l a (WWONU), EWdb 2121 y 2182. nwicmh
1994 y 19%.

La convivencia en una unión de hecho porción de uniones de hecho sobre el total

en un momento d e m i n a d o de1 tiempo de uniones crezca para todos los tramos d e
n o proporciona, sin embargo, suficiente edad, aunque en mayor medida entre los
información sobre las circunstancias en más jóvenes, lleva a suponer que aunque
que es utilizada esta forma & convivencia, sea utilizado preferentemente como alter-
esto es, si es utilizada preferentemente nativa al matrimonio, también está crecien-
como .un matrimonio a prueba. hasta que do su utilizaci6n, al hilo de la extensi6n de
se forma una familia o, por el contrario, es la separaci6n y el divorcio, como vía para
preferentemente utilizada como la d a de reconstruir la b i o p f i de pareja tras una
reconstitución de la biografía & pareja tras ruptura & la misma.
una separaci6n o divorcio, o bien como La informacibn que proporciona el es-
f6rmuL alternativa al matrimonio. tado civil de los miembros de las uniones
Si acudimos a los datos que proporcio- de hecho no permite dilucidar, sin embar-
na la Encuesta defectcndidad yfarniiia del go, en que medida se puede estar empe-
CIS (GIS, 19951, puede observarse que el zando a utilizar las uniones de hecho
65% de las parejas convivientes en el mo- como matrimonios a prueba. Si se analizan
mento & la entrevista e s h formadas por las biografíí de pareja de los entrevistados
soltero y wltera, frente a s61o un 19% en se puede observar que, efectivamente, al
las que uno de los miembros de la pareja tiempo que esta extendiéndose la uni6n d e
es soltero y el otro separado o divorciado, hecho como alternativa al matrimonio,
proporción muy simil& a la de las parejas también está extendiéndose el recurso a la
en las que ambos miembros están separa- misma como paso previo al matrimonio.
dos o divorciados. La cohabitacion, por Así, la proporci6n de mujeres que Iian ini-
tanto, es utiiiida en Espaila fundamental- ciado su biograña de pareja a traves d e una
mente como una alternativa al matrimonio union de hecho ha crecido del 3%entre las
a la hora & configurar la biografía familiar. nacidas entre 1945 y 1950 al 31%, entre las
Aunque el colectivo que recoge esta en- nacidas entre 1970 y 1975 (en total un 12%
cuesta es relativamente joven, pues s61o de las mujeres entre 18 y 49 años que ha-
recoge información de entrevisGdos entre bían iniciado y su biografía de pareja) y
18y 49 aiios, los datos proporcionados por del 9 al 37% respectivamente (20% en to-
la Encwsta sociodenaogpdjka del INE de tal) si se consideran las respuestas dadas
1991 y que incluye a la poblaci6n mayor por la submuestra de varones. En conjun-
de 10 años evidencian tambign, que dos to, el 44% de las mujeres y el 45% de los
de cada tres uniones & hecho no han es- varones que declararon haber iniciado la
tado precedidas de uni6n alguna previa convivercia sin el establecimiento de un
W,1993, p. 324). El hecho de que la pro- vínculo matrimonial terminaron casandose
con so pareja, proporci6n que es tanto ma- se den casi exclusivamente entre las pare-
yor cuanto mayor es la edad. La duración jas sin hijos.
de k convivencia prematrimonjal ha sido La soltería definitiva, más allá del retra-
más bien corta, pues más de tres de cada so del calendario de Ia nupcialidad, está
cuatro (79%) se casaron antes de mnscu- creciendo entre los varones al tiempo que
rrir 3 años y un 55% antes de los dos aiios disminuye entre las mujeres. Así, la propor-
de convivencia. La institucionali;saci6n del ción de solteros mayores de 40 años ha au-
vlnculo parece estar fuertemente relacio- mentado en todos los tramos de edad entre
nada con la opci6n por formar una hmilia, 1970 y 1991 entre uno y dos puntos porcen-
pues mientras un 77% & los que optaron tuales, mientras que entre las mujeres ha dis-
por casarse han sido padres, s610 un 32% minuido entre 4 y 4 puntos porcenaiales, de
de los que no han optado por instiaiciona- forma que si tradicionahente la soltería fe-
Iizar su primer vinculo han tenido hijos. menina era dativamente elevada (alr&&r
Por otro lado, el coeficiente de correlación o por encima del 10%) y muy superior a la.
entre la edad a la que se casaron y la edad de los varones, en la actualidad, entre los
a la que han tenido el primer hijo se eleva varones nacidos después de 1932, la pro-
a 0,8.Por tanto,en los casos en los que la porcibn de solteros definitivos es mayor
cohabitaci6n se utiliza como matrimonio a quc cntre las mujeres, creciendo entre los
prueba, este termina celebrándose cuando varones al tiempo que disminuye entre b s
aparecen los hijos en el horizonte del pm- mujeres, si bien los datos que proporciona
yecto de vida en comfin, lo que no signifi- la EPA al respecto apuntan en una tenden-
ca, sin embargo y como se vera e n el cia también creciente entre las mujeres a
próximo epígrafe, que las uniones de hecho partir de la segunda mitad de los noventa.

GRÁFICO 11
Porcentaje de mI&mde m&sde 40a- en 1991
 La razOn de este proceso, como ha e+ e s t a b i h s e a continuaci6n alrededor de
denciado Cabré (1993), se debe ante todo este valor, mientras que la media de la
a la relativa escasez de mujeres (o abun- Unión Europea se situaba en 1995 e n 1,43.
dancia de varones) derivada del mayor nfi- Dado que el ISF se calcula a partir de la fe-
mero de nacimientos de niños varones que cundidad por edades (ntimero de naci-
ya no se ve compensado por la sobremor- mientos según la edad de la madre) en un
talidad masculina, por lo que Uega un ma- año determinado, este indicador no refieja
yor número de varones que de mujeres a la biografía reproductiva real de las muje-
Ia edad matrimonial, así como par la caída res, sino, a imagen y semejanza de la espe-
de 1a natalidad, quc ha venido acompaña- ranza de vida, qué es lo que pasaria si .el
& de un aumento & la relación de mascu- comportamiento reproductivo no cambiara
linidad & los nacimientos (de 105 varones en el tiempo. En este sentido la evolucidn
por cada 100 niñas a 107, a partir de la caí- en el tiempo del índice sintetico de fecun-
& de la nataiidad en la segunda mitad de didad refieja tanto la caída & la fecundi-
los setenta), y por un deficit de mujeres al dad como el retraso en el calendario de la
tender los varones a casarse con mujeres misma, fenomenos ambos, junto con la
alrededor de tres años menos d e edad. concentración del periodo en el que se tie-
Este déficit, lejos de traducirse en un au- nen hijos, que caracterizan el comporta-
mento & la nupcialidad y una reducción miento reproductivo en la actualidad. Las
& la mhabitacidn, como predecía Cabré, mujeres están optando en la actualidad por
se está traduciendo en un aumento siste- formar pareja más tarde y tener un menor
mático de la soltefia. nfimero de hijos, tenerlos más tarde y mas
juntos. Pero, iswca esta caída de la na-
LA O P C I ~ NPOR LA PROCREACI~N talidad que una proporción cada vez ma-
yor de parejas renuncian a la formación de
Como es sobradamente conocido, la nata- una familia?gignifica que las nuevas gene-
lidad ha descendido hasta niveles no sblo raciones ya no quieren tener hijos?
&sconocidos en el pasado,sino que junto Si atendemos a las representaciones
a Italia y Hong Kong es la más baja de ideaies, podemos observar que la renuncia
todo el mundo, situandose, por tanto, por a la tenenda de hijos no es un vaIor que se
debajo & todos los demás países & la UE. haya extendido a lo largo de la sociedad y
El indicador demográfico mas habitual el ideal de tener dos hijos está firme y uni-
para medir este proceso es el fndice Sinbé- versalmente establecidÓ en la sociedad es-
tfco de Fecundidad, expresado en térmi- pafiola y no solamente entre los mayores,
nos d e p ú m e r o d e hijos por mujer e n sino tambien entre los jóvenes. Más aún,
perlodo fertil, y que mide el número de hi- lejos de disminuir el número ideal & hijos
jos que una cohorte determinada & muje- que debe tener una familia, éste ha au-
res tendria si a lo largo d e su periodo mentado, tanto desde un punto d e vista
reproductivo alumbrara el número de hijos abstracto como desde el punto de vista
que nacen en un aiio determinado, tenien- personal (número deseado) y la propor-
do en cuenta la edad & la madre a la ,que ci6n de los que declaran no desear tener
lo hacen. Así, si a comienzos de los años hijos ha disminuido igualmente. Así, si a
ochenta el número medio de hijos por mu- comienzos de los ochenta el número ideal
jer se situaba en torno a 2,1,nivel necesa- de hijos de una familia entre quienes eran
rio para garantizar a Iargo plazo el potencialmente padres (18-45 años) era de
remplazo generacional y la estabilidad de- 2,35, sin diferencias significativas entre
mográfica, e n 1996 este indicador habia los sexos y poco apreciables según la
descendido hasta un mhimo de 1,15 para edad (Toharia, 1987,p. 47), a mediados de
los mverita dicho número ideal *para una taban ligeramente su peso -del 31 al
familia en este p a b había aumentado has- 36,5%- (Eurostat, 1999, pp. 110 y SS.).
m 2,64,mientras que la proporci6n de los Esta tendencia tan clara hacia la .familia
que declaran no desear tener hijos se eleva reducida* no es ni muclio menos común
sólo a1 55% entre quienes tienen 18 a 29 a los demás paises de la Unión Europea,
años y no tienen hijos, aumentando con la a pesar de conocer tambMn una natali-
edad, sobre todo entre Ias mujeres, cuanto dad muy baja. Así, los nacimientos d e
m& se acerca el fin del periodo reproduc- primer orden s610 ganan peso en los pai-
tivo sin haber tenido hijos (CIS, 1999. ses del sur (España, Portugal, Italia y
En el plano d e los comportamientos Grecia) así como en el Reino Unido, Ir-
redes, de la opci6n efectiva por la forrna- landa y Paises Bajos, esto es, e n 7 de los
ci&nde una familia, la realidad queda lejos 15 paises de la Union y s610 en Portugal,
del ideal, pero los datos disponibles evi- Italia y E s ~ ~han
M llegado a representar
dencian claramente que la renuncia a la te- más de la mitad de los nacimientos. Por
nencia de hijos no es una nueva tendencia otro lado, los nacimientos d e tercer y
que esté cmergiendo con fuerza en la so- cuarto orden no disminuyen ni mucho
ciedad española, por más que el número menos en todos los países y así s610 Ita-
medio de niños que tienen las nuevas fa- lia y Espafia d e entre los grandes países
milias este disminuyendo. Tal como puede d e la UE conocen una disminucion (y
observarse en la tabla V, las opciones de muy acentuada) de los hijos de estos ran-
las nuevas familias españolas se decantan gos, aumentando su peso incluso en Ale-
daramente a favor & una familia ~reduci- mania (0,2 puntos porcentuales e n los
da*, renunciando, sobre todo, a tener un noventa) y el Reino Unido (0,l puntos
mayor número de hijos. En la última déca- porcentuales) e incluso muy por encima
da, e1 número de familias con tres o más del punto porcentual en los países escan-
niños ha descendido & forma sistemática dinavos (1,5 e n Dinamarca, 2,7 en Suecia
y acentuada hasta representar s610 un y 9,4 e n Finlandia) (Eurostat, 1999, pp.
10% de las familias con niños (menores 110 y SS).
de 14 anos), mientras q u e el ntinlero de La extensión del modelo de -familia
parejas con un hijo ha conocido el proce- reducida. y *familia mínima. entre las
so contrario llegando a representar un nuevas familias españolas no significa,
43% de las familias con niiios. Las fami- sin embargo, una renuncia a la procrea-
lias con dos hijos sigue siendo no s610 el cidn por parte de las nuevas generacio-
modelo ideal más extendido, sino tam- nes, pues a pesar de que el ndmero d e
bien e1 m5s frecuente en Ia realidad Fami- hogares formados por parejas sin niños
liar del pasado reciente así como de la está creciendo rápidamente, detrás d e
actualidad, aunque su prevalencia parece esta categoría se encuentran realidades
estar disminuyendo. Estas mismas ten- muy diferentes. Dado que se trata de es-
dencias pueden observarse tambien si se tadlsticas de hogares y no d e familias,
analizan las series históricas sobre la na- esta categoría recoge tanto a las parejas
talidad según el rango. Así, la proporcidn que no tienen hijos, bien porque han op-
de nacimientos d e primer rango ha au- tado por no tenerlos, bien porque estan
mentado de forma continuada (del 43% postponiendo la formaci6n de una fami-
e n 1980 al 51% e n 1995) al tiempo que iia, como aquellas familias en las que los
disminulan de forma particularmente in- hijos ya se han emancipado. De acuerdo
tensa los nacimientos de rango tercero o con los datos proporcionados por el Pa-
superior (de1 26 al 12% en igual período) y nel de hogares de 1393,la mitad de estos
los nacimientos de segundo orden aumen- hogares estarla formada por parejas en
las que al menos uno de los miembros cie- SS.).Estas condusiones seven confirmadas
ne 65 o m b años, por lo que es de supo- también si comparamos el tamaño de las
ner que una parte importante de estos familias de las mujeres en período f e d (15 a
hogares esta. formada por parejas de ma- 49 años) enlre 1987 y 199, como figura en
yores cuyos hijos se han emancipado. la tabla MI: la proporción de mujeres al-
Más aún, si se analiza la descendencia guna vez casadas que han renunciado a
final de las generaciones, la proporción la maternidad se encuentra claramente
de mujeres q u e no ha tenido hijos es por debajo del 10% y ha disminuido in-
baja (alrededor de 4 a 6 puntos porcen- ciuso en la última década y media, perío-
tuales por encima de la proporción de do precisamente en el q u e la natalidad
solteras de dichas generaciones, que si ha descendido tan acusadainente. La re-
además se toma en consideración la es- nuncia a la tenencia de hijos por parte de
terilidad fisiológica significa que la op- las parejas no es, por tanto, un rasgo ca-
ción por no tener hijos es muy rara) y racterístico de los nuevos proyectos de
apenas si Iza variado entre la generaci61-1 vida en pareja, ni u n fenómeno social
de las nacidas en 1940 y las nacidas en emergente, como tainpoco lo lia sido en
1960 (del 8 al lW), una proporcion muy el pasado reciente (Muñoz Pérez, 1995,
inferior a las de otros paises de la Unión p. 521, aunque hay ciertos datos q u e
Europea con mayor natalidad y mayor apuntan en dirección contraria (véase ta-
número de nacimientos de orden tercero bla VI), que es preciso, no obstante, inttr-
o superior alrededor de1 22 al 26% de pretar con cautela. La caída de la natalidad
las nacidas entre 1955 y 1959 en Alema- deriva así mayormente de la- extensi611 de
nia, del 17 a1 19% en el Reino Unido, los la =familia reducida. y de Ia postposición
Países Bajos y Finlandia o 13% en Dina- de la edad a la que se comienza la biogra-
marca y Suecia- (Euroctat, 199, pp. 120 y fía de pareja y se forma una familia.

TABLAV
Evo!ttc~nde Ios hogares espafiolessegtín su cumcte~6tcmfwmfI&t&s

Tipos dc hogares 1985 1990 1996 1985/1996 1990/1996

Solo de menos & 65 años 403.670 403.136 472.970 15,5 17,3
Sólo de más de & años 496.754 720.476 867.863 74,7 20s
Pareja sin niños 1.582.029 1.876.636 2.054.076 29,s 9,5
Pareja con 1 niño* 704.541 767.919 M.009 22,6 12,5
Pareja coa 2 niños 1.142.825 1.067.021 936.836 -18,O -12,Z

Pareja con 3 o más niños 562.854 333.421 208.083 43,O -37,6

Adulto con rdiio(s) 81.259 87.730 107.355 32,l 22,4

Otro tipo de hogar

-
5.490.749 -
6.093.143 -
6.600.242 -
202 -
8,3
10.470.692 I 1.349.982 12.111.434 157 67
Se c m i d e m n niños los menores de 14 añas.
Fucntc: INE: Punonfmica soclaI de E p 1 i a . 1997y 1999,Madtid
 TA3L4 VI
Descendencia final por generaciones, 1930 - 1952

Luxcmliurgo, 1959, pp. 116-123.

Fuente: Eurosmr: StatisHq~sd#mog~pbiquer.

La emergencia de 1% uniones no ma- cuente era tener un solo liijo (55% de las
trimoniales como forma de vida en pareja que tenían hjos, más de dos (2i%) o nlis
apenas ha influido en d descenso de la na- (18%) (INE, 1993, p. 3601. La Encuesta. de
talidad, en primer término,por su escaso Feci~~zdidad y Familia del CIS también
alcance; por otro lado, porque una parte confirma esta conclusi6n: el 51,5% de las
importante de quienes iniciaron su biogra- personas que conviven en una uni6n no
fia de pareja mediante una uni6n de hecho matrimonial n o han tenido hijos y de las
se casaron con la llegada del primer hijo y que los han tenido, lo más frecuente es ha-
por último porque tampoco entrañan ne- ber tenido un hijo (51%) mas que dos
cesariamente la renuncia a la procreación, (26%) o mas (CIS, 1995). Por otro lado, a
por más que esta sea la simacien más fre- medida que la convivencia se consolida en
cuente. Así, en 1 9 1 e1 51,5% de las unio- el tiempo y es la forma en la que se inicia
nes consensuales no tenlan hijos y entre la biografía de pareja, este tipo de parejas
las que tenían hijos, la situación más fre- tienden tambien a optar por tener l-iijos.

TABLA VI1
Ndtnero de hijos nacidos u i m de Iws mzqeres de entre 14y 49 aHos*
segJn sti estado civil en 1985y 1999

ta enmata dc fecundidad dc 1985 sc basa en una mucsin dc rnujcrcs cnirc 18 y 49 a b .

Fuenre: INE: ErrcuaIu &Jécudid& defecuitdidad, 1999.
1987 y E ~ i c m I a
 La opci6n por la maternidad en soIita- porción de rnatriminios que terminan en
rio, a pesar de haber dejado de ser social- una ruptura voluntaria está, no obstante,
mente condenada, es un fen6meno socia1 creciendo de forma continuada de genera-
muy singular, que afecta sólo a un peque- ción en generación: así, si la proporción de
ño número de mujeres, la mayoría de las matrimonios celebrados'en1960 que temii-
cuales son adolescentes y derivan, por tan- nan en divorcio se ha estimado en un 2%, la
to, e n su mayoría de embarazos no queri- proporcidn entre los celebrados en 1980
dos. La formacidn de una familia e s se ha elevado hasta el YA (Eurostat, 199,
considerado, por tanto, un proyecto de pa- p. 152) (véase también Delgado y Castro,
reja &S que un proyecto individual, don- 1998, pp.136 y SS). Comparativamente con el
de el vínculo de pareja no tiene por qué resto de los países de la LE, esta proporci6n
ser matrimonial, como se ha visto. es, sin embargo, bastante limitada.
En el área de la UE pueden encontrar-
EL FiN DE LA B I O G R A F ~DE PAREJA se tres patrones muy diferentes. Mientras
los países del sur de Europa se caracterizan
Anteriormente hemos visto cómo el fin de por una divorciaIidad baja (por debajo del
la biografía de pareja derivado de la muer- 15% entre los matrimonios celebrados en
te de uno & 10s conyuges lia ido despla- 1980), los países del centro de Europa pre-
zándose cada vez m á s tarde en el tiempo, sentan una divorcialidad alta (alrededor de
pero al hilo del proceso de privarización un tercio o mas de los matrimonios cele-
creciente de los proyectos de vida familiar, brados en 1980) y los del norte de Europa
cada vez más biografi de pareja conclu- incluso una divorcialidad muy elevada,
yen también mediante separaciones de he- pues casi uno de cada dos matrimonios ce-
cho de la convivencia, particularmente a lebrados en 1980 han rerminado en divor-
raíz de la aprobacidn de la Ley de divorcio cio (alrededor del 42%). En todos 10s
en 1981. Desde la aprobacidn de la i q del paises además, independientemente de
divorcio el número de separaciones legales cuál sea su nivel, la tendencia es claramen-
ha crecido de forma sistemática al igual te creciente.
que el número de divorcios, aunque no Por lo que se refiere a la duración me-
siempre las separaciones concluyen en di- dia de los matrimonios que terminan en di-
vorcio. De hecho, el número de divorcios vorcio, las diferencias, sin embargo, no son
representan solo alrededor de dos tercios muy marcadas, sobre todo, si se considera
de las separaciones (paso legalmente pre- que la jntroducci6n del divorcio en mu-
vio a la dwoiuci6n del matrimonio) produ- chos de los países del sur de Europa es re-
cidas dos años antes y el tiempo medio lativamente reciente. Así, mientras que la
que llevaban en 1993 las mujeres separa- duración media de los matrimonios cele-
das en este estado civil era 7,l años (caicu- brados en 1970, bastante antes de la intro-
lado a partir de la base de datos del Panel ducción de la legislacidn sobre el divorcio,
de hogares, 1993 del INE). Tras una evolu- ha sido en España de 22 años frente a una
ci6n oscilante de las separaciones durante media comunimia de 14,2 (excluida Irlanda)
la dtcada de los ochenta, a partir de finales y con valores similares en Italia (20,l aíios) y
de dicha década se acelera-sustancialrnen- Portugal (18,4), entre los matrimonios cele-
te el ritmo de auinento de las separaciones brados una década más tarde, en un con-
para situarse alrededor del 9% de incre- texto cultural más abierto, la duración
mento interanuaI (al tiempo que dismi- media l-ia sido muy inferior al simarse en
nuye la nupcialidad) para ralentizarse 15 años frente a una media comunitaria
ligeramente en la segunda mitad de los no- de 12,7 años, media formada por valores
venta al situarse alrededor del 7%.La pro- que oscilan entre 16,8 años (Italia) y 10,7
 Alemania y Dinamama} (Eumstat, de Europa: mientras en España un 5% de
lw,p. 152). La diferencia entre Espaiia (y losmenores de 16afiosvivían en un hogar
los demás países del sur & ~uropa)y el res- monoparental, la media comunitaria se
to de paises & la üE no estaría, por tanto, elevaba al S%, situandose en Inglaterra
mnto en la duraa6n como en la menor pro- y Dinamarca alrededor de un 15% (Es-
pxi6x-1a la ruptura matrimonial y la mayor tadísticas del Panel de Hogares, Eurostat,
cohesidn de las familias en estos pafses. 1994).
Consecuencia d e esta excensi6n de
las separaciones y del divorcio es la
emergencia d e una nueva forma d e mo-
noparentalidad, que, e n razón del reua-
so en el tiempo de la incidencia de la
viudedad, ha pasado a ser la principal
causa d e la monoparentalidad. Así, el ALBERDI,1. (dir): Infirme la si-idn
número d e familias monoparentales de lafamdfam m,Madrid, Mi-
con hijos a cargo menores d e 18 años nisterio de Asuntos Sociales, 1995.
derivadas de la viudedad ha disminuido .
, la nUma familia espafiola. Madrid,
drasticamente, sobre todo, entre las Taunis, 1999.
mujeres en la Última década (del 45,5 al BECK-G--, E.: wm b m m t m b der
24,6% del cuarto trimestre de 1989 al famili@?Einbli& in p?ae lebemfor-
mismo trimestre d e 19991, al tiempo men.München, Beck Verlag, 1998.
que aumentan las derivadas d e rupturas C-, S. del; NAVARRO, M,:Andl&& so&-
legales (separacidn y divorcio) o de he- ldgfco & la famflia española. Barcelo-
cho (abandonos y rupturas d e cohabita- na,Ariel, 1985.
ciones), aumentando así la proporción ~ ~ s m r r r uNACIONAL
> DE mmfsnc~: Encws-
de familias monoparentales encabeza- ta soci~mogrbfrca, Tomo 11, Resulta-
&S por mujeres (del 84 al 92% en igual dos nacionales, vol.1, Hogares y
periodo) (MTAS, 2000). Por otro lado, fami.tiias. Madrid, INE,1993.
según las estimaciones realizadas a par- m&,A.: .Volvergn tdrtolos y cigüeñas.,
tir de la EPA (que subestima de forma en G m w WJNA, 1. y GILCALVO,E.
apreciable su número por comparacidn (eds.): Estrategiasfamiliares. Madrid,
con los datos censales Vernández Cor- Alianza, 1993, pp. 113 -131.
d6n y Tobio, 2000) el nfimero de fami- crs: =Encuesta d e fecundidad y familia.
lias monoparentales apenas habría. (ffs/onu), en Estudios 2.121 y 2.182,
crecido en la última década, situandose miaodatos, 1995.
alrededor de 245.000 (MTAS, 20001, DELGADO, M.;CASTRO,T.: Encuesta de fe-
mientras que según las estimaciones cundidad y familia 1995 Cffs). Madrid,
del INE a partir de la Encuesta de Pre- Centro de Investigaciones Sociolbgi-
supuestos Familiares y recogidas en la cas, 1998.
tabla IV,este tipo de hogar sería uno d e D ~ ENICOIAS,
Z J.: .La población españoIa-,
los que más estan creciendo e n la ac- en S. Giner (ed.): Espafia, sociedad y
tualidad. Comparativamente con la política. Madrid, Espasa Calpe, 1990.
Unión Europea, sin embargo, la propor- EUROSTAT:aSous un m h e toit, en StatfsH-
ción d e personas que viven en este tipo ~ W Bm br$5 (1496).
de hogar en 1994 (familias monoparen- FERNANDEz CORD~N, J.A.; ToBf0, C.: tLasfa-
tales con hijos menores de 16 afios) es milias monopurentalesen Espuvta. Ma-
mucho menor de la que puede encon- &id, Ministerio de Trabajo y Asuntos
trarse en los paises del centro y norte Sociales, 2000.
IGLESIAS DE USSEL,J. (dir.): .La familia., MMsreRIO DE W J O Y ASUhTOS SOCIALES:
en FwDACI~N FOESSA: V informe so- Boletán de estadWcas somles (varios
cioldgm sobre Ea realdad s o c d & Es- años) y www.mtas.es, 2000.
pcaña. Madrid, 1994. MWz P ~ E ,F.:~Lacparejas sin hijos en portu-
IGLEsIAS DE uSS!ZL, J.: &f m k y el carrsbao gai y Ec-, en RRe 70 (1999,PP.M .
polí'stco era Epapiw. Madrid, Ternos, 1998. R ~ E R D.S.:
, La farnzlña en espafia,pasado
Lrw-BACCI,M.:Historira de lapobhcgn ezk- ypresente. Madrid, Alianza, 1996.
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MEIL,G.: Lapostmdernizmión de lafami- tos demo@cos de la organizacibn fa-
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Madrid, Centro de Investigaciones So- nisterio d e Trabajo y Seguridad Sc-
cioI6@cas,2000. cial, 1987.
 FAMILIA Y ANCIANOS

GERARDO HER-EZ (9
RODR~GUEZ

RESIMW. Uno de los fen6menos demográficos que m a s i z a n a nuestra sacie-

dad actual es el envejecimiento de la poblacibn. El incremento de la pobiaci6n an-
ciana implica una nueva imagen de la vejez e importantes repercusiones sobre la
sociedad en general y la familia en particular- La familia actual, aun bajo diferentes
formas y valores, sigue siendo considerada la céiula básica de la sociedad así como
la instituci6n mas solidaria, por encima de los esquemas de proreccidn social; a
causa de los nuevos papeles asignadas a cada uno de sus miembros, la familia ha
experimentado un nuevo planteamiento en las relaciona intergeneracionales. En
este contem, los conceptos de amor,autoridad, respeto, solidaridad o ayuda mu-
tua y recíproca, abran una rnieva -16n que se mduce en cornpormmienm y
actitudes. En e* mbajo, dentro dei m e n t o rnonogrsSioo de la familia, se rdexic-
na escueta pero c0natwns-u acera & la imagen social del anciano, las aportase
nes y dependencia de las personas m a v en Ia 6 e d a d y en Ia familia, abordando
tanto Ias peniliaridades ~ e m o ~ deanuestra s ancianidad como las de las ac-
tuales reiaciona en el seno de las f d i con perconac andanas.

Aunque siempre han existido perso-

nas que alcanzaban edades avanzadas,
Federico Mayor Zaragoza, ex Ministro de es precisamente en los Últimos dtcenios
Educacidn y Ciencia y ex Director General cuando se ha venido prestando una ma-
de Ia UNESCO, a f m : yor atención, por parte de Ias diferentes
Los únicos patrones validos no son los uva- naciones y, de forma creciente por la co-
lores. materiales, sino los valores que asi- munidad rnu~idiala las cuestiones socia-
milamos y aplicamos en la convivencia les, economicas, politicas y científicas
con quienes forman n u e m entomo d s phnteadas y puestas de manifiesto por el
inmediato: la familia. Es necesario volver a
reivindicar -sin temor al sambenito de r e fendmeno del envejecimiento; como des-
tr6-do+ el papel fundamental de los pa- taca el profesor Salusriano del Campo:
dres, los maescros y las personas mayores 121 novedad de esta situación, junto con los
en h tiansrnisidn de valores de conviven- problemas que lleva anejos, justifica sobra-
cia y tolerancia1. damente que se introduzm el anklisis de

(3 Universidad de h b - m h .
(1) MAYORZ m ~ o mF.:
, mabs pdía?m. G&(axfa G W n k t g Cfmh de k t o t p i s , lW,

R m t a Educad& niim. 325 (#K)l), pp. 124-142

Pocha de muda: Ol-a6-2091 Facha de aceptacih:0147-Po01
 los aspectos demogrificos, familiares y so- el siglo recién concluido, y lo ha hecho,
ciológicos en un emdio sobre la familia2, además, a un ritmo muy superior al del
El incremento de la poblaci6n anciana resto de la poblaci6n. Desde 1300 la pobla-
en el ámbito de los países industrializados ci6n de m i a s las edades apenas se ha dupli-
es evidente, debido, fundamentalmente, aI cado, mientras que la de 65 años en adelante
aumento de la esperanza de vida y al des- se ha multiplicado cinco veces y media; ade-
censo de los índices de natalidad y de mor- más,se presume la acentuación & esta ten-
talidad, fenómenos estos que caracterizan dencia, a no ser que ocurran catástrofes
ei proceso de transicidn demográfica. Sin inesperadas que modifiquen dramática-
embargo, el10 no quiere decir que se esté mente la tendencia de la mortalidad.
llegando a edades superiores a las alcanza- Al comenzar d siglo m, los ancianos
das por el ser humano,sino que son más suponían en España un 5,2% del total de la
las personas que llegan a edades avanza- pobIaci6n. Así, un rasgo sobresaliente en
das. No hay que confundir la longevidad los dltimos años ha sido el considerable
de los individuos con e1 envejecimiento de envejecimiento de la población española.
la población. Los mayores de 65 años representaban en
Aci pues, y habida cuenta de que en ¡a 1991 el 13,8% de la población total:
ancianidad y, cn su caso, después de la ju- 1.115.000 personas mas que diez años an-
bilacidn, donde más se vive y con quien tes; si se manrienen Ias actuales tenden-
más se comparte el tiempo es en el propio cias, en el año 2020 constituir5n el 17% de
hogar y con la familia, es indispensable la poblacidn y en el 2040 el 22,70/0 -casi la
plantearse, no s61o desde la investigación cuarta parte de dcha población-.
sino desde la praxis mas elemental, el co- Junto con Italia, España se ha conver-
nocimiento y la aplicacien de las actitudes, tido en el pafs con la menor tasa de fecun-
medios y recursos para que nuestros ancia- didad mundial. En 1985 el índice sintético
nos de hoy y los que lo seamos mañana, de fecundidad (número medio de hijos por
podamos recorrer, lo m& satisfactoriamen- española, en el año & referencia) era de
te posible, el camino de la vejez en una fa- 1,5 mientras que en 1996 se situaba en 1,l
milia y sociedad & la que aquélla es pieza (e1 umbral de reemplazo generacional está
fundamental. fijado en 2,1, hijos por mujer). Por tanto,
los índices de fecundidad alcanzados en
EL PESO DE LA POBLACI~NANCIANA España durante la Última década son insu-
ficientes para conseguir el reemplazo de
En el caso de España, como en el de oiros las sucesivas generaciones. En este senti-
países & su área, la estructura de la pobla- do, desciende mmbitn la tasa bruta de na-
ción por edades ha cambiado a lo largo del mlidad (número de niños nacidos por cada
siglo. El tamaño de las nuevas generario- 1.000 habitantes en el año de referencia),
nes ha disminuido progresivamente, con e . pasando de 11,8por cada 1.000 habitantes
consiguiente estrechamiento de la base de en 1985 a 9,2 por 1.000 en 1998.
la pirámide poblacional. En paralelo, y debi- El envejecimiento de la población es
do al descenso de la mortalidad, ha aumen- una nueva realidad que conlleva grandes
tado el peso de la poblaci6n de 65 años en cambios sociales y asistenciales. Cierta-
adelante. Este grupo no ha dejado de au- mente no es en sí mismo un hecho negati-
mentar en términos absolutos durante todo vo, pero, como señala Juan Diez Nicolás:

(2) DU CAMWUWO, S. y N A V M~.:,Análislssociok5gic0 & lafamilia españoh.Madrid, Ministerio de

Cultura, 1982.

130
 Es nuevo y hay que partir de planteamien- en adelante] conlleva una serie de proble-
tos innovadores Para eSt~~cmrar social- mas derivados de la precaria situación de
mente las nuevas tendencias de la muchas mujeres, que esth o solte-
pobhci6n. ras y, al no haber participado en el merca-
d o laboral, carecen de los recursos
En cualquier caso, cada vez í~abráun suficientes para hacer frente a su más que
nfimero mayor Pasons con edades su- probable situaci6n de dependencia.
periores a 10s 65 afios las cuales, habiendo
Superado su etapa de actividad laboral, de-
mandarán una integración plena, más ser- IMAGEN SOClAL DE LA ANCIANIDAD.
v i c h asistenciales y el respeto y disfrute & Lejos están ya los tiempos de la Guerra Eum
sus derechos. En definitiva, un amplio hori- pea o Primera Guerra Mundial, en que po-
zonte para la intervencibn socioeducativa. dia leerse con naturaiidad la noticia de que
ia considerabie supremacía cuantitati- un tranvía & mulas habh atropellado a un
va de las mujeres sobre los hombres en el anciano de 40 años en la Puerta del Sol de
peso demograSico es nota aracterfstica co- Madrid, o que en las noveIas de Armando
mtín en todos los datos es~&cos referi- Palacio Valdés o Juan Valera encontrára-
dos a 1215 e&& r& avanmdas; tratándose mos frasescomo *Habíacumplido 55 años,
de &es avanzadas, el Cetaro & P o ~estaba ya en la edad provecta. o .Era un
de 1991 presentaba un panorama en que las mairimonio ya mayor, él 60 y ella 50, que
mujaes & más de 80 aiios doblaban en nú- estaban ya en los umbrales de la vejea, o
mem a los varones de esa misma edad. En que el Dr. DanieI Sgnchez de Rivera, en un
eI presente año 2001 y se@n las previsio- manual de divulgau6n escribiera en el año
nes, el nfirnero de mujeres mayores en Es- 1924 (entonces se consideraba que la vejez
paila superará en más de 1.000.000 al de llegaba a los 50 años) y refiriéndose a las
los hombres. nuevas nupcias entre personas de esa
Por lo tanto, esa diferencia en la mor- edad, que:
talidad M u y e negativamente en las muje-
res, pues multiplica sus posibilidades de Los matrimonios en la vejez... no son sino
pasar viudas los últimos aiios de sus vidas, torpes maquinaciones de la senilidad o lla-
maradas,prQrimas a extinguirse, de una se-
ya sea solas o dependiendo de sus hijos. xualidad en loB linderos de lo patológico?
De este modo, el sistema de uansmisidn
patrimoniai, la escasa participación fuera O finalmente, que el higienista Angel
del hogar cuando estaban en la edad acti- Nonmeneu fijara en 1927 una curiosa regla
va, la menor cuantla & las pensiones & sobre la frecuencia en lo que se liamaba el
viudedad respecto a las de jubilacion, la uso del matrimonio:
mayor morbilidad, etc., presentan un cua-
dio muy diferente de la vejez para 10s sec- A los 50 arto5 deben reducirse a dos los
tores masculino y femenino. acoplamientos por mes, a los 60 una vez,
la feminizaci6n & la ancianidad y so- para recomendar el silencio completo de
bre todo,& ia ancianidad eleva& (80aiios la p i 6 n amorosa en pasando esa edad4.

(3) S h m u DE R i v s ~ n ,D.:b d BltgrWy

, rdo h vlcfcsy B n f d d a r -k. m-
drid, Irnprem Heldnlu, 1924. Op. Ct.en: DEMGUEL Ra~ni~uez, A.: I s g x x , de matmalmios. Madrid, Espsa
calpe 1999, P.80.
(4) NONMENEU, A.: la clancla y ei ampara W r muchos a&s msaludy consenramric#ien.Madrid, Ta-
lleres p o l ~ c o s1927.
, A.: El-
ROD~~GUEZ,
Op. Cit. en: DE MIGUEL k nuosbrrraheh. hiadrid, &pasa Calpe
1999,p. 82.
 Personajes como Pablo Picasso, An- pañoles: la edad (&%), el aspecto físico
drés Segovia, Charles Chaplin o Pau Casals (14%), la forma de ser o de pensar (12%),
se encargarían & dejar en entredicho las las capacidades fisicas (lo%), las capacida-
afirmaciones de ambos. des intelectuales (4%) y la salud (4%), por
LCuSndose es viejo?Juvenal decía que ese orden según su importancia, son las
los hombres imploraban a Júpiter una larga circunstancias que definen a una persona
vida, y no se daban cuenta de que lo que como anciana. Asi pues, y a diferencia de
le pedían era una larga vejez llena de con- lo que ocurre con los j6venes (los cuales
dnuos males. Francisco & Quevedo afir- consideran la forma de ser o de pensar, ia
maba que todos queremos llegar a viejos, edad y las ganas de vivir, por ese orden
aunque nadie reconoce haber llegado ya. como rasgos más definidores),obsewamos
Por su parte, Santiago W n y Caja1 soste- que la edad es -con gran diferencia sobre
nía que se es viejo cuando se pierde la cu- cualquier otro rasgo- la caracterlstica más
riosidad intelectual. importante que lleva a los entrevistados a
Entendemos que, actualmente, no se considerar a una persona mayor*, aancia-
puede identificar de forma tajante y exclu- na. o de la .tercera edad..
siva el ser anciano o viejo con haber cum- En este punto es preciso seiialar que,
plido una determinada edad. Estaríamos al referirse a ias personas de más edad, un
cayendo en lo que hemos dado en deno- 94% prefiere e1 témino de amayores.; una
minar la ancianidad decretadas. quinta parte prefiere el de *tercera edad.,
La imagen social de la ancianidad, solamente un 1F%utiliza el de ancianos- y
como la de cualquier otra edad, tiene que un 7% el de #viejos=.Utilizando 19 cauta-
ver con su estatus social; generalmente, el tivos, se observa que la sociedad española
estatus viene determinado por el papel; y atribuye a los mayores los rasgos de sa-
el papel social se refiere a las costumbres y bios, serenos, inteligentes, tristes, lentos y
funciones de los individuos en relaci6n enfermos. Los rasgos positivos superan
con los grupos sociales o sociedades a las ampliamente a los negativos en relación
que pertenecen: consiste en actuar confor- con los datos obtenidos en otra investiga-
me a lo que los demás esperan de uno. ci6n realizada tres d o s antes, lo que indi-
Por consiguiente, al plantearnos cuál ca la mejora experimentada por la
es la imagen social de las personas mayo- ancianidad en la sociedad espafiola
res, es decir, la idea que el conjunto & la En cuanto a la autopercepción y según
sociedad tiene de los ancianos y la que &tos de diferentes encuestas del CIS (Oc-
ellos tienen de sí mismos, hemos de consi- tubre-Diciembre 1998;Julio-Septiembre
derar que no son siempre s6l0 los rasgos 1999), nuestros ancianos piensan que la
físicos o la edad, sino otros factores dife- sociedad en general les ve como personas
rentes los que cuentan a la hora de encua- enfermas (47%), molestas (46%), inactivas
drar a una persona dentro de esta categoría (4&), tristes (42%), divertiáas (32%) y sa-
social -mejor dicho, sociodemog~fica-. bias (ZVo), por este orden de importancia
Para conocer los criterios empleados y las -viendo cómo estos datos contrastan con
circunstanaas contempladas hemos segui- los anteriormente mencionados-, mientras
do los resultados de las investigaciones de que ellos se ven, preferentemente, diverti-
Centro de Investigación de la Realidad So- dos (54%), enfermos (25%), sabios (24%),
cial (GRES) y del Centro & Investigacio- inactivos (22%), tristes (20%) y molestos
nes Sociológicas (CIS). (7%). Considerando todas las situaciones
Los resultados de los estudios llevados posibles, una media del 15% siente que to-
a cabo por CIRES (1994-1995)ponen de davía son útiles y necesarios. Un 70% con-
manifiesto la opinión mayoritaria de los es- sidera que su situacidn es mejor que la de
sus padres cuando tedan su misma edad y que se fue de las manos y que p no ha &
un 56% se considera bastante satisfecho ser recuperado6.
con su siniación actual. Sobre el trata que
reciben por parte de la juventud, un 35% Una de las pérdidas graves que
estima que son tratados con respeto; igual puede experimentar el ser humano es la
proporci6n estima ser tratada con indife- de la propia dignidad; no cabe duda &
rencia y un 25% con consideraci6n. que, el ser YIdma de malos tratos y tener
La ancianidad es un concepto, una si- que sufrirlos o sopormrlos por no disponer
tuacidn que muchas personas asocian, in- de medios, fuerzas o recursos para recha-
defectiblemente, con la palabra clave: la mrlos implica una grave @dida de digni-
pérdida. f &dida de autonomia: necesidad dad. Los malos tratos son, ademas, una
de otras personas para cumplir funciones grave violaci6n de los derechos humanos
higiCnicas básicas; pérdidas econ6micas y de la persona. ,

de autosuficiencia material; perdida de La Unión Nacional de Asociaciones Fa-

funciones sensoriales (vista y oldo) y loco- s señalado tres tipos de violencia
r d i a ~ e ha
motoras;pérdidas afectivas y de compañía contra las personas mayores:
(esposo/a, hijos, amigos...1a las que Miguei
DeW alude cuando nos dice, que, a ciexta La violencia psíquica: los papeles
edad, ya vamos teniendo más amigos al otro en la familia se invierten y los an-
lado de Ia tapia (del camposanto)5 que a cianos dejan de ser la autoridad y
éste; pérdida de capaadad fisica, vital b e pasan a ser objeto de discipfina, re-
nos energía) y sexual; pérdida & capacidad cibiendo las agresiones verbales y
mental: menos refleja y m e m m pérdidas órdenes de otros miembros de la fa-
d e s : jubilación, etc.;pérdida o iimitación milia, así como humiliaciones y fal-
en las posibilidades & comunicaci6n, factor ta de consideración. Por otra parte,
decisivo dada la importancia de la comuni- como miembro & la familia se con-
cación en Ia familia y en la sociedad. vierte en el chivo expiatorb de los
conflictos y tensiones de la familia,
Las consecuencias de estas perdidas tanto en las crisis matrimoniales de
tienen sus repercusiones y sus consecuen- sus hijos como en los problemas
cias en d &, la depresidn, la angusrja, la entre sus hijos y sus nietos.
faIta de a u c m h a o Ia inseguridad en ei p n La violencia sexual: ésta se produce
pio =yo=. A todo esto se reFere Garña SQbeli: por falta de espacios privados e ín-
timos. Los hijos consideran a sus
La pérdida se complica fuereemenee cuan- padres como seres asexuados, ridi-
do, como es usuaI, a las negatividades fisi- culizando y controlando esta faceta
cas se añaden las del medio circundante, a
de la vida de los ancianos.
saber, los lutos, la viudez, que priva de
una compañia necesaria y constante; 1a de La videncia física:manifestadam5s por
saparición de 1- amigos intimas, la jubila- omisión que por a@6n direcm, aun-
ci6n, que separa de los compafiems de que tambiién -ten casos & a@6n
trabajo diario y añade monotonía al estilo directackntmdeisenoEamiliar.
de vida individual; en fin, la aparición de
nuevas generaaones que no se entienden, Asimismo existen los abusos económi-
contribuyen, por su mera presencia, a sub- cos en situaciones que implican cuestiones
rayar duramente todo el tesoro humano monetarias, como la malversación de fon-

(5) DEUBES,M.: La- roja. Barcelona, Ed Destina, 1992, p. 192.

(6) GAiadASmu, D.:ttzm abmbhr de la m w t e , Madrid, Alianm Editorial, 1999,p. 107.
dos,el abuso y el fraude, asi como el robo no hunde sus raíces más profundas en facto-
y la usurpaci6n de fondos o bienes que res d e s , pcicolbgicos y cu1nirale.s. La idea
pertenezcan a la persona mayor. de que los hijos deben cuidar y atender a sus
padres, además de remontarse a las adguas
Otra pérdida imporrante wi los ancia-
nos es la de1 estatus, la de su papel sociai, costumbres veterotestamentarias de los ju-
díos, al pensamiento politico grecorroinano
vikndose privados muchas veces de aque-
y & haber sido fomentada por el cristianis-
llo que les ha dado identidad y reconoci-
mo, ha pasado a fonm parte de la concien-
miento social; al carecer de actividades
a s el presente, se refugia en
~ i g ~ c a t i v en cia mldva & Occidente. De ahí se deriva
la existencia de no pocos sentimientos ck
los recuerdos del pasado. La dimensión en
la que vive el anciano es el pasado y en el
culpa en los hijos si incumplen los dictados
& su conciencia en el caso de deentendi-
camino & la vida va dejando todo lo que miento totaI de los ancianos.
es suyo, todo lo que le pertenece. Norber-
Mientras los ancianos pueden valerse
to Bobbio, a sus 87 años nos recordaba lo
por si mismos en el desarrollo & sus activi-
siguiente:
dades, la atenci6n & las famitias es algo que
El mundo de los viejos, de todos los viejos, apenas se plantea, sin constituir problema al-
es, de forma m4s o menos intensa, el mun- guno.ias dificultades en la convivencia y en
do de la memoria. Se dice: al final eres lo las posibilidades de atención aparecen cuan-
que has pensado, amado, realizado. Yo do los ancianos empiezan a acusar detenoro
aííadkía: eres lo que recuerdas. Una iique- mco y/o mental, decrepitud.pachaques. Si
za tuya, am&n de los afectos que has ali- los apoyos públicos no existeh o con insufi-
mentado, son los pensamientos que cientes, la situación se agram.
pensaste, las acciones que realizaste, los
recuerdos que conservaste y no has dejado El Plan de Acdbn Internacional de
borrarse, y cuyo único custodio eres tú. 'IwAsamblea Mtdndial de las Naciones
Que te sea p d t i d o vivir hasta que los re- Unidas sobre el envejecimiento, ctlebra-
cuerdos te abandonen y tú puedas a tu vez da en Viena en 1982, declara en su Re-
abandonarte a ellos7.
comendación 25:
Por eso Ia sociedad en su conjunto y La familia es la unidad biisica reconoci-
los poderes públims en concreto, han de da por la sociedad, y se deberfin des-
velar por que los ancianos no pierdan o se plegar todos los esfuerzos necesarios
vean privados de sus derechos humanos y para apoyarla, protegerla y foi-talecerla
de la necesaria protección social, tanto en de acuerdo con el sistema de valores
el ámbito personal como en el famjliar. culturales de cada sociedad y atendien-
do a las necesidades de sus miembros
de edad avanzada. Los Gobiernos de-
EL ENTORNO FAMILZAR berSn promover las políticas sociales
El entorno familiar desernpeíiít un papel q u e alienten el mantenjmiento d e la
sumamente importante en el proceso de solidaridad familiar entre generacio-
nes, resaltando el apoyo de toda In co-
envejecimiento, en relaci6n con el cometi- munidad a las necesidades d e los que
do que el anciano tiene asignado o se es- prestan cuidados a los ancianos y la
pera de 61. aportaci6n de las organizaciones no
Como pone de manifiesto Gerardo gubernamentales en el fortalecimiento
Pastor Ramos,la atenci6n familiar al ancia- de la familia como unidad.

Bom,N.: De xmch~&.Madrid, Tuums, 1997,p. 41.

(8) PASTORRMdos, G.: SO~O@& &la famiiia. Salamanm. Ed. Sígueme, 1998.
 A su vez, la Recomendaci6n 29 se pro- uria unidad de producción con las propie-
pone lo siguiente: dades conjuntamente poseídas y comparti-
das, con frecuencia el verdadero poder
Debe alentarse a los hijos a que manten- económico reside en el anciano jefe de la
gan a los padres. Los gobiernos y los órga- familia. No obstante, en lo que respecta a
nos no gubernamentales, por su parte, la condici6n & los viejos en las sociedades
establecerán servicios sociales que apoyen primitivas, por la diversidad de modelos y
a toda la familia cuando existan personas
de edad en el hogar, aplicando medidas sistemas, es conveniente no incurrir en
espedales a las familias de bajos ingresos. simplificaciones.
En la sociedad moderna, urbana e in-
Estas son ias recomendaciones o con- dustrializada, con familias como unidsides
ceptuaciones teóricas que darán lugar a las de consumo, de tipo nudear, conyugal, re-
normas escritas, las cuales podrán regular ducida y neolocal aquella perspectiva ha
formalmente las relaciones y la conviven- experimentado un cambio rotundo: en la
cia en el seno & las familias con personas rehuón y el lugar que al anciano le corres-
mayores. ponden en la familia se están produciendo
A nosotros, desde una perspectiva so- transformaciones importantes y evidentes.
ciológica, nos interesa el día a día de esas Las personas mayores son, quizás,e1 grupo
relaciones y el cumplimiento de las nor- sobre el que con mayor intensidad ha recaí-
mas no escritas, para ver cuáles son sus do la mutaci6n de papeles, Ia pCrdida de
manifestaciones reales y las orientaciones funciones que en otras épocas eran atributo
mPs apropiadas para la convivencia fami- o competencia de ias personas de maS edad.
Iiar en la ancianidad, con una adecuada En nuestra sociedad se tiende a consi-
preparaci6n para ello. derar a los ancianos como carga social por
La evolución social experimentada pasar a pertenecer a las llamadas *clases
mmbién ha repercutido en la institución fa- pasivas. Quid no se caiga en la cuenta de
miliar, implicando el paso de la familia ex- que el grado de progreso y desarrollo al-
tensa tradiciona1 -jerarquizada e n su canzado se &be, precisamente y en gran
estructura y funciones y en la que el ancia- medida, al esfuerzo, los saberes y el traba-
no o pater fanaillae se hallaba, a efectos de jo de quienes han alcanzado la edad de k
control, dirección, coordinacibn y deci- ancianidad -y de otros que no llegaron a
sidn, en la ciíspide de la pirámide familiar ella- y a los que en justicia corresponde
& la que formaban parte núcleos familiares ser derechohabientes de los beneficios y
de diferentes generaciones- a Ia famüia consideraciones sodales debido a su inne-
nuclear. En un sistema & propiedades fa- gable y prolongada apormci6n al bienestar
mihares y vivienda también familiar y am- de las generaciones posteriores.
plia, el acatamiento a la normativa y las En el proceso & envejecimiento y en
decisiones del anciano eran indiscutibles. el nuevo ciclo postparental y & relacidn
En los paises en vías de desarrollo con entre los esposos destacan con entidad
sistemas económicos basados e n la agri- propia, específica y definidora tres hitos
cuItura o el artesanado y en Ias sociedades fundamentales:
tradicionales, se sigue manteniendo un
gran aprecio por los miembros más ancia- Término de la crianza de Ios hijos.
nos de la comunidad. TodavÍa existen en Retiro o jubihcibn.
estas zonas hogares en los que conviven Disolucibn del lazo familiar por el
hasta tres e incluso cuatro generaciones. ia óbito de uno & los cónyuges.
relaci6n familiar es el vínculo de integra- En la primera & estas fases del enveje-
ción más importante: mientras la familia es cimiento, la carga mayor en la adaptación
ocupacional recae sobre las mujeres que la serenidad en la expresividad afectiva de
han fijado como único fin y cometido de los sentimientos.
sus vidas la dedicacidn a los hijos y al ho- Tras la jubilacion, se produce un nue-
gar, las cuales pierden su papel fundamen- vo tipo de vivencia en la relación entre los
tal mientras que los esposos se hallan en la esposos mayores. Se pasa del -hombre de
cima de sus carreras o en el punto inás in- la casa. que aportaba los recursos econó-
tegrado de su actividad profesional. De ahí micos necesarios con su trabajo de cada
la conveniencia y capital importancia para día- al predominio de la *reinadel h o g a ~ ,
mantener el equilibrio psicosom~ricode la en el que la mujer se siente segura l~acien-
mujer en esta situacih, de la concurrencia do lo que ha venido haciendo siempre,
de otras acrividades y/o nuevas ocupacio- ante un hombre que -estorban por todas
nes que, en el caso de las mayores, se po- partes dificultando las tareas domésticas.
lariza principalmente en el apoyo y ayuda Según Nietzsche:
a los miembros de su familia -inclusa de
diferentes generaciones- como más ade- En el momento de internai-nosen el maui-
lante tendremos ocasión de comprobar. monio, nos debemos hacer esta pregunta:
Respecto a la segunda fase o hito, con- ¿Crees poder conversar con tu mujer hasta
sistente en el retiro o jubilación de una ac- que seas viejo? Todo lo deinás del matri-
tividad profesional extradoméstica, la monio es transitorio, pues la mayor pare
de la vida en común estd dedicada a la
incidencia en la actual generacidn de per- conversación.
sonas mayores es mis profunda e intensa
e n el hombre, el cual pierde su principal La comunicación es siempre necesa-
papel en el sistema ocupauonsil y debe re- ria, pero en esta nueva situacibn, tras la
plantearse y redefinir su relación con la es- jubilación, es fundamental. Y esta coinu-
posa y el resto de la familia, propiciando nicaci6n se quiebra o disminuye si, a lo
un acercamiento entre los esposos cuando largo de muchos años, los problemas de
se produce la marcha de los hijos -e1 .nido los hijos y las preocupaciones por ellos
vacío. como lo llama Salustiano del Cam- era lo único que les mantenia unidos o, al
po- con un plantamiento más igualitario menos, cerca a los esposos y que necesi-
entre ambos, reviviendo una segunda aluna taban de tales tensiones para mantener la
de miel. o, en el caso opuesco, producién- cohesi6n del grupo.
dose una profunda crisis ante la falta de los La ausencia de los hijos, y con ellos
hijos como elemento aglutinador. de los motivos de comunicaciOn, vendra
a constituirse, como ya ha q u e d a d o
apuntado anteriormente, en un elemento
iA RELACIÓNCON EL C ~ W G E disgregador, en causa precipitante del
distanciamiento que, dada la situacidn,
Tras la jubilación hay una mayor disponibi- quizá será mPs espiritual y de convenien-
lidad de tiempo y por consiguiente, más cia que físico o material y de conviven-
posibilidades para compartir momentos y cia, pero no por eso menos real.
situaciones que han tenido que ser aplaza- En la nueva relación afecriva con el
dos o evitados en las etapas anteriores, de- cbnyuge, ha d e plantearse también la
bido a las exigencias laborales y la asignacidn de papeles, tareas o cometi-
dedicacibn a los hijos. dos en el hogar, el compartir las tareas
En la relacien dectiva en esta edad y domésticas. Para compartir el tiei~ipode
situación, normalmente se produce una su- ocio y poder convertirlo en algo creativo,
peración & la pasión, propia de otras eda- la actividad no debe quedarse en #ayudar
&S pretéritas, en beneficio de ia ternura y a= sino en mresponsabilizarsede..
LA RELACI~N CON LOS HIJOS que, entre padres e hijos, existiera antes de
que aquéllos llegaran a la jubilación.
Una problemática particularmente 'digna Normahnente, las relaciones afectivas
de ser analizada es la referente a las rela- paterno-filiales ni se deterioran ni se revita-
ciones & los mayores con sus hijos e hijas, lizan por el mero hecho crono16gico. Infiu-
yernos, nueras y nietos, con la existencia o yen otras muchas causas y concausas; y los
la ruptura de la comunicación y sus conse- antecedentes, es decir, si las relaciones han
cuencias, con la presencia fija o rotatoria sido buenas o malas antes, son una de las
de las personas mayores en sus hogares o más decisivas.
en los de sus hijos. Un punto en el que surgen dificultades
Es cierto, y debemos tener siempre en las relaciones afectivas de los mayores
presente, el hecho de que nunca se deja de con sus descendientes es el reIativo a la
ser padre o madre, lo cual M u y e decisiva- dependencia de unos respecto de otros. La
mente en la relación de padres e hijos, in- relación paterno-fiiial en la ancianidad o
cluso cuando aquéllos llegan a la después & la jubilacidn requiere un Mcil
ju bilaci6n y a la ancianidad. equilibrio; especialmente cuando la rela-
Algunos hijos consideran que sus pa- cidn se amplia a yernos, nueras y nietos
dres han cambiado con la edad: esto no -esto, sin embargo, no siempre se consigue-
siempre es exacto; lo que ocurre es que las .No es raro que los padm mayores manten-
conductas se ven desde diferentes bpticas, gan diferentes actitudes ante los mismos
pues se produce un cambio o evolución en comportamientos, dependiendo & la proce-
los papeles que origina diferentes perspec- dencia de uno o de otro. Es el caso del
tivas a la hora de ver los hechos. No es lo yerno buena que aayudam a la hija en ias
mismo obedecer las ordenes del padre tareas de la casa, y Ia muera mala. que
cuando en el hogar familiar los hijos con hace. al hijo realizar tareas domesticas. Es
menores, que pretender seguir ejerciendo e1 trato Merente dado a unos u otros nie-
la misma autoridad, bajo las mismas for- tos, dependiendo de q u i h sean hijos. Es
mas, en las casas de los hijos cuando éstos lo que se esconde detrás del refrán que
son ya mayores. sentencia: Los hijos de mi hija,.nietos m'os
También es menester considerar la exis- son; los de mi hijo, no lo sé yo..
tencia & condiciones objetivas que infiu- Otro problema que también tiene se-
yen en los cambios de comportamiento o rias repercusiones tras h jubilacion, con ia
en reacciones determinadas. Entre estas llegada de la ancianidad, en el entorno de
condiciones cabría seiialar la disminución los aspectm sociofamiliaresy en las rela-
de ias capacidades fisicas y mentales & los ciones con los descendientes, es el de la
ancianos, las dependencias por falta de au- rotación de los mayores en las casas de los
tosuficiencia económica, la sensación de hijos, con la subsiguiente sensacidn de ser
soledad o aislamiento, las recriminaciones poco menos que un objeto traspasado de
por las torpezas, etc. un lugar a otro & cuando en cuando. Son
La relaci6n afectiva con 10s hijos en la los llamados abuelos golondrina^.
nueva situación, tras la jubilaci6n o la Ile- Ahora bien, aunque hay personas sin
gada a la ancianidad -porque jubilarse no ningún código etico para las que sus ma-
implica ser anciano- requiere de un saber yores son una carga inútil o un elemento
adaptarse, por parte de padres e hijos, a la conflictivo del que quisieran deshacerse,
nueva situaci6n. no es menos verdadero que hay infinidad
En cualquier caso, hay una gran varie- & hijos ejemplares que, tras dedicarse por
dad de alternativas y de formas de relación completo a sus mayores durante once meses
en razón directa con e1 tipo de relación al cabo del año, a pesar de las deficiencias
o disminuciones físicas propias & la senec- Creemos que merece ser destacado el
tud, asl como de las funcionales y m e d e s hecho de que un 900/9de los mayores ob-
que aqukllos puedan sufrir y padecer, han jeto de esta investigacióndeclare estar muy
de renunciar a un múimio perfodo de dean- o bastante satisfecho con sus relaciones so-
so,no p q u e no quieran llevar cwisigo a sus ciales, en las que se incluyen familiares,
mayores envejddos, sino porque m pueden. amigos y vecinos, lo cual apunta hacia un
En cualquier caso, lo que si es cierto alto grado de integraci6n social y familiar
es que uno & los elementos más eficaces de estas personas que, en un 86% de los
en la proteccidn de los ancianos es el amor casos, dan prioridad a La salud como cues-
de sus hijos: riiííos queridos y felices, se tidn m 5 s importante (aunque h soledad es
can+&tirPn en adultos apegados a sus as- algo que siempre les preocupa).
cendientes, mientras que niños desprotegi- Otro estudio realizado por el CIS, por
dos e infelices, al llegar a adultos pueden ser encargo y con la colaboracidn del Instituto
agresivos y descuidados con sus padres. de =graciones y Servicios Sociales (IM-
SERSO), y cuyos resultados han sido reco-
PRESENCIA DE LOS MAYORES EN LA gidos y difundidos en dos interesantes
AYUDA FAMILZAEl publicaciones1° pone de manifiesto que
muchas de las personas mayores en la ac-
En h actualidad, la mayor parte de las per- tualidad vienen realizando una labor silen-
sonas mayores prefiere viW indapendIentes, ciosa que, frecuentemente, es poco o nada
aunque cerca de sus hijos para estar prestos reconocida socialrnenk. Nos estamos refi-
a *echarles una m a n e con la rapidez que riendo a la dedicaci6n de su tiempo al cui-
el caso requiera. Así, y según &tos del dado y atenci6n de otras personas, En la
CiS9, el 41%de las personas mayores de 65 mayoría de las ocasiones, los destinatarios
afios vive con su cbnyuge o pareja, el 14% de esta ayuda son miembros de las propias
con su c6nyuge e hijos en su propio domi- familias, no s61o de edades inferiores, sino
ciiio y s610 e1 2%con su pareja en casa de también de la misma edad y superiores. En
los hijos. El 14% vive solo. otras omsiones se trata de amistades, veci-
Entre los que viven solos, un 36% 10 nos, etc. La realidad es que casi la mitad de
hace porque prefiere vivir así, un 5% por- las personas con edades iguales o supe-
que las circunstancias les han obligado riores a los 65 años realizan esta tarea. Como
(aunque reconocen haberse adaptado); un ya lia quedado dicho,en unes casos se trata
46% y un 10% respectivamente, dice estar de una funci6n 2(sisten&l dirigida a perso-
sarisfecho o muy satisfecho con este tipo nas & la misma o anterior generacidn, cui-
& vida; y un 4%&esta que le gustaría dando de su c6nyuge o pareja t incluso de
vivir con sus hijos u otros familiares. padres que ya han rebasado los 90 afios
Un 240/6.de Ios h i j j de las perscaras ma- (pensemos en cuantas personas de esta
yores -a el aso & aquello6 que Bos tienen- edad son cuidadores de familiares 4 6 n -
vive con sus padres; un 44% aunque no vive yuges o padre* afectados por la enferme-
c m los p a h , sí reddc en la misma M d a d . dad de Alzheimer u otras demencias).

@) CiS: ú;i d e h d de las personas m-, en Btuah CIS-IMSERSO, 2.273(Rheip-Marzo 1998).

- m & Wtaidy 21 O~IloS~ptlembie
1999).
(10) ROD~~~GUU.R O ~ ~ G U EP.. er. al: Cuidadosen ka w,Bgporo ixfomPal. Madrid, Ministerio de Asuntos
Sociales-UZSERSO, 19%.
- h p n m ~-en s m. PqPsrSldgF..-- Madrid, M h h r b de Asuntos Sociale
IMSEñSO, 1995.
 Por otro lado, es menester recordar el so- Las ayudas & los abuelos predominan
porte fa& y social que supone el que un -ocasionalmente, cuando salen los padres.,
número cada vez mayor de padres y madres en tanto que las de las abuelas se dan en
jubilados o prejubiiados, que 16gicamentehan el resto de las situaciones (diariamente,
visto reducidos sensiblementesus ingresos, si- mientras trabajan 10s padres, para llevarlos
gan asumiendo el sosten econ6mico de unos y recogerlos del colegio, así como para
hijos con edades cercanas a los 30 años, los darles de comer; cuando los niños estan
ardes no han podido emancipase y todavía enfermos; en vacaciones).
no son independientes y autosuficienfes en Por su imporiancia y por el considera-
los temenos labral, econ6mico y íámiklr, ble volumen de trabajo y esfuerzo que eilo
Tal como d e j a n los estudios FOESSA1', representa, hay que destacar, la respuesta
en aquellas familias geo@icamente cerca- diariamente, mientras los padres trabajan..
nas, los abuelos han adquirido un impor- Asumir (después de una iarga vida de trabajo
tante papel como cuidadores, sobre todo y de haber criado a la propia prole) el cuida-
en las familias en que ambos progenitores do y k responsabilidad de atender diaria-
trabajan. Incluso, muchas veces, en casos mente a los nietos, supone una entrega y
de familias con hijos que sufren algún pro- una generosidad que pocas personas m6s jó-
blema (deficiencias físicas o psíquicas) venes sisw'an y, sobre todo, de una mane-
pueden ayudar a Ios padres a asimilar la si- ra abdutamente desinteresada y gratuita.
niaci6n de ese hijo, sirviendo tanto de ayu- Y no s610 en el terreno de las ayudas en
da emocional como de cuidado. esms labores; los abuelos a menudo también
El peso m l s importante del apoyo son compañeros de juegos infantiles de sus
asistencia1 de las personas mayores se nietos,cumpfiendo con el .espesor histórico.
presta en beneficio de sus hijos e hijas (el al que se r d ~ e rJulián
t Marías.
75% del total & las ayudas). Al analizar el Se habla ya, de que en determinadas cir-
contenido de dichas ayudas observamos cunstancias en nuestra sociedad actual, no se
que Cstac se reparten de la siguiente forma: debe pensar en la familia conyugal como
una fardia aislada de la parenceia, sino más
Cuidar y atender niños: 69% bien como una familia extensa modikicadsi y
m Tareas domésticas: 42% adaptada a la nueva situacibn, siendo las h-
e Hacer la compra: 26% ses para la misma: la menor dimensión de la
m Confeccionar ropa, etc.: 12%1 familia, la inmrporaci6n de la mujer al traba-
e Hacer gestiones: !% jo extradoméstico, la desawción del servi-
e Otro tipo de ayuda: 11% cio doméstico,las tasas de paro, la crisis de
De estos datos se deduce, entre otras las pensiones o Ia relativa mejora & las su-
cosas, la gran diversidad de tareas que de-
perficies de los hogares.
sempeñan Ias personas mayores a favor de Como sehia Pilar Rodríguez:
su descendientes, entre las que destaca cui-
dar y atender a menores, que es la tarea m& Cuando en el seno familiir se produce al-
gdn acontecimiento desestructurador, que
frecuentemente mencionada por las pem- deja a sus miembros más indefensos -los
nas objeto de la investigaci6n a la que nos niiios y las niñas- sin la seguridad y la pro-
estamos refiriendo,demostrándose así la im- teccidn de sus progenitores, es casi siem-
portancia que tiene la figura & los abuelos pre Ia generacibn anterior la que asume h
en la crianzay atencibn de los nietos. responsabilidad y ejerce un papel salvifico
 en ese período crítico infantil. Es el caso, cuencias, entre las cuales se pueden desta-
por ejemplo, de las madres y abuelas de la car Ias siguientes:
d r o p . Estas mujeres, además de atender a
sus hijos e hijas en una situad611tan dura
La relación intergeneracional ha ex-
y de suplirles en su papel como padres o perimentado cambios considerables.
madres van mác alla, y tramcendiendo el La media de hijos por familia lia dis-
ámbito de lo privado, ejercen una hnci6n minuido; por consiguiente, tanhiéii
p6blica como p p o de presidn social, al ha disminuido la proporci6n d e
desenmascarar en actos públicos y mani- miembros de la familia que pueden
fiestos la hipocresía que rodea el mundo encargarse & la atención al anciano.
de la droga y su pernicioso círculo. @e- En muchos casos, se da una disper-
den llevar a cabo funciones como ésta sión geográfica y estructural de los
quienes no esten dotados de una gran
competencia?l2. miembros de la familia.
Existe una limitación espacial en la
No obstante y como contrapunto, es mayor parte de las viviendas.
preciso recordar que una de las etapas m2s Frecuentemente, varios miembros
difíciles de la vida es la ancianidad y que de la famiIia tienen responsabilida-
no todas las personas ancianas gozan de des y obligaciones profesionales
un estado de salud físico o mental 6ptimo. ineludibles.
Junto a los problemas psicofííicos propios i Actualmente, los valores sociales
de la edad, surgen Ias dificultades para potencian más la satisfacción de las
convivir con los familiares y la visi6n de necesidades individuales que el
una sociedad que tiende a considerar al sentido de convivencia familiar.
anciano como una carga. La consecuencia Estos cambios, que afectan al núcleo
inmediata de esta situaci6n familiar y so- familiar, no parece que vayan a variar sen-
cial adversa puede ser la marginaci6n, el siblemente al menos en los prbximos aiios,
aislamiento y la soledad, que pueden Ile- lo cual dará lugar a un incremento de los
var al anciano a situaciones desesperadas problemas econ6micos así como los referi-
de irreversibles efectos. dos a la relación familiar y asistencial. Ante
esta ciruacidn, es l6gic0 plantearse si con-
iA DEPENDENCIA DE LOS ANCIANOS curren en los familiares d e los ancianos
EN LA FAMILIA una serie de factores sociales que parecen
apunmr hacia la idea del abandono que las
Nos hemos dendo en el epígrafe precedente familias dejan a sus ancianos. Este hecho
a la ayuda que Ias personas mayores prestan ha devenido en un estereotipo asaz gene-
en la familia. Pero, en este punto, también es ralizado, tanto a nivel social como por par-
obbdo aludir a las situacionescreadas por la te de los profesionales de este ámbito. Sin
depedencia de estas mismas personas. embargo, se puede afirmar rotundamente
Actualmente se dan dos fenómenos que, como situación general, es falso que
demográficos que se reflejan en la pidmi- las familias se desentiendan de sus mayo-
de de poblacidn, como ya se resalt6 en su res y los abandonen.
momento. Por una parte, el aumento pro- En la actualidad, un número considera-
gresivo de la poblacidn anciana y, por otra, ble de famhas se enfrenta al problema es-
Ia considerable disrninucidn de la natali- pecífico del deterioro progresivo de uno o
dad. Ambos dan lugar a divetsac cotice- mas de sus miembros, los ancianos. Uno

(12) Ro~d~m RODR~GUEZ,P.:=Lasrelaciones int

en 60y Mk, 11/12(JulIaAgosta 1594).
de los datos iiiás relevantes aportados por ;Quien tomará las decisiones ante 10s con-
el estudio coordinado por Gregorio Rodrí- tinuos cambios que se avecinan?Todos los
guez Cabrero13, es que, si tuvieran que pa- componentes de la faiiijlia, padres, espo-
garse las horas de trabajo a las personas sos, hijos y otros familiares deben adaptar-
que cuidan en su doii~icilioa ancianos (a se a estos cambios en los papeles, pues de
un coste por hom de servicio domésr-icosi- lo contrario, tal y como sugiere Faiilighetti14,
milar al precio de hace tres aiios), el jornal las tensiones familiares no resueltas se acu-
de las más de 2.000.000 de cuidadoras (ya mularán, empeorando el probIerna prima-
que casi el 80% son mujeres) seria de rio de la alteración.
3.000.000.000.000 ptas. anuales. Según di-
cho estudio,(y conforme queda demosua-
do e n investigaciones realizadas por LA C O N D I C I ~ NDE ABUELO.
nosotros mismos), siete de cada diez per- LA R E L A C I ~ NCON LOS NIETOS
sonas que cuidan a personas ancianas
(2.269.720, según los úitimos datos conoci-
En la nueva configuración familiar, los
dos) son mujeres. El 85% tiene una edad mayores han visto inodificado su papel,
superior a los 45 años y el 56% dedica a sin que el10 implique menosprecio o p&-
esta labor más de cuatro horas diarias, y
dida de consideración y respeto, pero si
sólo un 18%, menos de dos horas. una forma diferente, una conceptuaci6n
Todo ello ratifica, por consiguiente, dstinta en cuanto a sus cometidos y pre-
que la familia es la principal fuente de cui-
rrogativas. Se ha estabIecido entre ellos y
dados personaIes de los mayores. El 78,7% sus hijos y nietos una corriente de aproxi-
de los dependientes recibe ayuda faniilbr,
mación con tendencia al establecimjento
que se incrementa al 82,2%si esa persona de planos igualitarios.
sufre alguna carencia física o psiquica grave.
Hoy se llega a ser abuelo o abuela con
El mencionado estudio corrobora que un talante y unas cualidades físicas y psi-
los servicios sociales,sin embargo, tienen quicas más favorables que las de mucl~os
todavía un paptI muy secundario en com-
de los abuelos de generaciones preceden-
pamcibn con Ia esvuctuta familiar (2,294 tes. Para los abuelos jóvenes se produce un
para el conjunto de la pobIaci6n depen- choque psicológico entre la realiclad, el he-
diente y s61o un 1,7%para la dependiente cho consumado y la noción que tienen del
grave) e inferior a otros países europeos, fenbnleno, del concepto y de su propia iilla-
entre el 5% y e1 1Wo. La mitad de las cuida- gen, tan diferente hoy de la de sus niicmos
doras demandan ayuda pública, en espe- abuelos. De ahí que haya quienes prefieran
cial económica. que sus nietos les llamen por su nombre de
El comienzo de una dependencia gra- pila o por algún apelativo, antes que oírse
ve originada, por ejemplo, por una demen-
llamar -abuelo. o abuela..
cia como es la enfermedad de Alzlieimer,
En el hecho de ser abuelos, lo que
no solamente supone un problema, sino puede hacernos sentir viejos no es en si
que ademAs implica cambios impomntes
mismo el tener nietos, pues luy infinidad
en los papeles y cometidos de la familia: de personas que ya son abuelos cuando se
¿Quién ha de sumir el papel de cuidador? encuentran en Ia década de los 40 años de

(13) R ~ D R ~ GCADRERO,
U H Z G.(cmrd.1: Laprotec& social de ka deprmukncia.hIadrid, Ministerio de T n h -
jo y Asuntos SocIale~-I~RSO-Uniwr~id3d de A I d 5 de Henares, 2.000.
(14) F M I G H ~M., A.: .Undersianding h e family coping witli Alzheimer's disease., en Clinialgei-ontc-
lo#. A A-& to asasWandin&nmztion.T.L. Brink Ed., 1p!&.
 edad. Lo que subjetivamente puede contri- y de la sociedad es el amor: el amor con-
buir al p m s o & envejecimiento psicolb- yugal, el amor filial, el amor humano.. . la
gico es la forma que tengamos & vivir o creación de un medio afectivo favorable
ejercer nuestra abuelidad. Los mayores en todos los brdenes; competencia ésta, en
han & acomodarse a un continuo proceso definitiva, & la familia, las instituciones y
de adaptacidn ante cambios cada vez mais la sociedad, las cuales no pueden ni deben
frecuentes y vertiginosos; ya no s61o en lo eludirla, para finalmente poder caminar
tecnoldgico, sino también e n los usos y hacia una ancianidad, que será la nuestra,
'costumbres, e incluso e n las palabras y ex- nueva y mejor.
presiones.
Hemos & tener muy presente que la
figura y funci6n & los abuelos tiene una
influencia decisiva tanto en las relaciones
del conjunto de la famüia y & sus miem-
bros, como e n las formas y sistemas de
educación d e los hijos. Lo que nosotros ADROI-IERBIOSCA,S. (cood): Mapres y Fa-
hagamos con nuestros mayores será un milia. Madrid, Universidad Pontificia
ejemplo que nuestros hijos seguirán. Jnclu- Codlh-Ministerio de Trabajo y Asun-
so, en los cuentos tradicionales infantiles, tos Sociales, 2000.
la figura del abuelo o de la abuela, cuando B m ROYO, M P T.: -La familia como ele-
aparece, lo hace siempre con rasgos y mento fundamental en la salud y en el
comportamientos bondadosos, cariñosos, bienestar de las personas ancianas., c n
entraiiables, en tanto que, frecuentemente, Revista Española de Geriawiáy G m n -
otros miembros de la familia, o no apare- tologh 1 (lwl), pp. 47-52.
cen o lo hacen de forma indiferente, au- Dfez NICOIAS,J.: Las mayores en &a Comu-
sente o negativa. nidad de Madrid Madrid, Fundaci6n
Caja & Madrid, 1.996.
H E R N M E z RODR~GUEZ,G.y MILLAN W K
n,J . C.: Andanidcsd, Familia y enfer-
En el ambito & la ancianidad -al igual que medad de Alzhetmer. La Corufia,
en tantos otros- y según el profesor Díez Universidad de La Coruña,2000.
Nicolss, la familia lo es todo; no existen las IGLESIAS DE UCSEL,J.: Iufamilia y el cambio
llamadas hienas u organizaciones interme- polftico en España. Madrid, Tecnos,
dias. Del Estado se espera todo, pero todo 1998.
se resuelve en las familiac. La familia, y en RODR~GUEZCABRWO,G. (coord.): Lca pro-
el tema que nos ocupa los ancianos, tanto teccidn social de Ira akpendencia Ma-
en lo afectivo como en lo económico cons- drid, Ministerio de Trabajo y Asuntos
tituyen el colch6n amortiguador de no po- Sociales-IMSERSO-Universidad de Al-
cos problemas d e s . caiá de Henares, 2000.
Tras el largo recorrido realizado por RODR~GUEZ RODR~GUEZ,P. eb d.: Las perso-
sus predecesores, lo que Ios mayores de nas Pnayores en Espa&a. Perws. Red-
hoy anhelan & la sociedad y de la familia procedad farniikzr.Madrid, Ministerio
en una esperanzada reciprocidad es, fun- de Asuntos Sociales-IMSERSO,1995.
damentalmente, algo que ellos han hecho - Cuidados en la vejez. El apFIY0 infor-
o dado antes.Lo que el mayor espera y m& mal, Madrid, Ministerio de Asuntos So-
profundamente desea en y de la familia, en ciales-IMSERSO, 1995.
 EL MALTRATO I N F .

Rmnim. diexiones y resulmdos que en esre articulo se presentan proceden

de una larga serie de investigaciones sobre ei maltrato infantil, llevada a cabo en
colaboración enrre el equipo de Psicoiogia Preventiva de la Universidad Complu-
cense, que esta a u m dirige, y diversas insdtuciones con responsabilidad en la
protecci6n de la infancia. Y se estruauran en torno a cinco cuestiones: la con-
ceptualizaci6n del maltrato infantil dentro de una dimensi6n continua; el ank-
lisis ecológico de las condiciones que incrementan o reducen su riesgo; la
descripción de sus consecuencias en los nitios y en las nifias en función del
deterioro que produce en las tareas y competencias evolutivas básicas; su de-
tección desde Ia escuela a travks de los problemas de internalizaci6n y externa-
lizaci6n que origina en cada edad y en cada género; y cómo prevenirlo a mv6s
de la intervencion en múltiples niveles (modificando desde el macrosistema so-
cial las creencias dc riesgo o la exclusión que sufren determinadas familias,de-
sarroiiando alternatiws al maitrato en el microsistema familiar, favoreciendo una
mejor comunicacidn entre la escuela y los padres y madres de riesgo, proporcio-
nando directamente a los nifiw y niñas maltratados oportunidades que les ayu-
den a superar el dafio originado por el maltrato...).

Las reflexiones y resultados que en este LA CON~EPTUUCI~N DEL MALTRATO

artículo se presentan han sido elabora-
dos a través de una Iarga serie de inves- Suek conceptualizarse actualmente el mal-
tigaciones sobre e l maltrato infantil, trato infantil como el tratamiento excrema-
llevada a cabo en colaboraci6n entre el damente inadecuado que los adultos
equipo de PsicoIogia Preventiva de la encargados de cuidar al niiio le proporcio-
Universidad Complutense,que esta aqo- nan y que re- un grave obstáculop
ra dirige, y diversas instituciones con res- su d d o , dhenciándose cinco tipos:
ponsabilidad en la protecci6n de la Abwo fiico: cualquier acción, no
infancia (Dlaz-Aguado, Dir. 1935, 1996 accidental, lIevada a cabo por un
en preparaci6n; DEaz-Aguado, Segura y adulto encargado de cuidar al niño,
Royo, 1996; Dlaz-Aguado, Martínez Arias, que le produce daño fisico o que le
Varona et al., 1996, 2000). sitúa en alto riesgo de sufrirlo.

(9 U n i d a d Complutense de Madrid.

R&&z de EuhzacW niúm. 325 O l ) , pp. 143-160

echa & entrada: 01-06-2001 Fecha de arxptaci6n: 01-07-2001
 Abuso m b d .cualquier acci64 m la complejidad y diversidad de con-
no accidental, llevada a cabo por diciones que subyacen al maltrato,
un adulto encargado de cuidar al muchas de las cuales se encuentran
niño, d e naturaleza psicolbgica- más aiK de dichos padres;
mente destructiva y que deteriora y la escasa frecuencia (entre un 5%
gravemente el desarrollo psicológi- y un 10%) con que se observan en
co del niño o que representa un los padres maltratadores enferme-
grave riesgo para ello. dades psiquiátricas graves.
Abmdonomco: persistente falm de Actualmente, existe un amplio consen-
atenci6n a las necesidades físicas so e n considerar que el maltrato surge
del niño (alimentaci611, vestido, hi- como resultado de una tnteracción proble-
giene, vigiiancia médica.. .) por par- d t i c a entre el individuo y el ambiente en
te de los adultos encargados de su el que se encuentra, así como en la necesi-
cuidado. dad de adoptar para definir dicho mnhien-
Abandono emocionak persistente te una perspectiva ecol6gica (Belsky,
falta de atención a las necesidades 1980), que considere su naturaleza com-
psicolbgicas del niño (seguridad, pleja y cambiante en terminos de sistemas
afecto, intmacci6n...) por parte de los y subsistemas que interactúan recíproca-
adultos encargados de su cuidado. mente y producen efectos de diversos 6r-
e Abuso sd cualquier acción de denes, diferenciando entre:
tipo sexual (que transgrede los m-
e el micrw- escenario de con-
búes eWstentes en la sociedad en este
sentido) de un adulto hacia un nüio. ducta inmediato en que se encuen-
tra el sujeto;
La mayoría de las investigaciones reali- el tmsos&tema>conjunto de micro-
zadas, en este sentido, reflejan que los ti- sistemas en que se desenvuelve;
pos de maltrato anteriormente definidos el exosistma, estructuras sociales
pocas veces se observan & forma aislada, que no contienen e n si mismas al
enconirando, por ejemplo, que el maltrato sujeto pero que influyen en los en-
emocional acompaña casi siempre a otras tornos específicos que sí lo contie-
formas de maltrato (Clausen y Crittenden, nen;
1941;Hart, Gennain y Brassard, 1987; Gar- m y el ~riacnxisterna,conjunto de es-
barino, Gummn y Seeley, 1W;y que en la quemas culturales del cual los nive-
mayoria de los casos en los que se detecta les anteriores son manifestaciones
maltrato activo suele haber también abgndo- concretas (Bronfenbrenner, 1979).
no (Dlaz-Aguado, Segura y Royo, 1996;
Knudsen, 1388; Russell y Trainor, 1%).

¿PORQ@ SE PRODUCE EL MALTRATO

INFANTIQ DEL ENFOQUE P S I Q ~ T R I C O Los estudios realizados sobre las caracterls-
AL ECOL~GICO ticas individuales & los padres que incre-
mentan el riesgo de maltrato permiten
Los primeros intentos de expIicar el origen destacar, en este sentido, tres tipos de va-
del maltrato adoptaban una perspectiva riables, sobre: la exposici6n a dicho pro-
psiquiátrica, tratando de encontrar como blema e n su infancia; la inmadurez
su única o principal causa alguna altera- psicosocial general; y determinadas defi-
ción mental de extrema gravedad en los ciencias que obstaculizan su competencia
padres que malmtan a sus hijos. Este mo- educativa, incrementando especialmente
delo fue abandonado ante: el riesgo de abuso.
 distintos niveles (micmsistema, mesosiste-
ma, exosistema y mcrosistema).
Existe suficiente evidencia que permite
considerar a has t q ! m h c h infantih de EDADY C O M P ~ CSOCIOEM~ONAL
IA
naalrraito coma umz d k h 5 n de &qo, que GENERAL
aumenta ia probabilidad & problemas en
las relaciones posteriores, incluyendo en En funci6n de los escasos resultados obte-
este sentido las que se establecen con los nidos a partir del modelo psiquiatrico
propios hija.Conviene dejar muy ciaro, sin Wolfe y Woife, 19881,los estudios que ac-
embargo, que la mnsmisi6n del maitrato no tuahente se llevan a cabo cobre las carac-
es aigo inevitable. La mayoíia de las perso- terísticas de los padres maltratadores
nas que fueron maitratadas en su infancia invierten,con frecuencia, la perspectiva y
(en torno al 7 M ) no reproducen dicho pro- tratan de comprender las condiciones de
bIema con sus hijos W u f f m a n y Zigler, riesgo analizando cuáles son los requisitos
1989). Y tl maltrato en la vida adulta se pro- que favorecen una adecuada paternidad.
duce tambien en personas que no fueron En este sentido, Belsky y Vondra (1987)
maitramdas en su infancia. ios esnidios que analizan cuales son Ias condiciones 6pti-
comparan el desarro110 de los a d d m que mas que 10s padres pueden proporcionar a
fueron maltratados en su infancia que no re- sus hijos para favorecer su desarrollo;con-
producen el problema con sus hijos y los diciones que resumen en torno a:
que si lo hacen (Egelad, Jacobitz y Smufe, u n cuidado atento, adecuado a las
1988; Kauffman y Zigler, 1989) encuentran cambiantes necesidades de seguridad
como principales variables compensadoras, y autoda que -enkm los ni-
que disminuyen el riesgo de la transmisión: ñosenhinaón&su+
el establecimiento de relaciones so- una relación afectiva cálida que les
ciales opuestas al d a a t o , que per- proporcione seguridad sin prote-
mitan adquirir modelos internos de gerles en exceso;
tipo positivo (a travh de una reia- y urm disciph consictente,basada en
cidn de apego segura Ino maltratan- el mmnamiento, que induzca a los ni-
te1 con uno d e los padres, una a respetar ci&s límites y auto-
relaci6n afectiva estable y satisfac- aontrolar su propia COnducPa.
toda durante la edad adulta [con Para proporcionar dichos cuidados los
una pareja no maltratante], y una padres deben tener habilidades educativas
reIaci6n terapéutica eficaz); de cierta complejidad, como son las que se
la conceptualizaci6n de las expe- requieren para: detectar cuales son l& ne-
riencias de maltrato sufridas como cesidades del niño; proporcionarle expe-
tales, reconociendo su inadecua- riencias que favorezcan su desarrollo; y
cidn y expresando a otra/s perso- razonar consistentemente sobre la discipli-
n a / ~las emociones que suscitaron; na sin caer en el autoritarismo ni en la ne-
asl como el compromiso expllcito gligencia. Habilidades que requieren
de no reproducir con los propios madurez psicosocial y sentido & Ia res-
hijos lo sufrido en ia infancia; ponsabilidad:
y el desarro110 de habilidades socia-
les y de afrontamiento del esrrés. Es d f l d fmagfnar como zrna persona in-
madura, sin capacidadpana ir m& aUa de
El riesgo de Ia transmisión varia t a n st4propia&??spectitka,puede tener la m.-
bi6n en función & la calidad de la interac- bilidad y flexibilidad necesarias para
ción que el individuo establece durante la aabpane a las necesidad%cambkntes de
vida adulta con el ambiente que le rodea a un niño (..3Para upiapahrnidadadsara-
 h se prob&me& t a m h e3c- e un nivel de activaci6n excesivo en
~ys~0rdsconwolsoeweIrapro- respuesta a los comportamientos in-
pia vid# y sentir que las propias fantiles, pero que resulta especial-
necesdades psicológicas estan cubiertas. mente exagerado en las situaciones
(.. 3 la esenci~de la paternidad C.. .l es difíciles o conflictivas (Wolfe, Fair-
dnqporesopa~~bkquelospa- bank, Kelly y Bradlyn, 1983; Bauer
dres más compelepites sean adecltar &u-
ros y pdo'g~mmte
san~~.
y Twentyman, 1985);
y rechazo hacia los hijos (Bauer y
(~eiskyy Vondra, 1987, P. 1691. Twentyman, 1985).
En funci6n de la perspectiva anterior-
Para entender el proceso que deteriora
mente expuesta, según la cual un adecua- la vida familiar y obstaculiza el desarrollo
do desempeño de 10s papeles paternales de los niños conviene considerar no $610
exige como condiciones necesarias: un de- las características de los padres sino tam-
terminado nivel de madurez (que no se bién las de los hijos, así como la interac-
produce generalmente hasta la edad adul- cien que se produce entre ambas. También
ta), sentido de control sobre la propia vida
en estos últimos pueden identificarse fac-
y un nivel suficiente de salud mental, cabe
tores de riesgo y de protección: que infIu-
interpretar, por ejemplo: yen en la conducta de sus padres; y que
el hecho de que l a padres adoleccen-
hacen al niño más o menos vulnerable a
tes (por debajo de l a 20 años), a Ioc
los efectos del malrraio. Entre los cuales
que cabe atribuir un nivel incufiuente
suelen distinguirse los siguientes:
de madurez psicmocial, tengan m&
riesgo de maltratar a sus hijos que 1- E M y g h w o . Lus análisis realiza&
padres de mayor edad (Schloes?a et a partir de los casos detectados por
al., 1mWolfe y Wolfe, 1988); los Servicios Sociales,reflejan que el
el hecho de que la inteligencia de los abandono es mucho m á s frecuente y
padres (evaluada en pruebas de co- grave entre las niños de menor edad.
ciente intelectual), su competencia Por el contrario, los informes sobre
social y las habilidades de afronta- abuso sexual y emocional se refieren
miento del est&, sean condiciones sobre todo a adolescentes. Los casos
compensadoras del riesgo, que drc- de abuso físico se distribuyen enrre
rninuyen la probabilidad de maltrato; todas las edades; aunque la gravedad
(Kauffman y Zigla, 1%); & los daños suele ser supeñor entre
a así como la influencia negativa que los niños mayores.La Única diferen-
los desequilibrios emocionales y las cia que se detecm en función del gé-
drogodependencias de los padres nero, es el riesgo superior de las
tienen en su eficacia educativa y en niñas a ser ví&s &abuso s m a l .
la d i d a d general de la vida familiar [Russell y Trainor, 1984; National
(Belsky y Vondra, 1989;Lacharite, Center on CMd Abuse and Neglect,
1992; Thows, 19M). 1981;Wolfe y Wolfe, 1988).
Necesidades e s p M e s . Algunos ni-
ños resultan más dificiies de aten-
DErnCIENCIAS EPEC~FICAS QUE INCEEMENTAN d e r para sus padres que otros.
EL RIESGO DE ABUSO Cuando dicha dfmltad supera a la
capacidad de los padres para res-
Entre las cuales se han detectado: ponder a eila puede ser considera-
~ a ~ p a r a ~ l a c ~ n d u da ~ como
m un factor de riesgo. En los
del nulo @uer y 1985); primeros estudios realizados sobre
 este tema se desacabancorno condi- fantil (uso del castigo físico,conti-
ciones que aumentan la probabilidad nuas criticas, amenm... 1
de maltrato determinadas caracte- m . tendencia a repetirse crónicamente
rísticas &sicasdel nüio que pueden y a hacerse con elb d s grave;
dificultar desde el comienzo de su m y progresiva generalizacibn a las di-
vida la relacibn con sus padres; venas relaciones que en el sistema
como son: EamlIiar se producen (Burgess y
- el nacimiento prematuro; Conger, 1978).
- e1 bajo peso a1 nacer; Como reflejo de dicha generalización
- Ias enfermedades frecuentes; cabe considerar la estrecha asociacidn que
- el excesivo o insuficiente nivel suele observarse entre la utilización de la
de actividad [hiperactividad o vialenda con los niños y su uso entre los
pasividad extrema); adultos que con ellos conviven. Strauss ec
- y la discapacidad CBelsky, 1980). al. (1980) encontraron, en este sentido,
m Problemas de conducta. Los análi- que en el 40% de las familias (Strauss et al.,
sis &S recientes realizados sobre 1980) en las que habia abuso infantil tam-
este rema destacan como las ca- bign existía violencia contra la mujer. La
racterísticas del niño que más rele- mayoría de los estudios realizados sobre
vancia tienen en el riesgo de mujeres maltratadas concluyen, a&m5s,
maltrato activo determinados pro- que la exposición a dichas situaciones gene-
blemas de comportamiento, que ra en sus hijos problemas de inter~iizaa6n
dificultan la tarea de los padres sin (miedo, retraimiento.. .) y externalización
poder atribuir dicha dificultad a (agresividad..) &&res a los que produce el
una característica fgcil de percibir hecho de ser maltratados directamente
(como la enfermedad); y que en (Emexy, lW> y;qoe dichos niños se encuen-
funcidn de los sesgos atribuciona- tran,además, en alto riesgo de sIiFN abuso.
les que caracterizan a dichos pa- AnaIizando los antecedentes y las con-
dres sueIen explicar como secuencias que rodean a los episodios de
consecuencia de la maidad inten- maItrato activo puede explicarse por qué
cional del niño (Wolfe y Wolfe, tienden a repetirse y agravase con el tiem-
1988). po, siguiendo una escalada (Vasta, 1982;
Patterson, 1976;Emery, 1989), que implica
dos componentes:
m Violencia reactiva, o expresiva. Se
Las observaciones realizadas en contextos activa a partir de estímulos aversi-
familiares refíejan que el abuso infantil no vos procedentes de distintas fuentes
es un episodio aislado que se produzca en (mcdtades planteadas por los ni-
determinados momentos, sino el extremo ños, conflictos existentes entre los
de un profundo deterioro de la intemccibn padres, el ruido, el dolor...), y su
famiha, que supone: riesgo se incrementa mando el indi-
e escasez de episodios positivos, ca- viduo tiene un alto nivel de activa-
ractdtica compartida con el aban- ci6n y carece de recursos ahernativos
dano, dato que apoya Ia hipótesis para responder a dicha sihiaci6n.
& que el abuso lo implica en cierta m Violencia instrumental. Surge con
medida; frecuencia a partir del componente
alta frecuencia de conductas coerci- anterior, debido a1 sentido de po-
tivas para controlar la conducta in- der que la utiiizici6n de la violencia
 reactiva origina, al lograr con ella ma...). Además, el contexto familiar en el
que desaparezca momentaneamen- que se produce el maltrato suele estar ais-
te la estimulacidn aversiva que la lado de otros sistemas sociales (parientes,
desencadena, sobre todo cuando se vecinos, amigos, asociaciones...), situación
carecen de otras formas más efica- que priva a los adultos de un apoyo social
ces para conseguirlo y se justifica que les:
como disciplina (Emery, 1989; Vas- permitiría reducir el estrés (tanto el
ta, 1982; Burgess y Conger, 1978).
que experimentan en general como
Aunque de forma inmediata la violen- el que se deriva del cuidado de los
cia sude eliminar Ia estimulación aversiva niños);
que la desencadena, a la larga hace que e y les proporcionaría la oportunidad
aumente; aumento que cabe relacionar de mejorar su competencia educativa
con el deterioro que produce en las rela- (Kauffman y Zigler, 1989;Belsky y
ciones familiares así como en las conduc- Vondra, 1989; Gracia y Musini, 1933).
tas positivas que deberían emitirse para
Conviene recordar, sin embargo, q u e
evimr dicha estirnulacidn.
En relaci6n a lo anteriormente expues- la mayoría de los padres q u e atraviesan
to no sorprende que el riesgo de maltrato
por dificultades económicas graves o que
sufren problemas de exclusi6n social no
aumente cuando el nivel & estrés que escpe-
maltratan a sus hijos; y que el maltrato se
rimentan lospadres supera a su capacidad
pam afrontarko CConger et al., 1979; Straus produce en todas las clases sociales.
y Kantor, 1987). De lo cual se deduce la
En función de lo expuesto en el pám-
necesidad de incluir en los programas pre-
fo anterior, resulta evidente que una de las
ventivos componentes que contribuyan a
principales líneas & actuaci6n para preve-
reducir el nivel de es&& que viven las fa- nir el maltrato infantil a nivel del rnacrocis-
milias de riesgo y a desarrollar en ellas ha- tema social es la lucha contra la pobreza y
bilidades adecuadas para afrontarlo. la exclusi6n. En este mismo nivel de inter-
vención es necesario situar la necesidad de
cambiar determinadas creencias existentes
e n nuestra sociedad que incrementsin el
Una importante fuente de estrés familiar riesgo de maltratar a la infancia y su sustitu-
procede de las condiciones extremas de cien por otras creencias que contribuyan a
pobreza y de las dificultades que de ella sil protección. Entre las que cabe destacar,
suelen derivarse en la vivienda familiar por ejen~ploIBeisky, 1980; Maher, 1988; Fes-
(condiciones higihicas, falta de espacio, bach, 1980; Consejo de Europa, 1379):
temperaturas extremas...).En función de lo la crítica de la violencia en todas
cual puede explicarse por que dichas con- sus manifestaciones y el &sarro110
diciones extremas son una condición de de condiciones que permitan resol-
riesgo psico-social para las personas que ver codictos sin recurrir a ella;
en ellas se encuentran, incluyendo en este la sensibiIizaci6n sobre los efectos
sentido el riesgo de maltrato infantil (Na- negativos del castigo físico y la efi-
tional Center on Child Abuse and Neglect, cacia & la comunicaci6n;
1981; Russell y Trainor, 1984; Wolfe y Wol- el desarrollo de la conciencia de los
fe, 19881,como consecuencia del estrés derechos de los niños y su necesi-
que origina la pobreza y de las menores dad de protección;
oportunidades que implica para desarrollar la superau6n de la creencia según
condiciones compensadoras (habilidades la cual los hijos son una propiedad
socio-emocionales,apoyo social, autoesti- de sus padres;
 la transformaci6n del concepto de caci6n del castigo físico parece estnr rela-
autoridad parental por e1 de res- cionada con su uso. El 33% de los padres
ponsabilldad; entrevistados reconoce haber reaccionado
la superaciónde los estereotipos se- ante conflictos graves: pegando una bofe-
xistas y el reconcximiento de que tada o un azote (de vez en cuando o a me-
las tareas farniiiares deben ser com- nudo). Frente al 65% que manifiesta no
partidas por ambos padres. haber reaccionado as! casi nunca o nunca.
Como se reconoce desde el Consejo ia interpceíación de los datos obtenidos en
de Europa (19791, para luchar contra el esta encuesta sugiere que la población es-
maltrato idantil es necesario combatir la pafiola, y especialmente los jóvenes, re-
idea & que el ascigo Pisico pueda ser uti- chaza en mayor grado que en épocas
lizado como un procedimiento adecuado anteriores la educaci6n autoritaria y el cas-
de disciplina, favoreciendo alternativas no tigo físico,pero sigue justificándolo y utili-
violentas, basadas en la comunicacion. zandolo en conflictos graves debido
Para adecuar dicha intervencibn a la situa- probablemente a la falta de alternativas efi-
ción actual en la que se encuentra nuestra caces para enseñar a los niños en dichas si-
sociedad pueden considerarse Ios resulta- tuaciones. Desarrollar estas alternativas es,
dos obtenidos en un reciente adisis (Juste por tanto, un objetivo M c o para prevenir
y Morales, 1998) sobre la Encuesta N&- ia violencia en la educaci6n familiar.
nal deAcCItdes y Upiniovs de hs apah-
les sohe el malrmto iPzfaniü dentro del CONSECUENCIAS DEL MUTRATO EN
cimbrtofamffImIdiseiWa y promovida por EL DESARROLLODE LOS NIROS Y LAS
el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. NI^
Y en la que se encuentra que, en general,
parece haber aumentado respecto a otras La mayoría de los estudios realizados so-
&pocasla consideraci6n del di5logo como
la base más adecuada para enseñar a los bre este tema concluyen que aunque no
niiios a respetar los iíítes. Aunque, toda- &ste un perfil pato16gico especifico aso-
vla la creencia & que es necesario en de-
ciado al maltrato o a sus distintas modali-
terminadas ocasiones aPegm a los ni&,+ o dades, los niños y niñas maltratados suelen
durles un buen lmfeth para W m e r la manifestar dos importantes alteraciones de
conducta observadas con anterioridad en
dfsC.piim es aceptada por un porcentaje
alarmante de personas. Claramente en de- otras poblaciones de riesgo (Achehach y
sacuerdo con la primera creencia se pro- Edelbrock, 1983; Wolfe y Wolfe, 1988) y
nuncia el 31% de los entrevistados (para que suelen agruparse en torno a:
los que no hay que pegar a los niños nun- una tendencia fscilmente percepti-
ca); y respecto a Ia segunda el 50,7% (en ble, violenta y antisocial, que exte-
desacuerdo o muy en desacuerdo con la rioriza Ia tensidn generando
necesidad de dar un buen bofet6n). Exis- problemas a los demás;
ten, sin embargo, importantes diferencias una tendencia al aislamiento y la
en funci6n de la edad de los entrevistados pasividad, .caraaerizada por la inte-
en las &S creencias anteriormente men- riorizacfón del conJlicio,y que re-
cionadas. La opinión mayoritaria (61,4%) sulta por tanto más dificil de
entre los mayores de 25 años lleva a justi- percibir.
Ticar el castigo fisico. Mientras que entre Aunque las dos tendencias anterior-
los jóvenes, menores & 25, la opinión ma- mente expuestas no son incompatibles,
yorimia (62%) expresa su desacuerdo con deterrninadas condiciones del niño (como
dicha necesidad. Por otra parte, la justifl- el temperamento, el género o la edad)
pueden aumentar la predominancia de adquieren las habilidades socio-
una tendencia sobre otra. La interaccibn emocionales más sofisticadas.
entre dichas tendencias y los estereotipos
femeninos y masculinos, que se desarrolla
con la edad (Kiihenhor, 1999), suele hacer
más probable la exteriorización antisocial
en el caso de los niños y la interiorizacidn A través de las relaciones que los niños de-
en el caso & las niñas (DiazAguado, Mar- sarrollan desde su primera infancia, con
tinez Arias, Varona et al., 1996). los adultos encargados de su cuidado, ad-
Para explicar la relación entre el mal- quieren los modelos básicos a partir de los
trato infantil y los problemas conductuales cuales aprenden lo que se puede esperar
anteriormente mencionados conviene te- de los demás y de uno mismo;de gran re-
ner en cuenta el deterioro que produce en levancia en la regulación de sus emociones
las tareas evolutivas blsicas. Y es que, y conductas. La formacidn de estos mode-
como reconoce la pstcop~tologi3evolutim los es una de las tareas evolutivas más re-
(Cichetti, 19891, cuando el desarrollo se levantes; a partir de la cual puede
produce normalmente, las competencias explicarse la relativa continuidad que suele
adquiridas en los niveles básicos permiten existir entre la calidad de las relaciones
la adquisici6n de Ias competencias poste- que los niños establecen desde su primera
riores y quedan integradas en estas últi- infancia y la calidad de las relaciones que
mas; mientras que las deficiencias establecen en edades posteriores CAins-
producidas en la resolución & una deter- worth, 1993; Bolwby, 1992; Crittenden,
minada tarea evolutiva obsracuiizan el de- 1992; Díaz-Aguado, Segura y Royo, 1996;
sarrollo de las siguientes. Los estudios Egeland y Erickson, 1987). Para favorecer
realizados con niños maltratados propor- el desarrollo de modelos internos positivos
cionan un s6lido respaldo a dicha hip6k- es preciso proporcionar al niño experien-
sis al encontrar que sus efectos dependen, cias de interacción con adultos que le ayu-
en gran medida,de la edad en que se pro- den a aprender:
duce y de las oportunidades que el niño
tiene para resolver las tareas evolutivas crí- a confiar en sí mismo y en los de-
ticas a pesar de1 maltrato. Entre las tareas más;
evolutivas crlticas & la infancia que suelen a predecir, interpretar y expresar lo
estar deterioradas como consecuencia del que sucede;
m as1 como a estructurar de forma
maltrato,cabe destacar:
consistente su comportamiento en
e el establecimiento de los prfnaeros
relacidn al comportamiento de los
vfndus, a partir de los cuales se demás.
desarrollan los modelos internos
que regulan las relaciones sociales; Entre las situaciones que impiden di-
el estaiblecirnimto de la autonomía cho aprendizaje cabe destacar:
y la motivaci6a de eficacia (tarea l a p p r r ~ iemocional,
Ón que se pro-
evolutiva crltica de los años escola- duce cuando los adultos encarga-
res y preescolares) a partir de la dos de atender al nifio no estan
cual se desarrolia la capacidad para psico~ógicamentedisponibles para
establecer objetivos propios y esfor- 151; condición que si se hace persis-
zarse en su consecuuón; tente e s conceptualizada como
y el ciesamlo de lía inberacdn con abandono m c b n u i ; y que suele
igmk (tarea evolutiva crítica de l a originar en los n i ñ a una fuerte ten-
años escolare) a partir de la cual se dencia a la pasividad, dificultades
 de aprendizaje y falta d e sensibiii- como para superar los obstácuIos que con
dad social; frecuencia suelen encontrarse (White,
la ammaia de relaciovies establesy 1959). Cuando los esfuerzos de dominio
~ ~ b l eausencia
s , que se produ- inakpendiente que realiza un nifío le per-
ce cuando el niño carece de figuras miten conseguir sus objetivos y los adultos
esmbIes con las que establecer una significativos para éi se los alientan y reco-
relacibn de apego segura o cuando nocen d e forma consistente y adecuada,
l d s persona/s encargadas de su desarrolla una motivad611intrínseca por la
cuidado le tratan & foma contra- superaci6n de las dificultades (que se con-
d i a r i a e imprevisible, originando vierten en alicientes para la actividad) e in-
indefension e inseguridad en el terioriza los mensajes positivos que en
niño,e impidiéndole aprender a es- dichos intentos de independencia ha reci-
tructurar su conducta de forma co- bido de los demás. Todo ello hace que el
herente en relación a la conducta nifío desarrolle su capacidad de autono-
de los &más; mía, la curiosidad, el deseo de aprender
m la: mlac20'n coerdtdua como esque- por sí mismo y la motivación de Iogro, y
pnw rehcimd Msico, orientado al que se enfrente a las dificultades con segu-
control y al dominio a través de ridad y eficacia (Harter, 1978). Se produce
conductas que en sus formas más el proceso contrario al anteriormente des-
extremas implican abuso Cemocio- crito cuando los resultados que un niño
nal o fisico), y que suele originar en obtiene en los intentos de dominio fnde-
el nulo una tendencia negativista y pendiente suelen ser negativos o cuando
antisocial, de resistencia a los de- los adultos le manifiestan rechazo hacia di-
m5s, en la que se reproducen con- chos intentos o los inhiben. Condiciones
ductas agresivas,similares a las que que hacen que el niño no desarrolle su au-
los aduItos han utilizado con él, o/y tonomh, tenga problemas para tomar deci-
la tendencia a una complacencia siones y responda ante las diFicultades con
extrema, a la sumisidn absoluta. ansiedad e ineficacia, al anticipar resulta-
dos negativos y carecer de pautas adecua-
das para controlar su propia conducta de
forma autónoma. Como consecuencia de
dicho proceso, el niño suele ser en dichas
Con el término mo#vución de eficacia sue- situaciones muy dependiente de la aproba-
le hacerse referencia a la motivación del ción de los demás matzer, 1978; Cichetti y
niño por ser competente, por influir en el Beeghly, 198/;Aber y Allen, 1989). La ca-
entorno que le rodea, a la motivaci6n in- pacidad para relacionarse con nuevos
trlnseca por el logro; motivación que pare- adultos y la motivación de eficacia son
ce estar estrechamente reIacionada con la componentes basicos de la capacidad de
calidad de Ia interacciones que el niño es- adaptaci6n mas al15 del microsistema fami-
tablece en el sistema escolar (Harter y Zi- liar; y resultan especialmente relevantes
gler, 1974). El sentido de la propia eficacia para la competencia escolar (Cichetti et al.,
es una de las dimensiones psicoldgicas 198/).Hasta el punto de poderlos conside-
más importantes en Ia calidad & la vida de rar como una de las principales causas &
los seres humanos, puesto que de dicho las dificuItades de aprendizaje que suelen
sentido depende Ia capacidad de orientar producirse en determinados alumnos,en-
la conducta en funci6n de los pmpbs ob- tre los que se encuentran los niiios maltra-
jetivos y de esforzarse para conseguirlos tados y también, aunque en menor grado,
con la suficiente eficacia y persistencia los alumnos procedentes de entornos en
desventaja socio-cultural (Aber y Allen, Segura y Royo, 1996;George y Main, 1979;
1987; Harter y Zigler, 1974; Díaz-Aguado, Main y George, 1989,que suelen explicar
Maitlnez Mas, Martínez y Andrés, 2000). como consecuencia de los modelos inter-
nos adauiridos como consecuencia del
maltrato: En otros estudios, por el contra-
IPmmcahmrxwIX1~~- rio, se plantea una relativa independencia
YD~DBIAcommmCIASOCIIAL de ambas relaciones (Lewis y Schaeffer,
1981); así como la posibilidad de que el
Con los adultos se produce el primer tipo niño maltratado pueda compensar con sus
de rehd6n como consecuencia de la cual compañeros la privación que ha sufrido
se adquiere la seguridad o inseguridad b5- con sus padres (Jacobson,Tianen, Wille y
sica. Los compañeros comienzan a influir A@, 1986). Uno de los resultados más
en el desarroiio un poco después y a través significativos obtenidos en estos estudios
de complejas interacciones estimulan el es que los niños que han sufrido d t r a t o
desarrollo & las habilidades sociales más físico activo responden al sufrimiento de
sofsticadas necesarias para un adecuado otro niño & forma agresiva; si.tuaci6n en la
desempeña del papel adulto (cooperar, que los niños no maltratadosresponden con
negociar, inmamb'ir, competir, defender- conduaas pmoaales (Main y George,1985;
se, crear normas, cuestionar lo que es in- Howes y Eldredge, 1989.Diferencias que
justo...). Con los iguales se aprende un algunos autores interpretan amo reflejo &
importante principio social que acilmen- la tendencia de los niños maltratados a re-
te pueden enseñar los adultos: la estrecha producir 1modelo de relación que mantie-
reciprocidad que caracteriza a la mayoda nen con sus padres y el primer indicador
de las relaciones sociales. Condici6n que de la transmisión intergeneracional del
permite aprender a negociar y transformar maltram.
los vínculos Y c o n t a o s sociales (Diaz-
Agua&, 1986; 1995). Hay, sin embargo, si-
tuaciones en las que el grupo de iguales D ~ C C I DE ~ N
-0s Y NEÑAS EN
no cumple adecuadamente las hnciones sITUACI~NDE RneSGO DESDE LA
anteriormente expuestas: ESCUELA
cuando no sristen suficientesopor-
tunidades para interactuar con Los profesionales que trabajan en la escue-
elIos; la se encuentran en una posici6n privde-
cuando se comienza a interactuar giada para detectar algunos de los
con ¡&es sin haber adquirido las problemas que suelen manifestar los niños
competencia necesaria para esta- maImta&s, debido a:
blecer reIadones s ~ a i c a s . , que generalmente pueden obser-
m o cuando las relaciones entre @a- varles diariamente y a lo largo,
les sustituyen a las relaciones con como mínimo, de un curso escolar;
los adultos (por carecer el niño de a la posibiiidad de comparar su con-
oportunidades adecuadas en este ducta con la de otros niños y nifías
sentido). de la misma edad y contexto socio-
Pueden diferenciarse dos perspectivas cultural;
en las investigaciones sobre el dc~arrolio m y el tipo de Uiteracción que tienen
de las relaciones con los mmpafieros en con ellos y sus familias.
los niños maltratados. La mayoría de los Los estudios realizados,en este senti-
estudios postulan y encuentran continui- do, reflejan sin embargo que la mayoría de
dad entre ambas relaciones (Díaz-Aguado, los profesionales que trabajan en la escue-
la tienen serias dudas para inferir a partir La primera de estas investigaciones,
de lo que observan que un niiio esd sien- (l3Taz-Aguado, Martínez Arias, Varo-
do maltratado, en funcidn de 10 cual puede na, et al., 1996), basada en el estu-
explicarse por qué con frecuencia no infor- dio de 1744 casos (525 de riesgo y
man & los casos de riesgo que detectan a 1219 de contraste) periniti6 vdidar
partir de sus observaciones, debido al niiedo un instrumento para niños y niñas
a equivmwse y a las posibles consecuenciac de 6 a 16 años, compuesto por 80
negativas que anticipan de dicho error (Abra- elementos, que de acuerdo a la va-
hams et d.,1992; McIntyre, 1987; Zellman, lidación factorial realizada se agru-
1990). En una investigacidn (Abrahams, pari en cuatro dimensiones:
Casey y Daro, 1992), llevada a cabo en Esta- - maltrato activo;
dos Unidos a nivel nacional con una muestra - negligencia;
de 568 profesores por iniciativa del Comité - problemas emocionales de inter-
para la Prevención del Abuso Infantil nalizacibn;
WCPCN, sobre los conocimientos,actitudes - y problemas de externalización o
y creencias existentes en relacidn a este conducta antisocial.
tema, se concluye que la mayoría de los pro- La segunda investigación, (Diaz-
fesores consideran que la informaci6n que Aguado, Martínez Ariac, Varona, et
tienen sobre el abuso infantil es insuficiente, al., 2000), basada en el estudio de
por lo que a veces no informan de los ca- 1251 casos (253 de riesgo y 9 8 de
sos en 10s que observan indicios. Y desta- coiitraste), lia permitida validar un
can como principales obstáculos para ello: instrumento para detectar a niños y
la inseguridad y falta de informa- niñas de 3 a 6 años, a través de un
ción sobre c61no comunicar lo que cuestionario compuesto de 90 ele-
observan; mentos, que se agrupan en cinco
las posibles consecuencias legales factores:
que podría tener el hecho de equi- - conductas agresivas y antisocia-
vocarse; les;
así coino el deterioro de las relacio- - apatía, evitación social y dificul-
nes entre los padres y el niño que tades para aprender;
podría producirse. - abandono, negligencia;
- conductas autodestructivas e in-
Con e1 objetivo de superar los obstácu- dicadores de abuso en sus for-
los anteriormente expuestos, se puso en mas más graves;
marcha en 1989 el Progranla de Apoyo Es-
colar para la Proteccidn de la Infancia de la
- relación coercitiva y/o de recha-
zo de los padres.
Comunidad de Madrid, pionero en este
campo. Este programa trabaja desde enton- A partir de dichas investigaciones se
ces para detectar lo antes posible, a través de extraen las siguientes conclusiones sobre
la percepci6n del profesor/a, a l a niños y las condiciones de riesgo y su detección a
nulas que pueden estar en una situacidn de través de la percepción del profesor/a:
riesgo, y poder protegerles antes de que su En los dos grupos de edad estudia-
situación siga deteriorándose. La colabora- dos, e1 profesorado detecm con pre-
u6n entre dicho Programa y el equipo de cisión dos tipos de alteraciones
Psicología Preventiva de h Universidad comportamentales que coinciden
CompIutense ha permitido desarrollar dos con los problemas de internaliza-
instrumentos destinados a la deteccidn de ción y & externaIización observa-
los casos de riesgo. dos e n investigaciones anteriores
CAchebach y Edelbrock, 1983; WoI- penden dichas diferencias aumenta
fe y Wolfe, 1988); y que reflejan au- con la edad.
sencia de competencias necesarias A diferencia de lo que sucede en
para ei desarroiio; que deben serj por edades posteriores (6-16 años), los
tanto, favorecidas a través de la edu- nifios de 3-6 años presentan m5s
cación.Objetivo que puede facilitarse problemas de internalización @as&
a través de un diagnbtico precoz. vidad, evjtaci6n) que las niñas. ¿Por
El abandono es entre los 3 y los 6 qut el sentido de estas diferencias
años, una situación mucho m á s grave se invierte con el paso del tiempo?
y específica que en edades posterio- Aunque es dificil contestar con pre-
res, debido a la imposibilidad de que cisión a esta pregunta, cabe relacio-
los propios niños puedan compen- nar dichas diferencias, como
sarlo. Por otra parte, para explicar sugiere Filkenhor (1999),con la efi-
por qué el abandono en la pri~nw~ cacia de las distintas estrategias de
infancia aumenta el riesgo de sufrir afrontamiento del estr6 en hnci6n
abuso en edades posteriores, hay de la edad y del género, según lo
que tener en cuenta, como observa cual el estereotipo femenino podría
Crittenden (1996), que los adultos coincidir con lo que se espera de
que mamfiestan una pasividad extre- los niños pequeños (a los que se
ma hacia sus hijos pequeños suelen permite llorar y pedir ayuda a los
emitir con el tiempo conductas cada adultos más q u e en edades poste-
vez más negativas hacia ellos. riores); represtnmndo así una con-
Las conductas antisociales son per- dición protectora contra los
cibidas con gran precisión y especi- problemas & internalizaci6n en las
ficidad desde la educación infantil. niñas que asisten a la escuela infantil,
Resultado que concuerda con los pero inflementando la probabilidad
obtenidos en otros estudios sobre de que sufran dichos probleinas en
los orígenes de dicho problema en edades posteriores (Golombock y
esta temprana edad, desde la cuaI Fivush, 1994) cuando se dan otras
el profesorado percibe en Ios niiios condiciones de riesgo,como es la ex-
más problemas de externalización posición al maluato.
que en las niñas. Problemas q u e La situación de riesgo en la que se
suelen estar relacionados con una encuentran las niñas entre los 6 y
relaci6n familiar coercitiva; y que los 16 afios parece ser menos visi-
con e1 paso del tiempo pueden ble para el profesorado; probable-
agravarse dando origen al abuso mente debido a su menor tendencia
detectado erl edades posteriores (6- a la externalización. Tendencia que
16 años). Para prevenirlo es necesa- podría estar relacionada con el he-
rio ayudar a dichas familias a cho de que las niñas tengan menos
desarrollar esquemas de relación riesgo de sufrir situaciones de gra-
más positivos, siguiendo Ias pautas vedad media [que parecen ser las
que se describen mas adelante. m5.s visibles y afectar en mayor gra-
Como cabía esperar, las diferencias do a la adaptaci6n escolar), pero
de género son a los 3-6 años menos mas riesgo de sufrir situaciones
significativas que las observadas en- d e máxima gravedad, entre las
tre los 6-16 años, probablemente que se incluye el abuso sexual
debido a que, el impacto de los es- y la explotación, a las que tienden
tereotipos sexistas de los que de- a responder con trastornos d e
 intermhación. Conviene tener en mejora de la calidad de la vi& de
cuenta, en este sentido, la necesi- las personas que interactúan en e1
dad de prestar una especial aten- proceso educativo (niiíos y M a s ,
ci6n a estos casos menos visibles, padres y madres, profesores/as ..J.
pero que tienden a convertirse en M q m r la c a p u a h d educafiva de
b s m& graves. bspsdresy las maih, de forma que
puedan garantizar las tres condicio-
PAUTAS PARA REDUCIR EL RIESGO DE nes básicas de las que &pende la ca-
MALTRATO IPlPANTIL Y,
SUS lidad & la educaci6n familiar:
CONSECUENCIAS - un cuidado atento, adecuado a
las cambiantes necesidades de
En funcidn de Io anteriormente expuesto seguridad y autonomía que ex-
se deduce que para prevenir el maltrato in- perimentan los niños con la
fantil y curar a los niños y a las niñas que edad;
lo han sufrido de sus dtstructivos efectos, - una relaci6n afectiva cálida, que
conviene situar ia intervención a distintos les proporcione seguridad sin
niveles (en el macrosistema social, en el protegerles en exceso;
microsistema familiar y su rehción con el - y una disciplina consistente, sin
recto de la cociedad, en el microsictemb es- caer en el autoritarismo ni en la
colar, en los adultos con riesgo de maltrato, negligencia, que ayude a los hi-
en b r i h s y nulas maltratadodas...), orien- jos a respetar ciertos limites y
tándola en torno a los siguientes objetivos: aprender a controlar su propia
Desarrollar la conciencia de 10s de- conducta.
rechos de los niños y las m a s y su Para ello, los adultos necesitan
necesidad de proteccion, incluyen- aprender habilidades de comunica-
do en este sentido la necesidad de ci6q de interpretación de la conduc-
m t i W i r el casf4go violentopor oCras ta del niiida y de disefio o selección
formas aldernatfvas de disciplifia, & situaciones educativas.
basadas en la comunicación, que Mejorar la calidad de la Yidafami-
les enseñen a respetar ciertos Ilmi- liar, promoviendo actividades y
tes y controlar su propia conducta. rutinas que i n m e n t e n las oporeu-
Erradicar las c u n d i h &pobre- nidades de r e a l i r juntos activida-
zay ex-ci~&Ónsociuleta lasquevizm des gmtificantes, en las que tanto
determinadasfamilias, condiciones los adultos como los niños puedan
que inaementan el riesgo de d m - compartir episodios positivos (en
to infantil y que tienden, ad&, a situaciones relajadas, no confiicti-
ser transmitidas de generación en ge- vas), y disfrutar conjuntamente.
neracidn. La superación & estos dos Desarrollar dternaitima la violen-
graves problemas & nuestra sacie- & reatiw y a la viohcia imtm-
dad debe mmbien ser planteada a menta&tanto en los individuos, en
múltiples niveles, incluyendo entre forma de habilidades, como en el
ellos el desarrollo de nuevos esque- microsistema familiar, en forma de
mas de comunicaci6n entre la es- contextos y rutinas, a través de Ias
cuela y las familias & riesgo; que cuales puedan expresarse las ten-
permitan a dichas familiasacercarse siones y resolverse los conflictos (a
a la escuela sin temor, para colabo- través de la comunicaci6n, la nego-
rar en lo que debe ser percibido ciacibn, la mediación.. .) de forma
como un objetivo compartido: la constructiva.
Enseñar a recbuxar la viole~ciu, de las cuales construir un modelo po-
para lo cual los adultos deben re- sitivo de uno inismo y de los demás,
nunciar a utilizarla entre ellos o con incorporando en la propia identiclad
aquellos a los que se supone deben el compromiso de no r n a l m r a na-
educar. Lo cual es, por otra parte, die, y desarrollando habilidades de
incompatible con la permisividad, afrontamiento emocional y de resolu-
con la tendencia a mirar para otro ci6n de confhctos sociales.
Iado cuando el nifio utiliza la vio- Proporcionar a los niños y niñas
lencia. Situaciones e n las q u e es p4e kan desamdldo modelos búsi-
preciso emplear procedimientos de cos negaHm, e@m+encimde inte-
disciplina que cumplan las condi- ración con adultos q~etengan tdna
ciones que se mencionan a conti- w a disponihlidadpsicol&ica,
nuaci6n. con los cuales puedan aprender: a
Emeiiar a respetar límites a trav& confiar en sí mismos y en los de-
de procedimientos no violentos, ai- más,a predecir, interpretar y expre-
ternativos a los esquemas coerciti- sar sus emociones, así como a
vos detectados como condicidn de estructurar de forma consistente su
riesgo. Para lo cual conviene que: comportamiento en relación al
- las normas estdn definidas con comportamiento de otras personas.
Para lo cual, con frecuencia suele
coherencia y precisi6n y que ¡os
adultos se comporten de acuer- ser preciso, establecer un contexto
do con lo que exigen a los niilos; protegido en el que puedan expre-
- estimular la participacidn de los sar sus dificultades sin nziedo ni an-
siedad y obtener la ayuda necesaria
hijos en la definici6n de las nor- para conceptualizar adecuadamen-
mas y en la decisi6n de qué hay
te el maltrato,superando los fuertes
que hacer cuando no se resperan; sentimientos de culpabilidad e in-
- ayudar a que el niño entienda las fravaloraci6n que con frecuencia
consecuencias negativas que tie- origina.
ne su conducta inadecuada, a EmePZur w los niPiosy ninm maltra-
que se ponga en el lugar de las
personas a las que ha podido da- tados a orientar la condt,~~ta hacia
ñar, se arrepienta, intente reparar Ea consecución de objetiuos com-
tndctieiar, ayudandoles a: plantearse
el daño originado y desarrolie al-
ternativas constructivas para no objetivos realistas; poner en marclia
volver a recurrir a di& conduc-
acciones adecuadas para conseguir-
m en situaciones similares. los; esforzarse superando los obstá-
culos que pueden aparecer; y
La eficacia educativa & la discipiina reconocer el progreso de forma opti-
mejora cuando estos tres componen- rnisra aunque los resultados e s t h to-
tes (cognitivo, emocional y conduc-
davía lejos de los deseados. Para
tud) son integmdos con coherencia ayudar a afrontarel Qcito y el fracaso
dentro de un proceso global. conviene que los adultos cuiden los
Desarrollar condiciones protectoras mensajes que dan al niño en dichas
que ayatden a romper el a i d o del situaciones, de forma que resuIten
mltrcsto, el que se ha podido sufrir positivos y alentadores y enseñen a
en el pasado o se pueda sufrir en el relativizar ambos resultados.
futuro, promoviendo relaciones ba- Prevenir la e x c l ~ ó nsociak de los
sadas en el respeto mutuo, a través nifios maltratados, uyddndoles a
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 SEKVICIOS SOCIALES DE AYUDA A LA FAMIIlIA

E Zp)
ANTONIO G ~ ~ R RESA

Xbmm. Los smicios socides de ayuda a la familia apenas si contribuyen a so-

lucionar los problemas d a l e s que se vienen produciendo en los atimos años en
los diversos modelas de familia. La prensa y la bibliogaffa especializada se han
hecho eco de las dificuItades que padecen la rnayoña de las familias. Entre tanto,
las pestaciones familiares de la Seguridad Sociai son muy esasas, aumenta la de-
manda de apoyo a la familia en los SeMaos sociales de base y las adminhaaones
(Ministerio, C C A . y CC.LL.) desandan programas para familias desfavorecidas y en
situaQ6n de riesgo social.

P L A I v m m m LAS COSAS con responsabilidades familiares y cuyo

objetivo final es que las cumplan en las
Cuando hablamos de servicios sociales de mejores condiciones posibles.
ayuda a ia hmih conviene aclarar que nos Los servicios sociales tardan en con-
referimos tanto a presMciones tdcnicas como templar los cambios que se han producido
a prestaciones de carácter econ6mico'. Y en la estructura de la familia,y por esta ra-
corno quiera que no estamos hablando de z6n no acaba & verse la necesaria adapta-
cualquier tipo de servicios, sino & micios ci6n que les exigen los hechos: cambio de
sociales, tendremos presente ei ambito nor- la familia troncal tradicional por la familia
mativo y administrativo, el sistema propia- nuclear reducida (media de 3,3 miembros
mente dicho de recursos humanos y y 1,6 hijos), asunci6n ahora de determina-
asistenciales y el catálogo de prestaciones de das funciones, correspondientes tradicio-
las servicios sociales. Por lo tanto, se trata & nalmente a la familia, por el Estado y la
un conjunto específico de intervenciones Comunidad, democratizaci6n de la familia
por paae de los servicios sociales públicos y arnbios de papel en la misma.A i i a a -
destinados a facilitar recursos a las personas mos el cambio en el modo de entender el

r> Universidad & 2%qpza.

(1) BMlogtaBa M s h M. JUÁRE: VIqbmte sxi- sobm h: sittación social L m Vd. 2.Ma-
s ~ mv&&
drid, Fundación POESSA, 1994;M. C. A i m h BIUQIOy J. G U FEIUlER (Dirs.): A d m i t ~ f social.
I Mgnsstar M Madrid, Siglo m. 1996;M. C.ALEMAN BMHO y J. GA& Pntm (Cooads.): PolWa
Madrid, McGraw-HU, 1947; A. G r m w Rsu: A d n Social h'o Gubsrwamsntd Wencia, 'í'i.int lo Bianch,
1997;A. Gvn- RESAy J. GmCeSPERREB: ElS1StBtlU1debssffulcdarsoclilescmlaFcMadesyC-
ArrMnomaa Wncia, Tirant lo Bhr&

~ d AEduc-
m n 6 a 325 Wl),pp. 161-1SO
Fecha de envada: 01-06-2001
 TABLA 1
Tipologk de los Seruich Sociala en Espafia

S~Socialesgaides
ScrvidosMales Prestadones
econ6w
Prsstaciones bdsicas y Espedfw csp*s hdMd"d3zdas

Dirigidos a determi-
Dirigidas a d a la Menor peco que
Mdos C O l e f f l v ~ premcionts en
poblacih Dirigidas a detetini-

-tia
, p, -a
propio doinicilto
del M ~ O S COICCIIYOI sc prestan icjm del
dwniciiio en Centros
esp"ie
m dirigidas a deter-
Se prestan cerca del especialidos
domicilio minados individuos/
OFpcndm dc entes colectiva en siniaci6.1'1
ptiblicos locales Dtpenden de de txtmw necesidad
públiaos y privados
Pensiones de asistencia
Infmrrtacih y
social
orientación
Rehabflltación mBdi-
mfuncionai Subsidio de movilidad
Prevención e inserción
y compensaciim
Prevención e InsercicTn
Atenci6n psicosocial
Prestadones racial Ayuda a domicilio
Penciones no contri-
F o m i ó n y/o recu- butivas
Ayuda a domicilio Convivencia familiar y peradon profesional
social Prognma de Rentas
Prtstacioncs de aloja- Estimulaci6n precoz Mínimas de Inserci6n
miento y convivencia (Comunidades Autó-
nomas)
Fuente: Jc& Barea b eje d.
papel de la mujer en casa y en el trabajo, Los servicios sociales de ayuda a la fa-
lo que supone una visión diferente del milia, sin pretender ordenar ni directa ni
hombre en el conirno familiar. indirectamente la vida privada, pretenden
colaborar en la solución de los problemas
Este conjunto de cambios que se vienen comunes, & las dificultades que padecen
experimentando de forma sensible en la la mayoría de las familias. En definitiva,
familia española desde la década de los se-
tenta,y que algunos ya entonces llegaron nos estamos refiriendo a familias con hijos
a interpretar como una crisis, temiendo a cargo, dn olvidarnos & aquellas familias
que pudiera poner en peligro incluso su que padecen especiales dificultades por al-
supervivencia, no ha tenido ni mucho me- bergar en su seno a personas enfermas o
nos esos efectos catastróficos. La familia dependientes, hijos con disminuciones físi-
representa hoy para el de los espano- cac o psíquicas, o familiares con otros pro-
les uno de los valores mñs importantes, blemas (ludopatias, drogodependencias,
por encima del trabajo, amigos y tiempo li- alcoholismo, esc.).Tambien mencionaremos
bre, religi6n y política3.

(2) JosE BAR^ TEJE~RO (direaci6n): El gasto público en seroicios S& en Ecpaha. Madrid, Ministerio de
Trabajo y Asuntos Smiales, 1597,p. 83.
(3) FRN.rctsco ANDE% ORIZOy JAVLER km (Directores): Epafia 2000, entre e¡ l ~ a l i s myo h gbbalidad, La
EtuimtW EwOpea & V a h eia SU terara @icaci6n, 1981-1999. lvladrid, Fundacidn Santa María-Universidad
de Deusto, 2.000, pp. 14 y 107-156.
la violencia en las unidades familiares, asi hablar de proteccibn a la inisrna por parte
como la atención a las familias desfavore- del sistema podía considerarse un eufemis-
u d a s y en siniación de riesgo social. mo. Con la citada Ley 26/1985 de 31 de ju-
lio, no mejoran las prestaciones familiares,
EL PASADO DE LOS SERVICIOS se contemplan prioritariamente las pensio-
SOCIALES DE APOYO A LA nes y el desempleo, y se ajusta el gasto de
FAMILIA EN ESPMA tal m& que las prestaciones familiares se
ven afectadas muy negativamente. En 1985
En el pasado los servicios sociales de apo- se suprime la asignacibn mensual por es-
yo a la familia fueron primero subsidios fa- posa y se continúa con la congelación des-
miliares (19381,Plus familiar (19451, y de 1971 & asignar 250 pesetas mensuales
prestaciones familiares con cargo a la Segu- por hijo.
ridad SociaI (196@, sin faltar ayudas no pe- Se manriene el criterio de que las pres-
riódicas y aportaciones de arácter fmlista a taciones familiares se contemplen e n el
famihas par* atender diversas necesidades, sector contributivo de la seguridad Social y
vinculadas a la Asistencia Social y gestio- no se hagan extensivas al resto. En conse-
nadas por el Instituto Nacional de Asisten- cuencia no se cumple el objetivo de la uni-
cia Social. En otros términos, en 1767 un versalización. Tampoco se tienen e n
trabajador con cónyuge y un hijo podía re- cuenta las llamadas cargas familiares que
cibir unas prestaciones equivalentes al generan necesidades y gastos añadidos, y
17,8% del salario m'niino interprofesiona14. que podrPdn encontrar acomodo fuera de
Con la Ley 26/1985 en el campo de las la Seguridad Social, financiándose con car-
prestaciones familiares se suprime la asig- go a los recursos fiscales.
naci6n periódica por c6nyuge a cargo. Lo El retraso en la universaIizaci6n de las
que sucede es que se imponen los criterios prestaciones familiares respecto de otros
económicos provocando una vez rnás que países era difícilmente superabIe. Las pres-
la historia de las prestaciones familiares taciones familiares no so10 debían ser uni-
siga .su marcha inexorable hacia la inefica- versales sino q u e se debía elevar s u
~ . el año 1985 el mismo trabajador cuantía hasta niveles inás satisfactorios.
c i a ~ En
cirado antes tenía unas prestaciones q u e -De ahí que las propuestas de universaliza-
suponían el 1,7% del salario intetprofesio- cien se completen con la limitación de los
nal. En consecuencia las prestaciones fami- beneficiarios, en funci6n de no sobrepasar
liares se encontraban casi al borde de ¡a un cierto nivel de renram6. De este modo se
desaparición. Es más, e n e1 mismo ano hace caso omiso de los problemas de las
(1985) el porcentaje de las prestaciones fa- familias, acentuando la consideración indi-
miliares sobre el total de gastos de la Segu- vidualizada de los participantes en el sistc-
ridad Social era de 1,42% cuando en 1972 ma contributivo. Los expulsados del
se alcanzaba el 19,90%. sistema contributivo eran atendidos por
La conclusión que podemos adelantar obsoletas tecnicas asistencides,como es ei
cs que las prestaciones de protecci6n a la caso de Ia vejez. e invalidez no cubiertas
familia son insignificantes en Espaiia y que por la Seguridad Social y sí por el Fondo

14) Sin ernb*rgo el compleincnto del subsidio de masrnldad establacido por el D e m 2310/1970,de 20
& agosto, con urgo a1 Fondo N a c i m l de Proteccidn al Trabajo a favor de las trah~a.donsmadres de familia
numerosa, no lo habh obtenido ninguna potencial kneficiaria, cinco años mSs tarde (1975).
(5) D ~ L T R ICnsn~o
O PCREZ: ti^ de la Seguridad SocialEspaPZda.Madrid, Accbo, 1 W , pp. 96-38.
(6) Cfr. Nora anterior: p. 97. En el afio 1987 las cifras de paro suponían alrededor del 2 M de la pobla-
ci6n activa.
Nachal&~ciaSocialyhsprestaco- polltico precedente puso en la Wtuci6n
nesqueestabkelaLey13/15i82&7&abril w1im7.
a favor de las pemnas minusválidas. Iniciada la última década del siglo m,
Las prestaciones familiares no cum- la Ley 26/1990 de 20 de diciembre y el
plen una funcidn de sustitucidn, sino de Real Decreto 356/1991 de 15 de marzo,
compensaci6n por las necesidades y gas- establece, que las asignaciones familiares
tos añadidos que suponen las cargas fami- por hijo a cargo se concedan en función
iiares. Es lo que acabamos de exponer por de los recursos, al mismo tiempo que au-
no haberse planteado la universalizacibn menta la cuantia de las mismas. Se trata
de las citadas prestaciones en e1 marco del de prestaciones econbmicas, en la moda-
sector no contributivo. Sin embargo y en- lidad contributiva y no contributiva, por
tonces se contemplaba que tambi6n po- cada hijo menor de 18 años o mayor de
dían cumplir una funcidn demográfica. No esa edad si está afectado por una dismi-
obstante, los hechos nos sacan de dudas nucidn de grado igual o superior al 65%
porque 250 pesetas mensuales por hijo y y que esté a cargo del beneficiario. La
1.050 pesetas complementarias no iban a Ley no considera hijo a cargo cuando
lograr traer más hijos al mundo. éste trabaje por cuenta propia o ajena o
Los cambios en la famüia parecen ha- perciba una pensi6n contributiva, proce-
berla fortalecido y no debilitado. Diríamos dente de un régimen páblico de protec-
incluso que, han sido los problemas del ci6n social, distinta de la pensión de
Estado de Bienestar los que han hecho re- orfandad. Los nietos y hermanos del cau-
accionar al grupo familiar fortaleciendo sus sante, titulares de pcnsidn a favor de fa-
mecanismos de apoyo mutuo, cuando no miliares, quedan equiparados, a estos
han existido alternativas por parte de las efectos, a pensionistas de orfandad. La
instituciones pdblicas. Luego no es fácil asignación económica por hijo a cargo
explicar porqué ha sucedido asl, aun cuan- menor de 18 años, se@n el nuevo siste-
do en 1985-88 la familia no gozara de bue- ma, asciende a 36.000 pesetas anuales
na prensa. QuMs .algo tenM que ver,
R.. (3.000 pesetas al mes por hijo) desde el
sin duda, el excesivo énfasis que el régimen aflo 1991.

TABLA II
Importe d de la prestación famiiiur
(son 12 m e m u z l w sin pagas e x t r a ~ ~ d i ~ ~ ( ~ r i a s )

0 Cfr. Nota anterloii p. 98.

ACTUALIDAD DE LA FAMILIA Y DE LOS pesar de que existe una Ley d e Concilia-
SERVlCIOS SOCLALES DE AYUDA A LA ción de la vida familiar y laboral. Tal y
UMDAD FAMiLIAR Prensa y Bibliografii) como comentamos, los servicios sociales
Decíamos en el primer apartado que los para la familia no pretenden ordenar indi-
recmmente la vida privada, pero ayudan a.
servicios sociales deben adaptarse rápida- crear más familias, que sean más numero-
mente a Ios cambios producidos en la es- sas, as1 como a soIucionar problemas co-
tnIChUa M i a r , y que deben colaborar en
la solucidn & los problemas comunes, & munes a todas ellas. Hablamos de
problemas como salir a trabajar las mujeres
las dificultades que padecen la mayorla de porque los hombres no ganan el dinero
ias familias. que necesita la familia para sobrevivir; de
La actualidad & la familia es un hecho
que tenemos ocasi6n de comprobarlo en
que los niños han dejado de ser centros
de beneficiosw y han pasado a ser centros
las medios de comunicación y sobre todo de c o s e de que nadie cuida a los niiíos y
en las publicaciones especializadas. hay que dejar& solos porque los servicios
de guardería y otros consumirían la mayor
parte del salario de la madre e invalidarían
Hemos tomado la prensa y la bibliografla así el objetivo principal de ir a trabajar;de
que específicamente versan sobre la fami- que, en definitiva, la economía fuerza a
lia como dos indicadores que pueden re- reorganizarse a la familiag.
fiejar la preocupación que existe por los Compatibilizar la atención a la familia
problemas sociales que afectan a los di- con la organizaci6n profesional y laboral
versos modelos de familia en Espafia. A de la sociedad española, era y el objetivo
pesar de que se trata de dos elementales de la #nuevapolítica & apoyo a la familia*
formas de aproximación, ya indican las en el año 19971°.Cada vez mas la familia
muestras con cierta claridad que existe aparece con unas funciones de atención a
base empírica para poder profundizar so- los hijos y personas mayores; y por tales
bre e1 tema que nos ocupa. motivos en 1997 apuntan a incrementar
sustancialmente las deducciones por hijo
en e1 IWF, incluidos los casos de menores
en régimen de acogimiento. Igualmente se
La igualdad y las responsabilidades fami- propone conceder ayudas por guardería a
liares compartidas se plantean con cierta aquellas unidades m a r e s con bajos in-
frecuencia porque *una mujer que se ocu- gresos y que trabajen ambos cónyuges, asi
pa de las responsabiüdades familiares du- como deducaones fiscales para incentivar
rante una serie de años nunca se recupera que las personas mayores permanezcan en
en el nivel laboral. Que la cuesti6n de la el enioho famiüar.
maternidad es el tema no resuelto de la ia familia como mecanismo activo de
justicia & generea. Diríamos que resulta solidaridad y de garantía frente a la exclu-
diflcil sacar a la familia de la caverna plató- sión social tambien ha sido objeto de estu-
nica, y que ahora rememora Saramago, a dion. Sin embargo, la proteccidn a la

(8) Jm AGUINAGA ROwrm: .El precio dc un h l p , en Ei Fa&, 9 & enero & 2001.
(9) LesFw C. Tnuaow: -Lafamilia tradicional está en proceso de exrindónm, en UPaCr,3 ¿e febrero & 1 9 4
(Opinión).
(101 BI Paij, 4 & n h d de 1997.
(ID Heraldo r28 Amgdn, Zi de mayo dc 2000.
familia, se dedica en nuestro país el 0,4% sesiones aprobando una renta mínima de
del Producto Interior Bruto, mientras otros 61.845 pesetas al mes C75% del salario mí-
países europeos sobrepasan el 20% del nimo interprofesional) para las familias
PIB. Y eso sin contar con que el 1%de los más pobres15.
mayores espaiioles reciben servicios socia- Los breves comentarios que hemos en-
les & ayuda a domicilio (SAD). tresacado de la prensa, ponen de manifies-
La urgencia de las subvenciones para to los principales problemas existentes en
apoyar ia natalidad ha sido objeto & con- materia de servicios sociales d e apoyo a la
troversias en el año 2000. Quien gane 50 familia. Y aunque recientemente se han
millones de p e m al año recibirá del Es- aprobado medidas & protección familiar,
tado un cuarto de mil1611 si tiene gemelos, tales como el decreto ley de conciliaci6n
y medio millbn si tiene trillizos, mientras laboral familiar, las reducciones en el IRPF
que el humilde matrimonio de aámhistra- y en el impuesto de matriculaci6nl6, son
tivos que, con un sueldo de dos millones, s61o medidas puntuales que no desarrollan
decida tener su primer hijo, no recibirá un conjunto de servicios sociales integra-
nadad2. En semejante situaci611, con 1,07 dos de protecci6n a la familia.
hijos por mujer en edad f6rtil se ha recor-
dado que el incremento de la población Lh FAMILIA EN LA HBIJOGRAFfA E S P E ~ Z A D A ~ ~
depende de los inmigrantes. Mientras unas
familias pueden estar preocupadas por el Cuy Ausloos en sias capacidades de la fa-
llamado síndrome del hijo único, otras fa- miliaJ8 y como terapeuta familiar,reflexio-
milias numerosas ni tienen televisión por- na sobre catagorias como el tiempo, que
que a l a fiesta,o la noticia, son cada día sus
necesitan las familias para observar, expe-
niñ0s13. rimentar, cambiar. Posiblemente le crisis
#La familia: pariente pobre de la pro- que hayan padecido las familias, les ha
teccibn española=.Si como hemos dicho obligado a auto-gestionar el tiempo para
gastamos en la funcibn familia el 0,4% del adaptarse. El resultado para algunos es
PIB frente al 2,2% de media en la UE, la que la familia no ha cambiado porque ape-
distancia que nos separa es grandeM.En tal nas si nos manifiesta cambios visibles im-
sentido la escasa atención que se presta a portantes. Sin embargo han solucionado
la familia en materia de servicios sociales los probIemas con sus capacidades. Natu-
hace comprensibles algunas medidas to- ralmente, nos referimos a problemas in-
madas por las Comunidades Autono- ternos y no aquellos q u e se imponen a
mas. Precisamente el Parlamento Vasco ellas como el paro, la enfermedad, un
cerraba e1 27 de diciembre su período de accidente, u n incendio, una quiebra,

k
(12) ~ r c m 0wx.í~~~&hvencioms de u,- en I ~ n u15 , de enero de 2000 y 2 de
Febrero de m.
(13) EI P& 15 de f e b m & 2000.
(14) CANDIDOM-EZ (Seaemio General de UGT): -lafamilia: pariente pobre & L pmteccih espabh,
enP1Pafr,3&manode2000.
05) Ei PaLr,jueves 28 & dkkmbre de 2000.
(16) Las fiimili numerosas (de o más hijos) que compren d q u k r tipo de vehículo, a exoepci6n
de 106 biplap y de bs jeep o todotemno, pagad el 6% en concepto dc impuesto de matriculación y no el 1296
como es la norma general, teniendo que cumplimentar una sede & requisitos &ididos.
(ln PresenMmos una d c d ó n de estudios que tratan sobre la fadh y sobre la incidencia en los servi-
cios d e s & apoyo a la funilh.
(18) Gw Aus~ooaLas c a p ú m d e lafamilia Rardona, Herdcr, 1998,pp. 2i,30,40,53,67 y 127.
etct9. Ahora bien h capacidad para resol- de los dependientes: si la familia o cada
ver los problemas internos, puede propor- uno individualmente. Subraya el habitual
cionar cierta disposición y hasta recurso a la ayuda W a r en nuestro país
competencia para afrontar los que le vie- cuando plantea el cuidado de los niños:
nen impuestos de fuera, -hay dos razones que lo srpUmn, una es la
Vlctor Wrez Dlaz-Díaz y otro* plan- escasez de guarderias y centros de aten-
tean en FamUia y sistema de bimmtrn, la ción para h infancia y otra es Ia opomni-
contribucibn de aquélla al bienestar. Aun- dad del cuidado de las abuelas.: Se hace
que el estudio se gmita al anáiisis & la in- eco de la escasa ayuda estatal a la familia y
tervencidn pública y priva& en las cuatro más cuando el empleo femenino plantea
áreas & protección social m4s importantes cambios en el seno de aquella. Las repercu-
como dkrnpleo,pensiones (de vejez), sa- siones se h b n notar en el futuro de los cui-
nidad y educacidn, se centra entre otros dados & la vejez en las famiüas actuales
sectores en Ia Wia. La contingencia dei añadiendo la pérdida del sentido de obliga-
paro lleva consigo un aumentode su de- ci6n respecto de las personas mayores.
pendencia respecto de la familia; en el Lola Simón M o m o y hP.Montserrat Re-
caso de los pensionistas h dependencia de jada Corcuera en Familias y Bheskar So-
apoyo y compañia de la Eamilia sigue sien- subrayan que ambos conceptos han
do &terminante2'. Y no olvidemos que: esta& unidos. Y para demostrarlo hacen un .
La U i a imerviene de una u otra fama en recorrido desde finales del siglo wr hasta
C& t d C 4 10s PiüoesOS de ~aflh- nuestros días, acerca & la pteccibn a la fa-
nos, desde el acompñamiento del puente milia en E w p a (Salarlo Famiiiar, Subsidios
en sus v i s i i a l médico de atenci6n primaria Familiadprestaciones fahihes y subven-
hasta la averiguación de informaci6n relativa ciones) diendo al paso de los diversos mo-
al enfermo y su dolencia, pasando por la delos de familia en Europa (familias de
atención al afeado cuando éste se haila en hecho, familias monoparentales, hogares
baja labofal, bien en su domicilio,bien en al- unipersonales, familias reconstituidas), sin
guna instaU6n hospiialana. olvidar la exciusión y pobre= que padecen
In&s Alberdi en ia nwvafamdW va- numerosas Edmilias. En los inicios del siglo
ticina nuevas demandas de la familia y xxr indica que es necesaria la actualizaci6n
más y nuevos senricios sociales de apo- de recursos y prestaciones complementa-
yo a la familia, aunque se plantea quien rios para las familias además de dar pri-
y cbmo debemos hacemos responsables macía al derecho social del individuo,

(19) cfr. mvruwocomn y JUI~NLUISLWARDS ícomptladomh la i m m m m srslEmicn m IasservrcCosso-

&les a& lafamflfarndtfp&m&m. Barcelona,Pai*, 1997.
(20) Vieirin Pmk-DwEu~risnQMsA y k n b v n a m - ~ i wÑ~r r~n:i h yrlstama de biemrtm Mridrld, Fun-
dación ArgenMa, 1998,pp. 31, 77, 112.
Cfr. W m n PhmDLui: S i de blenesrar, hdin y una estrae@ l l k n l co~aunltarh,en S A ~ ~ MG * O
MCHADO, JQSBIm GnRcih D w n w y Lrns GcmUz SrhmíDimiWwh ~ e P t r r r ~ ~ l ( m &fq%. d d ~ m
Madrid, Esniela Librt, 1999, pp. 745-759.
(21) Cfi. ~ u u IGLESIAS
o $ d a y estructuras de d
DE Fi~sse~: i en Espab, m fhmncci Mmoz M.
-m, JmBLUS Gniach Dmm Y LUlS G O N Z ~ ~ @hUom>:L*LT ñ ? ? f ?uJSiSnBSICI). ~~ Eu)9qPIL
m- Escuela Lbfe, 1999, p p 761-777.
(22) Amm La ~~ Madrid T w ,heAr$d.1999, pp. 91-92,108-109,151,180-184, -262
y 338346.
(23) loin 3 M N ALFoirso y M&.MOHIJERRAT CORCUERA C-dOESk P ~ ~ J
Meneta, Timtlo Blandi, a, pp. 12 y 15-114.
frente al concepto de subsidiariedad, pues- las desgravaciones Piscales apuntan a capas
to que esta seria la vía de la u n i v d - sociales medias y altas. Destaca que en Es-
cián. Hace mención a la legislación paña la familia no ha llegado a concebirse
europea de protección a la familia y concl- como una unidad & reproduccion centra-
Iiación & la vida familiar y laboral: protec- da principalmente en el niño, mientras se
d6n a la maternidad, permisos parentales, sigue manteniendo un modelo f a d a r del
servicios para el cuidado de menores y *varónsustenwdorn que discrimina a las
mayores. Según Lola Sirnon ala frlosofla mujeres como trabajadoras pero no como
que &be regir las t~sferenciassociales madres. Lo más razonable sería aplicar me-
no puede basarse exclusivamente en la didas que dendan a mejorar ci bienestar &
sustitucit5n de Irt solLdaddzidfamiliar en au- las familias en genera125.
senda de bta, ya que si la solidaridad in- Enrique Mar& L6pez en Familia y Socfe-
tergeneracional es un deber & la familia da& aborda el caso de España en un
para con sus miembros, no es menor el de- apartado titulado #Elcaso español: despm
ber de la sociedad para con sus ciudada- tecci6n económica-, comienza indicando
nm. que #La polltica española es la más clara-
Lluís Flaquer en Las politicas fami& mente contraria a la familia...* y acaba di-
res era una pempecfltw comparad# nos ciendo que las prestaciones económicas y
presenta ias Intervenuones de la Adminis- pmtecd6n a la familia no han servido para
W ó n pública para facilitar recursos a las protegerlan.
personas con responsabilidades familiares Jos6 Félix Tezanos en Bcmarlos del
a fin de que puedan desempeiiar las mis- nuem s&ZoaB, reserva las últimas 100 pági-
mas en mejores condiciones. Concreta la nas a la famiiia. El crecimiento de ia de-
proeeccibn económica de las hmilias (sub manda de cuidados de adultos (54%),
sidios famiiiares y el iRPF) asI como el con- niños (24%) y personas ancianas (22%)
junto de servicios y meciidaa que pueden puede ir creciendo y sustituyendo a las
con& la vida laboraí y familia (guarde- funciones meramente econ6micas de pro-
rias y educacidn preescolar, descanso y visi611& bienes en el seno de las -as;
prestaciones por matemidad, las exceden- sin embargo de cara al futuro la protección
cias parentales; flexibilidad laboral y re- y cuidado de personas dependientes (an-
duccibn & tiempo & trabajo extrafamiliar, cianos, minusváiidos, etc.) alcanza un va-
horarios c o r n d e s , escoiares y de servi- Ior ponderado de 17,1% ocupando el
dos público5 compatibles). DestacarEarms último puesto de las seis principales ten-
& su trabajo y en referencia a España que dencias.ia conclusi6n es que -EnEspaña,
mientras los subsidios familiares están des- el desarroiio de una po1ítica fadiar acor-
tinados a las familias con menos recursos, de con las necesidades de las Eamilias es

(24) Iiuip Pu
gmiapo&ica fatnibw en unapmq$e&wa cmpwadz BQialona, Fundación .lo Gi-
m, m,
pp. 50-n.
(25) Cfr. G Q GWuAmmw
~ -dos de Biaaestar y Famillaé, en SAMIA00 MUlPOZ MACHADO, JostL m
G w D ~ ~ ; ~ ~ L M ~ S B ~ ~ U @ ~ K C S ) : ~ ~
Libro, 1999.
(26) -ve m 16m &miUa y&chbd. Meirid, Insthto do Ciendas dc la ~amilia,W,m,
pp. 281-284.
(n)h ~ ~ 1 5 i 1 8 ~ ~ ~ ; ~ ~ ~ B ~ ~ 1 ~ ~ : d ~ & d e l a s f ~ m i l 1 a s ~ , c n ~ d
pp. *v.
(28) ~&mTezANDs(cd):~iloenarbsdel~evoslgb.Madrld,Slsarm,1999;~~eiarDuR6NenOp~
pp. 413 y41& ~RashRIoSAKñgZMOIWGSenOp.Ut.p.455; &mmMmllnmmo enOp.Cft.p.483.
una de las prioridades m L inmediata. que ella misma sigue siendo pieza funda-
Sus perceptores deben ser los distintos mental del bienestar de sus miembros.
modelos de familas y su diseño debe re-
alizarse desde una perspectiva globaiiza- LOS SERVICIOS SOCIALES DE AYUDA A
da. En nuestro país deben incrementarse LA FAMILLA
los servicios sociales en cantidad y cali-
&d. La sociedad demanda nuevas presta- Comenzaremos por decir en este apartado,
ciones que permitan compatibilidad del que la estnictura ministerial & ayuda a la
trabajo, familia y ocio.. familia en Esparia tiene el rango que mos-
La sintesis bibliografica que hemos tramos a continuaci6n,y que se correspon-
presenmdo nos indica claramente que el de con la escasa importancia que cobra eI
contQrto social de la familia ha cambiado y apoyo a ia familia.

dlnkterio de Trabalo y Asuntos Sociales

En la actualidad los servicios sociales la Administraci6n Pública (Minisie-

propiamente dichos de apoyo a la familia rio de Asuntos Sociales, Comunida-
son aquellos que atienden a familias que des Aut6nomas y Entes Locales);
padecen situaciones muy desfavorables.Se Desde los servicios sociales de base
desarrollan en colaboraci61-1con las CC.AA. se contabiliza el apoyo a la familia;
y los Ayuntamientos.Luego estaríamos ha- Tarnbikn existen servicios sociales
blando del único apoyo que tienen las fa- de empresa que tratan de conciliar
milias desde la Administración Ministerial. la vida familiar y laboral;
Los servicios sociales tal y como se e Finalmente debemos conmr con las
han defmido también pueden materializar- prestaciones familiares de la Seguri-
se en: dad Social universalistas.
Programas para familias desfavore-
Odas y en situau6n de riesgo social
además de las subvenciones que re- ATENCI~N A FAMIllAS DESFAVOREQDASY EN
ciben organizaciones no guberna- S~TUACI~N DE SOCIAL
,mentales dedicadas a la familia. Se
trata de servicios sociales que, tal y Desde 1997 existe un programa dirigido
como hemos anunciado en el pkra- específicamente a la unidad famiiiar, en el
fo anterior, los propugna y financia que colaboran al 50% el Ministerio de
Asuntos Sociales y las Comunidades Autó- El Programa se d o k h con 130.000.000
nomas con las Corporaciones Locales. E1 pesetas por parte del Ministerio para finan-
objetivo consiste en intervenir en 3.440 nú- ciar programas complementarios de los
cleos familiares socialmente desfavoreci- servicios sddes en zonas desfavorecidas, y
dos y en situacion de riesgo social. Ias CCM-Entesiades 265.382.204pesetas.

TARIA III
Apurtacimes de las ires Adnatnistraciopzes

m-dn w W.1 w
W I X U 265.332204 67.12
Mli4S 130.000.OOO 32.87
Totales 395.382s 100

Los 30 Proyectos cofinanciados por el En el año 2000 la C o n f m c h Secto-

Ministerio, 15 Comunidades Autónomas y rtal de Asuntos Sociales de 8 de febrero de
74 ~ o r p o m u o n e sLocales se clasifican del 1999 acuerdan los criterios objetivos de
siguiente modo: distribucidn de varios créditos presupues-
- 1ntervenci6nindividual o grupa1 de tarios, destinados a subvenciones para la
carácter socioeducativo (se les facilita ha- realizaaón de programas de servicios so-
bilidades de atencion, cuidado y educa- cides. Se toma como base los porcentajes
ci6n para atender a menores, asi como de participacidn resultantes de la aplica-
mejorar la capacidad de las familias para ci6n de los criterios de distribución para el
relacionarse); desarroUo de Prestaciones Básicas de Ser-
- Inteivenci6n integral en familias & vicios Sociales de Corporaciones Locales3O:
zonas o barrios desfavorecidos (desarrollo Población: 90%
& actuaciones de inserción laboral para Dispersión: 1,5%
superar Ia exc1usibn); Grandes urbes: O P J
- Ocio y tiempo iibre dirigidos a me- Poblad611dependiente 23%
nores en .siniaciSn de riesgo (contemplan Superficie: 5%
actuaciones con sus familias); Insularidad: 0,s
- ~tenci6nterapkutica a familias des- Las ONG que reciben subvenciones
favorecidas en situación & crisis (se les con cargo al IRPF (*Otros fines de interés
proporciona recursos econ6mi~os)2~. social-), y que figuran entre las diez pri-
Los programas citados de atencidn a meras que mis dinero reciben son: .
las familias desfavorecidas tienen su oonti- Uni6n Nacional de Asociaciones Familia-
nuidad en 1998 y contaron con 200.000.000 res con 18.000.000 pesetas y la Asocia-
pesetas; en 1999 los programas dispusie- cidn de Atenci6n y Mediacidn a la
ron & 251.500.000pesetas incluyendo esta Familia e n Proceso de cambio con
vez a Ceuta y Melilla (1.500.000 pesetas). 17.700.000pesetas. Se trata de subven-

(29) M e m c a a d c 1 ~ s o b t e A . o g r a n i a & a d w i e S ó n a f ~ ~ y m s l l i r a c l d t a & ~ o s o c l a l .

m) El índice wu1ranrir se r n d f h cwi el de pobreza relativa, multiplicado p o 3334. ~ Se una
cuantía mlnirm del 1,S%para la Comunidad de La Rloja W E , nám 57, Manes 7 & mano de ZOCO).
dones que reciben las ONG,que son des- relacionados con la compatibilidad fami-
tinadas a 10s programas de Infancia y Fa- liar-laboral, adecuado trato a 10s niños y
milia, y que deben cumplir una serie de situaciones extremas que padecen deter-
prioridades y requisitos estrechamente minadas familias3'.

TABLA W
Datos giobales de pvogramaspara familias m situaciones eqmu&. Año 20C#)

laborales. De llevarse a cabo la flexibilidad

habd repercusiones en la vida cotidiana
de las personas y las estructuras de ayuda.
En este apartado los servicios soclales con- Las situaciones que se le han presenta-
templan a aquellas familias en las que tra- &, presentm y se le irán presentando a k
bajan las dos personas adultas, familias famili pueden ser basicamente tres: si la
uniperconaks, multipersonales sin núcleo, mujer se hizo responsable de las activida-
& nido vacío, etc. cada vez más Erecuen- des domésticas,si se quedo en casa y fue
tes. Se trata de servicios sociales propicia- dependiente, y en tercer lugar si ha sido
dos por la iey 39/99, & 5 de noviembre el hombre quien se ocup6 de las acti-
para promover la conciliacidn de la vi& vidades externas y generadoras de los
familiar y laboral de las personas trabaja- ingresos econ6micos de la familia. Es
dorass. bien sabido que semejante contrato ha
La familia con dos personas adultas y con supuesto la exclusidn de las mujeres del
dos niñodas a su cargo y un padre como mercado d e trabajo, siendo el hombre el
Sinico proveedor ha cambiado. Debido a único responsable de sostener a la familia
que la aportaci6n economica del hombre mientras la mujer era la responsable de las
es insuficiente la mujer se incorpora a1 tra- tareas domesticas y & cuidadora. Cuando
bajo en muchos casos. Ahora bien, es la la mujer se ha ido incorporando al mundo
empresa la que debe adaptarse a los cam- laboral no ha visto disminuidas proporcio-
bios y flexibilzarse tanto internamente nalmente sus responsabilidades familiares.
como de cara a las ofertas y demandas Es mas, se ha tenido que reorganizar para

(31) ANIDMO GunetlRBzReSA- R m m da lu SdLdmWd AIZJTP-Wcncia, UNED,2000, pp. 128.129.

(32) ley 39/99 de 5 de noviembre, para piwiovw k condhclón de k vida fmiüm y I&onl&izas per-
soims m w b (BOE, sabado6 Be noviembre de 1999).
combinar Ias responsabilidades familiares del 5% de niños y niñas en estas edades.
y laborales. Sin embargo, y aun a pesar de Las guarderías privadas y de empresas pro-
recibir la mujer un salario inferior a su pa- porcionan en la actualidad el 3% de los
reja y con escasas oportunidades & pro- cuidados necesarios.
mocidn profesional, ha provocado un Los servidos sociales de apoyo a la fa-
aumento de las mujeres en la formacihn milia son escasa y & cuando Csta aiber-
reglada con mejores oportunidades de ga en su seno a miembros dependientes.
conseguir empleo; mmbien ha provocado La solución suele buscarse en parientes
un aumento de la tasa de actividad, sobre (abuehdos), vecinos y amigos de la fami-
todo de hs mujeres casadas, y u m actitud lia. Sin embargo puede cambiar Ia situa-
positiva hacia la incorporaci6n & la'mujeral ción si s e procuraran servicios para
trabajo remunerado en la pobiacidn más jo- menores de 3 años: guarderías infantiles
ven. En tercer lugar apuntaremos a que de 0-6 aiios abiertas un d n i m o de 8 horas
hombres y mujeres compartan tanto los em- al día y con horario flexible de apertura y
pleos como las responsabilidades farnilia- cierre durante todo el allo; centros que ad-
res. D e este modo se conseguirá un mayor mitan a niños y niñas en edad escolar fuera
equiiibrio entre la familia y el trabajo per- de las horas de clase (de 4 a 8 horas al
mitiendo que los papeles de Ias mujeres y día); familias de acogida en casa de cuida-
los hombres sean intercambiables. dorades de nlños/as (~canguros-)durante
Los servicios sociales como puente en- el tiempo de duraci6n de la jornada de tra-
tre la familia y el trabajo deben contemplar bajo; cuidado a domicilio por parte de
bgsicamente la mejora de las infraestructu- canguros*o para llevar a la escuela y fuera
ras de cuidado a niños/as, y a otras perso- de horarios habituales; centros de juego
nas dependientes, así como la ueaci6n y extraescolares o ludotecas para menores
concesi6n de permisos parentales adapta- de 6 años, menos de 4 horas al &a; activi-
dos a los requerimientos formativos y & dades extraescolares entre los recursos edu-
cuidados.Es evidente que los servidos so- cativos existentes y comedor escolar en la
ciales nunca podrán suplir esa escasa hora educación obligatoria; programas amplios
que dedican los hombres al hogar, mien- de personas cuidadoras a domicilio en caso
tras las mujeres dedian más de cuatro ho- & enfermedad, vamciones, fuera & horas
ras a las necesidades familiares. de clase, incluidos los desplazamientos.
La famiiia necesita & apoyos, de ser- Si la responsabilidad pdblica debe
vicios sociales, para las personas depen- procurar servicios y servicios sociales de
dientes. Servicios sociales que deben apoyo a la familia con miembros depen-
vincularse a la unidad famillar y no necesa- dientes h y o r e s y discapacitadus) y sobre
riamente a Ia mujer que ostentó el papel todo con menores & 6 a&, también deben
de ama de casa y cuidadora. Sin embargo colaborar las empresas. Las personas em-
existe una estrecha comlacidn entre la ac- pleadas y oon responsabilidades familiares
tividad & las mujeres y los servicios que se verán disminuir el estr€s asociado a la
dispensan para el cuidado. El porcentaje doble tarea, familiar-laboral, si se adop-
de participad611 de madres españolas con tan medidas empresariales que hagan
hijos e hijas menores & 10 aiios, aunque posibIe la conciliacidn de la vida familiar
en continuo crecimiento, es &lo del 29% y profesional: creando guarderías'en el
frente a países como Dinamarca con un lugar de trabajo en funcibn de la flexibili-
porcentaje de1 7% siendo inferior iínica- dad de horarios o de la moviiidad geogr5-
mente a Irlanda. No es de m ñ a r enton- fica y funcional requerida por las personas
ces que exista escasez de servicios para trabajadoras con responsabilidades familia-
menores de 3 años, con plazas para menos res; financiando plazas suplementarias de
guardedas en las ya existentes o bien pro- senricios sociales han de tener presentes
curando ayuda en metáíico mediante be- los cambios y adaptarse a hs exigencias de
cas de guardería comedor; creando y la familia. Los cambios y Ias nuevas practi-
manteniendo registros de cuidadorades de cas se reflejan sobre todo en el tiempo de
niñodas (acangurm), ayuda a domicilio y las mujeres. La flexibilidad abarca múlti-
C m m s de Dla; desarrollar actividades diri- ples formas de empleo que incrementan
gidas a la infancia y a las personas mayores las posibilidades laborales de las mujeres,
dependientes; habilitar salas de guarderia aunque presentan serios inconvenientes
para vacaciones escolares o para ocasiones (menos seguridad laboral, menos ingresos,
de emergencia; financiar la custodia de hi- menos protecci6n y peores condiciones dc
jas e hijos por asistencia, cursos de forma- trabajo).
cibn o por tener que hacer horas extra La Ley 39/1999 de 5 de noviembre
obligatoriamente. para promover la conciliacidn de la vida
Zas condiciones socio-laborales, como familiar y laboral de las personas trabaja-
ya sabemos de antemano, afectan a la fa- doras completa la transposicidn a la legis-
milia. Las repercusiones no siempre son lacibn espafiola de las directrices
positivas y sobre todo deberemos tener marcadas por la normativa internacional y
en cuenta las que afectan a la mujer. Y los comunitaria.

TABLA V
3g3999 de 5 de nmkrnbe de conciliación laboral y fapniiar
I E G I S I A ~ ~ANTERiOR
N LBY 39/1999DE 5 DE NOVIEMBRE
Suspensión tempod del contrato de trabajo con sub
sidio p b b h , por pam o adopci6n de menor de 6 a h
y por riesgo durante el e m h a í m . L duraci6n ser5 de
16 semanas ininterrumpidas, nmpllables en c m de
parto múltiple en dos semanas nds por cada hijo a
pmIt dcl segundo. En caso de que el padre y k madre
tnbajcn, éste, al inldme el período de demmo por
maternidad, podrá optar porque el padre db h t e de
PamIsomareddWpaternidnd itna parte determinada e Inlntemimpida del período
de descanso posterior al parto bien de forma
Ley j/1993. simultanm o sucesiva c m el de la madre. Ten& d a
Ley 42/1994 de la Seguridad Sodal. rccho al suMdio k trabajadora o trahjador cuya di-
Iiad6n a la Seguridad Social sea de al menos 9 meses
Art. 4 5 6 y 48.4 Estatuto de Tmbnjahm y T m h j d m s . anws del parto y que haya corizodo 180 días en los 5
años intncdlammentc posluiores.
hir. 10S. t 122 ley & p r d l m i e n t o Laboanl. En reladón con las cnwas de extinción del atmto de
trabajo, no se computarán como falras dc asistencia ks
debidas a mtemidad,riesgo durante el embanzo, en-
fermedades musadas por el e h z o , puto o Iaaan-
da.Se16 nulo el despido o la extinci6n del contrato de
trabajo durante e[ período de suspensión del ccntnto
por osusa de enfermedad, riesgo durante el embarazo,
adopción o ncogunicnto y desde ia fecha de1 emhra-
20 hasta h dtl comienzo del período de suspenslbn.

Aplicable al padre o a la madre -m caso & que am-

~deInctnracbi bos trabajen- da derecho n una han de ausencia del
trabajo, dlvislble en dos fracciones, o bien n la
Ah 37 Estatuto & Trabajadores y Trabajadoras. reducción de In jornada diaria en media hora para b
n l i de hija o hijo rnenw de 9 meses.
 TABM V (continuación)
LIy 3W1999 de 5 de noviembre de conciliación laboral y familiar
LEGISIAQ~N-OR IEY 39/1999 DE 5 DE NOWEMBRE
Pamleode~da La concreddn horaria y la detemilnaci6ndel período de
disínite del pemiiso de lactancia coccespderh a k
Ah 37 Estamo & Trawk y Trahjadoras. mbajhm o tmhjador, dentro de su jornada diaria.
k trahjadora o el trabajador que tengan a su cuidado
directo algiin menor de 6 anos, o una persona
&capacita& física o psfquiu o smsorkl o precisen
encar-gam del culddo directo de un familiar que por
Pexmbopamntendbn- razones de edad,accidente o enfermedad no pueda
valerse por si mismo, ten& derecho a una reduccidn
Am 37.5 Estatuto de Trabcijadoras y Trabajadores. de la jornada, entre un aFdo y la mitad & ésta, con la
dlsmlnuci6n proporcional de salario. La concrrci6n
horaria y la determinación del período de h reducción
de jornada corresponder5 n la trabajadora o
trabajada, dentro de su jornada di.
Hace ~ a l a e x c e i h d a p ~ ~ c ~hijas ~ de o &
hijcs. El trabajador ovabafidoq d«acha a un
pedodo de excedenda no superior a 3 laos, n cmtw
dede el nadmiento o adopcii del n i h o la niha. Esre
per60doserácwnpu~hieaef~&~ydu-
rant~éise~clderedioahfomi;ldónprob
Fknnisa parental sional, y especialmente con ocasibn de su reincor-
po~ación. La rwerva de su p w de trabnp d d o
durante el primer año. Transcurrido este período la
2 2::EstaRito cie trahjadores. awá en un pv-
profesional o categorfa equivalente.
A m- grupo

Asimismo, tendrán dcredio n un período de exaden-

da, de duración no superior a un año, los trabajadores
y trahjdoras para atender al cuidado de un famiiiur
que por raz6n & edad, accidente o e n k m d a d no
.. pueda d e r s e por si mismo.
Induido en la protecri6n a h matunldd Se especIR-
ca que cuando las condiciones de trabajo puedan in-
fluir negaüvarnenre en la salud de las tnbajadom o
del feto, o pueda tener repercusión en embarazo o
lactancia deberán adoptarse las medidas necesarias
adaptando las condiciones o el tiempo de trabajo de la
trahajadwa afectada. Si ello no es posible, la trabaja-
don debeib desempeim un puesto de trabajo o fun-
Permisodwallbtdembanrw ci6n diferente y compatible con su estada. Si aun asf
no existiese puesto de trabajo o funcl6n compatible,
la trabajadora p o d ~ ser destinada a un puesto no
26, correspondiente a su grupo o categoría equivalente
ley 31/1995 de Prevendáai de RItsgoa conservando el conjunto de retrlbuclones de su
puesto de origen. Finalmente, SI dicho cambio
tampoco es posl-ble podrá declararse la suspensión
del contnto por riesgo durante el embarazo. Esta
cuesti6n está relacionada con lo dispuesto en h Icy
General & h Segurklad Socid que sSúh que, a efeaos
de prestacionesecon6mlcas, se incluye no $610 la
maternidad sino tanbien la adopción, acogimiento y
slaiación de riesgo por h.
 TABLA V (continuaci6n)
iq 394999 Be 5 de noviembre de concflfaciúnlaboral y fmiliur

~ E ~ S ~ A LBY ~ DER5 DE NOVIEM8BH

~ 39/1999

Se habilitan los pemiisos neccsprlw para concurrir n

exámenes, eleccldn de turno, se cursan estudios con
reguiaridad, adaptad611de la jornada para ~lstmchn
Fcrmldo de f b m d ó n cursos de formaci6n pmfeslonal o la concesión de
pennisoscvnresenmdelpuestodetrabajo.Esrosper-
misas individuales serán flnandab, mediante convo-
E%tatuio de Trabai?dwasy traw*
catorias anuales, aon una cant~dadequivalente ni
sahrlo medio durante los últimos 6 meses, sobre In
base del acuerdo para la creaci6n de la Fundad611
para la Formación Continua.

Aunque la Ley 39/1999 establece un que entre las presraciones de los servicios
claro progreso en las medidas de apoyo a comunitarios o de base, la Prevención e In-
Ia conciliaci6n familiar y laboral se puede sercidn Social que alcanza a 1.151.013
ampiiar la variedad de los permisos paren- usuarios, una cuarta parte de los mismos
tales; flexibilizar la modalidades de organi- pertenece a personas mayores y un 22% a
zaciirn tanto en Ia elección del período, infancia; familia, mujer y juventud supo-
como en la alternancia del beneficio para nen el 1Wo. En la prestación básica de alo-
el padre o la madre; desarrollar mecanis- jamiento alternativo concedido a 97.508
mos de continuidad de carrera concebidos personas, un 38% ha ido destinado a per-
para mantener los conocimientos profesio- conas sin hogar y el 27% a familia. La pres-
nales y las perspectivas de promoción de taci6n de Apoyo a la Unidad Convivencia1
carrera durante el permiso, remunerado o y Ayuda a Domicilio de la que sc han be-
no, o el recidaje para la incorporaci6n. neficiado 203.414 usuarios, se concentra
Los servicios de apoyo a la familia de- por sectores en familia con el 2 1 , W y en
ben progresar permitiendo ver ias ventajas mayores con el 49,09%. Y finalmente la
de su existencia más que el coste de los prestacibn & Información de sewicios so-
mismos. Las ventajas de los servicios socia- ciales o de recursos del sistema que ha
les de apoyo a la familia encuentran el má- atendido a 2.451.997personas, se concen-
ximo argumento en que la familia y la tran por sectores en la f a d i a con el 37% y
mujer con responsabilidades familiares, en el sector de las personas mayores con el
son importantes colaboradores del bienes- 21%.
tar y calidad de vida de hombres y muje- Se trata & prestaciones modestas por
res. No pueden por tanto enfocarse los ser prestaciones básicas. No obstante, iia-
servicios sociales d e apoyo a la familia ma la atenci6n el hecho de que desde la
para que la mujer trabajadora siga asu- red & prestaciones básicas & serviciosso-
miendo responsabiiidades familiares mien- ciales el conjunto total no adquiera rnas
tras el hombre continúa sin asumidas. importancia.
Se deben añadir una serie de equipa-
mientos complementarios basicamente
destinados a personas mayores: comedo-
Lo cierto cs que no &ten en cuanto tales res sodales, pisos tutelados, rniniisiden-
los servicios sociales comunitarios de apo- cias, oficinas o servicios de infomacidn y
yo a la fa&. Sin anbaqp, conviene saber centros & estancia diurna.
 TABLA VI
afam&
Apoyo a l desde laspreta&nes bt3.ska.sde los
Semkios S e de Base en BpaEspaiua

Fuente: Memoria del Plan CorPcemdo 1599-99.

TABLA VI1
Presbacbtzes Básicas de Smuich So* y~~mZentos

PREsTACiONES EQmmMImrog
- Inforrnaci6n y orientaa6n: para acceder - Cenirm de Servicios Sociales, centros de
y usar los recursos sociales y prevenir de- acogida y albergues
-S en su UQ se dirige a individum, - Centros de Servicios Sociales: son de ca-
grupos e instituciones sobre los derechos dmt comunitario,dotados de
que les corresponden; asesoramiento so- equipamientos i&mic06, induidas las
bre problemas &es ala demais mvicios U n i c I d s & Tmbp Social, y de los medios
sociales existentes. necesaios que dan wpwte a las prestacio-
- Ayuda a domicilio: a individuos y/o fardias nes mas.
en su domicilio que no pueden realizar sus - Centros & acogida: establecimienlo~mi-
dvidades h W e s o padecen situaciones c i e r h h no permanentes que acogen con
canfiictivas pico-- d a e r de urgencia a personas con graves
- A1ojamienta y convivenck es una dterna- cmIlium~&om&de&
tiva para quienes arecen de ambiente fami- fmdi~
liar adeaado.
' - A 1 i m - p ~eguiprnienms
: de c a r á a e r t m p d
- Prwenciiin e herci6n Social: atiende a p- para l m w h t e s c8i mediw m y cnris
sonas y grupos en siaiadn de riesgo o mar- perconas ~ @ z & s .
gimcidn, m n neaxidades de seririrse aoep
tados e integrados.

PRESTACIONES F)B LA SEGURIDAD SOCIAL enero de 1999 cuando se revisan las asig-
Y V A S naciones emn6micas de la Seguridad So-
cial por hijo a cargo menor de 18 años.
Sin reuotraernos & nuevo al arti'culo 39 de Deben añadirse dos nuevas presta-
la Constituci6n Española donde se con- ciones de pago único dirigidas, la primera
templa la proteccidn social, economica y de ellas, a los casos de nacimiento de1 ter-
jurídica & la familia, así como de ks pres- cer o posterior hijos (tabia Vm), y la segun-
taciones econdmicas por hijo a cargo des- da, para los supuestos de parto múltiple33
de 1991 (RCI. 19911752 y 8741,es desde (tabla m.
(33) Real Decreto Ley lm,14 de entro, sobre determinadas medidas de m e p de la protección fa-
millar de la Seguridad Social (BOE núm. 14 & 17 de enero de 2030 y uimcfl6n de errores en BOE núm. 17,
de 20 de enero de 2000).
 'CABLAvm
LfmW de ingresa de laprestmf6nfamiliar a menores de 18 añar no m i n d u m

La cuantia & h prestación economica por parto múltiple serii la siguiente:

TABLA IX
Prestmión ecmdmica por p ~ r t ornúkiple

En la tabla siguiente podemos com- A tenor de lo que hemos mostrado so-

probar la evolución de la prestación fa- bre prestaciones familiares por hijo a car-
miliar por hijo a cargo, sean menores o go, hemos hecho mención de algunos
mayores de 18 años, y con las circunstan- condicionantes sin mencionar otros tantos.
cias añadidas que se indican. Si los integrantes de una familia no se con-
El limite de i n p m pasa de 1.202.Bl
ptas. templan como una unidad que protege e
anuales a 1.227.051 ptas. anuales para ac- integra a sus miembros,seria dificil com-
ceder a la prestaci6n. Este límite se incre- prender cbmo llega a satisfacer la misma
menta en un 15%por cada hijo a partir de1 familia las necesidades personalizadas de
segundo (184.058 ptas. anuaIes por cada sus componentes y hasta aquellas que se
hijo a partir del segundo). Y en caso de te- derivan de situaciones por desernpleo, por
ner a cargo hijos con minusvaua no se exi- padecer alguno de los abuelos la enfeme-
ge ningún b i t e & ingresoc. dad & AIzheimer, o por tener que aliviar a
la aidadora. y madre & tantas y tan variadas con hacer referencia expfesa a las familias
meas.Como se ha llegado a decir *EnEspaña, que tienen hijos discapacitados menores
la Edmilia es el verdadero h4nistmio de &un- de 0-6 años para conocer la situación en
tos Social&. A pesar de lo dicho, bastarh parte de su complejidad.

TABLA X
Importe m e d de la prestación famiiiar
(12 mensualidades ai año sin pagas extraordinarias)

Menores de 18 años Mayo- áe 18 años

ARO
NoMinIEdidm MlnUSVaidOS *AL 6% *A 75% y 3' P
195 300 6.000 34.70 51.450
Desviacidn 0,9 O O 300
IPC
6.000 51.555
Total 1995 3.000 34.370
15'6
3.000
6.m
6.WU
35.580
36.510
r 54.765
1999
1998 3.000 6.000 37.280 55.920
1999 3.m 6.000 37355 56.935
Desviación 0,9 955 1.905 335 500
IPC
Total 1999 A 7.m 38.290 57.435
2.000 4.035 8.065 39.060 58.590

TABLA XI
Porcentajes defamilia con m w e s discupacitados (0-6años)
reciben bs siguwtes servicios

Fuente: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 1959%.

(34) Frase del profesor y catedMtico de sociología julio Iglesias de Ussel, c i d a por D m o CASADO:
Antecedentes liistócioos de Ia política wcial en Espaiia-, en B ~ n c y~ J.o GAR& FEUREY Pdftim S&l
Madrid, Mac Graw-Hi, 198,p. 3.
(35) WIS: iWc&dades, demandas y situacidn de lasJamilias con m o r e s (0-6 años) discapacitadas.
Madrid, Ministerio & Trabajo y Asuntos Sociales, Secretaria General de Asuntos Sociales, Instituto de Migracio-
nes y Servicios Sociaics, 199,p. 246.
 Las familias con menores discapacita- elevados porcentajes de insatisfacción por
dos (0-6años) que reciben algunos de 10s los servicia recibidos.
servicios citados son minoritarias y supo- Haciendo ahora referencia a las pen-
nen ia cobertura de menos del 30% del to- siones de viudedad y orfandad en los dos
tal de las que lo necesitan, en promedio. últimos afios (1999-2000) comprobamos
Podríamos añadir que Ias familias alcanzan las escasas diferencias que existen.

TABLA XII
peprriones de Viudedad (aiio 1949-20UOo)

Cbisw&Ptnsfón m1999 Mo 2000

~l1iicon6~niio~* 797.860 pns./año 839& ~ s l a ñ o
~tnihrirn&denrie60y65af~* 696.290 pms./fio 738.290ptas/o.bo
,ThIar con menos de 60 ahos 531.370 pPSJzu50 589.120 p d a h
Titular con menos b 60 a b s con cargas fmiihres * 635.720 W n R o 7%.24o/ pmshiia

Para recibir estas cunmias, ks iqmos & caphal O del i h j o del pcrccpor m pueden supciar la caniidad & 837.635 plas.

TABLA XíII
P e m i m s & Orfandad

C i a m de Pmsión 1999 M02000

Por beneficiario 236.040 pus./ak 242.970 p m k h o

En In orfandad absoluta se Incremenm C.ntldad a Cantidad a distribuir:
en una canüdad distribuida, m su 531.370 pmJaao 589.120 pt;isJaiio
caso, entre los benefci-

TABLA XIV
Pensi6n af m r BefamUhres

anreOdePensfón A h 1999 Ma 2000

Por beneficiario 236.040 ptas./año 242.970 ptasJahD
.Un sdo beneficiario, con 65 afios* 607.850 peisJnii0 625.660pmJaiio
,Un solo beneficiario. menor de 65 m* 531.370 ~tasJaíio 589.120 ptas./ah
Elmhhoaslgnadoa~claurio
de d o s se Inmnenmrá en el im-
poiw que m l t e de pmmtms
entre el número de bencficntlos
varios beneíichriap' la diferencia entre la pensión ml-
n h i de viudedad de menor de
6 5 ~ s i n ~ f m n i i ~ y i a
p i 6 n mínima por b e n e f i
a favor de fmllfares.

Si no &e viuda ni luierlnno pensionistas.

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d ,
micos, 65 (1999).
 FUNCIONES SOCIALESY ECON~MICASDE LA FAMEW
EN LAS HXEDADES EMERGENTES

-. El prop6sito de este aitSculo es realizrir aigms sugenmcias sobre las fun-

ciones d a y ecmómicas que la fa& esd adquiriendo en hs sociedades emer-
gentes. La famüia es v a i i i paca sus miembros,seghn la elevada satisfaOa6n mostrada
en Ias encuestas, porque puede &ver necesidades básicas que la Soaedad es ha-
paz & solucionar. La FdmDia susituye las insuficiencias o imperfeaiones de oms ins-
tituciones como la aducila611, la sanidad o el & trabajo. Así, mnfom las
Mmciones d e s son m& complejas y especializadas, más pareoen nec- sub
sidiariamente de la fdüia. F i e n t e , las famiüas se han vuelto piezas M a s de las
eoonomlas modernas tanto por su papel como centros de consumo como por L im-
portnncia financiera de sus economías y sus decisiones.

Es proposito de las paginas que siguen &S u n i v d , presente en todas las cultu-
aportar un conjunto de sugerencias cobre ras conocidas, aunque adopte formas dis-
el papel que el grupo familiar, entendido tintas. Por otra parte, la idea m& difundida
en un sentido amplio, incluyendo 10s pa- en las ciencias socides es que la familia o
rentescos mais pr6ximos, está adquiriendo el gmpo de parentesco ha sido el eje de
en ias sociedades emergentes, a partir de toda vida social y económica en las socie-
algunas observaciones emplrims fgcilmen- dades más antiguas, pervMendo en gran
te constatables y partiendo de una línea ar- medida esa situaci6n hasta bien entrada la
gumental divulgativa de algunos lugares denominada sociedad industrial, en la que,
comunes de la Sociología de la f a d . Se como consecuencia de una especiaiización
trata, por tanto, de exponer algunas ideas funcional, habrían aparecido instituciones
que incluso podrían parecer heterodoxas, complejas que vaciarlan de contenido las
sin una mayor pretensión, ni formal ni in- actividades sociales y econ6micas que an-
tema, de academicismo. tes ejercía la familia1.
Así, podemos p m i r del acuerdo esta- La teorla funcionalista, en particular,
blecido por los antropdlogos sociales so- ha sido la impulsara & este análisis & la
bre la idea de que la es la institución famiIia que es aceptado & forma generica

Cg UnhemidadGmpheme.Madrld
(1) Wase un trabajo redate que abunda en esa Haea Mrica de divulgsci6ai:J A Goo~v;
~ l;a&& m-
q e z . Barcelwia, Ed.critica, 2001.
como obvio. En efecto, según d funciona- vida con escasas alternativas, aunque mm-
lismo la familia es una instituci6n social a bikn con un importante valor de cohesion
la que se le habrian arrebatado progresiva- social, a pesar de la centralidad en todo
mente funciones coino la educacibn, la ese período de la lucha de dase+ se pasa a
asistencia sanitaria, la iwrci6n laboral, hs una d e n t e ciiferenchci6n & los modelos
actividades prcducrivas, el ocio activo y to- famihares, como producto & cambios s d a -
das aquellas que formaban la totalidad de les que ocasionm transformationes diversas
la vida de las personas en otros tiempos. en el interior de la familia y en la forma en
De taI modo, quedaría como el reducto que las personas establecen sus relaciones
casi único de las relaciones primarias y de de parentesco y convivencia.
la expresidn de la personalidad completa Qui& el cambio más importante ha
de los individuos. sido el proceso de dernocratizacidn de las
En el otro extremo, se sittian corrientes relaciones internas de sus miembros, que
& pensamiento detractoras de la familia primero protagoniza el movimiento de li-
como institucidn social, que en la posicidn beracidn de la mujer, y después la meta-
más radical llevó a pensadores coino Wil- morfosis del papel de los padres y de la
heim Reich a pedir la abolici6n de la insti- legitimidad de la autoridad paterna. Tales
tuci6n para consuuir una sociedad mas cambios, pese a ser decisivos, han tenido
racional y humana, aunque & forma más diferentes grados de difusión, originando
sutil que todas aquelias posiciones teóricas la coexistencia de distintas formas de lazos
y poIíticas defensoras del detrimento del familiares. Lo mismo sucede con el otro
espacio privado de los individuos, y por gran proceso de cambio, procedente del
tanto de las reIaciones familiares, en favor aumento de la edad media de vida y de los
de1 5mbito público. c o m t e s al respecto entre hombres y mu-
En la actualidad, la realidad & la fami- jeres, que se resuelven con la multiplica-
lia no esta cuestionada, pero se mantiene cidn del ntimero de personas que viven
la lectura de observaciones empíricas en la solas.A ello se añade la explosi6n de vías
dirección apuntada por el funcionalismo, alremauvas de relación afecriva: parejas de
si bien distanciandose & las implicaciones hecho, hogares monoparentales, paiejas
ideologicas de &te, y estableciendo una homosexuales, matrimonios sucesivos,pa-
pluralidad & formas y comportamientos rejas sin hijos,etc.
que transforman ampliamente el concepto El resultado de todos esos procesos y
cl5sico de familia. En el límite se tiende a cambios ha llevado a profundizar más en
esbozar una shtesis de los planteamientos la familia como reducto cle las relaciones
te6rico-ideológicos descritos, al establecer intimas entre las personas, cuando no en
como intqxetacibn única de la infomu6n su contingencia como institucibn social.
empirica d debilitamiento creciente & los Aparentemente, y a la vista de esas obser-
lazos familiares,el predominio de la socie- vaciones, la famiiia tiene cada vez menos
dad de los individuos, la focalizaci6n hacia relevancia desde el punto de vista funcio-
las instituciones secundarias y la centrali- nai para la sociedad. Sh embargo, hay que
dad & la vida profesional y del trabajo. contrastar esas observaciones y sus conclu-
No vamos a discutir los procesos con- siones con otros hechos que nos pondrian
cretos de transformacibn operados en la de d w e perspectivas altemativas. En pri-
familia occidenral a lo largo de la segunda mer lugar, es cierto que estadísticnmente el
mitad del siglo xx. Frence a cierta homoge- número de personas en tal situacidn ha au-
neidad de la vida familiar, que podríamos mentado y tiende a crecer la generalidad
considerar predominante en la sociedad -de la población que aún convive en una
industrial -Ia cual implicaba un estilo de farnilh tradicional. En segundo lugar, esos
cambios son, en la mayorla de los casos, similares, que no suelen ser el centro de
adaptaciones al medio social, rupturas de los analisis sociol6gicos sobre la familia
normas sociales sobrepasadas, que permi- -precisamente porque la concepción do-
ten adecuar las reiaciones familiares a las minante así lo planteaba- son cada vez
peculiaridades y necesidades de cada indi- más relevantes. Y aquí es donde, por otra
viduo, para que la familia no se convierta parte, la valoración de la familia posible-
en una convivencia opresiva. Por otra par- mente nunca haya flaqueado en las con-
te, hay que superar las apariencias de las ciencias de los sujetos reales.
constnrcciones estadísticas: el hecho de la Es precisamente desde el punto de vis-
residencia independiente, por ejemplo, es ta individual, en que la familia es valiosa
más una expresión de calidad de vida q u e para sus componentes en erminos de re-
de desaparici6n & las relaciones familia- soluci6n de necesidades básicas, donde la
res, pues éstas siguen siendo intensas y sociedad parece ser incapaz de afrontar su
frecuentes, aun sin mediar la convivencia totalidad, por más que e1 Estado de Bie-
física, nestar haya ahondado en esa dirección. La
Si bien es cierto que los individuos familia asume todavía un apreciable papel
cada vez tienen más requerimientos & re- en la educación, la salud, la proteccidn y la
laciones sociales fuera del parentesco, esas seguridad económica de sus miembros. Y
relaciones tan solo restan tiempo para los esas funciones, lejos de ser residuales, pa-
contactos familiares, sin sustituirlos. Por el recen adquirir una mayor importancia con-
contrario, pueden estar haciendolos más forme la sociedad plantea problemas que
necesarios ante la competitividad creciente no termina de resolver, teniendo que ser
demandada por el mundo social. los sujetos quienes superen esas deficien-
De este modo,lo que puede estar acon- cias en el Gmbito familiar.
teciendo es una revalorha6n social de di- Como hemos seiialado, la visidn pre-
cha institucidn o una raiisibn de su papel dominante de la familia y del parentesco
real en la sociedad Así, frente a una d e - sitúa las rdaciones afectivas en el origen y
dad cada vez más ininteligible y exigente el centro & la misma. Segán esto, las re-
con sus miembros, la familia se manifiesta laciones tanto de la pareja, como de los
como el primer referente para las individuos, padres con los hijos o con otros parien-
como el punto de referencia y apoyo en los tes, esmrían marcadas por los lazos afec-
momentos criticoc, no solamente en el ámbi- tivos y altruistas y por la convivencia per
to emocional2. Las funciones psiquicas y se, en Ia que las motivaciones o factores
afectivas juegan un incuestionable papel en de otro tipo serfan secundarios. El vlncu-
esa evaluación, como prueban multitud de lo mas funcional sería el de los hijos que
datos de encuesta en los que se recogen las generarían un afecto hacia los padres por
opiniones y actitudes hacia esta institución los cuidados recibidos a lo largo de su in-
que es,con gran diferencia, la más valorada fancia. Bsta es una visión romantica y, en
por la mayoiía, al menos en las sociedades el mejor de los casos, parcial. La familia
más próximas a Ias mlces latinas, ya sean eu- ha cubierto otros campos de interés para
ropeas o americanas. los individuos en el pasado y sigue ha-
Sin embargo,Ios factores funcionales, ciéndolo en e1 presente, aunque con otras
utiiitarios, econbmicos, de soporte físico y características.

(2) Por ejemph, un primer d e d o de esta ohseniaclón se encuentraen M. NAVANU): üklaclones de pa-
mresc+y m A . G m m : ~ R s d e s ~ , a m b o c e n S n r m ~ ~ C n w l o ( e
?d' b)&:m W s o c k a I s s m ~
(196(2IW). Bilk, Amdadan BBV,vól. 1 (1993).
 La concepci6n de una sociedad basa- 106 que no parecen existir soluciones alter-
da en el individuo estada sustentadi en la nativas o preferibles, tal como hemos visto.
creencia de que la sociedad del bienestar, De forma paralela, muchas de esas res-
aI sadsFacer por otras vias las necesidades puestas subsanan situaciones que, de otro
materides, permitirla desligarse de los la- modo, ia sociedad tendría que afrontar. Y
zos Eamiliares a voluntad. Sin embargo,la no solamente estamos hablando de las re-
sociedad del bienestar ha tomado derrote- des de seguridad y cohesión social, de las
ros menos confortables y la familia casi se cuales es prototipica la relativa al paro,
ha convertido en el dnico refugio para el sobre la que hablaremos m8s adelante,
individuo en situaciones límite, aun cuan- La familla como grupo ha desarrollado
do no todas las personas cuenten con ese comportamientosy actuaciones que resul-
cobijo. En este sentido, cuanto más com- mn básicas para la sociedad en muchas di-
pleja es una sociedad y más ha diversifica- mensiones. Se puede decir que, conforme
do y especialido sus instihicbnes, mayor las instituciones sociales son m á s com-
es el papel de la fhmilia como compiemeri- plejas y especializadas, m b parecen n e
to o sustiaici6n de la ineficiencia o fnsufl- cesitar subsidiariamente de la iniciativa
ciencia & esas Instihidones. individual, vía familia en la mayorfa de los
La alta valoración que la gente cunce- casos. Y sorprendentemente, la familia y
de a ia f a d a , según las encuestas, esta sus miembros siempre encuentran recursos
gravitando en la apreciación que realizan para las insulldcncias de aquéllas.
los individuos de todas esas aportaciones M ,por ejemplo, cuanto más sofistica-
brindadas por la familia, no solamente de d o y~ u n i v d e s son los sistemas educati-
afecto y apoyo moral, sino tarnbih econ6- vos, más importancia adquiere la famflia a
micas o fisicas y de duci6n de hlhidad través de los procesos & socialización pri-
de problemas cotidianos, sin que en la so- maria y como condicionante de Ea educa-
ciedad existan alternativas váWs para d e s ción formai. El apoyo y colaboracián del
Anes, incluso cuando la familia tampoca los grupo M a r , como soporte material, cui-
satisface o lo hace & forma deficiente. Basta t u d y como estímulo, se hace presente a
pensar en siaradones amenm~que obligan, lo Iargo de todas las etapas formativas, co-
por ejemplo, a una mujer dtratada a per- rrigiendo la eficacia de las instituciones
manecer unida al marido simplemente por educativas., Mas aún, cuando el papel de la
dependencia económica; o, en otro orden f a d a resulta ser pasivo o 6 t a actúa de
de cosas, d caso de los j6venes que no m e r a negativa, tales actitudes se genera-
pueden abandonar su famiiia de origen lizan, y los centros educativos se enfren-
por h carencia de iibertad económica o te- tan, como empieza a ser frecuente, con
mor a la flrcii& de seguridad en este te- problemas de disciplina y de eficiencia
rreno;o las iniciativas de la mayorfa de los que son incapaces de solucionar.
ancianos a permanecer al abrigo de los Cabe una tarea similar de complemen-
cuidados famíliares frente a los & las resi- tariedad, cuando no & abierta sustitución,
dencias especiahadas. en relacion con las instancias sanitarias de
un país, pues hay que reconocer la actua-
EL PAPEL SOCIAL DE LA FAMILIA ción decisiva de la familia no solamente en
el caso & enfermedades leves o crónicas,
Desde el punto de vista colectivo, es decir, , sino tambien en el de las enfermedades
desde el conjunto de la sociedad, es aún terminales, sin cuyo concurso la eficacia
más interesante el anáiisis de1 papel que & aquelias se verla serlamente mermada.
han adquirido las familias. h a s no sblo re- En los hospitales, el apoyo moral y mate-
suelven problemas a sus miembros, para riai de 10s familiares sigue siendo compo-
nente importante para Ia actuación sanita- que, de no existir, provocaría graves pro-
ria, pero esa función se potencia en los ho- blemas de cohesi6n social, al mantener un
gares donde se solucionan problemas ejército de parados sin viabilidad de sub-
menores & manera cotidiana; y este con- sistencia. Se ha destacado menos, sin em-
curso está implícito en las organizaciones bargo, la función econbmica que implica
sanitarias que operan bajo el supuesto de este hecho, en tanto que, como soluci6n
que, con frecuencia, los hogares se con- alsernativa, se tendría que habilitar gasto
vierten en pequeños hospitaIes o centros público para obtener subvenciones que
d e rehabilitación o urgencias, tanto en el paliasen esa situación. Ese coste es asumi-
plano físico como en el psíquico, hasta el do por Ias familias, con una motivación
punto de que la sanidad quedaría bloquea- evidentemente no económica, pero con el
da si no contase con los grupos familiares3. resultado de permitir la permanencia del
M5s significativa resulta, e n las socie- problema y a la postre reducir los costes
dades más desarrolladas, la problemática laborales y de formaci6n a cargo de las
abierta por la decadencia de una de ¡as empresas. Se trata, así, de una redistribu-
funciones más pritnigenias de la familia: Ia ción inversa de rentas.
reproducciiin física, consecuencia de deci- Podemos encontrar ouos caiilpos e n
siones tornadas por 10s individuos inás j6- los que diversas instituciones sociales per-
venes concernientes, primera a la formación initen satisfacer las necesidades de los indi-
de una familia o a una relación de pareja y, viduos, apelando a las tareas o sduciones
una vez tomada, a la decisi6n de tener hijos que se desarrollan en d grupo familiar, sin
o no. Evidentemente, se trata de decisiones que parezca vislumbrarse opciones empíri-
asumidas como respuesta a unas condicio- cas validas. No se trata con esto de hacer
nes prevalecientes en las sdedades con- ningún panegírico moral o funcional de la
temporáneas derivadas de los probIemas familia, sino de exponer unas observacio-
de inserción social a los que se enfrentan nes que no parecen llevar a otra conclu-
los jóvenes. La consecuencia es que, al me- siSn que la del papel plural de la familia,
nos e n las sociedades europeas, ninguna frente a una sociedad que deteriora cada
ha aportado hasta el momento una fórinu- vez m& el espacio público, desistiendo de
la que sea mínimamente satisfactoria, bien Ias funciones que de modo incoinpleto ve-
creando las bases para que los grupos fa- nía deseinpeñando en la resolución de las
miIiares cambien sus pautas al respecto, necesidades colectivas o individuales. Por
bien suprimiendo los escollos que han lle- otra parte, consiste en corregir o coinple-
vado, en definitiva, a una caída de la tasa mentar el niundo teórico que las ciencias
de fecundidad. . sociales han venido construyendo sobre
A cabaiio entre la aportacibn econ6mi- dicha institución.
ca y la social se encuentra en la actualidad
el apoyo que ejerce la familia ante el de- LAS FUNCIONES ECON~MICAS
sempleo juvenil y la postergación de la in- DE LA FAMILIA
dependencia residencial de los hijos. Éste
es quizás uno de 10s fendn~enosmás seña- Probablemente el aspecto menos conside-
lados en los trabajos recientes a1 presentar rado acerca de la influencia de la familia
a la familia como una red de seguridad en las sociedades avanzadas s r el~ papel

(3) Una invtstigacidn cmpírim detallada y completa del papel de las familias en el tcireno sanitario acor-
de con esta argumentación se encuentra en el trnbaio de Ma~ G E L E SD U L ~ h
N : COS&S i&bh da ia mfenm
dad.Biibao, Fundaci6n BBV, 1939.
econdmico que desempeña, hasta el punto señaló en su momento G. Katona4, el con-
de que las familias como grupo organizado sumo se hace discrecional, de forina que
se lzan convertido e n pieza clave.del sise- las decisiones de millones de consumido-
rna socioeconórnico actual. La Sociologia res pueden ser determinantes p a n la de-
de la familia parece no haber considerado manda de un producto o de una marca. En
este fenhmeno, salvo de forma tangendal, este sentido, las familias han sido objeto de
aunque la economía lo está incorporando interés creciente para los economistas y
a su análisis progresivamente. para los empresarios a través de los estu-
Ciertamente, la actividad productiva dios de mercado y la publicidad. Y cabe
familiar constituyd en la mayoría de hs so- decir lo mismo, o aiÍn mhs, dcsdc la pcrs-
ciedades el núcleo de la economía; hasta pectiva de la macroeconomía, como ele-
que el advenimiento de la economía indus- mento cada vez más decisivo d e la
trial desplaz6 el centro hacia las unidades demanda global, y su capacidad para in-
productivas especializadas y, consecuen- fluir en variables como la demanda agrega-
temente, Ia ciencia de la econoinia se da, el índice de precios o los desequilibrios
encamin6 al estudio de las empresas, ¡as productivos según las variaciones en la
instituciones financieras y los grupos eco- composición & los gasms familiares.
nómicos de mayor peso. La econoinía de Por otra parte, las fanulias de alto po-
la familia perdió importancia e interés der adquisitivo, cuyo número es creciente
como objeto de estudio, pues era una re- en las sociedades más avanzadas, están ad-
sultante del resto de fuerzas econ6micas quiriendo un protagonisino especial en el
-su destino final, a lo sumo- y por tanto su campo financiero por su capacidad para
papel era residual y pasivo. generar el ahorro, más sus repercusiones
En la actualidad las economías familia- correspondientes sobre la estrategia de Ia
res han alcanzado progresivamente una inversi6n econdmica y a la postre, de todo
funcibn económica que se puede calificar el sistema productivo. Asistimos, de este
como estrategica y que tiene bisicamente modo, a la aparici6n de dos feniimenos
dos aspectos fundameniales: el consumo y nuevos e incerrelacionados. Primero, el
el ahorro, junto a otros menos estudiados y surgimiento de decisiones de inversidn
que pueden denominarse rediscributivos, grupales o condicionadas por el grupo fa-
del tipo que hemos apuntado en relación miliar, que involucran búsqueda de infor-
con e1 desempIeo de los jóvenes. En e¡ pri- mación y despliegue de una cultura
mer caso, las familias se convierten en cen- econdmica y financiera. Segundo,el de la
tros de consumo complejos, sofwticados y envergadura econ6mica alcanzada por las
decisivos en términos macroeconómicos, familias, en términos contables, en virtud
con un peso que no h a b í í tenido nunca de sus propiedades y de su posibilidad de
en toda la historia, hasta calificar a la socie- generar recursos económicos.
dad como asociedad de consumo.. Las de- De esta forma, percibimos q u e las fa-
cisiones de compra que se toman en e¡ milias han dejado de ser un objetivo se-
ámbito famiIiar tienen progresivamente cundario de las instituciones financieras
una repercusión primordial para Ia pro- como clientes cautivos y homogéneos: an-
duccidn econdmica y pam e1 equilibrio y tes los grandes clientes de los bancos eran
crecimiento de la econoda global. Como las empresas, ahora tambien lo son mu-

(4) Aquí Ektona no hizo mas que =sociologizar.los planteamientos ktynesianos y retoinar urw -1 n-
dici6n de socidlogos y economistas ernpirlcos que desde el siglo XDI venían csuidiando b evolución del con-
sumo y los niveles de vida en las familias, tradci6n desconocida, d parecer, por algunos practicantes actuales
del marketing metidos a sociiiiogos.
chas famiüas. De ahí que su capacidad de vestigacidn abiertas o por abrir. En primer
generar ahorro y su libertad para definir e1 lugar, se encontraría la vaioraci6n econ6-
destino del mismo las hayan convertido en mica de la pioducci6n realida en el ho-
una pieza estratdgica de la economía y de1 gar o del trabajo doinéstico, donde se
marketing financiero: cuentas nómina, tar- pueden cuantificar algunas de las funcio-
jetas de crkdito, préstamos al consumo, hi- nes sociales de la familia enunciadas ante-'
potecas, fondos de inversión, planes de riormente6. En segundo lugar, tambien
pensiones y un irnumerable conjunto de desde el punto de vista productivo, el pa-
productos que hoy en día constituyen una pel emprendedor de dgunos grupos fami-
parte importante & 10s negocios bancarios liares continuado a trav6 del tiempo se
y del sector financiero. resume en el concepto acuñado d e -em-
Baste seiíalar que los movimientos & presa familiar., si bien más desde una pers-
la Bolsa dependen cada vez más & las deci- pectiva sociológica que bajo los recovecos
siones de millones & individuos y famiUas de problemas, falsos problemas, ventajas y
(por lo que respecta a la sociedad española otras gabelas que oculta la perspectiva
y según un reciente estudio de la Bolsa de econ6mica. En tercer lugar, la funci6n de
Madrid, las familias poseen m5s del 40% de redistribucion econdmica inversa que se
Ia capitalizacidn burshtil, cuando al co- hace desde hs familias hacia otros sectores
mienzo de los años noventa tan s610 repre- en términos de trasvase de flujos riloneta-
sentaban aproximadamente el 22%Y. rios, de los que citaremos a tírulo de ejem-
Es decir, hay un crecimiento importan- plo, los relativos a iinpuestos, a precios
te de la capacidad financiera de las hnilias diferenciales en servicios regulados como
y esa capacidad se ejerce directamente en electricidad, agua o gas; a tasas de servi-
los mercados financieros. No del modo pa- cios pi5blicos, a la asunción de riesgos Ia-
sivo que ha caracterizado tradicionalmente borales, a la formacidn profesional y otros
al ahorro familiar, centrado en depositos cuya explicacibn rebasa aquí y ahora el
bancarios o renta fija, sino de un modo prop6sito de este artículo.
cada vez mfis activo e informado y, por
consiguiente, con capacidad de decisibn y
de influir en el conjunto de los mercados,
convirti6ndose de esta manera en sujetos
activos & la economía más dinámica, in- Hemos examinado algunos campos donde
cluida la denominada -nueva econodas. la famiIia, en contra de la tesis funcionalis-
Bajo otras perspectivas menos formali- ta consistente en la cesión de parcelas de
zadas en las ciencias sociales, a h podrla- acción en beneficio de las instituciones es-
mos señalar otras dimensiones en las que pecializadas, ha desarrollado un papel cre-
las famiiias desempeñan un papel econó- ciente y esencial, precisamente por la
mico decisivo, aunque tan sólo vamos a ineficacia o deterioro de sus prestaciones. La
formular muy someramente algunas que percepcibn & este fenómeno comienza a
constituyen,en todo caso, las líneas de in- abrirse paso y por do, tanto sus miembros

(5) Según un -Estudio sobre el Ahorro y los Memdos Financieros en Esph-, citado en Eqmuih
(OM7-2#0), las acciones mantenidas por inversores in&idunles serían del 3096, por delante de países
como el Relno Unida a Alunanh. Om com u k dimibudon de esa riqueza entre hs famüins eapndns. A
Ynbao fenómenos no es @cmla imporpnd3& la empresa f3milbr n Ia que nos referirnos mrís dehnte.
(6) Esta línea hn sido ernpmdkla por alguna autores pcin W r la mncibn especllmente s o k el m-
bajo dd ama & casa. Por ejemplo, Mi k m D W :.hOdualón dom&ium, en WMNO DEL CAMPO (Bd):
7h&mf& m d a k m & p i t a (f%LE.IPBOB. B h o , Fundadh B W ,d. i L i (19931.
como el resto de las instancias sociales, dad o amistad. Probablemente, los pro-
han vuelto los ojos a esta kistituci611, cn un blemas a los que se enfrentan las f a m a s
giro radica1 respecto a la valoracibn perfi- son superiores a los de otros tiempos7.
lada de la misma en épocas anteriores. Las presiones del mundo circundante so-
No obstante, debemos serlalar que la bre la familia, cada vez mayores y más
tesis de la sociedad de individuos y, sobre frecuentes, asi como las producidas enm
todo, la del deterioro & los lazos familiares su interior a consecuencia de las decisio-
tiene un apoyo emplrico sustentado en ten- nes también m%s difíciles y complejas
dencias claramente observables. Cierta- que se deben adoptar, ponen cada vez
mente, los requerimientos del mundo más a prueba la solidez de la institucibn,
social y profesional, del consumo, de la que por eso mismo y a pesar de tales tra-
informacidn y del ocio, e s t h debilitando bas, está resultando esencial y dXciI de
los vlnculos familiares; pero tambien los sustituir en las sociedades emergentes.
sociaies, como por ejemplo los de vecin-

(7) véase, por ejemplo, l a mies ef- de las t&cniasde reproducción en MPROSARIOS h c n ~ MO-z
~nm: .irnpwtm sociales de las tecnicas& repruducct6n asLiada en la esmicnira familiar., en 7kmmpcrm el &-
bate, 38 1199)-
 BIBUOGR&ICA DE ESTUDIOS
REVISI~N
SOBRE LA FAMILIA 1990-2000

m.Los estudios sociológicos tienen una larga mdicibn en España, pero

adolecen & lagunas impomntes, como han puesto de relieve las revisionesbiblio-
gráficas reafizadas por la Rwista EpaPSoh de lmstigaeima S o c i o l ó ~ c rLos
~ ~ .es-
nidios e investigaciones que se han realizado en España durante los últimos diez
años tienen como foca comh los cambios experimentados por la familia y las
nuevas formas de famili que han ido apareciendo, aunque la familia nuclear o tra-
dicional sigue conservando su predominio tanto numérico como, hasta ciem pun-
to,normativo. Temas recurrentes con el descenso de la nupcialidad, la natalidad y
fecundidad, y los faaores que intervienen en ello; la variedad de los conflictos y
rupturas de la familia +obre todo el divorcio-; las relaciones de In famiiii con su
entorno sodo-polltico y, de f o m muy especial, con el sistema de bienestar social;
y los problemas de k polftim familiar en Espaiía.

Los estudios sociol6gicos sobre- la familia de los estudios pubIicados encara el futuso
espaiíola en la década 1990-2000 no han próximo de la familia una vez cancelados
supuesto ninguna variaci6n importante, ni 10s temores, los presagios o, incluso, los
un avance especmcular en relación con la deseos mal disimulados de la *muertede la
literatura sociolbgica de la d h d a anterior. familia. tradicional.
Los estudios se centran de nuevo en: los A diferencia de las estructuras familia-
cambios que se estan produciendo en la res & la mayoría de las países occidenta-
famiiia espafiola; la creciente, aunque muy les, sobre todo de los Estados Unidos y los
lenta, diversidad de las formas o tipos de países nórdicos, en España la familia nu-
convivencia h &, y el futuro de la fami- clear -padres heterosexuales, hijos biol6gi-
lia espafiola en un entorno social caracteri- camente relacionados con ellos, padre en
zado por el envejecimiento demográfico, el mercado de trabajo y madre predoini-
Ia incorporacibn de la mujer a roles nuevos nantemente en el hogar; aunque cada vez
-especialmente en el mercado & trabaj*, es más frecuente compatibilizar ambas co-
la secularizacibn de Ia moral familiar, y la sas, sobre todo en las parejas j6venes- si-
precariedad de la polftica social familiar. gue siendo la forma preponderante. Se
De una f o m o de otra, una buena parte ajustaban a este modelo en torno a un 65%

FE&I de aceptación: 01-07-2001

de las familias al coinienzo de la década. conocimiento bajo la forma de un manuaI
Aunque no hay que olvidar el ligero pero de sociología, tomanclo coino referencia el
constante aumento de los demás tipos de an5lisis de las Familias españolas, a imagen
hogares. Es un l~eclzoainpliainente recono- y sen~ejanzade los múltiples manuales que
cido que predomina la famila nuclear en ¡a existen en el ámbito anglosajbn y, en me-
que el padre es el único encargado de nlan- nor n~edida,en el ámbito francófono (...).
tener con su salario a la familia,y la madre Es preciso un mayor número de análisis
perinanece en el hogar, cuidando de él y de coinparativos de las familias de las distintas
los liijos; mientras que las familias monopa- Comunidades Aut6nomas...d.
rentales y, en especial, unipersonales no de- A estos temas, en cuya exploración y
jan de ser un fenimieno reciente y siempre estudio sisten~iticoy profundo Ie queda
limitado a una minoría,aunque muy conside- todavía un gran trecho que recorrer a la
rable, de hogares. De al6 que la faniilra nu- Sociología española, habría que añadir
d a r haya dejado de ser considerada sociai y otros de igual impormncia, y que han sido
sociológicamente coino el están&r o patrón poco o d&cienternente tratados por la So-
con el que se comparan y de& el que in- ciología española de la fanlilia:
cluso se discrimina al resto de las familias o La sociahción de los hijos y de los
fonnas de convivencia.' padres en el seno de la faWi espa-
En 1998 Julio Iglesias de Ussel y Lluis ñola actuííl y sus relaciona pdnen-
Flaquer concluían su breve revisidn de la tes con otra agentes de socialización,
Sociología de la Familia en España seña- en especial con la escuela, la r e u ó n y
lando Ias lagunas y carencias existentes en los medios de comunicaci6n de masas.
este terreno: una sistematizaci6n y explota- La dinámica interna de las formas
ción a fondo de los datos de opinión de fas alternativas de familia, más allá de
periódicas encuestas nacionales según las los aspectos demográficos y esuuc-
estrategias y trayectorias vitales en las dife- tiirales, con especial atención a la
rentes clases sociales, los procesos de 110- f a d i a monoparental.
mogamia y de ajuste familiar, la dináiiiica El pluralismo inetodológico y el
de las relaciones y roles familiares, loa pro- análisis cualitativo en la investiga-
cesos de alianza y de reproducci6n social ci6n sociol6gica de la familia.
a través de las estrategias familiares de ubi- Las relaciones, pautas y papeles fa-
caci6n de los hijos2. Y e n 1998 Gtrardo iniiiares, y sus transformaciones en
Meil explora el estado de la cuestión e n el las distintas etapas del ciclo failiiiiar.
área de la Sociología de la Familia, reaIiza Las relaciones de la familia con
una muy laboriosa y valiosa revisión bibli- otras instituciones sociales como la
oghfica del tema y alcanzan Ia siguiente religibn, la economía, el trabajo, la
conclusión: .La Sociología de la Familia en escuela y los MCM.
España ha avanzado apreciablemente en La comunicación en la familia nu-
los últimos años C...) aunque todavía que- clear y d e los inieinbros de la fanii-
de mucho camino por recorrer (...) e n di- lia nuclear con la red parental.
rección hacia una mayor explicitación de Los conflictos, los abusos, la violen-
los conceptos y del inarco teórico utiliza- cia y la ruptura en la vida familiar, y
do, así como hacia una sisternatizaci61-1del el postdivorcio.

(1) SUSSMAN,M. B.et al.: Ha- ojMarndgeandFamily. New York, Plenum Press, (Za d., 1W9, p. 8.
(2) IGLESIAS
Da Ussa~, R &milia y análisis soziológiw. El caso de Espana-, en M.S.6 (193).
J.; F U Q ~L.:
(3) MEIL,G.:-La Sociologia de la familia española-, en RUS,83.
 La sexualidad en las reIaciones de una tesis en la pluma del autor: ninguna
pareja y en los miembros adoles- sociedad civilizada puede subsistir si tolera
centes de la familia. un deterioro sustandal de las instituciones
la revisión bibliografía objeto de este del matrimonio y la Famtlla. Esta hipótesis
trabajo se limita a los trabajos sociol6gicos es contrastada a lo largo de seis capltulos
más relevantes -por su envergadura o su con 10s modelos ciásicos de la familia y
originalidad- de los bIdmos allos, y tiene con datos y anáiisis empíricos pertinentes.
en cuenta las aportaciones abn recientes Tres aiios después, Enrique Martln L6pez
de Julio Iglesias Ussei y de Gerardo Meil. A publicó una introduccidn a la Sociología
fin de wiwx una enojosa fragmentaci6n y de la familia titulada Farnlh y SockdGuP
desorientaci6n se ha seguido un procedi- articulada en tres partes: la familia como
miento no cronológlco y se han agrupado instituci6n comunitaria,ei matrimonio y la
los eshidios en siete grandes areas: familia, y la familia y la sociedad. El autor
Manuales, imoducciones y trabajos adopta un enfoque rigurosamente sistemá-
sobre aspectos teóricos y metodoló- tico y aborda temas menos tratados por
gicos. otros sociólogos españoles como: la insd-
Irifonnes generales, estudios siste- tucionabción & la familia; la Influencia
máticos y recopiladones. de los medios en la familia; los cuatro tipos
Aspectos demográficos de la fami- de familia según el esquema parsoniano
lia: nupcialidad, fecundidad y nata- (Familia arm6níca, represiva, perrnisiva y
lidad. mbtica); y plantea, al final de su trabajo,
+ Cambios en Ia familia espaííola: ti- un interrogante infrecuente en Ia mayoría
pos, formas y futuro de la familla. de los estudios españoles sobre el tema
Dinámica famiiiar: pautas, relacio- ihay relad6n entre la crisis de la familia y
nes y papeles. las conductas desviadas? De ser as5 esta re-
Conflictos y rupturas de la familia. laci6n permitiria valorar m5s adecuada-
Familia, entorno e instituciones so- mente las consecuencias de detenninadas
ciales. medidas jurídico-pollticas indirectamente
contrarias a ia familia.
MANUALES, INTRODUCcIOPlES Una escueta pero valiosa contribuci6n
Y TRABAJOSSOBRE ASPECTOS a las problemas metodol6gicos del estudio
TE~RICOSY METODOL~GICOS biográfico del grupo Eamillar puede encon-
m e en eI trabajo de Eva Ldhm y Cathe-
La precaria presencia de la Sociología de h rine Bonvalet -investigadoras del INED-
Famüh en la universidad española explica tituiado u i a constmcci6n de principios para
en parte la escasez de manuales, introduo el málisis biográñco del grupo familii6.
ciones y libros de texto de nivel unlversita-
rio sobre esta materia. En 1937,Gerardo INFORMES GENERALES,ESTUDIOS
Pastor Ramos,de la Universidad Pontificia SI-ICOS Y RECOPILACIONES
de Salamanca, pubiicó la 2a edición, total-
mente reelaborada, de su Sociologia de la Con motivo del Año internadonal & la Fa-
Familfu. B n f w ip~stitaccionaly grupd. miiia, en 1994, la Revista Espaiíoia de In-
Su hipbtesis central se convierte casi en vestigaciones Socioldgicas W S ) publicó

P m a RAMOS,G.: So&&% ds la FamIHa.E@gw f~~ y- Sdammo, SÍgueme, 1997.

(51 5)MEiKFIN 16P?z,E.: Fadiay SOCIBdll<L Madrid, W p , m.
Q L s u W , I;BONVmrr, C.: *Lac o m & de principios para el wükis bbgcülco del grupo h m i b ,
en RtW 10 (19951, PP. 123-140.
un número monográfico7 dirigido por Ia Completan el número monográfico de
socióloga hngeles Valero, con un rico y va- la REIS un valioso estudio de Francisco Pé-
riado contenido. La familia aparece en el rez Muñoz sobre .Las parejas sin hijos en
estudio como el espacio social donde se España y Portugal-; el trabajo conjunto de
originan y desarrollan los procesos demo- Marzia Valli, María Giuseppe Mangano y
gráficos; donde se nace, se es joven, se Alida Pernice -Evoluci6n de las familias
convive, se crea una nueva familia, se en- en los países mediterráneos: Italia- sobre
vejece y se muere; y donde se reproducen las diferencias entre la Italia norte y la del
una buena parte de los fenómenos socia- sur; y una inquietante reflexión de Paul
les. Louis Roussel aborda desde esta pers- Paillat -Invariable y perturbador, el cnve-
pectiva el problema de la solidaridad jecimiento demográfico lanza un desafío a
intergeneracional (en Francia) como res- los poderes políticos- sobre el envejeci-
puesta a las transformaciones de Ia vida y miento demográfico de Europa para el que
al alargamiento de la misma, y dadas las la sociedad y los gobiernos no están pre-
insuficiencias del estado de bienestar. Este parados; y que va a exigir un cambio en
tema es tratado también por Gerardo Meil nuestro sjsteina socio-económico, la opti-
en un novedoso trabajo, .El presente y fu- mización de los recursos humanos -sobre
turo de la política familiar en España., en e1 todo eri el seno de la familia-, y una nueva
que el autor analiza los rasgos peculiares politica social de la familia, sin olvidar la
de la poIítica familiar que se lia seguido en soiidaridad intergeneracional.
España -privatización, sistema asistencia1 y También con motivo del Año Jnterna-
fragmentacien-, y compara con profusión cional de la Familia, la revista Sociedad y
de datos las políticas fatniiiares de Espafia Utopía de la Facultad de Ciencias Politicas
y la UE. Meil propone tres medidas para y Sociología de la Universidad Pontificia
reorientar ia politica familiar; y descarta ¡a de Salamanca publicó u n dossier -real-
opción natalista, dada su escasa eficacia en mente un número monográfico de 300 pá-
ouos países (i) y se inclina por la opción ginas- sobre #La Familia lioy. (nQ 6, 1995)
compensatoriít, que define mejor el Estado con valiosas contribuciones de perspectiva
de Bienestar. Para recorrer Ia evoluci6n del diversa; desde estudios hstoricos y antro-
sistema familiar español en el Último cuar- pológicos como los José Sánchez jiiiiénez
to de siglo h g e l e s Valero se sirve de ¡os -Abuelos, padres, tios, hijos, sobrinos y
datos de la Encuesta Sociodemográfica nietos. La actuación urbana de la familia
del INE de 1991, y pone el énfasis en la rural española (1950-1970)-, Secundino
estructura de los hogares, su tamaño me- Valladares -La famjlia americana-, Toniás
dio y la tipología según las Comunidades Calvo Buezas -La familia en América Lati-
Autónomas. Su conclusidn, quizás dema- na- y J.C.Lison Arca1 -El modelo tradicio-
siado terminante, apunta a una dif'erencia nal de faiiiilia oscense en perspectiva-,
substancial entre la familia española y la 11asta los trabajos de Juan González Anleo
predominante en la UE:En la familia espa- -Familia y Religi6n: cr6nica de una com-
ñola siguen predominando los núcleos fa- pleja relación- y José Castillo Castillo -La
miliares clásicos -padre, madre, hjos- y la familia española en la sociedad de consu-
proporcidn de hogares monoparentales y mo-, orientados hacia un tema insuficien-
de cohabitación es muy baja, aunque se temente tratado e n Espafia por la
percibe una clara tendencia a una mayor Sociología de la Familia: las relaciones fa-
diversidad de formas de convivencia. milia-entorno. En el mismo nilrmero de la
 revista, Gerardo Pastor Ramos estudia des- cosccidn y la necesidad, y la familia mo-
de una perspectiva psieo-sociol6gioa el fe- derna, racional y basada en el libre con-
, n6meno & la paremidad y su importancia sentimiento de sus miembros.
para la familia que ~conrinuatbsiendo en el En una lfnea similar, aunque menos
mundo entero -unidad primordial*del teji- ambiciosa que la del trabajo anterior, Luis
do societarim y la institución dave de la Garrido Medina y Enklque G il Calvo ha-
sociedad.Enrique Marth ibptz m a h los bhn publicado en 1993 una serie de refie-
cambios de los papeles s d e s en la fa- xiones reaiizadas durante el Seminario que
milia, -La defhici6n de los roles sexuales con el misma nombre del libro que apard6
y sus repercusiones sobre la vida famik-; después -lMm?qjhFmifrares9- ceiebr6 la
y Diego L6pez & Yera y A. Izquierdo Es- Fundación Pablo IgIesias a comienzos de
cribano vuelven al tema de 10s aspectos 1991. El hilo conductor de los trabajos aquí
demográkos de la Familia y las nuevas for- reunidos fue el concepto de kstrategia fa-
iWS & CO~W~M&. miliar, alas asignaciones de recursos huma-
El I n w sobre la sihración de lafa- nos y matalales a actividades relacionadas
muta en EFpat?aB 4irigIdo por Inés Aiberdi entre si por parentesco (consanguíneo y
y coordinado en sus diversas areas por añn) con el objeto de mmhhar su aptitud
Francisco Alvira, Anna Cabré, ivP Angeles para adaptarse a entornos matmidesy soda-
Durán y Enrique Gil Calvo- puede ser con- i e s m @. 15). ias ponendas & los especialis-
siderado justamente como una de las gran- tas, procedentes de los campos de la
des obras soclol6gicas de la década. El sociología, de la economía y de la derno-
trabajo sociol6gico de los cinco coordina- @a, se articulan en el libro en cuatro ca-
dores y 26 colaboradores tiene como pun- pftulos: #Capital humano., .Mercado
to de partida el analisis de 10s cambios matrimonial*,~Reproducción* y dknviven-
sociales -ideolbgicos, legales y sodales a da*;y a mvQ de ellas se &tematizan da-
los que se ha enfrentado la familia espñc- tos infrautilizados, se analizan aspectos
h,y las consemendas de estos cambios en como los efectos perversos & las estrate-
dIstintoB aspectos de la f&. A continua- gias m e s en la agticultura. (JuanJestís
ción, se estudian los aspedos demográficosI Gonzáiez Rodríguez) o la minci&naZfami-
la W m i c a de h constitucibnde la famiiia liar del paro. auis Toharia Cortés), menos
- n u W & d , cohabitaci6n, maternidad...- tratados por trabajos anteriores, y se pro-
ia esmichm dem~mcay ia modolo* h ponen hipótesis atrevrdas sobre el *boom
millar, la identidad familiar y su signiRca& de nacimientos que se avecina en España
-con especial atención a los temas de la (Anna Cabr6 fla)... Un trabajo inmcüscipii-
sociaiizaci6n de los hijos y las relaciones nar de esta categorfa posee una relevancia
de la familia con eI sistema económico-la- especial dentro & la m h bien repetitiva li-
boral- y el marco legal de la familia. Se teratura sodológica en este terreno.
echa en falta en un estudio tan completo Una valiosa publicacidn en la que Ju-
un traiamiento adecuado de la poiitica fa- lio Iglesias Ussel recopila algunos estudios
miliar,y y un poco forzada la diferen- anteriores y añade otros nuevos aparece

-
cia que establecen las conclusiones entre en 1998 con el título: laf t i a y el cam-
la tradicional o premodema, cuyas biopoí&co en EspMO.Los trabajos inclui-
reladones famiIiaresestarEan bgsadas en la dos e n este volumen ofrecen algunas

@) 8). Atemm, I @ir.); y &m, F.; A4 Dmh,W A,; 011 Ciu,vo, E. (coard.):~~la si-
riracsaff de ICZjhnüia m Madrid, Mbhaio ¿e AwinOos Sofiales, 1994.
(9) G m -M, L; Ga C ALm E,: ~ ~ tMadrid, Alianza
n EdltorW,
~ 1993. .
(101 IGL~SUP Usser,f. (coordS: I a m y ei car~~bbopdE#co en BptMa Madrid, Tecnos, 1998.
 novedades & interés, especiahente en lo producido en la familia espailola aparecen
referente a los cambios recientes en la fa- referencias, a veces incluso analisis valio-
milia española, h ruptura de la familia y sos sobre &tos secundarios,que tienen re-
sus tipos, las familias momparendes y, hdbn con los a s p a o s demográficos de la
sobre todo,el máiisis crítico de la p0Utic-a familia española. Pero hiera de este tipo de
social & la familia en España durante el aproximaciones indirectas, el trabajo de
mandato s o d s t a . Pero .los datos disponi- Margarita Deigado y Teresa Castro Martín,
bles permiten sostener que pese a la inten- Encuesta de Pecundtdad y Pamifza 1999
sidad de sus transformaciones y del es uno de los pocos relevantes que han
con- donde se inserta, h familia goza aparecido en esta década. Las razones de
de buena saiud Más afin que en el pasado la baja fecundidad en Espaiia y del modelo
es un escenario muy vivo de solidaridades &o & formaci6n & la famiiia quedan
e instnimento exmordirmriamente impor- estaáísticamente establecidas en el estudio
tante para Ia cohesibn s d m (p. 317) La de Delgado y Castro: Las dificultades para
reflexi6n de Julio Xglesias sobre la solidez lograr la independencia econ6mica y los
de la familia espaila pese a cambios y problemas para compatibiiizar lai respon-
desprotecciones había si& precedida por sabIlidades familiares y laborales; sin olvi-
' un trabajo de Salustiano del Campo Famh dar un tema, el desigual reparto de las
lias:s&logtizypoI~ticdl, en el que el pro- tareas domésticas y de la educación de los
fesor contrasta la continuidad de la hijos entre los dos miembros de la pareja,
instituci6n de la familia espaiioh en su es- sobre el que es necesario realizar investi-
mctura y en sus funciones con la profun- gaciones monográficas.
da ruptura que ha sufrido la política
W a r tras la crans1d6n democrática. Pa- CAMBIOS EN LA FAMILIA E S P ~ O L A :
radójicamente, sostiene el autor, el Eracaso TIPOS, FORMAS Y FUTüRO DE LA
de los gobiernos para reducir el paro y lu- FAMILIA
char contra la droga ha fortalecido la insti-
tucidn familiar al convertula en la fuente Como en el eplgrafe anterior y aún con
& apoyo moral y materiai para j6venes y m& insincia, la gran mayoría & las pu-
parados; Esta tesis ya ha sido sostenida por blicaciones, iibros sobre todo, que en la
otros autores en otros trabajos. Ei estudio ddcada pasada se han publicado sobre la
de la deconstrucción de la f a m i b y de la familia española han tocado el tema del
&mW SlmMcam es una aporradón d i o - cambio y de las transformaciones que ésta
sa, ya que estos son temas poco tratados ha experimentado en las dos Ci1timas déca-
por otros sd6logos españoles. das,que en ei transcurso de esos procesos
ha demostrado una capacidad & persis-
A S F ~ D E M O G R A F NLPQAmAD,
I~ tencia y de adaptacidn asombrosas. David
FECUNDIDAD Y NATALZDAD S. Reher con su La Familia en E$a5a. Pa-
sado y presmte'3 pretende expicar, desde
En prácticamente todos los estudios de una perspectiva hist6rica algo determinis-
hdole general -idomes, textos, recopila- ta, la complejidad de las formas W a r e s
ciones, introduccione...- y en los trabajos y de sus variaciones a lo largo del tiempo
que abordan el tema del cambio que se ha -del s. XVII a mediados del s. XX-. Su

(11) DaL Gwo, S.: Ñmidht.smbbg&aypds%ca Madrid, EdYwfal Complutense, 1995.

(12) DHUimo, M.; W h f m h , T.:&mes& de ReudtkW y Pm& 1995 Madrid, CIS, Opiniones y
ActitiPdos, 1995.
(13) Rmq D. S.: 0 en Bpña. Pasaaloy-, niladrkl, A h m a Wtorhl, 1996.
punto de partida es la doble concepción en la Comunidad, y su evolución desde
de fa familia, como institución defensora 1981 a 1W1;y destaca el aumento & ho-
de la supervivencia y bienestar de sus gares unipersonaIes, monoparentales y
miembros y como instinicibn garante de la múitiples, y la práctim estabilizad6n de los
reproducción social, econbmica y demo- hogares nucleares: 67% en 1981y 65,Wen
grafica de la sociedad. El libro de Luis Fla- 1991. Considera concluida la transición de-
querI4*El destino & la famüia~ de una mocrática en la Comunidad de Madrid;
constatación: la familia ha ido perdiendo donde predomina el modelo & familia nu-
poco a poco funciones patrimoniales y so- clear, pero crece el número de hogares no
ciales, y ha d i & importantes transforma- familiares, y se están dando tres procesos
ciones en las reIaciones de género y entre inéditos hasta el momento: des-aceleraci6n
gmpos coetáneos, así como en las relaciones en Ia fomci6n de los hogares, des-ace-
sociaíes y económicas. La juventud ha emer- leración del ritmo productivo, y des-insti-
gido como grupo social antes inexistente; y, tucionalizacidn del matrimonio y rápido
debido a la tutela permanente del Estado so- aumento & las posibiiidades de divorcio.
bm lo0 menores, se ha debilitado la autori- Es la segun& mnsia6n demomca.
dad de los padres, con dudosos efectos. Ei El estudio monográf~code Juan A. Fa-
movimiento feminista ha tenido una impor- nandez Cordón y Constanza Tobb Soler,
tanda c o n s i ~ l en
e las rransformaciones Las familias monoparentales en EprSd6
de la famüia como factor polrtim e idtoI6gi- representa un hito en este terreno ya que se
co de finales del sido XX al denunciar como aparm de todo tipo de polémicas; y utiliza
trampa para la autonomla de las mujeres lo con absoluta precisión científica&tos esta-
que se consider6 como conquista de las mis- áísticos de total fiabilidad, y el discurso de
mas: la apropiaci6n femenina del espacio mujeres en situación dc monoparentalidad y
doméstico y psivado. de asoQacionesinteresadas en este fen6me-
Casi todas las publicaciones dedicadas no social. Después & fijar científicamente
a estudiar los cambios que la familia ha ex- 10s conceptos clave, los autores analizan los
perimentado en esta época subrayan la di- datos procedentes de ambas fuentesy llegan
versidad y la aparicibn de nuevos tipos de a la conclusión de que .se puede plantear
familia o & formas de convivencia; y lo que los hogares momparentaies en nuestro
hacen, en general,con ánimo comprensivo país constituyen una forma de convivencia
y con objetlvldad sodol6gica, aunque no plenamente asentada y en muchos casos
Mran voces discordantes. En 1993, Miguel muy duradera C..) Frente a los problemas
Requena y Diez de Revenga publica un in- asociaQs al origen de la monoparenmlidad
forme monográñco sobre Las bogaresy kas C.-) hay otm serie & problemas que apare-
fimcdsfmlliares en la Comunidad de Ma- cen en el fundonamiento diarlo de las fami-
drtds, de pocas paginas y sustancioso con- lias monoparentdes, una vez que éstas se
teni&, basado en los datos extrai'dos del c o n s t i w como un modelo más de convi-
Censo de 1991. Estudia Requena las diver- vencia con vocaaón de continuidad y bási-
sas formas de la familia contemporánea; camente viable.. @p.366-367).
establece estadísticamente el número, es- Al Einaiizar la década, I n k Alberdi publi-
mctura y tamaño & los hogares y familias ca un excelente trabajo titulado iu nueva Fa-

L: P1 dcsüno de la familla. M o n a , Mtl, 1998.

(14) FLAQUER,
(15) WQLFP& y Mez DE -A, M.:h bogumy iasjúmmfadhm m la Coniwridadd e h í d f ~ Ma- !
drid, Comunidad de Madrld, Canse* de Ecanomla, 1993.
(16) F~ENANDEZ-,J. ~~
A.; Todo SOIEU, C.: namopczrsntalor en EFpatta. Madrid, MMstuio
& Trahajo y A s u m sofiales, 1999.
m& espW7 El. tema es amplio y c m - mujer en la familia y en la sociedad, que
ha sido tratado directa o indirectamente en
prensivo, y el bitmotiv el cambio en la fami-
lia españoía en las tWmas décadas. Cambio la mayor parte de los estudios y pubiica-
o, por mejor decir>cambia en ia estructura ciones citados y comentados hasta el mo-
y tamaño & los hogares, en las cm&- mento. De todas formas, con pocas
cas & la formacibn & la pareja y de la fami-excepciones, éste ha sido un terreno poco
lia, en las redes familiares -más largas y m i t a d o por los soci6logos de la familia
estmhs-, y, sobre todo,en el M o r & ]a a pesar de su importancia y, muy en parti-
misma familia -capítulo éste valiosoy abier-cular, de la trascendencia de las investiga-
to a la polémica-, don& cambian los valores ciones empíricas sobre el problema de la
y se busca que una mayor libertad e igual- socialización de los niños y adolescentes,
que ha interesado notablemente, en cam-
dad sustituya a la autoridad y la obediencia.
bio, a los sociólogos & la juventud, coino
En su Epilogo *¿Elfinal del orden?=se confir-
ma el optimismo de la autora, que los datos se manifiesta cn los múltiples y ricos estu-
y reflexiones de su libro parecen avalar: *Ladios e informes sobre la juventud publica-
familia sigue siendo algo muy importante dos en los últimos años por el INJUVE y
por la Fundación Sanm María, en especial.
pan la gente y asl lo reflejan todos los estu-
dios sobre ella. No hay crisis de la Wtuaón Entre los estudios del INJUVE destaca el
número 39 de la Revista de Estudios de la
familiar, lo que hay es crisis de los valores
Juventud,dedicado a la .Juventud y la Fa-
tradicionales. Los valores propios de la fa-
milia~,con la colaboración de sociólogos
milia tradicional, como la estabilidad matri-
monial por encima de1 conflicto entre los de prestigio como Julio Iglesias, Teresa Ju-
esposos, el sometimiento de las mujeres a rado Guerrero, Lluis Flaquer, Gerardo Meil,
los maridos, la redusi6n en el hogar y la Diego Ruiz Becerril, Juan Montabes Pereira
maternidad como destino natural de las mu- y Fernando Fernández, Manuel Trenzado
Jeresfue una forma de entender la iamilia Romero y Capitalina Diaz Martínez. Los te-
que esta desapareciendo ).C Por supuesto mas y problemas abordados van desde
siempre vamos a tener problemas chivados *Losvalores familiares de los jbvenes- hasta
dela cambiosy & las innovacione pero el *Elfuturo familiar de los adoiescentes ac-
tuales.; deteniendose en cuestiones de
terrenoa gamr es muy amplio. Si se tornan las
medidas necesariac que favorezcan el empleogran interb sociol6gico y una relativa no-
deiasmujemy&losj6vaiesyiacompati- vedad como el probleina de los hijos tras
la ruptura familiar, y la. imagen de la juven-
bilidad del hogar y del trabap, ganaremos en
bienestar para el conjunto de las familias C..),
tud y de la f a d a en el cine español. El es-
ganarunos en igualdad C.3 y aumentaremos tudio de la Fundaci6n Santa Marfa j ó m s
los niveles de libertad y aumnomía p to- española 39 ha dedicado tambiCn a la si-
dos.. (PP. 385-386). tuaaón y problemas de los j6venes en la
familia un largo capltulo: Juan GonzAlez-
DIN~CA FAMILIAR: PAUTAS, Anleo, *Familia y Escuela en la Socializa-
RELACIONES Y ROLES EN LA FAMILIA ci6n de los Jóvenes EspaÍioles18. El autor
estudia el clima familiar en el que viven y
El tema aestreih en el espacioso Ambito de respiran los jdvenes españoles -satisfacto-
estudio que es la vida familiar en cuanto rio y distendido, en la mayor parte de las
comunidad es el cambio en el papel de la familias- y, en particular, la socialización

(13 ALBIDDI,T.: ih ruceen Fadfa españoh. Madrid, Taunis, 1999.

(18) GomLwArmo,J.: .Famillay Esniela en la W d Espfbles-, enj%mm
n de lo~~6vuies
99.W d , Fundafión SmMa Mafia, 1999,pp. 121-182.
en la familia, ya que 6sta sigue ocupando una investigaci6n sobre la diversidad de
el primer lugar entre Ias agencias de socia- perfiles de la vejez y h aportacidn de las
lización, seguida muy de cerca p a los ami- personas mayores a las siguientes genera-
gos. ciones, que contribuyen así a la incorpo-
Por su carácter excepcional merece ser ración de las mujeres al trabajo asalariado.
destacado el estudio cualitativo de Nora El 35% de los mayores de 65 años ayudan
Upez Aller y Ana Inés López Accoino An- a sus hijos casados, en especial en el cui-
dares~ caminas: k m de seXsfcdmilias es- dado de los niños,y en contrapartida el
pdokd9, excelente prueba & la validez y 72% de los hijos especialmente las mu-
el interés del enfoque cualitativo en el es- jeres y sus hijas- prestan atención y cui-
tudio de la familia para reflejar los cambios dan a las personas mayores de las familias.
estructurales descritos en los estudios El ambiente general es d e satisfaccidn
cuantitativos. El trabajo de las autoras con- mutua.
sigue recrear un .relato corala en el que
personas de distintas generaciones de la
misma familia establecen un intenso in- CONFLICTOS Y RUPTURAS
tercambio de vivencias y experiencias,
un largo diálogo orientado al interior de Con caracter monográfico sólo el trabajo
la familia, pero tambien al contexto his- de investigacidn de Diego Ruiz Becerril",
tórico en el que la familia vive, convive y 4DespuCs del divorcio. Los efectos de la
revive sus momentos individuales, fami- ruptura matrimonial en Espaila*merece ser
liares y sociales. En el relato y la recrea- incluido en esta revisi6n bibliográfica sobre
ción de la memoria histdrica de las seis la familia desde una perspectiva sociológica.
familias se manifiestan las uansformacio- Después & una bien fundamentada htro-
nes que ha experimentado la íainiiia en ducci6n & tipo teórico sobre el divorcio, sus
España, los procesos de movilidad social edoques, los cfectos -psicológicos, econó-
q u e han afectado a las familias españo- mica y sociales- que tiene, y la importancia
las. la construcción de universos simbóli- de las redes sociales y familiares en el post-
cos y políticos... toda la rica trama de la divorcio; el autor analiza el perñl sociode-
vida familiar de medio siglo apasionante mogdfico & los divorciados y desarrolla la
y movido como pocos. larga serie del después- del divorcio. Los
El informe de M. Justel, redactor de efectos en la salud, la búsqueda & un nuwo
Las pmonas mayores en Espsfia.P e r - . lmgar, el impacto de1divorcio en las relacio-
RecfpWdad familiaP, no pertenece es- nes familiares -tanto intergeneracionales
trictamente a la sociología de la familia como con el anterior cónyug*, los efectos
sino mas bien al tipo de estudios consa- econ6micos y laborales, los efectos sobre
grados a trazar el perfil de las diferentes los hijos y el ajuste de éstos a la nueva si-
categorh sociales. Pero su estrecha rela- tuaci6n... son los aspectos estudiados con
ción-con el tópico & las relaciones y re- rigor científico y recurriendo con frecuen-
des familiares, y la escasez de trabajos cia a otros estudios de fuera de España. La
sobre este tema, aconsejan su inclusión conclusidn del autor es optimista, aunque
en esta revisión bibliogrifica. Se trata de peque quizás de voluntarismo: el divorcio

09) MPEZ Aumi N.;L b p e z A c m m , A. 1.: A n d m y c a m i t ~bL

~F'f#¿as de& fmüfas espandas.Madrid.
A g w 1993.
(20) Jusret, M.:Inrpasom enEpstta. E$r$ih. Resgm&d famW. M, INSERSO, 1996.
(21) RuszB!xmn, D.:~ c l t i l ~ ~ ~ d e f a ~ l i p a i n ' m s o n f a f 8 n ~ M ; 1959. m, r b i d ,
ha recibido el espaldarazo de Ia legitlmi- poiítica social sobre la famiiia. Un punto
dad social en Espalla, la permisividad de la& particular inten5.s es el relativo a las ac-
sociedad a este respecto es alta, y va en titudes hacia los hijos: n6mem red y nú-
aumento; pero persiste ia familia. El divor-mero ideal, tendencias de la natalidad, y
cio significa s61o el fin del matrimonio, actitudes y valores de la socialización. Y,
pero no la desaparici6n o debilitacidn de para cerrar el estudio, echa una rápida
la m,sino una nueva forma de organi- ojeada al tema siempre caliente del trabajo
zadbn y & relación entre los miembros de & la mujer fuera de casa y la reorganiza-
la familia. La debilitad611& la figura del d6n consiguiente de la vicia f h m i h , con
padre es reconocida por el autor, que quf- datos que revelan, por una parte, que ya
zás no se atreve a elaborar aIgo m& las no resuira dominante el modelo rradíciod
consecuencias de este debiiitamiento en la de división de papdes familiares, pero, por
socWmi6n & los hijos y en su incorpo- otra,que las opiniones están muy dividi-
racidn equilibrada al cuerpo social, o tai das ante la hipdtesis de repartir de forma
vez esta no era su intención original. distinta esos papeles tradicionales.Exce-
lente si breve trabajo, que realizado con
FAMILIA, ENTORNO E INSTITUCIONES m8s frecuencia ayudaría consider-
SOCIAWeS ablemente en el trabajo de construcci6n
A mediados & la decada de los noventa uentEfica de una bien fundamentada So-
el CIS dedicaba un cuaderno monom- ciología de Ia Familia Espaiiola.
co de Opfxziones y Actitudes a un tema En 1998,Victor P 6 e z DíaZ, Elisa ChuM
poco estudiado hasta entonces, la ~Per- y ~ e r t &vara
a Miranda publicaron un traba-
cepci6n Social de la Familia en Espaliana2; jo tmpomte sobre las reíadones & La fa-
dicho cuaderno fue redactado por Pepa lia espaiioia con su entomo s o & - ~en~ ~
Cmz. El informe estudia las opiniones y una de sus dimensiones fundamentaies: el
actitudes de los españoles sobre el matri- sistema & bienestar, El trabap Uemba por tí-
monio, la familia y otras formas de con- tulo ~ U í a y s i s & m a d e ~ ~ . l h
vivencia; y se detiene en la tolerancia r i o n c i a ~ w n e l p a m ~ k z s ~ , k a
hacia la cohabitad611-bastante alta-, y ia saniddy b dz&.

m Soelal de ia Familla en Espab, en

Cauz, P.: @mqdón Wtsbaesy Actüds. W 4 CIS, 1995.
(23) P ~ D I A Z , V . ~ ~ E ; A L W I I L E Z ~ B . : ~ Y S I S B B > ) I C I &
c m elparo, larrpmfo?~,
ta &y la educa&% Madrid. R i n d e Argentaria, 1998.
stu
 RESUMEN. Las formas de mejorar la calidad de Ia enseiianza pueden ser muchas.
Puede modificarse la foma de desarroIlary gestionar el pmeso educativo, y tam-
bién el modo en que se evaláan los cenhos, procesos y producw. Hay que tener
en cuenta la iduencia del mercado y las nuevas fonnas de fmanciaci6n. Sin em-
bargo, creemos que el primer paso debe ser Ia introducci6n de las tdcnicas de Ges-
ti6n de la Calidad Total.Dado que esta filosoffi se basa en la participaci6n humana
y éste es el principai recurso & nuesuas organizaciones,a pocos lis quedaran du-
das acerca de la conveniencia de este ~ d m i e n t oaue . va ha sido contmtado
en investigaciones efectuadas fuera de' nuestro país. 'P& Grito, este d a l o trata
acerca de la f o m de introducir cambios m la forma de gestionar -a tmv& de la
utilUaci6n de las denicas de Gestión de la Calidad Total ( G m el proceso de en-
señanza-aprendizaje en el ambito universitario.

APLICACIONDE LA GESTI~N nuestros centros, es necesario dar un paso

DE LA CALIDAD TOTAL decisivo y muy complejo en el que la apli-
A LA EDuCACI~NSUPERIOR cación de las técnicas de gestión de la ca-
lidad total -como base del proceso de
Nuestras universidades han sido goberna-
mejora- tendr5 un papei relevante.
das hist6ricamente siguiendo rutinas que
-según la definici6n de Nelson y Winier Dado que esta fiosofia se centra en la
(1982s constituyen pautas de comporta- satisfacción del cliente,lo primero que ten-
miento desarrolladas a lo largo del tiempo dremos que hacer es identificar quih es el
que permiten determinar tareas a efectuar, cliente de estas organizaciones. Recorde-
así como la forma en que deben llevarse a mos que por cliente se entiende aquel que
cabo. Hoy en día las universidades se en- recibe el beneficio de los productos o ser-
cuentran inmersas en un proceso de refie- vicios, tanto dentro como fuera de la organi-
xi6n y toma de decisiones que tiene como zaci6n ( t k r e z Alday y Rodríguez Vidarte,
objetivo mejorar la calidad 1997,p. 333). Además, es necesario determi-
Para poder acabar con es- nitinas y nar cuál es el papd del alumnadoy, por tan-
comenzar el proceso de reforma e innova- to, qué funciones debe asumir en e1
ción que la sociedad viene demandando a proceso & enseñanza-aprendizaje.

(3 Universidad de Ovi«lo.
 En la gesti6n de la enseñanza partici- titulado superior. Por bltimo, dado que
pan activamente a d e m á s & todo el per- participa activamente en el proceso d e
sonal d e administracibn y servicios- produccidn e influye en él, es considerado
profesores y alumnos. Los profesores, por por algunos como un productor.
lo general, se consideran los gestores del Según la Norma ISO 9004-2,cualquier
proceso, ya que dirigen y organizan toda proceso de mejora dcbe partir de la per-
su ejecuci6n. El problema surge a la hora cepcidn que los clientes tienen del servi-
de delimitar el papel del estudiante. Para cio, por lo quc el primer paso ser6 el
algunos autores, es el consumidor o clien- delimitar el papel que le toca jugar a cada
te, que recibe un producto nial -las dases una de las partes que intervienen en el
y suscontenidos- con eI que debe quedar proceso. Es necesario idenacar quién es
tan satisfecho como cualquier otro consu- el cliente o usuario para, en función de sus
midor de un producto industrial o de ser- exigencias, diseñar y definir el producto a
vicio. Para otros, es el producto, y los entregar. Los papeles que pueden asumir
usuarios son los empleadores que deman- las diferentes partes implicadas e n el pro-
dan un producto que, en este caso, es un ceso son recogidos en el cuadro 1.

CUADRO I

Papeles de laspartes que imfmvhm en el proceso ehcasivo

C E h b o r ~ p ~ ~

En este contexto, los profesores tienen e k r un cliente nítido en todos los as-
la mision de dirigir y fomentar la mejora de pectos no académicos de los que es
la preparación acadgmica de los futuros usuario.
profesionales. De esta forma, los ac~uaIes v Ser el valor añadido al alumno, que
alumnos IIegar5n al mercado de trabajo se aprecia en el estadio ulterior &
con los conocimientos, capacidades y apti- su vida profesional.
tudes necesario6 para alcanzar el éxito. La
responsabilldad del cambio recae sobre el
profesorado, que debe intentar mejorar la
calidad de la ,docenciauniversitaria. Por su Chizmar considera al estudiante como el
parte, el alumno puede desempeñar distin- consumidor del producto, en este caso el
tos papeles según se definan los procesos curso.Los profesores deben tratar de obte-
en la enseñanza superior (Lacunza, 1998, ner el fmdbackde los estudiantes como un
p. 179): medio para determinar sus necesidades, 2s
Ser copartícipe del proceso ense- decir, que las evaluaciones del alumnado
ñanza-aprendizaje. les deben servir de medida de su propio
trabajo. La información asi obtenida debe interés del alumno. Los procesos actuales
guiar, dla a &a, las decisiones relativas al se alejan mucho & estos objetivos, ya quc
proceso & enseiianza y aprendizaje. Para utilizan el cisterna inümidatorio de la eva-
cumplir este cometido el feedback ha de luaci6n para que el alumno estudie.
ser conciso, simple y reguIar (Chizmar, Ahora bien, en cualquier caso, la
19%). La b6squeda de la calidad total no adopción de estos criterios debe motivar
diferirá, por tanto, del proceso seguido en también al profesor; Para que se sienta in-
cualquier otra empresa que busque satisfa- centivado a responsabilizarse cid éxito del
cer a los consumidores de sus productos o proceso de enseilanzaaprenáizaje es nece-
seivicios. sario que se produzca la remdmentaa6n.
Esta postura es compartida por otras En este caso, para la utilización de los
instituciones y autores, como es el caso de principios de la calidad toml es necesario
la Oregon State Univedty, que recoge en- que se cumplan tres condiciones:
sus principios básicos que los alumnos son
a Toda la actividad tiene que girar en
sus cli- mas hpoftmks (Coaee, 1990). torno al estudiante, porque su satis-
También Bo&gl (&do en Lewh y Smith, facción es la meta a alcanzar. Hay
1994), plantea que el alumna es el principal que obtener cuanta infomción sea
cüente de la univeridad. posible acerca del alumno, y proce-
En estas condiciones, se considera que sarla para utilizarla conveniente-
el estudiante se comporta como el usuario mente con e1 fin d e lograr este
& un servicio y que su nivel de saticfac-
objetivo.
ci6n va a depender de parámetros equiva- No es suficiente con ofrecer una
lentes a 10s de cualquier otros servicio: el
diseño del producto, el nive1 de cumpli- buena educacidn, sino que es nece-
miento & las e ~ p ~ c a c i o n eias ,forma de sario que 6sta sea la mejor, para
su presentación, etc. Por ello, es necesario que pueda ser vista como un ele-
conocer, en este caso, qué piensa el estu-
mento diferenciador frente a la
diante de la enseñanza que esta recibiendo competencia.
y cuales son sus quejas, reclamaciones y Todos los miembros de la institu-
sugerencias.De esta forma,se podrán rea- ci6n educativa tienen que estar in-
lizar las modificaciones oportunas, que volucrados en el proceso destinado
permitirán satisfacer sus necesidades ac- a aumentar su valor para el alumno.
tuales y futuras,y desarrollar una estrategia Es más fácil conseguir que &te esté
competitiva diferenciadora, basada en el satisfecho si los profesores están sa-
logro de la calidad total y la excelencia. tisfechos y realizan un trabajo de
calidad. Esa nueva cultura de la ca-
Dentro de esta poiícica de acniaci6n es lidad hace que se valore la necesi-
fundamental fomentar la relacion aiumno- dad de una implicacián colectiva e
profesor. Para d o , será necesario compre individual para alcanzar las metas
meter al alumno en su proceso de de la universidad, mejorar la efi-
aprendizaje mediante la creaci6n de equipos ciencia y destacar los beneficios
de u;ibQjo y el establecimiento -a través de que de ella se derivan.
las evaluaciones de los cursos y de la do-
cencia por parte de los alumnos- & una No obstante, para algunos autores esta
mejora continua mamen y Jackson, 1996). clasScaci6n no es del todo evidente. Na-
La mejora del proceso d e enseñanza- chlas (1999) afmna que los estudiantes no
aprendizaje deberá basarse en el trabajo son consumidoresdel pmeso de aprendi-
que, como promotor del aprendizaje, desa- zaje, ya que participan en €1. Por su parte,
mlia el profesor con vistas a despertar el Shvmci rebate ese planteamiento y afirma
que existen diferencias enbe los estudian- Estos condicionantes, que a simple
tes y los consumfdores tradicionales que vista puedan parecer simplistas, eviden-
dificultan que los estudianm sean idenclF1- dan que los estudiantes no pueden ser
cados cwno consumidores en este proceso considerados como consumidores natos de
( S M , 1996): un producto que se ofem en un mercado
Libertad de seIecci6n: Los consumi- determinado. Si tenemos en cuenta estas
dores tienen libertad para seIeccio- particularidades,resulta evidente que a to-
nar los productos que adquieren de dos nuestros alumnos del sistema educativo
una determinada empresa, pues los superior no se les puede dar t n d i s c w d a -
empresarios no &gen la obten- mente la categoría de cliente. No obstante, sf
ci6n & dichos productos al cumpli- pueden ser considerados consumidores-se-
miento de unas atributos personales. gún el criterio tradiaonal y mercantil-deter-
Por el contrario, los centros univerci- minados estudiantes, es decir, aquellos que
tarios no estan abiertos a todos los reciben formación no regíada o cursan titu-
estudiantes de manera indiscrimina- laciones propias de cada institucibn. En es-
da, sino que estos tienen que pasar tos casos, salvo excepciones, la aceptacidn
una seleoci6n y cumplir unos están- de los estudiantes no esta. determinada por
dares y restricciones para poder te- un proceso de seleccion, ya que los cursos
ner acceso al producto que aili se son de libre acceso y, por lo general, los
oferta. Si el estudiante no cumple alumnos no tienen que pasar constante-
dichos requisitos, tiene que acudir a mente pruebas que condicionen su perma-
la educación privada para poder nencia en la institución.
ver cumplidas sus expectativas. Los cursos de extensi6n universitaria,
~es~ohsabilidad por pago de un postgrados, cursos de verano, cursos de
precio: Los consumidores normal- lenguas modernas,etc., que se imparten a
mente pagan los productos que re- lo largo del curso académico en nuestras
ciben con sus propios medics. En la organizaciones, si pueden considerarse
educaci6n superior ptiblica esto no productos ~convenaonale~ y sus consumi-
sucede, pues el esnidiante solo paga dores clientes anvendonalesl.. ios ingre-
una parte & sus estudios. La mayorla sos de estos cursos deben provenir del
delosmeriiosconquecuentanestas pago de las rasas de matriculación que
insthcionesparaeídesarroiiodesus abonan directamente los alumnos, y -tal
actividades provienen de subvencie como se estabIece en los respectivos regla-
nes y, en instanda, & impues- mentos sobre estudios & postgrado desti-
tos pagados por todos los ciudadanos. nados a la obtenci6n de títulos propios y
Cumplimiento de determinados ouas enseñanzas de extensión universi-
requisitos, cuaiidades y m6ritos: En taria- deben cubrir los gastos que ocasio-
el libre mercado, los empresarios na impartirlos. En este caso, se puede
no examinan constanwmeke a sus hablar perfectamente de estudiantes-dien-
clientes para determinar si pueden tes, puesto que se cumplen los requisitos
beneficiarse de los productos. Los definidos: libertad de seleccion, pago del
consumidores no tienen que cum- producto por quien recibe sus beneficios,
piir unos mfnimos y mucho menos y ausencia de evaluaciones que restrinjan
demostrarlos, mientras que los estu- la permanencia en el centro.
diantes tienen que pasar constante- El tener en cuenta esto favorecerá la
mente por pruebas que determinan mejora de la enseñanza. Es de esperar que
si pueden seguir recibiendo el pro- la supefvivenúa de nuestras universidades
ducto ofertado. pase por el desamllo de este tipo de cues-
tiones que, además, se de- tener en gencia que ya fue recogida en la Ley, de
cuenta para el disei'io d e estrategias de ac- 1983. En este sentido, Almela Dlez (2000)
tuaci6n y la captación de recursos. destacaba que la sociedad actual exige que
la prepwci6n universitaria capacite para
las exigencias d e la vida profesional de
hoy en &a, cuyo ritmo de cambio obliga -
si no se quiere entmr en una dinámica de
Bailey y Bennett introducen este modelo desfase profesional- a un proceso & reci-
en la sociedad. Consideran que el profesor claje continuo. Este proceso requiere, por
ocupa ci papel CMproductor, mientras que tanto, que Ia universidad forme titulados
e1 estudiante es un producto, y el emplea- con la capacidad creativa necesaria para
dor es d futuro consumidor de ias habili- afrontar condiciones y situaciones diferen-
&des y conocimientos adquiridos por el tes & aquellas paca las que ha Asido prepa-
alumno. Nuestro cliente es, por lo tanto, el rado.
empleador (Bailey y Bennett, 19%). Las instituciones universitarias han de
Esto exige mirar al empleador -que es afrontar un cambio profundo que elimine
quien va a ofrecer un empleo al estudian- Ia brecha abierta entre la práctica y la for-
t e y ofrecerle un producto que se adecue mación. En nuestro país el cambio educa-
a sus necesidades y expectativas. En última tivo se ha centrado en la elaboración d e
instancia, serán los empleadores los que, nuevos planes de estudio, que han &jado
con su valoración del producto-alumno insatisfechos tanto a los estudiantes como
que reciben, deteminen el éxito o fracaso a los profesores, las universidades y los or-
de los m6todos educativos. Para diferen- ganismos p6biicos y profesionales. Esto se
ciarse de la competencia Ios alumnos de- debe a que en su diseiío se olvidó que la se-
berán reunir una serie de requisitos: mjUa debe dar frutos, y no se @ron pufdes
m Mayor facilidad de comunicacibn pr&sicmaies que mpodiezan a las deman-
oral y escrita. dasdelasociedadyabarcaranmntoconoci-
Capaddad & adaptación aI cambio. mientos t&cnicos como una serie de
Deseos de superaci6n. capacidades y habilidades profesi& (Ar-
m Más habilidades ardticas. quero Montaño y Donoso Anes, 19%).
Capacidad para resolver problemas Este posicionamie~tose basa en anali-
sofisticados utilizando equipos in- zar las semejanzas existentes entre el pro-
fodtico6. ceso de aprendizaje -por el que pasa el
m Disposición para trabajar en equi- alumno hasta convertirse en un producto
po, tanto como líder corno en cali- terminado (titulado> y el que tiene lugar
dad de seguidor, en cualquier industria para obtener una
En este sentido se pronunciaba la pro- unidad de producto final. En una analogía
pia Ley de Reforma universitaria que, en el con el proceso productivo industrial, se
apartado b del primero del Tinilo plantea que el alumno entra en 1a universi-
Preiiminar, destacaba que entre las Funcio- dad como si fuera una materia prima, se
nes de la universidad esta: #Lapreparacidn transforma durante el proceso de produc-
para el ejercicio de actividades profesiona- ción e n este caso proceso educativ* y,
les que exijan la aplicaci6n de conocimien- cuando se gradtía, es un producto termina-
tos y metodos cient&- o para la creacibn do que ha de ponerse a prueba en el mer-
artísticas. Dicho esto, no parece que el es- c w b el mercado & trabajo.
fueno por adecuarse a la demanda de la CuaIquier materia prima pasa, antes de
sociedad sea un hecho aislado ni una ten- ser adquirida, por un período de seleccidn
dencla redente, sino que ha sido una exi- en el que -en funcidn de las exigencias,
 especjñcaciones y objeüvas & la empm armlrildo deseado está disponible para la
sa- se tienen en cuenta criterios de di- ventz Del mismo modo, el estudhnh no
dad, preclo, etc. De igual manera, el puede considerarse un producto termina-
alumno, anca & ser admitido en cualquier do hasta que no ha logrado superar cada
centro, debe pasar unas pruebas. No todos una de las asignaturas que conforman el
los centros tienen los mismos niveles de programa docente,y obtiene el &la&
exigencia en cuanto a notas & acceso y que lo aadita para el ejercido de la pro-
demás aptitudes. En este apartado d a ne- fcsión. Tal y como ocurre en la industria, si
cesario llamar la atencibn acerca & las el alumno abandona los esnidios antes de
funciones que han venido ejerciendo los terminar se le considera un producto e m l -
,

Centros de OrIentaci6n e Infomddn al teminado, con un valor inferior en el mer-

Esnidiante, que debeñan desamh medi- a&.
das que les permitieran meww mejor a El paso final será la inserción en el
nuesmsfuairosahurrnosacercadeIosper- mercada & trabap y la okenci6n del em-
k y & ~ d e c a d a ~ & l a s t i m l a - pIeo para el cual se formó, y por el que de-
ciones. Adeinas, también serfa importante bería ser mribuido en el vdor deseado. Si
valorarlaposibilidaddcmodihrbs~ se logra ivtnde~ el producto, é s t e 4 igual
m a s & d e o c i h y ~ a m e D i p o & e n - que cualquier otro producto hdustriai- se
señanza, ya que esto redundaría en una habrá realízado y, en caso contrario, se
mejor d d a d de !a materia prima alumno. considerará un producto en .inventario. El
Micha* (1999) planteaba que la cali- alumno ha pasado, un proceso productivo-
dad de los e ~ ~ u d hdepende,
t a en primer educativo, y se e k t a r á a casi las mismas
lugar, de las aptitudes y & ios motivos que diflcdtades que los productos terminados
les han Ilemdo n completar sus estudios en un mercado imperfecto.En este caso, la
preuniversitarios, por lo que es muy nece- vatiablequemeúiráei6ritoofiacasodel
sario evaluar la conexión ezdstente entre la centro sed el número de ahunnos que ob-
educadon supetia y la educad6n secun- tendrán trabajo en ~ l a c i ó ncon el ndrrilero
daria. Por otra partc, deben valorarse las d e g r a d u a d o s a d e v e m s - y l o s s a h h
iniciativas destinadas a asesorar y orientar q i m e s e k ~ - c i f ) a & v e n f a s .
a los estudiantes, que son extremadamen- Pensamos que las Oficinas & Coloca-
te necesarias si quiere alcanzar un ni- ción y Promodón al Empleo debedan em-
vel correcto de eficiencia docente en las pezar a realizar este análisis en nuestras
universidades y podrlan tener repercu- universidades. Puesto que los medios ya
sión en la flnanciadón pública de la edu- &ten, &lo será necesario potenciarlos;
cación superior. Michavila tambiCn lo cual, una vez inmersos en el proceso de
recalcaba la necesidad & fomentar entre refonnas propuesto, no debeda suponer
los estudiantes acciones que le hagan to- mayores esfuems. La valoraci6n de estos
mar conciencia de su responsabilidad aspectos podría realizarse a partir del d i -
como ciudadanos, dado que Ia Anancia- cuio & los llarmdos indicadores diferidos
ci6n de la educacih superior recae funda- & la enseñanza (Consejo & Univcrsida-
m d m t e m el Estado. des, 1998). Entre ellos, btacan aquellos
Una vez admitido, el aiumno &be pa- &donados con:
sar por diferentes estados arsos- hasta
alcanzar la titulacibn: Para ello es necesa- Empleo y demanda de graduados
rio que se someta a detumkdos exáme- de cada tituladón.
nes. Sblo cuan& las materias primas
I 1 I I
han
.m
Propordán de titulados que tienen
1 ..
l. .
pgsaao por tcxbx i a s pKK:esosprOQUCWOS cuyo primer empleo esta m t a -
y han sido ~ o r m a d a en s el producto mente rdacionado con sus estudios.
Las opiniones de los tituIados res- tulados que acceden al mundo la-
pecto a su formacidn, a la hora & boral.
buscar y/o encontrar trabajo.
Las opiniones de los empresarios Todo este proceso se presenta de ma-
respecto a la forrnaci6n de los ti- nera resumida en el cuadro 2.

CUADRO 2
S~~

Educacidn superh
lh?&hmaSeni&
(Simnct, I9%, p. IPg)

Proceso de abod6n y admisión

Esaidiantes
--
entre elproceso edaccatJeioy elpmkso ~ u ~ : t P Y o

Proveedor
MmiaFrima
Productos en proceso
Cursos Fares del proaso
Graduados Pductasarminados
Esnpleadorcs Consumidores
NSmero & graduadod empleados Venparr
N h w o de graduadoB daempleados P d u c & ssin vender (Invenmio)
Wa& de salida Preclo del producto

Recorrido del ssnddiante en elproceso de la EdercmCIM&

Su@rior
(Simm4 2996,p. 99)

I Mucaci6n Superior
I
n1
Programas AcadCmicos

Bibliotecas
Resldenctas
Gimnasios
 De igual forma, a la universidad, como De este modo, el estudiante es el respon-
a cualquier otra empresa, le compete valo- sable de su propio aprendizaje, circunstan-
rar el proceso productivo al que ha some- cia por la que algunos autores concideran
rido al alumno para determinar qiié más difícil aplicar los principios de GCT al
actividades añaden valor al producto y proceso que se desarrolla e n las aulas,
cuáles son los costes de los diierences pro- dada la gran diferencia que existe con res-
cesos. Los estudiantes entran en el sistema pecto al proceso industrial (Schonberger,
con ciertos conocimientos y se espera que 1995). Para poder aplicar con rigor estos
lo abandonen con un valor añadido deri- principios en la universidad, los estudian-
vado del aprendizaje (Peiia, 1997). Todo tes deben estar en condiciones de manifes-
este proceso puede ser analizado en el gd- tar al profesor las correcciones que
fico 1. entiendan oportunas. El profesor podría
Este planteamiento debe llevarnos a así realizar los cambios necesarios para
reflexionar acerca del cambio en nuestro que el proceso de enseñanza se adaptase a
modelo educativo. La reforma tendría que las expectativas del alumno.
ser profunda, pues, liasta ahora, nuestra Las acciones, en este caso, vendrían
enseñanza no se ha centrado en la prepa- condicionadas por las aportaciones de De-
ración para la inserci6n en el mercado de ming, quien proponía un cambio en la filo-
trabajo y, con ello, ha olvidado o dejado sofía del control de calidad. La idea básica
de lado la integracidn de los aspectos te6- es muy simple: en vez de controlar #pos-
ricos con los prácticos. Como bien mani- tetaori los defectos de la producción y co-
fes~abaRafaeI Anes en la conferencia rregir el proceso cuando éste se desvía de
pronunciada con motivo de la Jornadas los limites de tolerancia admitidos, el con-
=Universims'99~,hay que enseñar lo que la trol se efectuaría en cada uno de los pasos
sociedad demanda, pues, si bien nadie del proceso, con lo que se reducirían las
duda de la preparación teórica de nuestros posibilidades de error: El proceso de ense-
aIumnos, la forrnaci6n práctica resulta to- ñanza-aprendizaje que se lleva a cabo en
talmente deficitaria. la universidad es interactivo, y en él el
usuario aparente -el estudiante- es en rea-
lidad un coproductor del servicio (Álvarez
Alday y Rodríguez Vidarte, 1997).
En opinión de Ray, el profesor cede su pa- En cualquier caso, al asumir este com-
pel de productor al alumno. Desde este portamiento-se pretende mejorar del pro-
punto de vista, el profesor es el gestor en- ceso de enseiianza-aprendizaje a través de
cargado de controlar la calidad y definir el la estimulaci6n del alumno, que es respon-
producto en su concepcidn general, es de- sable de su propia formación y participa
cir, se ocupa del proceso de aprendizaje. A activamente en el proceso CMel-irezy otros,
la vez, actúa como Bnput de dicl-io proceso 1997). LaEuropean Foundationfor @aHty
y produce enseñanza, que puede combi- Managmen t (I3Q.M) (19951, que conside-
narse con otros medios -libros, ordenado- ra que el producto es el proceso de apren-
res- y las Merentes habilidades que puede dizaje,. - . este criterio.
apoya
desarrollar para generar el proceso apren- La aceptación de esta filosofía llevaría
dizaje para configurar el producto final. a cenmr el proceso de reformas en el de-
Pero, en última instancia, quien combinad sarrollo y la modificación del curriculum
todos los elementos será el alumno, que en función de la infomcián proporuoriada
dará forma al producto definitivo que de- por los distintos segmentos de clientes, in-
manda la sociedad; será ésta la que se be- cluidos alumnos y empleadores. Esta posibi-
neficiará del servicio ofrecido (Ray, 1992). lidad no ha sido tomada en consideración
en la mayoría de Ias iniciativas de mejora
de la calidad que se han efectuado hasta la
actualidad, pues en ningcui caso se han en- Se han calificado como uno de los mejores
caminado a atacar el centro mismo del haiiazgos del Seminario de Evaluación de
pmceso de la educacidn (Engelkemayer, la Universidad de HarvaKL, donde se esbo-
1995). zaron como una herramienta que, aunque
La información necesaria para llevar a muy simpIe, puede mejom el proceso de
cabo e1 cambio puede ser obtenida a tra- ensefianza-aprendizaje y Ia partidpacidn
v& de una serie de técnicas, que, a su vez, de los alumnos en chse mght, 1990). Con
ayuden a los estudiantesa producir -con k el objetivo de obtener el f e e d k k de los
calidad que la institudbn y los propios alumnos, se les pide que -en los filtirnos
aIumnos desean- el tipo de producto que minutos de clase- respondan a dos interro-
los consumidores quieren *comprar*.Al- gantes:
gunas de estas técnicas son las que se
e ¿Qué es lo más importante que han
analizan a conrinuaci6n. Las dos prime-
ras son adaptaciones de rn&t&os que po- aprendido hoy?
4 iQuC puntos siguen estando confu-
drfan utilizarse tanbien en el modelo del
estudiante-consumidor y la tercera es una sos al final & la clase?
nueva estrategia relacionada con el mo&- Con la primera cuestión se trata de
lo del estudiante-productor@ay, 1996): cenaar a los estudiantes dentro del marco
en que está siendo desarrollado el procesa
de enseñanza para, a continuaci611, deter-
minar cómo ha sido llevado a cabo el pro-
ceso y cómo ha sido transmitido a 10s
alumnos. El profesor anima a los alumnos
Estos grupos -llamados en la actuaiidad a reflexionar y a responder de manera sin-
equipos de mejora continua- son diseña- cera a sus preguntas, explic4ndoles que,
dos para ayudar al productor a mejorar la con sus opiniones, se puede mejorar el
eficiencia y calidad del producto, En el proceso de ensefianza no solo para futuros
modeIo estudiante-consumidorestos drcu- alumnos, sino para ellos mismos.Ei anfili-
los esdn formados por estudiantes, con el sis & las respuestas provee al profesor de
propbsito de mejorar el trabajo del profe- informaci6n acerca de los puntos que han
sor. La principal limitaY6n de este tipo de quedado dudosos a los alumnos y que de-
círculos es que se! centran en un solo as- ber8 aclarar en la p d x h a clase. Lo más in-
pecto & la producci6n: ei profesor. teresante de esta técnica es el hecho de
En el modelo del estudiame-productor que el profesor demuestra respeto e inte-
los equipos de caldad se formarán para rés por Ia opinión de sus alumnos,además
ayudar a los estudiantes a evaluar y mejo- de alentar la participaci6n y fomentar la
rar el proceso de aprendizaje. En dios se implicacibn activa en el proceso & apren-
incluirán profesores, especialistas en edu- dizaje (Ctoss y Angelo, 1988).
cicidn, dumms, representantes de las ins- Esta técnica puede ser puesta en pPac-
tiniaones & enseñanza y empresarios. El tia de muy diversas formas, inciuidas las
trabajo del equipo consiste en examinar to- más modernas y actuales: ia informática y,
dos Ios input. incluido el profesor, para en especial, mediante Internet. Se sugiere
determinar cual es Ia calidad de la ense- a los alumnos que a1 final de cada clase en-
ñanza. Este uso de la GCT amplía el objeta víen sus opiniones y dudas a través del co-
de los círculos de calidad e inuementa su rreo electrónico para poder contestarles
efectividad potencial. inmediatarncnte y de manera personaliza-
da. Otra forma puede ser sugerir a los podrian utilizar esa informacidn para des-
alumnos que, al final de las clases, deposi- cubrir los problemas. Aprender a interpre-
ten en una urna un papel con sus opinio- tar elfeedback es una habilidad importante
nes, dudas y sugerencias. Esta forma de q u e muchos estudiantes nunca consiguen
poner en práctica esta técnica está ptnsa- desarrollar. Enseñar a los estudiantes a
da, fundamentalmente, para grandes gru- descubrir cuál es el material más importan-
pos de alumnos en los que escuchar en te o qué área les presenta m á s dificultades
clase Io que cada uno tiene que decir pue- de comprensión constituye un uso adicio-
de ser más complejo. nal de esta iécnica que dota a Ios estudian-
Con independencia del mecanismo de tes de nuevas responsabilidades y
aplicación que se seleccione,los profeso- capacidades.
res que lo han puesto en practica han com-
prendido que su utilización mejora la
participación y la motivación en el proceso
de enseñanza. Esta técnica provee al pro- Las mblas de control de calidad son mblo-
fesor de la informaciiin necesaria para sa- nes de competitividad,en los que se expo-
ber lo que los alumnos han aprendido y ne la situaci6n de cada parte en el proceso.
cómo lo han hecho; establece, a&&s, un En general, los estudiantes no saben asu-
feedúack sobre una base regular; y con- mir responsabilidades sobre su propia
vierte a los estudiantes en una fuente im- educaci6n, ya que en pocas ocasiones se
portante de input, a la vez que permite, al les ha enseñado cómo hacerlo, y cuando
mejorar Ia motivaci6n, controlar mejor el aparecen los problemas, en lugar de hacer-
proceso de aprendizaje (Chizmar y 0 s - los frente esperan una intervención divina.
trosky, 1998). Aceptan el fallo en un examen o una clase
La efectividad de esta técnica ha sido como algo inevitable -o culpan al profe-
contrastada a través de experiencias pdcti- sor, a las circunstancias, etc.- en lugar de
cas (Chiniar y Ostrosky, 1998) que eviden- perseguir mejoras en el proceso educativo.
cian 10s buenos resultados que se pueden Hay que reconocer que aquellos que no
obtener con su utilizacidn. Esto sugiere alcanzan el nivel deseado necesitan ayuda
que todos los estudiantes y profesores, a para identificar qué procesos mejorar y
pesar de sus diferentes niveles de habili- q u é soluciones implementar, y es aquí
dad, pueden beneficiarse de su empleo. donde la GCT y el profesor pueden ayu-
El resultado positivo de la experiencia lle- dar. Centrarse en el proceso de aprendizaje
va a pensar que, en un futuro no muy leja- -más que en la inteligencia o la ética de
no, figurará entre las t&cnicasy pdcticas trabajo del estudiante- puede orienbr al
docentes habituales. alumno a la hora de resolver el problema y
Como decía Chizmar (19941, el feed- ayudarle, no $610 a mejorar su formación,
back de este ejercicio puede ser usado por sino también a desarrollar un sentido de
el profesor para *identificar problemas y responsabilidad y control sobre su propia
sugerir soluciones, sin acudir al reprochen. educacibn.
Aunque esta informacidn es Útil para el Este método -que permite detectar los
profesor, ya que puede ayudarle a desem- problemas potenciales y buscar posibles
peñar mejor su trabajo, se limita a un solo soluciones- puede ayudar a los estudian-
aspecto del proceso productivo. Si el mis- tes a analizar el proceso de producci6n.
mo tipo de feedback contemplara otras Existe Ia posibilidad de que los alumnos
cuestiones sería más útil. P.ej., si los esni- deseen trabajar m5s y mejor pero no sepan
diantes plantearan al profesor cuestiones cómo hacerlo. Con la introducci6n de este
relativas a la enseiianza impartida, estos tipo de técnims se estaría dando un primer
paso para crear uria siniacibn en la que 1cs dos y recursos CRivero Menendez y otros,
profesores sean consuItores, en lugar de 20001:
jueces encargados de determinar el éxito o MuddCestPoFnt*
el fracaso de sus alumnos. Esbs deben sentir- One smtence summary.
= ~ ~ ~ p e i q i a e d e s e m p a i a n ~ B a c & m u t t d / ~ e p t i o nCM.
ser~ultes&queIo6prof~sonCi~ ~frectedparapbrasing.
ynecefmiospamobtenerelmjorredacb midi---ir-sbare.
crxilos~másbeps.
Algunas cuestiones que se les puede
plantear a ¡os estudiantes para aportar so- ~ P U B D E D ~ ~ ~ ~
luciones son: DOBLE PAPBI,COMO CONSüMDOR INTERNO
Y O M O ~ R ?
+bistec a clase?
¿Leeslas lecturas recomendadas?
flomas apuntes completos? Por dtimo, pkkamos la posibiiidad de que
¿Planteas cuestiones en clase (o las el aiumm desempeAe un M e papel,y sea,
apuntas para discutirlas despub] si a k vez, productor y un consumidor espe-
no has comprendido algo? cial. Para ello, nos basamos en las similitudes
¿Hacesel -bajo recomendado para que d s t e n entre los estudiantes y los em-
casa? pleadores, pues ambos son, en algún m e
;Dispones & algún tipo de ayuda si mento del proceso, consumidores. La
tienes probbrnas con el trabajo en diferencia es que el estudiante 4 encontrar-
casa? se dentro del p r o c e es un consumidor in-
&cu&s a realizar consultas a Ia bi- terno y directo, mientras que el empleada
bbteca? -que recibe el producto acabado sin poder,
lTTienes un compaiiero o grupo de por tanto, uifluir en su formacibn- es un
estudios? consumidor externo e indueao. Como bien
pianreah Mendiiuce (19961 el estudiante es
Las soluciones parecen evidentes si e1 un diente singular que participa activamente
alumno responde ano- a alguna de las en su propio proceso f~nnativo,por lo que
cuestiones. Es importante identacar c6mo se convierte en coproductor (Di& 1995).
aprenden.mejor los estudiantes, pues cada Engelkemeyer (1995) considera a los
uno es diferente. En función de cada caso estudiantes el principal cliente Interno y a
se puede recomendar ver aigún vídeo, uti- los potenciales empleadores el principal
Hzar un iibro especEco, hacer simuhcio- cliente externo. No deben, por lo tanto,
nes por ordenador, realizar un mayor quedar dudas acerca de que ambos son
n h e m de ejercicios o crear un grupo de clientes claves de la educacibn superior:
discusi6n. Si el alumno responde LsE. a idas los estudiantes lo son del proceso & ense-
las cuestiones es necesario plantear otras ñanza y de las asignaturas del curso; y los
más específicas. En casos,es particular- empleadores, del conjunto de conocimien-
mente importante la labor del profesor, ya tos, capacidades, destrezas y habilidades
que pueden mediar problemas de aprendi- acumuladas por los estudiantes (titula-
zaje o drcunstancias pusonaIes que aconse- dbn). Es decir, se comportan como clien-
jen que el profesor actúe cono inermedíario tes de productos diferentes.
entre el estudiante y ows aptos. Dentro de esta corriente podemos in-
Las W c a s antes mencionadas no son ciuir a Van Vught y Westerheijden (19931,
ias dnicas que pueden estimular y mejorar quienes, desde un enfoque técnico, identi-
el proceso & aprendizaje a través de la va- ficaron el producto & la ensefianza supe-
loración de las clases. Existen otros méto- rior con el graduado y el proceso con el
programa. De este planteamiento se des- confiere una ventaja considerable sobre
prende que el estudiante no es un produc- cualquier consumidor nato. Esta situaci6n
to, pues el producto sería la educaci6n del adquiere una especial relevancia si se per-
estudiante y, más concretamente, lo que el mite al alumno convertirse en su propio
alumno sabe y lo que es capaz de hacer productor y, en caso de que la enseñanza
(conocimientos y habilidades). no se adapte a sus expectativas, detectar
Este criterio también es apoyado por los errores cometidos en el proceso para
el documento Gzstdelines on Q d i t y AW- que puedan corregirse antes de que el pro-
rance, elaborado en el Reino Unido. En di- ducto salga al mercado. Hay que tener en
cho documento se señala que e1 esnidiante cuenta que cuando el producto sea recibi-
es un cliente eonsumidot interno-, y que do por ese cliente externo e indirecto al
es necesario utilizar técnicas de naarketittg que corresponcleA determinar la calidad
para descubrir lo que realmente quiere del producto, y rechazarlo o aceptarlo, ya
(Nigber Education Qicality Council no podrá, al menos a corto plazo, ser perfec-
(HEQC) (1994). También se afirma que cionado. De cualquier modo, la inversi6n
mientras que hay alumnos que estudian hecha, tanto por la sociedad como por el
para mejorar sus conocimientos, la inmen- propio interesado, no podrá ser recuperada.
sa mayorla quiere asegurarse un trabajo Esto podra dar lugar a problemas de falta de
que proporcione un buen nivel de vida. eficiencia que, junto a los originados por la
por GntÓ, las titulaciones universitarias de- falta de calidad, deberán ser ehinadcs. Para
ben estar pensadas para permitir obtener el empleador el estudiante constituye un pro-
las competencias requeridas por los em- ducto con unas caracterlsticas especEcas,
pleadores -consumidores externos-, que pues tiene poder de decisibn sobre el pro-
son, al fuiy al cabo, los que han de valorar pio proceso que lo genera.
la formaci6n de los alumnos. Hacemos esta rnatizacidn porque con-
Por su parte, Wallace (1%) considera siderar ai aiurnno como un producto tradi-
al estudiante como un consumidor prima- cional resulta demasiado simplista en las
rio pero, en ningirn caso, como un consu- actuales condiciones de formaci611, a la
midor pasivo, sino que, dadas las vez que es obvio que esta materia prima
caractcristicas del servicio que recibe, lo tiene capacidad de a d i s i s y siuto-evalua-
considera responsable del proceso, pro- ci6n. Nos parece inadecuado comparar al
ducto o servicio. Para ello, distingue entre alumno con un simple trozo de madera al
el producto o servicio de la educaci6n y que se da f o m en un torno hasta obtener
los demás servicios que se ofertan a los es- la pieza &sea&. El alumno -dada la b i d
tudiantes a b largo de sus estudios en los que existe en nuestro modelo educativo-
diferentes campus universitarios. puede, una vez cumdas las asignaturas tron-
Se&n esta filosofía, el estudiante no cales u obligatorias, adaptar su formau6n a
es un itaputa transformar,sino un cliente al sus objetivos, expectativas o simples deseos
que se &be escuchar (Wolverton, 1999, personales siguiendo diferentes vías. Una
puesto que es partícipe o coproductor del materia prima industrial no tiene poder para
proceso. Al estudiante no puede conside- decidir su futuro, por lo que creemos que
rársele como un mero comprador o recep- el concepto tradicional de materia prima
tor pasivo de un producto, es necesario no es aplicable a los alumnos y preferimos
contemplar su participaci6n en el proceso considerar los un ama^ prima especial o un
de enseñanza-aprendizaje (Hancen y Jack- c o ~ d ointerno,
r es decir,la siguiente per-
son, 1996). sona de la cadena productiva.
El hecho de que e1 estudiante se en- Si bien el estudiante es recibido en
cuentre dentro de la propia organizacibn le nuestras aulas como una materia prima es-
pedal,que se procesa durante su vida uni- sus problemas que e1 que las ensefianzas
versitaria para convertirse -una vez que que acababan de recibir les permitiesen re-
adquiere ia timiación deseada- en un pro- solver con eficacia cualquier desafío que
ducto terminado, si debe ser claramente se les pudiera presentar (Hau, 1991).
considerado como consumidor de deter- Cuando Hau estudio este comportamiento
minados productos o servicios -colegios conduyó que el estudiante es el consumi-
mayores, comedores, librerías,bibliotecas, dor primario de los materiales del curso,
etc.. En estos casos, cabe d t a r -ai igual pero no del contenido del curso. El con-
que se hada con los alumnos de enseñan- sumidor del contenido del curso es al-
zas no regladas en el planteamiento del es- gulen externo a la organizaci6n, alguien
tudiante como consumidor- su s W m d que recibe los valores aiíadidos del alum-
con un consumidor aconvencional o tradi- no cuando &te obtiene la titulación -una
cional*. Ahora bien, ya dentro de ia clase, apreciación del mercado que se puede de-
el alumno, cuando está recibiendo los co- morar en el tiempo.
nocimientos impartidos por los profesores, Por lo que, concretando, los aspectos
se comporta como un consumidor interno. que caracterizan a los estudiantes del siste-
El comportamiento humano influye ma & ellseiíanza superior son:
tambien en la definición de consumidor. El estudiante es un producto en
En Ia mayoda de los casos, los alumnos se proceso.
sienten felices cuando una clase es a m e - El estudiante es un consumidor in-
h& o termina antes de hora. Algo muy di- temo de todas las facilidades que se
ferente ocurre cuando adquirimos un dan en los campus udversimrios y,
producto y nos lo entregan sin terminar, u por tanto, debe ser tratado como
olvidan una parte esencial de &te. Aquí in- tal.
tervienen tanto el grado de madurez del e El estudiante es un trabajador en el
alumno, como el hecho de que no sea éste proceso de aprendhajj pues parti-
quien abone el importe total del curso que cipa activamente del proceso, no es
recibe. Los mismos alumnos se comportan un participante pasivo.
& disdnm manera cuando es& pagando Ef estudiante es un consumidor in-
un curso en su totahhd, y sea en la ense- terno & los materiales del curso.
ñanza privada o en cursos & postgrados. Los papeles que asumen profesores y
De igual forma, el alumno se siente estudimm dentro del proceso educativo, en
más satisfcho cuando recibe poco mate- este caso,quedan refiejados en el gráfico 2.
rial y d nivel de exigencia del profesor es
bajo. Cuando se Ie exigen d s trabajos y
actividades -que a la larga redundarán en A MODO DE CONUUSI~N
beneficio propie el alumno, en la mayoría
de los casos, se siente Insatisfecho con el Sea cual sea el papel asignado al alumno
profesor. En este caso, poco o nada tiene -que estará en función del tipo de ense-
que ver Ia ectItud de un consumidor tradi- ñanza al que nos refiramos-, la GCT exi-

-
cional con la actitud del estudiante como ge a los miembros de la organizaci6n
consumidor. Paradójicamente, en un esni- trabajo en equipo, motivaci6n, evaluación,
dio que se realizó en la Universidad de y mejora constante. Lo fundamental de
w ~ ~ n s I n - ~ t e m a tlas
e r respuestas
, que este anUsis debe ser que fund6n de
dieron los alumnos a Ias preguntas que se la actividad, producto o servicio que se
les plantearon evidenciaron que, para oferte se desarrollen, mediante las he-
ellos,era más importante que el profesor rramientas e instrumentos comen8dos,
se mostrará amable y se preocupara por las estrategias adecuadas.
 Profewr Estudiante Estudiante Profesor
Transmlsi6n Asimilnci6n Deniostr;lci¿n
del del del
conocimiento conocimiento conocimiento
Servldor O y proceso
Consumidor Trabajador Evaluador,
fwiliradot asistencia interno 0 Y Partícipe inspector
del proceso receptor en el b
)
de proceso de
esellama
ensefianza

Como hemos apuntado en el 6ltimo participantes en el proceso, ya sean dien-

apartado & este trabajo, debe considerar- tes y productores, es decir, alumnos en su
se que el alumno & nuestros centros uni- doble papel, profesores, etc.- cobra una
versitarios -reciba formación reglada o no mayor relevancia.
reglada- es a la vez consumidor y p d c t o r . Este análisis es v%lidopara cualquier
Si hablarnos de enseñanzas no regladas de- tipo de enseñanza, reglada o no reglada,
bemos aceptar que nuestros alumnos son pero creemos que seria en la ensefianza
clientes que pagan por un p h a o o d- reglada don&, por lo novedoso de su uti-
cio que reciben, por lo que ese producto o llzacidn, podría dar fnitoc. Esta técnica
servicio d e h satisfacer las expeaativas dei tiene, como cualquier orra herramienta,
cliente o consumidor. sus limitaciones pero, en este caso,preferi-
Esto debe llevarnos necesariamente a mos obviar los inconvenientes. Creemos
replantearnos el diseño y la concepción de que su aplicación tiene m5s aspectos posi-
este tipo de formacion, que se perfila tivos que negativos y que puede y debe
como una importante fuente de ingresos -junto a los programas de evaluaci6n de
para nuemas organizaciones. Además, en la calidad, los cambios en las formas de fi-
la medida que se satisfagan los requeri- nanciacibn o la propia influencia del mer-
mientos de nuestros alumnos se cstargn c a d coadyuvar ~ a conseguir resultados
cumpliendo las expectativas de la socie- importantes.
dad. Si a nuestros centros se acercan los En fin, si se quiere evitar la perdida de
alumnos en busca de formaci6n continua y calidad a la que se han visto sometidas
pemiafieritt, Io hacen, en gran medida, en nuestras universidades en los úllimos años
respuesta a una exigenda de la sociedad y, s610 hay una salida: adoptar iniciativas ex-
en especial, del mercado de trabajo. piÍcitac de gesti6n & la calidad que permi-
Es aqui donde la filosofia de la GCT tan conseguir, con inteligencia y una
-que toma en consideraci6n a todos los adecuada gestidn, lo que Ia propia inercia
del sistema ya no puede garantizar. Una de de Estudios Económfcos, 161 (19971,
Iastéailas antes mencionadas es yna eva- PP. 333-352.
luación institucionai puesta en marcha por Aras R: #Nuevosretos de la Universidad
el Plan Nacional que permita evaluar el EspaiioIa, hacia un modelo de gestión
rendimiento de la propia Wtucibn como e m p d y alternativas de financia-
tal (Quintanila, 1998). d6n más rentables., conferencia pro-
La universidad -como instituciónen la nunciada con motivo de las Jornadas
que se forman 10s futuros ciudadanos res- Universftm'99.Madrid, Recoletos.
ponsables & Ios avances cientíFic08, cultu- Conferencias Ek Formacion, Mimeo,
rales y ttcnicos de cualquier país- es 1999.
responsable de la calidad de laa fuerzas A R Q Mow~Ro,
~ ~ J. L.; DONOSOANES, J.
que impulsarán e1 desarrollo futuro de la A,: 8 E I cambio educativo en Contabiii-
comunidad. Ser6 en su comunidad donde dad. El debate pendiente en España:
vivirán y e j e r b n su profesi611aqueilcs Fomiar pata alcanzar el perfil adecua-
que se han formado en la universidad, de do del contable, comunicasibn pre-
ahí la hportancla de que, una vez d&ni- sentada en el VaT Encuentro de la
do cuál es el producto, se evaltíe su cali- Asoc~ióvrE.pañorcr de Pro@som de
dad. Contabilidad: *La Contabflidady Q
La autonomÍa supone cierto grado de A n r Q m alate Iosprdxlmas retose, Aii-
responsabiiidady los gobiernos de ias uni- cante (1998), pp. 241-257.
versidades son responsables de los p m Rmm, D.;B m ,J. V.: *The reaiistic
sos que se desarrollan en su entorno, por model of higher educaüonm, en m-
Io que la politia universitaria debe poten- li&Progm, 29 (19961, PP.77-79.
ciar en un futuro la cultura de evaiuaciOn. Cmam,J. F.: #Totalquality management
Las universidades 4 d a la diAcu1tad a la (TQM) of teaching and learninp, en
hora & evaluar las muy diversas activida- Journal of&momic &dzctarton, 25, 2
des universitarias- han permanecido relati- (1%), pp. 13-190.
vamente ajenas a este proceso, que se CHIZMAR,J. F.; OSIROSKY,A. L.: aThe one-
venía gestando en otras htimdones y em- minute paper: some empirical fin-
presas. Sin embargo, una vez que se ha dings*, en Journal of Economic
dado el primer paso hay que recorrer el ca- EQucafPota,29, 1 (19981, pp. 3-10.
mino hasta la meta: una universidad carac- COATE,L. E.:I m p M t i n g Total Quaiity
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 MIGUEL ANXO SANTOS REGO I*)

RESUMEN. Este trabajo defiende la idea de que la consrnicción de una pedagogía

ho1Esrica puede ayudar a realizar una mejor gesti6n de la complejidad en educa-
ción. Tal perspectiva responde a la voluntad de contrarrestar los rescoldos de una
visión newtoniam-artesiana de la realidad, de tintes fundamentalmente i+educcio-
nictas, y estaría en línea con un enfoque, común a Dewey y Vygotcky, entre otros,
crítico hacia parte importante de la teoría social eiiropea del siglo xx, que no se ha
recatado en separar mente y cuerpo y que llegó a concebir la construccibn del su-
jeto al rnargeri de la Iiistoria y de ks condiciones sociales.
El sentido holííco de la accidn pedag6gimexige mayor equilibrio entre mes clases de
aprendimje: de flujo informativo en una ijnica d i c i 6 n , de mnsacaón, y transfoma-
cional. Importa mucho el contexto de inclusividad ya que exclusivizar un tipo de
aprendizaje es contribuira la h r a c i 6 n del desarrollo infantil. Conviene, por tanto, que
el docente haga uso de la mejor combinación de enfoques, haciendo del aula una es-
tancia en la que es posible encontrar int& y eduar la motivación.

NOTAS PARA UNA INTRODUCCIdN trados, inaugurando la époa de la moder-

CULTURALMENTE SESGADA nidad, establecieran que el progre= y las
más elevadas rnems de los seres h u m a n a
La nuestra es una época especialmente tienen su asiento defmitivo en el poder y la
propicia para intentar una nueva gesti6n fuerza moral de la razón, descalabrand0 la
de los recursos humanos en niúltiples Ór- fatfdica lógica de antaño basada, simple y
denes -y desbrdenes- de la vida, y de ésta llanamente, en la raz6n de la fuerza.
como un todo, integrado por elementos de Experiencias tan horribles como la
disímil referencia, buscando un marco de guerra española y las dos conflagraciones
comprensi611suficientemente unitario que mundiales constituyen patéticos ejes de
otorgue mayor sentido a la realidad. una memoria, la del liorror vivido por gen-
Muchas generaciones crecieron conven- tes y pueblos, que hacían presagiar más
ciáas de que la historia había encontrado, sentido y sensibilidad en el porvenir.
por fin, pilares sólidos sobre los que eclf~car No fue así. Han mudado las formas y
la felicidad humana &sputs de que los ilus- las representaciones de Ia realidad, pero

P) Universidad de Santiago de ComposceIn.

Revista deEducsci6n, núm. 325 (20011,pp. 219231

Fe& & entrada: 04-08-2000 Fecha de aceptaci6n: 20-12-2000
en el fondo seguimos presos de los mis- y convivencia, democráticamente sosteni-
mos fantasmas. Además, los relatos y meta- do en Ia revitalización de una sociedad ci-
rrelatos, que tanto inflamaron las distintas vil en nuestros países.
visiones del mundo a mvés de modelos glo- La verdad es que las cosas y los asun-
bales de sociedad y de concepciones ideol6- tos que importan realmente a la gente se
gicas, con pretensidn de universalidad, se han ido complicando, enmarañando, en
han desdibujado y debilitado hasta un gra- sintonía con la propagacidn arteria1 de la
do incluso sorprendente. Y sin embargo, la sociedad-reden la que enlpezainos a mo-
violencia, sea de alta o de baja densidad, vernos. La apelaci6n a la complejidad del
Iza seguido presente en el mundo. mundo recuerdan deteriiiinados ensayos
Del modernismo se pas6 al postmo- sobre el caos y sus efectos. Por consiguien-
dernismo, de polémica semántica, pero te, tambitn la escuela va sintiendo los
muy útil para dar cuenta de una serie de efectos de lo que supone la asunci6n ge-
cambios singulares respecto de épocas an- neralizada de un mundo que se define por
teriores (Lyotard, 1997). Desde postulados la complejidad y la pluridimensionalidad.
que parecían inconmovibles se ha pasado Lo cual tiene ventajas si se entiende conzo
al triunfo de la incertidumbre. La realidad reto adaptativo pero, en la corta distancia y
uniforiiiitadora de tiempos pasados ha es- el corto plazo, los inconvenientes se hacen
talIado en multitud de modos de vida. El mayúsculos.
ritmo histórico se ha hecho, de un tiempo
a esta parte, desasosegante y convulso,rei- EDUCACIÓNE IDEA DE TOTALIDAD
na por doquier el afán por lo novedoso,la
escésica del corto plazo. Es como si Ia educaci6n hubiera acelerado
Todo está sometido a un cambio totai, su dinanlismo procesual. Los educadores
a una subversidn del sistema, con una ico- se ven, nos vemos, desbordados por tanta
nografía d e ordenadores que parecen movilidad y diversidad, difícil de armoni-
afianzar un nuevo eros, el e r a electrónico, zar. Así, como subraya Rodríguez Neira
en el llamado tercer entorno (Echeverría, (1939, p. 1951, la elaboración teórica salta
1999;Gubern, 2000) que es, por cierto, el de lo simple a lo complejo, porque la corn-
que marcará la vida de nuestros hijos y plejidad informa a la realidad. Y el proceso
nietos. Frente a la lustoria se destacan las educativo resultante es otro, sometido a
historias, frente a la literahira, las literatu- muchos avatares, de dentro y de fuera, que
ras. No existe la cultura, sino las culturas. confluyenen un sujeto que percibe menos
Lo particular y lo general, lo singular y Io garantías y muchos más riesgos que nunca
universal no han encontrado el orden den- en su compromiso con el aprendizaje.
tro del cual puedan convivir (Rodríguez Dicho lo anterior, parece despejarse la
Neii-a, 1999). inc6gnita sobre la que verdaderarntntt
Y por orra parte, de la lucha de clases motiva esta incursión intelectual. Es la idea
parece haberse pasado a la lucl-ia de cultu- de totalidad, en relación con las de com-
ras. Ya lo liabíí advertido Huntington: jes- plejidad y complementasiedad. Conlo Mo-
tamos' progresando o regresando cuando rin (1936,p. 137), podríamos afirmar que
hacemos del refugio tribal una respuesta, ia aspiración a la totalidad es una aspira-
einocionalmente mediada, a nuestras frus- ci6n a la verdad y que el reconocimiento
traciones?. El conflicto cultural, en su ver- de la imposibilidad de la roralidad es una
sión más deletérea que es la que se afianza verdad muy importante, por lo cual la tota-
en la excIusión, es inevitable si no logra- lidad es, a la vez, la verdad y la no verdad.
mos atemperar el irracional auge de la Pese a no estar sancionado por el dic-
identidad 4tnica en un marco de civilidad cionario de la Real Academia Española de
ia Lengua,no es infrecuente el uso que en mundo a modo de espectro totaiizante, al
cIrculos académicos y editoriales se viene tiempo que singular.
haciendo de una adjetivación, la hoktica, La perspectiva holistica conlleva, de
que &nota para la refIexi6n y la acci6n facto, una voluntad de contrarrestar los
educativas una condición de integridad. rescoldos de una visi6n nmniana-carte-
En efecto, el termino shoiístic~opera siana de la realidad, propia de un paradig-
seminticamente sobre el lexema =holos~, ma sustancialista y mecanicista, de tintes
elemento compositivo que interviene ante- fundamentalmente reduccionistas. Estaría
puesto e n la formacidn de muchas pala- en línea con una agencia, común a Dewey
bras, primero latinas y luego romances, y Vygotsky, entre otros, crítica hacia parte
con un significado de totalidad. Predicar, importante de la teoría social europea del
por tanco, una comprensidn holfstica de la siglo XX infíuida por una lbgica binaria-
realidad es favorecer un análisis estructu- cartesiana (un enfoque de simpiificaci6n)
ral, no fragmentario, de una relaci6n, ma- que no se recata en separar mente y cuer-
ximizada en su propia complejidad, entre po, o que concibe la consuucción del indi-
e1 todo (que está en cada parte) y sus par- viduo al margen de la historia y de las
tes (sabiendo que ca& parte está W i € n rehciones sociales.
en e1 todo). De modo tal que, como bien Como ha subrayado Popkewitz (19981,
dice la tradicidn gestáltica y estructuralista, tales binarios no son s610 te6ricos sino que
el todo es siempre más, mucho más que la también abarcan las prácticas, lo cual se
suma de las partes. No creo que pueda ha- hace evidente en las pedagogías escolares
ber mejor m5xima o enunciado cienmco o en las teorías de la instrucci6n construi-
para recordarnos el sentido y alcance epis- das de manera binaria, esto es, separando
temológico de una expresión que articula los conceptos de los métodos o la dimen-
notorios referentes teóricos en la forma de si6n cognitiva de la afcctiva.
comprender y representar los procesos Tratando de decirlo con brevedad, el en-
educativos. foque holístico considera cada elemento de
Se han cumplido ya siete décadas desde un campo como un evento que refleja y con-
que Smuts comenzó a hablar de una dimen- tiene todas las hensiones del campo (la ex-
sión hoiística & la realidad (h.mil, 1997). presividad metafdrica del hologmma es bien
Lo que quiso designar era, sencillamente, elocuente). Se trata, en defhitiva, & que el
una f u e m vital,responsable & la fonnaci6n todo y cada una de sus sinergias se encuen-
de conjuntos. Seña el caso,por poner algu- tran &rechamente ligadas cn un marco de
nos ejemplos, de 10s átomos y moléculas en consmntes y paradójjcas intmxciones. Si algo
física, de las céIulas en biología, o de las tenemos por hastanteseguro es que contamos
ideas en psicologla. Contribuyó a expandir con propositividad y unidad
el usa del término e1 hecho de que una de Un apunte más sobre esto último. Los
las propiedades del holograma sea, precisa- humanos no estamos separados de la uni-
mente, que el todo está en cada parte y que dad, formamos parte de elia. Ya lo hemos
las pgltes, a su vez, se encuentren en el todo. escrito y volvemos a reiterarlo, con su ade-
Además, cada parte puede ser más o menos rezo metd6rico (Santos Rego, 1935, 2000).
apta para reconstruir el todo. No podemos percibirnos a nosotros mis-
Estamos, pues, ante una adjetivación mos como observadores independientes
que refiere un conjunto, una totalidad parados al lado de una corriente rspida,
comprensible en su relación con las partes anotando sus giros y vudtas, estudiándola
que la componen. Por extensión tendría- objetivamente. ¿Cómo conceptualizar un
mos, de forma ldgica, la interrelacidn de flujo al viejo estilo, como algo que va, sin
cualquier ser, y de todos los seres, con el más, de un punto a otro punto, si precisa-
mente nosorros somos el gran flujo? ¿Es morjn, 19%, pp. 32-35). Pero no se queda
que no afecta ésto a una visi6n sobre la al$ este célebre ensayista del país vecino;
objetividad y la subjetividad del sabef! en su opinibn, el crecimiento de la com-
plejidad operado en el cerebro del sapiens,
merced al paso de la hombkaci6n a la hu-
manidad, corrapondeda a un nuevo salto
cualitativo, el & la IGpercomplejidad.
Es nuestro punto de vista que podemos ha- De ahí que la constaración de la com-
blar de comprensión holistica de la realidad plejidad en los procesos biolbgicos y socia-
porque ésta es ciertamente compleja; es les obligue a que una de las funciones
prácticamente imposible reducir los proble- bhsicas de la escuela sea la de formar al
mas o cuestiones relevantes a cualquiera de alumnado para que éste pueda elaborar res-
sus variables o dimensiones. No hay &dad puestas desde su misma condición de can-
que podamos comprender de manera unidi- plejidad. Como acaba & recordarnos Zabala
mensional. La actuación en la realidad supo- (19991, construir un pensamiento para la
ne percatarse de la existencia de estnicturas complejidad es uno de los retos fundamen-
que abarcan una multitud de variables enor- tales de la enseñanza. Estamos persuadidos
memente interrelacionadas (Liprnan, 1997). de que un enfoque holístico, participando
Nos hemos ido instalando, podriarnos decir, de la virtud sistérnica, puede servir de ayuda
en un mundo donde la complejidad parece activa en la ensefianza de la complejidad
ser su estado natural. desde los primeros años de la escolaridad.
Desde luego, significar el holismo es Podría decirse que educar, sobre todo
~ i g n ~ c alarimportancia de los sistemas y en tiempos de cambio e incertidumbre, es
la necesidad del pensamiento complejo, el procurar que los estudiantec vayan alcanzan-
cual permite captar y, al decir de Edgar do una visión hoktica de la realidad, y para
Morin, incluso civilizar nuestro conoci- ello habrá que ofrecerla, naturalmente, los
miento & los fenómenos.En cierto modo, medios cognitivos, afectivos y conductuales
pese al avance epistemologico, persiste que implica esa visión giobd y compleja.
nuestra ceguera ante el problema de la Se trata, e n definitiva, de ofrecerle
complejidad. Es preciso, advierte e¡ ilustre adecuados soportes en su particular, o in-
intelectual galo, sustituir el paradigma de transferible, conctrucci6n e interpretación
disyunci6n/unidimensionalizaci6n por un del mundo. Ahora bien, el proceso no pue-
paradigma dc distincibn y conjunción,por de ser o suponer sobrecarga de informa-
e1 que se pueda diferenciar sin desarticu- ci6n. El proceso de generar orden en la
lar, asociar sin identificar o reducir. Com- informacidn acerca del mundo ha de ser
porta un principio dialógico y transl6gico. un camino no s610 de complicaci6n argu-
Al fin y al cabo, un perwamiento mutilante ye Vázquez Gómez (20002. o de incre-
conduce, necesaria e irremediablemente, a mento de la complejidad, sino también de
una acción mutilante. generación de simplicidad, de proclamar
Así pues, la complejidad es un tejido de sin titubeos que el hombre ha de intentar
constituyentes heterogénem inseparablemen- la claridad de juicio y de ideas.
te asociach. Presenta la paradoja de lo uno y
lo múltiple. Es el tejido de evenios, acciones, Ltl EDUCACI~NHOL~STICA: UNA
interacciones, remacuones, detemiinaciones, USION IN-TENSA Y m-TENSA DEL
azares,que constiniyen nuestro mundo fene DESARROLLO HUMANO
médco. Su mayor dificultad es que debe
afrontar la solidaridad de los fenómenos entre Predicar un enfoque liolístico de la reali-
sí, la bruma, la i n ~ i d i d r ela, contradicci6n dad es amparar la búsqueda de expiicacio-
nes, taI vez m& ecuanimes,& Io que su- educacibn. El problema, por lo tanto, no es
de. Por ejemplo, nos azoran y descondertan otro que la pretensión de que el estudiante
sobremanera acontecimientos trágicos como se prepare para ser competitivo y, al tiem-
los que en N o m s d r i c a han llevado el ho- po, compasivo hacia todas las formas de
rror a las escuelas después & que algunos vida. En otros términos, que muestre sensi-
alumnos hayan disparado fríamente contra bilidad y responsabilidad más al16 de su
sus compañeros y profesores. estricto rendimiento personaI.
Y nos despierta el ánimo la respuesta, Se trate o no de conseguir la cuadratu-
& sugerente marcharno pedagógico, dada ra del círculo, sobra la duda en cuanto a la
por ilustres profesionales de la psiquiatria enjundia del asunto. Si de lo que se trata es
ante tanto estupor ciudadano. Estos niños, de nutrir en lo posible la dimension afecti-
arguyen, no han desarrolIado nunca la ha- va, emocional, sin dejar de cuidar la apti-
bilidad d e empaclzar con otros niAos u tud y el desempefio acadtmico, poco
otras personas en generaI. Lo que se quie- inteligente será la marginacidn de un enfo-
re decir es que, por distintas razones, hay que holistico del aprendizaje, al proporcio-
niiros y jóvenes que no son capaces de narse desde tal atalaya una visión
sentir la más mínima compasión por sus realmente ex-tensa e in-tensa de la educa-
semejantes. ción y el desarrollo humano.
Reconocidos columnistas de opinión Recientemente, Miller (1999), que es
han paseado su pluma por el tema, contri- Profesor del Instituto de Estudios Educati-
buyendo a difundir determinadas conclu- vos de Ontario (Universidad de Toronto)
siones emanadas d e las ciencias del ha referido una tría& & elementos que
comportamiento. Fundamentalmente, que ilustran en buena medida la din5mica que
nuestra sociedad, y con ella nuestras es- se pretende. Permítasenos detenernos en
cuelas, valoran la competición muy por su consideración.
encima & Ia compasión, ésto es, que la El primero de los elementos a los que
asunci6n & perspectims o la ayuda al otro se refiere este investigador canadiense es
en dificultades no cotizan al aiza, ni mucho la necesidad de equilibrio entre algunos
menos, en la bolsa de 10s valores persona- acentos que circundan las aulas: aprendi-
les. IncIuso está volviendo un apreciable zaje individual vs. aprendizaje & grupo,
énfasis en el tesaing (para escrutar el signi- pensamiento analítico vs. pensamiento in-
ficado histórico del movimiento rotulado tuicivo, denominado por algunos como
como minlmum competency testing, ver ~ a r n ~visual t o (Somier, 1992), conte-
Santos Rego, 1986) y el aprecio por los nido vs. proceso, etc. Según este punto de
standards, la rendición de cuentas a toda vista, a un excesivo énfasis en el aprendi-
costa; y todo por un prurito de sintonía zaje activo ha sucedido, en muchas escue-
con los teóricos dictimenes de la econo- las americanas, una radical preocupacidn
d a global. , por la eIevación de los niveles académicos

Si por doquier se habla de empresas (interesa mucho más lo que los chicos han
que han de estar regidas por el principio aprendido que el proceso seguido hasta
de competitividad, so pena de su derrum- ese punto). Es por ello que la visión holís-
be o socavamiento letal, es porque la diná- tica consistiría e n favorecer un equilibrio
mica económica ha impuesto ese lenguaje, entre aprendizaje y evaluación, sin conce-
que ha llega& a funcionar incluso a modo siones ni hiperb6licos privilegios para nin-
de aviso para navegantes dentro de una 16- guno de los dos aspectos.
gica social que alcanza, con inquietante En segundo Iugar, la vertebracidn ho-
eficacia, los muros de la escuela y los crite- lística del aprendizaje se corresponde con
rios para enjuiciar o valorar la mrea de la una escuela que favorece la incIusi6n y no
la exclusidn derirro & sus recinios; una escue- nere wm a cbild wentforth amy
la que respeta la diversidad cultural y aprove- day,
cha sus ventajas para fortalecer un sentido de And the first obect he lmkd upon,
comunidad y & civiiidad. En ese contexto, tbwt obyect be became,
ampliar y adaptar la gama de estrategias de And dbad olipecb becwmepap-tof bim
enseihuaaprencüzajeno es algo ajeno a una for the day ~r w cmtain part of tke
pedagogfa de la equidad (Nieto, 19931, si te- day
nemos en cuenta los factores que afectan a la Or for many yeais or siretcbing
disuibuci6n del QUto en las escuelas. @es of years
La iínca de avance, en el sentida holisti-
co, exige mayores dosis de equilibrio entre He ahí una bella manera de expresar
rres clases & aprendizaje, uno que podemos ia esencia del aprendizaje holistico, nos
liarnar .de flujo informativo en una única di- comenta el estudioso canadiense. E1 niño
rertidn., otro =dettarisac~idn~ que, aunque conecta con su ambiente de modo que el
más interaciivo, corre el riesgo de hipertro- aprendizaje deviene integrado. La virtuali-
fiar el desarrollo cognilivo y la resolucidn de dad de la conexión apunta a la relaciona-
problemas, y uno llamado ~transformaciomi~bilidad de temas y materias, que se da en
en el que el centro no es sólo el desarroiio diferentes niveles. Un docente puede unir
intelectual sino también el desarrollo emo- sin problemas una novela a su período liis-
cional,esetico, moral, etc. tórico, incluso integrar materias en torno a
Se trataría, por lo tanto,de situar otro temas principales.
tipo de aprendizaje, m á s consonante con La identidad personal, sin ir más lejos,
el poder de auro-determinación que regula es explorable uniendo, al menos, historia,
el auténtico crecimiento humano. A dife- literatura, arte y música. Es un modo de
rencia de &pocaspasadaq, es posible ahora expresar, en parte al menos, lo que Dewey
extender paulatinamente sus beneficios en bautizó como .unidad del conocimienton
la misma medida en que la cualiiicación de (ver Dewey, 198. Original 1933), o lo que
los procesos educativos ha ido pareja con Wilson (1933) acaba & rotular, originalmen-
el estudio y rcconoumienco de la vida in- te, como aconsilienm, cuyo ~ i g ~ c a lite- do
terna del alumno. ral es el de saltar juntos del conocimiento
Importa sobre todo el contexto de in- mediante la c o n d d n de sucesos y de teo-
clusividad, que acoge el uso de distintos rías basadas en hechos de diversas discipli-
enfoques, el conveniente a la ocasión, al nas para crear u n terreno comúii d e
problema o a la circunstancizi del sujeto explicacien.
agente, sea niño,adolescente o adulto. Ex- Ya esiA bien de no admitir con sentido
clusivizar un tipo de aprendizaje es contri- critico que buena parte del curriculum y otra
buir a la frustración del desarrollo infantil. nada despreciable de nuestras prácticas de
Conviene que el docente haga uso de la enseñanza, lanzan un mensaje propicio a la
mejor combinación de enfoques,marcan- comprensión del sujeto como separado de la
do un buen ritmo entre dichas formas de realidad. Lo peor es que responde bastante
aprender, haciendo del aula una estancia bien a lo que pasa en los recintos escolares.
en la q u e es posible encontrar interés y Porque,efectivamente, allí encontramos ma-
educar la motivacidn. terias separadas, destrezas separadas, objeti-
Finalmente, además de equilibrio e in- vos separados,m&& lineales, evaluacionec
clusión, hemos & buscar conexión. En el separadas, etc. por no hablar del aislamiento
trabajo antes citado, Miller (19991 acompa- e n el que desenvuelven su vida muchos
ña su mención a este concepto del siguien- agentes de la comunidad educativa (Santos
te fragmento poético de Walt W h i m n : m, 1995).
 Intentamos simpIemente rdejar una cognitiva, desde la afectIvd6tica a la &ti-
pieo~paci6nidéntica a h de Cap= (1982) ca y social; y siempre en sintonla con las
cuando signifid los profundos desequill- exigencias culturales ya que, al fin y a la
brios &tenm en nuestra cuIclrra y que m- postre, los procesos implicados son pioce-
to afectan a nuestros pensamientos y cos adaptativos.
sentimientos, nuestros valores y actitudes, La preknsidn de educar al ser humano
nuestras esrrucniras sociales y poiíticias. He- como un todo sitúa una de las esencias de
mos hecho prevalecer, deda, el a d h h so- la educaci6n en el holismo y Ia sbtesis. E1
bre la sinte&, la au-ci6n sobre la proyecto educativo, si es ml, ansía siempre
htegracidn, la competición sobre la aoope- fa máxima integmción de las ciimensiones
ración, la expansión sobre la comermci6n, y del ser en orden a su mejor crecimiento y
así sucesivamente hasta encontramos con expresi6n. Esa tendencia integradora tiene
una crisis social, &@ca, moral y espiritual en la investigaci6n sobre la hemisfericidad
de enomies dimenstones. ceretxal uno de sus pwlros de apoyo más
Om implicaci6a des&cada es la posi- reconocidos (cfr. Doval Salgado y Santos
bU&d de que los alumnos vean su escue- Rego, 1998).
la y su aula como una comunidad de Y al margen & lo que desconozcamos
aprendizaje y & indagaci6n (Santos Rego, adn sobre el cerebro, que es mucho, hay
1990,1991) en la que no s61o se fomenta coincidencia plena en que se trata del 6r-
Ia interdependencia positiva, la aumegu- gano central en la organización del conoci-
lación y el trabajo cooperativo con los miento, de1 comportamiento y de la
otros sino que se favorece tambitn la cons- acción. Es un centro de competenda estra-
micci6n de sujetos con sentido de respon- tégico-heurísticay debemos considerarlo,
sabilidad y solidaridad comunitaria. apunta Morin (2000,p. 155) no $610 como
Pocas veces se ha vinculado esta di- centro organizador del organismo indivi-
m d 6 n a nuestra estructura nwrol6gica; dual propiamente dicho,sino como el cen-
pero hoy son pocos 10s especialistas re- tro federativo-integradoi entre las diversas
acios al aserto de que el nuestro es un ce- esferas (genetica, culmral y social) cuya in-
rebro s o d . Hay que impulsar y fortalecer, terreiación constituye el universo antropo-
por tanto, las disposiciones rekcionaIes lógico. Se entenderá fáciirnente asi nuestra
dentro y fuera de las aulas, residenciando posición proche a no disociar educaci6n
en la calidad de la interacción una parte de hobtica de htegraci6n bio-socio-antropo-
Ia respuesta a quienes, como Wolfe y ldgica en el marco & la intervenci6npeda-
Brandt QW) piden mayor nitidez en los g4gica posible.
detalles de lo que significa h d a r de am- En los thnhos de Rinkle (1982), la edu-
biente enriquecido en las aulas. caci6n W c a es un modelo funcional, in-
tegrado y genedkado & educad6n, que se
CONCEPCI~NHoL~STICA Y NUEVO centra en toda la situaci6n de enseñanza-
PROYECTO EDUCATIVO apren-je y que varía la estrategia sobre
esta para tomar en cuenta las necesidades
Al margen de origenes e influencias,la de- del alumno, del profesor, y de la lasi-
tivadon conceptual que esta perspectiva tuaci6n, en un esfuerzo por lograr resultados
arroja no se aleja demasiado de aquellas educativos $e alcance global.
que entienden la educacibn cono desarro- Para Sonnier (1982, 1989,educacián
llo intencional de ias potendalidades del holísdca es dn6nirno de conjunto de estra-
individuo.Tendría que ver con un desarro- tegias de ensefianza que se diseñan para
iio asistido de todas sus dimensiones de abarcar la más amplia gama de necesida-
personalidad, desde la biokId6gia a la des individuales, fundamentalmente deb-
das a las diferencias en la lateralizacidn traidos de la investigación sobre estilos
cerebral. Es por ello que tiene como su cognitivos, los que han propiciado el 6n-
principal objetivo formar individuos de fasis pedag6gico en la educacibn holísti-
pensamiento completo sin preocuparse en ca, cuyo interés prioritario se nuclea en
principio & si se trata de un sujeto visual torno a la compensaci6n de las carencias
O que lleva en si una escuela & corte tradi-
Fue el avance experimentado por cog- cional. La propuesm, entonces, no es otra
nitivismo y neurociencia a partir de los que la de introducir en el proceso educati-
años sesenta e1 que plante6 este desafío en vo acciones pedag6gicas equilibradoras,
la 6rbita educativa, si bien las formalizacio- adecuadas a la diversidad, en el procesa-
nes teóricas sobre lo que ahora llamamos miento cognitivo de los alumnos, promo-
perspectiva hoiística no fueron inmediatas. viendo la iniemcci6neficaz entre rnotivaci6n
Al estudiar la asimetría, la especificidad y y cornpeeencia potencial para el aprendimje.
la dominancia funciod de los hemisfeda El verdadero dnfasis de la educación
cerebrales se fue poniendo & relieve, en hollstica es la reflexi6n sobre la conve-
una derivacidn extensiva, que la escuela niencia y oportunidad de adecuar el esti-
convencional, primando el verbalirno lo docente a las preferencias y necesidades
(lenguaje), Ia secuenciaci6n lineal, y el cognitivo-afectivas del p p o de alumnos,
control estricto de la conducta, dejaba fue- tratando de crear situaciones facilitadoras
ra de su atenci6n el desarrollo funcional de un clima de aprendizaje desinhibidor,
dei potencial humano ligado, básicamente, canto de los bloqueos en los procesos
al cerebro derecho. mentales como M sentimiento de autoes-
En el proceso educativo, además de la tima.
16gica formal hay que saludar la eJtistenaa Es así que el profesor de tendencia
& una 16gica distinta, m&s -a, que tie- personal analítica y normativista ha de
ne que ver con percepciones, idgenes, aprender a introducir y practicar en su es-
cuaiidades, sensaciones, emociones o apre- tilo docente determinados elementos ca-
cios estiIticos, y que hemos podido descubrir racterísticos de una tendencia más visual e
en el perfil de sujetos v h a f i p r a c 4 d e s inhiitiva. Y también al revés, el profesor de
(Dova1 Salgado y Santus Rego, 1995, 1998; tendencia más visual h&r5 de introducir
Doval, Santos, Jorge, Y Crecpo, 1883;SQntos pautas más propias & una tendencia ana-
Rego y Doval Salgado, 1993;Santos Rego, lítico-reflexiva (ver Doval Salgado y Santos
Doval SQlgado, y Sobrado Femíndez, 1W).Rego, 1995, Santos Rego y Doval Salgado,
Sin embargo, Ia percepción de deter- 1993). El prop6sito & esa dinámica opera-
minadas conFigur;iciones complejas como riva es que los aIumnos tengan similares
las relaciones espaciales, las emociones, oportunidades para desarroiiar, lo más hn-
los inipulsas cteatlvos, funciones asociadas cionalmente posible, todo su potencial.
por los haliazgos & la neurociencia al he- Estamos ante un enfoque que solicita
misferio derecho, no se respetan lo que dei profesorado un reconocimiento de la
merecen en la escuela, lo mismo que la ca- rigidez y ~ni~mensionalidad de su ten-
pacidad de síntesis, la simultaneidad o la dencia docente. Se puede entender como
conectabilidad, muy próximas a 10 que una-especie de condición hacía la progre-
Castillejo y Colom (1987) llamaron gpensa- siva flexibilizaci61-1de su modas docendf,
mienta sistémico-. Es urgente, por ello, ref- tratando & ajustarlo a ias exigench bási-
erenciar con dedsibn y rigor la simbiosis cas del estilo perceptivo en el grupo de
cognición-afectoen la tarea educativa. alumnos. En el fondo, este enfoque estaría
Fundamentalmente, han sido estos ha- próximo a una perspectiva de educacidn
llazgos, a los que habría que sumar los ex- dptativa en un &tema abierto cuya consis-
tencia fundamental radica en Ia dialéctica como podrá reconocer ciertas iimitaciones
de la eq~Ubrad6ncogMvo-afectiva, fwi- y empemr a estar en condiciones de modi-
damend y decisiva para un adecuado fun- ficar su status guo docente. Ahora bien, se-
aommiento en todas ias esferas de la vida. ria ingenuo dejar d e tener presente Ia
Conrinuando con el razonamiento an- notable resistencia del profesorado a la
terior, se puede entender que el aiumno mentada autoidentifkaci6n, que se debe
que no recibe estirnulaci6n y entrenamien- en buena medida a los prejuicios deriva-
to pluridimensional de ambos hemisferios, dos de una mal entendida relación estilo
uno anaiítico/auditivo y el otro globaVvi- cognitivo-mgo de personalidad.
sual, se abandone progresivamente a la ley En segun& lugar, también ha de preo-
del mínimo esfuerzo, con e1 peligro de cuparse de pensar y disponer estrategias
atrofiamiento, al menos parcial, del poten- ~Mlapensatorkzsen un diseño ponderado
cial de uno de ellos. de actuación hollstim, factor este que in-
Esto no s i w ~ c a obviamente,
, que la troduce la máxima varianza con respecto a
acci6n pedagógica deba tender hacia un la situación de partida. El profesor que se
puro ambidextrismo hemisfgrico, de la reconoce en una de las dos tipologías cui-
misma manera que no se tiende a un am- d a d de introducir en su programa de me-
bidextrismo manual cuando se entrenan jora pautas y estrategias de la otra, con la
ambas manos a Ia búsqueda de su comple inequívoca intención de conseguir optimi-
memiedad funcional. Se pretende, única- zar la acaón.
mente, que dominancia y subalternación Y, finalmente, lo que no puede es ocu-
se hallen y encuentren en la proporción parse exclusivamente del rendimiento ob-
debida. jetivo m términos discretos. Ha & procurar,
De hecho, puede decirse que e1 cere- precisamente, que ese rendimiento no
bro comprende y recuerda mejor la infor- eclipse otras facetas, más cualitativas, de
maci6n y los propios conceptos (no falta los alumnos. Nos referimos, desde luego,
quien prefiere la mencibn de comtmctas) al plano de 10s sentimientos, al grado de
cuando logra insertarlos en los esquemas disfrute posible en un proceso de aprendi-
espaciales Iatentes en su memoria. En po- zaje, y a la mejora actitudinaI & los alum-
cas palabras, siendo el cerebro humano un nos en un contexto gengrico o ante una
procesador pluridimensional que integra a disciplina concrera.
un tiempo procesos visuales y auditivos, Lejos de asentarse aquí una especie de
requiere actuaciones pedag6gicamente conocimiento estandarizado cabe la posi-
congruentes. bilidad del conocimiento innovador si ins-
Importa, en ese sentido, pergeñar un talamos nuestro anlisis en una propuesta
marco de prevenci6n primaria basado en de pedagogía, que hay que entenderla, no
la pluridimensionali&d del estilo docente, s610 pero rambi&n,como una tecnología
a trav6s del cuaI se pueda procurar una mí- para el desarmlio cognitivo-afectivo. Des-
nima satisfaccidn a todos los receptores. Y de luego, la utilización de1ordenador inau-
es en esa dirección en Ia que entendemos gura nuevas perspectivas intelectuales y
que la actuación del profesor debe tener a c t u a h otras capacidades hasta ahora no
en cuenta determinados aspeceos. Los re- desarrolladas.
sumiremos a continuaci6n. Ha sido un pedagogo español el que
En primer lugar, el docente debe au- ha sabido expresar adecuadamente la rela-
toidentificarse, con la ayuda precisa, como ción entre nuevas tecnologías y la ggnesis
perteneciente a una tipoIogh impulsivo-vi- de nuevas perspectivas. Ante nuevas situa-
s u d o a otra & sujetos caracterizados por ciones, el hombre ensaya siempre nuevas
una tendencia reflexiva-auditiva. Es asf soluciones, con lo que el ordenador y la
nueva situación de interacción que supone acerca & la unidad y la integración del co-
su manjeo, obliga a producir nuevas estra- nwhiento, un profesor de la Universidad
tegias cognitivas y, a la larga, nuevas pers- norteamericana de Wisconsin sostiene que
pectivas de utilización de los recursos tal empeño precisa & profesionales dis-
mentales (Colom, 1997). Es así como la puestos a recuperar una mera f u n d a d ,
educaci6n acaba convertida en una tecno- la de educar a toda la persona sproviding
logía de la constnicci6n humana. more d a liberd-meducationm Cutke, 1998).
Ei mismo investigador de la Universi- Se necesitan muchos más trabajos y
dad de las Islas Baleares supo entrever las bfisquedas intelectuales acerca de los be-
ventajas & este enfoque al reconocer las neficiosque para alumnos y profesores
aportaciones de ia ncwociencia. La utiliza- puede suponer una comprensi6n holística
cidn del ordenador codeva toda una serie de la realidad. No hemos de permanecer
de estrategias cognitivas, en cuya relaci6n pasivos o esperando simples fogonazos de
no tienen por que marginarse las capacida- luz que pueden deslumbrar pero no llegan
des, ya mencionadas, de mayor awciaci6n a iluminar. Creemos que el conocimiento so-
y control por parte del hemisferio derecho. bre esm cuestión correrá parejo con el que
Es posible referir, por lo tanto,entre se vaya avanzando en tomo al cerebro.
otras, la representación visual, la capaci- Pedagogos y educadores en general
dad interactiva, la simultaneidad, el enfo- podemos y debemos contribuir al magno
que global,y la perspectiva relacionante y esfuerzo desplegado en torno al conoci-
conectiva. Con esto, la conexion entre miento de nuestro 6rgano central & pro-
neurociencia y los estudios sobre estilos cesamiento. A diferencia de Breuer (1997)
cognitfvos permite albergar esperanzas y su radical escepticismo sobre las posibili-
fundadas sobre nuevos haUazgos de gran dades & acotar el puente entre cerebro y
utilidad a una pe&gogia sistémicamente educación, son muchos los especialistas
holística (perd6n por la redundancia). que se afanan, desde ambas orillas, en se-
guir mostrando vías de colaboraci6n.
PARA TERMINAR: COMPRENSI~N
Una cosa es que neurociencia y peda-
HoL~STICAY G E S T I ~ NDE í A gogía sean campos de estudio ciertamente
COMPLEJIDAD EN EDUCACI~N no equiparables, y otra, muy distinta, es
cerrar los ojos a las ventajas de sus mútuas
Integrar las dimensiones del conocimiento implicaciones. Existen ya, afominadarnen-
proyectandolas &S& la totalidad del ser te, equipos multidisciplinares que colabo-
humano que aprende, cognitiva y afectiva- ran en programas de investigación cuyo
mente hablando, es plantear otro modo de propósito es ahondar en el conocimiento
entender la constnicción de bs sujetos en de lo que llamamos *funcionescerebrales
su mundo, y por ello la educacidn debe superiores.. Estamos plenamente & acuer-
contar con resortes epistemológicamente do con Sierra Paredes y Sierra Marcuño
precisos en esa dirección, depurando sus (2000) cuando afirman que la pedagogía
enfoques explicativos y abriendo nuevas obtendrai m á s provecho Litegrlndose en
vías al conocimiento. esos grupos que tratando de aplicar direc-
Somos partidarios de explorar todas m e n t e en su práctica profesional los in-
las daves que pueden favorecer una ver- suficientes conocimientos neurobiológicos
dadera reuniFicaci6n del conocimiento,m- de que disponemos hoy en día.
rea a la que estamos llamados y en la que La rdexibn a la que conducen mu-
tenemos que jugar un papel importante los chos e importantes descubrimientos ha de
pedagogos y educadores en general. En un orientar la acci6n pedagdgica de carácter
reciente volumen sobre las perspectivas hollstico, superando incluso el plantea-
miento ~ é R c o de , un lado o del o m , -es la auténtica complejidad de los sis-
y de ahí la elocuente llamada en favor de temas {Gros, 1996). No podemos obviar la
una pedagogia y una educaci6n esféricas, CircuIaridad de los procesos o los grados
no simplemente hemisféricas. de Incertidumbre que caracterizan a la
De una forma o de otra, reaparece el educaci6n y al sistema educativo.
vedadeso sentido de una pedagogIa sist& La interaccibn y la interconectividad
mica. Es 10 que sostiene Vázquez Gómez de las partes son rasgos & una pedagogh
(2000, pp. 359-360), con el que tambien consciente de que trata con problemas no
acordamos que la pedagogía hoiistica lineales. Disponemos & conociniienm di-
debe ocuparse de un diferencial muy sig- fusos peto tambign podemos presumir de
nificativo en educación, el hiato entre pen- con-- concrekxy e s m e so-
samiento tacita y el pensamiento q r c s o , bre muchos ambit~s& trabajo e interven-
a & d s de no pasar por alto la necesaria cibn educativa. Los lindes que sepamos
conjunci6n del mundo de Ios hechos y del marcar para cada tiempo y situación abrirán
mundo de los valores. swcos a una razón fronteriza en pedagogh,
Un tema que no se puede descuidar es la que puede alimentar un auténtico enfo-
el de la formación de los maestros.Tenga- que holísrico, swqxible & mostrar modos
mos en cuenta que su toma de decisiones y maneras de hacer posible una gestibn sufi-
sobre lo que procede hacer en el aula se cientemente efectiva, al tiempo que estimu-
asienta en un modelo m td acerca de la lante, de la complejidad en educación.
enseñanza y el aprendizaje.Y lo m6s im- '

portante, icuái es su visi6n nuclear del co-

nocimiento?; jconciben el conocimiento
bdsicamente fragmentado o básicamente
conectado?.Es palmario que, dependiendo
de tales creencias, no actuarfin ni seleccio- BREUER, J. T.: ~Educatlonand the brain: a
narán estrategias del mismo modo. bridge too farm, en EducaCionul Re-
Sin perspectiva hollstica es poco searcber, 26,8, (19971,pp.4-16.
probable, por ejemplo, el aprecio por las CAINE,G.;Cmm, R.: M u c on~tbe e a ! !
interconexiones entre materias. Mientras of posídity, Aiandria, VA, Associa-
los profesores no entiendan o valoren Ia tion for Supervision and Curriculum
interconectividad, recordando unas pda- DeveIopment CASCD), 1987.
bras de Caine y Caine (19971, no estarán CAPRA, F.: 2% hsming point: sctence, so-
en condiciones de a p h r a estrategias que ciety, a n d tbe rising culture, New
impliquen una enseñanza de ese cariz. York, Simon y Sdiuster, 1982.
Con el consiguiente peligro de prorrogar la CASTTUJO,J. L.; COLOM, A: Pedagogiá sis-
segregacibn entre pefisamiento y senti- Mica, Barcelona, Ceac, 19ü7.
miento, marginan& de paso e1 papel de la COLOM,A.: *Laregionalimcidn & la educa-
emocibn como vía & contacto con la reali- cidn como tecnología cognitiva vir-
dad y motor del aprendizaje humano. tual*, en TeotsZl de la Educacfo'n, 9
Creemos, en definitiva, que la escuela ClSSn,pp. 7-19.
debe promover una comprensi611hoiística D m ,J.: How m rbink. a restatement of
de la realidad, favoreciendo Ia conswc- tbe relacfopl of rejktiw t b i d n g to tbe
cibn & emwtum y esquemas lo más in- educatiw p m e s (original publicado
terrelacionados posibles. La investigaci6n en 1933,Boston, Houghton-Mifflin,
pedag6gica tiene aquí todo un caudal de 1998.
posibiIidades aún por desarrollar. En la Dovi& L.; SANTOS, M.;JORGE, F. J.; CRESPO,
educaci6n se representa como en pocas A,: *Estilosdocentes y discentes: consi-
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investi~acicines
 Esos CHICOS MALQS IuMADOS REPmlDoRES (*)
UN ESTül3IO DE CASO EN UN CENTRO DE SECUNDARIA

RESUMEN. El siguienw artículo es el resultado pardaI de un estudio de caso sobre

la cuesti6n de la incüscipb en la ESO,que fue realizado en un centro de secun-
daria de una pequelia ciudad durante el curso 1999-00.A través de la observación
y las entrevistas realizadas a tres alumnos repetidores de tercero de la ESO, se
muestra la percepci6n que esros tienen de la disciplina, los tópicos sobre su con-
dlcibn de repetidores, la metodoiogia de las dases, sus expeuativas de futuro, erc.
Todo ello enmarcado dwitm de las críticas suscitadas por la LOGSE, a causa de la
extensidn hasta los 16 años de la enseiiama obligatoria comdn para todos. El autor
elabora unas conclusiones a partir de eilo y propone soluciones.

#Esen la escuela, con su paradigma básico

& la enseñanza, donde aquellas actitudes
necesa&s para e¡ Qriro ~indlviduabse pre- E1 siguiente artículo es el r d t a d o parcial
sentan como necesarW en general. Nunca y limitado de un trabajo e t n ~ ~ de c in-
o
se admite la mmadicci6n de que no todos vestigaci6n sobre el desorden en las aulas1,
pueden tener éxito, y que para aquellos que que se reaiiz6 durante el curso 1399-00en
no tienen éxito de nada s W e seguir las pres- un instituto ptiblico de secundaria de una
cripciones mesarias para el éxito -trabajo pequeña ciudad con una población apro-
duro, diligencia, conformismo, aceptación ximada de 130.000 habitantes. El centro,
del conoumiento como un equivalente del que imparte ensefianzas de lQy 29 ciclo de
valor d. En ia escuela se da una gendi- Secundaria y Bachilierato, está situado en
zación de la lógica individual a una lógica & una zona nueva, de expansi& urbanística,
g t u g 0 s i n q u e h a y a u n ~ e n e 0 & l a habitada por fardias de clase media y me-
diferente naturdeza y nivel de abstraccion dia aita. Sin embargo, el alumna& del cen-
& la segundas. cscrlllis,1988). tro no procede, salvo excepciones, de Ias

(9 El estudio s o b la~ cuestión del &sorden en ks aulas es un aabpp & campo que se lleva n cabo gn-
cias a la oeslán de una licencia de d 0 1-en su modalidJ& proyecro 6 hvtdtigad6n cducath- por priru
de la ConselUf9& Eduadón, CSun y Deporta del W e m o de la Riop.
("1 Profesor¿e seaidaria.
(1) El estudia es&% eooildlnndoy supervisado por Rafael Feito, pdemr üt&r & hcbiogíia de la Educa-
dón de Ia k a b d & Cienebs Pokkas y Soclologka de h Universidad Complutaise de Madrid.

&
&
:a da Ediacbbn, nSm 325 (20011, pp. 235-252
Fecha de entrada: ~~ Fecha de acepmclón: 12-O%aOOl
calles adyacentes, sino de una mna maS repetidor~pro~&comportamien-
céntrica de k ciudad en la que se lomlizan to. Cuando tienen que Impgltir clase a un
dos colegios de primaria. grupo &terminado, se fijan en el. n h e r o &
El alumnado muestra cierta hete- -resquehay, powvenensu p
neiciad social, aunque procede, en su ma- senda la posibiiidad latente de que sujan
yoría, de familias de clase trabajadora, problemas de discipiina en d aula.
media y algunas de clase media alta2. Hay Pero este temor, aunque puede tener
que descartar, por mnto, que los estudian- cierta base, tiene su contrapeso en la con-
tes proceden, por lo general, de familias ducta disciplinada de muchos de ellos.
socialmente desfavorecidas. Sin embargo, Además, cuando hablamos de este tipo de
hubiera sido necesario abordar el tema con estudiantes,tendemos a simpiificar una reaii-
detenlmiento, medhte un estudio esta& dad mucho d s plural y compleja, tanto
Elco, para conocer la realidad sodoecond- como la de los alumnos que siguen su
mica de los mi 700 alumnos que acuden marcha acad&nica con normaiidad Pode-
a diario al instituto. mos enoomar repetidores dwjphcbs, re-
La investigación -con más de cien jor- beldes u ocasionalmente indisciplinados;
nadas de trabaje se centró en dos grupos muctmoS con pobiemas de apmdkaje; otros
de la ESO, un 2Qy un 39. Lo que aquI se de gran capacidad intelectual que decidieron
presenta se refiere al grupo de Y y, con- tomarse un año de descanso, etc. El número
cretamente, a tres dupmos repetidores+n & combinaciones que podría formarse con
este grupo & treinta alumnos habla un to- estas subdivisiones es muy ampiio.
tal & s+ a los que se les realizaron tres Aunque pueda parecer insuficiente
entrevistas formales: la primera a comien- el estudio del caso de tres alumnos repe-
zos & curso, la segun& al iniciarse el se- tidores para establecer algún tipo de ge-
gundo trimestre y la úitima al finalizar el neralización +osa que no se pretende
curso escoh. Tambih fueron observados sí que puede resultar valioso. La exposi-
dentro del aula durante algunas clases y se d6n de estos casos nos M a , si dispu-
mantuvieron algunas conversaciones de siéramos & un mayor número & dos, a
tipo i n f d Asimismo, se reoogi6 la opl- poder establecer concludones más gene-
nibn de parte del profescmdo. ralizables. Abundando en esto, es una lis-
Los dumnos de este grupo procedían tima que en Espaiia, a diferencia de lo que
de f d a s de ciase trabajadora y m&. m e en ouos países de nuestro entorno,
Obreros sin cuaMicar, obreros especializa- como Gran Bretaña, no sean frecuentes
dos, funcionarios, aut6nomos, auxiliares los estudios & caso.
de enferme&, empleados de banca, agen- El testimonio de e s t a alumnos repeti-
tes de seguros y profesores confonnah dores sobre la educaci6n puede resultar in-
el abanico iaborai de las famüias & estos teresante, dado que suelen hablar con
alumnos. En la mayoría de ellas sólo tra- menos prejuicios y & manera más crítica
bajaba uno & los c6nyuges, por lo gene- sobre lo que les parece la ensefianza, qui-
ral el hombre. xá por su mayor rechazo hacia el modelo
El hecho de presentar este ardculo escolar.Eso no quita para que otros alum-
bajo el iítulo de .Esos chicos malos lima- nos más adaptados al sistema educativo
dos repetidores. se debe a que la mayor puedan e~presarsecon igual s o h y reali-
parte de los profesores asocian la paiabra zar una vaioraci6n critica.
 A mediados de octubre, apenas tres nes al pasar de primer ciclo de la ESO al
semanas después de1 inicio dc curso, se segundo, respoildie~onlo siguiente:
realizó la primera entrevista con estos Jose: El ambiente de clase... No, bab,
alumnos repetidores de 3P. El hecho de porque te qrtedas sin ganas de e s d i a r . Es-
que el entrevistador no fuera un docente tds un dik esiudiandoy d dfa siguiente ya
de1 centro facilitú la toma de contacto y la esth...
acepción de Ia propuesta. A uno de ellos, Gerardo: Harto.
José,ya se le había planteado días antes la José: Te sale el humo por las orejas.
posibilidad de la entrevista y se había mos- P:~Cudndo empieza ese cansancio, ese
trado receptivo. Con el fin de crear un am- hartazgo, en 14 .m291
biente distendido y de confianza, se eligió José: NoI en 1* y 24 pws, hdeno, como
para el estudio a tres repetidores que man- no hace falta esiudiarparw aprobal; pzres,
tenían una relación de cierta amistad, que no te entra cansancio. Te entm cansamio
se remontaba al coIegio en que esmdiaron cfmndohacefalta ... En tercero ya, que em-
primaria. No pusieron ninguna objeción al pieza a bacwfalta estudiar tanto.
hecho de que la entrevista fuera recogida P: ¿Piensas que m 2 * y Sono hay gnte
en una cinta magnetofónica. esforzarse #m&?
Una profesora permitid que en la hora José:NoIyo no hice nada en 2*y &pro-
de actividades de estudio se pudiera entre- bé todo.
vistar a dos de ellos,a los que ce unió o m P: Y los exdmenes, c.ctddndo estt~dda-
que se jug6 la clase de religión. Los tres bm?
alumnos eran, además del nombrado José, José:El día de andes o nada,y aproba-
Gerardo y Paco. Procedían de familias de bu aún m-, En IQy 2*con estdr atento m
clase trabajadora y clase media. El padre y la clase, apruebas. En 39 a u n ~ estés
e atento
madre de José ttabajaban, respectivamente, en clwse o como no e s s wbmto y aptebes
de peón de fábrica y cocinen; el padre de las exámenes, si no haces los trabajos, ssi no
Gerardo era funcionario y su madre ama de haces los deberes,p~esbe srtspenden.
casa; finalmente, el padre de Paco trabajaba La exigencia que plantea el P ciclo de la
de operario especializado en una empresa ESO, mayor que la del 1" ciclo, era una de
de automdviles y su madre, como la &I an- las claves que explicatan lo negativo de lo
terior, era ama & casa. recultados que habían obtenido al pasar a 3*.
La necesidad de dedicar tiempo y esfiierw
se les antojaba un precio demasiado alto,
LA TRAYECTORIA ESCOLAR que no estaban dispuestos a pagar. Al hilo
de esto p d m o s plantearnos que quizá no
De los tres, Gerardo era quien arrastraba $610 sea la mayor exigencia 10 que ocasiona
un mayor historial de suspensos,que co- estos resultados. Habría que pensar si el he-
menzaba ya en l9 de la ESO y continuaba cho de que no haya una gradación en los
en 29 y 3Q;José sólo había suspendido una distintos cursos de la ESO induce al fracaso
en lQ y ninguna en 2Q;Paco había aproba- y motiva el rechazo que sienten los alumnos
do todo en los cursos anteriormente cita- hacia los estudios. La soluciiin estaría en
dos. Al llegar a tercero, hablan repetido los apostar por una gradación de los conteni-
tres. José había suspendido siete asignatu- dos, sin que haya saltos bruscos; efectuada
ras,Paco ttes y Gerardo todas. Como se ha de tal manera que se reflejeen las aulas, y no
mencionado antes, se conocían desde que sólo en la programación. No tiene mucho
eran estudiantes de primaria, ya que pro- sentido, dentro & una enseñanza obligato-
cedían del mismo colegio. Al pregunhrles ria, un segundo ciclo de la ESO con una fi-
por el cambio tan brusco de sus calificacio- nalidad selectiva.
 Cabe plantearse si detrás de todo no mismo curso, l a alumnos promocionan al
está el fantasma del bachillerato. Es decir, siguiente incluso si han suspendido todas
los profesores del segundo ciclo & la ESO, las materias. Esta medida disgusta al profe
especialmente los & 4, sufren la c o n a sorado.
dicción de tener que preparar a alumnos Tras haber suspendido todo en el pri-
con horizontes de futuro distintos: unos mer trimestre y ante la pésima marcha del
c u r s a bachiIIerato, otros la nueva for- segundo, Gerardo opt6 por dejar los estu-
maci6n profesional e, incluso, algunos se dios antes de que éste fuializara. Con d i e
incorporarh al mundo laboral. Surge en- cistis aíios cumplidos, abandon6 la
tonces en el docente la duda acerca de escuela para entrar al mundo laboral. Con-
c6mo debe enfocar sus conknidos y a que sigui6 trabajo en una empresa de la ciudad
alumno debe dirigirse: ¿A un alumno me- dedicada al etique~dode boteiias de vino.
dio, aunque eso suponga dar una forma-
ci6n mciente al fumo baMcr? ¿A un EL SISTEMA DISCIPLINARTO
alumno de rendimiento más dto, olvidán- Y LA RESISTENCiA
dose de los que optar411por la fomci6n
profesional de grado medio? Se supone Estos tres alumnos estudiaron juntos pri-
que la atención a la diversidad tendría que maria en uno de los colegios de los que
solucionar estos problemas o,por lo me- procede ia rnayofí de los alumnos de ESO
nos, esa es Ia respuesta de los pedagogos & este instituto. En la enseñanza pública,
y & Ia adrninistraci6n, los alumnos dejan el colegio al terminar la
Pero la realidad de las aulas se aleja educación primaria y pasan al instituto
cada vez más & los postuiados teóricos, al de secundaria. Sin'tmbargo, en la con-
tiempo que crece el escepticismo del profe certada o privada se integran en el mis-
sorado hacia la oginidn de los expertos, m o edificio las dos etapas educativas.
puesto que el docente tiene una mentaiidad esto favorece una mejor coordinación
más pragmatica que la del investigador y del profesorado (Marchesi, 2000) y, prt-
busca soluciones con- para el día a día. sumiblemente, una mayor homogenei-
El divmw entre el pmfesorado y la t&- dad en lo disciplinario, puesto que se
cos de la educacidn es d a vez mayor, aun- mantiene el mismo reglamento de régi-
que eso sería tema para otro artículo. m e n interno. Por ello, al conversar so-
Dejando a un lado esta digresión, con- bre cuestiones relativas a la disciplina
vendda referirse al caso de Gerardo a-escolar, se les preguntó por las diferencias
m ú n a muchos otros alumnos que ya que encontraban entre el grado de control
encuentran serias dlfmlta&s en el primer que &tía en el instituto y el que había en
ciclo de la ES&, que se diferenciaba del el colegio en el que estudiaron primaria.
de sus compañeros. Para éstos el paso a Gerardo: AIil(en el colegio) no tepo-
segundo ciclo habÍÍ sido determinante en n i h ni faltas leues ni fdtus de asirtenda.
la merma de su rendimiento, pero para A p i g cm el d o del alumno.
Gerardo d problema había empezado mu- Jos& A K m teponíanfaltm leves por-
cho antes. Quid la situación tenía sus an- qw no huchfa.
tecedentes en primaria. El lastre que G e m d o : No había cuaderno del
suponen los suspensos acumulados curso decmno, quisi~qw hay.
tras curso llega a ser demasiado pesado José: S( es verdad, aqu; te controlun...
para el alumno. La LOGSE permite una Paco: Como una Gdrml.
sola repeticidn por ciclo en la educación P:¿Crees que aquíbcsy m& cantrol que
secundaria y, excepcionalmente, una se- el cdegb?
gunda. Al no poder repetir dos veces el Todos:si
 JasC: Esto es como una ccindicional dir la sanción correspondiente, que solía
CRIsas). ser Ia expulsi6n por un periodo máximo
Pt ¿De qud m w a os corafrdan? de tre!3 dlas lectivos.
Josk Pues,e l c ~ d d a k c n a n o e s Cuando a un alumno se le imponla
uncuaa'rk.noqwloiJenenqw~ar~ wia amonestaci6n escrita, podía alegar en
padres~hs&ouraamzalasetna- su defensa; para hacerlo debía rellenar un
na.Alliteapunfa9asitedeJasbl~,siteimpreso que se le facilitaha en co-da.
ecban & claseItequntan ailfy,@%e, h Los alumnos entr&srados, sin embargo, se
profesores Wnm unas bojUas en h qus te mostraron esc+ticos sobre su utilidad y
pnsn mrmso*falta, &upuwn. desconfiaban de la imparcialidad de los
P t ¿ T e n & q w t r a e r e s e ~ a c k a - profesores:
se Eoctoslosdiizs? ñpue&s alegar?
Psco: si. Facd; S( p e r ~no drwpara nada.
Josk Todos los dias. JosbIvb, iepo?mf altaigual.
' P:40s lo ban peáido ya3 Paco: T e í a ~ p o n e nmaunque-
Pacm A H Nenen qwpedirtsb ya. a@$ m te h quftmr.
Jo&Psqiieenp~quenobetrai- Jd: YsiietepMzetDfresf*h?S,pr
dolosmatwjales,T?Mqu~powlasires ? n u c b ~ ~ a l e g u e s , a U n q w ? ~ ~ , s i
fd#as. Qmitando con burla su voz:) Si no & la b m puesioya, no te la quitan.
bastr&elmaterlal, nobasrmf&elma- P: ¿?Ubus becBo &unu CJegcuMn en
teriul. Bab. hquspensabasqwtsnkzsr&ynote
El dudo cuadernillo lo haodujo en el b m becbo m?

-
centro d a d director, que se inspiró en Joset Sf, mepudmm unafaúa Ieue el
lo que babía o& - durante una visim añopasado por me&- un &que& en clase
a un centro & secundaria europeo. Conte- de infbnnütka.
nía, aparte & infomiacibn Cid1 sobre el re- Psrcor iDUe q d dfiquekw misl@.
glamento de régimeninterno y un extracto J& B h , mepasaron un dialrete.
de1 proyecto curricular y del l=mnWW~).
del instituto, unas hojas azules donde el J& HZ disquete PK) era mh, otro lo
profesor p d a anotar los retrasos,el segui- trajo a clase y yo lo melr: No rne dijem
miato del trabajo personal y las faltas de otra mete esto y no sé qué...jAbl, bfen. Yo
asistencia & los alumnos. Los dumnos t e lo~;Codoy,bciewvydiceum:neiralo
nlan que llevarlo t o d a los días a clase y el que ba metkio &e. Elprofesor no vfo lo que
profesor podía pedirselo en cualquier mo- babúlmstfdo, mg~eldr';squeteyseloUad.
mento. Algunos profesores pensaban que S a l i ó a U á , e n e s s t s ~ ~ ~ ~ i é t a l o
era mejor hacer un uso mochado del cua- babfCz aatao, de q&n enayyo, que loba-
derno porque, de no ser asl, podía perder bh r p ~ e t i d b .Luego, mpusiemn a mifalta
valor e importancia como elemento de ~ y a h o i m d o s n o l e s b ~ n n a c i a .
control de 106 alumnos. HaMarwimsuspad~yyaestd,tnada.Y
Ademas del cuadernillo, los profesores a má mepwiemnfalta h e y me ecbaron
tenfan a su disposlcibn unas hojas & amo- &l co@b 6emporaImente).
nestaciones en las que podlan reflejar por Gaaido: ¿&o erafalkrgraue ent&
escrito el comportamiento indisciplinado JoQé:~,esqw.?üeuaba&leuesp
de las alumnos. En ellas se anotaban tanto Ilsgm tm& y cosas d.
las faltas graves como las leves, que son las P: d.cuantotJsmpo te &m?&?
más frecuentes. Por regla general, la acu- JOdS m d h .
muiaci6n de tres faltas motivaba la reuni6n Orros alumnos de este curso que fue-
& la Comisión de C o m c i a para ded- ron entrevistados 4 0 s & ellos eran repe-
tidores- W é n cunfirmaron que no sirve un profesor, que refleja las tensiones surgi-
de nada alegar, puesto que los profesores das en las relaciones entre pmfesor y alum-
no hacen caso. Juan Carlos, el jefe de es- no. También puede h t q m t m e como una
tudios adjunto de 2n ciclo & la ESO,co- ~ e s t a c i b de
n la llamada violencia sic6
mentó que 41 suponfa que se tenían en mica o del sistema escolar W s s y Watkin-
cuenra las alegaciones, pero que a veces son, 1999) en sus distintos grados, que
los alumnos podan barbaridades. Otros genera reacciones de agresividad o ven-
tutores comentaron que si se tenían en ganza en 10s alumnos.
cuenta las alegaciones y mostraron algu- Gerardo: No,pero bace dos años,
nas pruebas de ello. Al finai del primer tri- cuando le r@ el cocbe a un profesor. Es
mestre,no hubo alegaciones en 2Q ciclo; que estabu elprofesw todos d htdn-
mienvas que en 1- ciclo se presentaron dome los cojones, asi de clam. Se est~~ba
tres y una de ellas fue acepmda. m e W o stempre conmigo el pmfexw, $a-
De todas formas, hay q u e tener en b&Comos~cpemhaciizlos&beres,
cuenta -como deda el jefe de estudios de me sacaba a la pizarra y me .faba en r f -
primer ciclo & Ia ES& que es el tutor el df& delante & La c h e . Cogi un día y le
que se encarga & estudiar las alegadones raye' el cozbe. Y el Miguel se iuw gue cbi-
y esto puede ocasionarle algunos proble- wr, tb.
mas. Aceptar la alegacion presentada por Jo& jQ& YalMiguel no se chivó. ¿Ttí
el alumno puede provocar un enfrenta- m di&? MQwI no se ch&-.
miento con el profesor que Ie ha puesto la Gerardo: Si no nai vio nadte...
falta, que se sentirá desau@riza&; por otra José:Miguel también rayó el coche.
parte, si la rechaza, el alumno puede per- Gersrdo: YelJd.
der h confianza en su imparcialidad. Así ñ ¿De qué manera se me& contigo?
pues, el tutor se ve sometido a diversas Gaardo:Me sacaba a lapizarray me
presiones en el ejercicio de esta función. d a b a y & todo.
Algo común a los alumnos & ambos P:2Cdmo te mcflabcx?
ciclos es su rechazo a firmar la hoja de Gerordo: Jodq pus^, ~ J Ow- .d.(Imi-
amonestaci6n. Es un acto de rebeldía tándole:) ¿Hastraiao h d e h ? No. jAb!
que lleva a cabo el alumno como protes- ¿Por qué no los bas traido? Empezaba a
ta ante la falta y que es preferido a la ale- montármela allf en clase, delante & todos.
gacibn, en la que no conña. Si recurrir a Que BabEe cmmigo enprivado, si tiene que
la alegaci6n supone aceptar las normas kablar algo conmigo, que no lb baga de-
de rdgimen interno y hacer uso de sus lantedeoodakzclase,Esgueweso.
derechos como alumno, no firmar la hoja i? ¿Y eso duraste todo el año?
de amonestaci6n muestra un rechazo Geramh: No,en elp't'mw tn'mesire, en
frontal del reglamento de régimen inter- el segirndo...
no. Es, por decirlo de alguna manera, Jo& Nasa que le rayaste el coche.
una rebelión contra el sistema escolar. P; ¿Hablaste &@u& con elpfesor?
Como el acusado q u e no reconoce's un Gerardo: E d m Ee tuve quepediryo
tribunal que lo va a juzgar, el alumno d i s ~m y S+ q d . hablando con
tampoco reconoce la validez de una el y m& me pidió élperdon. Claro, se
amonestacidn que, consecuentemente, petzsaba que no me bacia nada en clase. Le
no esta dispuesto a f m , dqe que sisíy eso.
Aunque durante ese año todavía no La tendencia & algunos psicólogos de
había recibido ninguna falta ieve, Gerardo la educación a individualizar estos hechos
recordaba que en un curso anterior habla y a tratarlos exclusivamente como proble-
tenido un incidente & cierta gravedad con mas & conducta hace que se tenga una vi-
si6n unidimensional de la realidad edu- amonesWMP oral o escrita corno condz~-
cativa y que no se profundice m6s en si ta contrmia a kas normas de convfvenda.
existen razones de otro tipo, ya sean so- Así, acumular tres retrasos daba lugar a
ciolbgicas, culturales o ideolbgicas. Los una amonestaci6n escrita. Sirva conio
profesores tambiCn suelen caer en ello. Un ejemplo que José fue amonestado por esta
docente que había impartido clases a Ge- raz6n el segundo trimestre: Faltas reitera-
rardo se refería a él como una persona das de ptsnh&aiidad a clase para provocar
mala y traicionera. Lo más negativo de esto deliberahmnte el q ~ d a p s e f i ~delr a aula
es su influencia en el profesorado, un co- y no hacer caso aljefe c h estndios qide le ba
lectivo que apenas se cuestiona h propia advePfido mrias veces sobre esta sittbc1cfón.
estructura organizativa e ideol6gica del sis- El niencionado artículo también señda
tema educativo. Esta forma de analizar la daramente que en ningún caso se sancio-
vida educativa es superficial y elude obser- nará con la prohibicidn de ennaf a la clase,
var Ia escuela como un mecanismo de po- pero la rearidad es ciemmente otra. Unos
der en el que se establecen unas relaciones enseñantes lo cumplen y otros no, de tal
jer&rquicas,como un espacio en e1 que se modo que los estudiantes saben perfecta-
libra una batalla entre dos bandos enfren- mente con quienes conviene legar tarde a
tados:profesores y alumnos. cIase. Los profesores conocen esta estrate-
Cada grupo utilza las estrategias ade- gia de los alumnos y algunos les dejan en-
cuadas para sobrevivir y adaptarse al me- trar, pero no por cumplir lo que ordena el
dio. Todo ello favorece la liipocresia y reglamento, sino para frusmr el deseo del
supone una dificultad a la hora de estable- alumno: jugarse la clase.
cer relaciones interpersonales con un ~níni- Respecto a la decision, aprobada en
mo exigible de autenticidad. En el incidente un claustro del curso anterior,de colocar a
que narraba Gerardo, más aliá de un con- los alumnos individualmente y por orden
meto entre dos personas, se manifiesta la aifabético en filas de 6, con la finalidad de
relación de poder que se establece en la evitar problemas disciplinarios, los adoles-
escuela. E1 profesor utiliza, en ocasiones, centes entrevistados se manifestaban clara-
la realizacidn de mreas con finaiidad disci- mente en contra:
plinaria; Unas veces funciona como casti- P:¿Preferir estar con Ias mesasjuntas?
go, otras como recurso para reducir el Jd Hombre,S( estds mejor.
desorden. El incumplimiento de estas ta- Gerardo: Eso si: das mdsglcew4 eso lo
reas se entiende como un acto de desobe- reconocemos,porqta hablas.
&encia que debe ser amonestado.Se opta José:Pero, es q~a si quiero bablar con
entonces por una amonestaci6n pública y re- jestís (Imita que habla a lo lejos:) Jmh, bbl,
petida, que sirva de escarnio ante sus com- &la, &la.Si estamos los das al lado, no se en-
pañeros. Finalmente, el sentimiento de tera ni d h .
h d c i 6 n del alumno explota, con la cola- P: ¿Osrsstnlta m@orestar juntos pura
boraaón & en un acto de r e p d a . rrabajmy ayudaros?
Del mismo modo, otros de su grupo Gerardo: SP;mejor.
tambign desafiaban las normas al llegar Josi: V i super bien.
tarde intencionadamente, para que el pro- Gerardo: Tenian que jt~ntarnas,iió.
fesor no les permitiera entrar. Conside- Lo rlraico sn IQSexámenes.
raban que &a era la manera más eficaz & Esta decisibn, tomada en el claustro a
no asistir a una clase sin que el profesor lo comienzos del curso anterior, fue impulsa-
anotase como falta de asistencia. El art. 8 & por un profesor que había tenido pro-
del regiamento de &gimen interno contem- bIemas disciplinarios con sus alumnos y
plaba que la impunnialidad sería molSvo de vio en esta medida una solución adecuada.
En el claustro de W &curso intemho man que no 9610 reconoclan las relaciones
p0ra aplaudir lo efectivo de dicha medida. de poder en que estaban Ilunersos, sino
El control del espacio se había revelado que disponían de las reglas de realización
como un instrumento eficaz contra el d e para producir el texto legítimo esperado
sorden. Del espacio disciplinario ya nos Bemstein, 1998). Cualquiera de elios PO-
habI6 Foucault en Wj@r y Gzt&ac Como día usar formas & realizacidn apropiadas
-elmfranoés,lawE@=- o inapropiadas.
dóndeunespuoserialfueungrancambio
técnico en la enseñatiza.Con la asignad6n de
lugares indiviáuah, se c o n t r o b eI trabap
decadaaialyeishuitáneode&. El aburrimiento, unido a la obligatoriedad
Pero no basta con W b u i i el espacio, de estudiar, crea un sentimiento de agobfo
t;imbi&nhayquedk&uiralaspersonas,a que para algunos alumnos se torna Inso-
los alumnos en este caso, dentro de unos portable. Si en el ámbito f a d a r esta mez-
grupos y segijn unos criterios que vadan de cla produce la ruptura con las normas &
unos centros a otros. Es,pues, una clasifica- casa, en la escuela conduce al absentismo,
c i h que establece orden y quién es el &e- a la alternación de las normas de orden o
ño & ese orden Gkmstein, 1990). al enfrentamientocon los profesores (Giné
Los alumnos repetidores enttwistados y otros, 19%).
valoraban que no se hubiera creado un Durante las entrevisias, se preguntó a
grupo específico & repetidores en tercero los alumnos sobre el aburrimiento o tedio
aunque sí habh un grupo al que acudían escolar, fuente, muchas veces, de los pro-
los alumnos de diversiFicaci6n en ciertas blemas disciplinarios. Estos se producen
asignaturas-, &do que eso sí habría sido cuando el alumno h p r a un papel activo en
una fuente constante de ddrdenes. Qui- lugar de mirar por ia venrana, domiir la sies-
Za como una expresión & la necesidad & ta, o dibujar en Ia mesa o en el cuaderno:
identidad gnipal, tenían conciencia de per- P:¿osabur773 m las clases?
tenecer o,por lo menos, haber pertenecí- -Depende.
do en el pasado a Ia categoria & alumnos P:1Hay clases que as resulten entrete-
eonfiiaivos;por d o consideraban un error ntdas?
reunir a muchos alumnos de ese tipo en Paco: A mi temologúa me g W @has
un mismo grupo. de todos).
Jd ~ ~ é n d o asotro e instituto). Sf J& Nos lo p s a m pipa flrándonos
las montanpardas alld... no ves que todas go?nus, no tefasttdiu.
los malos Imponen m una dase....No es Paco. Con lengucyi? me a h m .
como aquc g2de a ios repetidores y asr; la JOS& Bab, y n ~ ~ t % d t Eh,
i~m .
y Socia-
gmtsqwseportaunpticormal, msepa- les esta hbaw bien, la wiiad.
ran entre &&S las ckíw para que haya Genrdo: Te aburres, tio, a tiporque te
mmosgtcerra. Aunque baygtima evi todas saca a laparra.
IllF clases. Alli h p o n e n m la misma c h e JosbNo, amiaunque mesaqueala
paraquedenrnucbagtcertwensuclase. przawa me da iguul, asi rne entretengo,
Gerardo: Pzres a nosotros m p o m porque es que d o 10 que bemar hecho ya
todosJuntosy fripan b s p r o ~ e s . io9é,porquelotpeesrapnarkacPendoakma
Jost:Joder que si. l o d ~ e l a ñ o p a s a d o y e s q w e & E toiÓ~,
~ : ' i a b i ? n p u c l n r o d m d p s l - ytebaik3ndWéndoomn~~ymenrya.
qulafricoReina So@ (Risas). Esta dltima respuesta d e j a una carac-
Las observaciones y entrevistas hechas terística especifica y obvia de los repetido-
a estos alumnos repetidores permiten afir- res: el retorno a contenidos ya impartidos.
Sus &ros de temo cuntienen los subraya- La reaiidad de nuestras aulas es que
dos y las anomdones que realizaron el aiio sigue imperando una pedagogía transmi-
anterior; sus oidos tienen que volver a es- siva, que contradice la metodologia de la
cuchar lo ya escuchado; y su boca debe LOGSE (Feito, 2000). Sin embargo,frente a
responder a las mismas preguntas. Ce en- esta ensefianza uansmisiva, los psicólo-
dende que ello produzca abummiento. gos de la educacidn señalan quela auto-
La mayoría de las clases que r e c i b h nomía, la responsabilidad personal y los
se limitaban, según sus paiabras, a dictar, sistemas d e trabajo cooperativo favore-
expIicar y hacer ejercicios3. Mencionaban cen la motivación dd du&& (Aionso %-
que solamente en las clases de Música y pia y García Celan, 1990)- El punto cuarto
Tecnología trabajaban en grupo. Pero lo del art. 20 de la LOGSE (MEC, 1990), res-
cierto es que también había otras materias pecto a la educacion secundaria obligatoria,
(Francés, Cultura Clásica, Inglés, Educa- apuesta por esos principios: *Lametodología
ción Plsica ...) e n las que los profesores didáctica en la educad611secundaria obliga-
apostaban por dar mas participación al toria se adaptará a las características de cada
alumno.Esto qui& de deba a que los alum- alumno, favorecer5 su capacidad para
nos insisten en nombrar m& aquellas asig- aprender por SI mismo y para trabajar en
naturas cuya metodología no les gusta equipo y se le iniciara en el conocimiento
-casi siempre las llamadas -tradicionales. o de la realidad de acuerdo con los princi-
>
&ásicas- (Lengua, Matemáticas... y se ol- pios básicos del m6todo CienW~co~.
vidan de aquellas en las que tienen m á s En relaci6n con esto, los alumnos re-
protagonismo4. Esta opinión respecto a la petidores entrevistados recordaban con ca-
metodologia & las dases, era también ex- riño a un profesor de Sociales, que les
presada por otros alumnos del mismo gru- imparti6 dase en 2Qde la ESO. Su actitud
po que, sin ser repetidores, pedían algo hacia ellos y su manera & dar clase, aleja-
m& de creatividad al profesorado: da del rutinario d o , impidieron que se
Ps ¿Os resultan interesantes algunos desarrollaran episodios de indisciplina y
contenidos de hs m@mturas? fomentaron que estos alumnos tuvieran in-
Laum Algunos sl; pero otras son un terés h c i a la asignatura que impartia:
poco &#wfdos, y h f o m m fa los losdan José:Ei & segasdo de socides, ¿cómo
tambih. Te desermes en slpm clases. se llamaba.?El que nas dio historia.
Esther:Hay &unas que se te bacen... Gerardo: El Romero ese.
m d i cincuenta minutos p e c m una Jost:Slj ese daba las cIsses bien dadas
mñana. y ademds con ese a p r d h y no te abic-
R ¿Pero se debe al cmtenido o a Isfor- m-CIS nada en cEass y era m j o .
ma ds impartirlo? Paco: Eran las clases divertida.
Esther: Por las das cosas. Jos€: HacCamos trabajos en grupo y
Laura: P m aprender una cosa, hay cosas d. No se daba las clases biu, bka, bia,
qwe algo & creatidad y Ualapnauts h todo el rato, como la de lmguje, bla, bla,
aknci&z. Pero empiezan a mete?-&mlio y bla. Y Iuego todos h demás,prdcticammte
no paralz, y no paran y te duemzes. iguales. A cqpiary ftcera.

O) Sin embargo, b s alumnos viven en una s o c i d de la imagen y del especdculo, donde las cosas su-
ceden a un riuno m& variado y difiamloo que el que Impera en hs auh. C o n s ú h b oba & J ~ yFe&, l
M ~ s n U M ~ d i ~ PaidbP,
eBarcelona, ~ . U]OO.
(4) Dcsafortunadamuitt, d o fue -e o b s e m aIgunas clases & determinadas Prtas, curioamence
Ias menm exposttivas.Por do,la aplni6n & dumms y profemes, asl corno la obeiervnción de &ses de otms
áreas (Tecnología. Educación Flsica. Sociales), son el fundamento de e m s afirmaciones.
 Pero,como contrapunto, manifestaban C..) A1 final, dices$bueno, con estos... vas
su rechazo hacia un profesor que no des- a 10 bhsico, a que entiendan la mayor parte
pertaba sus simpatlas. Surgia entre ellos de los chavales lo que tú quieres transmitir
entonces, una especie de solidaridad o ca- y no complicarte con...a ver, hoy vamos a
maraderia & grupo, que tenia como fmali- hacer un trabajo en grupo. Porque sabes
dad eIaborar una estrategia con la que que ese dia los que no hacen nada apro-
hacer frente ai modo predominantemente vechan las circunstancias para dar gue-
exposJtivo en que este profesor impartía rra; los demás, que suelen ser majos, se
sus clases aprovechan también. Los chavales son
Gerardo: AI de hguuje bkay que ba- así. Y entonces iaguanta el profesor?
jarle el pfstdn, %. No puede estar todo el ¿Esta con ganas de aguantar ese tiron?
ctrrso mi; m b o . ¿Qiquieres
& que te diga3 L..) En el momento que cstás con grupos
Josi: Mira, igold que toreábamos al que son mas complicados de lo normal,
Arada, sepuede torear al de lmgwje. el efecto para el profesor es catastrófico.
Gexardo: Es que no es torearlo, tia$ Bueno, para mí es mucho peor, yo así lo
pero es que no se teponga, no se ponga fa- veo. Y, entonces, ¿qué intentas? Sobrevi-
m a por nada. U preguntas & m e s ha vir. Entras a clase a decir: bueno, voy a
mima cosa, porque m Ea ensPePrdesy se te explicar el clima. Bien, les voy a dar todo
pone... bkz, bkz, bla...y I q o toda la &ora el material que pueda, pero cuanto me-
bablatardo de bS: se z . q a mandar esto, m, nos provoque que uno tenga que rozar
pn?gutata aquf. A &d d no con el que le va a dar un pescoz6n, con
sécudntas ejercicciq más Ius que m n d 6 el que le va a insultar, me va a hacer
para rn0soCros. Bs que se pasq y eso que bs esto, mejor. Porque, en definitiva, si evi-
llegado ate d o . ms la provocacibn, has evitado que den
El temor a que surjan episodios & in- guerras.
disciplina provoca que muchos profesores Otra profesora de estos qxtidores de
opten por una pedagogía tmmmhiva y de- Y contaba que este curso había Uwado al
jen a un lado la posibilidad de ensayar me- grupo al laboratorio en varias ocasiones por-
todología~mas participativas, salvo en que su conducta le animaba a hacerlo;pero
algunas asignaturas optativas. En el caso si se hubiese tratado de otro glupo mas le-
de los profesores de estos alumnos tam- voltoso, no io habría hecho.En las o -
bién se vela reflejado esto. Juan Manuel, aones realizadas a este grupo en algunas
uno de los docentes del grupo, confesaba dases de laboratorio, se puede ratif~carlo
que se habia vuelto m5s conservador al expuesto por la profesora. Los alumnos se
pasar & dar clases en la antigua EGB a im- mamaban interesados en estas claces y no
partirlas en segun& ciclo de secundaria. causaban desorden, a pesar de ser un gru-
Ahora arriesgaba menos en sus clases y no po amplio para un espacio tan reducido
reaiizaba actividades tan participativas, ni que la profesora tenla problemas para des-
salidas a1 m o r como, por ejemplo, visi- plazarse por las mesas & trabajo y atender
tar un museo. Tuvo experiencias negativas a las consultas de sus alumnos.
en el pasado que no le animaban a hacer-
lo. El comportamiento revoltoso de los EL HORIZONTE LABORAL
chavales en estas salidas le hacía replan-
tearse volver a hacerlas. Durante una en- Dejando aparte la cuestión disciplinaria, se
trevista, volvia a insistir en este aspecto: les interrogó acerca de sus expectativas de
4uando un pmfemr, aunque tengas expo futuro. Ei mundo del trabajo aparecia
rienda, tienes que entrar en una clase don& como una reaiidad bastante cercana si no
has tenido permanentemente problemas llevaban bien el curso. Los adolescentes no
perciben el trabajo como explotación u siempre quedaba la posibilidad de q u e
obligacidn penosa, sino como algo que unos padres g+memosIes prometiesen la
proporciona iibemd e independencia res- moto a cambio de aprobar el curso:
pecto al control familiar (Cine y otros, P:¿Qué mtajas le m a trabaja??
1998). Estos alumnos conocían el tipo de Geratdo: Qwte da dinero.
trabajo al que podían acceder, pero mm- P: ~Qdpiensas bacm con ese d w o ?
bién reconocían las ventajas & quien po- Gerardo: Ikía moto.
see un titulo: P:¿Ti%& moto?
P: Y m elfitscm, ~ q w ém& pmado Paco: No.
bace:QPens&is terminar ka ETO? Jwt:jw-va!
Jose: Ptses, si cueIa, cuela. ¿Quéno? Gerardo: A m i me ban dicbo qru? si
P:¿Y Be-? apruebo este curso entero me compran la
Paco: Tpabajar. moto que yo quiera.
Get.ardo: Funcionario. Paco: A empollaq ?@o.
Paco; Como Eu*, g w d a civil, tiü. Gtrardo: Luego, me pongo a trabajar
Jos& Trshjap; ya esta. en veranopara ponerle tubo a la moto y de
P:¿En qué %o de trabajo? todo, la fruto.
J-6: EI que salga. José: Para conaprarlegasoIina, m b o
P: ¿Quétyio & h-abajopp~cdescome- (Risas).
gufr? Para muchos alumnos, abandonar el
José: Puss de aprendiz en una fábri- sistema educativo es una forma de libera-
ca. Eso es lo naásfricil. ción. Aunque sea un mal empleo, con 61
Gerar&: Entras de soldador, chico, te adquieren su condici6n de adultos y ob-
bacen oficial de tercera... tienen esos bienes que no podrían con-
José: Ganasperras ...y también d e re- seguir estando en la escuela (Fejto,
psrpldor & l a s p ~ z ~y ttodo e ~esto. 1990). Los 16 años, la edad limite de Ia
Gerar&: SI;tepagas una mierda. escolaridad obligatoria, aparece como el
Jos4: $6 pagan poco, pero a un amgo momento en q u e pueden ejercer como
por dos dim a la m n a , sólo dar ??mira-adultos; la ocasion para decidir sobre su
nas, la del siibadoy la &¡ domingo, le van futuro, para asumir Ia responsabilidad en
cuasro milpelas. lo que respecta a su porvenir y decidir si
Geramlo: Y y o 150.000 me S- en abandonan definitivamente los estudios y
todo el ms,chico. comienzan a trabajar. Alguno de ellos se
José:Jd, chico, pero él triaba@ba seis planteaba la opci6n de cursar formaci6n
horas. profesional al teminar la ESO.
Get.ard0: Y y o 11, todas h &as, m- José: En cuanto mga 16 años, ucy a
nos sábado y domingo. bexrcam...
Jost:Pues, ¿@pido, no?55 horas a la P..¿No piensas seguir estidiaado?
semana. Gerardo: Yo, si saco m d este primer
Gerardo: A 700 la hora, qm era una trfmstre, despuár de navidad no vuelvo.
mPerda, encima era una fdbrica & metal Cumplo dieciséis el d e de enero.
de éstas. Me mt9 en el m n o di;stn cim- P:¿Te irás a trabajw?
fmto ni d a . Gerardo: Si saco este primer h.tmestre
El mundo laboral ofrecía a estos ado- mal, ya pns my. Como no lo voy a sacary
lescentes de 15 afios -algunos a punto de no puedo repetir otra vez...
cumpk 1 6el auauivo del dinero, de esas P: ¿T h2, Paco?
pelas necesarias para hacer realidad uno m.No S&, o un ciclo formtivo de
de sus sueños preferidos: la moto. Si no, grado medio.
 Jd, al igual que GerarQ, veh más cer- A estos alumnos no les gustaba estu-
ca la posibilidad de trabajar que la & seguir diar y no encontraban alicientes en ello;
esmdiando, aunque teda que vencer la re- les resultaba dificil o carecían del suficien-
sistencia de su madre, que no aceptaba que te interes y de la motivacidn necesaria
SU hijo quisiera ponerse a trabajj para dedicarle su tiempo. Eran conscientes,
J o s b Yo a mi d r e t& no le be sin embargo, de que los estudios permitian
dicho & que &fe a% estudiar. Se cogiiz un acceder a trabajos mejor considerados so-
cabreo que fl@a(Esas). Me ecba unas cialmente:
broncas. BuenoI m m d , qtse uqy dejar de P:¿No m gusta estudiar?
estudiar, que vogi a meterme & aprendiz Jose: A mf no.
en un taller a wr si me Eo curro. Bla, bh, Gerardo: No es que no me guste.
bla... bronca. Cuando no huya mis r m - PaC0:hblew.
&, Zo ffene que asumir y@ra. Gerardo: Hay que estudiar si p&res
Después & la primera evaluación, una ser a@ en es& uida.
vez conocidas las notas del primer thestre, P:¿No encmtras alidentes m ello?
bastante malas para dos de d o s , que sus- Gerardo: Es C d a j W , pava mí es d i f i l
pendieron el 90% de las asignaturas, se les estudiar.
preguntó de nuevo sobre sus expectativas: J& Yo,es que m aburro mucbo es-
P:Si s t g w las cosas m; ¿ a s p d r é i s a tudiando. Es lo que es ponerte delante de
trabajur al m i n u r el curso? un libro... Yo,por @mpIo,cojo un labro de .
w: @U¡ ni t e r n a i d o , d w - lectura y me puedo tirar clMtro bora~le-
de de c6mo vaya la segunda. Si me ua p-ndok.
yla w. Gerado: S( pero mirate cuando seas
José: YO,si suspendo este curso, me mp,que un capuEloI un amigo que es
ttmgtno que el at?oque viene mi &re me m&dicoy tu abí no rienes op*Ón,y el otro
pondrci a trabajw. en sed o w n a y ya esba.
P:iYhi, P m ? Como se ha mencionado anteriormen-
Pacm Yo, e s d i a r . Intentar sacar este te, Gerardo abandonb definitivamente los
curso y el siguiente también. estudios a principios de marzo y empezd a
Paco era el único & los tres que había trabajar, Su falta de motivacidn y ia certeza
pasado con exito la primera evaluaci6n. de que en la segunda evaluacidn iba a ob-
Tan sólo había suspendido una asignatura. tener tan malos resultados como en la pri-
Sus caüficaciones habían sido buenas, con mera preapitaron la decisidn.
algunos notables. En cambio, Gerardo y
José acumulaban numerosos suspensos, T~PICOSSOBRE LOS REPEIlDOñES
que podían llevarles a continuar con la ac- Y LA DISCIPLINA
timd mantenida hasta la fecha. Sin embar-
go, confiaban en que las cosas irían algo En cuanto a la disciplina, en una entre-
mejor en el segundo trimestre y podrian vista se les coment6 que los profesores
aprobar, por lo menos, dos o tres asignatu- suelen asociar con frecuencia el hecho
ras. La desmotlvacibn y la falta de alicien- de ser repetidor con problemas discipli-
tes -presentes desde el inicio del curso-, narios, pero ellos no compartían nece-
junto a las malas calificaciones de la prime- sariamente esta afirmacibn. La prueba
ra evaluacibn, hacían pensar que iban a estaba, para ellos, en que el curso ante-
faltar m á s a clase. Eso fue lo que ocurrió rior habían tenido muchos incidentes en
en el caso de José.Al comenzar el segundo sus grupos & tercero y ellos no eran repe-
semestre no acudía ya algunos d a s a las tidores. Esto contrastaba con la tranquiü-
primeras cIases de la maiiana. dad con la que se estaba desarrollando el
aiio academico en el que si lo eran.Recor- misividad de la profesora como factores
daban con nostalgia y risas compartidas determinantes de lo que sucedi6, y que
aquellos desórdenes: no inspiraba ningún tipo de respeto a sus
P: El ser r@etidor se suele asociar a alumnos:
proeiIenaas, ¿esto es &en la muyorla de Paco: No sé, es que t#ak una cara...
lcas O C C I S ~ ~ O ~ ~ ~ S ? misas).
Jo& Paco no es unproblePna. Paco es JoeQ Porque era tonta, ¿no?
trabajador. Pnco: Es que...por los menas algunos
Getardo: Yo no causo problemas. pmfmres iimpottian re@to. h ba&s al-
J4 Yo no causoprobkmmI lo Unico gunajugada o algo y no S&, te mandaban
que no es&b y no bogo nada en clase; trabaps o teponh una falta h.Pero esta
pero probkmas, no... p q h r a . . . Buaio, nopchíaba cle ti, pero le
Geratdo: Sk??npretie?t%q¶¿ehaberd- declasuna cawy C O ~ O$1no bzcbfesepasado
gtcien en clase que b prepare m poco, es nada.Y e m m m p le cogesgustoy empiezas
que si no, para estar todo el rato mirando a h a c e r l o t o d a r h d ~ . ~ , m d e c i á r a a d a ,
alprofesor... se~abacauadayesoesloquenoenasn-
José: Pero en bptl&tera clase que te- d K s & a a p m ~ m . B ~ r ~ m- p 1 0
nemos dora no huy W z e que ik prepare nos, k b& una cosay ce kaglaBa de clase.
un poquito boy en d k . Venga, que & largo. Te ababa.
Gerardo: NosonwS,tío. Quizá estas afimaciones reflejan tam-
J& Y encCmporqzce laprqaras un bién el echo & que la disciplina se ha con-
pocplfto, enstigukh ¡e C e n aljefe de es- vertido en algo externo a l alumno,
tudios o te d a n de clase. Me d a r o n de impuesto desde fuera. Por tanto, espera
c h p o r bacet- ~eb?@aIanceandoIa si- que sea el profesor el que se encargue de
h.Risas de todos). Oys, que que eskás m- mantener el orden. Eso provoca que el
remdo. Pero si sdh be hecho &. Pues te- alumno no desarrolle el concepto de auto-
vas a kacerloftma disciplina y no asuma ninguna responsabi-
Habia en ellos un sentimiento de año- lidad sobre el desorden en las aulad.
ranza del curso anterior. Este era una balsa Paco describia como eran algunas de
& aceite en m m p a c i 6 n con el anterior, las cIases que tuvo el año pasado con dife-
cuando estaban separados en diferentes rentes profesores, en las que surghn con
grupos pero vivían situaciones de desor- facilidad los problemas de disciplina,
den similares. Durante dicho curso una como contraste con la aparente calma de
profesora habla tenido que sufrir la indis- este aiio aca&mico:
ciplina de algunos de estos alumnos y & Paco: ihdiiaest&mnla~a.l&a-
sus compañeros. La situaci6n llegó hasta rnosaclase, vimevievaepro~. Esaprofesma
el extremo de que le arrojaran tizas a la sólosacubaell~broydecrix, wmaleertal
cara o le propinasen empujones. Se pro- ~mynodecúlPladamcís.m4?s~uesnasotras
dujo incluso algún conato & agresión. La ni i e h m nf nada, ni sac- los l i b .
profesora no pudo resistir mas tiempo ~ Q u ~ ~ e l ~ ? Q unasequéy e n o ,
aqueüa situación y se vio obligada a pedir nosreicImde&todoel~.Luegoconkzs
Ia jubilacibn anticipada. Cuando se les tizas, a tirh&s a e& asítoda la hora. Ya
pregunto por que motivo se dieron situa- ff,et-& kmf-a, Y
ciones de desorden & esa gravedad, Paco seguian%artirdndok tizas,i+émbntlsde ellay
y f os6 se refirieron a la debilidad y la per- kxb, haSraqueseambabayseibyaW

(9 En reIación con este as-, re& recomendabIe el capítulo dedicado a la disciplina en la obra de
SANiDS GUEXRA
U.Entre-.
: Ardiidona 0, Bdidonu Aljlk, 1994,pp. 229.255.
su&m&. Cm el Aranda; tmn&W, cada PBdTO: E.Fo esfundamentalsiempre. Es
t e z q u e k a b l s b a , a ~ W l a s c a m . Q u e t e deci~e l ~ m e l q u e l o s 1 á d % r e s s í m l o s
c* que llqy a k q ~ m , se'qué. A%- chicos de notable y sobresaliente, si son
d o n a de di, que si meria la cabeza en h además iicteres, el grupo marcha, oblfga a
taza A l cdterpara peinarse. thdaw marchar al resto. En cambio, cuando los Ei-
de todo y eran a s í a s i todas.Bn P W a no deres son kx cbicos de...puss los repettdo-
iba casi d i e . En PIastCca, cuando t e n b res y tal... normalmente, el grupo va a
m q u e s u b i ~ p w s m x ~ ~ E a r e g l menos...
ao siempre, baja el rendimiento.
algo. ~Nabéistraido el naaiw~izl3Pues no. Aparte de qtra son ttsás dijkiles de h r en
Pues, fhmgwnga,&a.Y m hz?ms. c h e , el reíadimientogeneral baja.Pero eso
El hecho de que estas cosas no pasaran no solanaenfe este a b j stm todos los años.
en el grupo de tercero en que se encontra- Bto 8s unu noma, se da siempre.
ban en esos momentos lo achacaban, por Respecto a lo dicho por el profesor, la
una parte, a que los alumnos causantes del consulta de los documentos administrati-
d d e n se fueron del centro o pasaron a vos que recogen las amonestaciones escri-
diversificaci6n, don& sonpmos en clcaFs y tas y las expulsiones de los alumnos
estdn controldos; y, por otra parte, a la mostraba que, a lo largo del aíío acad6m.i-
cantidad de aempollonesm de su clase. co, tan s610 uno & los repetidores, José,
Muestra & ello era que s610 habla habido habla si& amonestado. Esto ocurrió en
dos falms lwes el primer trimestre, un nCi- cuatro ocasiones, lo que motivó que fuera
mero mínimo comparado con lo que pasa- expulsado durante dos días por acumula-
ba el curso anterior: ci6n de infracciones. El absentismo era la
Jost: Pero porque es una clase todo causafundamemi de estas amonestaciones.
empolEones, j&. TtZ M e s el año pasado Durante la sesi6n de evaluaci6n del primer
q u i ; aestamimachse, acwLp&rterce- trimestre, la tutora ínform6 al resto de los
m yfripas. Faltas EeLles an'@íace un gesto profesores del grupo & que este alumno ha-
cuantitativo con la mano). En MJ curso bla acumulado 28 faltas de asistencia, mu-
hubo... sdlo mtre dos se hicieron mbs de chas de ellas a primera hora de la mañana.
diezfaitas levesen todo el curso,pero mds... Al tratar de determinar si el liderazgo
Y luego, p utdnpar de ellas. de los alumnos con buen rendimiento y
Un profesor de este grupo & tercero buena actitud podía ser la causa por la que
a n a b b a las razones de la aparente calma se reducía la aonfiictiviciad & los repetido-
de este p p o y la relacionaba con el M e - res, lo observado en el grupo & 2Q4 n &
razgo & un grupo de alumnos con buen no existía ese tipo de liderazgo- mostraba
rendimiento a c a W c o : que tampoco en ese gmpo los alumnos re-
Pedro: Y m el caso de este grupo hay petidores eran los principales responsables
mús repetihres. Tenemos seis r@eMdores de los desórdenes en el aula. S610 uno de
en este grirpo 00 comparaba con otro), te- los tres repetidores del grupo de 2Q había
nemos el doble. Pero son repetibbres rnris sido amonestado por escrito y expulsado
covfrictiwx, aqui sf que ten- de naás un día a causa de un incidente en el patio.
guerra en c h ; pero, vamos, como tam- El resto & las amonestaciones correspon-
bién hay, digamas, un grupo qese i n t e k - día a otros alumnos. No obstante, de las
Cualmeriie es meJwy,de m o m i o , s m los observaciones hechas en el aula sí se PO-
1füet-a de la h e , etatvnces s q m que ~ la día concluir que José,Gerardo y Paco so-
dase Hra. Lo maloes cuando los repetidores iían causar algunos desordenes en el aula,
son los lt¿d4wes. pero no relevantes, ya que de lo contrario
P:E n m e s , ¿lapmp&aa cw d e l p - habrían sido reflejados por escrito. Los
po in$uye en el orden? orros repetidores -dos de eiios eran chicas-,
observaban, salvo incidentes ocasionales, vamos hechas, pekm con los Pq!4&, con
una conducta bastante disciplinada. Como los AS ~amaicanos).Me parto de risa cada
medida prwentiva algún profesor mante- vez qsle me acuerdo de ieigzmnws cosas que
nía separados a Pedro,Jost y Gerítrdo du- les hemos hecho ca los profes Willis, 1988).
rante sus clases. Al final del curso escolar, José había
De los tres, José era quien mostraba en suspendido todas las asignaturas y no tenía
su conducta un mayor rechazo escolar, nada claro lo que iba a hacer despu6, tal
como ponían de manifiesto sus frecuentes vez Garantía Social, aunque tampoco le
retrasos y faltas de asistencia. La orientado- preocupaba en exceso.
ra consideraba q u e su actitud se debía a P:~ D q m el centro?
que recibia mensajes contrapuestos de sus José: Yo creo que g.Mi madre plae ha
padres, separados desde que tenla tres dicbo que me va w cambi&r de centro, pero
años. Su madre le animaba a estudiar; pero no sé lo que Riabrd hecho. Me ha dicho mi
su padre -quizá por pertenecer a la cultura madre: *¿Qué vas a hacer?^ d o que quie-
gitana, en la que la escuela no es valorada ras.. Pero ha elegido elh.
en la misma medida que en el mundo P: ¿Va w Garantf'aSocial?
payo- le transmitía, por el contrario, la José:No tengo ni dea. No se lo be pre-
idea de que la escueta no servía para nada. gunbado. .Haz lo ~ I qukrmy
E ya estás* El
Ante la situacidn de liderazgo de alum- ano que vieneproczdr~réir a clase.
nos con buen rendimiento de la que se ha- Finalmente, no fue a Garantía Social,
616 antes, Joséopinaba que su clase estaba sino que p~omocionba de la ESO con
compuesta en su mayoría de ~empollonesn, todas las asignaturas de 3* suspendidas.
de gente que se comportaba bien en el Sin embargo, no continuó en el mismo
aula y sólo pensaba en estudiar. Hablaba centro; se trasIad6 a otro instituto público
despectivamente de ellos e incluso pensa- de secundaria de la misma ciudad.
ba que se estaban perdiendo lo mejor de Las cosas fueron niejor para Paco,
su vida. Sus palabras recordaban el escep- que aprobó todo el curso y pensaba ter-
ticismo de los alumnos que estudió WiIIis minar cuarto y, posteriormente, cursar
respecto al valor de los títulos en relaci6n bachillerato. Algunos profesores ya ha-
con sacrificio necesario para obtenerlos. bían hablado de la capacidad de este
Existe -como pude observarse a continua- alumno. Habían comentado lo misino
ción- una gran similitud enue la opinión respecto a José, pero &te no había res-
de Jose respecto a los .empoUonesn o ~prin- pondido a sus expectativas.
gaosn y la de uno de los alumnos del estu-
dio del autor británico: CONCLUSIONES
José:Joé, pero si se van a perder los
naqores tsfios de su vida. Cuando tengan Los alumnos repetidores objeto de este ar-
treinta afiosy sepongan a mmr en un m- tículo no eran tan diferentes del resto de
vo que ganen pelas, no va a servirles de los alumnos y coincidían con muchos de
nada, m& quepara acumuhr dinero ypo- sus compañeros e n su percepcidn de la
nenegordos sebonesy que mcim luego ks enseñanza. Como ellos, se aburrían en
odie todo el mundo por ser m& gordos y unas clases que ya no son arriesgadas ni
m& ricachoms. creativas. Los profesores optan por la dase
Spansky: O se4 i p - 8 u#n a recordar expositiva, la clase al dictado o los ejerci-
de su época & estdianbes? iQ& uQn a te- cios del profesor ~machacam-parafrasean-
ner como recwdos? Sentados en una cla- do a Lázaro Carreter cuando decía que e1
se, sudándoles J a s pelotas, ¿no?Mientras profesor de Lenguaje debía ser eso, un
que nosotros... O sea, mira h cosas que /¡e- profesor que machaca y machaca a sus
d u m n o s con ejercicios hasta que apren- cuela y hacia los contenidos que imparte,
den, Es el miedo a que se produzcan pro- y la negativa a sacrificar tiempo & sus vi-
blemas & disciplina lo que esta detrás de das a cambio de un titulo son rasgos co-
esta forma de actuar. Como consecuencia, munes a todos dos.Además & la falta de
lo pedagógico se subordina a lo disciplina- i n t d por los contenides que se enseiian
rio. en la escuela y, especialmente, por el
Conviene romper algunos tópicos so- modo en que se enseñan, aparece -en ese
bre los alumnos repetidores. No creemos momento de la adolescencia- el sentimien-
que d o s sean 10s principdes causantes de to de estar dando demasiado a cambio de
los episodios de indisciplina en ías aulas, un título. Como los *colegas*de &en-
aunque se ven afectados por el fuerte diendo a tdqiar de Paul Wlllls, algunos
arraigo de este clichd en el profesorado. de estos alumnos eran escepticos acerca
Serla necesario reahar un estudio compa- del valor & los títulos en relaci6n con sa-
r a d sobre
~ la conducta & los alumnos re- d c i o necesario para obtenerlos.
petidores en varios centros & ensefianza EI rechazo & estos alumnos repetido-
secundaria para extraer unas conclusiones res hacia la escuela se manifestaba de una
generaihbles. Los docentes asocian a los manera muy simüar a la que se recoge en
repetidores con absentismo y desinter& d libro anteriormente citado. Faltar a algu-
hacia el estudio, lo que equivaie a riesgo nas clases y llegar intencionadamente tar-
de conflicto en el aula; pero olvidan que & a otras para que no les dejen entrar;
los alumnos pueden repetir curso por mu- intenpar -mediante burlas o juegos colecti-
chas causas. Hay, por ejemplo, alumnos vos- que el profesor pierda la paciencia;
que repiten a causa de dificultades de negarse a firmat la hoja de faitas leves; o el
aprendizaje y son escasamente confiicti- escaso uso de la hoja de alegaciones son
vos. Por otra parte, un alumno que ha formas & expresar su &U, a la escuela
sido problemático el curso anterior pue- como institución y de combatir el aburri-
de cambiar su conducta al curso siguiente. miento. Gran parte de esas manifestacio-
Son, en definitiva, temores surgidos de una nes de rechazo son comunes a otros
tendencia a la simplificación y a la da&- alumnos, m b acomo&dos al sistema es-
cación del alumnado en categorías fácii- colar, que observan las arbitrariedades del
mente manejables por eí docente. mismo y comprueban que, como alumnos,
El rechazo de los alumncrs repetidores SUS posibiltdades de participar en la -ti611
ha& los que ella llaman .empolIoms no de cualquier centro educativo son mlnimas,
es exclusivo & ellos,sino que se extiende ya que su opinión apenas tiene valor.
a otros estudiantes con caiiflcaciones me- Reducir la mirada ciitica de estm alumnos
dias, que observan con antipath a los com- repetidores mbxe la edudón simplemente a
pañeros que reciben puntuaciones altas. p b i e m s de cmducta, esto es,afirmar que
ESW alumnos son, para elios, los adapta- elloBsonlosInadaptadoB,eselmejorcaiilwo
dos, los que siempre serán reconwidos y para el Inmovilismo; pero es un camino
estimados por el profesorado, El hecho de que en la enseñanza se recorre a menudo.
no conseguir notas brillantes hace que Si tuviéramos en cuenta su opini6n y la de
adopten una actitud de rebeldía frente a oaos alumnos, quizá enoontrahnus las da-
un sistema e s d a r que ha hecho de las ca- ves para acabar con algunas & las rutinas
lificaciones su máxima expresidn. que lastran la educaci6n. Esta tendencia a
En los alumnos repetidores es hcuen- pensar que es el alumnado el que debe cam-
te 4 y como ocurria con Gerardo y José- biar y m la hstituci6n hace ditrcil que en-
que el rechazo al sistemay el fracaso es- mntremm en el profesorado una crítica al
lar vayan unidos. El desinterés hacia la es- modelo escolar en su conjunia aunque esta
sea necesaria. La autocritica deberia ser clos de la educacidn secundaria obligato-
constante para ser reaimente creativa y ge- ria. No puede existir al pasar de un ciclo a
nerar nuevas propuestas educativas. otro un corte selectivo basado en contenidos
EI caso de estos alumnos algunos, más exigentes. Eso provoca el fracaso &
como Gerardo, con en el estu- muchos alumnos de segundo cido. No se
dio desde el primer ciclo de la ES& plan- ma de bajar b niveles, sino de hacer que
tea el problema d e la atención a la el aprendizaje sea progresivo.
diversidad. Con más medidas de diversi- Finalmente +mno cierre & estas con-
dad que nunca (adaptaciones curriculares, cIusiones y apelando a la autonomia de los
diversificaci611, aulas & compensatoria, centros que predica la LOGSE- habría que
etc.), se exigen aún más. Asl, se crea la la- pedir a los institutos de secundaria que in-
mada prediversifrcaci6n dirigida a alum- vestiguen y arriesguen en sus propuestas
nos menores d e 16 años con retraso educativas para poder, as, enfrentarse con
educativo y graves problemas & conduc- sus propios medios -no siempre hay que es-
ta-, como ocurre en la comunidad autono- perar que la administraci6n solucione los
ma donde se desarro116 este trabajo. Si e1 problemas- a las dificultades de aprendizaje
centro hubiera dispuesto de esta medida, de sus alumnos, a los contlictos que surgen
quid alumnos como Gerardo habrían ido en las aulas, etc. El recham de muchos estu-
a parar alií. Luego, el horizonte estaría cla- diantes hacia la escuela s6lo se puede com-
ramente definido: Garantía Social. batir con mayores dosis de creatividad,
La extensión de la enseñanza obligato- autonomía y riesgo. Deben desarrollarse
ria hasta los 16 años ha supuesto que los proyectos de centros experimentales que
medios para atender a la diversidad se 9i- puedan alejarse de lo marcado por las direc-
crementen constantemente.Esto,en muchos trices oficiales, más ailá de polémicas refor-
casos,cumpIe una funci6n segregadora y no mas y contrarrefmmas. No se puede creer en
recuperadora. Una medida como la predi- un modelo & enseñanza único. Para mu-
versif~cacidnprovoca que la selecci6n del chos alumnos, como algunos de los entrevis-
alumnado se anticipe a los 14 años. El ries- tados, el modelo oficial resulta poco
go esaiba además en que 10 que es un pro- atractivoy las medidas de diversidad pueden
grama para unos alumnos específicos ser parches que impidan el desarrollo de
pueda extender su radio de acción a otros. propuestas maS arriesgadas.Habría que pe-
A las administraciones educativas compete dir a la escuela pública que opte por la plu-
el control sobre eiío. ralidad frente a la uniformidad, no 9610 en
En definitiva, cuantas más medidas de los contenidos que imparte, sino en la p m
diversidad se crean a u n q u e se haga con pia concepción de la enseflanza. Aunque
la mejor intencibn- mas segregacibn se haya un marco general de aplicación -la
produce en los centros educativos. Pode- MGSE- hay suficiente espacio para desano-
mos imaginar ahora una situaci6n hipotéti- liar nuevas propuestas educativas o, por lo
ca en la que estos tres alumnos estudiaran menos,eso seda lo deseable. L06 centros de
en el mismo centro,pero formaran parte secundaria tienen que atreverse a ello.
de tres programas distintos: Paco del pro-
grama estándar -por llamarlo así-, Josédel
de divedcaci6n y Gerardo del de Garan-
tía Social, tras pasar por prediversificacibn.
De Ia trayectoria escolar de algunos de
estos alumnos repetidores se puede ex- ~ N S TAPIA,
O J. y MONTEROGAR~A--N,
traer una reflexión acerca de la necesidad 1.: Motivaci6n y aprendizaje escolar-,
de establecer una graáaci6n en los dos ci- en COI& C.; PUQQS, J. y MAXHSI,A:
 y e d k z k h , VolJ. FOUCAULT,M.:Wgihry camgcar. Madrid, Si-
PsZcobgíu &la edeccac*. Madrid, Aliak gio m, (lad.1976) y C201ed. 1992).
za Editorid, (1m),pp. 1831%. CINE,M.;M A R m , LL.y M ~ o zE.:, Qtd opZ-
BERNSTEIE~,B.:W ,duceccaci y cvmim- taan los alumnos sohe la ESO. Madrid,
c b EarceIona, El Roure Editorial, 1990. Síntesis/ ICE-UAB, 1998.
- Pedugogk, conmi simbdliw e &ti- - i2y Orgh~icaOrden- G e w a l del
dad.Madrid, Morata, 19%. S i s w Bucatim. Madrid, MEC, 1990.
F m , R.: Naddospraperdm un andisis MARCHESI, A.: Controvefsias en ia educa-
socioiógico del m b m y el a b a P a h ción espa&I#. Madrid, Alianza Edito-
escobres. Madrid, MEGCIDE,1990. rial, 2.000.
- Los retos ds Ea escohw'&d u b l i g m . Ross,J.; WATKMSON, A. M. (ed.): la violen-
Barcelona, M,2000. c h en el s f s t m educa##. Madrid, La
FERNANDEZ ENGUITA,M.:,bp$&jn docetz- Muralla,1999.
ley la.comunidd es cola^ crbnica h un WUS, P.: App.edlepah a trabcafir.Madrid,
&encmnlm. Madrid, Morata, 1993. Akai,1988.
 EVUCI~N DE LA CUI,XUM~AQ~N
DE LA FOBLACI~N:EL PROGRAMA DE APQUA

MONSERRAT A B W ~ ;MAGDALENA MEDIR; BONUAUO -2 (*);

ROBERTQ M.GILABERT (*)

-. El artículo resume la investigación realizada para evaluar el programa

pfiblico del proyecto APQUA. APQUA es un proyecm educativo de ciencias que
se desanda en Tarragona desde el ano 1988 y que, al c e m e en aquellos temas
relacionados con los productos químicos que preocupan a la sociedad,f o m a la
poblaci6n en la ciencia y para convivir con ella. El estudio se ha centrado en la
parte del pioyecto destinada a la poblaci6n adulta en general -eiprogramapGbli-
c+ que fomenta ia culturha6n cientlfica dentro del ambito no f o d de la for-
maci6n de adultos. La evaluaci6n se ha centrado en la ejecución del programa y
en sus efectos en las personas que lo han experimentado.La metodología utilizada
-un enfoque cuantitativocvali~tiv+ ha sido la propia de la evaluacibn de progra-
mas denm de la invesrlgadbn eduadva. Los multados obtenidos muestran clara-
mente c6mo se viene aplicando el programa y cu5les han sido sus efectos en la
dturizaci6n cienrífi= de la población.

a,Dept. de I@& Quhica de la Ud-

versidad Rovira i Virgii-, y me ChmCbemcial
El presente articulo sintetiza el estudio rea- edtdc&on for W i c Uhdersanding Pro-
lizado para llevar a cabo Ia evaluacidn del gram (CEPüP, acaialmente SEPUP), un pro-
impacto del programa piiblico del proyec- yecto educativo elaborado en el immma
to educativo APQUA Welló, 1998). AP- HaU of & la Universidad de Califor-
QUA -Aprendiztaje de los Productos nia en Berkeley (CEPUP-DEQ, 1988).
Quinaicos, sus Usos y ApIicacione+ es un APQUA se esuucnir6 desde su inicio
proyecto educativo centmdo en los pro- en dos programas educativos dirigidos a
ductos químicos y en su interacci6n con la pñblicos distintos:
vida & las personas. Se inicib ei año 1988
a partir de un convenio de colaboración i El programa escolar, dirigido a
entre eI Departamento de Ingenieda Qui- alumnos de la educación obligato-
mica y Bioqulmica de la División de los ria (10-16años).
Centros Universitarios del Camp de Tarra- aI programa pzlblico, dirigido a la
gona,Universidad & Barceiona4caialmen- población adulta en general.

Rsriista de E k h z a l b f l , niim. 325 (20011, PP. 253-282

Feeha & entrado: 2742000 Fecha dt q ó n : 31-07-2000
 El presente artículo es el resultado de1 el uso de los productos quEmicos en
análisis y la evaluación del programa pG- la sociedad CCEPUP-DEQ, 1988).
blico de APQUA, realizados con la finali- La iniciativa de desarrollar un proyecto
dad de conocer su realidad educativa educativo de estas características en la Co-
actual y su impacto en la población sobre marca del Tarragonb se fundamentii en
la que incide. tres faccores contextuales bien determina-
Ei primer planteamiento de la investi- dos (Giralt y Medir, 1992; Medir, Thier y
gaci6n se construy6 alrededor de dos Giralt, 1992;AbeU6. 1395):
cuestionec fundamentales:
La constatación de una preocupa-
¿Sirve el programa pfiblico para sus ción creciente en la sociedad por el
prop6sitos? medio ambiente, la salud y la cali-
¿Qué es lo que consigue? dad de vida, acompañada de una
Evidentemente, para contesmr pregun- fuerte aversión ha& los productos
tas ran abiertas ha sido necesario formular químicos o da química-.
y dar respuesta a un conjunto de cuestio- e La existencia en la zona de uno de
nes previas d s concrem: los polígonos petroquímicos más
;Cual es la realidad del programa importantes del sur de Europa.
APQUA público? La necesidad como educadores de
i ¿Se enmarca en el contexto global formar a la población en el cainpo
del proyecto y sus objetivos? de la ciencia y la tecnología, y, mds
¿Qué objetivos específicos persigue? concretamente, en el de los produc-
m ¿Qué estrategia & em&ianza/apren- tos y los procesos químicos, para
dizaje lo caracteriza?' que ésta pueda comprender y juz-
Todas estas cuestiones son las que se gar estos temas, y actuar de manera
han utilizado para determinar y estnicnrrar crítica.
la evaiuacidn - metodología, instrumentos, APQUA, m1 y como lo definen sus au-
recolección y análisis de los datos -del tores, es un proyecto educativo dirigido a
programa público de APQUA, para llegar toda la poblaci6n y centrado en los pro-
así a extraer conclusiones significativas so- ductos y los procesos quimicos,y en el
bre la eficacia del mismo. riesgo que su uso representa para las per-
sonas y para el medio (Abelló, 1995). Sus
principales objetivos son:
ANTECEDENTES. EL PROYECTO
APQUA: i ~ U ES
6 Y QUJ? PRETENDE? e Desarrollar la conciencia,el conoci-
miento y la comprensi611el público
El proyecto APQUA se desarrolla desde el tiene de los productos químicos y
año 1988,con la finalidad de: de como estos interaccionan con
m Elaborar nuevos materiales sobre nuestras vidas.
los productos y procesos químicos m Promover el uso de principios y
que enseñen -en primaria y secun- procesos cientificos y de la eviden-
daria- conceptos cientfficos bási- cia a la hora de tomar decisiones.
cos, enfatizando aquellos temas y e Suministrar a las personas los cono-
cuestiones de interGs social que cimientos necesarios para que pue-
preocupen a la juventud. dan tomar sus propias decisiones y
Ayudar a afrontar la necesidad de participar de una manera más efec-
informar al público en general res- tiva como miembros de una socie-
pecto a cuestiones relacionadas con dad libre y d e m d t i c a .
 Conseguir que las personas apren- 1995). APQUA trabaja la ciencia y la tecno-
dan a obtener información sobre logia -la productos y los procesos quími-
los productos quImicos. cos en particular- a partir de su relación
La particular interreIacibn que estable- con problemas o cuestiones de elevado in-
ce e1 proyecto APQUA (figura 1) entre la ter& para la sociedad CThier, 1985; SEPUP,
quEmica -ciencia-, sus aplicaciones -tec- 1995). Como proyecto CTS que es, sus
nología- y las personas y su entorno -so- principales caracterhticas son la preocupa- '

ciedad- hace que sea considerado uno & ci6n por la formación UentIFca de la po-
los pocos proyectos educativos & ciencias blacibn, el intergs por mostrar el valor
del Estado espafiol con un enfoque Cien- social de la ciencia y su utiiidad en la vida
cia-Tecnología-Sociedad (CTS) (Caamaño, diaria, y el deseo de hacer la enseñanza de
1994;Membiela, 1995, 1997). la ciencia más atractiva y estimulante. Pero
Los autores de APQUA matizan un la caracterlstica que lo hace diferente es su
poco mas el enfoque CTS del proyecto voluntad de desarrolhr una comprensi611
que, debido a su f o m particular de acer- & la ciencia y de los procesos de resolu-
car y mostrar la ciencia a la población, es ci6n de problemas a partir de temas de alto
lo que ilaman un enfoque Issue-Oricnted- interés social y sin abogar nunca por nin-
Suence 40s)(Thier y Nade, 1994; Medir, guna opci6n.

Wsos y aplicaciones) Qndividuo/a+contexm)

Ecta forma de tratar la ciencia lleva im- rada simplemente como un área de cono-
pIicito un modelo de ciencia humano, cimiento, sino como un conjunto de instru-
abierto y evolutivo. Este modelo de cien- mentos y actitudes que nos ayudan a
cia, accesible, Qrii, cambiante y cuestiona- comprender e interpretar el mundo y a de-
ble, convierte el aprendizaje en un proceso senvolvernos libremenle en tl. Así pues,
continuo en el que hacerse preguntas es no es de extrañar que APQUA hable en sus
importante que memorizar un conjun- objetivos de acercar a la población n o 5610
to de respuesms. La ciencia no es conside- los conocimientos ciendficos, sino tambien
los procesos y las actitudes que acompañan objetivos globales del proyecto, aunque
a la ciencia en su búsqueda de nuevos cono- esta dirigido a la poblacldn adulta (Gaval-
cimienm y respuestas que puedan ser útiles da,Medir y Girait, 192;Abell&,1995;Abe-
para la vida diaria. Este punto de vista indica 116 y Medir, 1996). Para alcanzarlos,
sin duda una actitud ambiciosa respecto a la plantea la discusión razonada de temas de
culturizaci6n científica, como la que a& actualidad relacionados con cl uso de los
mente han adoptado autores como Ruther- productos químicos y su interaccidn con el
ford y Ahlgren (1990), Fourez (1994), Nomis medio.
(1999, Bybee (19951, Lagowski (19951, SQez Las actividades & enseñanza-aprendi-
y Carretero (1W y Toharia (1999). zaje del programa APQUA (1993 y 1995)
Es de esperar que el modelo & ciencia están organizadas en unidades didacticas
y de difusi6n que presenm APQüA se mani- d e una horahora y media de duración
fieste plenamente no s6Io en cus enunda- cada una, y pretenden aportar a la persona
dos,sino también a través & sus estmegh una formación complementaria.
educativas. M pues, cabe esperar que &sa- El programa va dirigido a toda la po-
mlle una concepción del aprendimjp como blación que forma parte de algún grupo
proceso hteractivo, aeativo y continuo y, en comunitario organizado asociaciones de
consecuencia, significativo y cambian& de vecinos, colectivos de mujeres, asociacio-
acuerdo con los modelos cognitivos actuales nes de padres y madres de alumnos, cen-
(Gunsbne, 1991; Driver, 19911, y una estra- tros socioculrurales, hogares de jubilados,
tegia educativa que provoque y promueva sindicatos, escuelas de trabajo social,cursos
este proceso de aprender a aprender universitarios, e t c , al que se pueda acceder
{Check, 1992; Osborne, 1946). Efectimmen- fgcilmente, independientemente de que su
te,APQUA plantea un modelo de aprendiza- fmciaci6n sea piíblica o privada.
je cambiante y constructivo, al que añade, Estas caracteristicas particulares del
además, un componente social. En lugar de programa público son las que lo convier-
plantear una estrategia de enseñanza-apren- ten, sin duda, en una iniciativa singular en
dizaje deteminada, propone un conjunb de Camluna y en el mundo.
técnicas que facilitan, mediante la interac-
ci6n y el debate social, el proceso de apren-
der a aprender y proporcionan un
aprendizaje no puntual sino significativo El programa pfiblico de APQUA, debido a
WQUA, 1991). Para APQUA, el aprender sus singulares características, puede en-
ciencias no significa leer un libro, sino reali-
marcarse en dos contextos formativos dis-
zar acrividades, hacerse preguntas, participar
tintos: El de la culturizaci6n científica de la
en discusiones e involucrarse en debaks poblaciOn, en el ámbito no formal & la edu-
(Medir, 1995) Su enfoque se basa en el con-
cación de adultos -tal y como lo define
cepto de que la ciencia es una forma de ha-
(1W> y,el de la diwlgaci6ncientítica, cuan-
cerse preguntas m& .que un conjunto de do esta sobrepasa su activkbd meramente in-
respuestas a aprender (SEPUP, 1993; Thier y
formativa para c o n v m en formariva.
Nagle, 1994). En las dltimas décadas los esfuerzos
para acercar la ciencia a la población han
EL PROGRAMA P ~ L I C DE O APQUA ido sucediCndose y multiplic~ndoseen
todas partes. Estos esfuerzos se han mate-
rializado principalmente en reformas edu-
cativas para el área de ciencias, del tipo
El programa público de APQUA se inició el Ciencia-Tecnoloe-Sociedad, con la finali-
ano 1989. Sus objetivos coinciden con los dad de formar a las generaciones futuras
(Rutherford y Ahlgren, 1W; Departament m Fumar y mi salud.
d'Ensenyment, 1991;Yager y Tamir, 1993; Transporte de mercancías peligro-
Solomon y Aikenhead, 1994). En cuanto al sas.
resto de la poblacidn, las acciones empren- Aditivos alimentarios.
didas se han limitado a aplicar la reforma Todas ellas se encuentran ya en su
educativa de las ciencias a la educaclbn versibn definitiva, pero solo se ha pubUca-
b h i a & adultos @epartament & Benes- do la guía del forinador de las cuatro pri-
tar Social, 1993) y a fomentar actividades meras CAPQUA, 1993). El resto de las guías
aisladas de educacan m formal o de di- existe so10 como documento interno (AP-
vulgaci6n (Ciba Foundation Conference, QUA, 19%).
1987; Lucas, 1994; 1 Congreso Comunica- Cada gula consta dc los siguientes
ci6n Social & la Ciencia, 1994). Esta Iabor apartados:
se ha llevado acabo sobre todo en el área Visidn general.
de la naturaleza y el medio ambiente, y, Objetivos.
m& recientemente, en la de desarrollo sos- Material y preparación.
tenible @scaias, 1996). Informaci6n previa.
Descripción de las actividades.
Conciusiones.
EI programa ptíblico de APQUA se empe-
26 a desarrollar una vez establecido e1con- SESIONES
DE TRABAJO
venio d e colaboraci6n con el proyecto
CEPUP y a partir de su material (Thier y Las sesiones de trabajo e n las que se apli-
Davis, 1988, 1989). A lo largo de los años, can las diferentes unidades didscticas-
este material ha sido adaptado, inodificado suelen dumr entre una hora y hora y me-
y considerablemente ampliando.
dia, y se realizan en el local social donde
el colectivo desarrolla habitualmente sus
actividades, es decir, en su propio medio.
La temática es escogida por cada colectivo
Las unidades didácticas del programa pú- segilin sus intereses y necesidades.
bIico d e APQUA se diseñan dentro del
marco teórico del propio proyecto, y te-
niendo en cuenta d contexto social y cul- Las sesiones de trabajo estln dirigidas
tural d e la zona. Durante el proceso de siempre por algún miembro d e APQUA
diseño cada unidad pasa por una serie de acompañado de algún otro miembro del
pruebas y revisiones, hasta que el equipo equipo -a partir de ahora acompañante.
APQUA considera que cumple los objeti- ios formadores suelen distribuir las sesio-
vos previstos y da la conformidad para su nes según su conocimiento del tema y su
edici6n y publicaci6n (Departament &En- disponibilidad.
ghyeria Química, 1988).
El programa consta actualmente de 9
unidades didaicticas:
Los productos quimicos. El formador cuenta, en sus sesiones de tra-
Residuos domésticos peligrosos. bajo, con una gula de instrucción para
m Contaminación del agua s u b t e h e a . cada unidad didgctica, hojas de trabajo
Los productos tóxicos. para los asistentes y transparencias que
m Toma & decisiones. plasman gráficamente todas y cada una de
El riesgo de vivir. ias actividades de la unidad. Además, a&
unidad contiene material especzfico -re-
cortes de prensa, utensilios cotidianos, ma-
terial para la experimentación y folletos La difusi6n de1programa público & AFQUA
informativos. El programa también propor- ha venido,pues, reaüzándose principalmen-
ciona a cada persona participante un so- te en la comarca del Tarragones Melló,
porte para escribir y un boiígrafo, y aporta, 1995). Los grupos sociales que colaboran
para facilitar y garantizar siempre unas con el programa pueden agruparse en 4
condiciones de trabajo cómodas y favora- grandes categorías: centros socioculturales,
bles para el aprendizaje, un proyector & asociaciones de vecinos, colectivos de mu-
transparencias y una pantalla. jeres y otros colectivos de composición
inestable en el tiempo.
El número de personas que anualmen-
te participa en alguna sesi6n de trabajo de
APQUA fluctua, ya que depende de la di-
mensión social y del grado de convocato-
Hasta el momento de iniciarse el diseiío ria del colectivo al que pertenecen. Eso
experimentaí de la evaIuaci6n -comienzos hace que la media de las medias anuales
de 1997- se habían realizado un total de de asistentes por sesión sea de 29 perso-
205 sesiones de trabajo del programa pú- nas, con una desviad611estándar de 6,4.
blico & APQUA, a las que hablan asisti& El programa púbiico de APQUA,tal y
5.700 personas (APQUA,1997). Dichas como se observa en Ia figura 2, ha centra-
personas pertenecían a 74 colectivos, prin- do sus esfuerzos educativos en Tarragona
cipalmente de la comarca del Tamgones, ciudad, en sus barrios, y en aquelias pobla-
aunque tambi6n se había cohborado con ciones situadas en el área de influencia de
colectivos del Baix h p , del Alt Cmp, de los dos poiígonos petroquímicos ubicados
Ribera d'Ebre y & brcelona y Lieida. en la comarca.

FIGURA 2
Z o w de apIica&h delprogrunaap2bItco&AFQLt4 m el T a w m s
 estos taxis, viene dekmbada por el
mayor dinamismo de los colectivos
Tal y como se ha planteado la investiga- en los que se desarrolla y por la reali-
ción -cuyo principal objeto & estudio es dad socioculairal que los caracteriza
un programa educativo y la evaluaci6n de @en&&z, G&ín y Tejada, 1990;Fe-
su impactw se ha optado por una metodo- rraradez, 1993). Es necesaria,pues, una
logía & investigación basada en la evalua- atenci6n especial para conseguir que
ción de programas (Municio, 1992), y la evaluación se adapte perfectamen-
soportada por tkcnicas descriptivas, casi te al contexto, si lo que se pretende
experimentaies y etnográficas, según el as- es captar y comprender la realidad de
pecto del programa a esnidiar. la acci6n educativa.
La evaluación de programas combina Para tener credibilidad la investiga-
las ventajas de los dos tipos de enfoques ci6n evaiuativa ha & cumplir, ob-
metodol6gicos -4 cuantitativo y el cualita- víamente, las exigencias & rigor y
tivo- para poder anaIizar los resultados de cientificidad que son propias de
conseguidos,dotarlos & una mayor repre- ia investigaci6n y la &tan de credi-
sentatividad y, al mismo tiempo, darles bilidad. Es necesario aplicar slste-
sentido y una mayor relevancia dentro del máticamente criterios de veracidad,
contexto educativo en el cual se producen aplicabilidad, consistencia y neum-
@sales, 1990; Perreres, 1997). lidad a lo largo & todo el proceso
Esta mezcla de cnfcqucs -procedentes de evaluacibn, tanto en el marco
de disciplinas tan diversas como las cien- experimental o racionaiista & la in-
cias experimentales (cuantitativas) y las vestigacibn, como en del marco M-
ciencias sociales o del comportamiento . turalista o e t n ~ ~ (Cuba,
c o 1983;
(cualitativas)- es un hecho cada vez más Goetz y Xompte, 1988; De Ketele
k u e n t e en la iirvestigaci61-1educativa y en y Roegiers, 1995; Femeres, 1997).
la evaluación CAndemn, 1990; Mdier, 1W;
Jimdnez, 1993; V k , 11994; Whice, 1987; Te- LA EVACUACI~NDEL PROGRAMA
jada, 1997). Si bien el d o q u e -tal P-LIGO DE APQUA
es muy fitii en otro6 con-, las posibilida-
des de aplicarlo en el ámbito de la educa-
ci6n son bastante limitadas, ya que no ~ ~ S ~ S A ~ ~ P I L G
resulm muy fitii para explicar lo que ocurre DEL PñOGIMMh m C O
en este campo.Es por ese motivo que, para
ganar en profundidad y calidad de compren- Antes de pladcar y diseñar la estrategia
si6n en la ilwestigaci6n educativa,es necea- de evaluaci6n del impacto del programa
rio acompafiarlo de tCcnicas cualitativas público de APQUA,ha sido necesario rea-
(Cook y Reichardt, 1995). lizar un analisis descriptivo del programa
A lo largo de todo d prooeso de investi- para conocer su realidad actual y determi-
gaci6n se ha prestado especial atencibn a nar en que medida se ajusta al marco psico-
dos factores metodoI6gi~0~ hdamentaie, pedagógico previamente esMb1ecido W 6
En el dm&& de la eYaIuadón d e y Medir, 1997). Este anáiisis ha permitido
programas la complejidad aumenta profundizar en el conocimiento de1 progra-
cuando Csta se realiza en el campo ma y establecer que objetivos, contenidas,
social no formal, como es el caso metdoiogía y organizaci6n faditan el dise-
de la educacion de adultos y, m5s ilo de una estrategia de evaluaci6n adecua-
concretamente, del programa M - da al contexto educativo que se quiere
QUA público. La complejidad, e n estudiar.
 El anaisis descriptivo se ha planteado ciencia para decidir sobre cualquier
a parrir del contraste entre aqueiio que ya situaci6n o hecho de nuestra vi&
esraba hecho -documentación escrita- y lo (aprender a convivir con la ciencia).
que se estaba Inciendo -equipo APQUA y
sesiones & trabajo. Una vez determinada El analisis descriptivo ha permitido
la realidad del programa había que obser- también observar como el programa pre-
var si sus fundamentos encajaban en el senta una estructura clara y uniforme que
marco teórico del proyecto. A partir de di- lo caracteriza y lo fundamenta,tal y como
cho anáiisis, ce ha podido observar que los se desprende & cada una de las unidades
descriptores del programa encajan perfecta- didácdcas que lo componen. Asi pues, la
mente denm de los principales objetivos del estrategia de enseñanza-aprendizaje utili-
proyecto APQUA y su enfoque Ciencia-Tec- zada por el programa es Sinica, aunque
nologla-Sociedad (Ci'S). Estos descriptores este sometida a las variaciones necesarias
quedan perfecmmente categorizada en dos para el desarrollo eficaz del tema de cada
grandes Sxeas & contenido: la de las interac- unidad didáctica. Esta estrategia educativa
cionp Productos Químicos-UsosSociedad responsabiliza al alumno de su aprendizaje
(PQUS) y la de h c u l a i ~ u 6 cientítlca,
n en- e intenra hacerlo consciente & los proce-
tendida como aprender ciencia, aprender sos y actitudes que lo hacen posible. No
sobre ciencia y aprender a convivir con la hay duda de que APQUA no considera a la
ciencia. persona que aprende como un consumi-
dor pasivo de la información, sino todo lo
Asl pues, los grandes bloques de con- contrario. Cada persona -a partir de sus
tenido del programa inuesm la preocupa- propias ideas o representaciones, de sus
ci6n del proyecto APQUA por proporcionar percepciones, del lenguaje cotidiano, etc.-
a la poblacidn un condmiento, una mm- construye de manera activa sus interpreta-
prensi6n y una conciencia de las interaccio- ciones de la información que recibe. Des-
nec entre los productos quimicos (Ciencia), pués, si encuentra estas interpretaciones
sus usos (Tecnología) y nosotros mismos útiles para explicar mejor algunas de las si-
(Sociedad). APQUA pretende informar de tuaciones habituales o para aplicarlas a
cómo pueden afectarnos dichas interaccio- otras de nuevas, las interioriza.
nes y de cuáI es -en cuanto miembros &
una sociedad deinocrática- nuestra papel El programa piibllco de APQUA pro-
en ellas. T d K n se observa que los blo-
tnueve la participaci61-1e implicacion del
ques de contenido engloban los concep- que aprende -imprescindibles para la asi-
tos, procediinientos y actitudes que -según
milacidn efectiva & nuevos conocimientos
APQUA y k bibliografía (Solomon, 1934% y para la predwposicidn a adoptar nuevos
S6ez y Carretero, 199% ayudan a que nos comportamientos y actitudes individuales
desarrollemos no &lo en los contextos y sociales (Cheek 1992;Shrigiey y Koballa,
PQüS o CTS, sino también en las demas si- 1992;Aikenhead, 1994). Para elio se traba-
tuaciones & nuestra vi&. Son contenidos ja con problemáticas sociales que están re-
que favorecen: lacionadas con los productos qufmicos
provocan interes, como p.ej.: el uso de los
e El acceso al conocimiento cientlfico aditivos alimenmrios, la conmminaci6n del
y a su constmcci6n (aprender cien- agua de consumo, la peligrosidad de los
cia y sobre ciencia). residuos domésticos, etc. Las t€cnicas utili-
La capacidad de opinar y decidir,
zadas para motivar este interés e implicar
aclivanlente a la persona son:
razonada y Iibremente, en cuestio-
nes relacionas con la ciencia y/o Aproxirnacidn de la problemática a
utilizar contenidos propios de la la poblacidn a travCs de la prensa,
 de materiales d e consumo diario, jada {cit. en Ferrández, 19931,es necesario
de la experimentaci6n, etc. tener presente -sntes y durante el proceso
Contartualizaubn de la problemáti- de diseno- el referente principaI & la in-
ca mediante simulaciones, visiones vestigaci6n que es, en este caso, la educa-
históricas, ml playing... cidn no formal de personas adultas del
Pianteamiento, con la ayuda de pre- Tarragonb dentro del proyecto educativo
guntas abiertas, de situaciones con- APQUA. Dicho referente tiene que deter-
trovertidas, problemas y confiictos minar y condicionar cada una de hs dife-
que precisan d e interacci611, discu- rentes dimensiones que estructuran el
sibn, colaboraci6n e informacibn proceso de evaluación, si lo que se quiere
para ser comprendidos y resueltos. es captar la realidad educativa objeto de
ConclusMn a partir &I dehate argu- estudio de la forma m á s eficaz posible.
mentado, responsable y demodti- Según Gairín (1993) y Tejada (cit. en
co del propio grupo. Ferrández, 1993),toda evaluaci6n puede
Todas estas t4cnIcas son las que sue- planificarse a partir de las respuestas a las
len caracterizar tanto la educaci6n de adul- siguientes preguntas, siempre dentro del
tos Qerrández, Montan6 y Gairín, 1990; marco referenciai adoptado:
Puente, 1992; Sarramona, 1989), como ¿Para que? ( R n a l M ) .
cualquier proyecto CTS basado en proble- ¿Qué?(Objeto).
maticas o conflictos (Solomon, 1992; Zi- ¿Corno?(Yodebo d&eñol.
rnan, 1994). En este caso, seria interesante iQuiéd (Rqmsablesy prozagonis-
destacar que la base constructivista de la tm).
adquisición es fundamenta1 tanto para el ¿Cuando?( M ~ m ~ n t o ) .
conocimiento de uno mismo como para el ¿Con que? ( I n s h m t o s ) .
conocimiento científico, que sustenta di-
chas técnicas en el programa ptíbiico de
APQUA, y organiza y fundamenta las dife-
rentes situaciones de aprendizaje que se
crean. La seria fundamentaci6n psicopeda- La Finalidad & la presente investigaci6n es
gógica cid proyecto APQUA como proyecto conocer y comprender cuál ha sido el im-
educativo CTS es algo a resaltar. Desde el pacto del programa público del proyecto
propio movimiento CiS se critica el hecho educativo APQUA en la población sobre la
& que a menudo los proyecta CTS carez- que ha incidido, y que resi& mayoritaria-
can de esta hndamentaci6n, ya que se con- mente en la comarca del Tarragones. Esta
sidera que ata es Ia causa de la escasez de definición contempla, a su vez, dos propó-
sitos diferenciados:
resultados y estudilos de evaluación posterio-
res (Cheek, 1992;Solomon 1994b). Conocer y comprender el proceso
de enseñanza-aprendizaje que se
está llevando a cabo, para que el
equipo de APQUA pueda introducir
las modificaaones que crea oportu-
La planificacidn de [o& proceso de eva- nas o continuar oon las mismas estra-
luacibn se compone de un conjunto & pa- tegias, convencido de su adecuación
sos a seguir y de factores a determinar, y utiiidad
previos a la consmcci6n de los instrumen- Conocer y comprender los resulta-
tos para la recogida de los datos. Siguien- dos conseguidos hasta el momento
d o el proceso de planificacidn en la por el programa, tanto a nivel de re-
evaluacibn de programas que propone Te- sultados esperados (eficacia inter-
 na) y no esperados, como cbe su in- nalidad de disminuir la qulmiofobia de la
cidencia o bansferencia m á s aiiá de pobhcl6n. El programa público adopta
la situacibn formativa (eficacia ex- para d o la vía de la fomiadión cientIfica de
terna o impacto). la poblacidn 4esde las interacciones Pro-
duclos quImicods&&d PQUS) y la
EL OBJETO DE LA EVAI.UAU~N propia culturimdón c i d c a - para dotar a
la sociedadde herramientas que le permitan
Una vez definida la finalidad & la investi- tornar decisiones y ayuden a disminuir las
gaci6n sobre evaIuadi6n, los segmentos o reacciones sociales de tipo emocional. Así
partes del programa susceptibles & con- pues, las tres cuestiones principales a res-
vertirse en objetos de la evaluaci6n que- ponder, en cuanto a productos esperados
dan perfectamente establecidos. As1 pues, del proceso formativo,son las siguientes:
en este c m los dos aspectos del programa ¿Hace el p m p m público de APQUA
que cabe considerar como objetos de eva- consciente a la poblacidn de las re-
luaci6n son: la ejecucidn y los efectos. El laciones CiS que se establecen con
primero, abarca ia evaluacidn del proceso los productos qulmicod
& aplicaci6n y pretende valorar b calidad ¿Mejora el programa público de
de la ejecuci6n del programa de acuerdo APQUA la iormacibn científica de
con el &eiio establecido, es decir, detec- la poblacidd
tar discrepancias entre lo previsto y lo re- m iDisrninuye la quimiofobia de la po-
alizado, identificar obstaculos y elaborar bladbn?
alternativas. El segundo, engloba la eva-
luación & los productos del programa y Una vez establecidos la finalidad y el
pretende i&nficar y valorar la calidad de objeto de la evaIuaci6n del programa pú-
los efectos directos e inckctos del mismo. blico, se han ido concretando las variables
significativas para el estudio en curso y
susceptibles de ser evaluadas,es decir, las
La ejecución del programa distintas categofias & análisis. Dichas cate-
El programa público de APQUA s610 se gorías se han esc>ogidoen funcidn de las
apIica por medio de sesiones de trabajo posibiiidades & ser medidas y estimadas,
con los diferentes colectivos de personas así como de su relevancia en cada uno de
adultas que coiaboran con el proyecto. En los dos aspectos considerados para la w a -
consecuencia, la evaluaddn sobre la ejecu- luación del programa. ia relación final de
ci6n del programa púbfim se ha centrado las mismas, es la siguiente:
en las propias sesiones de trabajo, tal y m La ejecución del programa:
como se desarrolh en la Comarca del Ta- - Las sesiones & trabajo.
rragods. - Las personas asistentes,
ins efectos del pmgramri
- Las personas responsables: for-
madores y acompañantes.
- El contexto.
Los efectos que el programa público espe- - El desarrouo.
ra obtener se han deRnldo a partir de los - Las temáticas.
objetivos globales del proyecto APQUA y - L a recursos.
de los específicos del propio programa. - La metodología,
Para establecerIos, se ha reconsiderado
todo el estudio contextual y descriptivo
- La eRcacia formativa.
c re vi amen te realizado.en el aue se obser- LOS efectos del programa:
que el proyecto ~ U k cAe con ia fi-

262
 - La actitud respecto a los produc- & este modeIo es la eleccidn de indicado-
tos quMcos. res precisos y pertinentes para el estudio a
Las interacciones PQUS-CTS: realizar. Tambih hay que tener en cuenta
- Actitud frente a los temas rehdo- la dificuitad para mnstruir instrumentos 10
suficientementeconsistentes y conseguir la
nados con los productos qulmi- experiencia necesaria paq una buena re-
cos y la ciencia.
- Actitud hacia la relevancia de los colección de los datos. Este modelo se tia
utilizado preferentemente para el estudio
productos quimicos en la vida de de la ejecuci6n del programa y, tarnbikn,
las personas.
- Actitud respecto a h responszibill- para organizar el.estudio de sus efectos y
mejorar su comprensi6n. Los &tos recogi-
dad social en las interacciones
PQUS-CTS. dos han sido, como es habitual en este mo-
delo, detalladamente prefijados en funci6n
a Conoeptos relacionados cxin la aencia: de su interés para la evaluación.
- Percepci6n del concepto de pro-
ducto químico.
- Fercqci6n del cormcepto de riesgo.
Actitudes respecto a la ciencia:
- Actitud respecto a las límitacio- El modelo experimental -generaliza-
dor- se ha utilizado para conocer y com-
nes del conocimiento cienfico.
prender cómo y en qué sentido afecta la
La adopción de actitudes y proce- reiteración del programa p~biico& AP-
sos propios & la ciencia: QUA a sus destinatarios. Sus características
- Objetividad. principales son la posibiIidad de comparar
- Espíritu crltico. grupos sometidos a diferentes tratamientos
y el requerimiento de datos estadisticos
EL MODELO DE EVALUACI~N para &terminar ia validez y fiabilidad de
los instrumentosutilizados.El modelo con-
El diseño de la evaluacibn se ha desmila- creto utilizado ha sido casi experimental -
do a partir de diferentes modelos de inves- sin que la muestra sea aleatoria- debido a
tigacibn, con la fntencibn de combinar y la propia idiosincrasia del programa. El m
aprovechar las ventajas de lps enfoques delo casi experimental es el que se utiliza ha-
cuantitativo y cualitativo en la investiga- bituahente en investigaci6n evaluativa para
ci6n waluativa. Para la recogida de datos el estudio de los efectos de un programa. Se
se han utilizado varios modelos de Investi- emplea, m& concretamente, el diseño ex-
gación -tanto cuantitativos como cualitati- postkto, en el que se observan los efectos
vos-: el descriptivo, el experimental y el de un tratamiento determinado sin datos
etnogrhfico CAnderson, 1990; Colas y previos 4 u a c i b n diagnóstica o inicial-,
Buendh, 1994; Sierra, 19%; Tqa&, ;'%1 como sucede en el caso del programa púbii-
Gottz y LeCompte, 1988; Guba, 1983). COdeAPQUA.

Para conocer el estado de la cuesti6n se ha Se ha empleado el iIhodelo amgráfico -ex-

utüizado el modelo descriptivo, es decir,la plicative para comprender y dar significa-
realidad & las situaciones & ensefianza- do a la siaiacidn educativa provocada por
aprendizaje provocadas por el programa la ejecucibn del programa piiblico y sus
pdblico de APQUA. El principal problema efectos. Este modelo -que es, en su defini-
dón maS tradicional,sobre todo descripti- v e puede añadir un cierto grado & sub-
v e se diferencia de 10s anteriores por su jetividad en el proceso. Esta posibilidad se
naturaleza eminentemente cualitativa. Los ha tenido en cuenta a lo largo de toda la
datos a recoger no están nunca acotados, investigaci611,y se ha intentado contrarres-
sino que todo aquello que se observa es tar con los juicios emitidos por personas
registrado y anallza& por si acaso es sig- expertas y sin vínculos personales ni pro-
dcativo para la comprensión de la situa- fesionales con el proyecto.
ción educativa que se estudia. Este modelo
ha sido llevado a la práctica por la propia las fuentes & hhmadón
invesdgadora, como observadora implica-
&.Así pues, los instrumentos utilizados se Se han utilizado tres grandes fuentes & in-
han considerado como un soparte don& formaci6n a la hora & evaluar tanto la eje-
el investigador registra toda la informacióncución como la efectividad del programa
que recoge.La fuerte impiicaci6n personal público de APQUA:
que requiere este modelo de investigación
e El equipo del proyecto y, en con-
hace que se tenga que prestar mucha aten-
cibn a b hora de aseguiar la consistencia creto, las personas que actúan de
de los resultados que se obtienen y dedicar formadores en las sesiones de tra-
especial atencidn a dotar de credibilidad bajo del programa público; y sus
los datos recogidos. En la presente evalua- acompaiiantes, que actúan de so-
ci6n dicha credibilidad se ha garantizado porpea
Las personas destinatarias del pro-
aplicando los criterios aconsejados en h
bibliografZa para la investigación de carác- grama público (usuarias y no usua-
rias).
ter naturalista (Guba, 1983; Goetz y Le- m Las situaciones d e enseñanza-
Compte, 1988). aprendizaje ocasionadas por el pro-
grama, es decir, ias propias sesiones
de trabajo realizadas, en las que se
encuentran implicadas la mayor
En toda evaluación es necesario definir los parte las fuentes de información an-
personajes implicados, ya sea como res- teriormente citadas.
ponsables de la misma o como fuentes de
Informaci6n.

La persona responsabIc Antes de comenzar el proceso de recogida

La presente investigaci6n p d d a clasicar- de datos hay que plantearse dos cuestio-
se h d e el momento que la persona res- nes: cuando se recogen y cómo. Dicho de
ponsable d e llevarla actiia por motivos otra forma: que momento del proceso for-
puramente formativos- como una evaiua- mativo y que técnica son m& adecuados
ci6n externa. Pero podria considerarse para recoger &tos sobre cada una de las
también una d u a c i ó n interna, debido a variables a evaluar.
la vincuiación existente entre esta persona
y el proyecto, y al deseo manifiesto & las
personas responsables e implicadas en el
programa público & ser &a&. La im- Debido a las caractedsticas de los dos ob-
plicacidn de la investigadora en el estudio jetos de evaluaci6n del programa -la eje-
-que aporta, sin duda, e1 beneficio & un cución y los efectos, se ha considerado
mayor conocimiento del contexto evaluati- conveniente recoger datos en el propio
contexto formativo y fuera del mismo. Por percepciones, opiniones, actitudes e inten-
ello, se han m g i d o datos: cionalidad de comportamiento de una
A corto piazo, durante jas sesiones muestra reducida 1- destinatariw en
de trabajo del programa ptiblico e la comprensi6n & la ejecud6n y los efec-
inmediatamente después de estas. tos a largo plazo del programa.
A larga piazo, organizando el pro-
ceso & recogida direciamenk con Lu o h m u d ó n directa
las personas de interés y fuera de
cualquier influencia formativa del Se ha utilizado la observad611no partici-
proyecto APQUA pante para eonoeer in situ las situaciones
& emeñama-aprendlzajeocasiomdas por
el programa pilibíico y comprender mejor
su proceso de ejecuci6n y algunos & sus
Las tecnicas más udlizadas paja la recogida efectos inmediatos. Ha si& no participan-
de datos en la evaluacidn de programas te para no interferir en el proceso educati-
son la encuesta -cuestionarios y entrevis- vo y distorsionar10 y, al mismo tiempo,
tas- y la observacidn CAnderson, 1990; Fe- poder observar más atentamente la situa-
nández y Jimenez, 1992; Sierra, 2994; De don. Las datos se han registrado & forma
Ketele y Roegiers, 1995; Casanova, 1995; continua en un diario para conseguir re-
Tejada, 1997). En la evaluación del progra- construir la siniación educativa lo más fiel-
ma púbiico de APQUA se han utilizado las mente posible a la hora de analizarla.
dos iécnicas mencionadas por dos motivos
fundamentales:
&deaudnidlldadsi~
Para obtener datos educativamente del hímnm&
significativos y estadísticamente
rqXemtar,ivm. Para asegurar la credibilidad de los datos
Para confirmar la consistencia de
recogidos con las técnicas anteriormente
los &tos -recogiendo informad6n citadas, se han utiiizado criterios de veraci-
sobre una misma categoría & aná- &d, consistencia, aplicabiiidad y neurrali-
lisis a partir de diferentes fuentes dad. Dichos criterios han sido aplicados
(triangulacid* en un proceso que
'fundamenta la credibiudad de la In- tanto en el proceso de diseño de los insrni-
vestigad6n. mentos -a priori del instrumentc+, como
durante su construcción -a pterlori del
instrumento y a priori de la recogida- y
&spués de su utikaci6n -a posteriori &
Se han utilizado diferentes tipos de cues- la recogida- D e Ketele y Roegiers, 1995;
tionario para recoger &ros de Ios destina- G u b , 1983).
tatlm, los formáldores y los acompañantes Los alterla seguidos para asegurar la
que permitan saber cuales son sus percep- credibiiidad & la evaluación del propina
ciones,opiniones y actitudes respecto a la pfiblico & APQUA a priori de los instni-
ejecuci6n y a los efectos del programa a mento* han sido los siguientes:
corto y largo phm. Tener presente en todo momento el
marco te6rico y contextual de la
evaluación.
Estar familiarizado con la temática,
Se ha u t i b d o
la emtrevista formal semies- la situación y las personas que in-
tructurada para profundizar -a partir & las mienen en elia.
 Asegurar una authtica cmP&ción Hay que preguntarse si un mismo
con las personas integradas en el inves~gadorm otro momento dife-
proceso. rente, otro investigdor en el mismo
Procurarse el asesoramiento & per- momento, otro investigador en otro
sonas competentes y expertas en el momento, etc. obtendrían la misma
tema. informaci6n.
Estos cuatro aspectos se suponen am- En la presente investigación -para ga-
pliamente garantizados a partir de: rantizar todos los aspectos & credibilidad
El d s i s te6rico y contextual del mencionados en las técnicas escogidas y
programa público (validez de mnte- en los instrumentos a utilizar, y procurar
nido y Cnteno para ia aplidihdas). un buen entrenamiento para la recogida y
El bagaje profesional de la persona el procesamiento posterior de los d a t o s se
responsable & la imedgauón en el ha considerado conveniente y necesario
campo de la educacióny la dairiza- seguir un proceso sistedtico de diseíio,
d6n cienaca y, conmmmmk, en e1 prueba y ajuste para cada caso, hasta con-
proyecto APQUA (validez & con+ seguir el resultado deseado.
mido y criterio pan la e a ) .
m La urdhaci6n & criterio6 de jueces: su-
pervisi6n inmediata de la investiga-
ci6n por gersorias aqe&nmen los Los cuestionarios construidos para la w a -
campos de la evaluación de progra- luacidn & la ejecucidn y los efectos del
m a s , d e l a e n s e n a r i z a d e l a s ~ y programa público de APQUA son los si-
del proyecto APQUA Cvalldez de con- guientes:
tenidoydeconmlcb,y~~ Cuestionario de valoracibn de las
la veracidady la neumüdad).
sesiones de trabajo, destinado a las
personas asistentes 01)(a rellenar
inmediatamente despuCs de la se-
Siw.
La consinicci6n de instrumentos lo sufi- Cuestionario de valoración de las
cientemente válidos y fiables, y la utiliza- sesiones y los grupos de trabajo,
ci6n de egcnicas etnográficas con la destinado a los formadores (12) y
suficiente credibilidad y dependencia para acompaiíantes 03) (a reiienar una
que, en todos los casos, se garantice el vez finalizada la ssibn).
proceso de recogida de datos pasa por las Cuestionario de percepcibn & con-
siguientes etapas EAnderson, 1390,Ferrán- ceptos cientlficos y hechos relacio-
dez y JimCnez, 1992; De Ketele y Roegiers, nados con las problematicas PQUS,
1995;Guba, 1983): dirigido a las personas destinatarias
Asegurarse de la pertinencia de la del programa público (I4)-usuarias
informad6n que se recoge, es decir, y no usuarias-,y a rellenar fuera del
de que resulta necesaria, suficiente contexto del mismo.
y accesible. El proceso de constnicci6n seguido ha
Confirmar la validez o credibilidad sido el mismo en los tres ca,os, y se basa
& los datos, la adecuación entre la en las secuencias sugeridas p r Andeson
informacibn recogida y la que se (1990), Oppenheim (1992), Buendía
quiere recoger. (1994a), Sierra (1994) y Casanova (1995).
m Verificar la fabdidad o dependencia P ~ I Xsu vatidacidn se ha optado por probar
de los procedimientos de recogida. tos cuestionarios cuantas veces se ha con-
siderado necesario, con personas de1 mis-
mo perfd que los destinatarios y con gm-
pos de referencia y control. Tambien se ha
utilizado en cada caso el criterio de jueces
-personas competentes en el mundo de la La finalidad d e este cuestionario era captar
evaluacibn educativa, de la estadística, de la opinión & las personas responsables de
la educacibn, de la comunicaci6n y del las situaciones de enseñanzaaprendizaje,
proyecto AFQUA. tanto si desempeñaban la tarea de forma-
dor como si amaban como sopoxtes. La in-
formación que se pretendía captar era su
opinión respecto a la ejecución del progra-
ma a tra* & las sesiones de trabajo. Debi-
do a esto, h k e s a b a su opinión respecto:
Las M d a d e s & este cuestionario eran: Al colectivo de personas asistentes.
A la capacidad & provocar partici-
Captar la opinión de las personas pación.
que asistían a las sesiones de trabajo Al desarrollo de la sesibn.
del programa público en cuanto a: Al imr4s despertado.
- Su interés respecto a las temati- Al lugar donde se reafiza.
cas relacionadas con los produc- m Al material utilizado.
tos qufmicos y la ciencia en A su dcacia.
general. Al propio fomador.
- El interes del terna tratado.
- La utilidad formativa de la se-
ri
o
En
no
este caso, la longitud del cuestiona-
era un factor determinante a la hora
si6n. de diseñarlo, aunque sí que se consideró
- La capacidad de provocar partici- necesario vigilarla para pudiera ser rellena-
pación, ficilmente al finalizar la sesi6n. A la
- La posibilidad de transferencia dohora de diseñarlo se han utilizado ítems de
fuera del aula.
- El grado de satisfacción. respuesta cerrada y abierta para no acotar
de inicio la opinibn de las personas con-
Conocer si era la primera vez que sultadas, y obtener así datos -tanto cuanti-
asistían a una sesibn o lo habían he- tativos como cualitativos- sobre la
cho con anterioridad. ejecuci6n del programa y mejorar la com-
En cons&cuencia, las categorías d e prensi6n de la realidad educativa. Por otro
anáiisis contempladas han sido Ias sesio- Iado, tambih se ha considerado interesan-
nes de trabajo (ejecuci6n) y los efectos del te,identificar a las personas consultadas,
programa público en lo referente a las in- para poder contrastar sus datos o pedirles,
teracciones PQUS-CTS. si fuera necesario, más informaci6n.
Para recoger la opinibn del mayor nú-
mero posible de asistentes -y teniendo en
cuenta el contexto & la evaluaciÓ+ se ha
optado por un cuestionario de formato La FinaIidad de este cuestionario era captar
muy simple, corto y fácil de contestar; que Ia percepción de los destinatarios del pro-
constaba de una sola página, con 9 ítems grama público & APQUA (usuarios y no
de respuesta cerrada donde sblo era nece- usuarios) respecto a conceptos científicos
saria una señal para marcar Ia respuesta, y y hechos relacionados con las pmblemáti-
un Item de respuesta abierta para las ob- cas PQUS. Por elIo, el cuestionario evalCia
servaciones. exclusivamente los efectos del programa.
i.as categorlas & anslisis que contempla, Los tdpicos que se ha considerado
son: pertinente N u a r a través de la entrevista
La quimiofobia. son casi todos los que contempla la inves-
Las inkracciones PQUC-CTS. tigacidn, aunque no se ha hecho de una
m La actitud hacia la relevancia de los forma totalmente estructurada sino más
productos qulrnicos en la vida de bien exploratoria. Por este motivo se ha di-
las personas (interacdón PQUS). señado un protoco10 semiesmictumdo, en
r Los conceptos relacionados con la el que los ítems m á s utilizados han sido los
ciencia. bipolares y los & respuesta abierta, y se-
Para recoger este tipo de datos -basa- cuenciados sblo de manera orientativa, no
acotada. Lo que si se ha tenido en cuenta
dos en creencias del máximo niimero de
personas accesibles para la evaluación, y para Ea& la entrevista es la diferencia en-
teniendo en cuenta el contexto de la mis- tre los ítems referentes a la ejecución del
ma, era necesario que el cuesrion- fuera progama y los c h g í d o s a captar los efsaos
muy simple, corto y fficii de contestar. Pordel pmgmma, independientemente de si se
este motivo se considen5 oportuno diseñar
trataha de personas usuarias del programa o
un cuestionario tipo folleto, & 5 páginas no. También se ha respetado el limite &
máximo, Los í t e m utilizados han sido: es-tiempo 4 / 4 5 minutos m(urimo por entre-
vista- aconsejado a la biliograña d a & .
calas de actitud tipo Uert para las acritu-
des a evaluar, ítems de marcar respuesta e El proceso seguido para la construc-
ción y validación del protocolo de la entre-
ltems de listar ejmplm para la evaluaci6n
de la percepci6n de conceptos, y 1 ítem fi- vista ha sido muy pareddo al utilizado en
nal & respuesta totalmente abierta para re- los cuestionarios, aunque con las variacio-
coger los comentarios de las personas nes requeridas por las características pro-
consultadas (Sudman y Bradburn, 1982; pias del instrumento (Sudman y Bmdbum,
Anderson, 1990). 1982; Anderson, 1990; Oppenheim 1992;
Buendía, 1994% Casanova, 1995). Con la
finalidad & probar el protocolo de la en-
trevista y ganar experiencia en la manera
de ejecutarla (Anderson, 1990; Oppen-
La entrevista 05) se ha utilizado para pro- heim, 1992; Ferrández y Jiménez, 1992;
fundizar en la evaluaci6n de la ejecuci6n y Buendía, 1994a; Sánchez, 1994; Sierra,
los efectos &I pro- público de APQUA. 1994; Cantavella, l-, se realizaron una
Su f d d a d era obtener de los clesihatarh serie de pruebas piloto con personas de
del programa &tos cualimtivos que ayuda- distintos ámbitos relacionados con el
ran a contrastar y comprender los datos programa. Estas pruebas contribuyeron,
cuantitativos recogidos en los cuslbnarios. a su vez, a la validaci6n del instrumento,
Debido a Ias caractdsticas propias del. al realizarse can personas de referencia y
instrumento, Ia muestra escogida ha sido personas con el perfil de los destinata-
reducida a aquellas personas de los colec- rios. Las observaciones y sugerencias re-
tivos que se caracterizan por su fuerte im- cogidas sirvieron para confeccionar el
plicacidn social y que, por este motivo, protocolo definitivo: un documento que
pudieran estar especialmente motivadas a facilitase la recogida de datos en caso de
dexionar y opinar sobre un programa de que fuera necesario; y, para cada entrevis-
formacidn científica de la población. Lo ta, un listado de unidades de significado
que interesaba en este caso no era recoger características que permitiera organizar y
gran cantidad de información, sino Mor- categorizar mejor la inforrnacibn antes de
maci6n de calidad, crítica y reflexiva. analizarla.
El diario ción del programa público de APQUA, la
muestra utilizada, la recogida dc los datos
El diario (16) se ha utilizado para registrar y el tratainiento de los mismos. Dicl-ia in-
los datos recogidos por medio de Ia obser- formacidn se sintetiza en b tabla 1.
vaci6n no participante en las situaciones La aplicación de los instrumentos se
de enseñanzaaprendizaje. Se I i a iitrlizado ha realizado en dos grandes bloques y si-
e1 diario para reflejar lo mejor posible la re- guiendo la planificacion preesmblecidíi:
alidad de la aplicacidn del programa públi-
co de APQUA sin distorsionaria ni interferir En las sesiones de trabajo:
en ella (Estebaranz, 1994; Sierra, 1994; Ca- - Una vez finalizada 13 sesión: 10s
sanova,9995). En este caso, sus finalidades cuestionarios de valoraci6n de
principales eran: las sesiones clestinados a las p e r s ~
Constatar y ayudar a comprender la nas asistentes Ol), a los fonlmdores
realidad educativa del programa 02) y a los aconipañantes 03)
- Durante la sesión: el diario de las
público de APQUA.
Contrastar los datos recogidos pot sesiones (16).
otras fuentes sobre la ejecución y Fuera de las sesiones de trabajo:
los efectos del programa. instrumentos dirigidos a las perso-
Generar nuevas hipdtesis de inves- nas clectjnatarias del programa
tigación. (usuarias y no usuarias):
Aunque la recogida de datos en u n - El cuestionario de percepción
diario no esté estmcturada ni presente ins- Lospdrtctos qz~.imicos y la socie-
trucciones de ningún tipo, para que sea re- dad 0.
levante, aeíble y dependiente es necesario - La entrevista formal seinjestruc-
saber observar, decidir que interesa reco- turada (15).
ger en una situacidn determinada, y regis-
trarlo d e forma sistemática, completa y AFLTCACIÓNEN iAS SESIONES DE TRABAJO
entendedora, de forma que sea útil para el
análisis posterior. Para conseguir agilidad, Todos los insmiiientos de recogida de datos
experiencia y comodidad en todos estos utilizados en las sesiones de trabajo -cues-
aspectos, se han realizado diarios de entre- tionarios de valoraci6n y diari* se han
namiento de 11 sesiones de trabajo del aplicado en las misnias 20 sesiones. El ob-
programa público y, a partir de ellos, se ha jetivo era analizar un núniero lo bastante
desarrollado una manera especifica de ob- amplio de sesiones para que su variabili-
servar Ias sesiones y registrar los datos re-dad garantizara una descripción lo menos
cogidos.También se ha confeccionado un parcial posible de la ejecución del progra-
listado de unidades de significado caracte- ma público. Por este motivo, no se cliseñb
rísticas de cada situaci6n educativa, para ninguna estrategia especifim de recogida
así ordenarlas y categorizarIas más fficil- de datos sino que se abordaron todas las
mente para analizar el contenido y contras- sesiones de trabajo posibles. Dicl-ias sesio-
tar algunos datos cuantitativos recogidos nes se realizaron a lo largo de aproximada-
mediante los cuestionarios. mente, un año en colectivos estables del
Tarragonb liasta llegar a conseguir datos
~ ~ N D E I O S
de
~
al :menos
~
unaAsesión sobre cada uno de
Y TRATAMENTO DE LOS DATOS
los temas que trabaja el programa.
Cada una de las 20 sesiones de trabajo
A contrnuaci6n se describe, para cada uno analizadas se ha caracterizado de la si-
de los instrumentos utilizados en la evalua- guiente forma:
 iafechaenlacualsehareaha&. La tipologia & las 20 sesiones de tra-
i El n h e r o de la sesión en el colee- bajo analizadas ha resultado obviamente
tivo. muy parecida a la que ha ido presentando
r El tipo de colectivo. el programa público a lo largo de su apli-
i El formador que ha realizado la se- cación en el período 1990-19%, debido a
sión. que en ninglin momento se ha interferido
r La ubiacidn geo@ca del colectivo. en la trayectoria de apliaci6n propia del
i La o las personas que han acompa- programa. Esta muestra no ha sido mani-
ñado al formador. pulada y es lo basmnte amplia como para
i El tema tratado. aportar una vlsi6n global y representativa
El número de personas asistentes. de la ejecución del programa público.

FIGURA 3

INS- hfmSlRA IWmGIDA V

11: a las Al finalde lasesión de Anlilisis esfadístic
Cwshmb & dcmción sesiones (N = 346) tmixiio (noviembre 95- o
dkkmbfe96) Análisis de contenido

n Al final de la sesión de A&b

cwAbmi0dtvaloracidn F o m d a e s CN = 20) trabajo (noviembre 95-
mis contenido
diciemhúe 96)

13
A1 Anal de la sesión de ANZ]lsic
-C de valoraeibai lN 24) -io Oiovlembre 95- AngUsIs & -tenido
d* 96)

-
Pemnas usuarias del
prognrm (N 1821
En el propio odecti~o
Anáiisis estadlstico

Personas nousuarfas del

14 pero fuera &, mntexto
Cucrthwb ¿e (coneol) lonnatlvo del prognma
íN=911
Gnawce
l 91)

APQUA (N 11)-
Grupo & relerenda

PeisoMsusuarias del
Análrsis & contenido

programa (N a 9) Fuen del cmtexto

15
Efltrwh Persanas no usuarias del formativo del programa Análisis & contenido
programn(control) quntoaicimibre 9 3
W 6)
16 Sesionesde*jo ~ l a 8 c s i ó a i & ~ p
(noviembre 95 Adllisis&-
Diario m-zol dkiembre 96)

(II,12,131 una vez finalizada cada una de las 20 se-

siones & trabajo. Para ello se ha contado
los cuedonarlos en con la colaboraci(in de todo el equipa del
de mbaio se 'han distribuido Y r e c o d h pgrama público de APQUA. ítems de
respuesta cerrada se han a&& esmdls- lectivos de personas de la tercera edad en
ricamente con la ayuda del paquete esa- las que el formador desarrollaba por pri-
distico SPSS 4.0 (Norusis, 1990; SPSS, 1990; mera vez el tema. Se han recogido, pues,
Buendia, 1994b1,mientras que & los lterns un total de 24 cuestionarios sobre las 20
de respuesta abieita se han extraído unida- sesiones de trabajo analizadas. En las 4 se-
des de significado. siones que han contado con 2 acompañan-
tes se ha realizado una media -previa al
análisis global de los r e s u l t a d d e la opi-
nión & las dos personas, para que de este
El cuestionario dirigido a las personas asis- modo cada sesi6n gomra del mismo peso
tentes a las sesiones de trabajo se ha distri- en los resultados finales.
buido siempre de forma voluntaria; se ha En el caso de los cuestionarios 12 y 13
explicado su finalidad y dado a escoger la los datos se han analimdo conjuntamente,
versibn catalana o castellana. Se ha ayuda- ya que ambos comparten la mayor parte
do a las personas que han pedido colabo- de los ítems. La información que aportan
raci6n o han t d d o alguna difhltad a Ia ambos cuestionarios no es, obviamente,
hora & rellenarlo. El total de cuestionarios estadísticamente representativa, pero si es
recogidos es & 346. Ntímero que, cono- sig&cativa para todos y cada uno de los
ciendo el nUmm & personas asistentes a casos analizados. Cabe recordar que su ob-
las 20 sesiones (436), indica un porcentaje jetivo era el de captar la visi6n de las per-
global de participación del 79,499. sonas responsables de la apiicaci6n del
programa pdblico sobre su práctica. Se han
considerado .rblidas para el análisis global
de los ítems todas aquellas sesiones que
Son 9 los formadores del programa ptíbli- contaban con más de una fuente de in-
co de APQUA que se han visto invoIucra- formacidn para un determinado ítem,
dos en la valoración de las 20 sesiones & siempre que las informaciones no fueran
trabajo. Dicha evaluacidn & ha realizado contradictorias (maxima dispeision). El
mediante el cuestionario 12. La experiencia análisis realizado ha sido del tipo estadlsti-
de cada uno en la formad611del programa co desaiptivo simple.
público de APQUA es variada -de O a 35
sesiones de trabajo. Los datos recogidos
con el cuestionario 12 corresponden, pues,
a 9 personas con diferente experiencia Los datos recogidos a través de la observa-
dentro del programa y que han opinado ción no participante en las 20 sesiones &
sobre la ejecución del mismo a través de trabajo se han registrado en 20 diarios dis-
un total de 20 cuestionarios -uno para tintos y en las hojas de unidades de signi-
cada sesión. ficado caracterlsticas. La recogida se ha
iievado a cabo durante todo el tiempo que
ha durado la sesión de trabajo. El observa-
dor estaba situado entre los asistentes, e n
El total de personas acompañantes del for- al@n lugar de la sala lo suficientemente
mador que se han visto involucradas en la distante & ellos como para no influir en su
valoraci6n de las 20 sesiones & trabajo es comportamiento.
5. Solo 4 & las 20 sesiones amihadas han El análisis & los datos recogidos en el
contado con 2 acompañantes, e n todas ias diario se ha realizado siguiendo las fases
demás s61o ha habido uno. Las 4 sesiones características del a&is de datos'cualita-
con 2 acompafhntes corresponden r co- tivos en investigación evaluativa W e s y
Huberman, 1994; Marcelo, 1994; Gil, 1994): La entrevista formal semiestnictura-
reducci6n de los datos a unidades sigdica- da (15).
tivas y manejables (co&gos), esmcturacion
y exposición de ecms unidades, y extracción Cuestionario:Los productos qt.4ám*co$
o confirmación de conclusiones cornprensi- y ta sociedad (14)
vas. El paquete de programas AQUAD 3.0
para el anslisis de datos cualitativos con El cuestionario de percepción 14 ha sido
ordenador (Huber, 1991; Gil, 1994; Ferre- diseñado dentro del ino&lo experimental
res, Jiménez y Molina, 1996)se lia utilizado
de evaluación con el objetivo de ser aplica-
e n la primera fase de reducción de los da-do a una muestra educativa y estadística-
tos, y ha permitido agilizar esta tarea y ase-
iiiente representativa de la poblacibn en
gurar la objetividad, validez y fiabilidad del
estudio; y, también, a grupos de personas
análisis. que sirvieran de referente y control para el
A partir de las primeras lecturas globa-
anfilisis de los datos.
les de los diarios se ha creído conveniente Para este instrumento se consider6
organizar la informaci6n en 5 grandes ca- como muestra la mayor cantidad posible
tegorías: de personas adultas y pertenecientes a un
Formador. colectivo organizado de la comarca del Ta-
Acompañante. rragones que hubiera asistido varias veces
Asistentes. a una sesión de rrabajo del programa pú-
Observador externo. blico de APQUA. Se ha optado por un
Conceptos relacionados con la muestre0 no probabilistico del tipo llama-
ciencia. do incidental, intencional, estratégico u
Lecturas posteriores y &S detalladasopinable [Sierra, 1 9 4 ; Buendia, 1994b;Te-
de los diarios han permitido ir definiendojada, 1937). Para acceder de manera eficaz
y redefiniendo unidades de significado a dicha muestra, se creyb conveniente ha-
cer llegar el cuestionario a t o d a los colec-
inás concretas y específicas para cada cate-
tivos del Tarragonts estables en el tiempo
goría. Toda la inforiniici6n recogida se ha
estructurado finalmente e n 21 c6digos o y que hubieran participado -en un período
unidades de significado distintas, engloba-de tiempo relativamente reciente- en más
das en las 5 categorhs mtndonadas. de una sesión de trabajo del programa pú-
blico. Se consideró que era necesario ha-
Las unidades de significado caracteris-
ticas anotadas en hs hojas diseñadas para ber participado al menos en una sesion en
cada sesión de trabajo lian servido para los 3 años anteriores al de la evaluación.
ayudar a caracterizar las sesiones y con- Los colectivos estables del Tarragon2s que
cuniplían estos requisitos eran 23. De ellos,
trastar los datos extraídos de los archivos
del programa público con algunos de los solo 21 han resulrado accesiblcs para la
ítems de los cuestionarios 11, 12 y 13. evaluaci6n; los otros dos alegaron no go-
zar en ese momento de suficiente capaci-
dad de convocaroría. En consecuencia,
MLICACIÓNFUERA DE IAS SESIONES DE W A J O
han sido 21 los colectivos que han forrna-
do parte de la inuestra. Si consideramos
que la niedia de las niedias de los asisten-
Los imtrunientos diseñados para la re- tes a cada sesi611& mbajo en los colecti-
cogida de datos fuera del contexto fornm- vos concuitados era de 24 personas/sesi6n,
tivo del programa l-ian sido: el número niáximo esperado de cuestiona-
a El cuestionano de percepción Lmp~v- rios a recoger era de 504.Una vez consulta-
!u soc2edm'041.
~ P I C ~q,~.<micosy
OS clos los 21 colectivos, se han recogido 280
cuestionarios. Lo que significa que la do posteri0nnent.e en unidades de signifi-
muestra recogich representa un 55,& de cado. Los datos cuantitativos se han anali-
la poblacidn pmmiblemente observable. zado mediante 10s siguientes analisis
Si se amiiza la muestri en función del esta& ticos:
n m de sesiones de trabajo dei progra- Descriptivo, para todos los ítems.
ma a las que ha asistido cada persona, se m De fiabilidad, para las escalas de ac-
observa que una tercera parte de los parti- titud.
cipantes consultados no había asistido Factorial -por componentes princi-
nunca a ninguna sesión, hecho que ha pales-, para las escalas & actitud y
convertido a este grupo & personas en el los items & respuesta mt3tiple.
grupo d e control d e la evaluación. La De la varianza con un solo factor,
muestra se ha organizado en 4 grupos para para la comparaa6n entre grupos. .
el análisis d e los da- De la variariza con dos factores,
m O sesiones: personas que no han para observar la existencia de in-
asistido a ninguna ssesión de APQUA fluencias en la respuesta de otros
-grupo control- (33,3%). aspectos característicos de las per-
1-2 sesiones: personas que han asis- sonas -o, edad, formaci6n y acri-
tido 1 o 2 veces (26,7%). vidad principal- de los diferentes
e 3-4 sesiones: personas que han asis- grupos, además del n ú m de sesio-
tido 3 o 4 veces (26,794). nes del programa público miizadas.
e 5 o más sesiones: personas que han Para el analisis de la fiabilidad de las
asistido 5 veces o más (13,2%). escalas & actitud se ha utilizado el coefi-
cien&alfa & Cmnbach, que se hndarnen-
Para un mejor análisis de los datos se ta en la correlación media entre todos los
han estudiado también las caracteristi- items que forman la escala. Para los anáii-
cas -sexo, edad, formación y actividad sis de h vañanza, se ha apiicado -debido
principal- de las personas que componen a la idiosincrasia propia de la presente in-
cada uno de estos grupos de anáiisis. vestigación- un criterio conservador y se
Para contar también con un grupo de han considerado significativas las diferen-
referencia que M e r a para establecer un cias entre grupos para inmvalos de con-
criterio con el que anaiizar los datos de los f a del orden & 0,10o inferiores. Los
efectos del programa, se ha pasado el intervalos de confianza que suelen utilizar-
cuestionario a personas que -en un mo- se en investigacibn social y educativa son
mento u otrw hablan formado parte del del orden de 0,05 o inferiores (hderson,
equipo del proyecto APQUA pero que no 1mSierra, 1394). Para realizar todos los
habían participado en ninguna de las prue- anáihis citados, se ha utilizado el paqyte
bas realizadas para la construcci6n del escadlstico SPSS 4,O CNorusis, 1990; SPSS,
cuestionario.De los 13cuestionarlos repar- 1990; Buendía, 19%b).
tidos se han recogido 11.Aunque la mues-
tra de referencia es, obviamente, muy
diferente de la de los grupos de adlisls,
sus datos se han ut&a& s610 para com-
pararlos -como mkimo cambio espera- El objetivo & la entrevista era profundizar
ble- con los resultados obtenidos de los en algunos de los aspectos referentes a la
diferentes grupos de a W h . ejecución y los efectos del programa púbii-
Los datos cualitativos recogidos con el co de APQUA para poder comprenderlos.
cuestionario han sido esrudiados mediante El muestre0 utiihdo ha sido también del
un anáiisis de contenido y se han organiza- tipo intencional o estratégico. En este caso,
se ha optado por abordar a personas que suficientemente variada como para apor-
conocieran bien el programa público des- tar, desde diferenta perspectivas personales
de 2 niveles distintos: y mciab, datos cualhativos sobre b ejecución
El de la persona responsable de in- y los ektus del pmpma público.
cluir las &nes del programa púbii- El anáiisis de los datos recogidos se ha
cm en las actividades dtl dectivo. realizado utilizando ias estrategias caracte-
El & la pgsona que asiste a las mis- rísticas del anáiisis de datos cualitativos en
mas como miembro del colectivo. investigacidn educativa (Miles y Huber-
man, 1944; Marcelo, 1994; Gil, 1994). A
Por otra parte, rambitn se ha creído in-
teresante entreviscar a personas que no hu- partir de las primeras lecturas globales, se
biesen estado nunca sometidas a ninguna ha creído conveniente organizar la infor-
influencia dd programa, para así contar con maci6n en 6 grandes categorias:
un grupo & control que permitiera o- Programa público de APQUA.
y comprender los efectos del mismo. Interés por la qulmica y la ciencia
Para poder contar con una buena pre- en general.
disposici6n & la persona entrevistada, se Percepa6n de los productos quími-
ha optado por ohecer a los colectivos con- cos.
tactados para que realizaran el cuestiona- Percepción de la ciencia y la &no-
rio 14 la posibilidad de colaborar, de lo&.
manera voluntaria, en la evaluacibn del Informaci6n sobre ciencia.
programa p~blico.Se presentaron volunta- Toma de decisiones.
rias un toml de 15 personas, de las que 9 Lecturas posteriores y mas detalladas
son conocedoras del programa y 6 no. Las de las entrevistas han permitido ir redu-
entrevistas se han realizado en el lugar más ciendo los datos y definir, al mismo tiem-
cómodo para la persona entrevistada, ha- po, unidades de siWcadq más concretas
bitualmente su propio colectivo. Todas las y específicas para cadacategoria. Cada una
entrevistas se han registrado en soporte de ias unidades & significado deFinida se
audio y trascrito posteriormente para ser ha analizado de manera global, pero te-
analizadas maS cómodamente. niendo en cuenta los dos grupos de perso-
Se ha catalogado a cada una & las 15 nas entrevistadas: personas usuarias del
personas entrevistadas a partir & las si- programa público y personas destina-,
guientes caracterlsticas: pero no usuarias del programa. Dentro de
e Tipo de colectivo al que pertenece.
cada uno & esco~dos grupos de personas
Ubicación geomca del colectivo. también se ha &do conveniente diferenciar
Grupo de edad. las opiniones & las personas con responsa-
Sexo. bilidades en su colectivo y poder & &ci-
Actividad principal. sión, de las opiniones de aqueilas forman
Función en el colectivo. ~&algúnoolectivo,peronoocupanun
Formación recibida. cargo & mponsabIlidad en el mismo.
Niimero de sesiones a las que re-
cuerda h a h asistido. RESULTADOS Y CONCLüSIONES DE LA
TambiCn se ha analizado la relacidn EVALUACI~N
que cada persona entrevistada declaraba
tener con el mundo de la química. S610 6 Finalmente, el análisis integral y triangular
personas han deciarado tener alguna. de todos los resultados obtenidos por los
Se@n todas las características analiza- distintos instrumentos sobre una misma ca-
das, la muestra conseguida ha resultado lo tegoría de análisis ha permitido extraer
concIusiones significativas tanto en e l cam- viamente establecida. S610 se pro-
po de la waluacián como en e1 cle la edu- ducen ligeras modificaciones -de
cación científica. organizacidn, procedimiento y con-
La limitada extensidn del presente arti- tenid*, en la mayoría de los casos
culo hace imposible presentar brevemente para adaptar la acci6n formativa a
la gran cantidad de resultados aportados cada contexto educativo.
por cada uno de los seis instrumentos que
se han utilizado en la investigacidn y el ex-
Más concretamente, la valoración de
las sesiones de trabajo del programa lia
haustivo análisis realizado (cuantitativo,
permitido establecer conclusiones parcia-
cualitativo y triangulación) sin que se vean
les para cada categoría de análisis conside-
afectados su sentido y coherencia; pero sí
resulta interesante exponer, a modo de sin- rada. Algunas de las más destacables son:
tesis, las distintas conclusiones extraidas Laspersonas asdsmtes. El programa
de los mismos. A continuacih, se recogen incide en una parte muy concreta
las conclusiones del estudio realizado so- de la poblacibn adulta del T m g o -
bre el programa público del proyecto AP- nes, por lo general personas del
Q U A para cada uno d e los objetos de sexo femenino, con edades com-
evaluacidn considerados: la ejecucidn y los prendidas entre los 41 y los 70
efectos del programa ptíbIico. años, pertenecientes a asociaciones
de vecinos, colectivos de mujeres y
EJEWCIbNDEL PROGRAMA PfIBlICO
centros socioculturales, con una
formacidn primaria, y que tienen
La ejecución del programa público -con- como actividad principal las tareas
del hogar. El público que asiste a
cretada en las sesiones de trabajo que la las sesiones de trabajo es muy in-
caracterizan-, se ha evaluado a pattir de: constante -no es siempre el mismo
La opinión de las personas usuarias en cada colectivo-, aunque se
del programa (cuestionarios 11, 14 y muestra satisfecho de haber asistido
entrevistas). y con ganas de repetir y de explicar
La opinión de las personas respon- lo aprendido.
sables de la aplicación de1 progra- Lus personas responswbks & la aph-
ma (cuestionarios 12,13). cwción. Los formadores están habi-
m Las observaciones realizadas en las
tualmente satisfechos, aunque a
propias sesiones de trabajo (diario). menudo consideran mejorabIe el
Los resultados de dicha waluaci6n, así trabajo realizado. La principal difi-
como el anslisis de la aplicacibn del pro- cultad con la que se enirentan es la
grama en el Tarragones, han permitido ex- de conseguir incentivar la participa-
traer las siguientes conclusiones: ción y promover el debate enrre to-
La difusión del programa en la Co- das las personas asistentes.
marca de Tarragones se produce de Desarrolb y contexto ka semnes.
manera dispersa en el espacio y dis- Genalmente se cuenta con una in-
continua en el tiempo, heclio que fraestnicrura que permite decarrollar
favorece el que llegue a bastante las sesiones en buenas condiciones,
gente, pero de manera anecddcica o Las estrategias de ensehanza-apren-
dilatada. dizaje que caracterizan las unidades
La aplicaci6n del programa e s t i drdácticas se aplican detalladamente,
bastante de acuerdo con la estruciu- eafatizando la participación, la
ra del inismo y la planificación pre- toma de decisiones y el contenido
CTS del programa. El único aspecto quietud, el hacerse preguntas, la re-
de las estrategias que no se trabaja de flexi6n y la responsabilidad. De la
manera habitual es el de la reflexión misma forma, los formadores y
sobre el proceso & aprendizaje se- acompaiíantes opinan que los objj-
guido, tanto de forma individual vos relacionados con la actitud y hs
como en grupo. prooedimientos son los que se alcan-
Las te?ncWcas.Dentro de las temáti- zan más eficazmente en las sesiones.
cas que ofrece el programa -todas
ellas ejemplos d e interacciones
PQUS, el concepto que más se m-
baja de manera explícita es el de
riesgo. Quizfi por este motivo, el
Los efectos del programa público se han
evaiuado a partir de:
tema sobre el que más intergs des-
piertan las sesiones del programa es La opinión de personas usuarias del
el del riesgo que comportan los programa (cuestionario 14 y entre-
productos químicos y, maS concre- vistas).
tamente, el de su toxicidad. La opini6n de personas destinata-
La rnetodologia. El programa pro- rias del programa, pero no usuarias
m u w e efectivamente la implicación -grupo control- (cuestionarios 14 y
y participación de las personas du- entrevistas).
rante las sesiones de trabajo, aun- La opinión de personas del equipo
que no de manera suficiente según APQUA -grupo referencia- (cues-
el equipo del programa. El aspecto tionario 14).
Las observaciones realizadas en las
mas valorado de la metodología del
programa es la participacibn, que propias sesiones de trabajo (diario).
los asistentes ven como un reto, Los resultados de la evaluación han
una forma de aclarar dudas y refíe- permitido extraer conclusiones sobre los
x i o m sobre el tema. Se@n los res- efectos de la acción reiterada del programa
ponsables de los colectivos implica público en las personas. Se observa, en ge-
a los participantes, les ayuda a com- neral, un aumento de la duda y la incerti-
prender la tedtica tratada y fávore- dumbre en reiaci6n con el concepto y la
c e la dlnsmica d e grupo y la percepci6n de los productos químicos.
relación social. Este hecho, que se traduce en una posi-
La efrcucta.Puede considerarse que ci6n t n á s crítica hacia la tematica analiza-
Ias sesiones son eficaces desde el da, favorece, sin duda, la reflexión y pone
punto & vista de la formación. Las de manifiesto la necesidad de informacidn
personas entrevistadas consideran sobre las cuestiones relacionadas con los
que aprenden prinapalmenie Mbi- productos qufmicos.
tos y actitudes, y que con el tiempo Algunas de las conclusiones parciales
olvidan fgcilmente los contenidos más destacadas de los efectos del progra-
conceptuales.las personas responsa- ma público son:
bles de los colectivo6 destacanque el qwimiofob&z.El programa públi-
programa logra mejorar el conoci- co de APQUA disminuye la quimio-
miento y la comprensibn de este fobia de la población, puesto que
tipo & probledticas sociales, abre suaviza las opiniones m á s negativas
los ojos a los que en é l participan, respecto a los productos químicos.
fomenta el espíritu crltico y pro- TarnbiCn fomenta, en lo referente a
mueve otras actitudes +m0 la in- estos productos, la duda y la visi6n
 critica, asl como la necesidad de te- opinan que sdlo son manufactura-
ner inforrnacibn sobre d o s . dos; y cuan& se aborda el tema di-
Las inseracciones PQUS-CIS. El pro- rectamente aumenta también el
porcentaje que duda sobre esta
grama pdblico de APQUA: cuesti6n.
- Aumenta el interCs de las personas El concepto de riesgo. El programa
en las temáticas sociales relaciona- público de APQUA introduce la
das con los prqtuctos químicos y la duda sobre el concepto -genedi-
ciencia en generaI, al tiempo que zado en h s personas consultadas-
favorece su comprensión. de que la toxicidad & un producto
- Provoca una mayor conciencia so- químico depende exclusivamente
bre la relevancia de los productos de sus propiedades, y aumenta la
químicos en la vida de las personas. percepcidn de que la toxicidad de
- Promueve la responsabilidad social un producto depende, no de si el
de cada individuo en las problemá- producto es natural o manufactura-
ticas relacionadas con los productos do, sino de otros factores como son
químicos. el uso que se le & y la persona que
- Fomenta hábitos y actimdes de con- se ve afectada.
ciencia y responsabilidad social en La ciencia y la tecnologia. El pro-
cuestiones relacionadas con los p r p grama público de APQUA ayuda a
ductos químicos, ya que estos com- comprender un poco mas Ia propia
portamientos disminuyen con el ciencia (su funcionamiento). Parece
tiempo y con la falta & insistencia. -a juzgar por los datos recogidos
con las entrevistas que transmite
El concepto deproducto wfrnico.El una visión critica sobre ella que le
programa público de APQUA pro- otorga credibilidad pero no certeza.
duce una ligera modificaci6n del No se observa ninguna influencia
concepto de producto químico, ya del programa en la opini6n de las
que mejora el conocimiento y la personas sobre la ucilidad social de
comprencidn, pero esto no lega a in- la ciencia y la tecnologh. Todas las
cero
i* y convertirse en aprendi- personas consuItadas mediante las
zaje sig&cativo. Para conseguir esto, entrevistas creen en esta utilidad,
segón se desprende de los datos aunque la perciben condicionada
(Abellb, 1938), se requiere una for- por factores hIitant€!~como, p. ej., la
macidn más prolongada y constante Muencia social que reciben, la faita
W n a s con fomci6n profesional de responsabilidad hacia la sociedad,
o univenbria). Asf pues, el progra- la condiciOn humana del científico o
ma p6blico & APQUA: la propia naturaleza del conocimien-
- N o modifica la percepción que las
personas consultadas tienen sobre
los productos químicos a i g o aleja- CONCLUSIONES DE LA INVESIIGAU~N:
do de la naturaleza y sinónimo de APORTACIONES Y SUGERENCIAS
artificial- cuando esta se recoge de
forma indirecta o emocional. El presente trabajo de investigacion, que
- Aumenta el porcentaje de personas aporta conocimiento y comprensión al
que opinan que los productos quí- programa público del proyecto APQUA,
micos pueden ser naturales o ma- constituye un instrumento de gran utilidad
nufacturados, frente a Ias que para el futuro desarrollo del proyecto y
para posteriores estudios de investigacidn sonas de los conceptos de producto
educativa en evaluación de programas y químico y riesgo, y de a algunas ac-
en culturizacidn cientlf~ca. titudes relacionadas con eiios y con
El propio diseno & evaluaci611, el de- la ciencia en general, para poder va-
sarrollo & una metodología de investiga- lorar la eficiencia y validez de los
ci6n educativa con u n enfoque mixto propósitos educativos del programa.
cuantitativo-cualitativo, la construccidn y Otro aspecto del estudio a destacar es
vaIidaci6n de Ios instrumentos de recogida que aporta nuevas ideas y sugerencias so-
de datos y el esfuerzo realizado para ga- bre el programa ptíblico de APQUA para
rantizar la credibilidad de la investigacibn posmiores investigaciones. Propone, entre
son q u i d las aportaciones más destaca- otras cosas, evaluar los posibles efectos del
bles del estudio a la investigaci6n evaluati- programa en el propio equipo, y en los co-
va. Por otro lado, los propios resultados de laboradores y patrocinadores; evaluar los
la hvestigaci6n constituyen por sí mismos efectos de un tratamiento intensivo del
una interesante y rica fuente de informa- programa en un colectivo concreto; pro-
ción sobre el proyecto APQUA y sobre el fundizar en la evaluación de la asimilación
mundo de la culturizaci6n cientifica en ge- de actitudes y, especiaimente, en el proce-
neral, puesto que han permitido, entre so de toma de decisiones; y averiguar en
otros muchos aspectos: qu6 medida condiciona la formaci6n base
i Describir, estructurary fundamentar de la persona los efectos de programa.
el programa pt3blic0, para que des-
pués sea más fficii su conocimiento,
comprensibn, diseiío, urihaci6n y
difusión,
Constatar la adecuación del progra-
ma a las personas a las que estaba
destinado, identificar los puntos a A B W , M.:Awluudb de l'impucte d e l p q m
mejorar en h aplicación de las es- rnaptíbi?Cdeil~educatitcApIzU4a
trategias de enseiianza-aprendizaje la comarca del Taw~&. TTesis Docto-
y recoger sugerencias de mcjora ral, Dept. Enginyeria Química de la
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 EL ESTUDIO DE LOS - 0 s ESCOIARES Y POST-ESCOLARES
COMO PAZPXlA DE REFIEXI~NEN LA CONST~UCCI~N
DE UNA E3CulX.A Y UNA SOCIEDAD PARA TODOS

MARIA JOSEP V W S GABERNET ('1

GL~RIJ A OMONCLÚS
~ <.)

RELUHEN. la consecuencia ldgica de la inregmci6n de las pemonas con necesida-

des educativas especiaies en la institución esm!ar tendría que ser la anexión de es-
tas a b b i t o s nomializados de su colectividad una vez luializada la e s c o ~ d a d
obligatoria. EI discurao de la integración, por tanto, no se tendría que situar única
y exdusivamuite en el hbito escolar, sino que debería exmpoiarse a todos los
arnbitos donde la persona se desarrolla. En este trabajo analizamos ice itinwarbs
que siguen las personas con discapacidad psíquica en L
esdares y p o s c - e s c o ~
comarca del Se@& (Cataluiid, apuntamos las posibles ~ 8 ~ 8 1 1por s las que se con-
figuran unos itinerarios u otros y, a partir de &, cstablecuno~pautas de rrflexi6n
para ir construyendo una escuela y una sociedad para codos.

timas décadas -sobre todo a partir de la

Reforma del sistema educativo QX)GSE)-
La historia de la educacidn especial ha no se apuesta por un tipo de escuela en el
sido,en comparacibn con la educación de que tengan cabida los principios de nor-
los sujetos excepcianalesw, una carrera de malizacibn e integración b a i z , 1999).
obstácubs ya que, para empezar, no siem- Esto supone un cambio cualitativo impor-
pre se ha reconocido el derecho de todos tante, ya que se propone que no se habIe
los grupos sociaies a -ser educa*. Ade- de integración escolar, sino de escuela
maS, em necesario crear respuestas especíR- para todos.
cas pero diferenciadas e integradas en las Puede que exista, frecuentemente, una
estructuras normales -manteniendo diferen- distancia entre el discurso teúrico y la prsic-
cias GnkgraQ6nparciaU- para Iiegar, M-tica educativa concreta. Este hecho iieva a
mente, a la incorporacion plena en Ios plantear, entre otras, las siguientes cuestio-
procesos de educaci6n normal (Zabalza, nes: O m o se concreta este marco legisla-
19%). tivo en la práctica diaria de las escuelas?
Este proceso tambih se ha dado en el ¿Los cambios en la legislación han impreg-
propio sistema educativo. Hasta las dos 61- nado realmente la pdctica educativa? ¿El

Rsuiska & &kacMq n6m. 325 (2001), pp. 283-297

Fecha de entrnda: 12-062000 F& de acepción: OS-10-2000
discurso psicopedag6gico se plantea como
&be iievarse a cabo el proceso de integm-
ción porque &e es ya una realidad? ¿En la
etapa poct-escoIar -fomaci6n e intepci6n El principio de normalizaci6n ha sido el
socio-Iaborai- se extrapolan las fases apun- motor de un cambio en la concepción de
tadas por Zabaiza? <E; que fase e s m h m la calidad 6piima de vida de las personas
situados? ¿Se reconoce, expucita e irnplícim- con dkapacidad psíquica. Garanto (1992)
mente, el derecho de todas ks personas a in- afirma que la normalizaci6n no significa
corpolarse, en 10 posible, a los hbitos más que la persona tenga que ajustarse a la
n d d o s & su co- socio-cultural? norma estadística de la sociedad. En Ia
ibiste realmente una igualdad de oportud- misma línea, B a M (1995) poshila que ¡a
dades entre todos los ciudadanos? normalización no implica que se tenga que
A fin de apomr &tos que nos ayuden transformar a la persona en uncir mal^; No
a reflexionar sobre estas cuestiones, pre- signiñca proceder como si la persona con
sentamos Ios resultados de una investiga- dismpacidad no tuviese ningún bandfcap
ci6n iniciada en 1396 y finalizada en 1999. y, por tanto, sin proporcionarle un apoyo
Dicha investigacidn consta de dos fases adecuado;Tampoco significa hacerlo todo
claramente diferenciadas: La primera fase agradable para la persona con discapaci-
tiene el objetivo de estudiar los itinerarios dad y, así, 'evitarque se enfrente a situacio-
escolares de los ni- y las nihas con dis- nes conflictivas; Y, finalmente, no implica
capacidad psiquica escolarizados en dos negar a las personas el derecho de ser di-
centros de educaci6n especial de la ciudad ferentes. S e d n esta autora, la normaliza-
de Grlda ICataIuña) 4esde d inicio de su ci6n consi.& en valorar a las personas con
escolaridad hasta 1á matriculaci6n en este discapacidad psiquia y ofrecerles las ayu-
tipo de centros (Jove, 1396) (Jov~,Míiiam- das necesarias para que puedan interactuar
bres, 1996) @ve, Cereza, 1998). ia segun- en la comunidad de forma efectiva y satis-
da fase de la investigacidn consiste en factoria para ambas partes; como conse-
delimitar v analizar los itinerarios escolares ~uencia,-~enerar u& innovaci6n social y
y post-escolares -formadvos y laborale* cambiar &l relaciones entre Ios que estAn
que han realizado las personas con b-marginados y los que no.
pacidad psíquica de la comarca del Segria. ia introduca6n del prinapio de norma-
i hsegunda parte del estudio se realiza, pues, lizaci6n genera una woluci6n de la socie-
en h misma zona, pero se toma en menta dad y de sus concepciones y actitudes
todo el territorio & la comarca; con el fin de resg& a la deficiencia. Esta progresi6n
conocer, comprender y exami& d m o & se traduce en un cambio de expectativas
organizada para estas personas la mnsición respecto a las potencialidades de la pobla-
& la escuela a la edad adultay la vida activa. ci6n con discapacidad, y en un aumento y
En esta fase, se ha valorado la necesidad de diversificaci6n de los semicios instituciona-
detectar ias razones por las que, en h comar- les destinados a este colectivo.
ca del Se*, se co&guran y realiz2ui u& Durante las de los 60 y 70, el
itinemios determinados. concepto de nonnalizacidn -referido a la
m
A del m&is de los itinerarios es- atenci6n a las personas con discapacidad -
colares y post-escolares se pretende con- inspira el. contenido de normativas interna-
mensurar la importancia de disponer de cio-&les y, en diversos países,regulaciones
Instrumentos que nos permitan una estatales. Si nos centramos en el Estado es-
determiri2id.a d d a d y sistematizar actuado. pañol, ia repercusión del principio de nor-
nes que nos ayuden en la comtruoci6n de la malización se pone de manifiesto en la Ley
escuela y la sociedad para todos. de hwgraQ6nSollal del Mifiudido WSMI)
del aiio 1982,donde se fijan las bases de la conseaieracla, Ias actuaciones tendrían que
incegracibn de Ias personas discapacitadas ir dirigidas a potenciar que las personas
en los diferentes entomos scxiales. con &capacidad psíquica pudiesen desa-
Probablemente, una de las consecuen- míiarse con la máxima independencia po-
cias más notables de la generalización del sible en funcibn de sus capacidades en
principio de normalizau6n es el cambio en esta tres ámbitos -escuela ordhria, siste-
el h b i t o educativo, y que las experiencias ma laboral ordinario y vida independiente.
integdoras sustituyeron a prácticas educati-
vas segregadoras. A este cambio conmibuyó HACIA UNA ESCUELA Y UNA SOCIEDAD
Wblfemberga (1972) cuando a6rm6 que: PARA TODOS
Cuanm oportunidades tenga el excep Histbricamente, la situacidn & h s personas
cional de convivir can sus semejantes en con discapacidad psfquica se ha caracteriza-
dases regulares, mejora s d n los mlra-
dos integradores, siempre y cuando esta do por actitudes y prácticas cargadas de
convivencia sea gradual y deliberadamen- componentes segregacionistas. A pesar &
te preparada. que, afortunadamente, se ha evolucionado
en este aspecto, las personas copl discapaci-
Existe una relacidn entre normaliza- dad pslquica continúan formando parte de
cidn y integracidn, a pesar & las diferentes un colectivo desfavorecido. La institucionali-
formas en que los autores entienden esta zaci6n de estas personas en ámbitos segre-
conexibn. Mientras que para Bank-Mikkel- gada no se puede considerar una práctica
sen la normalizací6n es el objetivo a con- del pasado, sino que re- presenta un pmce-
seguir y la integracidn el método d e dirniento habitual en la atenci6n de las per-
trabajo para hacerlo, para Wolfensberger la sonas de este colectivo, tanto en el ámbito
integrad611 socid es el corolario de la nor- escolar y formativo como en el laboral.
rnalizacidn (Sanz del Rio, 1995). Es decir, Si nos centramos especificamente en
hay autores que postulan que a través de el contexto escoIar, la actual reforma del
la integración escolar y -1 se llegad a sistema educativo dantea la necesidad de
la normaIizaci6n; y otros que -basándose ir construyendo la 'escuela inclusiva, la es-
en la filosofía de la normalizaclbn- defien- cuela de la diversidad, la escuela democríi-
den que la integracidn escolar y social se tica (García Pastor, 1999, la escuela
conseguirá como consecuencia directa del intercultural (idpez Melero, 1990), en defi-
trato & las personas con rttraso mental. nitiva,la escuela para todos.
Enkndemos que la finalidad de la nor- La escuela para Iodo6 no es una Escuela
m a h c i 6 n es ofrecer todos Ios medios po- Ordinaria que admite niños diferentes, sino
sibles para facilitar que las personas con que es una escuela diferente que con& de
dismpacidad pslquica alcancen una cali- otro modo e1 proceso de enseiianz9/apm-
dad de vida bptima. dizaje. Tanto en lo ideol6gico como en lo
Sin enibargo,no tendria que ser única y pedagógico, respeta las diferencias, y cuai-
exclusivamente en el ámbito escolar donde +ier-& o ni&, sean cuales sean Sus ne-
se debatiese la conveniencia de la integra- cesidades, puede hallar un lugw en eiia.
ción de las personas con discapacidades. El Pero el nacimiento & un nuevo para-
sistema laboral ordinario es considerado digma es un proceso lento que hace nece-
mnbién como un entorno nomdizador por sario conocer y analizar los diferentes
excelencia. Lo mismo puede decirse & la factores que pueden contribuir a su desa-
m i l i d a d de vivir una vida depxbente. rrollo u obstaculizarlo. Uno de los instru-
Estas tenddan que convertirse en íiddades mentos que puede aportar pautas para la
de n o d z a c i b n @allisera, 1996)y, como d e x i ó n es el estudio de los itinerarios es-
colares y post-escolares que realizan las de Educación Especial de la dudad de Lé-
personas con &capacidad psíquica. rida . Con ello se pr@ede conocer y anaiizar
los itinerarios & los alumnos escolarizados
en ectos centm, a fin de comprender cómo
FASE EMP~RICA se ha desarrollado el proceso de escolari-
En un primer momento (fase I), presenta- zacidn & Ios niños y las niñas con disca-
mos un estudio reakmdo en dos Centros paci&d psíquica.

rrtmmmo ~EscmPcm
LOG alumnos fueron escolarlzadas por primen vez m el centro entre 1980 y 1985, sin
Ianerarlo A habrr pasadopor escuelas hfantiies. k escolarizacI6n en el mtmse cfeau6 antes de
ios 6 años,es decir, durante la edad cronol6gh que correiponde a la etapa infancü.

La e m h r b c h en el mtrose mljz6,en la mayoría de los c m , a partir de 193 y antes

de bs 6 aiios, es decir, durante ia edad d 6 g i c a que oorresponde a la etapa de Infantil.
lrinuarlo Este cem no es el primero en que fuem escolarizados, p que habían asistido a la esni&
infantil.
Es&os alumnos fueron escolarizlidw en el centro a partir de 1%, mando tenían entre 6 y 12
twlorldad habian estado e s c o en~centros ordinarios.
La edad de e d w de estos alumnos en el centro -entre los 6 y 12 año+ oxmponde
Itinerario D a la etapa de primaria, aunque anteriormenteya habian estado en otro CEE. Esta slniaci6n
se produce a partir de 1984.
La escolarizaciónen d centra se efcchi6 entre los 12 y 16 añas,es declr, durante 1 1 e d d
ItherarIo E cmnoi6gi~que ~~a la etapa de secundaria obligatoria. Con anterioridad hablan

Itinerario

Itinerario
'
estado escolarizados en un cenm ordinario. Esta situación se da n partir de 1990.
Ia e s d a r h a n en el centro mvo lugar entre ios 12 y 16 niaos, es decir, dunnte la edad
cronol6gica que corresponde a la etapa de secundaria obiigamh. Antes h h n estado es-
aaiarizados en un teas haber pasado, en un principio, pai un centro ordinario.
aiad6n se da a partir de 1991.
L a ~ 6 n e n e l c e n t r o s e r r a l l z ó a p a r r & d e16 años, tnshakpemmc&benun
-
si-

entiro odnario hasta la edad m h i m quc pernilre la ley. E% sltuadon se da a patlr de 1993.

res que realizaban estos alumnos desde el

inicio de su escolaridad hasta su matricula-
ción en estos centros.
Se definib itinerario escolar como
EI estudio se efectuó en los dos centros de aquel .~recowido.que realiza un deterpni-
educacidn especial de la ciudad de M d a nado dunavio desde el momento que se es-
en los que está escolarizado prácticamente cohiza en un cmsro escolm, sea en la
el 100a6 & la poblacidn con discapacidad etapa obligaiorla o m obligatoria, hasta
psíquica. Se realizd según criterios diag- quejnaliza la escokarización (Jov~,1996).
nbsticos ciásicos en este campo y con el Para concretar la itinerarios se revisa-
objetivo de detectar los itinefilrios escola- ron los informes escolares de los alumnos
matriculadosen los centros y se recogieron mente en el h r r o l i o posterior de
aqutllos datos que hadan referencia a las la persona.
variables seiecúonadas. En segundo lugar, el número de ni-
iíos y niñas que se matriculan en el
centro en 1a etapa de primaria au-
menta.De la misma manera, se pro-
Así, y tomando en consideraci6ntres varia- duce un incremento de la
bles edad cronol6gica, etapa & escolari- matriculacibn cuando los chicos y
md6n y tipos & escuela en la que se han hs chicas, por criterios de edad,
escolarim&, se establecieron los itinera- tendrían que estar en el ciclo supe-
rios (ver cuadro 1). rior & primaria o en la etapa obli-
Se constató que la mayorla de los gatoria de secundaria. Recordemos
alumnos escolarizados en el centro segían que la escolaridad es obligatoria
el itinerario C, es decir, su escolarizaci6n hasta los 16 años y que los centros
en ei centro se había producida entre 10s 6 de educaci6n especial están, Wca-
y los 12 años, ya que antes hablan estado mente, concebibs para atender a
escolarlzadqs en Centros Ordinarios. Esta una poblacidn especffica, que no
situacidn se daba a partir de 1986. Por otra puede ser atendida en las escuelas
parte, los niños que habían seguido los iti- ordinarias. La -al normatíva hvo-
nerarios B, E y G tambibn habían estado rece, en un prindpio, la adscripci6n
escolarizados en Centros Ordinarios. Los de las personas ton h p a c i d a d psl-
alumnos dei itinerario F,aunque provenían quica a escuelas ordinarias, al me-
de un CEE, tambien habían estado antes nos, hasta los 18 aibos. Sin embargo,
en Centros Ordinatios. el esceho aaciemkhm y la utiüza-
cibn -como metodoIogía dominante
en la transrnisi6n de contenidos- de
la clase magistral provocan que los
A partir de los datos recogidos,se pusieron chico6 y las chicas con discapcidad
de manifiesto una serie de aspectos que psíquica estén cada vez más aleja-
considetamos importante remanzac: dos de1 modelo currícuíar & las es-
i En primer lugar, consideramos Un-
cuelas ordinarias, que no se adecua
portante constatar que en los c e n
a sus intereses. Debido a esto, mu-
chas personas con discapacidad
tros de educaci6n especial hay pslquica, integradas en un principio
matriculados pocos niños y diías en escuelas ordinarias, se ven obli-
en ia etapa & Infantii. La mayoria gadas a matricularse en un centro
de las personas con discapacidad
& educacidn especid uove, 1996;
psíquica inician su escolarizaci6n
en una escuela ordinaria. Esto se
Jov6 y Miiiambres, 19%; J w d y Ce-
debe a la idea, mayoritariamente reza, 19%).
aceptada, & que a esm edad la in- A partir de estos datos hemos de pre-
kgraci6n -como consecuencia de guntarnos: ¿Escorrecto este proceso, este
la metodologfa utilizada en esta eta- perfd e d a r que siguen algunos alumnos?
pa de la escolaridad (vivencid, ex- ¿Podemos consi&rar la integración como
perimental...)- es m8s factible y un éxito cuando la mayoria de los alum-
resuIta adecuada para todos los ni- nos, al Ilegar a una determinada edad, ha
ñus y niñas. adste, además, la con- de irse a centros de Educación Especial
viccibn de que el trabajo de porque ya no puede quedarse en la Escue-
socializaci6n repercutir&positiva- la Ordinaria?
 Es necesario posicionarst a favor de la culos profesionales entre los distintos cen-
incorporacidn de personas con discapaci- tros.Pero el curriculum que pueda dar res-
dad psíquica en ámbitos normalizados y: puesta a las necesidades d e todos los
por lo tanto, no podemos olvidar que es alumnos no se puede construir exdusiva-
una exigencia ineludible proporcionar a mente a partir del que tradicionalmente se
todos los medios adecuados para que, en ha desarrollado en cor~textosordinarios.
el marco de la igualdad de oportunidades, Este curriculum -necesario, pero no sufi-
puedan desarrollarse con autonom'a y in- cient* ha de ser complementado en algu-
dependencia. nos aspectos que, tradicionalmente, se lzan
Pero: iEstán los profesionales prepara- desarrollado en el contexto de la Educa-
dos para hacer posible el curriculum para cien Especial (Jove, 1990. Una de las cla-
codos, incluso para las personas que tie- ves para Iograrlo radica en partir de un
nen, según la sociedad, un déficit intelec- curriculum no cargado académicamente y
tual? ¿Qué cambios se han de producir en -
que permita a TODOS construir mecanis-
la organizacibn escolar? iCu3les son Ios mos y estrategias para familiarizarse con el
contenidos que la escuela tiene quc cnse- conocimiento.Es este conocimiento adqui-
fiar? ¿Qué cambios han de producirse en e1 rido lo que ha de permitirles resolver los
estilo de enseñanza para lograr una mayor problemas & la vida cotidiana. El curricu-
calidad7 cómo puede desarroiiarse una cul- lum ha de ser cognitivo y debe centrarse
tura & colaboración entre los profesionales? más en la resoluci6n de problema reales y
iQué adaptaciones fundamentales se han de cercanos al niño -lo cercano es aquello
lievar a cabo entre el profesor tutor y el pro- que esti al alcance de la mano- que en las
fesor & apoyo para trabajar en el aula? <Qué disciplinas. Lo que se enseñe ha de ser de
cambios se tienen que producir en el espa- gran interés y relevancia para los alumnos.
cío, el tiempo y la participacion de los pa-
dres y la comunidad educativa' ... La necesaria reprofesionalhción
de los enseñantes: De la Reflexión
PROPUESTAS DE WOM a la Emancipación

Intentar llevar a la práctica el modelo de La cuestibn a resolver no es s6l0 si las ptr-

escuela para todos represenw. un reto para sonas con algún tipo d e handicap son
toda la comunidad educativa. Este modelo competentes #para aprender*, sino si noso-
q u e reconoce que cada niño y cada niña tros, como enseñantes, somos competen-
tienen unas necesidades determinadas y tes para "enseñar a aprender.. Hemos de
progresa en funci6n de sus posibiiidades- plantearnos si la presencia de alumnos con
supone momm actitudes y cainbiar el es- n.e.e. en los centros ordinarios es una
tilo de trabajo de algunos maestros. A conti-
oportunidad para enseñar a aprender o
nuacidn, los incffrogantes antes expuestos para aprender a enseñar (López Melero,
nos permitirán sentar las bases de la com- Jové, 1996). Es necesario plad~carproce-
micci6n & una escuela sin excluidos W p e zsos formativos para aumentar la grofesio-
Melero,Jové, 1996). nalización de los equipos docentes. Estos
equipos docentes son el resultado de los
Un curricuium comprensivo, única acuerdos, formales o informales, entre pro-
Y*- fesionales -tutor, profesor de apoyo, pro-
fesional & Educaci6n Especial, etc.- para
Partir de un mismo curriculum para todos compartir los niños y los recursos didácti-
los centros educativos es el primer paso cos que sean necesarios para desarrollar el
para compartir lenguajes y establecer vln- curriculum. Los procesos de reflexión han
de concretarse en actuaciones que posibi- giobaiizadas, diera, proyectos de
liten que el profesorado tenga una mayor trabajo...
autonomia y libertad en el ejercicio de su Haya una presencia más activa y
profesión Hay que crear una nuwa escala de una mayor participación en la dins-
valores y, sobretodo, maim~tivaral profesado mica del aula, mediante el trabajo
para desarrollar ]a dignidad pdesionai y fe cooperativo,la incorporaci6n de la
menrar el mmmchniento & la labor que se figura del tutor a la ensefianza, el
realiza. desarrollo de actividades de auto-
gesti6n del comportamiento, etc.
In-n y heterogeneidad como Se diversifiquen las relaciones de
MuevaEstnicaira comunicaci6n y los lenguajes.
Se adopten estrategias que faciliten
Entre los adultos y los niños, y entre los la autonomía del alumno.
propios nuios se b de establecer hs ba- i Se potencien 10s grupos de clase

ses para el entendimiento, formato tos & heterogéneos y las actividades coo-
interaccibn. mmner, 1988), que constitu- perativas; y se impulse el soporte
yen la primera oportunidad para los niños interactivo del profesor, el desarro-
& acceder a la cultura. Mas mide, niños y iio de programas personalizados &
adultos aprenden a realizar conjuntamente apoyo y el uso de materiales auxi-
actividades en las que cada vez tiene más liares de apoyo.
protagonismo el niiío y menos el adulto Se haga una utilizaci6n flexible y di-
(mediador). Es muy importante generar a vedicada de espacios,niateriales y
través de estrategias cooperativas, p. ej.- si- tiempos, en funa6n de los requeri-
tuaciones que favorezcan la h u 6 n so- mientos del proceso de enseñanza-
cial entre los niños. La sociaiizaci6n de los aprendizaje.
niños pasa por el desamiio de interacciones i Se articulen los recursos del centro

sociales (33rofe&renner, 1987). y del entorno.

Cuando esto sea posible empez;irenios
Vinculo8 entre centros cspec3ñc.m a caminar hacia la m e l a pn todos-, gsre
& ~ E E p e c f a l buce
y ~si~y ~la adh4ra & ka dirmsiháy que
nos &ha en u n marco no a h d -
Si se establecen vincubs entre centros es- pnre para ningumpetswia (Gairín, 1996).
pedficos de Educaci6n Especial y Centros La cultura de la diversicixi nos va a permitir
Ordinarios, esto ayudará a que se consta- construir una escuela de calidad con unos
y la verdadera escuela para to&. El m- profesionales, asimismo, de calidad
bajo de los especialistas de dichos centros La consecuencia lógica deriva& & h
-junto con los tutores y 10s respollsdbIes integradon de las personas con necesida-
de equipos directivos- tiene que servir, des educativas especiales en la instituci6n
como señala Gairln (1996), para que: escolar tendría que ser la anexi6n de éstas
Los 'elementos prescritos por el cu- -una vez finalizada la escolaridad obiigato-
rriculum -objetivos y contenido* ria- a ámbitos n o d i m d o s de su colecti-
sean propuestas indicativas y refe- vidad. El discurso de la Integración, por
remhh y no un pmpm & objeti- tanto, no tendría que situarse única y ex-
vos a conseguir y mreas a desarrollar. ~Iusivamenteen el fimMco escolar, sino
Los contenidos se organicen a partir que tendria que extrapolarse a todos los
de inacro-actividades, que en los Witos donde la persona se desasrolh.
centros de Educación Especial se Para que esto se pueda llevar a térmi-
canalizan a travCs de progueseas no y las personas con discapacidad psíqui-
ca se puedan incorporar s a t i s f a a m t e educativas, formativas entendemos por
en la sociedad -como persunas, como ciu- formación aquella prqmaci6n destinada es-
&danos y camo profesionales- hay jneiudi- pedficamente a capacitar al alumno para la
blemente que planificar e implementar vida adulta y activa- y, la4orale-s;y, a partir
programsde~ci6nalaedadadultayala & aquí, determinar como estaba organhdo
v i d a a c d v a . ~ p r o g r a m a s p o m ~ l asu proceso & transición & la escuela a la
autonantaylaindependenciaIEecesarlaspara edad adulta y la vida activa. El objetivo &
q u e e s m p e r s o n a s s e ~ e n 1 0 6 d i f e " todo esto era apuntar posibles propuestas de
~ ~ m o s d e s u c o ~ s o a o - c u l a umejora a l dirigidas a optimizar la calidad de
d a i g . o & h p p e i e s ~ d e l a e d a d a d u b . vi&, de las personas con discapacidad psi-
Pero: itherarios siguen las peno- quica y fadlimr, & esta manera, la aeaci6n
nas con discapacidad psiquica desde que de una &edad para todos.
se matriculan en un centro educativo hasta Definidos ya los itinerarias escolares
que se incorporan al ambito laboral? ¿En (Jové,19961,vamos a definir los iiinerarlos
que ttpo de centro +rdinario o e s p d c * post-escolares (Valls,1999). Englobarnos
inician la escolaridad y en que tipo de cen- dentro & los itinerarios post-escolares los
tro la fi&n? ¿Se incorporan a ámbitos itinerarios formc.rfiwis y Iaboraks ya que,
laborales normalizados o a ámbitos labora- por los propios objetivos de la investiga-
Ies protegidos?+o se potencia el pro- c i h , nos interesaba diferenciar el ambito
ceso de integrad611 social & las personas de la formaci6n y el ámbito laboral. Los ZM-
con discapacidad psiquica? ¿Está estructu- nwario fmaHt>os son los procesos que
rada la formacibn profesional de forma una determinada persona sigue en el ám-
que las personas con discapacidad psíqui- bito de la fomaci6n con la fhalidad especí-
ca puedan prepararse para el ejercicio de fica de prepararse para su futura
una profesión? iPodemos hablar realmente incorporacion en el mundo socio-laboral.
de una sociedad para todos? Estos inierro- D e F i itinerarioIabomlc o m el ~ myec-
gantes nos llevaron a plantear la fase 11. to que realiza una persona desde el momen-
to que se adscribe a una empresa hasta el
momento que se jubila.
Consideramos sujetos & irrveaigaci6n a
todos los chicos y chicas & edades ckipren-
didasentrelos 18ylos30aiiosyconalguna
Sobre la base & estos interrogantes, y to- deficiencia mental -según criterios ciásicos
mando como referencia la investigación para el dmgnómo en este campo- que, en el
anteriormente expuesta (Jové, 1996), nos m o m t o de d i z a r la invest@ci&n (Curso
planteamos realizar un estudio destinado a 98-99),estaban adsairm a contexm esa)iares,
determinar los itinerarios que siguen las fommtivos o laboraies de la comarca del Se@
personas con discapacidad psíquica desde (Catakiña). En totai,se cea3giem datos de 181
el momento en que Mcian el proceso de chicas y chicas -un75,896 de la población se-
exolarizaci6n hasta que se incorporan al gún el Insdtuto Catah de Asistenda y Servi-
firnbito laboral. El objetivo general de la h- dossclciales QcAsSl.
vesrigaa6n era, concretamentk, delimitar y Con la finalidad de poder concretar los
d z a r los itinemios escolares y post-es- itinerarios -escolares y post-escolares- rea-
colares - f O ~ t i y~ laborales-
~ s & las per- lizados por las personas con discapacidad
sonas & la comarca del Segria que tenían pslquica de la comarca del Segtia, se rw:ogi6
entre 18 y 30 anos y presentaban alguna informacidn acerca de una serie & aspectos.
discapQcidad pslquica. Con d o , se preten- La in€~macibn se recogió mediante la téc-
dla conocer y analizar sus posibilidades nica de los documentos escritos y, conse-
cuentemente, se examinaron los informes W 1 e s referidas al contexto labo-
psimpedagógicos de la totaiidad & los su- mi: centro en que se comentó a tra-
jetos de investigacibn..lainformacih que bajar, servicio,oficio y, cambios en
se considero pertinente se estnictur6 en la situación laboral.
cuatro grupos de variables:
Variables personales: género, edad,
diagn6stico y residencia. RESULTADOS
m Vaiables'ieferidas al contexto esco-
iar: año y centro en que se inici6 la A partir de ahí, se concretaron los trayectos
vida escolar, y edad y centro en el individuales que habían seguido los suje-
que se concluyó. tos de investigaci611,y se agruparon y cla-
Variables referidas al contexto for- sificaron en 10 itinerarios, que recogen &
mativo: centro en que se inicib y fi- forma general los seguidos por la pobla-
naliz6 Ia formación. ción estudiada (ValIs, 1999).

CU4DRO II
I~~ postescolares

~N~ARIO D-d~
Personas que han hkhdo el perBodo esdar en una escuela wdinarla y que en dgún mo-
Itln-
mento del procesoescolar so han adscrito a un centro & educaciónespecial. No han tuitdo
un puIodo de formad& y actualmente trabajan en una entrdaci en el hbim hbonl
P ~ Q .
Perso~ ~ han estado Pdacrltls, ai inicio de su vida e
que &
, a un centro ordharlo; han
Itinerario 2 íhiiizado la edaddad en una e m d a ordinuin; no han recibido fmmción; y, actualmen-
te, trabajan en una entidad en el ámbito hbonl prote@o.

Personas que han Iniclaao y flnallzado el periodo de escolarhciún en un centro de Educa-

Ittnuario 3 ción Especial; no han recibido fonnacib, y, actualmente, d n nabajada en una entidad
del h M i o l a b d protegido.

Imerailo Personas que han estado &bdm en una escueia ordlnari? y, tras un período de for-
mación adaptada, aabafan en una entidad del gmbh laboral prcegido.
Per- que, dcsputs de porsar por una escuela ordinaria, han inidado el período de for-
macibn en un Instituto de educacidn ordinaria, que en aigún momento del proceso de
Itinernrio 5 forma-
dón, han accedido a un cmm de formación adaptada; y trabajan en el ámbito hbcnl pro-
tegido.
PePSO"BS que han iniciado su etapa esedar m una escucln ordinaria y auuaimcnte la conti-
Xilnmuio 6 d a n un c m de educaci6n especial.

Ttinerario '. i+mmas gue fueiwi

rrn *"fa
en un centro de educach a p e a y actdmente pmmne-
m este tipo de centro.

Itinernrfo
Fersoms que mis acudir a un cenrro &ario están, acaialnaente, en un centro de forma-
ct6n proícsiond adaptada.
Personas que han inldado el periodo de w o h h c i d n en una escuela ardInarla; han pa-
ItintrarIo 9 sado, en aigún momento del proceso, a un centro de edu& cspcci& y. actualmente,
triihjan en &na empresa dd Bmb1l0 odinario.

Ithmado 10 Persofias que han reaihado k h e m b s dktiqto8 n los descdos anteriomrente.

 A travb de los datos recogidos, se smkidd, se amplia el número de persc-
constató que el itinerario mayoritariamente nas con &capacidad pslquica matricula-
realizado -26% de la poblac161~ era el Iti- das en un e n u o & educación especial.
nerario 1. Las personas que habían segui-
do este itinerario habían pasado de una
escuela ordinaria a una escuela de educa-
ci6n especial, y, sin recibir ningún tipo de Por lo que se refiere a los itinerarios form-
formación, se Iiablan incorporado a una tivos, ia nmyoría de los sujetos de investi-
empresa & trabajo protegido. gacidn no han tenido acceso a una etapa
de formación profesional y, como conse-
cuencia de esto, se han incorporado direc-
tamente y sin una preparación específica al
A partir del estudio redizado, se constata- mundo laboral.
ron una serle & aspectos que considera- Un gran número de las personas que
mos importante re- han finalizado la escolarización en una es-
cuela ordinaria ha continuaáo su itinerario
Sobre la descripcs6nde Ios I t f n a w b s y realizado un período de formación pro-
esoolares ypost-escolaresseguidos por fesional, al contrario de lo que ocurre en el
~ p e r s o n s i s - ~ ~ p % I q u l - caso de las personas que han fuializado b
& la comarca del Segrk.. escolaridad en un centro de educación es-
pecial. De este dato se deduce que el he-
La mayoría & las p e m m s con discapacidad cho de finalizar la escolaridad e n una
@quita de la comarca del Segria se han te- escuela ordinaria incrementa las posibili-
nido que incorporar a un ambito segregado dades de incorporarse a un programa de
después de estar integradas en 5rnbitm nor- formación profesional.
malizados de la sociedad. Es decir, chicos y En la comarca donde se ha efectuado
chicas que han estado iniaalmente adscritos a la investigaddn existe, entre la escuela y el
contextm nomakmdos se han inmrporaQ- mundo laboral, un vado en la formación
en algtín momento del p m que se d e n - de las personas con retraso mental. En pri-
de desde la escolaridad obligatoria hasm la mer lugar, son pocas las personas que se
realizaadn de un trabajo en una empresa- a incorporan a un 6mbito formativo una vez
espacios segregados de la colectivichd finalizada la escolaridad obligatoria y, en
segundo lugar, no hay alternativas a esta si-
Itinerarios escolares tuaci6n. Esh falta de alternativas favorece
que las personas con discapacidad
Por lo que se &ere a los itinerario$ escolares, tengan que incorporarse al ámbito h k r a l
la m a y d & ios sujetoB de invesQación han sin haber adquirido las capaci&des y habiii-
iniciado el proceso de escohkxión en una &des necesarias para realizar adecuadii-
escuela ordinaria y, por tanto, en una situa- mente un trabajo. Esto hnpide que asuman
ci6n normalizada. papeles adulta y puedan desarroiiarse con
Resui~evidente que hay un número im- autonomía e independencia en los entornos
portante & traspasos de mauicuiaciones/Be propios de su contexto socio-cuiturai.
centros ordimios a centros específicos.Pode
m afirmar, por tanto, que un gran número
& los sujetos & inws1lgaci6n inici6 su itine
rario esoolaren ámbim Mmnalizados ybfi- La mayoria & las personas con disca-
nalizó en ámbitos segregados. De esto se pacidad psíquica se han incorporado al
deduce que a medida que aumenta el nivel de ámbito,laboral -protegido-, pero única-
mente 6 de los 181sujetos de investigaci6n da, al menos, hasta los 16 afios, en la insti-
trabajan en una empresa ordinaria. tución escolar -que inicialmente fue con-
Por lo general, inician la etapa laboral cebida pan atender a una minoría- todavía
en un W i t o segregado y suelen pemnne hoy prevalecen prácticas propias de de es-
cer en él. Los d i o s en la sihiacion &m1 cuela tradicionai. Es decir, pr5.cticas b c h s
se han producido siempre a causa de una en la concepción homogénea del a i u m d o ,
probIdtica detecta& en el lugar de trabajo que hacen que se conceda mayor importan-
-nml comportamiento, poca adecuación de cia a lo ncad&nico y se recurra a la dase m3.
las competencias ctel trabajador al puesto de gistraI miilo Snim metodología de tmnsiilisi6n
trabajo...- y no porque la persona se 11aya re- de contenidos. A rnecüda que se avanza en los
plantado su opci6n profesional. nivelea ríe esooiaridad, se adoptan enfaques
No se obsenia una relacidn clan entre ni5s nniecanicistas; se valora más la materia y
el diagndstico de una persona y su poste- el contenido;y se cia prioriciad a niodelos
rior ubicacibn n un servicio determinado. rniilticlisciplinares y logocéntricos.
La mayoría de las personas con disca Estas pdcticas, que en los primeros
pacidad pslquica se han incorporado al anos de escolaridad no son tan evidentes,
ámbito laboral protegido, pero pdctica- provocan que los intereses, motivaciones,
mente no tienen opciones para desaroliar expectativas, etc. de los chicos y las chicas
un trabajo en empresas ordinarias. con discapacidad psíquica cada vez estén
mas alejados de las escuelas ordinarias.
Sobre la hbnt@caci& de las causas Esto lleva a que niuchas personas con cüs-
mlatfws a ta cotif3gradtín de lbs capacidad psíquica integradas en un prin-
-iti ~&.adoSportasper~~nascipio en escuelas ordinarias tengan 1115s
con discapacidadpsf q u h en la adelante que ~iiarricuhrseen.un centro de
comarria del Segrid ... educación especial.
No existe una coordinación real entre
Ambiro escolar los servicios destinados a las personas con
discapacidad psíquica en la etapa escolar y
Para poder atender adecusidailiente a la en la etapa post-escolar. Este heclio condi-
heterogeneidad del aluninado Imy que rea- ciona la continuichd de las acciones edu-
lizar profundas modificaciones en Ia es- cativas realizadas en los diferentes 5liibitos
cuela ordinaria. En este sentido, es necesaria donde la persona se clesarrolla a lo largo
una diversificación organizativa, metodoló- de su vida y, como consecuencia, hace
gica y didáctica, y realizar cainbios en lo inás dificil implementar actuaciones cohe-
ideol6gico y lo axiol6gico. rentes y, por tanto, efectivas.
ia mayoria & las personas con &capa-
cidad psíquica inician la escolarización en
una escuela ordinaria porque es algo mayor&
Warnente aceptado que la integración es más Existen varias causas que explican por qué
factible en las primeras edades. Se considera niiichas personas con discapacidad psíqui-
que Ias posibilidades de integración son m- ca no se incorporan a un periodo de for-
yores porque la metodología utilizada en macian una vez finalizada la escolaridad
este nivel -vivencid, experin~emi...-es a& obligatoria. En la mayoría de los casos, los
cuada a todos los niños y tods ias nüias. padres y profesores tienen pocas expecta-
A pesar de que existe un marco nor- tivas respecto a IUs posibilidacles laborales
mativo que favorece que la adscripción ini- del colectivo de personas con cliscapaci-
cial de las personas con discapacidad dad psíquica, lo que conIleva que, iniplici-
pslquica a ias escuelas ordinarias se extien- tamente, se considere que no es necesario
que se preparen para el ejercicio de una pación y una progresiva tecnificaci6n del
profesi6n. Pero no son dnica y exclusiva- proceso productivo- el sistema de trabajo
mente los representantes del Pmbito labo- protegido representa una salida laboral se-
ral o los propios familiares los que se gura para las personas con discapacidad
muestran reticentes a considerar a las per- pslquica condiciona la bdsqueda de alter-
sonas con &capacidad psíquica compe- nativas de trabajo para las personas de este
tentes para realizar un determinado oficio, colectivo.
sino que, frecuentemente, los mismos pro- La falta & una preparación profesio-
fesionales de la educación tienen serias nal que les proporcione estrategias para
dudas acerca del h i t o de la integmci6n la- afrontar con &ito las exigencias de la vida
boral. adulta limita las posibilidades de integra-
El hecho de que las personas con dis- ci6n laboral en una empresa ordinaria .
capacidad psíquica accedan a los talleres A partir de 1.0s resultados obtenidos
protegidos & forma practicamente auto- nos planteamos si, a pesar de que existe
mática hace disminuir el nivel de exigencia un marco legislativo que favorece la incor-
a la hora & ofrecer un abanico de posibi- poraci6n de personas con discapacidades
lidades formativas deshadas a preparar y en ámbitos ordinarios, podemos hablar de
a capacitarla para el ejercicio & una deter- sociedad para todos. podemos hablar & ,

minada profesibn. igualdad de oportunidades entre todos los

ia poca sensibilización social repecb ciudadanos?
a los derechos y a los deberes de las per-
sonas con retraso mental hace que no se F R O ~ ADE
S MEJORA
estructuren las denuncias dativas a la desi-
gualdad & oportunidades y, consecuente- A continuacibn, expondremos algunas
mente, no se organicen las exigencias propuestas dirigidas a fomentar una sacie-
d e s destinadas a potenciar una o p M - dad abierta y plural, que tenga en cuenta
zación de su calidad de vida. la diversidad de sus miembros y sea, en
Por otra parte, no hay que olvidar que definitiva, una sociedad para todos.
este colectivo tiene pocas alternativas a la
hora dc recibir formacibn. Importancia en la coordinadon
de seddos entre la etapa escolar
y la etapa post-escolar

Las administraciones competentes no es- Si lo que se pretende es pla&car un p e

mcturan las exigencias que se les plan- riodo & transición a la edad adulta y la
tean. Tampoco se realizan las inversiones vida acliva que sea global, coherente y, en
de recursos necesarias para hacer frente a consecuencia, óptimo, coordinar los obje-
ia incorporación de las personas con disca- tivos del período de transición con las h a -
pacidad psiquica en todos los ámbitos & lidades de las instituciones escolares y los
la sociedad. propósitos de los servicios post-escolares
El desconocimiento. que existe en la representa una necesidad incuestionable.
sociedad de las posibilidades y limites la- S i en los ámbitos escolar, formativo y labo-
borales & las personas con retraso mental ral se ofertan programas que potencien la
ha& que los empresarios sean reticentes a calidad de vida & las personas; si existe
la hora de contratar a una persona con dis- relación, cooperacibn y conexi6n entre es-
capacidad psiquica. tos tres espacios; y si esta coordinación es
ia creencia de que +n un mercado de de calidad estaremos asentando las bases
trabajo mcterita.do por una gran desocu- para que las personas con discapaddad
pslquica puedan conseguir e1 m&o ni- 1996). Es por eso que es necesario organi-
vel de autonomla posible, en funcion de zar estructuras econdrnicas y productivas
sus necesidades y capacidades, en todos que favoreztan Ia inserci6n laboral de las
los entornos de su contexto socio-cultural. personas con discapacidad psíquica, aun-
En este sentido, es importante lograr el que sin perder & vista que el objetivo b5-
consenso entre los profesionales sobre sic0 y primordial es la mejora d e su
cuales son los h i t e s y las posibilidades; y, calidad de vida. N o hay que olvidar que
a partir d e ahí, impulsar intervenciones existen unas necesidades de apoyo de-
educativas continuadas y collerentes. terminadas, que han de servirnos de base
para planificar, diseñar e implementar la
Ofrecer posWidades en d ámbito emategia de inserci6n laboral. A partir de
formativo la nueva conceptualización del retraso
mental se propugna que, para mejorar el
Basandonos en postuIados que indican funcionamiento de una persona en un
que las ofertas de formación infiuyen de- contexto, es necesaria dotarla de apoyos
terminantemente en los itinerarios realiza- adecuados a sus necesidades y capad&-
dos por las personas con discapacidad des. En reiación con esta idea, y centrados
pslquica CVaHs, 1949) y apelando a la iguaI- en el ambito de la integración laboral de
dad de oportunidades entre todos los ciu- las personas con discapacidad psíquica en
dadanos es necesario ofrecer autenticas empresas ordinarias, se afirma que no es
posibilidades para que las personas con adecuado ni conveniente plantear estrate-
discapacidad psíquica se puedan incorpo- gias de insercidn laboral sin realizar un se-
rar, una vez finalizada la escolaridad obli- guimiento sistemático de la persona en su
gatoria, a un arnbito formativo. En este lugar del trabajo CBalbas, 1995). Como
sentido, sería interesante desarrollar una consecuencia de esta necesidad de segui-
estrategia de intervención educativa dirigi- miento se plantea la modalidad de ewh
da a que las personas con discapacidad con apoyo.
pslquica pudieran ampliar su fonnacidn y Mste mmbién la opci6n & potenciar
ejercer, después, oficios relacionados con que la persona con discapacidad y la so-
sus capacidades y expectativas personales. ciedad se conozcan e interac~en.Esto se-
De este modo, será posible que estas per- ría posible mediante empresas formadas
sonas avancen hacia la consecuci6n de su por personas con discapacidad psíquica,
madurez personal mediante la adquisicibn que realizaran trabajos socialmente dtiles-
de hábitos y capacidades que les permitan trabajos de hosteleria, empresas de limpie-
participar, como trabajadores y ciudadanos za de edificios, empresas de servicios ...
responsables, en el trabajo y en la activi- Esta alternativa puede fomentar que las
dad social y cultural. personas con discapacidad pslquica se
sientan laboralmente útiles y, en conse-
Organhd6n de estructuras que cuencia, parte & la colectividad. De este
favorezcan la insewi6n socbiaboral modo tarnbign se ayuda a que la sociedad
de las personas con discapaddad conozca las posibilidades laborales de las
pswca
personas con retraso mental. En cualquier
caso, podemos potenciar el trabajo en em-
El trabajo es el elemento fundamental si se presas ordinarias a ~ M V ~del
S empleo con
quiere cambiar las actitudes que apriorísti- apoyo; impulsar la creación de empresas
camente condicionan la normalización y la de autoocupaci6n formadas por personas
integraci6n social y famiiiar de la persona con discapacidad psiquica que permitan
con discapacidad pslquica (Pallisera, que estas realicen trabajos socialmente úti-
leq promover el trabajo m cooperaths...
Es importante evitar que existan deficien-
das en los sistemas de gestión y produc-
ción. Plantearnos mantener puestos de ARNAIZ, P.: =Curriculumy atención a la di-
trabajo que dependan de Ios beneficios so- versidad-, en VERDUGO,M. A; JoRDAN,
ciales y no sean ni rentables ni competitivos F. B. (Coords.): Hada rsna nrreva con-
sería no considerar al discápacitado como cepczepczón de la dIScapaCrdad. Sahman-
trabajador, con sus derechos y sus deberes; ca, Amarú, 1999.
y, además, perpetuar y consolidar el es- BALaAs, M. J.: La formaM'Ón pemtaneate
quema alienante que, progresivamente y del profesorado ante f~ integracibn.
de forma sutil, ha ido relegando a la perso- BarceIona, PPU, 1995.
na con discapacidad psiquica a la conside- BROFENBRENNER, U.: La del h ~ r r o -
ración de ciudadano de segunda clase. lb k t m n o . Barcelona, Paidoc, 1987.
BRUNER, J . S.; Desarrollo cogniMvoy educa-
ción.Barcelona, Paidós, 1988.
GAIRIN,J.: *Estrategiasorganizativas en la
atención a la diversidad., ponencia
El estudio de los itinerarios escolares y presentada en el Simposio sobre el tra-
post-escolares que realizan las personas tamiento integrsdor de la d l d a c d ,
con discapacidad psiquica nos ha propor- Barcelona 19-21de diciembre de 1996.
cionado pautas de reflexi6n acerca de la Bellaterra, UAB,1996.
importancia & constluir una escuela y una C m , J.: -Educación Intercultural y
sociedad sin excluidos, para todos.La nor- personas con necesidades educativas
malización ha de se& de base a una es- especiales., ponencia presentada al X
cuela que parta de una visi6n positiva de Congreso Nacional de Pedagogla so-
cada persona y tenga más en cuenta las bre Edtccacidn Intertldiurd en la P m -
potencialidades que las limitaciones. Es pec#va de la Europa Unida, celebrado
necesario ofrecer los servicios necesarios en Salarnana, Actas del Congreso Vol.
para que cada chico y. chica se decarroiie 1, (19921,pp. 183-206.
con autonomla e independencia en los en- GmcíA PASTOR,C.: #La escuela democráti-
tornos propios de su.contexto cultural y ca*, en Actas del Congrao de D E S .
tenga una calidad de vida adecuada. Por Murcia, 1995.
tanto, opmr por la normalizacidn como Ti- J o ~C.: , Estrakgias ~ t O d d Ó g Wq i I 8 UM-
losofla implica, obhgatoriamente, asumir la lima l a muestra de zsn cenm de edu-
necesidad de crear las condiciones adecua- cación wpecid para la plun$tikaciÓn
&S para que toda persona, limitada o no, currlctzlm Como planiffcan las pnaes-
pueda desamilarse +n funU6n de sus ca- ftw de un centro de Mtccacidra Esp-
pacidades, intereses, motivaciones y expec- c h l en la actualidad y como pueden
iativas- en un entorno lo más normalizado Ilegar a planflcar pap-thdo de la ek-
posible. En este sentido, es ineludible que boracioacion cokaboraHua del Proyecto Cu-
las personas con discapacidad psiquica Mcular. Tesis inédita (publicada en
puedan incorporarse a la sociedad, como microficha), UAB, 1996.
personas, como profesionales y como ciu- Jo*, G.; M~AMBRES, A.: -Itinerarios escola-
dadanos. Si potenciamos su desarrollo en res,en ActasdelasJ&Nizcfonak3s
un plano de absoluta igualdad podremos de Ed~icaciónEpxial. Fkiiaterra, 1996.
avanzar hacia una sociedad abierta, plural JovÉ, G.;CEREZA, J. M.: *Estrategiaso r e -
y diversa, en definitiva, una sociedad para zativas y didácticas para dar respuesta
todos. a las necesidades & los alumnos., en
 Cim2emos de la bid,Univer- PAI~ISERA, M.:iu tmasf&n a la.edadadtJta
sidad Cat6lica & Cuyo, San Juan, Re- y vida a c t h de L a s p e r s o ~con disca-
pública Argentina, 1998. pcidadpsi@irica. Bardona, EUB, 1996.
L~PEZ-0, M.:ia ktegwi6n escoIar. VALLS,M. J.: EIS itiwd escoiars ipost-es-
Otra a h r a . Mf~laga,Junta de Andalu- colars de lespenones amb d&cqacitat
da, 1990. ps@dica. Elpm-Sde f r m i c i ó a I'edat
PEZ MELERO, M.;J o ~G.: , #Laorganiza- adulta i a la vida actim. Trabajo de in-
ción escolar ante la escuela de Ia di- vestigaci6n para la presentación de los 9
versidad. ¿Una ocasi6n para "enseñara crCditos de los cursos de doctorado y
aprender"o una ocasi6n para "apren- para la obtenci6n de la suficiencia inves-
der a enseñar"? He aquí la cuestión*, tigadora. Material fotocopiado, 1999.
en Actas del N CongresoInterunfuasi- ZABAIZA, M. A.: Edwacibn eqxxkd y for-
tario de Organización BwIq Tarra- mación de pmfesores. Santiago, Torcu-
gona, 19%. lo,1934.
 ENFüC COROMMAS ROVIRA (.)

ítmmm~. La universidad debeda aAadir a la educacián científica y técnica de los

wdianws el d e s a d o de las denominadas competencias genéricas. Son compe-
tendas aognlcivls, sociales, emodonales y éticas (iniciativa, esfueno por la cuali-
dad, responsabiiidad, eecl que tienen carilcter transferible y constituyen el óaber
sm en h educacidn pmfesionai del universitario.
Se presenta una propuesta estniceuada de competencias genéricas que podrlan in-
corporarse en la acci6n educativa universimia. Se describe el diseiio y aplicaci6n
de un cuestionario a los a l m del dltimo cwso de Ciencias Empresariales y a
sus profesores para conocer tanto la percepci6n del alumnado acerca de la pose-
sión de competencias ga&ricas,como la valoración de alumnos y profesores de
la importancia de las distintas competencias genéricas para el perfil profesional de
los diplomados, asl como Ia contribución de la universidad al desarrollo o mejora
de tales competencias. Se analizan y conmstan los &tos obtenidos, se extraen
conclusiones y se sugieren estrategias de actuaaón.

so de i n s d 6 n laboral; de otra, La compe-

titividad entre centros y e1 movimiento en
Actualmente se manifiesta una creciente pos de la caiidad ha destacado necesida-
preocupación por extender la formaci6n des actuales y futuras de los estudiantes
& los universitarios m a s afis de Ia prepa- que deben ser atendidas para conseguir su
raci6n cienaca y hknica, abarcando otras plena satisfacci6n.
dimensiones de la persona. En este cambio Durante las dos últimas décadas las
convergen al menos dos vectores, que se habiüdades para tener éxito en un puesto
han desamoilado en las recientes &cadas: de trabajo han cambiado si@~cativamen-
de una parte, las universidades asumen te (Murnane and Levy, 1996). Siguen sien-
responsabilidades para ayudar a la incor- do importantes las competencias técnicas
poración al mundo laboral de los universi- propias de cada profesibn, pero los em-
tarios en una época en que la conyuntura pleadores reconocen cada vez más otro
econdmica y la d e m o g d a de la poblaci6n tipo de competencias como adaptarse a los
universitaria ha generado un difÍciI proce- cambios, saber relacionarse y trabajar en
equipo, ser asertivo, etc. a las que denomi- con el perñl profesional actual p m el que
namos competencias genéricas. se 1ia diseñado su curriculuin de forma-
Las competencias específicas de la ción. Los aprendizajes transferibles a diver-
profesi6n a menudo devienen obsoietas sas ocupaciones le serán los nxís útiles en
por los cambios tecnol6gicos, mientras estas situaciones de flexibilidad ocupacio-
que las competencias gen6ri-s son m+ nal. Sin duda las competencias gedricas y
relevantes, útiles y perdurables. Son com- las cualidades personales,que son tratadas
petencias que favorecen los aprendizajes en esre artículo,tienen en alto grado el ca-
continuados a 10 largo de la vida. rácter de transferibles.
Debido a los cambios en el sisteiiia ¿Las competencias genéricas y las cua-
econdmlco Cglobaliaaci611, competitivi- lidades personales lian de constituirse en
dad,...) y en el mundo del trabajo, las empre- objetivos & la educacibn universitaria? Se
sas adoptan nuecs formas & org*nbci6n trata & una dimensión de la fomdfin cle
y gesti6n que implican d o s en la forma la persona que se l u venido desarrollando
de actuar del trabajador. Por ejemplo, ha & o conformando en clistintos ámbitos: faini-
asumir mayor autonomía y responsabilidad lia, escuela, actividades de tiempo libre,
en la toma de &&iones y en el rendimiento grupos asocbtivos en que se participa, y
de cuentas, en lugar de estar turelado por que 1u1recibido fuerte infiuencia de la cul-
una constante supervisidn. tura de los ambientes en que se vive y de
En los países desarrollados se han di- los medios & comunicación.Coiiio expone
señado documentos que describen y es- Blunden (1996), la adquisici6n de coiizpe-
tructuran las capacidades y habilidades tencias es con~plejay cíclica, más que lineal
para los diversos grupos o familias profe- o modular como pretenden ciertos enfoques
sionales que el trabajador ha de adquirir y conductisms. Esto es especialinente relevan-
los criterios para valorar el nivel & perfec- te en la adquisici6n de competencias genéri-
cionamiento aIcanmdo: USA N a W Ski& cas y cualidades personalec. Fue& que se
S&ndards m B t h Unidos; General Na- posea ya un buen nivel de conipetencias
tional Vocai&nai Qual@catfzsen el Rei- personales y cualidades genéricas cuando
Compemcy Statzhrds
no Unido;NGapIGaPIonal se accede a la universidad, pero siempre es
at Technbcal and Furtber Edfccation en posible increnientarlas y mejorarlas.
Australia.
Todo e110 ha estimulado el sistema rrior6srro DEL ESTUDIO
educativo para que tenga muy en cuenta la
evoluci6n del mundo del trabajo y para no ¿Se consideran los alumnos poseedores de
perder el tren de los nuevos tiempos. In- un buen nivel de competencias gengricac?
formes coiiio: America's Choice:IJgb S k i h ¿Realmente los alumnos identifican estas
or low Wages (11390) y SGaivs (US Depare- coinpetencias coi110 muy importantes en
ment of Labour, 1991) en Estados Unidos y su prepmci6n profesional7 ;Cual es la per-
Acbbeving Qualbby, (Higher Education cepcidn de los estudiantes cobre ia infiuen-
Council,1992) en Australi2i con una muestra cia ejercida por la universidad en el
clara de nuevos enfoques educativosprome incremento o mejora de sus competencias
vidos desde e1 mundo e r n p ~ ~ ~ rLasi dnece
. gen&ias?Y los profesores, ¿identikanestas
si&des del mundo del trabajos constituyen aompetencias como muy impomIes en la
en el referente que marca cuáles han de ser preparacibn profesional de los duinnos?;En
los cunicuia de formación. qué medida asumen y estimulan esta &en-
En muchas ocasiones la ocupación sión formariva de& su docencia y acción
que el actuaI universitario desarroM en tutoriaP ¿Hay acuerdo entre la perspectiva
el futuro no se corresponde directamente & los alumnos y los profesores?
 Nos proponemos, en primer lugar, cidn y cualificación, adquirida por la for-
precisar o delimimr qu@ son las coiilpeten- mci6n técnica y profesional, con el com-
cias genéricas que el universitario, a i~iodo portamiento social, Ia aptitud para el
de valor añadido, debiera incorporar a su trabajo en equipo, la iniciativa, el gusto
forrnacidn profesional. Elaboramos una por el riesgo... En el concepto de compe-
propuesta estructurada de cuiks conside- tencia se integra el saber, el saber hacer y
ramos que debieran ser estas competen- el saber ser.
chs. Analizanlos los resultados obtenidos Al establecer clasificaciones de las
de la aplicación de un cuestionario a alum- competencias -físicas, morrices, intelechia-
nos y profesores de los estudios de Cien- les, interpersonaIes, creativas,...- es conve-
cias EmpresariaIes de la Universidad de niente adoptar la perspctiva ck comideirrlas
Girona. Presentainos las canclusiones de no tanto din~ensionecdiscrems de la persona,
este estudio enlpirico. Y, finahnente, apun- sino interrelacionadas y con un soporte mLi-
tamos estrategias, i~ietodologiaso viac de nio. Las dimensiones intelectual o cognitiva,
incorporación de esta dimensi6n formativa sensorio-motriz,y einotiva constituyen
en los estudios universitarios. configunciones en las actuaciones de la per-
sona en diferentes contextos.
PRECISIONES TERMINOL~GICAS En las conipetencias profesionales po-
Y CONCEPTUALES denlos hacer una distinci6n enue teoría y
práctica. La competencia .teórica. incorpo-
Se da una notable imprecisidn terniinológi- ra el saber cognitivo que abarca conlpeten-
ca: ~habilicladesn,-destrezas-, aacributosn, cias acadeniicas básicas (posesión de los
~cornpetencias~,-cualidades-,incluso .capa- contenidos básicos de las materias o asig-
cidades~son términos a veces usados naturas escolares) y el dominio de saberes
como sinónimos. ia coniplejidad autnenm científicos específicos para el ejercicio pro-
cuando se las adjetiva como ~nuclearesm,~cla- fesional. La competencia mpráctica~incor-
pora el saber hacer propio de la profesi6n,
sociaksn, -ocupacionales-, agenericas-, .per- es decir, la ecnica o doi~iiniode las fitncio-
sonales~,nmnsferibIe3, .de vidan,... nes y actividades que se realizan en una
La noción de habilidad es probleináti- ocupaci6n.
ca. Las habilidades o destrezas son caracte- Queda un tercer saber mcomportanlen-
rísticas perceptivas, motoras, manuales, tal"constitujdo por hs cm@tsncim gené-
intelectuales y sociaIes o una coinbinacion ricas. Son atributos personales de carácter
de distintos tipos puestas, en juego en ¡a cognitivo, social, actitudjnal o mlorativo
realizacien de una actividad laboral que fa- que enriquecen el comporumiento profe-
cilitan que una persona encuentre, y con- sional. En sentido estricto, no son impres-
serve un trabajo u ocupación. incluye cindibles para el ejercicio profesional;
conocimientos; saber hacer, actitudes, pero, en la práctica, se convierten en ele-
comportamientos. Se definen por la rela- mento diferenciador al añadir valor cualita-
ción entre Ias potenchlichdes de la perso- tivo al candidato a un puesto de trabajo o
na y los requisitos del trabajo a realizar. en la conservaci6n y promoción e n una
Como se apunta en el Inforine Delors ocupación.
(Delors, 1996:79),en lugar de cualifica- Tanto las coinpetencias de carácter
ción, todavía muy impregnada de la idea te6nco y práctico como las competencias
de liabilidad materiaI, los empresarios re- de carácter comportamental pueden ser
claman cada vez m& la -competencia., que transferibles cuando son conipetencias
es una especie de composici6n propia de funcionales requeridas en situaciones dife-
cada individuo que combina la capacita- rentes y los individuos pueden utilizarlas
para realizar tareas o resolver problemas. la a u t a k a i 6 n con alm autoestima
Las denominamos tramjAbIss por ser ge- e inidaíh, efectividad en el lidemzgo.
neralizables y aplicables a un amplio rango Competencias específicas de la
de contextos. compañia: Aquellas que son rele-
vantes para el proceso de produc-
ci6n y distribución de los productos
UNA PROPUESTA DE COMPETENCIAS o servicios & la empresa u organi-
G E N ~ I C A SY CUALDADES PERSONALES zaci6n y persiguen una continuada
mejora y competitividad.
La lista de competencias para el trabajo es Wo&pag (Maduschke,K.M.and Gmm-
hoy por hoy casi ilimitada. La ausencia de mon, T.H.,1996) es una herramienta de
una lisa universal se debe a una falta & diagn66tico y, a la vez, prescriptiva, ya que
acuerdo entre Investigdores. La cidmita- en función & los resultados los profeso-
cidn de una propuesta debe seguir un pro- res pueden dleñar instrucción para desa-
ceso inductivo. rrollar en los estudiantes estrategias para
Sigue a continuacibn una breve revi- dcanzar el exito en el puesto de trabajo.
sidn de tres documentos que nos han re- Va dirigido a estudiantes de colíege o uni-
sultado & especial interés para estructurar versidad. Cada una de las nueve escalas
una propuesta de competencias genéricas: eval~auno de los constnictos clave, que
El informe 21* Ceniury SMh for 21"' denominan competencias esenciales y
C e n ayJobs (1999)indica que los emplea- transferibles:
dores buscan empleados con un portafolio
m Ser diligente, con buena disposi-
que ponga en evidencia la posesidn con-
junta & cuatro tipos & competencias: M- ci6n hacia el trabajo; trabajar en
sicas, tgcnicas, organizativas, y otras equipo; persistencia en la tarea has-
competencias propias de la compañía: ta completarla satisfactoriamente;
asumir un sentido de calidad invir-
m Las competencias básicas incluyen tiendo la energía y tiempo necesa-
lectura, escritura y dominio de la in- rio para producir un trabajo bien
formatica a nivel de usuario, así hecho; disposición a aprender a lo
como la voluntad de seguir apren- largo & la vida sea en %mbitosfor-
diendo. Se adquieren en la insmic- males de escuela o por otfas vías;
ci6n académica básica. adaptarse al cambio, ser flexible;
Las competencias dcnicas se &e-
'
mejorar permanentemente la capa-
'ren al dominio en las sucesivas ge- cidad de resolver problemas;com-
neraciones de las tecnologb de la prender el propio proceso de
informacibn, las telecornunicacio- aptetidzaje o de procesar la infor-
nes y la manufactura. macibn; y comprensión de sistemas
m Competencias organizativas son las organizativa.
detivadas tanto de los cambios en la
organización y g&6n de ias ernpre- La Secretary's Commission on Achie-
sas como & la inieracci6n emplea- wig Necessary Skills en un informe prepa-
-ente. Incluyen competedas & m& en 1990,preparatorio a la elaboracidn
comuniaci6n,competencias d t i - del m%s divulgado Informe SCANS de
cas, adaptabilidad, saber resolver 1991, revisa los enfoques previos sobre
problemas de modo creativo?m m p competencias para el trabajo en el que se
tendas interpersonales, & trabajo en recogen trabajos elaborados basicamente
equipo o en grupo, competencias por psic6logos industriales, orientadores
para negociar e Influir, habiiidad para prof&onales u o ~ c i o n e mpresanales.
s
 De una parte las listas se centran en Cualidades personales (Responsabi-
tareas y a c mcterfsticas
~ ~
obser- lidad, sociabilidad,autogesti6n).
vabIes de Ia actuación del trabajador en la
práctica de una mpación. la #tareasse de- Tras una ampIia consulta, (además &
fine por el resultado, ej.: reparar una tosta- las referencias que acabamos de mencio-
dora. La .actividad. tiene carácter más nar: Caiins, 1996; d e Ansorena, 1996;
analltico, atiende al proceso. Un conjunto Aiian, 2996: Lankard, 1987; Phülippi, R.H.
de actividades son necesarias para redizar & Banta, T.W. 1994; Miles, 19% y 19%;
una tarea. Una misma actividad p u d e ser Block, D.P.,19q6; Kendall, J.S. and Manza-
componente de diferentes tareas. Y, de no, R J.,1997)y después de sucesivas -la-
otra parte, en competmcbas (o atribt&m) boraciones hemos establecido la propuesta
que se requieren para ejercerh. de competencias genéricas que presenta-
El Informe SCANS (US Depare.of La- mos en el cuadro 1.
bour, 1991) distingue entre competencias, Fstabl~ladictiraci6nentte~
habilidades de base, habilidades de pensa- tencias genéricas y cualidades personales -
miento y cualidades personales. Establece inspirada en SCANS- considerando que las
la siguiente subdivici6n de estas cuatro ca- competencias pertenecen pdemkmente al
tegolfas: dbmhb co@hmM & la actuacibn del
Competencias W h o , mientras que las cualidades se Wi-
culan más al dominio emotivo-ético. En d
- R e c u r s o s ( G e s a o n a r t i e m p q ~ manual Career Patk P h t z e r & Sscomhry
d h € ! r o , ~ e s y ~ ~ ~ . en 1998por el hshe f a
- InformaaonCA$quiriryevaluar,orga- Wrkforcepublicado ~~
Education y el m
nizar y guardar, interpretar y CO& A s Laboratohy& la Universidad & Mksoud-
car infomaci6n,uso de computadores Columbia, se hace la distincidn entre
procesar -dW.
- waci6ninrerpersop*il(~paroomo Sl PC Aw Nn Sy)wy p&e ~t sQmai asl de unmc 8x!>d c~ ~o &m&~0&~ -
mkmbmdeunequip,enseñaralos svndzmk.etQ como d conpro &creen-
da6syayudarlesaapendqserWa cias y caraaeristicas con que cada una actúa e
i o B c i i e m s , e j e r o e r l i d e r ; i z g q ~ inremdoq con su en- & trabg'jo, que
parawm-trabgjar- equivale a una versi611ampliada & las a &
persorias de c l i m s s ailtiiras).
d&3personalesd!2lscANs1.
- Sistemas. (Comprensión de sistemas, Las caracteñsticas personales que he-
seguimiento y cmección del hnao-
namiento o h actuación & sistemas, mos denominado maiidades personal es^
diseiio y mejora & sistemas). las encontramos a menudo incorporadas a
programas
- Tecnología (Selección de la tecno- emocional o & educación de mejora de la inteligencia
logia, aplicaci6n de la tecnologla a del carácter que
las tareas, mantenimento e identifi- tanto han proliferado los últimos años,
cación de problemas en la tecnolo- (Akin,T. a alt, 1995, Covcy, S., 1990).
@a utilizada). En lugar de dar una defhici6n concep-
tual de cada una de las competencias hemas
-debase(ktuqesaitura; c ~ c a d su o signif~cadoaportando ejem-
arbét@ esmchu, capcaí, hmpml). plos de acciones que ponen & manifiesto la
Habilidades de pensamiento (Ha- poees1ón de ia competencia. Las cualidades
blar, pensamiento creativo, toma de personales se explicitan con mayor exten-
ddiones, soluci6n de problemas, sión. (Más adeiante se explica el proceso &
representacibn mental: planos, re- colaboraci6n que nos pemiti6 h seiecci6n
ceta de cocina, esquema, etc.). & 10s ejemplos m55 pertinentes).
 CUADRO I
Proprssaa de comptencias genéricasy c i d i d d e s pmsonaies,

conseguir In infomaci6n (descrita,

, grii-
que nos es apropiada.

rvenciones o ehtamientos. H m r que se respeten los

 CUADRO I
P r o p a t a de competencia genéricasy c?didiadespersomIes.(cmiinimión)

o apariencia p e d (wstir aprophdmente,

Puede constatarse que no henios in- dificuldadque comporta y advertimos que

corporado las competencias básicas (Iectu- tiene cadcter provisional.
m, escritura, calculo, ...) que aparecen en Siguiendo el orden en que las heinos
muchos documentos consultados, al en- presentado, el primero y segundo bloques
tender que su dominioinstrumental ya se ha tienen un carácter eminentemente cogniti-
adquirido en niveles educativos previos a Ia vo y fundamentado en las potencialidades
universidad y su perfeccionamiento funcio- de aprendizaje -saber y saber hacer- de
nal se produce en los aprendimjes académi- cada persona. Primer bloque: *Planifica-
cos de todas las materias o asignaturas. ci6n, organización y gestión-, -Creatividad=
Sugerinios una categorización o agru- y *Toma de decisiones y resoluci6n cle con-
pamiento entre las trece competencias ge- flictos*son competencias esenciales en el
néricas delimitando cuatro bloques o saberse desenvolver en los roles de la vida
clustm. Pretendemos con ello una mejor y en especial en el rol del trabajo.
sistematizacidn y hacer inás coherente el Segundo bloque: aSelecci6n y uso de
conjunto de competencias a estudiar y fo- la información*, #Habilidades de pensa-
mentar. Con todo,somos conscientes cle h miente, cComprensi6n de sistenmsm, y UCO-
mUnimci~.SecaracterizanporsuWlcuia- Otro ejemplo, la Influencia mutua en-
aón al amicuium instructivo de las diversas tre las 'Habilidades de pensamiento* y
aireas o asigmum & cada nivei educativo. Toma de decisiones.: El pensamiento in-
Eiteroerbhpereúnemnpetenciasconi terpretativo o empírico (sobre datos, he-
un fueste mqomnk 4 ~:L i d e m p #Re
, chos, acontecimientos o situaciones), el
lad6n hmpsonala, y a ? h h j o en eq-. pensamiento conceptu4 (aplicado a con-
El iiltho h t ~ subgnipo,
o A ~ t d k ~ceptos)
- y el pensamiento a k f a ~ o teórico
ci6n y autoforma~6n~, ~Autopromoci6n~, y (leyes, modelos, teorías, principios) sirve
adaptación al cambio-, podhms cara&- como herramienta para la toma de decisie
d o como & motivaci6n o buena disposi- nes y para reso1ver problemas si éstos son de
cidn para el trabajo. Se da un mayor orden intelectual. Si son de orden emotivo
componente actiaidinal que en los anterio- influyen además los senihientos.
res y es próximo a las d d a d e s personales. Como ejempmca Perry (1994) al ana-
En las siete cualidades personales dis- lizar el informe SCANS, el éxito en saber
tinguimos dos bloques: Suena autoestima, selecdonar y aplicar tecnología vendrá de-
autoconfia~l~a~, ~Atribucidnjusta de resulta- terminado por el c o ~ e n t de o las ope-
b,--dad y Control dei emés son raciones matemáticas y capacidad de
aspectos de la actuación de las m n a s en m n a r que la persona p e a . La capacidad
que hay un fuerte componente emocional. de comunicar la comprensi6n & sistemas
El segundo bloque integrado por *Ho- complejos, sea como manager o como traba-
nestidad,integridad.>*Respombilldad,for- jador espedaiista, dependera de la capaci-
malidad. y ~ P e r s h c i a constancia*,
, añade dad de escribir, hablar y escuchar. Una
la dimensión ética de la acaracidn personal. persona puede poseer las competencias in-
Dar a esta propuesta una configura- terpersonales para negociar dentro o fuera
ci6n o estructura es un reto complejo por del lugar de trabajo, pero si no se es ínacgm
cuanto las diferencias a menudo son mlni- y honesto los esiüerzos para acercar posicio-
mas y subjetivas y se hace diñcil deslindar nes, o cerrar tram, no serán exitosos.
campos. A-l la estructura satisfactoria
es dificil. Tras establecer subgrupos de
competencias y de cualidades, nos encon-
traremos con muchas interrelaciones e in-
fluencias mutuas entre ellas. En el mundo
real lo cognitivo, social, emotivo y Ctico se El estudio emplrico que presentamos se
da de modo integrado: centra en el analisis de las opiniones de
Por ejemplo, qLiderazge es considera- alumnos de tiltirno curso y los profesores
do a veces como un concepto inciusor de de la diplomatura de Ciencias Empresaria-
bastantes de las competencias que d o n a - les de la Universidad de Girona. Optamos
mos en nuestra propuesta. 031el instmmen- por esta diplomatura por considerar que
to de diagnbstico Ledmsbip W k p n m t sus tinilados procuran emplearse preferen-
Needs Assement, LEADNA, elaborado el temente en la empresa privada o autoem-
199i per Westinhouse Electric Corporation, plearse. Parece que en el proceso de
se incluyen disrintos componentes del li&- insercion laboral la empresa privada valora
razgo: estrategias para planificar el futuro, mejor las competencias genéricas y las
comunicaci6n, conocimientode las funcio- cuaiidades personales que en la seleccidn
nes de su organizaci6n y amplitud de miras, de candidatos mediante oposici6n propio
apertura a nuevos aprendizajes, influencia, de la Administracibn. Influyeron también
relaci6n interpersonal, saber delegar, saber condicionantes de orden práctico como
priorizar, integridad, inspirar conf-1. ampiitud de la muestra y facilidad de reco-
gida de datos en sesiones & clase de asig- %, práctica o aplicada, ei 23 %; y, si-
naturas mncales. multáneamente de fundamentacion
y aplicada, el 45 %.
- Experiencia en el ámbito empresa-
Atendiendo a las variables registradas en la rial (Compaginar la docencia con la
cabecera del cuestionario la descripci6n & vinculacidn al mundo empresariai):
la muestra de alumnos y & profesores es S610 indica #mucha experiencla~
la siguiente: uno de los profesores (3 N);bastan-
te experiencia, 34 %; y escasa expe-
ALUMNOS b=219)
riencia, el 63 %.
- Sexo: 106 hombres (48 %) y 113
mujeres (52 %).
- Edad: 64 % entre 21 y 22 afios, 27 % Este tipo de cuestionarios requieren las
entre 23 y 25 años, y 9% tienen 26 o condiciones de exhustividad y parsimo-
mas. nia: que se abarque todo el campo & es-
- Tiempo invertido en completar ia tudio y q u e su cumplimentación pueda
diplomatura: 3 años, el 47 86; 4 realizarse en un tiempo prudencial q u e no
años, el 39 %: 5 aiios, el 9 % ; y 6 provoque cansancio y desmotivación.
años o m&, s6lo el 5 %. El proceso de elaboración de1 cuestio-
-Woracidn de la formad611profesio- nario parte de la propuesta de competen-
nal recibida: Poco adecuada, con dé- cias genkricas y de cualidades personales
ficits y carencias, el 43 %; bastante antes presentada.
adecuada, 52 olB; muy adecuada, 5 %. Se recabd la ayuda de un equipo de
- Compaginar el trabajo en una em- expertos para que actuaran como jueces: 10
presa o institucion con los estu- eran profesores de Ciencias Empresariales y
dios: No, el 29 %; sf, de manera 5 profesore de Pedagogía o Psicologla con
esporádica, el 33 M; sí, con dedica- a p i e n c i a docente e investigadola en orien-
ci6n de menos & 10 horas semana- taci6n profesional e inxiri6n Iaboral.
les, el 5%; SI, con dedicacidn de Se les presento la relaaón de enuncia-
entre 11y 20 horas semanales, el 11 dos de las trece competencias genkricas
%; y con dedicaci6n superior a las m& otro enunciado con la denominación
20 WS, el 22 %. & ~cuaiidadespersonales, seguida de una
extensa lista de acciones que operativiza-
ban competencias o cualidades. Recibie-
- Sexo: 18 profesores (52 %) y 17 pro- ron la consigna de asignar a cada item de
fesoras (48 %). esta lista el nombre de la competencia que
-Tiempo de experiencia como do- consideraban que ejemplificaba o bien
cente e n la titulacian: Inferior a 3 ~cualldadespersonales. si consideraban
aiios,el200/6;entre3y6aks,el26% que e1 ejemplo se correspondía con aque-
y superior a 6 años, el 54 %. lia categorlal.
- Tipo de asignatura que imparten: Los resultados nos permitieron aportar
De hndamentaci6n o teórica, d 32 para cada competencia los dos ejemplos

(1) Hemos optado por una ~akgwizadáaiconcep~ida ptlori fundamnada en al opini6n de jueces, en
lugar de axisiniir el c u e s t b w b tomado como h n s c . una de las acciones que ejcmpMcan competencias
o cualidades para luego dcmmhr los factores a posterlori. Dada b considerable cantidad de iums a reducir
la rnu- & alumnos debiera ser mucho m l s amph que la que se dispone en este esaidio pon ser didos
a ~ s u i t a d o edei an8usls fncrorial.
i
en que se producla mayor acuerdo entre En general se da una fuerte correla-
los jueces. En algún caso se selecdon6 un d6n entre todas las variables: del totai de
tercer ejemplo para completar plenamente 190 interacciones (casillas de la matriz, ex-
la amplitud & signifiado que otorgan06 a cluidas las de valor l), 123 (64,7%) son sig-
la denominacibn de la competencia. Así, nificativas al nivel de significación d e
varios ítems de la iista inicial no se incor-
poraron a la propuesta presentada. (7,4%) al nivel a=0,05, y s610 se ckin 7 co-
En la cumplimentacibn del cuestiona- rrelaciones no simativas @,&l.
rio, los alumnos debian Iiacer tres valora- Entre las competencias de un misnio
ciones para cada competencia y cualidad bloque se dan correiaciones altas; no obs-
en una escala tipo Likert de 1(dnima) a 5
tante, se detectan algunas competencias que
(máxima): a) En qué grado poseen h com-
correlacionan en aib gracio con otras de No-
petencia o cualidad, b) La tmpottmcira que ques o c h t e n distintos (4omunicacibn-,
le atribuyen en relacidn al ejercicio & ocu- =Trabajoen equipe, ~Autodirecci6ny auto-
paciones propias del perfd profesional del formacióm y Adaptabilidad al cambie).
Diplomado en Ciencias Empresariales,y c)
La ayuda o i ~ j l ~ m crecibida
ia de h uni- Las intercor~elacionesentre las siete
versidad pan favorecer o mejorar la pose- cualidades personales son elevadas, pero
si6n & la competencia o cualidad. también se dan correlaciones altas entre
Los profesores debían hacer s61o dos éstas y algunas de las competencias gene-
valoraciones: a) La irnporfcznckz que le atri- ticas conio =Relacióninterpersonal=,~Adap-
buyen en relacibn al ejercicio de ocupcio- tabilidad al cambio. y .Autodirección y
nes propias del perfil profesional del
Diplomado en Ciencias Empresariales, y b) El cálculo de las correlaciones a partir
la i n o incidencia
~ a través
~ de las de las valomciones del grupo de profeso-
clases de su assignatura o en las sesiones res, -no se reproduce la matriz p a n evitar
de tutoría para favorecer o mejorar la po- una sobrecarga de tablas-, permite consta-
sesi6n de la competencia o cualidad en los tar también que se danaltas m ~ c i o n een-
s
estudiantes. fre las siete cuali* personales, igualmente
Una primera redacción provisional se se dan codaciones altas entre ésta y d@na
apiicd a un grupo de aiumnos & 29 curso de ias competenciasgenéricas, espchhente
de Ciencias Empresariales para detectar *Adaptabilidadal cambicr. Asimismo, en el
posibles problemas & comprensi611en.la subgrupo & hs m~npecnciasgenericas, las
redacción & los ítems.Se efectuaron lige- que o k n correladones más destacadas son
ras correcciones lingüísticas y de estilo. *Adaptabilidad al d o - ,a A u t u 6 n y
La versidn definitiva del cuestionario autofomaciónm y .cOmunicaci6n~.
incorpora una prhncm pPagina de presenta- Se han sometido las valoraciones de
cián, motivacidn e instrucciones. Se aplico los alumnos a la prueba de componentes
en el último trimestre del curso 98-99. idknticos obteniendo los factores que se
indican en las tablas 11y Iii: (No se ha rea-
lizado el análisis Factorial con las valoracio-
nes de los profesores puesto que la mues-
tra es demasiado reducida para las
El d i s i s de im correiacionesentre las va- variables que se pretende simplificar).
loraciones que los alumnos atribuyen a h s El subgrupo de competencias de ca-
competencias y cualidades atendiendo a la rácter instructivo *Habilidades de pensa-
iniportancia en su perfii profesional se pre- miento., eComprensi6n de sistemas- y
senta en la tabla 1. 4elecci6n y uso de la información*se ubi-
cm en un mismo factor en el que también en el primer Eactor. En el primer factor se
se ubica #Relacionesinterpersorililes si bien incluyen las otras dos variables de carfiaer
a.d con el mismo codaente de sanirad6n social,~~ y *Trabajo en e q u i p .

TABLA 1
Matriz de intercím-elacdo12wmtre sodas las cmpetsnckxsy ardidades
que coinpom el c~cestiotpario
 TABLA TI
A n d M Jactorbwl. C o ~ ' a s g m & c m ,Alumnos.
V#ddlOruckh i??@rtanc&

Toma dscisiones y r e d . problemas ,705

Adaptación al cambio ,780
Autopromoci6n ,744
Autodlrecclchi, a u d d h . ,485
(vatianza explicada : 5651 8$)

lk&r 1 F-2
Honestidad, inkgridd ,836
Atribuci6n ,749
Respomablladad,fwrnalidad ,600 ,409
Aseitlviw '

Control del cstrés

Pedtmda, conmmh ,423 ,625
Autostima ,m

~Pkdnificackb,organizaci6n y gestidn~ claramente coincidente con la estructura

y *Toma& decisiones y resolucibn de pro- conceptual establecida.
blemas~configuran el tercer factor. L2L com- Así pues, 40municaci6nn y Greativi-
petencia .Creatividad* que habíamos dad. son competencias que quedan situa-
incorporado a este ciecster o subgrupo se das de modo atípico.
sitúa en otro factor. En cuanto a las cualidades personales,
Las competencias conceptual~zadas al solicitar dos factores en,eladlisis facto-
como ~motivacidno buena disposicidn rial, la agnipacidn que se produce difiere
para el trabajo=constituyen el cuarto factor de la configuraci6n te6rica establecida.
Esta siniacidn quizá se explique porque las Mantenemos aquella categorizaa6n en los
dimensiones emotivas y éticas se dan muy análisis posteriores.
entrelazadas.
La didacibn de las categorlas o blo-
ques & competencias gm&icas y cuallda-
persormlesdleddas la propuesta
&@ría más amplia y especifica investiga-
U 6 n En esta apmimaci6n se pone de ma-
nifiesto que, sin ser áei todo plausible, la
esmicaua conceptual establecida y la agni-
m~~sclupnvo

-.
DB M-

m I oD~ --
VALORAUONES OTORGADAS EN US D
I-

Una primera descripci6n de las valoracio-

nes otorgadas en las ltems del cuestionario
paci6n factorial no se alejan demasiado. se recoge en la tabla N.
TABLA 1V
ELecrceracias globales yporcmtaj& de las valora&nes
otorgadas en el cuesí%-w&

En las valoraciones de la p&n de lacuencias de los valores asignados por

competencia o cuaiidad la opcl6n 1 de la aIumnos y profesores en cuanto a impor-
escala (posesi6n mínima) es casi inexisten-tancia,lo cual no se produce cuando valo-
te y en la vaIoraci6n de la importancia lasran la ip1frwndu recibida o ejercida.
frecuencias claramente se acumulan en los las aiumnos tienden a una valoraci6n
tres nivele más altos & la escala. Las va- más baja & h .tn@encia recibida- que la
loraciones & innJluenciason & diversm- valoraci6n de los profesores respecto de ]a
cadas. dnfwncia ejercida. Esta diferencia es
De manera direcm se constata el fuerte más destacada en las cualidades persona-
paralelismo en los porcentajes de las fre- les que en las competencias.
 CompIetamos el análisis descriptivo en diferencias significativas cuando se valora
los dos apartados siguientes. la posesión, en ~Liderazgo-(a=,05),.Auto-
fomci6n y autodirecci6n~(a=.O5),y ~Per-
DIPERENCIAC EN LAS VALORACiONES DE LOS sistencia. (w.01); cuando se valora la
ALUMNOS Y LAS DE LQS PRO-RES ATEND- h ~ ~ w n c iena ,4.iáerazgo (a=.@), Autodi-
A LAS DIVERSAS VARIABLES DE CIASIFICAU~N
recci61-1y autdomacióm Ccl=.Ol) y AchptaM-
dad al a m b b (a=.Ol);y en Lkiazgo (a=.%)
-lA cuandosevalarala @mAm-e&ida.
Las situaciones semejantes entre las
- Variable: Sexo. valoraciones de posesi6n e importancia
En las valoraciones acerca de la posesi611 pueden explicarse por la notable correla-
de las competencias y cualidades se regis- ción entre ambas vnlomcianes, coiiio se
m Uerencias ~ign~cativas en 5elecci6n verá m5s adelante. Que las diferencias re-
y uso & la informaci6na (a-.OS) y en ~Per- gistradas sean todas a favor de los aluiimos
sistencia~(ai.01) con medias inayores en que habdn cursado h carrera en el pedo-
las alumnas, y en ~Comprensidn& siste- do normal & tres años podría justificar la
mas~(a-.01), #Habilidades& pensamien- hip6tesis que los alumnos que completan
tom (u=.Ol)y ~Liderazgo-(a=.05), con la carrera en mfis de tres años muestran
medias superiores en 1- ahmnos. En la va- n~emrpreocupación por las competencias
loraci6n & la importancia, las alumnas otor- genkricas y las cualidades personales, aun-
gan valoraciones significativamente d s que los pocos casos registrados no lo ava-
lan suficientemente.
altas en aComunicación~(01=.01), ~Asertivi- - Variable: Valmción de k formación
dad. (as.01) y ~Pcrsistencia*(a=.05), los recibida (Agrupados en .Bastante y
alumna otorgan valoraciones más aitas en nury adecuada#y en poco adecu*)
~Habiiidadesde pensamient* (ot=.O5). AL va- No se registra ninguna diferencia sig-
lorar la influencia recibida las mujeres desta- niCicativa en las valoraciones de posesi611y
can en .Creatividad. (a=.05) y uLi&razg& de importancia. En cambio, consecuentes
(a=.051. con su opinibn acerca de la formaci6n glo-
En conjunto, no apreciamos que la va- bal recibida en la diplomanira, los que se
riable sexo deihite alguna constante o pa- agrupan en .poco adecuada*valoran la in-
tr6n en las valoraciones. fluencia ejercida por la universidad de
- VariabIe: Edad ~ e i n osimplificado
s modo significativanente inferior o los que
se sitúan en la categoría de *Bastante y
las categoriac: #edadnormal. -20,21
y 22 aiíos- y urnayores* -23 a 26 o muy adecuab en todas las competencias,
más alios-) excepto en aSelecci6n y uso de la informa-
Sólo encontramos diferencia significa- ci6n~,y en todas las cualidades personales,
tiva en una vatoraci6n: los .inayores* dan excepto en *Controldel estrés*.(Casi en to-
inás iqorbwncfua la competencia 'Creati- dos los cacos a= .01).
vidad~(cl=.O». - Variable: Compaginar trabajo y es-
- VariabIe: Duraci6n & los estudios. tudios (Dos categorías: #Notrabajan
(Tarnbikn reducida a dos catego- o lo hacen esporddicamente., y .Si
rías: ~duracidnnormal*-3 aiios- y trabajan con dedicacien horaria se-
duración prolongada. -más & tres manal desde iriferior a 10 horas has-
años-) ta superior a 20 horas.).
Siempre con valoraciones más altas en Este segundo grupo, los que sí tmba-
los alumnos & ~duracidnnormal^, se dan jan, dan vdoraciones significativamente
superiores a1 valorar la posesión de las - Variable: Tipo de asignatura impar-
competencias en *Comprensión de siste- tida. (Se conmstm ias categoAas c;i-
mas. (a=.O5)y *Autodireccióny autoforma- rácter te6ricb y d c t e r práctiw)
cibnm (a=.O1). Tambien atribuyen mayor Se registra también un sóIo caso de di-
hraportada a *Autopromocióny autocürec- ferencia significativa en la mloracibn & la
ci6n~Ca=.051. Respecto de h Muenda red-
importanciu otorgada a -Autodirecci&ny
bida, los que no trabajan o lo hacen autoforinaci6n. Cu=.OS) con vaIomciones
esporádicamente consideran haber recibido mas altas en el grupo & ar6cter prficticm.
mayor inJfmzc&en -Atribución jum & &- - Variable: Vinculacidn al mundo del
trabajo. (aEscasaw y #Notables)
tos o fra- (ac.O5>.
S610 se registra diferencia significatim
En conjunto son resulmdos dispersos y en la valoraci6n de la iiafrfmwia ejercida
poco concluyentes para deternlinar una U-
nea & influencia desde esta variable. en ~Responsabilidacb(a=.01), con valora-
ciones mayores en el grupo de -escasa vin-
culacibn*.
Profesores Vemos pues que estas tres Últimas va-
riables, en contra de lo previsible, no mar-
can diferencias en las valoraciones de los
- Variable: Sexo: profesores.
Aqul se dan las diferencias significativas
mds destacadas. Las profesoras valoran
nzás la importancia de ias competencias y COMPARACI~N DE MEDIAS ENTñE LAS
VALORAUONES DE LOS ALUMNOS
cualidades que los profesores. Hay signiFi-
cación en ~Planificacibn,organizacibn y Y LOS PROPESORES
gestiOn~(a=.05), ~Creatividab(a=.05), Li- Las consideraciones que siguen parten cte
derazgon (a=.Ol), .Trabajo en equipos los datos recogidos en la tabla 5, y comple-
(a=.01),-Autodirecci6n y au toformaci6nb tan el análisis realizado en el apartado Va-
(a-,011, -Autopromocion~(a-.O», =Adapta- loraciones obtstaidas en las distintas
ci6n al cambie (u=.OT), Ccontrol del s& es&...
(a=.Os), #Honestidad*, responsabilidad.
(a= .OS)y *Persistencia-(a=.OS).
Quizá sea atribuible a una mayor sen- - P e & competencwcuali&des:
sibilizacidn de las profesoras hacia esta di-
Se & una tendencia hacia las valomuones
mensii3n fonnativa. En las valoraciones de altas con una amplitud del rango de valo-
la inJumciaque han podido ejercer desde raciones reducido (de 2,94 a 4,15 en el gni-
su asignatura sólo en .Toma de decisiones po de competencias y d e 3,42 a 4,50 en el
y resolucibn de problemas- (a = -01)las grupo de cualidades). Por ello el establecer
profesoras valoran sigd~catimmentembs un orden de prioridades no es muy clarifi-
alto que los profesores. cador especidmente en los lugares centra-
- Variable: Experiencia docente. les con diferencias muy reducidas. Las
(Contrastamos los dos grupos extre- valoraciones rnbs altas corresponden a
mos *Inferiora 3 años* y .Superior a~Responsabilidad.,.Honestidad. y ~Relacio-
6 años) nes interpersonales-, y las miís bajas se dan
Únicamente se halla diferencia e n en ~Liderazgo*,*Cornunicacibnn y Xom-
-A&ptaci6n d cambie ( a--01) ai valorar prensi6n de sistemas..
la Infrwnda ejercida, con más altas valora- - Importancia atribuida a las compe-
ciones en el p p o de mayor experiencia. ten&s/cuali&des:
 En todos los cacos son superiores a la to de las medias oscilan desde un par de
valoración dada en posesibn, el inaemen- décimas hasta 1,2 puntos.

TABLA V
Esta&tí~os ds las vahaciaraes de ius alumna yprofesv-es.
i bmnd k x m e lczs doradones de importaPzcra e influencia
C o ~ m r a c zde

- dgnlfkadón al nivel 0$1

'= d ~ C a c i 4 Iall nivd0,05
- Infrwcka ejercida por la universi- valoración. Este c5lculo -diferencia entre
dad en la adquisicidn o mejora de importancia e infrtcencb viene a signifi-
las competencias/cualiáades; car la efectividad & la enseñanza udver-
En todos los casos las valoraciones son sitariam, es decir, quk aspectos se atienden
inferiores a las de pos-n y por consi- con mayor énfasis o cuales quedan m á s
guiente muy inferiores respecto a las de desatendidos.
impot.ran&a. Las diferencias entre inapor- Las diferencias más notables se &n en
tancia e infltsenciu oscilan entre 1y 2 pun- cualidades personales (*Responsabilidad.,
tos siempre favorables a la primera auto estima^, .Control del emés-, ~Honesti-
 dad.). Las diferencias más reducidas las ha- Esta distinta percepción entre estu-
iiamos en 4hmprensi6n de sistemas, .Ha- diantes y profesores creemos que es uno
bilidades d e pensamiento^, .Uso de la de los data más relevantes & los obteni-
informaci6n- y -Trabajo en equipo.. Estos dos en este eswdio. Marca un desacuerdo^
resultados son un reflejo & las funciones que la universidad debería resolver. Se
prioritarias de carácter arricuiar que m- puede apelar a la especial critica negativa
dicionalmente se atribuyen a la universi- de los estudiantes a la hora de detectar dé-
dad: las competencias que se adquieren en ficits del sistema universitario, asl como al
el proceso de aprendizaje de saberes con deseo & quedar bien. de los profesores.
. .m& atendidas.. De otra parte, evidente EUo puede distanciar las valoraciones me-
mente,la preparacidn en cualidades perso- dias entre ambos. No obstante, h amplia
nales de cadcter emotivo o %ico resulta divergencia de percepciones nos sugiere la
difícil en la universidad. necesidad de un debate entre ambos agen-
tes del proceso educativo para consensuar
la necesidad de incorporar esta dimensión
y precisar su alcance kal.
- Importan& atribuida a las compe- Para completar el análisis descriptivo
tencias/cualidades: hemos calculado las correlaciones entre las
Hay un exüaorciinario parecido entre la va- escalas para verificar la concomitancia en
loracidn de los profesores & la impwcan- las valoraciones. Se expresan los resulta-
da de las competencias y cualidades y la dos en la tabla Vi:
valoración de los alumnos que acabamos En las valoraciones de los alumnos, es-
de comentar, incluso en el orden de priori- pecialmente entre posesibn & la compe-
&&s. tencia o cualidad y la importancia atribuida
- I n f m c f a ejercida desde la asigna- para su perfil profesional se dan destaca-
tura en ia adquisición o mejora de das correhciones. Entre posesión e in-
las competencias/ cualidades: fluencia recibida d e la universidad se
Se da tambign la tendencia registrada registran tambiCn correlaciones dtas espe-
en los alumnos a otorgar valores inferiores CiaImente en los subgrupos de competen-
en la escala con respecto a las valoraciones cias genericas.
en inaportancia, pero ahora las diferencias Esta relaci6n disminuye al asociar fm-
son menos marcadas. portmia e inJlerencia ejercida por la uni-
Al comparar las medias entre las vale versidad, lo cual pone en evidencia una
raciones de alumnos y profesores respecto percepción de los alumnos de una falta de
a Ia atribucidn & hnportancia s61o en dos sincronizaci6n en el sistema de fomci6n
competencias y en dos cualidades las dife- universitario al no corresponderse los nive-
rencias entre medias son significativas (#Lb les de importancia y de atenci6n recibida.
derazgo~,y eAutopromoci6nn (a-.OS) y Si consideramos el notable desnivel en es-
~Autoestimawy *Responsabilidad. Ca=.Ol)), tas valoraciones (analizadas en los aparta-
siendo mayores en los dos casos las m e dos anteriores) estamos ante un d6ficit a
d i de los alumnos. corregir: la influencia de Ia universidad es
Con respecto a In Pnfluenda recibida o escasa e inadecuada.
ejercida, detectamos diferencias estadísti- Esta situación se agrava al anaiizar las
camente significativas en muchas de las correlaciones entre las valoraciones de los
competencias y cualidades. La no significati- profesores a la importancia atribuida y a la
vidad se sitúa en el subgrupo de competen- InJmnda ejercida. S610 en tres de las
cias de sociabilidad y en el de cualidades competencias el coeficiente es estadistica-
personales de 6 c t e r emotivo. mente si@cativo.
 TABLA VI
CorreWoncs entre las d&tfntasvalomcioms
(1: Posesión competencia; 2: Importancia; 3: Influencia recibida o ejercida)

--
" slgnirmción i 1 nivcl0,Ol
signiflcicilkr al nin10.05

Con las reservas propias & no estraercias genericas y cualidades personales

contenidas en la propuesta es consider-
conclusiones causales del análisis correla-
cional, parece que k reducida acci6n de ablemente alta y abarca un rango ~ d u c i d o
influencia que los profesores admiten que de distribuu611,y además, en las valoncio-
pueden desarrokr en sus asignaturas para nes de unos y otros encontramos norable
incrementar o mejorar Ias competencias semejanza.
genericas y las cualidades personales de Establecer un orden de prioridades es
sus alumnos,no se armoniza o no se da en complejo, no obstante, integrando ias vaio-
la misma direcci6n de ia importancia que raciones de alunmos y profesores, podria-
ellos mismos atribuyen a tales competen- inos señalw como competencias y
cias y cualidades. cualidades que destacan por la importancia
atribuida, el siguiente grupo: =Responsabi-
CONCLUSIONES lidad., #Autodireccióny autoformacibn- y
La impormncia que los alumnos y profeso- 9laficaci6n, organizaci6n y gestion* (en
res atribuyen a cada una de las competen- esta competencia sospechamos que puede
haberse producido un sesgo debido a que un curriculum de formación académica
la muestra la componen alumnos de Cien- (adquisicidn o consuucci6n de saberes o
das Empresrihles). Siguen ~Honesti&&,& conocimientos) y otro de daurollo personal
municaciónn, rnPtrcistencian y mReIaciones (que incorporaría las competencias genéri-
personaiw. En los últimcs higare y en & cas y cualidades personaies), sino de una in-
decreciente se sMan: aAsertividsid=,- A u btepubn s n
iw c a de ambas dimensiones
promoci6w, M v i c W , .Comprensión de que se potencian mutuanlente: Los saberes
sistemas. y Uerazgor. acad6micos se aprenden mejor si el alum-
El hecho de que la posesión de com- no tiene iniciativa, es responsable, sabe coo-
petencias expresada por los dumnos -res- perar con 10s de&, es creativo... y , a la
lidad-, resulte valorado por debajo de la inversa, una buena prepmcibn académica
importancia que ellos les atribuyen -re fe-f a c W el &sarroI!o de habilidades, actitu-
rente a alcanzar-, manifiesta un déicit quedes y valores para el desarrollo vital.
justiF1ca la necesidad de acci6n de la uni- Nos resulta útil e interesante 13 aporta-
versidad en este doniinio. ci6n & Cianchy y Bailar (1995) a partir del
Como ya se ha apuntado, las valora- análisis del informe Acb~evingQrdity, ya
ciones en infhmcia siempre son inferio- citado. Se pIantean hasta qué punto la uni-
res a Ias de importancia, tanto en aluiunosversidad desde su hnci6n central de ex-
como en profesores, en todas y cada una tensi611 y mnsinisi6n del conociniientovía
de las competencias y cualidades valora- investigacibn y docencia* puede razona-
das. Se pone en evidencia que la #e~riyi- Memente atender la formación de ~habili-
dad de la ensetaama fdniversitariano es h dades, atributos y valores., que, s e a n el
deseable. docuniento, abarca cualidades como pen-
Reiteramos el desmcerdo entre alum- samiento crítico, curiosidad intelectual, so-
nos y proíesores en la vabración de la in- Iucidn de problemas, pensamiento ldgico e
fluencia recibida y ejercida iespectivamente.
independiente, comunicaci6n y competen-
Asi como Ias bajas correlaciones entre las va-
cias relacionadas como identificar y acce-
loraciones de la imponancla y k inf~encta der y gestionar la información, y atributos
(escasa) en los profesores, que d e j a unapersonales como rigor inteleauai, creativi-
actuaa6n no concordante. dad e imaginación, y valores como nctua-
Tdo d o , expresa aremias o Wam ción &a, integridad y tolerancia.
cias que conviene attndtr si pretenden105 una El pensamienro critico o la objetividad
educaci6n univershia integraly de calidad o,con un carácter mis general, h s habilf-
iim resultados hubieran sido diferentes
dadss de mente, se podt.in fácilmente fo-
en muestras de otras titulaciones? Los resul-
mentar en los aprendizajes científicos, en
tados aquí obtenidos no son generahables. los análisis o síntesis de ideas o argumen-
Convendría, naturalmente, emprender estu- tos; pero va a ser más dificil y coinplejo in-
dios & mayor alcance para valorar las posi-fluir en que un ingeniero que sale de las
bles diferencias o semejanzas entre las aulas universiwrias tenga confianza en si
diversas especialidades en 10s esnidios uni-
mismo,atribuya los &tos o fracasas n sus
versitarios y enue distintas universidades.propias decisiones, no sea racista o agresi-
vo... Con todo, se dar5n situaciones opor-
tunas para la educación de cualidades,
actitudes o d o r e s ; por ejemplo, la uins-
rancia o persistencia puede fomentarse al
no decaer ante unos primeros resultados
La formacidn profesional del universitario adversos en un trabajo de investigación, el
no ha de consistir en una yuxtaposición de hábito de citar las fuentes y no apropiarse
de saber ajeno es una prueba de honesti- - Ciclos de conferencias a cargo de
dad,la resolución de situaciona sin pasivi- expertos en formación de compe-
dad ni crispacibn enseña a ser asertivo, etc. tencias genéricas y cualidades per-
Es cierto que la adquisici6n de actini- sonales.
des y ciertas competencias ha de producir- - Talleres o grupos de discusión re-
se en el contexto del aprendizaje escolar, ducidos en que se analicen y deba-
es decir, en las materias o asignaturas; si tan experiencias directas o vicarias
bien, en niveles de escolarización avanza- y pongan en común conclusiones o
dos, (secundaria, universidad), algunas líneas de actuación.
competencias o cualidades pueden ser - Tutorías personalizadas o grupales.
además objeto de entrenamiento específi- - Edición de guías: Operativizar cada
co. Las competencias gentricas han de ad- competencia esquematizando todos
quirirse infundidas en el conjunto de sus contenidos y ofrecer actividades
aprendizajes de materias de estudio, y la urii- autoevaluables.
versidad &be patrocinar además acciones - Introducir el uso del portafolio: El
formativas espdcas. El ideal esta en acer- portfoh (Hauser, 1994; Kimeldorf,
car o integrar el curricuIum académico y I a 1994; Williams and Hall, 1997) o re-
seni- al estudiante que se ofrezcan. cord ofotkiewmnb CAssister and
Para intensificar su calidad educativa Shaw, 1993) como recurso que guía y
cada universidad debería en primer lugar evalúa de manera auténtica el pro-
explicitar los objetivos que pretende que greso del estudiante debería incorpo-
los titulados hayan adquirido al final de rarse con mayor amplitud en la
sus estudios fuere cual fuere la carrera cur- enseñanza superior. Concrituye tanto
sada. El incremento y mejora de las compe- la expresión de los logros alcanza-
tencias genCricas y cualidad- personales ha dos como el control de aquellas
de ser parte esencial de dichos objetivos. competencias en fase de prepara-
Ello requiere: a) un trabajo previo de con- ci6n, favorece la reflexión acerca de
senso,con amplia participación de agentes los elementos formativos que pre-
internos (profemcs, alumnos,...1y externos paran para la profesi611, permite re-
(representantec cid mundo social y labora0 lacionar las competencias q u e va
para determinar @competencias y cualida- adquiriendo con los objetivos ocu-
des se pretende alanzar; b) una conciencia- pacionales o el estilo de vida que cada
ción del profesorado y otros agentes en la uno proyeia. En los Últimos años dc la
formación del universitario; cl el respddo y enseñanza superior el portafolio se iría
asesoramiento de profesionales e s p W z a - convirtíendo en el ~ ~ que a
dos que dirijan y dinamicen programas de examinará.el empleador en el proceso
orientación a1 universitario y de consulta y de selección para un peto de traba-
formación al profesorado; d) deteminar la jo. (Un r e c m & i n e es Get a &$e,
metodología y estrategias a desarrollar; y e) conjunto de materiales desarrollado
la evaluación & estos logros. por American School Counseling As-
Añadimos algunas vías a traves de ias sociation (1993) para High School,
cuales la universidad puede concretar las adaptable y aplicable a los estudios
acciones específicas formativas para estí- superiores.)
mulo y mejora de competencias genéricas - Incorporar la evaluación de indica-
y cualidades personaies. Unos métodos o dores de posesión o incremento de
estrategias son más clfisicos o tradicionales competencias genéricas o cualida-
y otros más innovadores o modernos. Se des personales en estudios sobre la
pueden combinar distintas posibilidades: satisfacción de los estudiantes u
 otras manifes~cionesde la ef1ca& de formación, lo cual puede ser un
de la universidad. La percepa6n so- estímulo pasa el estudiante.
bre las propias compencias y &- Aprovechar los recursos tecnológi-
dades sude pmvocar en el e m d h m cos Qnternet, intranet, etc.). A tra-
un efm reacdvo motivador que le vés de la red electrónica se podrá
predispone para esta dimensi6n for- vehicular producción propia (docu-
mativa. Gmyson (1996)presenla un mentos,actividades, escalas de eva-
estudio realizado en la Universidad de luación, guías, etc.) con lo cual se
Yorke (Ontario, Canadá) en el que consigue llegar a muchos destinata-
mediante una qloración de IoB es rios con poco coste. Además se pue-
tudiantes al ingreso y a la salida de de seleccionar y recomendar
los estudios unhrsiiarios se detecm recursos externos ofrecidos por di-
el valor añadido que se ha produci- versas instituciones u organismos.
do en competencias como pensa- Cabe res* que el éxito de esta vía
miento analítico, comunicacibn, - a d e d & la novedad - parece ra-
relación interpersonal y saber reali- dicar en que l a jóvenes prefieren re-
a esRidlo6 ccmpamtivos, enen o m . cibir aerms idonnaciones, consejos
Krahn y W l b y 0997) en un estudio o asesoramiento en la pantalia mas
acerca & la satisfaccibn de los estu- que a través de la relación personal.
d i a m e s e n l a U ~ & ~ u & Una pregunta final: ¿Deben integrarse
lizan como variables ilxkpndi-, estos aprendizajes en la evaluaci6n & los
a* del ciima del entorno y las alumnos? S i la universidad no se atreve a
experiencias de aprendizaje, el de- evaluar sus alumnos sobre la posesión de
sarrollo y mejora & competencias competencias gengricas y cualidades per-
s o c i a i e s o d e ~de~ ,sonaies no se dude que al poco tiempo se-
insexi6n profesioPial, de pensamiento rán los empleadores quienes incorporarán
dependiente y & comunicación. la evaluación de dimensiones actitudinales
- Fomentax el conocimiento del en- en sus decisiones.
torno laboral: La realizaci6n del En la educaci6n superior todo cuanto
Practicum incorporado en muchas se haga para acercarse y hacerse más
titulaciones, los convenios con em- adaptable a las necesidades del mundo del
presas, las ferias o exposiciones, trabajo se traduce en mejor satisfacción del
etc., pueden ser ocasi611de valorar cliente dumnob y en mejor reconocimien-
y experimentar en el mundo red la to del cliente empresa..
importancia y la expresidn de las
competencias y cualidades. A la
par, amplían su red & contiictos del
mundo laboral que puede ser de
sumo interés para su inserci6n.
- Fomentar las Investigadones sobre
estos temas que aporten base Mri- AMN, T. et alt.: Cbaracter Educarion in
ca y soluciones para la práctica. Americaa scbook. Spring Valley, CA,
- P~ogramaraeditos&librecanfigura- Innerchoice Publ.Comp, 1995.
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 VXOI33NCi.AENTRE IGUALBS EN ESCüELM ANDALUZAS.
U N ~ I 0 ~ ~ B I O U l P a A N D O l
EL CXESI"I'ONARI0GENERAt EUROPEO TMR

JOAQU~NMORA-MERCHAN (*)
ROSARIO ORTEGA (*)
FERNANDO JUSTIQA
JUAN L. BEN~TEz(U)

RaruMmw. Eieshidioyla~ndclaviol~escdardebe~defotma
~~la~yd&defenómenosmddeld~rabenerelgua-
les~ir~da&medidasdein~nabneducativa.paraelloecnecesano queb
i n s e n i m c n b o s d e m c d i d a ~ a d c e u a d a m e m c l ~ e n i a , e s t e n b i eY-n-~
lioaiio6datos(an rigurosidad. EIaiestionariode expioncióngeneralesuno&losins-
tnimentns más utiliz;idoa,pero la exkmda de gran variedad de este tipo de aitstkonarios
h a & M a 9 n p a r a r l o s & b ~ b e n ~ ~ y a w i ~ e e ~ t i ~
de nwest~asD&tm del grupo de aabajo del pioyeao and- ofbirllyb.lg
a n d d exzhúm (Smith v CQDS en web: www/noldacuk) hemos ccadimdo el aiia-
lisisdelo~~i~aimcntos~&medi&~--existentes, y p r a d u c i d o u n ~
delo de aiestionario aitamen~cmsemdo por loB expam que pod& ser dtil a toda
clasederriwstrasde~aseuropeos.EL~quepiesatramoses$~apidia
qlueserealizacrni~~t~.Uiramestrade~asandahiceshasido~da
coneste~o.Ias~~~elproblemaddabusayh~6n
em~ennwsaasesaielasnoesmuyp~autaquesIlo~den~pffocu-
pantecomopatomarmedidasprwentlv;is,yaquepdemosafharqueapmxhada-
m ~ u n 5 % & n ~ ~ ~ s s e w ~ ~ p o r e s c e ~ m e n o , e s
decir,sonvídmasoagmoresdesusiguales.

INTRODUCCI~N fenómeno del maltrato entre iguales una

de las iíneas de trabajo que más informa-
El estudio y la prwencidn de la violencia ción y desamllo esta proporcionando a la
escolar tiene en la investigacidn sobre el lucha por llegar a tener escuelas más segu-

(1) Este trabajo forma parte del Proyecto hWm andpmmW?z of b@y¡lng andsocW QXU:~&% (ERB-
FMRX-CT-97-139 Comjsión Xii de la W 6 n Europea). A g d ~ i e m o sa h iJE su ayuda econóinlca y ri ios restan-
tes micmbm del equipo wropco su daboracMn.
(*) UUn~ytrsIciadde Seviiia.
(m) Univurddad de G r a d a .
ras (Moij, 1997) y democriiticas (Ortega, sión Física injustificada, o acciones negati-
1999). Sin embargo, éste no es un probk- vas, de forma repetida y durante un tiem-
ma sencillo ni, mucho menos, fácil de es- po, por otro/s cornpañeros/as que lo
tudiar. Son muchas las aristas y caras del convierten así en víctima de sus iguales.
fenbmeno. Por una parte, la necesidad de Desde los primeros estudios (Heine-
considerar la autopercepci6n de los impli- inann, 1972) hasta hoy se ha realizado un
cados a la hora de ser víctima del otro o de conjunto muy extenso de trabajos,que han
ser agresivo con el otro, no siempre se co- ido precisando m5s el fenómeno al que
rresponde con su percepci6n externa. Por nos referirnos cuando liablamos de malos
ouo lado, el fen6meno del acoso, la intimi- tratos entre iguales en el Ambito escolar.
daci6n y la victimhci6n transcienden, en Sin embmgo, al tiempo que aumenta y se
sí mismos, la conducta individual para hace más preciso el conocimiento que te-
convertirse en un complejo prweso & re- nemos sobre este problema, ckubrimos
laciones inrerpersonales en d que, aunque la dificultad que encierra s i l investigacióny
el peso recae &E los pro~gonlsms-vi& la necesidad de aunar criterios sobre los
mas y agresom participan otras personas aspectos que conviene explorar.
que, con su interpretaci6n y actitudes aña- Tradicionahente la exploración sobre
den factores & riesgo o de cambio,decisi- la presencia de problemas de nxdos tratos,
vos para el inantenimiem o la disoluci6n abuso y violencia entre iguales en el ílmbi-
del problema. Por todo ello, la niecodologla to escolar ha utilimdo cuestiomrios an6ni-
que se emplee e n su estudio resulta de mos en los que se pide a los escolares que
gran relevancia, ya que no siempre esta- expresen su percepción del problema y se
mos hablando del mismo fenómeno, ni autonominen como víctimas, agresores,
éste tiene la misma gravedad. ambas cosas a la vez, espectadores o aje-
Sin embargo, aunque muchos exper- nos a los malos tratos entre compafie-
tos mencionan esta dificultad, hasta muy rodas. Es Csta una vía d e acceso a la
recientemente no se ha intentado efectuar informaci6n que hay que completar con
un análisis y hacer una propuesta de unifi- otras, ya que no siempre la autopercepción
cacion & procedimientos, estrategias e del papel social que se ocupa coincidc con
instrumentos. Este trabajo representa un la que tienen otras personas, o incluso con
primer esfuerzo en la unificación de insm- los liechos reales. Se hace necesario no
mentos de medida, y una ejempucacibn s610 preguntar a terceros -el profesorado,
en nuestra comunidad del estudio del pro- las fainiiias y los conipafieros, entre otros-,
blema & los malos tratos entre escoiares; sino explorar con m&odos directos -entre-
para ello se utilizan metodo1ogia.s previa- vistas individuales, tareas cognfdvas...-
mente consensuadas con un niTimero con- hasta qué punto la percepcidn de ser vícti-
siderable & expertos en el problema de la ma o agresor se corresponde con los pro-
violencia entre escolares (ver el sitio web: blemas redes q u e tienen estos escolares.
www.go1d.ac.u~. Sin embargo, los cuestionarios, cum-
do están bien disefiados y anaiizados, tie-
nen muchas ventajas, sobre todo si se
aplican a un número inuy amplio de suje-
tos, se analizan rigurosamente y se inter-
Olweus (1993) ha &fAdo el maltrato en- pretan con k prudencia que requiere un
tre escolares, en la propuesta más acepca- proceso exploratono que es, por defini-
da para delimitar el problema, como la cibn, poco sofisticado, pero del que se
situación en que se encuentra un chico/a pueden obtener índices y tendencias i l ~ i s
que es sometido a a-, amenaza, agre- trarivas sobre el fen6meno que se estudia.
Cuando,además, se cuenta con Ia opinión contenidos e incluido otros para ajustarse a
experta de un gmpo amplio de investiga- lo que actualmente conocenios sobre el
dores con una hrga trayectoria de trabajo problema. En relación con los instmmen-
en el tema, las posibilidades de que el ins- tos u W d o s previaniente por los autores
trumento sea de fiar aumentan. En este (Ortega y Mora-Merchsn, 1997) se ha in-
sentido, hemos trabajado -dentro del pro- cluido h evaluación di: aspectos referentes
yecto NaCscre and prwntdon of h~Uring a los impiicados en la siruacion de c d i c -
(Smith, Cowie, Ortega, Smorti, Neto, Al- to como son los sentimientos, k aaibuci6n
meida, del Barrio y Costahile, 1997)- en de causas sobre lo que sucede, las estrate-
coordinaci6n con nueve equipos de inves- gias de afrontamiento que los implicados
tigaci6n de cinco paises europeos, para utilizan y la valoracidn de &as. A1 mismo
tratar de unir y analizar Ias distintas varia- tiempo, junto a las pregunm que sihhn al
bles que se han considerado relevantes alumno que responde en el papel de vlcti-
para el diefio de un instrumento que in- mo agresor, ta~nbiénse incluyen otras pre-
cluya todos aquellos aspectos importantes guntas destinadas ai alumno en situación de
para medir la presencia de problemas de espectador del conflicto 4rcunstancia esta
violencia interpersonal en las escuelas eu- no contempIada en instn~inentosprevios,
ropeas. Disponer de un instrumento Único, pero & gran importancia pan obtener una
consensuado entre expertos,y que aspira a visi6n m5is completa de lo que sucede-.
ser validado para un inlportante nQmero En sus aspectos formales, el cuestiona-
de países y culturas, nos parecid a&& rio se compone de 22 preguntas de opci6n
de interesante, 6til y hncionai. Nació así e1 múltiple que recaban informacion sobre
Gensral sr~nieyqicestionnaire XMü (Orte- contenidos relacionados con las situacio-
ga, Mora-Merchán, Singer, Smith, Pereira y nes de malos tratos entre escolares. Las
Menesini, 20001, como una propuesta for- preguntas que se han incluido han tratado
muladora de un conjunto de preguntas de identificar a las victimas y determinar Ia
que parecen describir bien el fenomeno de frecuencia de pdcipación en este papel.
los inalos tratos entre iguales, sin aislar el Se pretendía averiguar: la duración de las
fenómeno de otras estructuras sociales y experiencias como víctima (dos pregun-
acontecimientos comunes en el ámbito es- tas), las características de los agresores y Ia
colar. frecuencia de participación (una pregun-
Dicho cuestionario ha tomado como ta), las formas de maltrato (dos pregunm),
base algunos de los anteriores *ntre los los Iugares de riesgo (una pregunta), la es-
que destaca el propuesto por Dan Olweus tructura y composición de los grupos de
(1989)- pero ha incorporado innovaciones agresores (tres preguntas), las actitudes ha-
presentes en las adaptaciones culturales e cia el maltrato (unsi pregunta), las reiacb
instrumentos especüicos que Ios investiga- nes interpersonales (una pregunta), la
dores del proyecto TMR (Smith y otros, comunicación con otras personas sobre las
1997) habían diseñado anteriormente. experiencias de intimidacion y victinliza-
cibn (dos preguntas), los sentimientos ha-
cia las situaciones de maltrato (tres
preguntas), Ias causas de maltrato (una
Este instrumento ha sido diseñado respe- pregunta), las estrategias personales em-
tando Ia tradici6n previa sobre la evalua- pleadas para combatir el proMema (una
ción del problema (Olweus, 1989; Ahmad pregunta) y la valoración de la efectividad
y Smith, 1990; Ortega y Mora-Merchsn, de las intervenciones desarrolladas por pa-
1997; Whiuiey y Srnith, 19931, pero al mis- dres, profesores y/o compañeros para so-
mo tiempo se han modificado algunos lucionar el problema (tres preguntas). La
elección de estos contenidos, como ya he- tuaciones & maltrato entre escolares. En
1110s apuntado anteriormente, se hizo por este debate se aportaban y comentaban
consenso entre un grupo de expertos reco- ejemplos de episodios que suponían mal-
nocidos dentro & este 5inbito de esnidio. trato y otros que no lo eran. Esta decisidn
Junto a estos aspectos, se incluye una pre- se tomó para aumentar la validez de las
gunta sobre el sexo de los aluinnos,y en la respuestas de los aiumnos. De hecho, du-
portada se codifica la edad y curso d e rante el tiempo en que se realizó el cues-
quien contesta el cuestionario, que es anó- tionario (entre 15 y 30 minutos) el n h e r o
nimo para favorecer la sinceridad en las de preguntas sobre el concepto de maltra-
respuestas. to se redujo considerablementeen compa-
Construida cl instrumento, era necesa- raci6n con aplicaciones anteriores.
rio empezar a aplicarlo y evaluar su rendi-
miento en el estudio del problema. Es lo
que hemos hecho en el estudio que ahora
presentamos.
Con el Fin & exponer los resultados obte-
~ O D PRIVADO
O nidos con la mayor claridad posible, al
tiempo que intentamos otorgarles valor
psicol6gic0, analizaremos los datos airede-
dor de seis canipos de contenido q u e
El cuestionario se aplic6 a 423 alumnos de abarcan las cuestiones incluidas en el
entre9y16ahos&lasproWiciasdeSevilla cuestionario. Este sistema, que ya hemos
y Granada,procedentes de un centro & pri- utilizado previamente (Ortega, 1994a y b;
maria (49 y 9de primaria) y otro de G n - Mora-Merchan y Ortega, ,1995) nos per-
daria (le, 29,Py 4& ESO) de cada una de mite agrupar las respuesas de los escola-
ellas. Todos pmcedhn & áreas urbanas de res en unidades con un significado común
clase socioeon6mica baja. La composici6n que dan sentido a Ios análisis realizados.
& la muestra se r e W con ñnes de valida- En este trabajo, organizaremos los datos al-
ción, ya que es&amos especialmente inte- rededor de los siguientes campos: implica-
resadas en conocer el comportamiento del ci6n en el problema; tipos de maltrato y
inmmento en el espectro de edades para el lugares de riesgo; dimensidn social del
que estaba disefiado. Los centros elegidos fenómeno (redes de apoyo y agresión);
fueron seiedonados por haber mostrado al respuesta de los alumnos/as promgonis-
equipo & investigadores interés en ser ex- tas ante el problema (emociones, con-
plorados. De los cuestionarios aplicados se ductas y comunicación); la reacción de
eliminaron por inconsistenciaen las respues- los demás ante el problema (intervención y
ms 27 (6,Wdel W.La muestra resultante comunicaci6n); y atribuci6n de causas. To-
quedo, por tanto, en 396 alumnos (201 dos los campos serán analizados al mismo
alumnas y 195 alumnos) repartidos de igual tiempo teniendo en cuenta el género y la
forma entre los diferentes cursos. edad de los escolares.

De acuerdo con los criterios de identifica-

ia aplicación del cuestionario estuvo pre- ción ya establecidos en la literatura OJlrhit-
cedida por una discusidn en el auh con el ney y Smith, 1993) podemos distinguir tres
grupo de aproximadamente 15 minutos, niveles de implicacibn de los alunmns: los
en la que se aclaró que se entiende por si- no implicados, los implicados moderados
y los implicados severos. La determinación ción nula u ocasional en cualquiera de sus
de este p d d se consigue, en nuestro ins- vertientes-, victimas, intimidadores e inti-
trumento, cruzando las preguntas que ha- midadores victimizados -que comparten
cen relaci6n a la participación como participación en ambas caras del proble-
victima y como agresor en episodios de ma-. En Ia tabla 1 se presenta la distribu-
maltrato (preguntas 3 y 18,respectivamen- ci6n de la muestra dentro de estos tipos y
te). Como resultado de este cruce pode- se toma en consideración si la implicaci6n
mos distinguir cuatro tipos d e alumnos: e n cada uno de estos papeles es de c d c -
espectadores -definidos por una implica- ter moderado o severo:

TABLA 1
amdas& i p n p l m - n en elproblema
IMPmc~cr6NCOMO ViCTlMA
PRIVADO
No hay Ocdonnl mdermia G m

Es-8 Viai Vídims

(90%) modend.(l,rn (2,696)
IMPIXCACI~N Tntlmidndom Intimidadoreo
<XM10 Modvlda modenAos vlnlmiwdos
~TIBQDADOR U,%) moderados (O,%)

Intimldndorrs Intimidadora
vlaimixldce
severos91%)
scvcros (0,8%)

La distribución de los perfiies & impii- tas variaciones, el númera de espectadores

caci6n sufrió variaciones significativas aumenta de forma progresiva has& situar-
(p,OS en ia ji-cuadrado) en función de la se alrededor del 95%, si bien en 2P de ESO
variable curso. Las vlctimas, tanto severas s e experimenta un ligero descenso
como moderadas, experimentan un des- (83,8%). El ggnero de los alumnos, sin em-
censo progresivo que liega hasta la desa- bargo, no manifestó infiuencia ~ i ~ c a t i v a
parición en el caso de las victimas severas. sobre la tipologla.
Por el contrario, los intimidadores severos, A la hora de definir el perfil de implica-
aunque disminuyen en nfimero, mantie- u611como vl&m también es necesario con-
nen niveles de presencia apreciables a lo siderar la duraci6n de las experiencias de
Iargo de toda la muestra. Los intimidadores victhizaci6n. El adisis de las respuesras &
moderados, en cambio, llegan a desapare- los alumos/as nos Indica que un tercio &
cer e n los cursos m5s elevados, aunque las víctimas consideradas severas iievan su-
este descenso no se produce de fornia frien& esta situaci6n al menos desde hace
continua sino en diente de sierra, con un un año. El caso de los Mmidadores victiini-
alto nivel de implicados e n 2* de ESO z a b graves es aún más llamativo (el 100%
(5%). Por su parte, los intimidadores victi- a f h 6 vi* episodios & maltrato desde lia-
mizados, severos y moderados, presentan cla varios aiios). En el caso de los alum-
niveles muy bajos de aparición durante n o d a s con un nivel de implicacion
toda la muestra, con pequeños repuntes en moderada se manifestó también la misma
2Qy de ESO. Como consecuencia de es- tendencia a la mnificaa6n. Sobre la dura-
ci6n de las experiencias como víctima no son las de naairaleza verl>al(21,6%).Le si-
se encontraron diferencias significativas en guen las agresiones indirectas o sociales
funci6n del curso o el ggnero. (4,3%1,las f'ísicasO,&%)y el robo (0,3%). Re-
sulta de gran interés analizar los tipos de
conducta utilizados en funci6n del perfil de
implicaci6n. En este sentido, el pzincipai re-
Cuando exploramos las formas de agre- sultado es el uso & la agresi6n Bsica única-
sión/intimidacibn más frecuentes entre los inente por parte & los W d a d o r e s , tanto
escolares desde el punto de vista de quie- severa como mderados, y no por los inti-
nes las reciben nos encontramos que las midadores viaimizados. La agmi6n v e M
más comunes son las agresiones verbales es para todos los implicados la m& utiiimda.
(amenazas, meterse con otros, poner mo- La influencia del factor curso 5610 apa-
tes o relrse de los otros), que constituyen rece con claridad @<0,05) en el caso de las
eI 31,1% de1 conjum de la muestra. La si- amenazas: se produce un descenso conti-
@ente en número de apariciones 4,4% nuo que termina con la desaparicidn de
es la agresi6n Indirecta o social hchazo, este tipo de conductas en 4Qde ESO.El gé-
aislamiento, -res, etc.). Las agresiones nero h m b i h mostró una influencia signifi-
d e naturaleza física son las siguientes, cativa en las conductas de agresión bita y
agrupando el 4,896 de las respuestas. Por poner motes o reírse de los denids, aunque
último, las conductas de robo o destrozo con signos diferentes. En el caso de las in-
& pertenencias suponen el 2%. timidaciones físicas, resultaron ser los inti-
Si consideramos el tipo & implicación midadores varones los que m5s utilizaban
en el problema, encontramos diferencias sig- este medio. Todo lo contrario sucedió en
nificativas en algunas de las conductas ex- el caso de los motes o conductas orienta-
ploradas. Esto es especialmenterelevante en das a reírse de otros compafieros, donde
el caso de las agresiones ficicas, denunciadas las chicas desmcaban.
S610 por parte de las víctimas severas. Ame- El análisis & los lugares de riesgo es
nazas, motes y rumores, sin embargo, son una cuestion de espedid relevanaa de cara
denundados tanto porvíctinms como por in- a la intervención y prevención de las con-
timidadores victimizados. Si tenemos en ductas de malos tratos entre escolares, ya
cuenta ia variable curso, s610 se presammn que es necesario determinar en qué luga-
variaciones desbcables (pc0,OS) en las agre- res se dan estos episodios con mayor fre-
siones físicas y en las amenazas, con un p r e cuencia. Las respuestas de los alumnos
gresivo descenso en el número de identifican dos espacios como claraniente
denuncias. El resto de conductas se mantu- mas conflictivos que el resro: la clase,
vieron estables con el paso de los cursos. 18,8%y el recreo, 16,3%. Otros lugares, pa-
Tarnpwo se encontraron diferencias en fun- sillos (4,8%), servicios (0,3%) u otros espa-
ción de la variable género, excepto en ia cios (2%) tienen menos importancia de
conducta de meterse con otros @<0,09 cara a la aparici6n de epjsodios problemá-
donde las chicas víctimas manifiestan una ticos. La variable curso s61o inostr6 in-
mayor probabilidad & pkia. fluencia significativa @<0,00001) en las
Si vemos el problema desde el papel respuestas que marcaban el recreo como
de los agresores, o dicho de otro modo, si lugar de riesgo. La información de los
analizamos los resulmdos explorando las a1umnos mostró un claro descenso con la
respuestas de quienes indmfdan a otros edad, posiblemente por la menor utiliza-
compafieros, ésms son muy consistentes ci6n que hacen los afumnos de mayor
con los datos anteriores. Las formas d e edad de este espacio (debido a aspectos
agresi6n mas frecuentemente utilizadas organizativos de los centros,la pos5ilid;id
de salir de1 centro durante este tiempo en tud del agresor o estimulan su actuación, y
seun&&, ew.1. El factor gknero no mos- los que ayudan efimzmente a las víctimas),
tr6 diferencias significativas. siendo el an6lisis posterior el que discrimi-
na su participación. Aunque para otros fi-
nes, como la intervencion educativa, es
En este cuestionario, como en todos los necesario un reparto más sofisticado de
cuestionarios generales usados hastl aho- papeles, para los estudios exploratorios y
ra, la información proviene & todos los descriptivos -en los que el instrumento
escoIares del aula sin excepci611,lo que en más idoneo es el cuestlonarb es más eco-
una distribución de papdes como la que n a c o y clarificador un número m3s pe-
hemos considerado para definir el proble- queño de papeles. En nuestro caso, hemos
ma, supone que hay al menos tres grandes tomado en consideraci6n los papeles antes
fuentes: las víctimas, los intimidadores y enunciados. De este modo, podemos dis-
los espeadores (estos, a su vez, con dis- tinguir con mas claridad la influencia de
tinto grado de implicaudn: los inocentes y variables gruesas como el genero, la edad
totalmente ajenos, los que apoyan la acti- y los tipos de agresión.

TABLA 11
Redes de amistad

Tengo entre 2 y 5 TengomaSdc5

T-IPm-m
w-
3,M 79% 41,886 46,796

El analisb de las estmcniras grupales solo amigo o participar en redes restringí-

que se ponen en marcha durante los episo- &S & amistad se encuentra en Educación
dios & indmidacibn o maltrato ha sido rea- Secundaria Obligatoria; si bien en este
lizado desde una doble perspectiva. En caso las diferencias e n relacidn con los
primer lugar, las redes & apoyo social: el cursos de primaria son menores. La ten-
número & amigodas que tiene cada uno dencia se invierte cuando se trata & redes
& los perfiles de implicaci6n. En segundo sociales de más de cinco amigodas. En
lugar, las agrupaciones que forman Ios este caso, son los a l u ~ a de s primaria
agresores. Si nos centramos en las redes de los que mis suelen participar de estructu-
amistad, n o encontramos diferencias en ras extensas, aunque también se aprecian
funci6n del tipo & implicaci6n o género altos niveles & participacibn en algunos
(ver tabla U). cursos & secundaria (5796 en 2Qde secun-
S61o se encontraron diferencias signrfi- daria).
cativas al tener en consideración la varia- Tambih hemos evaiuado las esuuctu-
ble curso @<0,005). En este sentido, ras grupales de agresidn, recabando nue-
llaman Ia atencidn los resultados que se vamente información de los principales
encuentran en Ia secundaria. En 2Q curso, participantes, intimidadores y víctimas. Es-
por ejemplo, se encuentra la mitad de los tas ÚItirnas, afirman +n la mayoría de los
alumnos/as que informa no tener amigos, cacos (16,2%)- que 1- agresiones las co-
y el resto se reparte entre 3P y 4= curso. mete s610 una persona. Por el contrario, un
Igualmente, se aprecia que la mayor con- 1 4 , M de la muestra responde que las rea-
cenisación de alumnos que d itener un liza un grupo de compañeros, porcentaje
compuesto por las opciones: de 2 a 3 per- mDE U35 AiüMNOS/AS PIPOIAGONLEIAS
sonas (11,9%), de 4 a 6 (1,5%1 y m á s de 6 DEL PIIOBIEMA ANTE EL m M 0
(O,$%). Al tener en cuenta el grado de im-
plicaci6n & los aluninos se han encontra- El análisis de las respuestas de los alum-
do diferencias significativas @<0,00002). nos/as ante el probleriia se ha realizado
Mientras que los perfiles severos tienden a desde mdltiples planos. En primer lugar se
ser maltratados por nds de un compañero, consideran las eiiiociones que se desarro-
un 8G% de las víctimas y un 66,m de los Ilan ante el problema. Esto se consigue
intimidadores victimizados; los perfiles preguntando a todos los alumnos/as desde
moderados, así como los esp-dores que el papel que cada uno juega en el proble-
se convierten en víctimas ocasionales,suelen ma. En segundo lugar, las conductas que
ser maltratados por un única intirnidador. AI los alumnos/as desarrollan para combatir
analizar las respuestas en funci6n de las varia- el problema, con especial atención a las
bles g h o y curso no se han enconimdc di- que utilizan las víctimas cuando son inciml-
ferenciassgmkaivas entre grupos. dados. Por último, estudiaremos si las víc-
Cuando se ha preguntado a los intiini- timas comentan con otras personas sus
dadores si suelen intimidar a sus compañe- experiencias de maltrato.
ros solos o en grupo, los resultados se Cuando se pregunta a los escolares so-
asemejan considerablemente a las respues- bre sus sentimientos cuando son iizaltxata-
tas de las víctimas. E1 12,6% afuma acniar dos, el más común es el malestar por la
solo, el 7,9% junto a uno o dos, el 4,2% situacidn vivida C18,2%). El 9,2% se sinti6
con un grupo de tres a cinco compañeros triste y el 4,1% impotente e indefenso.
y el 1% con más de cinco alumnos; lo que Tambitn se aprecia que un porcentaje ini-
significa que un 13,1% de los alumnos con- portante (7,2%) de ellodas se encontraba
fiesa intimidar a sus compañeros en grupo. preocupado por lo que dirían los demas.
Ai analizar la respuesta en funcidn de L Por último,el 7,7%de los que h a b í n sufri-
variable genero se encuentran diferencias do victimizaciones esporádicas inanifestó
estadísticamente significativas. Mientras no haber sentido nada.
que los chicos confiesari actuar en solitario Centrándonos en aquellos que manifies-
o en grupos amplios (más de tres alum- tan un grado de implicación moderado o se-
nos); las chicas afirman no actuar solas, vero, aprecianios que la preocupación por lo
sino en grupos, si bien éstos, a diferencia que dirán los omis se aglutina en el lado de
con lo que sucede con los chicos, son de las víctimas -tanto severas como modera-
tamaño reducido (entre 1y 5). das- y no es un sentimiento propio de los in-
Un último aspecto que hemos evalua- timidadores victimizados. Por ultimo, se
do, dentro & este bloque, es si existe o no puede ver que el sentimiento de tristeza es
preferencia en los agresores por intimidar más característico en los perfiles meros, y
a compañeros del mismo sexo.Los resuita- tiene menor signrFiación en los m a h a d o s .
dos nos indican que, tanto en chicas como N o se encontraron diferencias signifi-
en chicos, el mayor número de agresiones cativas en función del curso y el género de
las protagonizan estos últinios. Pero, sin los aluninos, excepto en la respuesta me
embargo, si existe una tendencia aprecia- siento ipnpobeabe, W i e puede ay~ahrrne,
ble a ser intimidado por conipaiieros del donde si se apreciaron variaciones debidas
mismo sexo. De n i d o que las diferencias al sexo de los alumnos @<O,Q5). Esta op-
entre el número de agresiones realizadas ci6n fue elegida por el ~G%J de las alumnas
por alumnos o aluninas son significativa- que sufrían los malos rratos de sus conipa-
mente menores en el caso de las chicas fieros, mientras que $610 fue seleccionada
víctimas que en el de los chicos @<0,005). por un 7,7% dc los chicos.
 Continuando con h expIoraci6n de los servar episodios de victimización, ya que
sentimientos, enae los espctadofe~el senti- en este caso fueron los chicos los que d s
miento repetido es d de pena por ias seleccionaron esta opcidn (2,1% frente a la
vícümas (45,m ); e n orden de fre- ausencia & elecciones en las chicas).
seguido
cuencia- por: sentirse mal (28,%), miedo de El tipo de in~plicaciónmostrd diferen-
que les pasara a ellos (16,4%), pena por los cias signficativas (p<0,00001)en dos de
que malrratan (12,3%), tristeza (11,8%), no las opciones. La respuesta me hice el dis-
&S nada (4,1%), hacerse el distraído CX), tra& nunca fue elegida por hs víctiiiias y
sentirse bien (1%). La variable curso muestra sí lo fue por espectadores (1,8% de este
su Mluencia en las opciones m W o de grupo de alumnos), intimidadores severos
que wdapmara a ini @<0,05) y me dfop=mu (12,5%) e intimidadores victimizados mo-
d @ l a s ~ ~ e s b t l derados ~ ~ (100%).
~ m Algo b sunilar sucede en la
&(~~0,001). En el primer mso, d niírnem segunda de Ias opciones en la que se apre-
& aiumnos que perciben la posibiIidad de cian diferencias significativas -me sentí
ser víctimas disminuye a medida que van bkn-, ya que s61o 10s especmdores (O$%)
avanzado en la empa edumtiva en la que se y especialinente los intimidadores severos
encuentran. En el segundo caso, se p r d u c e (25%) la seleccionaron. Entre los intirnida-
un claro aumento hasta la ESO y se mantiene dores, la respuesta más escogida depende
estable a lo Iargo & esta etapa. del tipo de implicacidn que los alumnos
El factor género influyó de forma sig- presentan. En la tabla 111 podemos apreciar
nificativa en tres de las opciones de res- los resulrados.
puesta. La primera -me senss'&(p<0,05b Ei curso s610 influyó de fornia signifi-
fue elegida fundamenmlmente por las chicas cativa (p<0,05) cuando se trató de la op-
03,X h t e al 24%). Lo niismo s u d i 6 con ci6n naeprmmp por b qr.iepuedan decir
las sentimientos de pena por Ias víctimas losprofesores o los padres. En este caso, el
(53,3%& las alumnas frente al 38% de los sentimiento s61o aparece en los primeros
alumnos; ~4,005)~ Por Último, tambi&nse cursos & cada nivel educativo estudiado.
apreciaron diferencias (p<0,05)entre los El género no mostró influencia significativa
d u m s que &mxon sentirse bien al o b en ninguna de las opciones.

TABLA LII
SenNmdentos que experimentan los i&'miwores
--

inthhhdores htimidadores Indmidadom Inümi&uhw

vic- vlcbhados
md-ub 8-
mdemub sevcfos

Se lo rnei.~oen 28,646 - -
25%
Me premupa que
los adultos 37%
MI*,
me pueden - 1 2 3 - 333
haoerlomtsmo
al 14.3% - - 66.7%
Pena por dios 28,696 - - 333%
 También se preguntó a los alumnos/as los alumnos aparecen a continuaci6n en la
qu& hacian cuando presenciaban una si- tabla iV.
tuaci6n de ineimidaci6n. Las respuestas de

TABLA TV
Actitud & los q@ec.&hresante elprobhma

las conductas de ayuda a los que rnal- La segunda de ias preguntas sobre las
tratan, O en su caso, de d m t o directo es- conductas que desarrollan los alumnos
taban agrupadas fundamentalmente en el ante el problema se centra en las estrate-
grupo de intimidadores e intiinidadores gias que ponen en marcha para resolver la
victimizados severos; aunque tainbitn se situación cuando están implicados como
apreciaban, de forma muy reducida, en es- víctimas. Entre todas las opciones, las res-
pectadores. Por el contrario, en las con- puestas m5s comunes son ignorar a los
ductas que tienen como objetivo detener Ia agresores (10,4%) y defenderse & los ata-
situacidn, la mayoría de las respuestas se ques (lO,l%). Menos utilizadas son: inten-
aglutinaban en el lado de las vlctirnas y los tar no pensar en lo sucedido C6,1%), decir
especbdores, y eran poco represenmtivas que les dejen C2,7%), pedir ayuda a un
o inexistentes en los intimidadores e inti- adulto (2,4%), llorar (1,6%), huir (l,6%) y
midadores victimizados. pedir ayuda a un amigo (l,l%). En la tabla
La influencia del curso adquiría parti- V aparece la distribuci6n de respuestas en
cular importancia en fac opciones i#bmto funci6n del perail de los alumnos/as.
pdarmefiwa Ep<O,O», ya que el el nií- A h vista de estos resultados, podría-
mero de eIecciones aumentaba con la mos entender que las estrategias utilizadas
edad hasta lIegar a los últimos cursos de b por las víctimas deben ser nienos efectivas,
ESO;y se lo cuento a un adulto para que si bien se & la circunstancia de que éstas
&tenga la situacibn (p<0,00001), que dis- son también seleccionadas por los especra-
minuye claramente con la edad. El género dores, que son chicos/as que suelen tener
también afecta a la disrribuci6n de algunas Wto en eludir las situaciones & intimida-
respuestas: el desarrollo de conductas de ci6n. También es interesante observar el
maltrato o coIaboraci6n es el preferido por hecho de que, excepto las vlctirnas, los de-
los chicos, mientras que la opciiin de avi- mas alumnos/as suelen acudir a los ami-
sar a los adultos es la seleccionada por las gos/as y apoyarse e n ellos para defenderse
chicas principalmente. de las intimidacionts de otrodas. Dado
 TABLA V
EstPategfasde los alu.mnosi q l i c d o s como v í c E I m

que, como hemos visto anteriormente, no (1,5%). No se han encontrado diferencias

se aprecian diferencias sig&cativas en el signiRcativas en funci6n del tipo de impli-
número de amigodas que unos y otros po- cacidn, el curso'o género.
seen, deberíamos pensar que la diferencia Para comprender mejor la dinámica
está en las caracterlsticas de los vlnculos &I problema es necesario evaluar cual es
amistosos, y no en el numero; o Wen, en la respuesta que todos los implicados (pa-
que las vlctimas no despliegan estrategias dres, profesores e iguales) dan a los episo-
para ser ayudados por sus amigos. En todo dios de maltrato e intimidación.Junto a
caso, éste es uno de los aspectos & im- esta informiición, en el cuestionario se ha
portantes del proMerna; sin embargo, no incluido una valoracidn de los aIumnos so-
se puede profundizar en él con rn&dos bre la efectividad de estas conductas.
descriptivos simples, como el cuestionario. Si se explora la respuesta de los profe-
No se apreciaron diferencias significativas sores, éstos -en Ia mayorla & los casos-
en función del curso y genero entre los sefialan que no conocían el problema
alumnos que sufrlan los ataques de sus C15,7%).Junto a este grupo un 3,6%a f m
compaíiercs. que, a6n sabiendolo, tampoco Intewinie-
Por b l h o , dentro de este bloque pro- ron. Cuando los profesores intervienen, la
fundizaremos en una de las estrategias in- percepción de su efectividad es variable.
cluidas e n la pregunta anterior: la La mayoría considera que h intenrencion
denuncia & lo sucedido a otros. Las per- de los profesores tiene éxito (8,5%); el
sonas m& elegidas para este cometido son 3,4%cree que no influye;y el 1,3% restan-
Ios padres y los aniigos (ambos en un te entiende que la actuación del profesor
12,2% & los casos). Sin enibcirgo, un 9,986 sirve para que la situaci6n vaya a peor. No
de los alumnas duma que aunque ha sido se han encontrado diferencias signiftcati-
maImtado no se lo ha comentado a nadie. vas en funci6n de1 ggnem, curso y grado
Otras elecciones son los profesores (6,68g), de implicación en el problema. N o obtan-
los hermanos (3,6%) y otras personas te, dekrnos señalar que la percepcidn de
las víctimas sobre la actuación del p r o f w que dice que sus compañeros no imrvinie-
rado es, en general, positiva, mnto por su ron (el 8,% lo atrbuy6 a desconocimiento de
implicación como por su efectividad. En lo que pada). No se e n c o n m n diferencias
cambio, los intimidadores victimizados po- sigdilcativas a l considerar las variables curso,
seen una valoiacibn negativa; bien porque gnero y nivel de impliaci6n.
perciben que los profesores Ignoran sus La última cuestidn que exploraremos
problemas, bien porque cuando han inter- en este bloque tiene que ver con las res-
venido la situaci6n ha empeorado. En rela- puestas a las conductas de intimidación
ci6n con el curso, los alumnos perciben desde el punto de vista de quienes mltra-
que los profesores son cada vez menos tan a otros escolares. La mayor parte de
conscientes de Ia problemstica de malos ellos d~rrnaque nadie les ha dicho nada
tratos. Sin embargo, los alumnos de ESO por sus actos (10,W).Los iguales son quie-
valoran m& posidvamente la intervencion nes más veces canentan con los intimidado-
de sus profesores que los de primaria. res sus conductas (6,9%), seguidos por
Cuando se pregunta sobre la interven- profesores (4,836) y padres (4,1%). Los her-
ción & la familia ante el problema se en- mana (1,836)y otras personas C1,3%) son los
cuentran resultados muy similares a los que han habiado con eiios en menos w i o -
descritos para los profesores. El 15,5015 cree nes. No se apreciaron diferencias signjfscati-
que su familia no ha hecho nada porque vas cuando analizamos las variables curso,
desconoce el problema. El 5,2% a f m , sin g5nero o tipo de alumno. No obstante, en
embargo, que su familia no lia actuado este último ara se observa c6mo los tipos
aunque sí conocía lo que le pasaba. Al severos presentan los mayores niveles de
igual que sucedía con los profesores, la respuesta en la opci6n d h m ha dicho
mayoría & las actuaciones de la familia se nada (62,5% de los intirnidadores y 33,3%
perciben como positivas (8,3%). El 2,1% de los intimidadores victimizados), lo que
piensa que la intemencibn de la familia no podría estar refonando en parte sus mo&-
surtió efecto y, por Gltimo, el O,ú% entiende los de comportamiento.
que la situacidn fue a peor. No había dife-
rencias signifmtivas en funci6n del tipo de LAS CAUSAS Dm.MALTBATO
alumno,aunque hay que señalar que los in-
timidadores victimkados suelen concentrar En el análisis & las causas, 1- alumnos mes-
sus respuestas en dos & las opciones: la fa- mn un elevado grado de dispersión en sus
milia no conoce el problema, y cuando inter- respuestas, posiblemente debido a la variada
viene no obtiene resultados. Tainpoco se natural- del problema. La mayorh de las
apreciaron diferencias sigdcatiw en fun- respuestas (31%) señalan que los escolares
ción de las variables género y curso. desconocen las razones por I2LS que el maltrri-
Por su parte, los iguales, a diferencia tose ha l i a d o a cabo. Wsqueda de la p e
de los adultos, suelen implicarse más en la

-
pularidad es la raz6n más apuntada, y
&tenci6n del problema de los malos tratos consthye el 21%de lsic respuestas. Otras ra-
(según I o s kiformes el 18,Wactúa para ata- zones somporquemn& J ; ~(13,4%), por
jar los episdos de violencia). No obstante, bacerunu broma (11,6%), porque ius uiktímas
al igual que en los casos antenores, esta ac- son d@renmw h s co~rapañem C6,5%),
niaci6n no siempre es considerada positiva. p0rqm.k b m p m m m b (4%), pw
El 13,4% informa una recluoción o desapari- sm&e wpfma 0,1%) pwqlde
, hv k m
u6n del problem, mientras que d 33% a h - = lb merecen (1,4%), por m a i u (O,%), y
ma que no se han qerhentado cambios, was r m m a I;r,l%).
y el 1,& cree que la sicuacibn fue a p o r . El tipo de implicacidn de los alumnos
También se encuentra un 12,4%de dumos introdujo diferencias significativas en la
distribución de las respuestas (p<O,OS). La escolares es uno de los nds complejos pro-
búsqueda de la popularidad se señal6 fun- blemas con el que nos encontramos en los
damentalmente por víctimas y espectado- centros educativos. las investigaciones in-
res. La idea de debilidad en las víctimas forman & manera pertinaz sobre la exis-
es un rasgo característico de las victimas tencia de un cierto nivel de violencia entre
sweras (30%). Sin embargo, la idea de la escolates m toda clase & m e l a s 4 e las
victimizaci6n como broma es marcada so- públicas a las privadas, de las urbanas mar-
bre todo por los intimidadores (un tercio]. ginales a las rurales unitaIias (Smith et d.,
Los especiadores son quienes suelen pensar 1999h.Se trata, por tanto, de un fenómeno
que las características diferenciales de las que en alguna medida está generaIuado y
víctimas son las que provocan los malos tra- que, seguramente, se ha producido siempre
ta; sin embargo, ésta es una idea que no se allí donde se han concentrado chicodas de
ve apoyada por los intimidadores. Es curioso edad escolar y han organizado sus propias
ver cómo las víctimas severas e intimidado- normas de convivencia. Sin embargo, la sen-
res victimizados severos son quienes más se- sibilidad moral que lioy manifestamos ante
ñalan que la intimidacidn surgid conio los fen6menos de violencia y el avance en Ia I
resultado de una provocaci6n por su parte. investigacjbn en el área de la Psicología de la
Sin embargo, estos alumnos no creen que se Educación nos han ayudado a conm con-
lo hayan merecido, esta causa sólo es seña- ciencia de un problema complejo que piiede
lada por lo intimidado~smoderados. Los es- dañar de forma importante y quizá irre-
pectadores son los únicos alumnos que versibe a algunos & nuestros escolares.
creen que los intimidadores inician las agre- Según los resultados de nuestro estu-
siones por sentirse superiores. dio, el porcentaje de víctimas y agresores
También ei curso rnostc6 diferencias sig- severos no alcariza índices muy altos (alre-
nificativas @<0,001). El primer aspecto que dedor de un 5%), lo que no es alarmante
h a la atención es el descenso en el niime- en términos estadkticoc, aunque sin duda
ro de alumnos que dice no conocer las cau- es una verdadera aueldad en témnos rea-
sas de los problemas de malos tratos. Este les. A pesar de que son las víctimas y los
dab nos indica que los escolares progresan agresores severamente implicados 10s que
en la construcción de una representación más nos deben preocupar, no deja de ser
m& precisa & este tipo de episodios. Otra ' un motivo de desasosiego saber que hay
opción que disminuye con la edad es ¡a que otro 5% de chicodas que están viviendo
hace referencia a las provocaciones de ¡as las situaciones de malos tratos de forma
víctimas. Las causas que aunlentan en e¡ ní~- moderada, alumnos y alumnas que quiz.5
mero & decciones son:por hacer u m bm- no todos los días,pero si frecuentemente
ma y por ser m& popuhres. Por último, el tienen contacto con e1 probIema. Estos nú-
género mostr6, a su vez, infiuencias signifi- meros nos vienen a decir que en cada cla-
mtivas (p<0,005).Las diferencias mCis impor- se hay dos o tres chicodas que están siendo
tantes aparecen en las opciones porqm víctimas de uno de sus compañeros/as o &
PiePtmz mdrjmzw y p a hacer una hnaq un grupo de dos. Esta participación, inde-
más elegidas por los chicos; y para ser Putas pendientemente de cuál sea el lado en el
p o ~más, elegida por las chicas. que uno se involucre, lleva consigo un mai
prondstico en cuanto al equilibro psiooliigj-
DISCUSIÓM Y CONCLUSIONES co del escolar y a la edumú6n que ce supo-
ne debemos proporcionar en nuestras
Et estudio del fen6meno de la agresión escuelas.
gratuita, el acoso, la inciniidacidn, la ame- Estos datos suponen un significativo
naza y, en general, los malos tratos entre descenso en relacidn con estudios previos
realizados por nuestro grupo (18,3%;Orte- do, tanto por escrito como verbalmente, en
ga y Mora-Merchh, 1997). No obstante, que el acolar diaulmine el abuso de cual-
entendemos que estas diferencias se de- quier otro tipo del coflcto entre iguales.
ben m á s a un logro en el perfeccionamien- Las condiciones internas del fenómeno &
to del sistema de medida y a los avances abuso: desequilibrio & poder psicológicci,
en la conceptualizaci6n del problema y el físico o social; ítgresi6n injustificada y gra-
rigor en su definicibn. En los primeros es- tuim; y prolongada situación de maltrato,
tudios, hemos utilizado el cuestionario prepotencia o abuso han sido insistente-
dar^ OEweus (1989), a partir del cual no re- mente explicadas conm tres requisitos que
sulta f5cii hacer una buena discriminación separan el abuso entre escolares de cual-
entre presencia severa del fenbmeno y quier otro tipo de conclicto. Esto, unido al
presencia menos severa. El instruinento riguroso a&is de las respuestas de auro-
que hemos utilizado aquí, nos permite &- mmhaci6n como víctima o agresor de sus
tinguii sin ambigüedad entre tres catego- iguaies, ha proporcionado datos mas de-
rías de maltrato en términos de la purados. Este m h j o - r a b d o para redu-
frecuencia con la que este ocurre. La pri- cir el número de falsos positivos- puede
mera de ellas supone la ausencia de mal- haber disminuido el número de alumnos
trato,y se incluye en este grupo a aquellos que afrmaba ser v í a h a s o imhiidadores
alumnos que afrman no haber sido nunca & sus compaiíeros, lo que sin duda debe
maltratados o que lo kan sido únicamente ser entendido como un aspecto positivo.

-
una o dos veces en los últimos tres meses Los datos que ofrece este cuestionario
(ya que uno de 10s criterios para poder ha- son iguaimenie imeresantes & cara a las im-
blar & malos tratos entre escolares es una plic;~aOneseducahsque posee.En especial,
participacidn frecuente). La segunda cate- querernos desmar, por su novedad en rela-
goría engloba a l a alumnos que informan ci6n con otros instrumentos de medida, el
una participación moderada (entre tres y aceramiento que se hace al papel & los es-
seis veces en el último trimestre, es decir, en el problema, grandes oIvidados
entre una y dos veces al mes). Dentro de la en instrumentos anteriores; una mejor com-
dltima categoría se incluye a los afectados p m i 6 n del papei que desempeñan m per-
de forma severa (con implicación al menos mite diseñar modelos de Intervtnci6n
una vez a la semana o d s frecuentemen- preventivos en los que Ios cllimdas no impli-
te). El d l i s i s de la consistencia de las res cadm puedan desarrollar acritudes y mpor-
puestas también Iia reducido el número de t a i n i m disuasorio5 para 10s agresores, y de
alumnos implicados, en este caso debido a ayuda real y efectiva hacia las víakms. La in-
la eliminaci6n de aquellos estudiantes que clusi6n de preguntas dirigidas a evaluar ditec-
han aiirinado de forma no fiable -inconsis- tamente las estrategias utilizadas por los
tente en las distintas preguntas del cuestio- alumnos y los demas agentes del entorno
nario- estar afectados. Entendemos que para afrontar el problema nos permite apoyar
esta nueva distribución de papeles & par- las iniciativas & intervemi6n de los @OS
ticipación ayuda a clarificar la gravedad o esp- que ya son utilizados de forma
levedad del problema. efectiva por los eccolares para detener estos
Por otro lado, en ese nuevo estudio ex- fenómenos de violencia injustificada.
ploratorio, se ha puesto un especial tnfasis en Una informaci6n clara y bien definida
que los wolarec distingan muy claramente el sobre quihes son de forma pertinaz vícti-
coinportamientoy las actitudes que se requie- mas de sus compañeros y quiénes son
ren para categoizar el problema como veda- agresores nos orienta positivíuiiente hacia
da0 rnalmto o alsuso entre cornpaíiem. Los el empleo de procesos de intervenci6n
e n a p d o s & realizar el estudio han insisti- que, además de los generales basados e11
la atención a la convivencia, permitan M- ter of Association for Cbild Psycology
gir el trabajo concreto hacia la reeducaci6n m d Rspzbiahy, 1990.
de chicos y chicas que estan en riesgo de COWE, H.: dhildren in need: the role of
sufrir un serio deterioro de su vida social: peer support~,en M. WOODHEAD, D.
las vlctimas y los agresores. En este senti- FAUKNER Y K. -0N (eds.): MA-
do, hemos propuesto programas específi- king s m e of social devehpnaent.Lon-
cos de educacibn para que las víctimas dres,Roudedge, 1999.
puedan autoafirmarsey 10s agresores desa- HEINEMAWN, P. P.: Mobbing-gnqpmzM blant
rroIlar su empatla (Ortega y otros, 1938); bawt och vlcmza. Stockliolni: Natur o c l ~
sin olvidar los interesantes modelos de Kultur, 1972.
prevencibn, basados e n la ayuda entre Moor~,T.: *Por la seguridad en la escuela.,
iguales (Cowie, 1999; Ortega y del Rey, e n Revista de Ediacación, 313 (19971,
2001). pp. 2 9 5 2 .
Por otro lado, este esrudio españo1 -pri- MORA-MERCHAN,J. A-: El m&-& entre es-
mero de los trah'p de indagación sobe el colares: &dio sobre la intirnidacio'n-
problema del maItrato que se realiza con el victimizacidn a partir &Z ctdesfloniario
cuestionario e u r o p e e arroja una informa- O Z m . Trabajo de Investigación no
ci6n coherente con los estudios anteriores publicado. Universidad de Sevilla,
(Ortega, 1994a y b; Ortega y Mora-Merchh, 1997.
1997; Olweus, 1993; Smith y Sharp, 1994) en MORA-MWcHAN, J. A. y ORTEGA, R.: Inti-
lo básico: tipos de abuso m5s frecuentes, midadores y tn'cNnaas: un problema
tendencias evolutivas y de genero. Desde de maltrato entre igidales. Coniunica-
el punto de vista metodolbgico, nos queda ci6n presentada en el IV Congreso
claro que estamos todavía algo lejos de ha- estatal sobre Infancia Maltratada. Se-
ber encontrado 10s instrumentos y p r d - villa (19951, pp. 271-275 de1 libro de
mientos & medida precisa, pero no cabe actas.
duda de que el camino a seguir está en O L m , D.: ~PrevaIenceand incidence in
esxa línea: en la elaboración de hernmien- the study of antisocial behavior: Defi-
tas adecuadas al problema, y en hacer de nition and measuremenrsn, e n M.
ellas un uso intercultuíal que nos permita KLEIN (Ed.): Cross-national research
ponderar el fenómeno en su verdadera di- in seíf-reported crime and deiin-
mensión social y cultura. E1 cuestionario eu- qwncy. Dordrecht, The Netherlands:
mpeo TMR (Oitega, Mora-Merchfin y otros, Kliiwer, 1989.
19991 que aquí henms u W d o nos parece - Bzsllying aa Scbool. Wbat we Know
un paso importante. Ciertamente, éste no a n d Wat we Can Do. Oxford: Black-
es más que un estudio piloto con una well, 1993.
muestn pequeña, pero las tendencias que OmGA, R.: Molencia interpersonal en los
han aparecido confirman que esmmos en centros educativos de Educacibn Se
buen camino para lograr una comprensidn cundaria. Un estudio sobre inaltrato e
mas precisa del fenomeno de los inalos intimidación entre compafíeros~,en
tratos entre escolares. Revista de Edtdcación, 304 (1994a),
pp.253-280.
- -Las malas relaciones interpersonales
e n la escuela. Estudio sobre la vio-
lencia y el maltrato entre compañe-
ros de Segunda Etapa de EGB., en
AHMAD, Y.;S m , P. K.: d3ehaviounl mea- Infancia y Sociedad, 27-28 (1994b1,
sures: bullyiiig in scliooIcl, en NmEef- pp. 191-216.
- Liscueiu c o m p r y~c o r $ f s k # i ~ .ORTEGA, R.; MORA-MERCH~, J. A.; SINGER,
EE desgo de id indtrcsplina escolar y la M.; S m , P. K.;PEREIRA, B.;MEMESINI,
viola&#. Conferencia pronunciada E.: ?Iw Gamd S ~ r c ~ Qzsestionnafres
ey
en las Jornadas sobre Escuela com- w d Nwninathn Metbodr ConcmZng
prensiva: La diversidad, Sevilla. (FETE B d y t q . Find Report presented at iV
UGTB,1999. Meeting of TMR project: Nature and
ORTEGA,R.; DEL REY, R.: *El programa de Prevention of Bullying and Social Ex-
ayuda entre iguales en el contexto del dusion. Munich, 1999.
proyecto S w i l h antivio1encia escolar*, S m , P. K.; MOIUTA,Y.;JUMGER-TAS, J.; OL
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Roudedge, 1999, - m h , 1 (19331, PP. 3-25.
 GLORIA PÉREZ SERRANO m
m.
Esta invesdgaci6n pretende acercarse al mundo &la mqhad6n social y
dsrv0~a10~quenola tienen P~lavidacoridianadelosintemosenloscenaos

g a a h Se aa1di6de forma combinada y simuitáneamente a diferentes

de aproximPci6n a la d i d a d : obsemci6n e momca,mmvhms se ==
;
penitenciarios, para p r o f u e en loa elementoe que pueden bciii~ru o b s ~ c u l i i
el -dio. Se ha utilizado un enfoque cuaihtivo por exigencias de la misma i n d -

datos biográficos,conversaciones iriformales... Se recogieron datos de 85 internos

que estaban realiza* estudia universitbos en diferentescentra penitenciariosdel
Estado español. Los mltadcs han pwsto & relieve que es necwiio modificar las
condiciones para el estudia si se quiere favorecer que los internos eje- su d e i 6
a 1a educación y la cultura en ese tipo de instimciones.

centraremos en un tema en concreto:e1 de

los marginados desde el punto de vista
En la sociedad actual existen colectivos
educativo. Partimos de la idea de que la
que, por razones muy diversas, reaben el educacidn constituye uno de los derechos
caiifícativo de marginados sociales. Cabria fundamentales del ser humano, conlo se
dudar & si la iniciativa en esa rnarglnacibn recoge en la Declmción UniversaI de los
parte'de ellos porque se consideran dife- Derechos Humanos:
rentes o, por el contrario, es 1a sociedad Isi
que ha decidido arrojar fuera de d a los Art. 26.1 -Toda persona tiene derecho
que no acepta.Sea como fuere, existe cada a h educación. La eduaci6n &be
vez un número mayor de grupos, e incluso ser gratuita, al menos en lo con-
de pueblos, que pueden ser considerados cerniente a la instrucción elementíil
marginados sociales. Eiios necesitan y de- y hndamental. la instrucción &ni-
mandan diversos tipos & ayuda social, a ca y pmfeciod ha de ser genali-
ia vez que nos imitan a un cambio de ]en- zada; el acceso a los estadios
guaje y, sobre todo, & menraiidad. superioresseráiguaiptodos,en
Reduciremos ias diferentes perspecti- función & los méritos respectivos.
vas desde las que se puede plantear la de- Art. 26.2 .La educaci6n tendrá por ob-
manda de ayuda de estos grupos y nos jeto el pleno desarrollo de la per-

á nbm 325 <zool). pp. 341-361

Fecha de entrada: 174Za000 Fecha de aceptación:2442-2001
 sonalidad humana y el fodeci- cer en funci6n & criterics que compensen
miento del respeto a los derechos desigualdades anteriores. La igualdad de
humanos y a las libertades funda- oportunidades4 n las versiones más radi-
mentales, favorecerá la compren- d es mwls, Husen,Co1eman)- debe en-
sibn, la tolerancia y la amistad tenderse como igualdad de resultados.
entre todas las naciones y todos Desde esta óptica, parece oponuno r e
los grupos 6tnicos o religiosos y cordar que la Pedagogía Social,nacida en
promoved el desarroiio & las ac- Alemania, tiene la hahdad de ofrecer ayuda
tividades de las Naciones Unidas a individuosy grupos marginados, con el fin
para el mantenimiento & la pav. de contribuir a su educaci6n social y propi-
ciar,deestemodo,su~6nenlaso-
De la legislaci6n espaiiola recordamos ciedad. Dadas las posibilidades que ofrece
los a d d w 27.1 .T& tienen derecho a la esta Wplina para la educación de grupos
eduaci6nm y 27.2 -La educaci6n tendrá por marginados en situaciones especiales, abor-
objm el pleno desamilo de la pasona hu- ~UflcampodeespecialinteressocIal
mana ,enel respeto a los principios dmocrá- y educativo: el estudio en los centros peni-
ticos de convivencia y a los derechos y tenciarios y los factores que lo condicionan.
libertades fundamentales*de la Constitu- Entre los objetivos de este trabajo des-
ci6n & 1978. Por otro lado, ei artículo 25.2 tacamos:
del texto constitucional garantiza el acceso a
la cultura y al cksam110 integrai de su perso- - Decubrir la situación en que disaure
la vida cotidiana de los internos en los
nalidad a los ciudadana condenados a pe- ..
nasprivativasdelibertad. - Anaharlasas~es~turales
Desde este marco Iegislativo, que y pimiógicas que favaecm o diñ.dtan
fundamenta el derecho a la educacidn de el emdio mesk tipo de tennos.
cada ser humano, es conveniente recor- - Identificar los recursos rnawhies ne-
dar que las peculiares circunstancias de cesarios para r e a b un irabajo inte
cada sujeto hacen necesaria una educa- l d con las condiciones mínimas.
cidn diferenciada'y de carácter especlfi- - PlqmerbowicrePas&~ción
co. Para ofrecer una verdadera igualdad que comhym a potenciar la &a-
de oportunidades no se puede tratar a to- ciónylaculairaendichas~ones.
dos de igual forma, puesto que nos en- Partimos del supuesto & que todas las
contramos ante realidades muy diversas. personas -y muy especialmente aquellas
Para d a r una respuesta justa a los dere- que se hdan privadas de libertad y no dis-
chos de todos, no hay otro camino que ponen, por tanto, de cauces para comuni-
ofrecer -como indica Husen (1970)- car a la socieckad la realidad de la vida
#iguales oportunidades pero un trata- penitenciaria- tienen algo que decir sobre
miento desigual de car5cter diferencia- la realidad que viven y pueden aportar una
do*. En este sentido, se puede afirmar
que el derecho a la igualdad de oportuni- visi6n desde dentro @eq&ctiva en&).
dades sigdl?ca algo tan paradójico como
que cada uno reciba un tratamiento dls- LA EDUCACI~NEN LOS CENTROS
tinto, el que mejor se adecue a sus pwu- PENITENCLARIOS
liaridades sociales, cognitivas y afectivas.
En el momento actual, la política de la Si la educación'tieneun papel primordial
igualdad de oportunidades -siguiendo la en cualquier institución en la que cqnviva
tesis de Rawls- defiende que la dMnci6n un grupo humano, es aún más importante
de méritos en educacibn s610 se puede ha- prestarle atención en los centros en los
que conviven individuos privados de iiber- ceder a las metas sociales adaptati-
tad, ya que esta situacidn la hace at3n m& vas, para 61 inalcanzables. La insa-
necesaria. tisfaccion vital resultante incidir5
A partir de la Ley Generai de Educacidn sobre Ia percepción & si mismo y
de 1970 la enseñanza básica pasa a ser obii- de su entorno familiar.
gatoria y gratuita hasta los 14 anos. Esto - Sitwddn de retirada.. abandono de
plantea procesos que n e d t a n de un trata- las metas culturales y perdida de so-
mlenm específico c u a l i t a t i diferen- ~ ciabilidad Inexistencia para 61 de
cial. Más recienkmmk, la i q Orgánica de valores alternativos.
OrdenacI6n General de1 S h m a Educativo - S-i de inadapt&&a obfetfua:
de 1990 (LOGSE) prolonga el periodo de en- inadaptacibn, no a 1% metas que le
-S obligatoria y gratuita hasta los 16 presenta Ia sociedad de consumo,
afios y genera una serie de poslbiiidades sino a los medios considesah legí-
para toda la poblaci6q a la vez que obliga a timos por dicha sociedad para con-
la sociedad a dedicarmás recursos a este h seguirlas. E1 inadaptado es un
individuo tan sumiso a las metas
que siente rechazo a los medios
,?C&~OPODEMOS EL DERECHO DE para conseguirlas.
TODOS A LA EDuCACI~NCON IA E D u c ~
En cualquiera & las situaciones ante-
J~EIIEN~UDA?
riores, los jovenes se relacionaran con
I a s o c i e d a d a c n i a l ~ & v a v e z p i - i n t e n d nque
aquellos tienen sus mismos intereses e

-
bi&dsy,alavez, exigeunmyornivelde conseguir gratificaciones inrne-
competencias criticas, sociales y culmdes diatas, sin ninguna expectativa del futuro.
para~~.Notodaslas~nases- Vivirán cieprfsa, disfrutarán de la noche,
cada una de las situaciones
tan preparadas para seguir tl ritmo que se do aprovecharán que se les presenten, y desarrollarán, en
manda Y tampoco m
- muchos casos, conductas al margen de la
paca responder a ias exigewh que e s pian- ~
ley. Se encontrarán asl sumergidos en un
tea.La consecvencia es a l e : grupos y per- torbellino vertiginoso de respuestas a si-
sonas hdaptados que se apartan de la
noma en su relación con los demás y en tuaciones imprevisib1es, en las que la dro-
su compommtento externo. Cuando este ga suele ser protagoniso. La búsqueda &
nuevas sensaciones Ies llevará a consumir
alejamiento de la norma se -esta en un
comportamiento discrepante, se habla de de todo, en un intento de huir de sus múl-
inadapaci6n social; si Ia mnsgresi6n de Ia tiples fmstraciones. Pero mrde o temprano
norma supera los códigos legales, nos en- llegará un momento en que la droga no
contramos con la dehcuenda. Los jbvenes serii ya un medio para obtener placer,
quevivenenuncmtexto&marginaciony como ocurrla al principio, sino que domi-
aciusión, cuando oomparan su realidad con naráEste sus vidas.
Iaquelespropone~lasoci~ tipo de personas -inadaptados so-
dad a tmv& & 10s medios de comunicación, ciales, delincuentes o, incluso, los que no
e n t r a n m u c h a s v e c e s e n c o n f l i ~ c o n ~precisa una educaciónnormal
pueden seguir el ritmo del grupc+
diferencial, que
r r i i s m o s y a ~ s u s h a c i 6 n ~ E l m o d o e npreste atendon a las necesidades educati-
queeljovenreaodonaanteestopuede,u>mo vas especiales. Se han realizado diversos
señala Vaiverde (1998), dar hgar a tres tipos
estudios sobre la delincuencia juvenil, sus
de situaciones no d u y e m s entre sí:
causas, la personalichd & los delincuen-
- Conformismo pasiw: aceptaci6n tes, los efectos del grupo en el ciehcuen-
implícita & la imposibilidad de ac- te, etc. No obstante, existen pocos vabajos
sobre las posibiiidades de reinserción de pilares fundamentales: la formacion instru-
los internos y su tratamiento. ];os pedago- mentaI, académica, ocupacionnl y socio-
gos tienen que aEronm el reto de ofrecer a cultural. Se pretende que los internos
la sociedad una solud6n, no 5610 pedag6- superen las carencias de conocimientos
gica, sino tambign social y jurídica. básicos que puedan tener y eleven su nivel
Somos conscientes & que en España en aquellos que posean; todo ello d e
se esta potenciado la educaci6n social des- acuerdo con el programa Individualizado
de diferentes ángulos. Una & estas ópticas de tratamiento que se determine para cada
es la educación especializada. Centrare- uno. La educaci6n que se ofrece es, por lo
mos nuestra reHexi6n en una iínea prome- general, presencial en los niveles básicos y
tedora, la pedagogía penitenciaria, a la que a distancia en las enseñanzas no obhgato-
hasea ahora, por diferentes motivos, se ha das. Existen varios establecimientos donde
dedicado poca atenci6n. En el momento ac- se imparten ciclos & Fomci6n Profesio-
tual se considera que, a través de la educa- nal en la modalidad presencial. La f o m -
ci6n, el recluso puede acceder a otra visión ción Msica, que se imparte a analfabetos,
de la sociedad; capacitarseprofesional y d- extranjeros, jovenes y personas con pro-
turalmente; y, a i mismo tiempo, tener la blemas para acceder a la educaci6n, tiene
oportunidad & presenciar conductas alter- carácter prioritario M.123.1 de RP CBOE
nativas que, al ampliar sus horizontes, le 15/2/96)).
motiven al cambio personal. En casi todos El nuevo Reglamento Penitenciario
los centros penitenciarios se fomenta la -como subraya V e q p (1998)- ~ concibe la
cultura y se organizan actividades en las prisión como un auténtico servicio piriblico
que pueden participar los internos. Asimis- dirigido a resocializar a los reclusos. Esto
mo, se potencia la enseñanza reglada y no requiere un tratamiento ainplio y com-
reglada en todos los niveles educativos. prensivo del tema por parte de la adminis-
Podemos afirmar que el concepto de pri- tración penitenciaria y u n sistema d e
sidn ha evolucionado mucho en los últi- prestaciones abierto, cuyos objetivos prin-
mos años. La prisión ha pasado de ser un cipales +n línea con las recomendaciones
lugar de redenci6n y cusmüa a considerar- del Consejo de Europa- sean: reforzar las
se como un problema que afecta a toda la relaciones & los internos con sus familia-
sociedad, es decir, una tuestibn social. res y con la sociedad en general, así como
Este cambio & óptica trae consigo, ne- fomentar la colaboraci6n y participación
cesariamente, un cambio radical en la consi- & la sociedad en la actividad penitencia-
derac6n del i w n o dentro & h institución ria. En defdtiva, #ha & consi&rarse al re-
penitenciaria. Esta idea está presente en el cluso cono un miembro de la comunidad a
m.25.2 de la Constitución Espafiola (19781, la que pertenece y la prisi6n como un lugar
que habla CMderecho del interno a tener ac- normal & actuación de los agentes sociales.
ceso a la c u l w y al ciesarroiio integrai de su Es evidente que las acciones educativas que
personalidad; asi como en la Ley Orgánica plantea la acaial legislaa6n intentan abrir el
General Penitenciaria (1979)y en el Regia- centio peniknciario al entorno, con el fm &
mento Penknciario (BOE 15/2/96), que in- que el interno pueda, poco a poco, irse inte
dican que el tratamiento penitenciario grando en h sociedad Este es el objetivo de
consiste en un conjunto de actividades diri- la ama1 legislación penitenciaria que -como
gidas a la consecución de la reeducaci6n y apunta el Regiamento de la Ley Penitenciaria
reinserción social de los penados (Art. 59.1 ( 1 wtrata de procurar la inserci6n laboral
de la LOGP). del recluso.
La educacibn que proporcionan los Existen diversos modelos de interven:
centros penitenciarios ha de tener como ci6n en los centros penitenciarios, con sus
ventajas e inmenienees; Son modelos & las dificultades reales con que ca& cüa se
control clínico y humadtico. En ellos, la enfrentan los internos para llevar a cabo
echcadón tiene un papei más o menos im- sus estudios. Presentaremos también los
portante según el concepto de persona imewtms para el estudio en este tipo de
que subyace en cada uno. Se considera la instituciones.
educación, des& el punto de vista legal,
comounammp8mordialynecesarhen
csteamb~yaqueatrav&&dIaeire
cluso puede mejorar su percepción de si
mlsmoydelasociedadiasmetasqitese En los centros penitenciarios existen más
pers@en mediante un programa de edu- ob&cuios que fadidades para el estudio,
caci6n en c a r a pitendarbs son, en ií- si bien se intenta cambiar la mentalidad del
ricas gcneraies y se@n el Model Educadon colectivo de la pisi6n hacia una valora-
Program (MEP), las @ u i m U6n más positiva de la cuitura y el estudio.
La m u 6 n de un so* ambien- El proceso & cambio de actitudes siempre
tal de cambio que facilite el desa- es lento en cualquier tipo de institución y,
rrollo perscmai. de manera muy especial, en las institucio-
El uso del programa de desarrollo nes penitenciarias. Hay que tener en cuen-
como un proceso de aprendizaje y ta que estos cambios, tal y coino podh
SoCiaIlzacibn. apreciarse a contlnuad6n, afectan a r d -
la intioducci6n del autogobierno y dades muy diversas.
la racionalizacion de los procedi-
mientos admhimativos.
La creación -para los internos, los
funcionarios de vigiiama, los admi- La personalidad del intcrno se caracteriza,
nkadores y la direcci6n & la pri- en iíneas generales, por los siguientes ras-
si6n- de un acceso a las nuevas gos psicol6gicos:
. oportunidades educativas y profe- - Falta de interés. Las ofertas deben
sionales. ser muy concreías y permitir una
La creaci6n de nuevos papeles de adquisici6n a corto plazo.
los funcfonarfos de vigilancia: - FaIta de motivación.
maestros, supervisores y adminis- - Fragilidad del ánimo.
tradores del programa. La prepara- - Reacd6n a todo tipo de eshieno.
ci6n & funcionarios.de vigiiancia En los estudios & Clemente y Sancha
para *mar estos papeles. (1989, 141) sobre la vida de los internos y
Ia inaoducci&nen la comunidad de sus condidonamientos en la percepción
la prisi6n de l a recursos disponi- del ambiente se dice: *El interno vive en
b l e , a través & las empresas, ios un mundo don& se relaciona y comunica
Individuos y las rinstitudones. con internos,y ata comunicacidn, a veces
El acceso a los programas de la pri- dnica, le restringe la informaci6n sobre la
si6n para los internos puestos en ii- totalidad & la prisión, con lo que su peroeg
bertacl d6n del medio en que se damoiia sufre
Estas son metas muy ambiciosas para amputaciones importantes.. Lo restringido
alcanzarlas en un plato & tiempo breve. de la comunicacibn que se establece en
Sin embargo, es deseable tenedas presen- lugares cerrados como 6ste incide en el
tes como algo a lo que debemos tender, en concepto que los internos tienen de sí
todos los centm penitenciarios. Con ellas mismos y en el modo en que construyen
como base analizaremos los obstbcirlos y sus mapas cognitivos. Esto repercute de
forma decisiva en su éxito o fracaso en ¡os obrera, al mundo del trabajo manual y, a
estudios. Como lian señalado tanto Moos veces, al del subproletariado. En general,
(1971) como Gie y Prestan (1985) la con- la motivación, la actitud hacia el estudio y
ciencia del propio yo se relaciona con el las expectativas de futuro de estos j6venes
estudio y la creaci6n de amistades. Un in- suelen ser escasas. Diversas investigacio-
terno que tenga una buena pcrccpdiin de nes han puesto de relieve que tienden ha-
su yo tenderá a organizar su situación, y cia lo inmediato, pActico y utilitario. Los
tendrá una mejor disposición hacia sí mis- estudios a largo plazo, como las carreras
mo y hacia su rehabilitacidn. En este senti- universitarias, suelen representar para ellos
do, se puede aFrrmar que la capacidad para un obstáculo difícil de salvar, ya que la ma-
conocerse a uno mismo es uno de los fac- yoría de los internos no tienen una perso-
tores m& importantes en el tratamiento. nalidad d e base q u e les capacite para
Existen algunos rasgos diferenciales superarlos. ia posibilidad de estudiar p a n
según el sexo, coma pone de manifiesto el dEa de mafiana no forma parte de su es-
Ferrández (1989, 29) que afum que: .Los quema referencia1 de vida. Este tipo de j6-
hombres centran su interes en disponer de venes busca, predominantemente, el
más riempo libre para sus estudios; las mu- resuItado inmediato, lo tangiMe, el mundo
jeres tienen más interes por el aspecto FÍsi- de las cosas y no el de los símbolos y su
co de la celda, ya que consideran que éste manipulación abstracta, que exige el siste-
es el factor más determinante para la eficacia ma educativo.
en los estudios. Todos coinciden en s d a r , Sin embargo, existe una minoría de
como mencionan Ríos y Cabrera (13381, que alumnos que cursa una carrera universita-
el miedo es algo inseparabk de la vida en ria y en la que se pueden apreciar rasgos
prisión: miedo a ser golpeado, a no salir muy diferentes. Estos alumnos suelen te-
nunca, a volverse loco... o eI miedn a uno ner un origen social mfis elevado y perte-
mismo. La ansiedad en la que viven,junto a necen, sobre todo, a grupos como ETA,
la inseguridad fííica y psicológica, dificulta GRAPO, etc. Sus motivacionec e intereses
cuaIquier intento & normalizaci6n de con- son diferentes de los del resto, ya que
ductas. El efecto psicológico, aSirrna un in- cuentan con estudios previos: Bachillerato,
terno, es muy fuerte:.Se vive la inseguridad, COU,e incluso, a veces, una carrera univer-
insomnio,pesadumbre, culpabilidad, inesta- sitaria. Aden~ác,muchos de ellos pertenecen
bilidad emocional, impotencia, presión psi- a una clase social media o media alta.
colbgica, temores y rriiedos, agotarriienro
mental, depresión, angustias, ansiedad, CONDICIONESIViATERIALES Y DE RÉGIMEN
tensiona, desolaci6n...B. La cárcel no con- DE LOS CEMROS BEMTENUARIOS
siste únicamente en estructuras fííicas, sino
en todo aquello que supone estar encerra- Los centros penitenciarios constituyen un
do y, por ello, adquiere una especial im- hábitat que, por su carácter coercitivo,
portancia la vi& diaria. transmite al recluso gran cantidad de vio-
lencia y favorece el desarrollo de agresivi-
dad y frustracidn. Estas circunstancias no
son nada propicias para el estudio.
Conviene destacar que la mayor parte de
la población reclusa española son varones. El régimen de la prisi6n
Las mujeres, como en el resto de los paises
europeos, no superan tí 5% del total. El interno ha de someterse -en contra cte
Asimismo, puede decirse que la mayo- su voluntad- al &gimen de vida de la pri-
ría de los internos pertenece a la clase sidn, en su conjunto m u y rígido y, a veces,
de estilo autoritario, con elevados niveles se están haciendo en esta línea, apenas
de violencia institucional y desatencidn ha- existen celdas individuales y varias perso-
cia los internos -aunque no puede genera- nas, a veces con intereses muy diferentes,
lizase-. Por ello, tiende a rechazar todo lo han de compartir un mismo espacio.
que oferta la institucidn penitenciaria, in- Rios y Cabrera (1998) señalan que aun-
cluso el estudio. que d tamaño de la celda, como declaran
Por otra parte, faltan medios materia- los entrevistados, está en torno a nueve
les en casi todos los centros. Los alumnos metros cuadrados, lo cierto es que niuy
se hallan muchas veces masificados, po- pocos privilegiados disponen de un "c1i;i-
dría decirse que hacinados, con los proble- bolo" particular. La medida de metros por
mas de todo tipo que este hecho genera. persona y celda es de cinco metros cuadra-
Aunque se han hecho esfuerzos para mejo- dos.Esto significa que niuchos presos dis-
rar esta situación, resultan todavía insufi- ponen de bastante menos espacio de
cientes. Estos alumnos, ya de por si poco hecho, no llegan al 30 % los que dicen dis-
motivados para aprender, no disponen de poner de mas de cinco metros cuadrados
aulas independientes para el estudio. Ade- para vivir..
mfts, tanto el personal coiiio el profesora- Las celdas se suelen consuuir para uso
do son escasos, por 10 que u n mismo individual. No obstante, para convertirlas
profesor debe atender a gran variedad de en celdas dobles se suelda una cama a otra
alumnos y niveles. Las condiciones no fa- a modo de litera. Tan $610 una tercera par-
vorecen a aquellos internos que desean es- te de la población reclusa dispone de celda
tudiar. E n ocasiones, se produce la individual. Se puede hablar, por tanto, de
suspensión, temporal o definitiva, de los un doble hacinamiento: físico -el espacio
cursos motivada por: disponible al que el peso tiene acceso- y
- El traslado para la celebraci6n de psicol6gco -ya que la imposibilidad de es-
juicios o diligencias. tar solo convierte la prisión en un lugar as-
- El traslado de establecimienro por fixiante-. El espacio de intimidad, de
progresión, regresidn o clasifica- sermidad, que todos necesitamos es más
ción de grado al recaer la sentencia.importante aún en la cárcel, donde el re-
- El cumplimiento de sanciones en cluso se halla sometido permanentemente
r&girnende aislamiento por la comi- a una gran tensidn.
si6n de faitas. Respecto a las condiciones para el es-
- Las libertades definitivas, etc. tudio, el informe que se incluye esd elabo-
rado por una comisión de infraestructura
Problemas de tipo material encargada de estudiar el talla. En 61 se ex-
ponen cuales son las condiciones miniilias
Los problemas de tipo material, que son que debe reunir un aula de estudios uni-
los que podrían solucionarse con más faci- versirarios en los centros que nos ocupan:
lidad, no se han solventado todavía. Pocas
prisiones disponen de lugares adecuados - Un aula independiente, con mobi-
para el estudio;y en las que hay biblioteca liario adecuado y suficiente, que
los internos, en vez de empIearIa para es- reúna unas condiciones mínimas
tudiar, aprovechan el hecho de que liay ca- de habitabilidad (luz, electricidad,
lefacción para reunirse y hablar o jugar. .La calefacci6n), a disposición del
celda*, en el lenguaje fornial de la prisión, alumno. El material impreso y au-
o el ~chabolo-,según el argot penitenciario, diovisual necesario. Bibliografía
tampoco es un lugar apto para el estudio. general para consulta y lectura en
En la amatidad, y pese a los esfuerzos que tiempos de ocio.
 - En la medida de lo posible, libertad portante es, sin duda, el presupuesto que
de acceso y un horario aceptable. se Ie dedica. En política la veracidad de las
- Una persona (interno o personal afirmaciones se mide por su correspon-
del centro) responsable p e m n e n - dencia en los presupuestos. Hasta 1988 no
te del local. ha existido un presupuesto especifico de
- El alumno debe disponer d e los las instituciones penitenciarias dedicado a
materiales citados lo antes posible, cultura. Si el dinero se destina a Io que se
nunca con el curso ya comenzado. valora, no parece que la educación y la cul-
- La biblioteca &be estar actualizada, tura se valoren iiiucho en los centros peni-
disponer de un sistema de lectura y tenciarios. Aunque dicho presupuesto se ha
& prestarno ágil y facilitar orienta- ido incrementando paulatinaniente, nunca
ciones de lecturas al usuario. ha sido suficiente para satisfacer todas las
- Supuesta una infraestructura & vf- necesidades. Las instituciones, tanto públicas
deo, los internos deben visionar siu- como privadas, deben implicarse en esta ta-
diovisuales didácticos cuando las rea,& m a n a que puedan W r s e hacia
exigencias de los estudios así lo re- ellas los recursos personales y materiales ne-
quieran. cesarios para desarrollar tales propinas.
- Por último, &be establecerse -con Esto no sólo obedece a razones de subsidia-
caacter general en todas las prisio- riedad ante la falta de medios, sino que es
nes con internos estudiantes- la fw- la única forma de aplicar la Constitucibn,
ra del coordinador o representante que entiende la prisión como #una cues-
& los alumnos, que será el respoma- ti6n social*.
ble en rcdo lo referente a k actividad Si se destinan mas recursos a este tipo
estudiantil dentro de la c á r d (infor- de centros, será posible:
mad6n cultud y académica, peticio- - Dotarlos de más profesorado.
nes, reclamaciones, actividades..,). A - Disponer d e una infraestructura
este coordinador se le motivará por más adecuada.
medio de becas, redenciones u otra - Flexibilizar e individualizar, en la
compensacidn adecuada. medida de lo posible, la ensefianza.
Por el momento, estos requisitos no se - Dotar las bibliotecas con mayor can-
cumpIen en casi ninguno de los centros tidad de libros y material didáctico.
penitenciarios. Sin embargo, conviene re- Hay que reconocer, no obstante, que
cordar que en lo material se han realizado con muy pocos recursos se están haciendo
esfuerzos tendentes a propiciar que en los esfuerzos para mejorar las condiciones de
centros las condiciones favorezcan el estu- 10s centros penitenciarios;tanto en lo que
dio; pero todavía no se ha conseguido se refiere al aspecto físico de las prisiones,
todo 10 que se pretendía y el camino que- el ambiente y ia sanidad, como a la educa
da abierto. Si d e verdad las autoridades ción y el clima de los centros. Pero tam-
quieren fomentar la prornoci6n cultural de bién es cierto que, en todos estos campos,
la población reclusa, propiciando as: una queda todavía mucho cainino por recorrer.
verdadera educación Dermanente, es nece-
sario que cada &a s e preste más' atencibn
EXCESIVA MOWDAD DEL INTERNO
a este asunto.
Alumnos que estudian en un determinado
FALTADE RECURSOS ECOPIÓMICOS c e m penitenciario son, por razones que
se nos escapan, trasladados a otros cen-
La tarea educativa & las prisiones es poco &os. Los rasl lados aparecen coiiio [orina
valorada por Ia sociedad. Un indicador im- de sancibn encubierta, lo que produce un
efecto de indefensi6n legai, a la vez que de suficientemente el tema, ni se le da la im-
inseguridad personal. Esto dificulta la par- portancia que tiene.
ticipación de los internos y, sobre todo, la A pesar de todo convendh subrayar
consoIidad6n de los programas culturales; que, a tmvds de la educación, se intenta
que exigen tiempo para su preparacidn, dar respuesta a un problema social concre-
acepmcidn y consolidaa6n. Muchas veces, to que es, ante todo, un problema huma-
Ia nmviiidad, no 9610 de los internos, sino no; Es decir, Impiica a personas de carne y
también de los funcionarios, constituye um hueso que viven una realidad muy pecu-
dificultad. En estos casos, se producen au- liar, ya que se encuentran privadas de un
se& y vados din& de mnedh a causa aspecto esencial $el ser humano: la liber-
& la falta & personal cuaUcado. Ca movili- tad. La praxis de la educacibn penitenciaria
dad de los internos fomenta la desmotiva- parte del supuesto -expresi&n de un con-
cibn, la participacibn irregular e n las vencimiento democr5tico- de que no se
activiclades organizadas, ia burocntizad6n, puede negar nunca a nadie la posibilidad
la clcsconcxi6n con el entorno y, en Miniti- de aprender.
va, provoca más inconvenientes que ven&
jasdedeh pmpectiva&la&caci6n.

AUSENCIA DE UNA P O ~ C A
C U L W Según indican diversos especialistas en la
materia, el principal problema de1 interno
Los expertos en temas culturales de los es c6mo pasar el rato, el tiempo. El uso
centros penitenciarios coinciden en afirmar que de1 tiempo hacen los internos causa
que, en los dltimos años, se ha podido graves preocupaciones a los encargados
apreciar una mayor preocupaci6n por los de estas instituciones.
aspectos sociocultumles y educativos en
estos centros. Ahora bien, junto a esto, TIEMPO OCUPADO
puede &irse que no se ha definido una
poiítica de actuacibn: No se ha expresado En las prisiones españolas hay actualmente
cuales son los objetivos a conseguir,ni que poco trabajo, por lo que s6Io un escaso
medios y recursos han & ser destinados a porcentaje & los internos puede alcanzar-
estos programas. Es imprescindible definir lo. un excelente modo de enriquecerse
la polltica cultural en el marco del trata- humanamente y ocupar a h vez el tienipo
miento del interno. Existen acciones indivi- podría ser estudiar. El estudio proporcio-
duales en cada prisidn, pero es nec&o naría a los internos una serie & ventajas;
que tambien se defina, expresa y pública- además de la ya indicada, les reportriña co-
mente, una polltica sobre este aspecto. Es nocimientos que podrían aplicar al salir de
mucha la dspersibn, y poca o ninguna la la prisión. En estos centros es muy impor-
coordinación entre los diferentes centros tante estar ocupado. El primer beneficio
penitenciarios. Con una polltica culturai sería apartarlos del patio. E1 tiempo que
definida, los centros podrían coorclinarse pasan en el patio es, por lo general, un
unos con otros y enriqueerse mutuamen- tiempo vado, un tiempo para no hacer
te con sus aportaciones. Pero, como indica nada o maquinar. No es, en ningún caso,
Arananz (19881,d a ausencia de una poilti- tiempo formativo. Los internos, fonados a
ca sociocultural penitenciaria no es un he- pasar un tiempo en la prisibn, pueden
cho casual. Revela, a pesar de las aprovecharlo si lo desean para obtener de-
declaraciones teóricas en contra,que e n terminadas cai3caciones personales y pro-
las instituciones penitenciarias no se d o r a fesionales. En este sentido,las autoriciades
penitenciarias deberian tomar medidas - Labor administrativa destinada a
destinadas a hacer mzís atractivo el estudio proporcionar los beneficios que
en las prisiones; y, motiv6ndolos, despertar correspondan.
el i n t d de gran número de internos, que El interno necesita incentivos para lle-
no están capacitadas para elegir. var a cabo su tarea; necesita disponer de
un esquema estnicturado para poder apre-
ciar que existe una determinada correla-
Si todos necesitamos ser estimulados para ci6n entre el tipo de actividad que realiza,
estudiar, la motivaci6n es mucho más nece- sus condiciones objetivas y los beneficios
saria aún en instituciones cuyas Urcunstan- que le corresponden. En la actualidad, los
Uas ambientales no favorecen precisamente beneficios penitenciarios que obtiene son a
el trabajo intelectual. Según lo dicho por todas luces insuficientes. En suma, lo que se
Bay6n (1984), sefíalarnos cuales son los pide es que se valore inás el esfuerzo q u e
tres pilares sobre los que debe basarse el realiza el interno estudiante. No hacerlo su-
proceso de motivaci6n de los internos p a n pone potenciar, aunque sea ináimtamente,
el estudio: una vida anodina, en la que la máxima preo-
cupación de las autoridades y los funciona-
1. El estudio, como actividad que in- rios es cuidar de que nadie escape.
tegra la formación cultural y la
creaci6n de hábitos de trabajo, es
parte del tratamiento y debe pro-
cederse a su realizaci6n como tal El tipo de educación que se procure a los
actividad. internos &be conectar con su mundo, con
2. En los internos aparecen limitacio- sus intereses.Lo que aprendan ha de estar
nes cognitivas y condiciones so- de acuerdo con su vida y tener una aplica-
ciorrelacionales que influyen en el ci6n concreta en ia realidad. Por eso, en la
establecimiento & su orden vital educaci6n que se ofrece al interno deben
espaciotemporal. predominar los aspectos concretos y prác-
3. Sin estimulación ninguna, o e n ticos. Para los que opten por cursar una ca-
presencia de estimulación no ade- rrera universitaria esto no seA viable, pero
cuada, las posibilidades de que los sí existe la posibilidad de que el profesor
internos elijan espontáneamente procure utilizar ejemplos y recursos didác-
el estudio son mínimas. ticos cercanos al mundo y los intereses del
Un programa de motivacidn para el es- interno.
tudio debe desarrollarse de acuerdo con Si tenemos en cuenta cuales son los
dos modos & actuacidn: rasgos generales que definen los intereses
del recluso, podría afirmarse que suele in-
teresarse, sobre todo, por la formación de
- Labor de diagn6stico y prestaci6n tipo profesional, que le prepara para de-
al interno del hfom~epersonal. sempeñar un oficio al salir de la prlsibn.
- Facilitar la toma de conciencia y la Esto no significa que el recluso no pueda
respuesta del interno. cursar una carrera universitaria si le intere-
sa, pero este nivel será siempre una opción
minoritaria. A muchos reclusos ies falta
- Control programado del trabajo y preparación de base, y carecen de medios
el rendimiento en funci6n de las y motivación para afrontar una carrera uni-
posibilidades de dilad6n del re- versitaria. Existen, sin embargo, otras ofer-
fuerzo. tas ya que, por ejemplo, la UNED añade a
los esr~diosuniversitarios progmms de m- nente o fase de investigacidn reali-
trícula abiem y & mensidn universitaria, que zada con el metodo B.
hacen referencia a aspectos muy d i v e y
A continuaci6n, se muestra de una ma-
(lUe jnteresara de nera gráfica el proceso de investigación se-
Son -P *
Ien tener una duración de un
'*=' we '-
luhiro'
guido e n el trabajo, que coincide e n
muchos aspectos con los pasos estableci-
menos- ias metas quedan asi a corto plazo.
dos por Cohen y Manion (1390).
metodología utilizada en esta inves-
tigación fue, por exigencias de la misma,
predominantemente cídifatim. Se acudió
de forma combinada y simultáneamente a
Con el fin de dar respuesta al objetivo de diversos procedimientos de aproximación
este trabajo: acercarnos a la vida cotidiana de
a Ia realidad, entre ellos la rapraxmxión et-
los centros penitenciarios,y profundizar en mgr@ta. En nuestra irrV&gaci6n, el estu-
los elementos que pueden faciütar u obsta- d i o d e c a s o s s e h a ~ ~ s i g u i e n d o u n a
culizar el estudio de l a internos, hemos di- oientaa6n ~rietdddgicacualitativa: la erno-
señado el plan que se indica a continuación. gr@ motida.
La aproximación a los fenómenos edu- Cuando el investigador comienza su
cativos, &da la riqueza de 10s mismos, re- o k w m i d n etnográfica, ya ha selecciona-
comienda la utilizaci6n de un enfoque do la situación social en la que se quiere
m u l t i p a r a ~ t i c oque facilite la informa- centrar; y su selección que esta influencia-
ci6n nececaria para dar respuesta a los ob- & por sus creencias acerca del fen6meno
jetivos del estudio. L a p r c c e c h i m de que le ocupa. Esto Ueva, en este caso, a re-
acceso a esta compleja redidad han sido la copilar todos los datos posibles sobre la
triangulación de pers- y la trianguIa- identidad cultural de los internos. La incor-
ción & métcdos (enmhtas, rehtos biomi- po~aci6nde esta perspectiva hoWca exige
cm, obsewaci6n ~ ~ cc o nav m,n e s la búsqueda de una coinprensibn de las
informales...). las raz0m-sque justifKwn un di- cuestiones phnteadas e n la investigación,
seño de hvest@ción en el que se utilicen di- que ha de desarroliarse a tres niveles el del
versidad de instrumentos y perspectivas se sujeto, el nivel mim q u e atañe a Ias in@
pueden resumir en ares tipus de ~~ de racciones en la biblioteca y en ei aula- y el
nivel de contexto social y cuiturai.
h r q p u ó n (Bexicat, 1498X
La c o q Z ~ S a & ~tiene n su ori- Hemos procurado acercarnos a la vida
gen en la creencia de que cada cotidiana & los internos tal y como ellos k
metodología revela zonas o pers- interpretan y construyen habitualmente.
pectivas diferentes de una misma Desde esta perspectiva, la observación 010-
realidad, que permiten obtener tas de campo,conversaciones informales...)
datos independientes. constituye una fuente determinante para &
La rrlrat~g~lacidn se fundamenta tecm e identiticar diversas d e s t a c i o n e s
en que varias metodologfas pue- del comportamiento. En esta investigación
den captar idgnticos aspectos de se plasma el resultado de la propia experien-
una misma realidad, lo que posibi- cia +nsecuencia de haber examinado, a lo
lita la convergencia de resultados. largo de una decada, a los alumnos en los
Lacornbs'nc~cl~ónse b a s a e n la centros penitenciario+ y de obsemuones
idea & que el resultado obtenido semiestructuradas-en las que se 1x1procura-
en una investigacidn de tipo A do plasmar una visidn de la realidad sin
puede perfeccionar algtin compo- descartar cierta carga subjetiva-.
 +
Decidir la infmacidn necesaria

instrumentos:
Entrevistas semiestnicturadas
Relatos biográficos
Conversaciones informales
Observaci6n etno@~ca

Análisis de contenido
1 Analisis textual

Intcrpretaci6n de datos y redacción del informe

La metodo&fb compmksHua implica En los reiutos de la vida cotidiana la

considerar a las personas sujetos capaces funci6n interpretativa recae de igud mane-
& elaborar interpretaciones,refiexionaz y ra en la persona que investiga y en el suje-
crear cuInira. Supone una alternativa de in- to del relato. Su objetivo no es una
vestigacion social que considera a los in- elaboración biográfica, realizada con la
ternos como sujetos que interpretan sus ayuda de otras fuentes de información
vidas y se sienten protagonistas de sus ac- como cartas y diarios, sino la propia narra-
tos. A través del diáiogo y la comunicación ción que la persona hace de su vida pasa-
en un plano de igualdad (entrevistas semi- da y presente. El interCs recae e n la
esmcturadas, entrevistac informaIes e his- interpretacibn que el propio actor hace de
torias de vida) se pueden encontrar las su vida cotidiana. No podemos olvidar que
&ves interpretativas & los hechos sociales. los internos +amo ocurre a menudo con
los que viven en lugares cerrados suelen que supone un total de 7.902. En el anexo
tener gran capacidad para la imaginaci6n y se incluyen los datos por Comunidades
Ia fabulacibn. El anáIisis de los &tos de1 Aut6nomas y sexo.
entorno social, personal y faniliar que nos Esta investigaci6n se llev6 a cabo en
aporta e1 a g o se va construyendo y sis- aquellos centros a los se pudo tener acceso
tematizando. Esto permite crear categorías y con los alumnos que voluntariamente
de análisis en ese mismo diálogo. decidieron colaborar. La viabilidad, rasgo
El proceso por e1 que se conjugan la esencial para realizar cualquier investiga-
metodología comunicativa y los relatos de don, se hace a6n más difícil de alcanzar
la vida cotidiana con la evait~aidncl~~stercuando se trabaja con este colectivo. En
es conocido como voces de la comunidad este sentido, no se puede hablar de una
(O'Sullivan, 1998). Esta técnica desarroila muestra elegida al azar entre todos los in-
el adlisis por audiencias para la mejora y ternos de los diferentes centros penitencia-
la mnsformación social. El grupo de parti- rios. Los que se lian acercado a investigar
cipantes en cada cltcster 10 constituyen las en estos centros han encontrado dificulta-
personas que representan los principales des, muchas veces insalvables, debido a lo
puntos de vista y las realidades m3s rele- peculiar & este tipo de instituciones y a
vantes de cada instituci6n o unidad de los miedos y recelos que experimentan los
adllsis. El objetim que se pretende es pre- sujetos que participan en el trabajo de in-
sentar puntos & vista individuales y mba- vestigacian. No obstante, aunque la mues-
jar con el objetivo de alcanzar una visi6n tra sea no probabihtica,no por ello mece de
compartida, & grupo, que permita la me- representatividad. E1 estudio hace referen-
jora de los procesos del sector social al que cia -si tenemos en cuenta qué poblacibn
el grupo representa. Una aplicación en el cwsa estudios universitarios en los diversos
5mbito & la educacidn de adulta puede centros penitenciarios del Estado español- a
verse en Horton y Freire (1930). un grupo numeroso de internos. Por tanto, k
Los instrumentos elaborados para la muestra se considera suficiente y se estima
recogida de informaci6n fueron de carác- que sus respuestas reflejan el sentir general
ter abierto (entrevisms serniestructuradas, & la población obpo & -dio.
relatos biográficos, conversaciones infor- Estos sujetos constituyen una elite den-
inaIes, incidentes críticos...). Lo que se pre- tro de los presos. Se trata de los internos
tendía era obtener d e cada interno la que podriamos denominar privilegiados.
máxima cantidad de informaci6n relacio- Generalmente, tienen un mayor nivel cul-
nada con el problema objeto de estudio. tural, mejor prepama6n para el mundo del
De este modo, a travCs del contraste inter- mbajo y proceden & un entorno social más
sutqetivo, se podría iiegar a resultados con- favorecido.Todo ello, les permite contar con
sistentes. Se grabaron todas las entrevistas y una base psicoldgica y personal suficiente
relatos biográficos para faciIiur su análisis. para acceder a los estudios universitarios.
La poblaci6n1 o k t o & estudio estaba S610 un pequeiío porcentaje & los internos
constituida por los internos & los diferentes estudia una carrera universitaria. Las c a m
centros penitenciarios de t d o el Estado es- preferidas son: Derecho, Informática, Eco-
pañol. El número de reclusos ascendía a ndmicas, Empresariales y Psicologia.
45.327, de los que -41.404 eran varones y En el trabajo participaron internos de
3.923 mujeres. La poblacibn reclusa extran- varios centros penitenciarios -Lérida 1 y 11,
jera era & 7.155 varones y 747 mujeres, lo Lugo, Teruel, Murcia, Castell6n, Soria,
León y Madrid. La muestra final correspon- a d s i s de contenido para probar. No obs-
& a 85 alumnos, matriculados en diferen- tante, al presentar los resultados del estu-
tes carreras universitarias. Des& el primer dio, se ha optado por recuperar la voz de
momento se les comunicó que todas sus los participantes en el trabajo que es, en
opiniones se& confi&nciales y cada uno suma,la voz & los actores.
decid6 si deseaba participar o no en el m- El momento & establecer las catego-
bajo. La recogida de datos -larga y, en oca- es el más importante y creativo de la in-
siones, exhaustiva- fue llevada a cabo. vestigaci6n cualitativa. En €1 se reduce la
personalmente, a lo largo de una &ada, informci6n a un conjunto de ~ i ~ c a d o s
con el fin de profundi~aren la realidad a sm@intes para poder analizarla con más fa-
estudiar. Para ello se aprovecharon diver- cilidad. Antes & categorhr nos pregunta-
sas entradas en la &cel con motivo & los mos: ¿Dequ6 habla el fragmento?&u&tema
exámenes & los internos. Casi toda h p de interés se ve reflejado en el mismo? j Q ~ t
blaci6n reclusa que intervino en el trabajo actitudes, opiniones y sentimientos refleja?
fueron varones. S610 en la c%rcel de Mda 1 Los resultados & este estudio quieren dar
se entrevistd a dos mujeres. Por lo tanto, respuesta a los múlriples intemgantes que
las opiniones que a continuación se refieren plantea la vida & los internos en los centros
son en su mayorla de varones. penitenciarios. Todos tenemos el reto y la
El análisis textual de la inforrnaci6n re- responsabilidad & buscar nuevas orienta-
cogida se realizd a través del programa ciones que fomenten los valores que po-
NüDIST. Esta herramienta i n f o h t i a está tencian la dignidad humana y la integración
especialmente disehada para el analisis social y educativa. La deinocracia no es, se-
cualitativo de los datos +n este caso las gún Carr (1999), un sistema d ~ ~sino ,
transcripciones de las entrevistas abiertas, una conquista continua en la que todos Ios
los relatos, las conversaciones informales, ciudadanos están moralmente comprome-
los debates, etc. Se r d s 6 gran cantidad de tidos. La democracia es, en definitiva, la
material, que fue segmentado en unidades condici6n & la ciudadanía.
y cIasificado de acuerdo con los temas a
los que aludía, Todo esto se hizo con el fin RESULTADOS OBTENIDOS
de buscar conexiones entre los elementos
de signif~cadopresentes en los t m b s y po- El programa de estudios en los centros pe-
der llegar a una interpretación e integra- nitenciarios comen26 en 1989. Desde en-
ción tedric* de los hallazgos. tonces, se aprecia un ligero incremento del
El &is de contenido se uriiizó preferen- número de alumnos que cursan alg6n tipo
temente para las entrevistas abiertas, los & estudios. Este aumento se lia producido
relatos, las conversaciones informaies y los en el ámbito universitario y se debe, entre
debates por las posibilidades que ofme otras causas, sobre todo al convenio firtlu-
para investigar la naturaleza del discurso do entre la UNED y la Direccibn General
desde una perspectiva axiol6gica. Este de Instieuciones Penitenciarias. Dicho
analisis cumple,segíin Bardin, dos fundo- acuerdo pretende facilitar a la poblacibn
nes bssicas que, en la práctica, pueden reclusa el acceso a los estudios universim-
darse de forma complementaria: La heuris- rios. La informción que se ofrece a conti-
tica intenta -de un modo m& sistemático nuad6n, aunqiic presenta muchos rasgos
que por el simple tanteo- descubrir aspec- comunes con íii r o s niveles educativos,
tos del discurso;es decir, analiza el conte- hace prioritariatiic.iiicreferencia a la edu-
nido para ver. La comprohción pretende caci6n superior. La reflexi6n hecha se basa
verificar la certeta de determinadas hipóte- tanto en los datos recogidos en la investi-
sis previamente formiiladas mediante un gacibn, como en la experiericia acumulada
a lo largo de los años en los que hemas te- mo sentido se expresa una de las
nido la oportunidad de examinar a los in- internas entrevistadas: *estudio para
ternos de diEerentes centros penitenciarios demostrarme a mí misma una serie
de toda h geografla espaiiola. de cosas. Estudio para apoderarme
del tiempo. Estudio para evadir la
COM)ICIONES PARA EL ESTUDIO
monotoníaa -mujer 34 años.
E b l I X > o c E N m o s ~ ~ 0 8 En general, los internos quieren estu-
diar para obtener un puesto & trabajo dig-
Al exponer algunos de los resultados de esta no al salir de los centros penitenciarios,
investigaci6n es preferible dejar que hablen para abrirse camino en la vida, o bien para
los protagonistas.La h f o d 6 n se presenta asegurarse un futuro un poco mejor. Ade-
siguiendo las categorlas utilizadas para la re- más, buscan el respaldo de un título acadé-
cogida de datos y aunque se prescinde, en mico; aunque reconocen que tendrán que
ocasiones,de algunos matices de Ante&* se trabajar en lo que encuentren, y que posi-
intenta en todo momento dar paso -según la blemente su trabajo no estará re1acionado
perspectiva hoWca- a la voz & las partid- con los estudios &e cursan.
pantes. Abordaremos dos grandes ambitos: Otro motivo para el estudio es intentar
las condiciones y las dificultades para cl es- lograr la libertad lo antes posible. Este es
tucüo en los cenm penitenciarios. su objetivo prioritario y encaminan todos
sus esfuerzos a alcan7arlo. La anterior le-
M ~ A C I O MYEEXF~A'INAS
S gisIaci6n penitenciaria contemplaba los es-
PARA EL -10 tudios como motivo para la redención de
condena. En la actualidad, s61o es posible
A continuación, y agrupadas por bloques obtener determinados beneficios peniten-
tematicos, se indican las principales moti- ciarios - u n destino más cdmodo, dispo-
vaciones: ner de aparato de miisica, etc.
m A m p b mcimkntm: En esta ca-
m Aislarse & la vida penitenciaria:
tegoña se englobm todas las res- Muchos de los internos citan este
puestas relacionadas cun algún tipo modvo &e los que les Uevan a es-
de inquietud cu1turaI: #el&seo de tudiar. Por otra parte, es una forma
sabet.,aprender a expresa-, el de hacer que su vida en el centro
cuitivo y enriquecimiento personal-, sea un poco más iievadera. Alguno
*la superacidn d e uno mismo. ... d i : 6610 el estudio me permite
Destaca de manera especial una alejarme, en cierto modo, de la PO-
respuesta -estudio para obtener bhcibn reclue. El estudio se mns-
una mejor formación integral+ que forma e n terapia y estimulo
corresponde a un interno que, en eficiente para *poder sobrevivir*
el momento en que se realiz6 la (varón 27 años).
entrevista, llevaba ya diez a ñ a en
la cartel. Entre otros muchos motivos para estu-
m Apmwbm el tiempo es uno & los diar, mencionan: ocupar el tiempo,sacar
motivos fundamentales que de for- provecho, hacer lo que no hicieron en su
mas diversas expresan reiterada- momento y mtlseguir un puesto mejor en
mente los internos. Por ejemplo: la esfera laboral. En'general, esperan que
*pienso que el estudio es la mejor el esnidio les permita superarse en lo per-
forma de rellenar este tiempo en mi sonal, obtener un título y -previo informe
vida como es la estancia en este de la Junta & Tratamiento- determinados
centro*-varón 30 años. En el mis- beneficios penitenciarios. Algunos, mas
pesimistas, opinan que no conseguirfin Amoldarse al sistema existente
nada aunque obtengan el titulo. Otros, por
el contrario, manifiestan que los estudios El tipo de vida & las prisiones no suele ser
les están aportando una amplia formación el más adecuado para el estudio. Los reclu-
personal y un mejor conocimiento & los sos deben realizar actividades, tanto re-
derechos y libertades de la persona. Final- creativas como productivas, destinadas a
mente, algunos señalan que lo que esperan conseguir prosperar de grado de trata-
conseguir es p a r el tiempo lo mejor posi- miento y alcanzar el tan espemdo periiliso
ble y ohidar lo que están viviendo. de salida. #Elambiente en la prisi6n no fa-
vorece el estudio, pues el exceso de suje-
cidn nos lIeva hacia una cierta apatía ante
lo que nos rodea.. -En general, el centro
En general, los interno$ opinan que disponen penitenciario no apoya el estudio y a mu-
de tiempo para el. éstudio, aunque no & todo chos funcionarios les molesta que estudie-
el que oonsideran necesario, ya que tienen mos; algunos & ellos, no nos permiten el
otras ohligaaonec. Casi & o s ellos coinciden acceso a la bibliotem.
en afinnar que han de cornpghm el estudio En lo que se refiere a la valoraci6n del
con otro tipo de actividades y su situación estudio y a la relación que existe entre los
emocional se lo dificui~a.Lsi siguiente respues- internos y los funcionarios se perciben
m puede ser muy reveladora de la forma de grandes diferencias entre los centros. Se-
pensar de este grupo: .Realmente se tiene gún se desprende de los datos aportados
tiempo, lo que pasa es que no te dan la opor- por los interesados unas prisiones son más
tunidad & disponer de €4. A veces e m y de- rígidas que otras. Los problemas que se ad-
primido y cuando me voy animando, ellos vierten son de diversas clases:
tratan de hacerme la vida impshle, me impi-
den subir a la escuela y no me ofrecen las Problemas psicológicos
oportunidades nececaria4. Por el heclio &
estar matriculados, los internossuelenobligar- Son graves y frecuentes. Estar encermdo
se a dedicar un tiempo a los atudios. Esto in- en un espacio muy reducido y sometido a
fluye muy positivaniente en ellos, ya que les toda clase & presiones hace que se desa-
& l i i a seguir un cierto horario, al tiempo rrolle una personalidad m u y peculiar.
que les permite sentirce útiles y cambiar de Existe una mayor propensión a la depre-
aaihidanteslmismocyanklosdemSs.Rec0- sidn y la desconfinza -bastante subraya-
gelnos Eteralmente, porque puede ser revela- da- suele expresarse como incertidumbre
dora de ia situaci6n, la aportacidn de un ante el futuro. Los internos se sienten in-
interno que estaba termhmb h carrera de capaces & diseñar su futuro, de planificar
Deredio: #Eltiempo en las prisiones, al estar su conducta en funci6n & unas expectati-
m& por el régimen interrao, no permite, vas que no estan en condiciones de esta-
en general, dedicar varias horas seguidas al blecer. Perciben que su situación constituye
estudio,pues debemos dedicar también el un budicap importante a la hora & en-
tiempo a otras actiM-. contrar su lugar en la sociedad y, a veces,
su visión no está libre de cierto fatalisnio.
DIPICULTADES
PARA EL ESTUDIO En este sentido se pronunciaba un varón
de 25 años: *Veo un futuro muy difícil y
los internos entrevistados coinciden en se- pienso que tengo que luchar mucho para
M a r una serie de dificultsides para el estu- que la sociedad vuelva a confiar en mí.
dio que se presentan aqul, brevemente y Esto es lo que mas me afecta y depri-
comenzando por las más nombradas: me. Y me pregunto: iC6mo podríi la so-
ciedad confm en mí? Y: lC6mo podre yo También se les preguntó si recibfan
ganar esa confianza? Creo que no puedo ayuda de 10s compañeros y respondie-
hacer nada y lo que tenga que ocurrir, ron: -Los compañeros poco pueden ayu-
ocurrir&. También señalan que la tensidn dar a estudiar, pues su nivel no s e lo
en que viven fomenta la falta d e respeto permite. Por el contrario, suelen molestar..
entre ellos. Finalmente, algunos indican Señdaron que seria conveniente que to-
que las principales dificultades para estu- dos los que estudian en la universidad es-
diar en la prisidn residen gen uno mismo. tuviesen juntos. Esto les animarla en sus
(mujer 25 años). estudios, ya que comparten intereses co-
munes. Poco a poco, se tiende a ir dando
respuesta, aunque no se nos escapa la
complejidad de la misma.
Los centros penitenciarios no reúnen las Los más pesimistas indicaban que no
condiciones materiales necesarias para el habían recibido ayuda de nadie. Por el
estudio. El horario d e perinanencia en la contrario, habín acusado la soledad y I;i
celda suele ser limitado y lo mismo ocurre falta de comunicaci6n con otras personas
en ei aula. .Aunque hay aulas de estudio, que tuviesen sus mismos intereses. Es a,
no dejan que las utilices, por lo mnto que- destacaron la soledad como uno de los
da sólo Ia celda, que 4 su vez- es un es- probIemas m b graves a solventar.
pacio reducido y muy incóiriodo, al tener Manifestaron que necesitan tranquili-
que compartirla con otros compañeros, dad, ayuda material -libros y profesore*
que lo más seguro es que no tengan los espacio y tiempo de estudio. Coincidían
mismos intereses.. Otros son más draisticos en mencionar que el ambiente e n las pri-
al afirmar: #Nodan facilidades para que siones es poco propicio para el estudio
puedas estudiar. Este año lo he pasado es- debido a las tensiones. A la pregunta
tudiando en el sueIo, ya que no ine han #¿quenecesitas para obtener más éxito y
permitido una mesa*. rendimiento en tus estudios?. los alum-
nos entrevistados reiteraron que necesi-
tan una mayor atención del profesorado
Problemas de caxácter pedagógico y disponer del material didáctico -tanto
Unidades Didacticas conio iibros de con-
Muchos centros no cuentan con personal sulta- desde el comienzo del curso. Ade-
preparado para hacerse cargo de deter- mas, seria conveniente contar con un
minadas materias universitarias, a veces coordinador entre el centro penitenciario
muy compIejas, y los alumnos s e ven y Ia universidad, a fin de poder resolver
obligados a prepararlas solos, sin el apo- los problemas burocdticos que se pre-
yo de un tutor. Existen profesores tutores senten.
en todos los centros penitenciarios del
Estado español. Estos suelen ser exper- También desearían poder relacionarse
tos en alguna materia, pero, a todas lu- con otros compañeros matriculados en su
ces, resultan insuficientes para prestar a misma carrera, para intercambiar ideas y
los alumnos la atencibn que necesitan y crear un ambiente de estudio. Sienten la
que, muchas veces, tendría que ser per- necesidad de disponer de celdas indivi-
sonalizada. duales y de lugares tranquilos para poder
estudiar. Solicitan poder asistir a la univer-
Otro problema grave p a n estudiar una sidad o bien a los centros asociados de ia
carrera es, según los alumnos, el & b s re- UNED mas próximos, aprovechando el
trasos a la hora de recibir el material didác- concepto de lo que llaman ~s*lidaterapéu-
tico y los Wros de consulta. tica~.De este modo podrían contactar con
otros compañeros, ampliar horizontes e in- centros-, educadores, profesores; etc. Sin
tercambiar puntos de vista. Somos cons- embargo, todavía no ha calado en los cen-
cientes, sin embargo, & que esta medida tros penitenciarios la importancia que tie-
no sería adecuada para todos, pero sería nen la educacidn y la cultura como medio
conveniente estudiar posibles soluciones. de tratamiento, reeducaci6n y formación
de la persona. El problema de fondo se
centra en que, =enla práctica, n o se valora
el estudio como debiera., no se crea el cli-
Al observar que el estudio g g e a los inter- ma adecuado y no se motiva lo suficiente
nos un gran esfuerzo deben compaginar a los internos. En muchos casos, se les in-
sus tareas y actividades comunes con el centiva e n los momentos iniciales -cuan-
trabajo intelectual, en un contexto no de- do comienza un nuevo curso-, pero la
masiado adecuado- se advierte Ia necesi- persistencia e n la motivacibn, que es la
dad de: clave del éxito, no suele darse. Sin embar-
- Dedicar, de forma sistemgtica, un go, eI heclio de matricularse en la univer-
tiempo al estudio. sidad influye positivamente en el concepto
- Adquirir hábitos de mbajo intelec- que el interno tiene de sí mismo, e incide
tuai que favorezcan el rendimiento en su dinámica vital.
en este campo. Desde la creacidn -a través d e la
- Aprovecliar al máximo los lugares UNED y con el apoyo de otms universida-
destinados al estudio y la conculta desí del programa de estudios penitencia-
de libros. rios, muchos internos han demostrado, en
- Afronmr con disciplina y persistencia k pdctica, que es posible obtener un título
la tarea emprendida. universitario. No obstante, todos ellos han
El principal problema con el que de- manifestado que les ha supuesto un es-
ben enfrentarse los internos es la motiva- fuerzo sobrehumano. Quizás, entre todos
ci'6n para dedicar tiempo y energia al podríamos contribuir a que muchos sue-
estudio. Tienen muchas dificultades para ños se hicieran realidad.
concentrarse y evadirse de un pasado hos- Finalizado el trabajo de investigación
til y un presente poco propiao en el que sobre la marginacidn social, quisiera subm-
los vlnculos familiares,afectivos, sociales y yar que contamos con una de las legisla-
laborales quedan a veces sumidos en un ciones penitenciarias m6s avanzadas d e
paréntesis y, en otras ocasiones, se destm- Europa y que, sin embargo, se ve limitada
yen con el transcurso del tiempo. en la práctica. Briste un gran vacío entre lo
El estudio no se valora demasiado en que indica Ia ley y la viabilidad de su apli-
las instituciones penitenciarias. Se tiende, caci6n. El derecho a la educación y la ne-
sin embargo, a valorar más el número & cesidad & valorar la cultura y la educación
lioras dedicadas al trabajo/destino. Los di- son promovidos e impulsados por la Cons-
rectivos de los centros valoran te6ricamen- titución, la Ley, y el Reglamento cle R&gi-
te el trabajo intelectual, pero esto todavia men Penitenciario. Sin embargo, e n la
no se ha plasmado en la realidad. Se han práctica, se comprueba que incluso los in-
hecho algunos logros y ahora se dispone ternos que cursan estudios universitarios
de un aula de cultura -en la que se pueden se encuentran en muchas ocasiones con
impartir clases y se proporciona orienta- gran cantidad de ohtficulos -no disponen
ción en los niveles de Educación Primaria, & salas para estudiar, celdas individuaies,
Secundaria, Bachillerato, y la Universidad tranquilidad para el estudio, materiales y
del CENEBAD,eI INBAD y la U N E S , una profesores adecuados...- que hacen invia-
biblioteca -mejor o peor dotada según los ble este derecho. Sería necesario, a la luz
de estos resuItados, reflexionar sobre los malhechor,o cnc&dole tras unos mu-
obstáculos que impiden conseguir lo que ros de piedra, debemos olvidarnos de 61 y
pretende la legidacibn. Este trabajo de h- de nuestra participación en haberlo crea-
vestigadón se ha Uevado a cabo con una dos. En las sociedades democráticas, las
pobh56n privilegiada dentro de las cárce- cárceles dan seguridad a los ciudadanos.
les, y si no se alcanzan los objetivos con Tal y como afirma Naredo (19981,estamos
este colectivo, menos aún con el resto de obligados a aceptar la drcei como un mal
los internos. menor para proteger a los buenos ciudada-
Incluimos la visi6n de un alumno li- nos -los no delincuentes- de los #otros..
cenciado que había pasado por diversas No obstante, en el milenio que acaba de
prisiones espafiolas, lo que hace su testi- iniciarse deberfamos echar a volar la ima-
monio especiaimente valioso: *El problema ginacidn y ensayar osas fórmulas.
fundamental de las prisiones radica en la Hasta la fecha ningún estudio ha de-
ooncepción de su origen, es decir, ¿son lu- mostrado la eficacia de la chcel en la labor
gares de castigo o de reeducaci6n?a. Hoy de reinsercion social. De forma reiterada
subsisten e n general- las dos tendencias, se ha puesto de relieve que n o evita la
lo que crea un gran desconcierto, pues to- reincidencia, la aumenta y hace cada vez
das las medidas destinadas a la reinserci6n mas dificil la búsqueda de alternativas
que puedan tomarse quedan anuiadas por que conduzcan a la reinserción social y
cualquier decisión carcelaria. En la cárcel, laboral de los internos. La cSrce1 no recu-
se viven procesos de deshumanizactbn y pem a nadie, ni tiene sentido plantearnos
desconexidn con el entorno que nos Ilevan lograr recuperaciones por este medio. .El
a preguntarnos: iG3mo podemos reinsertar internamiento penitenciario, al margen
a los que se desocialhn? La actual tenden- de los planteamientos a veces bien in-
cia a potenciar la relnserdbn es un tema tencionados aunque ingenuos de los le-
complejo. La prevencidn del delito debe gisladores, ha sido concebido como un
buscarse no s610 con medidas policiales y mecanismo de control social, de evitaci6n
penitenciarias, sino d i C n con medidas de las consecuencias de la conducta desa-
de carácter educativo, que son más lentas daptada mediante el aislamiento de deter-
pero, a la larga, mucho mas eficaces. minados individuos, pertenecientes a
En el siglo m, nos enfrentamos a la determinados grupos sociales, y no con
paradoja de la existencia de la cárcel, insti- una intencionalichd terapéutica, que no se
tucibn aquejada, cada dla más, de una cri- pretende- (Valverde, 1991).
sis profunda de legitimidad y que sigue El actual sistema penitenciario no al-
presentandose como algo inevitable en canza su objetivo: resocializar a los presos,
nuestra sociedad,como una invencidn in- rehabilitarlos y reinsertarlos en la sociedad.
sustituible. Muchos piensan que las cárce- .Las cárceles y sus muros espinos, siguen
les son necesarias para e1 bien general. avergonzando mas a los que estamos fuera
Siempre han existido ciudadanos que res- que a los que las pueblan*(Segovia, 1988).
petan Iris normas sociales y otros que las No obstante, en los Últimos años se consta-
infringen. Estos deben ser separados, re- ta un resurgir & asociaciones, redes & vo-
cluidos y castigados. Desde este pIantea- luntarios y grupos diversos. La sociedad
miento, esos ciudadanos son perversos, MI, en suma, parece estar tonlando con-
merecen un castigo y deben ser recluidos ciencia d e la realidad penitenciaria. Esta
por nuestra propia seguridad, Como y emergiendo una nueva sensibili&d.
indicara Dewey *todanuestra tradición cul- Los centros penitenciarios están bajo
tural con respecto a la justicia tiende a con- sospecha, no sólo por las sórdidas condi-
vertirse en punitiva. Exterminando a un ciones de vida que.se dan en ellos, sino
también por el grosero cumplimiento & nen de este tipo de centros. De este modo,
las finalidades que dicen perseguir. Preci- se podría 4 e forma lenta pero progresiva-
san de una seria reforma, en la que se cambii la actitud de la sociedad.
preste más atención al lado humano que al La investigación en este campo es es-
policial. Es decir, han & incrementarse los casa, y podría afirmarse que no ha hecho
equipos de tra-ento, las actividades for- más que comenzar. EI estudio realizado
mativas -sociales, culturales y educativas- y nos deja mas preguntas que respuestas,
el personal dedicado a las mismas. Es nece- abre nuevos caminos, y da lugar a dudas
sario que se nmdifqe el &gimen & trasla- y especulaciones; con él s e pretende
dos, se dediquen más recursos a mejorar las transmitir la esperanza de que otros se
condiciones mterhles & las cárceles y,a la sientan interesados por mejorar las condi-
vez,se efectúe un cambio en su imagen y en ciones de vida de las personas que viven
la percepd6n &al que los dudadanos tie- privadas de libertad.

ANEXO:
DISTRIBUCI~NPOR COMUNIDADES AUT~NOMAS
DE LA POBLACI~NRECLUSA (199)

ARTOLA, E.: LOS derechas del bombre. Ma-

drid, Alianza, 1986,
BAYON,E: #La motivacidn para el estudio
E.: C d W aywn.
WANZ Madrid, Po- & las Instituciones Penitenciarias., en
pular, 1988. Jo& de Fomración de Profesorado
 a Dfstanda en Centros Penitendmim. jwrradas de FormacMn de Profesorado
Cbrdoba, 1985. a Distancia en Centras Peni&acia?$m.
BERICAT, E.: La integracMn de los métodos Córdoba, 1985.
mupitatafivo y ct4itdz.a en investiga- HORTON, M.;FREIRE,P.: W e Make tbe waik
ción social. Signifiado y medida. Bar- by 4 g . Philadelphia, PA, Temple
celona, Asid, 1998. University Press, 1990.
CARR,W.: üna te& para la edtd~:acibn. - Ordmanaiento penitencdarfo espafiol.
H a d a una investigacfóu edilcatiw crG Madrid, Ministerio de Justicia, 1988.
tica. Madrid, Morata, 1999. - La fwtnaciót~en los Centros Penftm-
CEMENTE,M.;SANCHA,V.: Psicobgtía social czbrios. Madrid, Ministerio del Interior,
y penibencWha. Madrid, Ministerio de Circular del 3/9/97, 1997.
Justicia, 1989. NAREW,M.: ~CSrcel"real"y cárcel "legal".,
CQHEN,L;MAMON, L.: M&da ale inumtgu- en .&do, $4 (1938), pp. 25-31.
cidn&&wim. Madrid, La Muda, 1990. P&EZ SEFUUNO,G.: .Nuevas dimensiones
DE LA CRUZ,M. A.: *Posibles soluciones a & la educacibn social., en Homenaje
los esnidios penitenciarios, en Joma- P. Po&. Madrid, Narcea, 1988.
das de Formación de Profesorado a Pozo,M*.P.: .Alternativas psicoI6gicas y
Distancia m Cmtrm Penitenciarios. sociales del encarcelamientol., en JIMÉ-
Córdoba, 1985. NEZ BURIILO, F.: Pss'cologihsocidy siste-
PERRANDEz, A.: M o d e h de edtccación en mapend. Madrid, Alianza, 1986.
Centros Pmitmdarias.Barcelona, Hu- - Real Decreto, 190/1996,9 de Febrero,
manitas, 1989. BOE W 40.
FERNADEZ,S.; IGLESIAS, MMP T.;CABO,J.: Nece- Ros,J.; CABRERA, P.: Mil D O C ~ S ~ Y - ~ S QMa-
E.
siddes y demandas d e personas c m drid, Universidad Comillas,1998.
discapmkM en Astu&. Oviedo, Go- WCHA, V.: Tratamientopeni&nciario con
bierno del Principado de Asturias, 1999. j ó m e s adulta: un estudio eqwitrren-
GAR~A J.;, SANCHA, V.: B ~ c o ~ omiten-
~U~ tal. Madrid, Universidad Complutense,
cbrla. Madrid, UM3, 1987. 1986.
GARRIDO, V.:.La prisidn coino institucibn SANTOS,M. A,; LORENZO, M' M.: política y
de ayuda educativa., en Bordón 40 (4) legislacidn penitenciaria e n Espaha:
(1988), pp. 639-648. ¿qué le interesa saber al pedagogo?., en
GARRIDO, V.: Manual de ciencfa peniten- M u 311 ( ~lm PP.
, ~255-278.
cdria. Madrid, Edursa, 1983. SEGOVIA, J. L.: .El hecho social. C5rcel y sus
GARRIDO, V.; G6h.1~2,A. ~ia educacidn so- destinatarios., en &do, 44 (1998j,pp.
cial en el Qmbitopenitenciario., en Co- 410.
mutaCc~iÓn,kngz~aje y edt~acdón,27 - Pnmeraw-*hesh&
(19951, pp. 53-60. de lras c d m k . Madrid, UNED,1988.
Z , GARRIDO,
G ~ M E A.; V.: .Una aproximaci6n J.: Lu cárcel y sw consecuencias.
VALVERDE.
&ducativaa la intervenci6n en prisio- Madrid, Popular, 191.
nes. Reflexiones memdolbgicas acerca J.: iu deIincuencia fu.mil hoy.
VALVERDE,
de la aplicación del programa. El pen- Congreso Internacional de Pastoral Pe-
samiento prosocial-, e n Borddn, 48 (1) nitenciaria, Varsovia, 1998.
(19961,pp. 105-114. VERGARA WREZ, J. J.: -Larefoni~educativa
H E R N ~ D EJ.:Z -Un
, mcdelo de intervenci6n en Centros Penitenciarios. ¿Hacia un
y tratamiento de la siniacibn peniten- modelo de apertura a k Conlunidad?-,
ciaria española en la actualidad., en en Bordón 50 (1) (19981, pp. 75-82.
 OS DE EDUCAU~NEN ESPAÑA
CIEN
EN TORNO A LA QCEACI~M DEL MiNBTERIO DE INSTRUCQ~N
P~JCAYBBI~ASARTES

J O S MANUEL
~ BOLADO SOMOLlNoS C)

Rwmm. Pretendemos acercar al lector este libro conmemorativo del centenario

& la crtaa6n de1 Ministerio de Instmcción Pública y B e b Arres, cuya edición ha
sido promovida por el Ministerio de Educaaón, Cultura y Depoa como p a a del
programa de actividades organizado con rnl fin. El libro recoge, en m5s de 500 pá-
ginas, los trabajos de veintiún expertos en historia de la educaci6n y en historia
política, y va awrnpsñada de un CD-ROM interabivo. Los trabajos se presentan
ordenados en cuam grandes a p m b Cien a& de educucf6nen Egxlila; Poli-
tia y e&a&n en ia Wñll de I W ; Mwles educativq &m escolary co-
nientes psdagogicas; y El Mintrmio de I w 6 n i?úbiiaay Bellas A* Por SU
carácter, esta obra conjuga rigor cien- y difusi6n para tratar de recabar la aten-
ci6n unto de los curiosa como de los enid'to~.

VARIOS AUTORES y dirección de 4 m ~ ~oV M D ZLtmo (2001):

CiWAiiosdsEd-m Espatía. E Emmala
~ m&Mi-
nistst.lo de Itlsbw&n H b l h y BeUas Artes. Madrid, Ministerio de
Educación Cultura y Deporte. ISBN: 84-3W429-6.

El Ministerio de Educacibn Culnira y De- de 1900, y las circuns~ciaspolíticas y cui-

porte m ofrece este übro conmemorativo t u d e s que rodearon la creaaón del Minis-
del centenario de la aeaci6n del Ministerio terio de Iz1strucción Pública y Bellas Artes.
de Insauaci6n Pública y BeIlas Artes, cuya Lusari9ailosse~entamoacua-
edici6n ha sido dirigida por Pedro dvarez m bloques km&bsencabemdoB por el mo-
Lázaro. La obra, muy cuidada en su pre- tivo central &l centenario: Cien años de
sentacion, reiEne los trabajos de veintiún ~ e n E p ñ q ~ y a d ~ ~ n
expertos en historia de la educación y en l a ~ d e 1 9 0 0 ; ~ aacuicpa d i ~
historia política, que hacen bdance de lo 8 s & y c c m w e s ~ y G l ~
ocurrido en materia de educacidn durante rlo de I m W b k yB e l b A*
este siglo, y recogen con amplitud el esta- EI libro se completa con un CD-ROM
do de la educaci6n espaiiola en aquel año en el que se ofrece un resumen de los

(3 Inspector Gwinnl de Suvkio~del MECD.

artículos impresos y el conjunto de las ilus- conocimiento por el escenario cle la ediica-
traciones q u e los acompañan. El caracter cibn española del siglo XX. Este autor, de
inreractivo del medio digital permite pasar sobra conocido por los interesados en re-
Bcilmente de un tema a otro, y disfrutar de mas de historia & la educación, distingue
sonido de fondo y animaciones. Además, tres grandes fases en este período: una pri-
en este soporte se ofrece una importante mera caracterizada por la presencia de Ios
sección dmumental de Norma~vwbcáncai y regeneracionismos,y su efecto bienhechor
Legislacián edzccativu que no figura en las sobre la enseñanza y la cultura nacionales;
páginas del texto escrito, ya que el libro se- una segunda, oscurecida por la larga no-
rla demasiado voluminoso. Bajo el epígrafe che del franquismo que supone, en su pri-
de Normtiva M i c a se han reproducido los mera etapa, una brutal interrupción del
artículos referidos a la eduaci6n que apare- proceso de ascenso de Ia educación, tras la
cen en las nomias de mayor nngo legal que que se produce una recuperaci6n; y, final-
regulan de la política general del pais: mente, una tercera protagonizada por la
Constituciones de 1876,1931y 1978; Fuero restauración de la monarquía parlamenta-
de los Españoles de 1945; Ley de Princi- ria y por lo que se ha denominado la de-
pios del Movimiento Nacional de 1958; mocratización de la educación, que ha
Concordatos con la Santa Sede de 1851 y permitido extender la enseñanza a todas
1953;Acuerdo entre la Santa Sede y el Es- las clases sociales y conseguir algunos lo-
tado español de 1979; y Ley de Codesio- gros importantes.
nes y Congregaciones Religiosas de 1333. Pueiies analiza la presencia del rege-
Por otra parte, bajo el epígrafe de Legisla- neracionismo en la política educativa espa-
ción edwatixw aparecen las tres leyes gene- ñola entre 1898 y 1936. En primer lugar,
rales que han regulado la ordenaci6n del señala la existencia de un regeneracionis-
sistema educativo español: la Ley de Inslnic- mo institucionista -cuya figura señera es
ción Publica & 1857 (&y Mqmno), la Ley Giner de los Ríos-, q u e estuvo presente
General de Educacidn y Financiamiento de durante los sesenta años de vida de la Ins-
la Reforma Educativa de 1970 (Ley Vilhr) y titucidn Libre de Enseiianza e inspiró los
la L e y de Orderiaci6n Genwdl del Sisteiiia iiiejores logros de la ienovación pedagógica
Educativo de 1990 (Ley SoIaíaw). del primer tercio de siglo. En las antípodas
de &e, Puelles sitúa otro regeneracionismo,
CIEN A Ñ O S DE EDUCACI~NEN ESPmA de signo católico, cuya personalidad nx5s
eminente es Menéndez Pelayo y para el que
Como pórtico de la obra se presenra esta sec- la regeneración estribaba en volver a asu-
ci6q integrada por tres trabajos dediados, los mir la vieja esencia de la nación española.
dos primeros, a presentar el contexto de las El regeneracionismo conservador tuvo
relaciona en= educacien, política, econcr dos momentos importantes, aunque desi-
mía y capital humano a lo largo del siglo guaks en lo referente a la educacidn, con
transcurrido desde la craci6n del Ministerio los gabinetes de Silvela (1898)y de Maura
y, el tercero,a censar y c o m w r la espl4ndi- (1907).Silvela intentad 13 rezlol!dcfóndesde
da piería & reúatos de ministros de educa- mriba y Maura emprenderá la reeiohsd6n
ción con que cuenta el depamnento. desde elpoder. Los conservadores se carac-
terizan fundamentalmente por colocar la
defensa del orden social en priinerísiino
lugar, de tal modo que la protecci6n de los
intereses eclesj5sticos -coadyuvantes a tal
Manuel Puelles Benitez nos ofrece en este fin- ocupará un lugar importante e n su
trabajo un recorrido riguroso y pleno de ideario poiítico. Ello explica su posición a
favor de la enseAanza obligatoria de k a- do y tendente al naciodcatdidsmo, que
iigi6n m las escuelas,y la p~moción& ia Uega hasta mediados de los años cincuen-
Iibertad de enseanta como libertad de ta; y en la que se produce un retroceso y
creacibn & cenrros docentes. Estos pol& estancamiento de la enselianza pública, y
micos asuntos estuvieron presentes a lo se somete la educación al dogma y a h
largo del primer tercio de siglo. Pero el moral atólica. Y una segunda,de desme
Partido ConservaQr, en su defensa de los iio econdmico y un cierto despegue de la
@reses de la iglesia, m olvidó las intere- educación en España, en la que de . nuevo
. &
ses del Estado. Por eiio, los eonsewadores ~ l a v i e j a o o n s i g n a = ~ -
manmdrh el papel del Emdo en la ense- a&er conservadory auto- & hacer la
ñanza, y será un gabinete de ese signo el reforma desde a&. Esta etapa, que tuvo
que mar6 un deparmmento ministerial es- como uno de sus mejom logm la Ley G e
pe&co, en 1900, para adminisaar la tdu- neral& Educación, o Ley W ,de 1970,
cacion. La gesti6n de Antonio Gzmh Alúr, concluirá a n la muerte del gen& Franco.
primer titular de la nueva cartera mtnlstp Para el autor, la restauración democrá-
rlal,fuernuybieve-mpe~,tesuE tica y el pacto escoIar del art. 27 de la
tó brillante y, sobe todo,tuvo un impacto Constitucibn marcan otro peñodo impor-
duradero. tante, que coincide con la transicfón poiíti-
El repneracionismo iiberal se si@- ca que comienza en 1976 y termina en
có fundamentalmente en dos momentos: 1982. El pacm entre la UCD y el PSOE en
el tíItimo gabinete de Sagasta, en 1901,y el materia de educación está recogido en
gobierno de Canaiejas, en 1910. La puso- esencia en el apartado primero del citado
nalídad más emblemádca fue sin duda Ro- art. 27: Todos Neteen h b o a la eáucta.-
manones, segundo ministro de InswcciOn cidn.Se mconms la Hbet.tadde mshmza.
P I W ~que ~ , supo adoptar varias medidas hreiies aborda a concinuad6n el pe-
que ejercieron mucha influencia en el pri- ríodo de gobierno wchbta, 1982-1986,y
mer tercio & sigio. Logró que el Esmdo se las leyes & educación de los minístros &
hiciera cargo definitivamente & las reui- este signo: IXIDE, LRU, LOGSE y LOPEG.
buciones de l a rnaestm. hdes comple- Asimismo, analiza el slstema educativo
ta su bosquejo & los MMstros liberales descentralizado resultante del desarrollo
con las figuras de Amalio Gimeno, Julio del YYtuIo vm de la Constitución. Y temina
BurelIysmhgoAlbg. mirando hacia atrás sin ira, y hacia deiante
LaDicmdmde 1923encamaelregene- con es,- puesto que considera que
racionhm a ~que tiene~su sdución
, el reto dei futuroes& en la consecución de
de continuídad en el reperacionhm de- un sistema educativo de caiidad.
m d t i c o & la Segunda F&pbblica. Si la
primerafue enparteunpdnWsenlare-
novad6n ptdagógk, la segunda -y espe-
clficamente el bienio azaiiista (1931-1933)-
repxesed, por el contdo, el mejor rtge- En este articulo, su autora, Clara Eugenia
neracionismo pedagogico. Lamentable- NUkz,nos propone un inmesam ariáüsis
mente, la Guerra Civil quebró el esfueno de h laoluci6n & nuestro nivel educativo
educativo de dos generaciones. en las dos ÚItimas centurias, puesto que éste
Ei franquismo y la educaci6n son tam- esunadelasMfiablesutüizadaporlos~
bien objeto & la aten13611 de Puelles. En mis^ como indicador de bhem.
este sentido, el autor divide el período En este sentido, N6iiez aporta unos
franquista en dos etapas. Una primem, a- datos actuales y muy interesantes. La edu-
racterizada por un mAhismo más acusa- cación & la población espabla en edad
deüabajar-entre2Sy64ah+esdeias dres podhn mantener a sus hijos mientras
peores de los países de la OCDE: una me- estudiaban, porque perdían los ingresos
dia & ocho años & estudios, frente a 1 4 2 que aportaba a la economla M i a r el era-
en el Reino Unido y 9,l & media en los bajo infmtif & m o y fuera de casa. De ahí
paises de la Unión Europea. Pero atín mfis que el panorama & la educaci6n en Espa-
grave que este déficit es la composición iia a mediados del siglo WI fuera desoh-
por nlveles educativos del stock espahol. dor. En 1860, de los mayores de 10 ajíos
Miensas que en España un 20% de la po- s610 el 4 M de los varones y el 12% de las
blaci6n en edad de kdxjar tiene estudios mujeres sabia leer y escribir,
superiores-proporción superior a la media EL M i t e r i o de Instrucción Pública se
europea del la%-, tan 40un 18% ha com- cred en 1900 para dar respuesta al déficit
pletado la enseñanza m&, frente a un educativo que se habla arrastrado durante
32 % en E m p Si lo que medimos es el a- todo el siglo XM.Con su establecimiento
pita1 humano en ciencia y teaiologla, Espa- se consolidó un sistema de provisi6n direc-
ña es el peni'lltlmo pah & la Unibn Europea, ta de plazas e s c o k por parte del Estado,
por cielante tan d o de Portugai. por el que &te asumla casi en su totalidad
Este desfase es secuiar y sus faices hay los costes directos del mantenimiento de
que buscarlas en el s. m. Sin embargo, lo una escuela primaria gratuita y obligatoria
preocupante es que durante el s. xx para todos.
España no 610 no ha convergido con Eu- La formaci6n de capital humano a lo
ropa en cuanto a educacidn se refiere,sino largo del siglo XX se Ilustra en el artículo
que, si acaso, se ha alejado de ella: En que comentamos con gráf~cosmuy suge-
1901 la poblaci6n laboral masculina espa- rentes, "piicados y comentados con deta-
ñola tenla un nivel & estudios primarios lle; y que relacionan stock educativo y
que era el ü696 del británico; sels décadas crecimiento econdmico, relativos al gasto
m& tarde apenas supo& el 56%. Es decir, ptibiico en educación como tanto por cien-
en términos reiativos, y pese a los avances to sobre la renta nacionai, stock de capiral
expimenmdos, España estaba más atrasa- humano en aiios de escolarizacidn, años
da con respecto a Gran Bretaña. Hoy, la de escolarizacibn se@n el nivel educativo
población espaiíola . con estudios repre- por cohom nacidas entre 1860 y 1956, y
senta un 78% de la británica; lo que Indica diferenciai sexual en la alfabetizaci6n.
que en las altimas décadas el esfuerzo Para terminar, la autora del trabajo
educativo nos ha p d t i d o converger con plantea los objetivos del Ministerio de Edu-
Ihgiatcrra, si bien el desfase es mayor aho- caci6n del siglo XXI. Seiia1.a la necesidad
ra que a comienzos de1 s. m. de diseñar políticas espedficas para corre-
La autora repasa 10s antecedentes del gir déficits educativos allE donde se pro-
Ministerio de Educacibn y describe el esta- duzcan y evitar la poiítica de uniformidad
do & ia educaci6n española a lo largo del que implantó el Ministerio desde su crea-
s. XIX. Señala que en la primera mitad de u6n, inadecuada en ía actualidad para aca-
esa centuria el incipiente Estado liberal in- bar con ias diferencias derivadas de una
tentó regular el mercado educativo para ga- desigual demanda de educación.
rantizar que & 10s ciuda&nos d i e r a n
instmcci6n primaria independientemente de
su capacidad para costeada. Para &, dele-
g6 en los municipios la responsabilidad de
financiar hs escuelas piiblicas necesarias. Manuel Utande -con la colaboraci6n de
Pero ni los municipios estaban en condi- Manuel kvarez Tardio y JorgeVilches Gar-
ciones de costear las escuelas, ni los pa- da,autores de 10s perfiles biomcos de
los titulares del departanen- nos ofrece ducci6n se inserta una pequeña biografía
en este trabajo un espléndido estudio & h del ministro retratado, en la que se incluye:
Galería & Ministros con que cuenta e1 Mi- fechas de nacimiento y defunción, forma-
nisterio & Educación Cultura y Deporte. ci6n académica, vi& profesionai, actividad
La colecci6n de retratos de los que han poiítica y actuaciones al frente de la cartera
siclo titulares del departamento en sus cicn de Educación.
d o s & historia está formada por 66 cua-
dros -faltan algunos que nunca Uegaron a
pintarse o que se han perdido por causas
desconoci& 34 re=- corresponden al
reinado de Alfonso XIii, diez a la Reptibli- Este capitulo recoge ocllo artículos de
ca,nueve a1 franquismo y trece al régimen otros tantos autores que anaiizan el pano-
actual. Faltan los retratos de nueve Mlnis- rama educativo español en la epoca funda-
tros: cinco del reinado de AiFomo XiII y uonal del Ministerio, la poiítica minismial
cuatro de la RepiSblica. de los distintos gobiernos y h acci6n edu-
Los retratos están dispuestos en dos "tiva desplegada por los grupos ideol6gi-
salas rectangulares del edificio de la calle cos mfis relevantes.
de Alcaiá. Los cuadros fueronpintadas, en
generai, poco despues del cese del Minis-
tro en el cargo; saivo los de M;iicelino Do-
mingo, los hermanos Barn&s,Madariaga, JosC María Marco nos ofrece en este aru'cu-
Viliaiobos y Sainz Rodriguez, que fueron lo una interesante visi6n de la educación
encargados para completar la colección en española de finales del s. XM; y comienzos
1977. Todas las obras, excepto los retratos del lX,sacada de los escritos y las obras li-
de W g u e z San Pedro y Dualde G6mez terarias de algunos de nuestros más cualifi-
-recibidos en depósito del Museo del Pra- cados científicos y hombres de letras de la
d e pertenecen al Ministerio. generacion del 98.
Utande nos presenta un estudio &m- Baroja, en su novela El drbol de la
llado de la citada coleccidn de retratos, Ciencia, dibuja una situación desastrosa de
fundamentado, en gran parte, en Ia obser- la educaci6n en España. Los profesores de
vaci6n atenta y minuciosa de los cuadros Medicina son monstruos de ignorancia y
expuestoc. El autor detalla las c a r a ~ ~ s t i vanidad,
- y las asignaturas comitituyen un
cas generales de todas las pinturas; presta simple tramite para obtener el titulo; No
atención particular a las excepciones -bien hay laboratorios dignos de tal nombre.
por el tipo de retrato o bien por la vesti- Maestros vanidosos, alumnos ignorantes,
menta del r e u a t a h identifica a cada uno desprecio a la verdad, egolsmo, cornip
...
de los autores conocidos;y, en fin, aporta d6n, inmoralidad Un desastre rotundo e
todos los &más detailes propios de un es- inapelable.
tudio cfico de esta naturaleza. Merece co- El protagonista de La volunrad y de
mentario aparte el epígrafe dedicado a los Antonio Azorin -de JosC Martlnez Ruiz,
emblemac, dada la frecuente presencia de .Azorín~encuentra fuera de la enseñanza
condecoraciones, medallas y otras insig- institucional a los maestros que no ha lo-
nias en Ios retratos & los ministros anterio- grado hallar en &sra.
res a 1931, y lo excepcional de las mismas En la obra de Unamuno &lo aparece
después de esa fecha. un maestro digno de tal nombre, al menos
Se completa el trabajo con las ilustra- en la enseñanza institucional; Es el prota-
ciones & todos y cada uno de los cuadros gonista de El mesb'o Carrmqceda. En
que integran la Galería.Junto a cada repro- cambio, el maestro protagonista de El dia-
mante de Wlasolamanipuh a sus discípu- se formaba era necesario que alguien fe-
los en su a& pedag6gico. partiera -regular y altemativamenw el po-
La visi6n de Ram6n y Caja1 es opuesta der y sus prebendas. lbte fue ei papei de
a la de Baroja. En su libro Mi infanciu y ju- la Corona, que quedó asl directamente im-
ventud recuerda con simpatia sus años de plicada en el juego político.
estudio en la Facultad de Medicina de la A la altura de 1900, el sistema se ha-
Universidad & Zaragoza. No disímula los llaba plenamente formado y en funciona-
probIemas ni las penurias; pero tampoco miento.De Cánovas a Sagasta y de Sagasta
oMda los rasgos positivos, ni la honradez a Cánovas o,lo que es lo mismo, del Paai-
y el esfuerzo de los profesores. do Conservador al Liberal y viceversa. En
De las obras de estos escritores -ya ia práctica, los partidos de gobierno eran
sean de ficci6n o autobio@cas- se des- partidos de notables y dientes, estrecha-
prende un retrato poco caritativo, aunque mente dependientes del poder. Su organi-
no sin matices, & la enseñanza de la epo- zaci6n era muy elemental y, aunque tenían
ca. La crítica afecta al conjunto de la ense- una clara sigdIcaci6n ideol6gica, no re-
ñanza -estatal, religiosa o privada no presentaban los intereses de los grandes
religiosa- y a todos los niveles. grupos sociales; por el conmrio, estaban
Marco glosa las figuras & Unamuno y integrados por individuos con Muencia
Antonio Machado. Tambien profundiza en propia -por tradici6n familiar, o por la pro-
la figura idealizada d e Juan de Mairena, piedad de la tierra o la industria- y perso-
prototipo del profesor instinicionista. Un najes próximos a la administracibn -cuyo
Juan de Mairena cuya academia se debia poder se derivaba del control sobre bienes
llamar Escuela Popular de SabiduAa Supe- ptiblicos: empleos, presupuestos o disposi-
rior y que responde al patrón caractehtico ciones legaíes. A mios eilos les segul'a una
& lo que podemos denominar la escuela dientela que esperaba obtener algún be-
de la generación del S. neficio & su protección. Por eso, era im-
portante para estos partidos disponer del
PANORAMA Folmcn W TORNO A 1900 gobierno, ya que los recursos del poder
eran la savia que nutría su existencia. En
El profesor Carlos Dardé tiaza en este tra- consecuencia, las elecciones se decidían
bajo un pefil muy ajustado del panorama ~ presi6n gubernamental e intluen-
m á por
político espaiíol de los años fundacionales cias personales que por los votos emitidos
del Ministerio. Esos aiios están marcados independientemente por los electores. De
por el pesimismo que invade a una E s p a b esa modo, se facilit6 el fraude y la corrup-
humillada por la derrota frente a los Esta- ción;fundamentalmente en los distritos ru-
dos Unidos y la consiguiente pérdida & rales, que proporcionaban la mayor parte
sus úithas colonias: Cuba, puerto Rico y de los representantes del país.
Filipinas. Carlos Darde nos describe con detalle
Dadé considera que la Corona es la los efectos que tuvo para la política interior
clave del edificio político de la Restaura- espanola la guerra contra Estados Unidos;
don, y añade que asegurar la alternancia y cámo la derrota de nuestras fuerzas, en
en el poder de los principaies partidos fue 1998, ocasionó, en mano de 1899,una d-
la solud6n ideada por los hombres & la sis de gobierno que pmvoc6 una divisi6n
Restauraci6n para erradicar el ejercito & la en el seno del partido iiberai. En esas cir-
vida politica. Pero el mecanismo no podla cunstancias, Sagasta planteó la crisis a la
ser la libre competencia de los m d o s en kina Regente - M a Cristina-, que opt6
las urnas, ya que un electorado inde- por el conservador Siivela -heredero de
pendiente no se crea por decreto. Mientras Canovas-, que form6 su gobierno en una
coyuntura exmmadamente diñd. Fue este ción PBblica y Bellas Artes -proyecto que
gobierno conservador el que creó, en el habían defendido y divulgado ancerior-
mes de abril de l m , el Ministerio de Ins- mente miembros del Partido Liberal. Esa
trucci6n Pdblica y Bellas Aites como una posibilidad se contemplaba e n la Ley de
Iniciativa más dentro del programa & re- presupuestos de 1900, que autorizaba al
mMórr becba desde arriba de Silvela. gobierno para desdoblar el Ministerio de
Pero Silvela no pudo llevar a cabo la Fomento en dos nuevas carteras ministe-
rmitdcidn desde arriba. Las divisiones riales. Tras conseguir la aprobacidn del
existentes entre los conservadores le ago- presupuesto en marzo de 1900, Silveln
taron tanto física como moralmente. S610 reorgmita su gabiiete suprime la cartera
por cansancio se puede explicar su sustitu- de Ultramar; y desdobla la d e Fomento
cibn, en octubre de 1900, por el general para crear el departamento de Agricultura,
Atcarraga al frente del gobierno, ocasiona- Industria, Comercio y Obras Públicas -
da por un asunto completamente menor. cuyo titular sería Rafael Gasset- y el de Ins-
trucción Pública y kllas Artes -para el que
sería designado Antonio Garúa Alix.
la autora de este trabajo describe con
todo lujo de detalles en qué situación se
encontraba la enseñanza en España cuan-
En un trabajo que conjuga rigor UentSfico y do, en 1900, se organiz3 el Ministerio de
difusi6n, Carmen Labrador nos relata con Instnicci6n Púbiica y Bellas k t e s . Asiniis-
todo acierto y detalle la fundacidn del Mi- no, analiza el Real Decreto fundaciod,
nisterio & Instrucción Pública y Belias Ar- de 18 de abril de 1900; cuyo texto original
tes, y h aportacidn lleva& a cabo por el se reproduce parcialmente en ilustraciones
primer titular ir Ila cartera ministerial, Gar- muy conseguidas, entre las que se incluye
da Alix. El sistema poiítico de la Restaura- la rtibrica & Siivela.
cidn canovista estaba construido sobre la Finaliza su artículo, la profesora Labra-
base del turno pacmco de partidos. Dos dor, presentandonos la figura humana y
hombres fueron los protagonistas en el sis- política & Antonio Garcla Aiix y glosando
tema bipartidista & la epoca: Cánow jefe arnpüamente la intensa labor ministerial y
del Partido Conservador- y Sagasta -iÍder IegisIativa que el primer titular del Ministe-
del Partido Liberal-, que se turnaron al rio de Instruccibn Pública y Bellas Artes
frentc del gobierno durante más de dos llevó a cabo durante los diez meses y die-
decadas. El asesinato de Cánovas en agos- cisiete días que permanecid en el cargo.
to de 1987 dejd al partido dividido y sin un
candidato indiscutible a la jefatura. Siivela
sed fuialmente su heredero; con €1 el Parti-
do Comervador tom6 un nuevo rumbo que,
en 1839, le Uevó a la jefatura del gobierno. El turno pacfíico entre conservadores y Ii-
Labrador nos explica la formacibn & berales, base del sistema político de la Res-
ese primer gobierno conservador en ei que tauracion, lleva nuevamente al liberal
Luis Pida1y Mon fue designado Ministro de Sagasta a lsi presidencia del Consejo de Mi-
Fomento. Antonio Garcla Alix había sido nistros el 6 de marzo de 1901. Entre los
nonfirado en esa legislatura Vicepresiden- miembros m5s activos de aquel gobierno
te primero del Congreso. El 15 de enero & liberal &stac6 enseguida el joven Alvaro
1900 el diputado Morayta daba la noticia de Figueroa y Torres -Conde de Romano-
de que el Presidente del Consejo de Minis- nes-, que se hizo cargo a sus treinta y siete
tros pensaba en un Ministerio de Instruc- años de un ministerio, el de Instrucción
Pciblica y Bellas Artes, & corta historia y, b h y Bellas Artes- afíont6 el reto de po-
en principio, de rango menor. ner en marcha las reformas educativas que
Javfer Moreno hzh,autor de este m- propugnaba su partido. No se había preo-
bajo, nos iiustra magmdmente sobre los de- cupado en exceso hasta entonces de la
bates educativos que se remontan,al menas, educación, pero tenía contactos con los
a la época & la revolución de 1868; cuando institucionistas y supo ver el potencial po-
kx insurreceos hicieron hdera de la k- lItico que atesoraba la materia; por lo que,
tad de enseñanza -ligada a otro principio en 1900, perfiló más su Figura al enfrentzir-
constitucional de la Gloriosa, el & la iibertad se en las Cortes con el Ministro Pidal, titu-
de c u l e frente a las posiciones & la dere- lar de la cartera & Fomento y de ideología
cha cat6lica, partidaria & mantener la tute- conservadora. En un discurso inusualmen-
la eclesiastica e n este 5mbito. Con la te documentado, Romanones dibujd una
Restauracibn, ia discusi6n adquirió nuevos vigorosa defensa de la enseRanza pciblica
brlos y se definieron con toda &dad las como escuela de ciudadanos conscientes
poauras que marcaron la controversia hasta de sus derechos y libertades. En su opinión,
comienzos del s. XX Por un lado, los con- Pidal mtaba de acabar con la educaci6n pú-
servadores no dio subrayaron la confesio- blica asignándole medios ridícula, trans-
naIidad del Estado -recuperada por la formando los institutos en seininarios y
Constitución de 1876, sino que también colocando a catedraticas extremisw para
quisieron ia independencia y el predomi- entregar la juventud española a las ordenes
nio de 10s establecimientos de enseñam religiosas. Aquella hkwención -aplaudida
regentados por Ias congregaciones religio- incluso por Unarnuno, epígono del libera-
sas. Enfi.Mte se situaron los braies, &m- lismo intelectual- despejo su camino hacia
sarios & la Iglesia, y que alegaban que la el Ministerio.
toierancia reiigiosa y la libertad de enseñan- El profesor Moreno dibuja los perfiles
m amparaban la pluralidad en las cátedras y del anticlericalismo liberal que tan bien
en los culegios; a d d , su temor ante el representa Romanones y va desgranando
avance derica1 les hizo reclamar una inm- los enfrentamientos de 6ste con la jerar-
venci6n creciente & l a poderes p ú b h quía eclesiástica en su etapa de Ministro,
en el t m o & la educación. Por tanto, el de 1901 a 1902. A s i i o , nos presenta la
combate poiítico entre católicos y liberales otra cara, menos conflictivay más perdura-
de todas las tendendas encontró en la m e - ble, de la acddn de Romanones en el es-
la uno de wis principies campos de bataiia. tricto marco de la enseñanza oficial y sin
A esa bataUa se sumaron 1 s hombres rozar directamente con los intereses de la
de la Insdtuci6n Libre & Enseñanza &n- Igiesia. Y, para terminar, hace recuento del
dada en 1876- que fijaron buena parte de legado de los liberaies en materia eduuti-
los objetivos liberalec en materia & ase- va durante el primer tercio &l s. XX.
Íianzq & hecho, La poiítica educativa de
los liberaies estuvo a menudo inspirada,
directa o indirectamente, por los institucie
nistas. Tras la sacudida del 98,cuestiones
como la libertad & cátedra, el estudio de
la religi6n o las actividades docentes & las
congregadones atrajeron la atencidn de to- Enrique M. Ureña recoge en este trabajo la
dos y danzan un promgonismo destacado esencia y la obra de la Institución Libre &
en la poiítica española & esos ailos. Enseiianza, fundada en 1876 y cuya in-
Romanones -primer Ministro liberal fluencia en el desarrollo de la educaci6n
que Uega al Ministerio & Instnicci6n Pb- espaíiola contemporánea nadie discute.
 Nacida en España como instihici6n in- de Julitin Sanz del Rlo e n Heidelberg
dependiente de los dos poderes sociaies (18434).
m& relevantes -el Escado y la Iglesia- que La Instituci6n va a materializar en sus
habían monopolizado tradicionaimente la estatutos, organización y práctica pedagb-
esfera educativa, tenla en la Universidad gica las ideas directrices del knusoMSklis-
Libre de Bruselas y en la Universidad Libre mo. La idea de independencia del Estado y
& Londres precedentes que contaban con la Iglesia tiene su primera y fundamental
algunos decenios de historia. El proyecto concrecidn en e1 a h 15 de los estatutos de
fue inipulsado por un grupo de profesores ia m, en la que se declara ajena a todo es-
capitaneados por Francisco Giner de los píritu de inter4s & comunión religiosa, es-
Ríos;que hablan abandonado sus cátedras cuela filosófica o partido polltico. Otra
con motivo de la denominada Segunda concrec14n importante es la posicibn que
Cuesti6n Universitaria,suscitada por Ia cé- adaptan los institucionistasen reiad6n con
lebre circukr de conservador Manirel Oro- la ensefianza de h religi6n en la escuela,
vio, Ministro d e Fomento. El proyecto por cuanto defienden que la escuela ha de
estuvo desde el principio ideol6gicamente ser neutral respecto de las diversas confe-
fundamentado en una determinada con- siones. La otra directriz de la educación del
cepci6n de la educación, de la que la di- hombre se concretó en multitud de ele-
mación del estatuto de independencia de mentos de la organización de la ILE y su
la lgiesia y del Estado era s6Io uno de sus práctica pedag6gica: educación equilibra-
eIementos esenciales. Esa concepción & Ia da del conocimiento, el sentimiento y la vo-
educaa611,en la que el proyecto estaba en- luntad; coeducaci6n de sexos; relacidn con
raizado, era de cuño krausista y früebehno. la naturaleza; cuidado del cuerpo;PeRd6n
Ureiia nos presenta el nacimiento de h creativa, frente a recimci6n menmistia; etc.
Institucibn y sus antecedentes. IdentiFica la El profesor Ureiia finaliza su trabajo
concepción institucionista de cómo &be- dándonos cuenta del influjo que, gracias a
ría esmr organizado el sector educativo de ias personalidades tan excepcionales que
una sociedad moderna con la plasmada la Iideraron, tuvo la Institucion Libre de
por Krause en El Ideal ak la Hikmanidad Enseñanza; y de algunas de las principales
para h: Wd; obra que glosa y comenta. ideas institucionistas que fueron tomadas
Profundiza en la accibn de los krausistas en considenci6n por los gobiernos y Ilm-
españoles y destaca el artículo de Frzincis- das a la práctica: el Museo Pedagógico, la
co Giner -publicado en 186% sobre Ia fu- Junta de Ampliacibn de Estudios, la Resi-
tura Ley de Instrucci6n Pública. En 61ya es dencia de Estudiantes y el Instituto-Escue-
nototia la Muencia que tiene en el futuro la. Giner fallecid en 1915; La Institucibn
fundador de la Institucion el Ideal de la Libre de Ensefianza, fundada en 1876,dej6
Humanidad; en su doble concepci6n de de existir en 1936.
independencia de la esfera educativa fren-
te a la Iglesia y el Estado, y de Mea de una
educación puramente humana. Esa idea de
educar hombres, seres humanos, fue 10
primero que unió a Fnedrich Fr6bel dutor Hacia 1900la accidn educativa & h Igiesia
de La EdtaacMn d e l H o m h con Krause, se encontraba en un momento cruciai. Ha-
y lo que hizo nacer entre ambos una cola- bíí satisfacci6n por los resultados obteni-
bomcidn institucionalimda. El apreclo que dos durante medio siglo y esperanzas ante
Giner y los krausistas espafioles sentían lo mucho que quedaba todavia por hacer,
por Fr6bel y su obra educativa se remonta, pero también serias inquietudes ante un
en su origen, a los tiempos & la estancia futuro lleno de amenazas.
 Con ese punto de partida, Manuel Re- greso. Concentraciones atúlicas y movili-
vuelta Gonzfilez autor de este artlcul- zaciones anticlericales se sucedian conti-
nos introduce en el e s c e d o educativo de nuamente. La creación del Ministerio de
la Iglesia en la España de fmles del s. XM. Instmccibn Pública y la sustinici6n de Pi-
La polltica escolar de la Restauración se da1fueron medidas gratas a los innovadores.
prestaba, por lo que toca a las relaciones Gada Alix fue d i d o con descontento por
con la Iglesia, a actitudes variables. El cen- los cat6licos, a los que defraudó con su po-
tralwno estatal y la confesionaIidad catbiica lítiade via media. El año 1901comenzó con
coexistían con una libertad de enseñanza las algazaras del esmm de &Ira: ia situa-
controlada y con una tolerancia & cultos. La ción aconsej6el anbio de turno, y Roinano-
enseiianza de ia religión oficial en las escue nes fue nombrado Ministro de Instnicción
las; y el despliegue & centros cadBcos de Miblca. IaB likdes no tardaron en tomar
enseñanza no impidió la ueaci6n de insti- medidas legislativas, y éstas se centraron
tuciones docentes kicas, neutras o libres, en dos problemas estrechamente iigaclos:
ni Ia conFrontaci6n de Ideologtas opuestas el control & las congregaciones religiosas
en el terreno digioso, cultural y educati- y la intervenci6n estami en los colegios &
vo. Antes & 1898, había existido un con- la Iglesia. La poiitica de secularizsicibn del
senso basico entre conservadores y Conde fue combatida con gran dureza por
liberales en la poiftica religiosa y escolar. A los pedagogos cat6licos. Romanones, por su
partir del 98,como consecuencia del revi- pam, defencüa las medidas a fin de fomenm
sionismo que provoc6 el -desastres, se la endama del Estado. El nuevo siglo co-
rompe el consenso anterior; y la cuestión menzaba, por tanto,con una escuela cat6lica
religiosa se convierte en problema nacio- a f h m & y discutida.
nal, que se agudiza en dos temas íntima- El profesor Rwuelta nos ilustra sobre
mente relacionados: el crecimiento de las la intensa y variada acu6n educadora de la
congregaciones religiosas y la acción edu- Iglesia; La ensefianza media fue el campo
cadora & la Iglesia. Clericalismo y anricle- preferido por los educadores religiosos, y
ricaiismo, en su versión escolar, quedaban los principales promotores de h enseñanza
convertidos en programas contrapuestos catóiica fueron los miembros de las congre-
de los partidos de turno. Las aspiraciones gaciones religiosas. En 1900, los escolapios te-
anticiericaies se expresaron en imponentes ~%cale~ylosjesui&sl7;esemismo
movilizaciones populares. Desde el campo año, los Hermanos de la Saüe tenían abiertas
cat6lico se respondi6 con armas parecidas. 45 casas, los marisms 25 y los salesianos 12.
Hubo dos politicas, dos idearios, dos mo- Revuelta también destaca la obra educado-
vilizaciones, dos enseñanzas. ra de las congregaciones religiosas femeni-
En el ano 1899, el turno conservador nas -en 1902 se habian establecido 1 1 s
-representado por el gobierno de Silvela- que, a comienzos de siglo, se ocupaban
h e tachado de vatianista y clerical; princi- principalmente de la enseñanza elemental.
palmente por el plan de bchillerato del Y finaliza este trabajo facilitándonos algu-
Ministro de Fomento Marqués de Pidal, nos tasgos de la pedagogía cat6lica, inspira-
que reforzaba las humanidades e implanta- & en el humanismo cristiano.
ba la religi6n como asignatura obligatoria.
La prensa liberal tacho el plan de reaccio-
nario, mientras que la cat6lica alaba sus
aciertos pedag6gicos. En 1900, la oposi-
4611del partido likral a la recuperacidn
de la enseñanza católica qued6 manifiesta En la época de creacidn del Ministerio de
en el áiscurso de Romanones en el Con- Insrnicci6n hjblica y Belias Artes, a d e d
& 10s centros educativos dependientes & agrupaciones protestmes, republicanas, so-
la Administraci6n Pública y los sostenidos cialistas, allarq-, e s p m y otros sec-
por la Iglesia, funcionaba tado un conjunto tores marginales del sistema canovista- se
& establecimientos privada & enseñanza propagó, espeddmente a partir & los años
laica. Estos centros procuraban, a través del ochenta,un vigomm y varlado movimiento
ejercicio docente, promover la seculariza- librepnsador que dihndi6 fervientemente
ci6n de la sociedad.En conjunto, constituye- el laicismo escda~..El movimiento de escue-
ron un fm6mcno educativo diverso y plural, las laicas se vio también f d e c i d o en los ú1-
emardoderirrodeunaeeroéravh,-inde- timos Iustro~del siglo por e1 inuwncnto &
~ e n t e & l a d y d e l a ~ I escuehs
. de nifios y adultos que se produjo
Pedro Aivarez iázaro nos presenta en al amparo de los casinos obreros, los ate-
este ardcuIo el panorama & escuelas M- neos ~ u b l i c a n o ys las iniciativas de agm-
cas que poblaron el suelo espafiol en las paciones anarquistas. La mujer tambien
ultimas décadas del s. XIX y los primeros desempeiió un importante papel en este
años del lCXl y nos ofrece una síntesis de fendmeno laico, puesto que las primeras
las orientaciones & laicismo escolar secu- swbdads feministas otorgaron en sus re-
larizador más camcterlsticas de la &poca. glamentos un lugar preferente a la ense-
hvarez va desgranando las variantes del ñanza.
laicismo educativo; y nos ilwtra sobre el Avarez concluye su trabajo refiriéndo-
laicismo escolar de Impronta religiosa, el se a las escuelas racionalistas. Analiza con
laicismo educativo neutral y el laicismo es- detenimiento la figura de Francisco Ferrei
coIar racionalista. Guardia, fundador & la Escuela Moderna;
Las primeras escuelas propiamente lai- las actividades y metodología de ésta; y las
cas surgen en tiempos & la Primera RepCi- conexiones políticas que faciiitaron h pro-
blica (1868) al amparo de la libertad de liferaci6n & escuelas laicas y racionalistas.
enseñanza que reconoce este &gimen. El movimiento de escuelas laicas in&-
Dentro del movimiento obrero se aean, pendientes en conjunto se expandib, bajo
entre 1872 y 1874, algunas escuelas inter- sus distintas orientaciones y denominacio-
nacionales Integrales para niños y niñas. nes, durante el segundo decenio del s. m
FxWm, asimismo, referencias a la existencia sufrió algunas dificultades durante la Dic-
por esos años de centros repubiicanos in- tadura de Primo de Rivera; y, salvo en la
tcmacionalistas dedicados a la instrucción parcela socialista, disfrutó de una notable
popular. Paraleiamente, la masonería tam- expansión en la Segunda República y en la
bldn Intentó levantar, al parecer sin dema- Guerra Civil. El 1 de abril de 1939 quedaría
siado éxito, algunas escuelas neutras pam radicalmente truncado.
niños. Durante la Restauración -y al am-
paro del art. 12 de la Constitucidn de
1876, que conctdia a todo español la po-
sibilidad de fundar y sostener centros de
instrucci6n o enseñanza con affegio a las Este articulo cierra el bloque temático de-
I t y w - se fue tejiendo en EspaAa una tupida dicado en el iibro a la poiítica y la educa-
y heterogénea red de centros escolares de- ción en la España de 1900. Su autor,
nominados neutros, integrales, racionab Francisco & Luis Mar&, nos adeianta que
tas, libres o, simplemente, laicos. En esta el objeto & este trabajo es tratar de desen-
etapa, Ias organizaciones masónicas abgn- t r a h las claves del proyecto educativo so-
deraron & nuevo este esfuerza fundado- c U t a y de su evoluci6n durante el final
nal. Simult5neamente -y en estrecha del s. IEM y el principio del XX; y a n a h
re1acibn con la masonería,y con divems unas iniciativas que, en su mayor p-, se-
guirdn sin tener una solución de continui- raban que el principai agente educador de-
dad hasta el finai de la Guerra Cid. bla ser la propia organhci6n obrera y no
Desde el mismo momento de su fun- la escuela. Con todo, la actitud reformista
&ci6n, en 1879,el Partido Socialism mos- les llevó, en la primera década del siglo, a
tró una preocupacibn evidente por los poner también el acento en las cuestiones
temas educativos; en el primer progni~lil- educativas que afechan a la infancia y la
manifiesto ya se planteaba la exigencia de juventud. Para realizar esta tarea, los socia-
la creación & escuelas gratuitas para la listas no conf~abanen las escuelas oficia-
primera enseÍianza y de escuelas profesio- les,meros instrumentos, en su opinidn, del
nales, en h s que la instrucción y educa- estado burgués. La solución fue crear es-
cidn fueran laicas. Se recogían así dos & cuelas pummente socialistas que formaron
los principios -gratuidad y laicismo- que parte del conjunto & escuelas laicas de va-
defenderán can más tenacidad las fueizas riada genesis que floreci6 en nuestro país
progresistas del país. hasta 1939. EL modelo escolar socialista no
Francisco de Luis analiza con deteni- incorporo novedad redrica o pedagógica
miento los contenidos del manifiesto so- alguna; y se mostró siempre tributario de
cialista en materia d e enseñanza y su otras tendencias, especialmente del repu-
evolución a lo largo del tiempo. Que& blicanismo burguCs y la Institucion Libre
claro que en una primera etapa de la vida de Enseñanza, por un lado, y del anar~uis-
del PSOE, hasta 1890 por lo menos, la con- mo, por otro.
cepción revolucionarla del mismo explica El autor de este artlculo nos ilustra
la subsidiaridad & los temas de enstñarila profusamente sobre las escuelas socialistas
y el insuficiente desarroiio de un programa promovidas por Casas del Pueblo y Cen-
educativo proplo. Las cosas empiezan a tros Obreros, sus métodos y dkctdces pe-
cambiar, y de forma notable, a finales de dagdgicas, sus programas d e enseñanza,
siglo. El abandono del radicalismo anterior su organizaci6n escolar, ia pmision de las
y la aceptaci6n progresiva & la d a refor- plazas & maestros, etc.
mista, la conjuna6n republicano-socialista, De Luis aporta,asimismo,informaci6n
y la creciente infiuencia de intelectuales muy interesante sobre asociaci6n de profe-
provenientes del progresismo hurgues ten- sores socialistas. Seiiala que 10s maestros
drían una repericusidn directa y decisiva en de las escuelas laicas sociaüstas & Madrid
el plano educativo. Se enfathmá la impor- esnivieron integrados en un prindpio en la
tancia de la educacidn como instrumento Medad de Profesiones y Oficios \%rios 40-
destacado de la Cactica revolucionaria. En- n o d d a m á s ~ c o m o l a ~ ~ ,
tre las tres condiciones que se requieren de la que irán surgiendo, por sucesivas sepa-
para que el proletariado liegue a alcanzar raciones, sindicaíos y sociedades obreras.
sus aspiraciones se cuenta la instnicci6n, Este fue el caso & la Asxiaci6n & Profeso-
junto con la constancia y la disciplina. res Racionaiistas +osada ampliamente en
También los principales te6ricos y dirigen- este trabajo-, constituida, en 1909,por aque-
tes sociaiistas manifestaban opiniones de lios maestros;y que puede considerarse el
semejante tenor. Sin embargo, conviene anteoedente inmediato de la Asodaa6n G e
aclarar que la educacidn & la que habla- n e d & Ma&m y, en consecuencia, d ori-
ban los dirigentes obreros no se corres- gen remoto & la Federaci6n Española de
pondía con la instrucci6n formal o la Trabajadores de la Enseñanza (FlXE).
enseñanza escoiar, sino con un COnCepM El artículo se derra con un pormeno-
más amplio y difuso, que se materiaIizaba rizado seguimiento de las iniciativas culhi-
en la elevaci6n intelectual, moral y polEtIca rala en los Centros Obreros y Casas del
de la clase trabajadora. Por ello, considc- Pueblo.
MVELES EDUCATIVOS, CULTUM pedagogo de renombre: el Maniul para
ESCOLAR Y CORRIENTES PEDAGÓGICAS &sc1#las de pbm~Jas,de Pablo Montesino.
Otras figuras destacadas del momento fue-
Dentro de este bloque se agrupan siete tra- ron los inspectores generales de Instnic-
bajos que versan sobre temas que pueden cibn Primaria Joaquin Avendaño y Mariano
encuadrarse en el ritulo que antecede, To- Cardaera; éste último fue uno de los Irirro-
dos elIos se sitúan cronoIdgicamente en- ductores del fr6klisrno en España. Preci-
torno al año 1900 y, en conjunto, aportan samente, la corriente educativa froebeliana
otra visi6n m& &l mundo educativo de la va a producir un importe impacto durante
&pocafundaeional del Ministerio, que se las siguknta décadas. Ftledrkh Fi.obel*-
suma, para completarlas, a las ofrecidas en yos principales principios pedagdgicos
tl resto de los capltulos que integran esta fueron cxpuesms en su obra Lu ed~&ón
obra conmemorativa. del b o m h defadi6 una educación inte-
gral del niño. Los primeros tanteos & &a
corriente padagogica en España f u m rea-
lizados entre 1860 y 1870 por José Bonilla
y Juan Maúas y Julia, en Madrid, y por Ju-
Antonio Molero Pintado reaiiza con este Iián Lopez Cataliin, en Barcelona. En su
trabajo un exhaustivo y riguroso análisis & consolidacion tuvieron una participación
la renovacibn producida en los plantea- muy importante Fernando Castro, Pedro
mientos pedagógicos de la educaci6n es- de Alcántara Gada y Eugenio Bartolomé y
paiiola durante e1 s. XM y el primer tercio Mingo. Además, no se puede olvidar el
c i d s. )SX. El autor advierte que incluye los empuje enormemente positivo que para la
vocablos atradici6n~y modernidad. como implantación en España & las doctrinas de
referentes básicos para construir su discur- Fr6bel supuso el apoyo de los hombres de
so;pero signüica que no hay una Hnea & la Institución Libre & Enseñanza.
separacibn absoluta entre ambos eiemen- M d e m nos ilustra sobre las perspecti-
tos, aunque el peso de los acontecimientos vas de la educacidn en el nuevo siglo, y
Mricos de una Cpoca determinada pue- desaca la iniciativa del Ministerio de Ins-
& inclinar la baianza & un Iado o de otro. micción PdblIca de publicar un nuevo pian
Las huellas del pasado pedag6gico de estudios para las escueias prim;iri;is,obra,
parten de una pieza legislativa & gran va- en 1901,delconde &Roniames. Asimismb,
Ior: el Reglamento & ias Escuelas F'úblicás m i n t d u c t en la actividad técnica desnrro-
de Insrnicci6n Primaria Elemental de 26 de hda por el Museo F'edagógico Naaonal. Des-
noviembre de 1838 que, con leves m&- cribe el fuerte movimiento de reforma
cacionts, tuvo una larga vigencia. A pesar pedagbgica que empieza a difundirse en
de ia seneiliez de la organización y la au- los principales paises en los albores del s.
senda aparente de criterios pedagógicos, XX y destaca la infiuencia que tuvieron en
no puede decirse que las escuelas de la España las corrientes apadrinadas por la
primera mitad del s. XM estuvieran total- doctora itaüana Maria Montessori y el doctor
mente huérfanas de asideros tebrims, ya beiga Ovidio Decroly. También profundiza
fuera en forma de mtados de pedagogla o en lo que en ese momento se denominó
de libros de divuIgaci6n educativa. Hay amo pedagogía cientjficri, y destam figuras
constancia de la producción de obras que de los pedagogas espables más notables.
tuvieron un amplio eco, aunque muchas Finalmente, Molero analiza el perfecdona-
veces su dihisi6n tenia un 5mbito provin- mientoprOfesi0n;iI d e l o s m a ~&como ,
cial o regional.En 1840, vio la luz la príme- las experiencias y actividades que en este
ra edicibn de una obra escrita por un campo d z a r o n .
LA CULTURA DE u ESCUELA EN ESPARA Escolano nos introduce en las culturas
EN EL ENTORNO DE 1900 escolares de1 Regenencionismo. Sitúa este
ciclo historico y analiza como se definen e
Cuando se crea,en el año 1903,el Ministerio interaccionan durante el mismo las tres
de Instrucción Pública y Bellas Artes habia culturas de la escuela que examina. Nos
transcurrido casi un siglo dede la promul#- presenta la cultura escolar empírica y pro-
ción de la Constitucidn de Cádu. Durante este fundiza en algunos de sus ámbitos: el es-
período Ia experiencia había llegado a gene- pacio escolar, la gestión del tiempo, los
rar en nuestro país una determinada cultum contenidos del programa, los inodos y mé-
de la escuela como organizauiin, como &- todos de enseñanza y el utillaje did5ctico.
curso y como praxis. Había, por tanto, una Con idéntica profundidad examina la cul-
culaira empírica de la escueia, que recogía las tura científica o académica; y destaca, jun-
liabitdades inventa& por el gremio junto a to a otras iniciativas llevadas a cabo tras la
determinadas mcbciones que se fraguaron in- creaci6n del Ministerio -como la instala-
cluso en las ínstitucíones del Antiguo Régi- cien de la Escuela Superior del Magisterio,
men. Cuando comienza el nuevo siglo, la en 1909, y las secciones de Pe&gogía en
inteIigazW del sistema liabfa generado ya las universidades de Madrid y Barcelona
t d a una serie de sakres te6iicos y t&nicos (1932-1933)-, el hecho de que la pedagogia
acerca de la realidad eduatin, que comen- se convinien. en disciplina universitaria con
zaron a cultivarse y dhnciirse en I a cemos la creaci6n la cátedra Cossío & la Universi-
aadérnicos & formaci6n de maestros a me- dad de Madrid. Finalmente, estudia la culnin
diados del s. XIX. Esta cultura científica de política de la escueIa que se articuló en el
la escuela se reforzii a f i i i e c de la centuria periodo histórico de ia crtacibn del Minise-
con el auge del movimiento positivista. Un rio de Instrucción;y resalta la fom~aen que
tercer sector de la cullura de la escuela ve- los modos de apropiaci6n y representacidn
nía asociado a los discursos y prácticas de de la cultura política de la escuela que se
orden político-institudonal que configuraron afirman en esta época enfatjzan configura-
la educacidn nacional como sistema y las es- ciones cocioeducativas como la construcción
cuelas como organizaciones. de la categotia alumno/eccolat, la profesio-
Sobre estas tres culturas de la escuela nalización de los docentes, h reforma curri-
empírica, académica y política- nos ilus- cular y el conocimiento pedagógico. Todas
tra con todo rigor y detenimiento Agustín elfas se comentan con detalle en este trabajo.
Escolano Benito. Todas ellas se habian de-
sarrollado a lo largo del s. XiX y, conforme
a su propia lógica, habían dado origen a h E N S E ~ N Z ARURAZ,OTRO MOTiVO
una determinada tradición. En buena me- DE LA CREAQ~NDEL MINISTERIO
dida, el fracaso de las reformas educativas DE WSTBUCU~N P6BlJC.A
que se emprendieron entre siglos mí y xx
se produjo por la escisidn entre estas tres En 1898, con motivo de la derrota frente a
mobliciades de la cultura escolar; y, prin- los Estados Unidos y la perdida de los últi-
cipalmente, porque los te6ricos y los poií- mos territorios de ultramar, hubo muchos
ticos que proyectaron los progranas y las españoles cultos que hablaron de la urgencia
estrategias no tuvieron suficientemente en de regenerar España y difundieron otros tan-
cuentani la wgrarnática de la escuela. ni el tos programas de gobierno. Pero ninguno
kabitus de los enseñantes encargados de iuvo la importancia y la resonancia del que
su aplicacidn en las aulas, es decir, las re- redact6 Joaquín Costa; y que, en una de
glas constitutivas de la aludida cultura em- sus frases .electrizantes-, decía que lo que
pírica de las instituciones y de sus actores. España requería era esarela y despensa.
 Para Jos6 Andrgs-Gallego, autor d e condiciones econdmicas del maestro de
este trabajo, de la alusi6n a la #despensa. Fuencaliente del Burgo, que ganaba exac-
se deduce con seguridad que la escuel* a tamente 325 pts. al año. Esta situación tie-
la que Costa se refiere es la primaria; y el ob- ne agravantes y enmiendas. Hasta julio de
jetlvo, la mera a E h t h c i 6 n Para caübrar ia 1887, el maestro cobraba en especie (trigo)
importancia de la propuesra de Cata con- un tercio de esa asignaci6n y el Ayunta-
viene saber cómo eran las escuelas en aque- miento se resistla a abonarle la subida de
iia época, parclcularmente en el medio rural. sueldo convenida. La causa de esa morosi-
Con ese fin, Andrés-Gallego nos propone dad era, al parecer, que dos concejaies -
emplear la rnicrobisto* es decir, el d i - que eran los mayores contribuyentes y no
sis detaüado & 1areaiidad;ynosofrece el tenían h i j j en la escuela- no quedan pa-
ejemplo & la escuela mral de .Puencalien- gar ni que se aumentase el presupuesto de
te del Burgo, aldea de la provincia de So- gastos. Además, la vivienda del maestro
ria, lindante ya con Ia & Burgos. carech de la capacidad y la decencia nece-
En 1888, había 46 pecjuefios matricula- sarias. Pese a todo esto, el maestro podía
dos en Ia escuela de la citada ddea: 26 ni- prestar dinero a algunos convecinos -m1 y
ños y 20 niñas, de los que acudían a diario como lo confirman los recibos que se con-
a n mayor o menor asiduidad- 22 niños senran-; y poseía, a medias con un herma-
y 18 niñas. Pero esos pequeiios no eran no, un pajar, una casa y varias tierras,
toda la poblacidn del pueblo en edad e 5 herencia de sus padres, que le rentaban al-
colar. Habla en total 79 u 80 habítantes de gún dinero. Pero, en conjunto,los ingresos
entre 5 y 13 anos. En los años ochenta del conocidos del maestro apenas sobrepasa-
s. la Inspección y habla insistido en ban, en el mejor & los momentos, las 600
que era preciso conseguir la asistencia dia- pts. al año.
ria de los matricuiados, pero nadie pensa- Se trata únicamente de la realidad de
ba en imponer la obiigamriedad real de la una pequeña escuela de aldea, pero es cu-
enseñanza. En el aula, habla espacio para rioso que este puñado de documentos que
40 o 42 & los 80 niños del lugar, cuya di- nos ofrece Andrés-Gaiiego describa una si-
ferencia vaga por las d e s , hasta tanto no tuación histórica con tanta o más veracidad
se les obligue (a las autoridades municipa- que Ia literatura anegm del magisterio. El
les) a construir el nuevo loc3. autor se pregunta: ¿En que medida se ajus-
Andrés-Gallego nos describe cómo era tan estos datos a otras escuelas del Y
el local que se utilizaba como escuela, sus responde que, aunque -como prueban do-
dimensiones, mobiliario, libros y utiilaje di- cumentos semejantes encontrados en otros
dáctico. Detalla cudes son las orientaciones archivos municipales- este no fuese un
pedagógicas y los textos que empleaban 10s caso aislado, sería torpe g e n e r a b . De
alumnos. Escenifica la prueba de Navidad cualquier manera, este era, según nos dice
realizada por los tribunales examinadores José Andr6s-Gallego, el fondo del proble-
y el ceremonial de la misma. Además, caii- ma escolar español a1 que se pretendió ha-
Frca de no envidiable el trabajo docente, a cer frente con Ia creación del Ministerio de
causa de la dificultad que entrañaba ense- Instnicci6n Pública.
ñar a unos aiumnos que mostraban con in-
quietante insistencia #granrepugnancia al
estudio, con escaso desarrollo intelectuaI,
un tanto separados de las buenas maneras
y no tampoco suficientemente dócil-, y EI 9 de d c l e m k & 1900 el flamante Mi-
dada la poca importancia que para los pa- nistro del reci4n creado Ministerio de Ins-
drcs tenía la escuda. Finalmente, glosa las truccidn Pdbllca y bellas Artes, Antonlo
Garúa Alix, asistía en Cartagena al acto en tura escolar que, con sus posibilidades,
que se colocd la primera piedra dcl que se cuestiones y problemas, cliocaba con la
consideraba el primer edificio construido cultura institucional de la escuela unitaria.
en España para albergar unas escuelas gra- Cada graduado, cada centro docente,
duadas. Así comienza Antonio Viñao este era, y sigue siendo, un caso. Antonio Vi-
trabajo riguroso y bien documentado cobre fiao estudia con detenimiento esle Iiecho y
el modelo de organización escolar que se nos presenta algunos ejemplos de ello, que
había convertido, tras el desastre del 98, en comenta con detalle. El autor de este tnba-
una de las banderas del regeneracionismo. jo se pregunia tambien si hay una crisis cle
El día anterior, el Eco de Camgelzai ha- la escuela graduada y responde amplia-
bía publicado un número extraordinario mente. Para acabar, señala que el iiioclelo
con motivo & este acto que, adenlis de organizativo ideado a finales de la Edad
recoger e n el anexo los planos del edificio, Media por los Hern~anoscle la vida Coi~iún
incluía unas breves colaboraciones de cli- en los Países Bajos y que se introdujo, a
versas personaiidades políticas y del inun- modo de ensayo, en la enseñanza primaria
do de la enseñanza. Si, para Joaquín Costa, española en 1898, revela ahora -a las piier-
Cartagena iba a liacer posible, con eqta ini- tac del sigla XXI, y una vez l ~ a sido asirni-
ciativa, que la escuela fuem la Covadonga lado y reelaborado- su col-iertncía y
desde la que iniciar Ia europeización de fortaleza 1115s allá cle cualquier crítica o in-
España. Cossío, por su parte, indicaba, en tento de reconversión.
su breve texto, que lo que m á s importaba
no era el eddicio sino el maestro; y afirnia- LA INSPECCI~NEDUCATIVA EN TORNO A 1900.
ba que la verdadera y real importancia de F U N U ~ SDCIAL,
N COMPETENCIAS Y
la empresa no estaba en la casa-escuela DESARROLLO3 PROFESIONALES
que se construía, sino en la organización
graduada que introducía en su priniera en- Alfredo Jiniénez Eguizábal considera que
sefianza. A su juicio, agrupar a los niños la arquitectura de u n libro destinado a con-
por edades y grados cle cultura para foriiiar memorar el centenario de la creaci6n del
clases verdaderaniente homogdneas, y en- Ministerio de Instrucci6n Pública y Bellas
comendar cada una de ellas a un maestro Artes puede dar cabida, entre sus textos
constituía la necesidad más urgente e in- mayores, a la inspección educativa. Afirma
mediata en la reforma pedagdgica e n que ésta es una de las variables niás influ-
nuestras escuelas. yentes y decisivas en la evoiución experi-
Viñao nos introduce con todo deteni- mentada por el pensamiento pedag6gico
miento en el modelo de escuela graduada. y, a la vez, un medio privilegiado de acce-
Nos explica los antecedentes y los niode- so a la practica escolar.
los extranjeros, así como el discurso te6ri- Jimtnez analiza en este trabajo la ins-
co con el que los promotores y defensores pección educativa & finales del siglo XIX y
de la implantaci6n de la escuela graduada comienzos del xx; y es a lo largo de este
en España justficaban la adopción de este período cuando se crea, cn 1900, el Minis-
cambio organizativo. Nos ilustra sobre la terio. Para valorar correctamente la identi-
difusión de la escuela graduada en nuestro dad de la inspecci6n en aquellos años y
país y los problemas que aconlpañaron a los medios cle que dispone, e incluso para
su implantaciiin: Hubo probleriias linari- comprenderla, d autot nos propone, como
citros, conceptuales -para entender el punto de parrida, ponerla en relación con
nuevo sistema- y, sobre t d o , con La figura su genealogía.
del director y el ejercicio de la direccidn. En el primer tercio de1 s. XIX la inspec-
Asimismo, el autor analiza esta nueva cul- cien tiene un cadcter local, COIIIO prueba
la existencia en los pueblos de juntas y co- trol de la educacidn presenh dos faceus:
misiones con atribuciones inspectoras y, la vigilanda d a d a al cumplimiento de
fundamentalmente, administrativas. En las normas legales en los establecimientos
1834, la Reina María Cristina publico un escolares- y la orientación -más centrada
decreto que disponía la formaci6n de una en el impulso y la direcd6n del funciona-
comM6n para redactar un plan general d e miento de hs escuelas. En aquellos anos,
instrucci6n primaria que, entre otras cosas, la funcidn inspectora teda sobre todo una
cuidase & la vigilancia del régimen moral intencionaiihd pe&g6gica que quedó re-
y administrativo de las escuelas. Pablo cogida en los propios irifomes & las visi-
Montesino, que consideraba que la inspec- tas de inspecci0n. Subraya Alfredo Jirnénez
cidn debía tener un cadcter preferente- la madurez intelectual y humana de la m-
mente facultativo, formar5 parte de la yor parte de los inspectores, y menciona
misma e impulsará decididamente sus m- apelliclos iIustres que ejercieron la inspec-
bajos. Sin embargo,el PIan Provisional & ción en esa etapa. Destaca la incorpora-
Instnicción Primaria de 1838rnantenMlas ción, en 1913, & la mujer a las tareas de
comisiones provinciales y locales. Habrá inspecci6q y cita algunas de esas inspecto-
que esperar hasta 1849 para que la inspec- ras. Finalmente, analiza la movilización de
ciOn escolar facultativa sea una realidad en recursos, las mejoras retributivas, la inser-
España. En este sentido, por Real Decreto ción profesional del inspector -para lo que
& 30 de mana de 1849 se crea la Inspec- toma como exponente su participación en
cibn de Enseñanza Primaria; y se la dota de congresos pedagágicos-, el acceso a Ia
un efectivo en cada provincia y seis ins- funcibn inspectora, y la consolidaci6n de
pectores generales, pagados aquellos por los principios le@, corporativo y profesio-
las provincias respectivas y éstos por el go- nal en ei perfd del inspector.
bierno. En 1857, se promulga la Ley de Ins-
mccidn Pública, que firma el Ministro de
Fomenta Ciaudio Moyano Samaniego. Esta
norma fundamental del ordenamiento
educativo espaiíol consolida definitiva-
mente la inspección profesional en su doble
&, general y provincial. El último ter50 M' Nieves Gómez Garda plantea en e S k
del s. XIX -y especialmente sus últimos trabajo diversas cuestiones en torno a la si-
años- se caracteriza por la sucesión & una tuaci6n de la enseñanza secundaría cuan-
serie de disposiciones en torno a 10s tres do se crea el Ministerio de Instrucción
problemas hndamentaIes que se plantean Pública y Bellas Artes, y señala que la fina-
una vez -do e1 cuerpo de h p z d b n : la U&d del artículo que nos ofrece es su m á -
selección del personal, las atribuciones, y la lisis y posible resolución. La autora dibuja,
estabilidad y las retribuciones. a grandes rasgos, la visi6n que, en general,
El autor nos desvela Ias referencias se tenla en el período de entre siglos de la
doctrinales, las competencias y los des- situaei6n de España y Ia educación. La se-
rroIlos profesionales que constituyen la gunda enseñanza no era canto un fin en si
base & la imagen que la inspección exhi- misma como una preparación, ya fuera
be en torno a 1900,En este sentido, alude para los estudios universirarios o para reali-
a Ias tres estructuras -recursos, usuarios y zar un trabajo de & c m técni-ami.
sistema de mediación- que mas influyen Era, en definitiva, una segunda enseñanza
en el proceso de institucionalizar la inspec- que recogía la tmdición de hs estudios hu-
ei6n y hacerla funcional;y hsca en ellas manísticos pasada por e1 tamiz del pensa-
posibles razones pam su progreso. El con- miento liberal, y que durante todo el. siglo
continuad siendo un nivel educativo al níimero m d l a a 24. Pero el periodo más
servicio de una minoría. prolífico será el que va de 1845 a 1849, por
Entre los discursos más signficativos cuanto se crearon 33 centros. Después de
acerca de la segun& enseiianza está el de estas fechas, disminuye el número de insti-
Giner de los Ríos, que va a infiuir notable- tutos de nueva creaci6n. En 18% funciona-
mente en la concepci6n progresista & este ban 62. Su escasez & medios fue proverbial,
nivel de estudios. Giner aborda este tema ya que los presupuestos estades no dedica-
en un escrito que titula Mimasde h: se- ban demasiado dinero a la instrucción; y,
gunda meñanza y que publica en el Bo- como el producto de las matricuias se in-
letín de la Instimcidn Libre de Enseñanza corporaba al presupuesto del centro para
en 1892. Su defensa del papel formativo de costear su sostenimiento, no sorprende que
la segunda ensefianza, que, a la vez, pre- la legislaci6n considerase normal dar clase
para para la especializacidn, encontró eco a 150 alumnos por aula aunque divididos
en el pensamiento contemporáneo más en secciones y con profesores auxiliares-
progresism;y lleg6 hasta el Congreso, don- cuando la teorSa pedag6gica liablaba de
de algunos diputados entendieron -al educaci6n Integral e individualizada.
igual que el fundador de la ILE- que la se-
gunda enseñanza debía asumir la respon- hRlXU0NES DE UJUNIlA PARA
sabilidad d e formar hombres y mujeres ~ D E ~ E O S A U ~ L W O V M ~ N
capaces de interpretar críticaniente la reaii- DEU- Supmuo~mBSp~W
dad. Junto al anterior, y en defensa de la
segun& enseñanza, figuran también, entre Cuanclo se habIa & un proceso de renova-
otros interesados, Mac'm Picavea y el di- u611en alguna actividad humana es por-
putado Eduardo Vincenti. que hay, al menos, dos razones que lo
La profesora Gbmez Garúa nos ilustra hacen posible; O bien ha habido una poií-
espléndidamente sobre cómo se goberna- tica de renovacibn exigida o promovida
ba la segun& enseñanza durante el s. XIX, por distintos factores de cambio, o el esta-
y S-ca la sucesiva peregrinaci6n de la do en que anteriormente se encontraba
competencia en los asuntos educativos por aquella actividad era lamentable. Para Julio
los ministerios de Fomento Interior del Rei- Ruiz Berrio, ia renovaci6n de la Enseñanza
no; interior; Gobernaci6n; Comercio, Ins- Superior en España durante el primer ter-
trucci6n y Obras Públias; Gracia y Justicia; y cio de¡ s. XX no viene originada por una
Fomento. Hasta 1857, el decreto, y no la ley, sola de estas razones, sino por las dos.
serla e1 rango legislativo; con lo que el cam- A finales del s. XM, k situaadn de la
bio & ministro llevaba aparejado frecuente- enseñanza superior en España dejaba has-
mente un cambio de legislacidn y, con tante que desear,Tanto las escuetas informa-
mucha probabilidad, un cambio del plan & ciones disponibles como las valoraciones
estudios. ia Iarga sucesión de planes & es- personalec de la época apuntan en ese mis-
tudio queda, junto con sus autores y cara- mo sentido. El.profesor Ruiz Berrio nos ilus-
rísticas, reFieja& en este artículo con &&. tra con rigor y detenimiento sobre 1a
Otro aspecto del mayor interés son los situaci6n & la universidad española y sus
establecimientos públicos para la segunda cifras en el curso 1900-01; y pone de mani-
enseñanza que con la denominación, pri- fiesto que, en esa época, España entera
mero, & *universidadesde provincis y, disponía en sus diez universidades de un
enseguida,de #institutosde segunda ense- número de alumnos oficiales (unos dos
ñanza~-elementales y superiores- fueron mi0 poco mayor que el que había llegado
creciendo en n\rimero. En 1836, recién im- a tener en alguna ocasión la Universidad
plantado e1 Plan del Duque de Rivas, su de Salamanca por si sola en el s. XW. Úni-
c a n t e habla una universidad -ia & Ma- ción de Estudios a la enseñanza superior
drid- que pudiera ofrecer d o s los estu- en España en cuatro líneas de accidn: la
dios; s610 se podía obtener d grado de ampliación de estudios en el extranjero, la
doctorado en Madrid; el presupuesto esta- formaci6n para la investigaci6n, la forma-
taI 9610 reservaba una décima parte de los cián del universitario y la formación peda-
fondos para la enseiíanza superior; los gógica. En los 29 años & vida de la Junta
profesores los nombraba la Administraci6n -hasta 1936- se concedieron unas 1600
& entre una terna propuesta; y 106 recto- pensiones individuales para ampliar estu-
res eran nombrados por el ministro de for- dios en el extranjero. La Junta creó y/o
ma directa. Julio Ruiz nos ofrece también asumi6 centros para la investigacidn en
otro documento notabIe: las valoraciones dos grandes sectores, el & las ciencias y el
negativas efectuadas por numerosos per- de las letras. El Centro de Estudios Históri-
sonajes de ia &pocacomo Maclas Picavea, cos se creó en mano de 1910. En inayo de
Miguel de Unamuflo y Francisco Giner de ese mismo año se hnd6 el Instituto Nacio-
los Ríos, entre otros. nal de Ciencias FWco-Naturales. De ambos
A esta situaci6n decadente y obsoleta centros dependían secciones, laboratorios,
de la universidad se une la aparición de centros y jppcis específicos que contaron
nuevos parámetros cientlficos, tecnológi- con directores y especialistas de fama con-
cos, industriales, sociales y econ6micos en trastada. La formacibn de universitarios
el mundo occidental durante el último ter- promovida por la Junta tuvo en la creación
cio del s. XiX, y ya en el período finisecu- & la Residencia de Estudiantes de la calIe
lar en Espaiia, que provocan un clima Pinar, de Madrid, su joya de la corona.
general de renovación que facilita el inten- Además, la Junta se preocup6 mucho de
m de modernizar la universidad. promover el ciesa~~lio & la ciencia en Es-
En este ambiente de regenetacidn y paña, y de incrementar y actualizar el sa-
modernitaclón se puede encontrar sentido ber de los escolares e investigadores; pero
a la creaci6n -mediante R e d Decreto de 11 puso el mismo interés o m& en proporuo-
de enero de 1907, f m d o por el ministro nar formacidn pedagógica a los futuros do-
liberal Amalio Gimeno- de 1aJuntapars la centes & universidad o de instituto.
Ampii& de &tudios e Inwtfg&unes La junta tuvo grandes enemigos tanto
C~tfj?cas.Esta imtiNd6n no s61o posibi- en el interior como en el exterior. En el in-
litaba las estancias & contacto o de apren- terior contó con la oposicidn de dos gm-
dizaje en el extranjero de profesores y pos principales: el de los enemigos de la
alumnos, sino que pociía servir para desa- Instituci6n Libre de Enseñanza y el de los
rrollar dgo mas importante: un plan com- profesores universitarios. Los primeros
pleto de modemhci6n a com plazo de la consideraban que la Junta no era m b que
clencia, la cultura y la enseñanza española. un organismo al servicio particular de los
Para decidir sobre sus actividades se nom- instituuonistas; Los segundos se sintieron
br6 un Patronato de la Junta,presidido por vejados y, como se diría ahora, pmteadm
Ram6n y Cajal e integrado por 21 perso- por un organismo ajeno al que se le conce-
nas, todas ellas pertenecientes a la flor y dían una serie & ventajas que a ellos se les
nata de nuestros científicos, pensadores y habian negado. Para Ruiz Bmio e1 enemi-
artistas. Secretario de la Junta fue nombra- go exterior fue la Guerra Civil, que tninc6,
do José Castillejo Duarte, que actuarfa en el 36, el desarrollo normal y exitoso de
corno mi hasta 1932, cuando paso a ocu- las residencias y centros. Tras la victoria
parse de una nueva fundación. del régimen franquista, se suprimid de raíz
Ruiz Berrio analiza con detenimiento -y por decreto- la Junta, se reconvirtieron
Ias aportaciones de Ia Junta para Amplia- las espacios,y muchos sabios y educado-
res tuvieron que partir al d o ,con lo que tenía como misión fundamental admfnis-
se perdieron varios años no y de renova- trar los fondos destinados a la enseiianza.
ción, sino de desmilo normal & la ense- Este organismo dependería sucesivamente
ñanza superior. de la Secretaría de Estado y Despacho 'de
Fomento General del Reino (1832), de la
EL MINISTERIO DE INSTRUCQ~N Secretaría de Gobernacidn del Reino
PI~LICA Y BEUAS ARTES (18351, de ia Secretaría de Comercio, Ins-
rnicci6n y Obras PúbIicas (1847), de la Se-
Con este capftuio se cierra el libro conme- cretaria de Gracia y Justicia (1851) y, a
morativo que comentamos. Lo componen partir de 1855, del Ministerio de Fomento.
tres ardculos destinados a exponer la histo- Joaqufn Dlaz nos ilustra sobre las com-
ria & las distintas sedes del MlnlsterIo, & petencias y composición de la Direcci6n
su oqpnbci6n administrativa interna y & G e n d de Insrnicdón Púbíica. Describe
los avatares & dos Instiaiciones señeras & las circunsmcias de la creaci6q en 1900,
la política oficial en Bellas Artes: el Museo del Ministerio de Instmcción Pdlilica y Be-
de Arte Contempordneo y su heredero, el llas Artes, y ordena cronolbgicamente los
Museo & Arte Reina Soh. cambios de denominación del departa-
mento hasta su actual designación como
Minherio de Educación, Cultura y Depor-
te. Asimismo, sehla las competencias y
unidades que tenia cartera ministerial
cuando se creó, y analiza la evolución or-
El antectdtntc más remoto de organiza- gánica de sus estructuras administrativas.
ción admuiisrrativa de la instrucción ptiblica Para ofrecemos el estudio de la génesis
en Epdía, dentro del esmQ constituc5onai, de la organimci6n administrativa el autor
se halla en la Constitución de Cádiz de 1812; realiza un recorrido exhaustivo por las
cuyo art. 369 crea la Dirección General de prindpales unidades: D.G. de Primera En-
Estudios para la inspeCa6n & la enseñanza señanza, Enseñanza Primaria o Educaci6n
pública bajo la autoridad del Gobierno. Básica; D. G. de Bellas Artes; Subsecreta-
Como en mi todos los paises, los servicios rla; Secretaria General Técnica; D. G. de
culturales y docentes dependieron del Mi- Ensefianza Universitaril; D. G. de Ense-
nisterio del interior o de la Gobemacibn ñanza Secundaria o Enseñanzas Medias; y
del Reino, de donde se desgajaron. As1 D. G. & Enseñanza Profesional y Técnica.
ocurrib con la Direccidn General & Estu- D&z aporta informaci6n cuantiosa sobre
dios, que iba a adoptar diferentesnombres antecedentes, fechas de creacion, compe-
a lo largo del s. WI: en 1825 se la denomi- tencias, y composicion y woluci6n admi-
naba Inspecci6n General de Insrniccidn nistrativa con el paso de los años de cada
Publica; conserva este nombre hasta 1834, uno de los órganos superioresy centros di-
cuando welve a llamarse Dirección Gene- rectivos anteriormente citados.
ral & Estudios;y, a partir de 1846, pasará Por iíltimo, el autor de este trabajo se
a denominarse Dirección General de Ins- refiere a las cuatro sedes o edificio$ donde
truccibn Pliblica o Sección de Insauccibn estuvo instalada la Administración educati-
Pública. De este modo,Joaquín DIaz Mar- va: el Palacio del Tribunal de Ia inquisicidn
tín, autor de este documentado articulo, -en la calle Torija 12-, el edificio & la Igle-
nos inmiua en los orlgenes de la add- sia y Convento de la Trinidad e n la d e
nistraci6n educativa española. de Atocha 14, e1 edificio del actual Minis-
La Direcci6n Generai de Instruccidn terio de Agricultura en ia gl~tietade Ato-
Públlca o Secci6n de Instniccibn Pública cha, y lbs actuales edificios de la calle
Alcalá 34 y 36. El edificio del P W o de la Hidrografia -Alcala 36. Unos meses mas
inquisici6n fue sede del Ministerio de Fo- tarde, en febrero de 1916, el Ministro de
mento desde su creación, en 1832,hasta su instrucci6n Pública solicitaba al de Hacien-
traslado,en 1848, a su nueva sede: el edi- da la cesidn de esos dos edificios para
ficio de la Iglesia y Convento d e la Trini- construir el de Instrucci6n Pública y Be-
dad. La precariedad de esta instalación, llas Artes. La solicitud se reiteró a co-
confirmada en 1856, hizo que en 1861 se mienzos del mes de marzo;y el día 18 de
pensase en trasladar el Ministerio d e Fo- ese mismo mes se resolvió favorablemen-
mento a un nuevo e&cio, que iba a cons- te, aunque s610 en parte, pues se cedió a
truirse en el paseo & Recoletos; pero este Instnicci6n Pública el edificio de AIcaiá 34,
proyecto no se iievó a cabo.Por fin, se de- pero no el de AlcaM 36.
cid6 trasiadar e1 Ministerio & Fomento a Dos días despues de haberse produci-
un edificio que se iba a construir en la glo- do la cesián se encargo al arquitecto Ricar-
rieta d e Atocha y que habla si& ideado do Velazquez Bosco que elaborase, en
para Facultad de Ciencias y Escuela Central colaboraci6n con el arquitecto Javier de
de Artes y Oficios y de Comercio. Este edi- Luque López, el proyecta de obras. El pri-
ficio, actual sede del Ministerio de Agricul- mero de los facultativos citados, ademiis
tura, s e inaugur6 en 1897. En 61 va a de presidente de la Junta Facultativa de
permanecer, junto con el Ministerio de Fo- Construcciones Civiles, fue autor de nume-
mento, el Ministerio de Instruccibn Pública rosos proyectos, entre otros el palado que
y Bellas Artes desde su creacion, en 1900, lleva su nombre en el Retiro y el edificio
hasta su traslado definitivo, en 1928, a su del entonces Ministerio de Fomento -hoy
actual sede de la calie & A l d & del de Agricultura- en la glorieta de Ato-
cha. Cuando, en julio & 1023, falieci6 Ri-
cardo Velkzquez, Francisco Javier de
Luque se hizo cargo de la direcdbn de las
obras y & los nuevos proyectos. Le sustitu-
yó M C n en otras obras, como el Instituto
Nadie mejor que su arquitecto conserva- Geol6gico y Minero y la Escuela de Minas.
dor,Juan del Rosal, para ilustrarnos sobre En 1916, Ricardo Veiázquez presentó
los edificios de Ia calle Alcala 34 y 36,sede. un primer proyecto, con el que se preten-
del actual. Ministerio de Educaci6n, Cdtura dla reconstruir y consolidar el edificio exis-
y Deporte. El. edificio de Alcah 34 se pro- tente en el solar y cuya ejecucion material
yect6 y constniy6 expresamente para al- ascendla a 1.842.956,70 pts. Pero, ante la
bergar el Ministerio & instruccibn Mblica mina del mismo, se procedib a la demoli-
y Bellas Artes, que lo ocupd en 1928. El cibn del interior, y al vaciado y cimenta-
eacio & Aicalh 36 -la denominada -casa u6n; lo primero cost6 24.905,66 pts. y lo
pequeña- se habilitó pana dependenciasdel segundo 26.674,40 pts, En 1920, y después
..
Mmmerb duranre 106años 1931y 1932. de que los planes origides meran diver-
Antes de que se decidiera levantar un sas alteraaones, Veiázquez presentó un se-
dcio para el entonces Ministerio de Ins- gundo proyecto, valorado en 5.9&.079,74
hucd6n Pública y Bellas Artes, existid en pcs. Al año siguiente, se subasto en parte, la
ese solar de la calle A l d a 34 un viejo edi- obra del cuerpo bajo del eciiflciose adjudi-
ficio en el que tuvo su sede la Presidencia c6 por importe de 249.599,81 pts. Por otro
del Consejo de Ministros.En 1915, se cedi6 lado, aunque este arquitecto habla pro-
a1 Ministerio de la Guura tl solar del anti- puesto la incorporaci6n del edificio de Al-
guo edificio de la Presidencia -Al& 34- cala 36 y el Consejo de Ministros conoció
y el inmediato, & la Direcci6n G e n d de la petid6n, el Ministerio & Marina contes-
tb que aplazaba la cesi6n hasta que se ter- El museo fue creado en 1894 y su fun-
minasen las obras de su nuevo -cio en daci6n respondía a reiteradas peticiones al
el Paseo cid Prado. EI tiempo dio la razón Estado por parte de los artistas que, una
a Ricardo Veiázquez, puesto que el edificio vez superados los canales & mecenazgo
de Alcalá 36 acabb siendo cedido a Ins- propios del antiguo régimen, demandaban
trucción Pública; y ahora las fachadas no otras formas de ayuda y protección. Exis-
son iguales y, por supuesto, no ha habido tía, en el Museo del Prado, una secci6n de-
manera de dar unidad al conjunto de los dicada a -Escuelas Contemporaneas de
dos edificios, al menos exteriormente. España., pero se sentía la necesidad de
Juan del R d analiza con rigor todos contar con una instalación propia que die-
los aspectos técnicos del proyecto: planta, se amparo a lo que se hada en el momen-
orientacibn, fachadas, distribucion d e to. El Museo de Arte Contemporaneo nace
plantas, estructura, acabados, cerrajería, anticuado, pues viene a consagrar, con un
instalaciones y constnicci6n, y acompaña criterio muy conservador, un arte más pro-
su estudio de diversas ilustraciones. pio del siglo XM en su versión más amde-
El edificio fue capado en noviembre micista -grandes cuadros de historia,
de 1928, siendo Ministro de Instruccidn esculhiras épi- que ¿e la época que co-
Mblica y Bellas Artes Eduardo Callejo de menzaba. En 1895, el museo cambia su de-
la Cuesta. No se tiene constancia & que se nominación original por la de Museo de
realizara una inauguraci6n formal del edi- Arte Moderno, lo que ya implicaba un me-
ficio; aunque el primer acto ofidal que se nor compromiso con la actualidad. Las
celebró en 61 fue la presencia del general obras debian proceder de las adquisicio-
Primo de Rivera en los balcones de la plan- nes realizadas por el Estado entre las pre-
ta principal para presenciar, el día 13 de miadas en las Exposiciones Nacionales de
septiembre de 1928, el paso de la rnanifes- Bellas Artes, as1 como & los envfos de los
mcI6n de la Unión Pauíotica. pensionados en la Academia Española de
El artículo se completa con un estudio Bellas Artes de Roma.Con esta linea ya de-
&tenido de las modificaaones y adaptacio- TIIiida, el museo abre sus puertas en su
nes postedores: la adaptación del edificio de primera sede: unas salas en el Palacio de
Alcalá 36, la restauración -en los aAos Bibliotecas y Museos, compartidas con el
ochenta- de las fachadas y Ia ampiiacidn re- Archivo Histdrico Nacional. Con su inau-
hdaenelsolar&I;osMa~15y17, guración, en 1898, se inicia la vida pdbli-
que hasta entonces habia sido utilizado ca del museo en un local que pronto se
como aparcamientode funcionarios;y temii- revela insuficiente, y bajo un pesimismo
na con la h i p c i ó n & la situaci6n adual que parece predecir toda su historia pos-
delosediflci~~ysu~ento. terior. Enseguida se convierte en una ins-
titucidn típicamente representativa del
inmovilismo cultural madrileiio, como
denuncia Baroja en 1903. Esta situaci6n
se mantendrá en lo esencial hasta los
María Dolores Jiménez-Blanconos propo- anos de la Guerra Civil, con dos Cinicas
ne seguir la evoluci6n & la poiítica de Be- excepciones: la de las actividades de la
llas Artes de los últimos cien años a través Residencia de Estudiantes y la célebre
de la vida del Museo de Arte Conmnpá- exposici6n de la Sociedad de Artistas
neo, del que es heredero el actuai Museo lbCricos de 1925. Hasta la proclamación,
Reina Sofia, pues constituye, desde su crea- en 1931, de la República, se suceden en
d6n, la pieza clave & la polltica estatal en la direccidn del museo tres artistas: Pedro
lo que se rcf~ereal arte contemporáneo. de Madraza, Aiejandro Ferrant y Mariano
Bmlliure. Este Udmo desempeñb el cargo cimientos relacionados con Picasso d n ,
entre 1917 y 1931, y durante esta etapa el por fin,los rasgos más importantes de esta
museo tuvo un ritmo de actividad mayor. etapa. En 1968, el museo vuelve a reunir el
Proclamada la Segunda República, los arte del siglo WC y el del XX; Y, en 1969,
miembros de la renovada Sociedad de Ai- se desmanteim las salas del museo a la es-
tistas IbCricos denuncian que el Museo de pera de la constnicción & un nuevo d-
Arte Moderno de Madrid es absolutamente cio, que ser5 inaugurado en la ciudad
inadecuado para el nuevo arte, canto por universitaria en julio de 1975.
sus actividades como, sobre todo,por sus De 1975 a 1982, durante los primeros
colecciones. Para llevar a cabo los cambios años de democracia, el mi6n inaugurado
requeridos por los sectores más implimbs museo inicia, bajj el nombre de Museo Es-
en el arte modernoIel Pilinistenio de Insauc- pañol de Arte Contemporáneo, una etapa
ción Pública nombra director del museo al de transicidn en la que se establece una
d c o Juan de la Encina -seudónimo & Ri- cierta complicidad entre el Ministerio y el
cardo Gutiérrez AbascaL, que, predsamen- museo, pues ambos tienen ahora aspira-
te,habksidouna&iasvoasqueconm& ciones comunes. Los primeros gobiernos
dureza hablan juzgado la institución desde socialistas toman decisiones que clan un
la prensa. Su uabajo al frente del museo nuevo rumbo a la política de Bellas Artes
aporto sentido estraregico, modernidad, en general, y al futuro del museo en parti-
conexidn con el mundo artístico español y cular. Por lo que concierne a la ubicacidn
aspiraci6n de cosmopolitismo. i a profeso- del museo, hay que mencionar la restaura-
ra Jiménez-Blanco profundiza con todo de- ción del antiguo Hospital & Atocha para
tenimiento en la política cultural de la dedicarlo al arte contempodneo, y el tras-
Repciblica y sigue la gestidn de Juan de la lado & los fondos del MEAC a dicho edi-
Encina hasta que, en julio de 1936 el mu- ficio, una vez convertido en Museo Reina
seo ve completamente alterada su función Sofía (1988). El arte contemporaneo se
como consecuencia del estallido de la convierte en tema prioritario de la política
Guerra C M . cultural,que se hace eco de una nueva si-
Entre 1939 y 1951, se impuso de nue- tuaci6n social. En este sentido, el Museo
vo el conservadurismo en el museo;sobre Nacional Reina Soffi, con sus luces y sus
todo en los primerísimos afios de la pos- sombras, ha logrado allanzarse a lo largo
guerra, pues las actividades del museo de los tiitimos aiios y sus colecciones han
i&n evolucionado hada posiciones más ti- experimentado importantísirnos cambios,
bias con el tiempo. Con muchas penurias, entre los que hay que des- la lhniada
la vida del museo continub hasta que, en 9peraci6n Picasso-. Según la profesora Ji-
1951, la lIegada de Ruiz Giménez al Minis- mbez-Blanco, el tiempo transcurrido des-
terio de Educaci6n Nacional produjo un de que podemos ver claros sfntonias de
espejismo, debido al aparente cambio de soIidez en la renovada institución a través
posiciones de las instancias oficiales que &l Museo Nacional R e h Sofm, que ha re-
en ese momento, sorprendenteniente, apo- sistido incluso la alternancia de partidos en
yan d arte más moderno. Esta situacidn el Gobierno, hace que esta vez sí parezca
duraría hasta 1958. Durante el ciesarroUis- posible realizar un pronóstico más optimis-
mo fmnquism, de 1959 a 1975, los aconte- ta sobre su futuro.
 UNA NUEVA AFRoXIMACII~N A LA HISTORIA DEL CURiUCüLUM:
LOS TEXTOS ESCOLARES COMO
PUENTE Y OBJEi'O DE IW'ESTIGAU~N
A propósito & la Hdstork I h t r a d ü del Bbm e s c o h en España,
dirigida por Agust5n Escolano Benito.

ESCOLANOBENITO,A. (dir.); ~ism n m d a del z i h ~ C O L Wm

España, Vol. 1: Del Antiguo Régimen a 1a Segunda Reptíblica; Vol.
2: De la posguena a la reforma educativa. Madrid, Fundaci6n Ger-
m8n Sgnchez Ruipérez, 1597 y 1998,650y 570 pp. ISBN: 84-83384-
11-8y 84-89384-16-9.

Esta obra, cuidadosamente editada en dos prioritariamente en oüas épocas, penetran-

volúmenes profusamente ilustrados, es do en el interior de la escuela y buscando
una de esas *joyaseditoriales. a las que ya nuevas fuentes que permitan conocer la
nos tiene acostumbrados la Fundación cultura escolar del pasado, los valores,
Gemian Sánchet Ruipéez'. El primer acer- prácticas, contenidos y métodos que circu-
camiento a la obra podA confundir al in- laron en el espacio escolar. Los libros esco-
teresado, haciendole creer que se trata de lares resultan, dentro de esa línea, un
uno & esos libros & fotografhs, tan agrada- objeto fundamental de estudio.
bles para hojear, en los que el texto es se- Los nuevos imperativos de la investi-
cundario y no necesariamente académico. gación en Historia de la Educación, que
Pero, por el contrario, noc encontrarnos ante dentro y fuera de Espaiia están valorando
una obra que pone los cimiem & un no- las libros y otros objetos etnográficos de la
vlsimo campo & invdgaci6n. La Historia escuela para fundamentar una nueva vi-
& la Educaci6n en España, disciplina que ha sidn del pasada de la enseñanza, vienen a
alcanzado un importante d e m i i o en las coincidir, en el caso & España, con un ge-
últimas dkadas, se encuentra ya madura neralizado interes social por estos objetos
para hacer incursiones en nuevas temátias, del pasado que cada generación guarda
rriás allá de las cuestiones legislativas, ideo- casi siempre en su memoria, recordando
lógicas e institucionales que interesaron su infancia en la escuela. La edición y ven-

P> UNED.Madrid
(1) ia obra forma parte de la colección Bibllotea del h,
dentro & In que ya se había pubiicado otra
abra dirigida por Agustin Escolano: * y emtbfrenWña.m a- de a$zk@&& >~.Madrld,Fun-
dación G e m h Sandiez R u l m 1992.

RmWta deEdut&&, núm. 325 (MOl),p p 389-396

Fecha de umada:0503-2001 Fecha de aceptad6n: 0404-EO01
ta masiva de ediciones facsiniilares de li- El primero de los dos volúmenes est5
bros y enciclopedias escolares, que Iian dedicado a1 períoclo que va desde el Anti-
proliferado en los últiiiios años, junto a la guo Régimen liasta la Seguncla República,
presencia frecuente de la escuela coino y el segundo se refiere a la etapa desde la
tenla de la literatura y del cine, Imn con- posguerra civil hasta las reforinas educati-
frontado, sobre todo, a la generricibn que vas del perlodo de la mtaunci6n cleiilo-
asistió a la escuela durante los anos del cr5tica. A u h s tonms tienen una estriicnin
franquismo, con una realidad que despier- similar, abordando ordenadamente, pan
ta asombro. nostalgia y liasta ironía. Por cada uno de los períodos Iiist6ricos, cues-
esta razón, la Historia ilt~strcrdadel libro a- tiones como la tipología de los libros esco-
colaren &pa& ha surgido en um peculiar lares de cada etapa, h política oficial sobre
coyuntura, donde confluyen no sólo los in- el libro de texto, cuestioncs relativas a la
tereses de los investigadores especinlim- tecnología, producción y difusión del libro
dos en Historia de la Educaci6n2, sino escolar, los libros escolares para determi-
tanibién una curiosidad muy generalizada nadas materias y etapas, incluyendo, e n
en la sociedad por 10s temas del pasado ambos vol~menes,sendos capítulos dedi-
escolar y su influencia en la conforiiiaci6n cados 3 10s iuanuales escolares en cataldn,
de las inentalidadcs. gallego y eusken.
Esta obra que ha dirigido el Profesor Del conjunto de los trabajos Incluidos
Agustin Escolano ofrece, sin lugar a dudas, en ambos volúmenes destacanios, por sil
una visión niuy completa de Ios aspectos caficter fundamental a la Iiora de diseñar
susceptibles de ser investigados a partir de el contexto general de la liistoria de los li-
los textos escolares, dando, además, un bros escolares en España, las aportaciones
marco general que contribuye a organizar de Agustin Escolano y de Manuel de Pue-
el tema desde d punto de vista de la perio- lles Benítez. PueUes establece los grandes
dización liist6rica y de la conceptualiza- hitos de la política oficial respecto a los li-
ción del propio objeto de estudio y sus bros cle texto y organiza, de acuerdo a
diversos géneros y modalidades. Es por ellos, una periocliLaci6n suniaiilente útil
ello por lo que consideramos esta obra para liistoriar este tipo de Fuentes a partir
como Jtndacioncai de un nuevo mmpo de de ln constit~icióndel sisteriia ecIucativo es-
estudio. Algunos teii~asse lirin investigado paaol en 18U.Puelles parte de la preinisa
por priniem vez pala fonilar parte de estos de que el libro de texto lia estado invaria-
volúmenes, y sobre otros teinas aquí in- bIemente en el punto cle niira de los pode-
cluidos apenas existían precedentes de in- res públicos, interesados siempre en la
vestigación. socialjzaci6n política cle los niños, los ado-

(2) La.nparician de h HLstoria iI11strdado1 IUxv acdar mi Espoiia esrj rehcionada con h puesta en mar-
clm de un ainpllo pioyeno de Invest&ici6n, con sede en la Universidad Macloml de Eduación a Distancia
(UNED)I en Madrid, denaninado Pmyecto h m t cuyo objetivo no es dinente el estudio de los textos es-
colmes, sino rnubi6i-iel de poner a disposición de los investigadores um h e de &tos de los textos escolares
ecpafioies de& 1808 (Base de datos AiANES), así isiteda ¡a legislación que 1 ~afecwdoi a los textos escdnres
desde h comItucibn del sisrem'~educativo espalo1 a principios del siglo XIX En este proyecto, dc a15cter inrer-
universitario. esdn integrados gmn patte de los invest@&es que Iwn colabomdo en h Hislorirr ilifs!i& dd lihv
d r lnt &mi#. %se d respecto: TW& FCHRWAA.:.El Proyecto h W y la investig3ci6n Iiist6rDcn sobre los
manuales d 1 w (siglos M y X X Osswnncri
~ t u i v ~G.:
, -iaInvestigacih sobre tos i m u h eseohres en Amé-
rica h h h cwitrihiciini del Proyecto LUNES, em HlsMa dela Edi~uldOir.Revisla hilu~71ii~msitailí7 &Iininan-
a), NP 19 0 1 , PP. 179-19 y 135-203. El Eüi COngresO de h Sxiedd Intemchal de Historia de la Edumción
OSCHE), d e h a d o en septkihre de 2000 en h Univershd & A l a M de H e m e s , eligi6 COIIU) ~ 1 xr1n o n o H h
del u m g ~a ~piropuma
~ , de1Proyeao híAM3, -ElLibro y ia Eclucacibi~.
lescentes y los jóvenes, cuando no por la de los libros escolares que se utilizaron en
pura doniinación de la poblacion instrui- 10s dos últinms siglos.De notable interes
da$. Teniendo en cuenta las distintas eta- resultan, a nuestro parecer, h s interpreta-
pas en la apansidn del sistema educativo ciones que hace sobre la pervivencia de
español, Puefles organiza su exposición en ciertos nlodeIos arcaicas de textos escola-
torno a tres ejes sobre los que va a gravitar res en las décadas de los años 50 y 60 del
sucesiva y alternativaniente la polltica del siglo m, tales co~llolas enciclopediasesco-
Wro escoIar durante los dos últimos siglos lares o los libros de lectura, así como sobre
en E s p W *imposicióndel texto ónico por la transición hacia los textos adaptados a
el poder político, libertad completa del cada una de las materias y cursos de In en-
profesor a la llora de elegir libro de texto y señanza oficial a partir de finales de los
libertad de elección docente dentro de una aAos 60. Quereinos destacar la iinportancia
lista eiabonda por un órgano del Estade4. que el estudio de los gCneros textuales
A la liara de explicar cada uno de los pe- tiene pan conocer las corrientes pedng6gi-
ríodos y las &tintas políticas &tima al m- cas que circularon durante el franquismo,
to escolar, PuelIes rinsIiza, lógicamente, teina que apenas Imbfa recibido liasm en-
también las corrientes ideologicas que per- tonces atención por parte de los investiga-
niearon los libros eccoiares, las innuencias dores y, sobre el cual, Escolano ya Iiabla
ecksjástias y otros elenlentos que condicio- avanzado algunos trabajos pionwos5. El es-
naron es& importante producto culturaL tudio que se hace en esta obm de algunas
M5s originales son, si cabe, coino con- instituciones coino el CEDODEP (Centro
tribucian pan elaborar el contexto históri- de Orientacibn y Documentación Didacti-
co general d e este nuevo campo de ca de Enseñanza Primaria), creado e n
investigación, los criterios que establece 1958,o de algunas personalidades destaca-
Agustln Escoiano para clasificar los libros das como el pedagogo Adolfo Maíiio, re-
escolares. Escolano distingue en un princi- sulta inlprescindible pan hacer la historia
pio dos p n d e s categorías, que denomina d s reciente de la educación en Espaila.
qxirnern- y *segunda*generación de im- Adenxís de los dos grandes tenm e n
nuales escolares. Aunque para definir ain- torno a los cuales se construye el contexto
bas categorías toma tan~bienen cuenta el general de 13 historia del libro escolar en
influjo de la evolución de las tecnicas de España (la política del libro escolar y las
impresión y edicidn, sus aportaciones más grandes categorías textuales), quereiiios
interesantes est5n en Ia diferenciaci6n que destacar tan1bi6n k novedad que supone
esmbiece de acuerdo a la organización pe- el estudio de la evolucibn tecnológica del
dagógica de la educaci6n. Así, ofrece un libro escohr, a cargo de Antoni Petrus, así
importante inventario de tipos y géneros cotlio 10s trabajos sobre la producción y di-

(31 Vd. 1, p. 47. A g w h Escd;uiq por su -, habla cid manual de enseñnm c o m o p c d ~irrbcm~itdck
c~
d I I h d a r fue comxhido deide el arigen misma & nuestro s h m a n n d w n l de cduución como una medir
ción c u h d que e n h que ser ~ ~ políticamente,
d iodarvez que a través de él se ilxn a tmnsmitlr h s i m $ p
nes y valom q~ i h n a Imcer @He h h p h m i ó n en las i n e m del tejido sachl del nuevo orden que
posnihlxi la Wogh literal, así como hc&& de tDdo el cuerpo de la mcih-(Voitimen 1, p. 38).
(4) Volumen 1, p. 51.
(53 V&nse, entre otros mhjm del eliimr, Escowo BENITO, A.: .Discurso ideológico, modernizacióntéc-
nica y pedagogía dtiu dumte el fmnqulsine, em aI:fston<n<a de la Educacíbn. Rou.&kz Inmt~1frnsffnr7a(S&-
manca), NP8 (lw), pp. 7-28;4.0s comienzos de la inodeminclbn pedagógica en el fnnqufsmo (1951-1964)-,
en: RniWa Eparlola da Pwkgcgfah* 192 (19921,pp. 289-310; .Ias cullons escolvw del siglo XX. Encuennos
y deseneuentrw, en: &uista de i%umciÓti &idid), N cxmordinario W),pp. 201-218.
fusion de los manuales escolares en las di- Centrándonos en el primer volumen, des-
ferentes tpocas, que incluye, entre otros de el punto de vista cronolbgico, hay capi-
temas, el estudio de las distintas casas edi- tulos específicos para el Antiguo Régimen,
toriales y las políticas comerciales específi- la primera mitad del siglo x ~ x así
, como so-
cas de este sector. Bernat Sureda estudia bre la España de entresiglos (mx-m). Por
este Último tema en el primer volumen owa parte, se estudian diversos géneros
(hasta la Segunda República) y Miguel textuales (cartillas, silabarios, catones, ca-
Beas y Soledad Montes lo hacen para el tecismos, Quijotes, manuscritos, enciclope-
periodo posterior a la Guerra Civil. Igual- dias y libros de lecciones de cosas, por citar
mente, ambos tomos dedican un capitulo algunos de elios, ademh de otros materia-
específico al estudio del papel del libro es- les como los carteles y las muestras caligrá-
colar como instrumento didáctico, reco- ficas), o libros dedicados a determinadas
giendo el debate pedagdglco que se materias (lectura, escritura, c4lcul0, geo-
produce en las diferentes épocas sobre el metría, sistemd mCuico ciecitiial, urbani-
lugar que debe ocupar el libro escolar en dad, educación femenina y educación
la tarea docente. JosC Marfa Hernández religiosa). De esta forma, el adlisis que se
analiza esta cuestin en el primer volumen hace de 10s textos escolares va más allá del
y Alejandro Tiana lo hace para el período anllisis ideol6gico y de contenido, p a n in-
más reciente. En estos capftulos, tiene ca- dagar cn los métodos de enseñanza y sus
bida, naturalmente, el estudio de diversos fundamentos sociales y pedag6gicos. En
movimientos opuestos al predominio del este sentido, abren un caniino muy nove-
texto escolar, reivindicando un myor pro- doso los trabajos de F. Gimeno Blay y León
tagonismo de1 maestro o de otros recursos Esteban sobre los orígenes y desarrollo de
didácticos en la escuela. Ese debate, corno la enseñanza de la escritura*en cuyo a d -
es sabido, tuvo un espacio significativo en lisis se tomnn iainbién en cuenta ciiestio-
Ios círcuIos de la renovación pedagdgica nes técnicas e insmmentales para dicha
españoIa de finales del siglo m y princi- ensefianza. Par otra parte, destacamos, en-
pios del siglo XX, y volvería a c&rar Yerta tre otros temas estudiados, la pervivencia
fuerza en 10s niovimientos renovadores de de la oralidad a través del género catequé
los iTiltimos años del franquismo. tico utilizado tanto para enseñanzas reli-
Al tema de Ia evolución tecnol6gica giosas como laicas, que estudia Bernabé
del libro escolar, se añade, en el segundo Bartolomt5, así como los trabajos que inda-
volumen, un sugerente estudio de AgustEn gan sobre la adecuaci6n de los textos esco-
Escolano sobre la iconom en los textos, lares a las innovaciones pedag6gicas que
la cual se estudia no 9610 desde el punto se producen a lo largo de los siglos xrx y
de vista de Los avances en las técnicas de m.Por ejemplo, en el caso de los diferen-
ilustración, sino también desde la perspec- tes niodelos de textos para la enseñanza
tiva del surgimiento & nuevas teorías so- ailica, se pone de manifiesto cómo estos
bre la imagen didáctica y su integración en textos vinieron a defmir el currículo de la
la estructura de la textualidad. escuela primaria, a falta de programas es-
Aparte de las cuestiones y temas ya colares oficiales, adaptándose a la gradua-
destacados, el estudio de las diferentes ción de la enseñanza establecida por la
modalidades de textos escolares se aborda legislacidn escolar del primer tercio del si-
en cada uno de los volúmenes entrecru- glo xx. Por su parte, los libros de Lecciones
zando diferentes enfoques: el estudio cro- de Caim obedecen al método intuitivo de
nológico, el análisis de distintos géneros origen pestalozziano, mientras que los
textuales y el tratamiento en función de las Centros de Interés o Concentraciones son
distintas materias del currículo escolar. libros que ofrecen recursos para aplicar el
método de los centros de interés a n d i d o la educacibn especial y, naturalmente, el
dentro del movimiento de la Escuela Nue- nueva sojkmre educativo. Todas estas
va por 0. Decroly. transformaciones dieron origen a un nue-
E1 segundo volumen, como ya expusi- vo tipo de empresa editorial, que respon-
mos m& d a , apom numerosas contribu- di6 tanto al aumento cuantitativo como a
ciones al estudio de las transformaciones la diversificación de los materiales esco-
pedag6gicas del franquismo. En d o se nota lares. Paralelamente, se inicid una esna-
espeaalmente la impronta de Agusrín Esco- tegia instmmentalista del poder y de los
Iano, no solamente por sus anteriores traba- tCcnicos para canalizar la reforma educa-
jos sobre el tema, sino también por los tiva a través de los textos, minusvaloran-
cinco capítulos de este volumen que son do con ello el papel del maestro en la
de su autoría. Aunque e1 analisis de los modernización.
contenidos ideol6gicos de los textos es tra- Una mencibn especial merecen, final-
tado, evidentemente, en varios capftulos, mente, dentro de este segundo volumen,
debemos insistir en que Ia mas importante los trabajos específicos sobre la evolucibn
aportación de este voIumen es el estudio de los textos y mktodos para la enseñanza
de la modernizaci6n pedagógica que se de la lectura y la escritura, entre los que
Uev6 a cabo en la época, aunque ésta no hay que estacar el estudio que hacen An-
cuestionara los fundamentos poiiticos del tonio Viña0 y Pedro Luis Moreno MartInez
r e m e n . Así pues, a d e d de las innova- sobre las cartilas y materiales para la aifa-
ciones materiales que se observan en los Ii- betizacibn, la ensefianza y la promoción
bros escolares, se esrudia Ia progresiva cultural de adultos, en e1 contexto de las
incorporacibn a los textos de nuevos es- campañas aifabetizadoras y otras políticas
quemas de la enseñanza activa, de la tec- dirigidas a la población adulta que se ini-
nología conductista o de la cultura de ia ciaron a partir de la década de los años 50.
imagen, entre otros aspectos a destacar. Consideramos interesante detenernos
Por otra parte, se pone de manifiesto la en los capítulos dedicadas, en cada uno de
forma en que se implanta una nueva orga- los voliimenes, a los libros escolares en ga-
nizaci6n de la cultura escoiar, rompiendo llego, euskera y catalb, incluyendo, en
con el modelo enciclopédico que aún per- este último caso, a los Iibros en valenciano
vivh y disponiendo los textos por cursos y y mallorquín6. El estudio de la evoluci6n
materias, d e acuerdo a una organbaci6n de los libros de texto en estas lenguas pe-
más fragmentada del saber. ia moderni- ninsulares ofrece, a nuestro parecer, una
zaci6n pedagbgica, junto a la expansión perspectiva & gran interes no s61o para el
escoIar que supuco la Ley General d e conocimiento de la evolucion de la escola-
Educaclon de 1970, dio pie a la prolife- rizatifin, las corrientes pedagógicas y la
ración d e nuevos géneros textuales, enseñanza específ~cade la lengua en los
que son estudiados en diversos capítulos distintos territorios, sino también como
de este segundo volumen, tales como las contribuci6n al debate general sobre los
unidades didgcticas, los libros de trabajo, nacionalismos en Espaiia, en el cual han
los materiaIes autoinsuuctivos, los libros tenido mayor visibilidad otros argumentos
de consulta, los .paquetes#didacticos, Ias de tipo político,social o cultural. Aunque
guías para el maestro, los materiales para queda, claramente, de manifiesto que la

(6) Btos capítuim han corrí& a carg.o de JosepGdez-Ag&pitoy Sal& Maqués iSureda (Ifbrosen
Manuel Bragado Rodrigucz (librosen pkgo), PauU Davila 8alsera y Lq! Errion-
cataan), A n a CoLsta RIoo y
doKorosiolaaibroeeneuakera).
realidad específica de cada una de las co- corta experiencia de la Segunda Repdblica
munidades Iingüísticas tiene importantes supuso, en todos los casos, el iiionlento
características diferenciales, podemos ob- donde más abiertaniente circularon y se
servar algunos aspectos comunes que apa- produjeron estos textos.
recen e n la evolución d e los textos GaIicia es la regi6n donde es nlás es-
escolares en los tres casos. casa Ia produccidn de textos en lengua
Son especialmente relevantes los es- vern5cula en el periodo anterior n la Gue-
tudios incluidos en el prinier volumen, rra Civil. En este heclio confluyen, entre
que abarcan sobre todo los siglos XWII y otros, la ausencia de niotivaciones religio-
m, y en los que se aprecia el papel que sas antes mencionada, la debilidad de la
jugó la Iglesia en la difusión del cata1911 y escolarizacibn, la fuerte influencia de la
el euskera a través de los catecismoc y emigración y las necesidades de aprendi-
otros textos destinados a la catequesis, zaje del castellano que ésta generaba, así
como una vía para penetrar nlas F5cil- como la ausencia de una industria editorial
mente en los sectores populares rurales. propia. Para el País Vasco, es de destacar 1u
Esta realidad no se &o en el caso de Ga- importante presencia de libros para la mte-
licia, donde la Iglesia utiliz6 sieliipre el quesis en euskeia, incluso durante el fran-
castellano para la catequesis. Ptir otra quismo, asi como la presencia d e
parte, queda patente, en todos los I .isos, denlbros del clero y de las órdenes reli-
que la existencia, sobre todo en cl 4glo giosas conlo autores de libros escolares
xy de libros en las lenguas autiicicinns en dicho idioma, poniCndose de niani-
tuvo ademis una motivación pedagdgica fiesto, en los textos, los valores católicos
para atender a las dificultades de la alfa- que son parte d e la identidad nacional
betizacion en el medio rural, donde estas vasca. Finalmente, en el caso de Cataiu-
lenguas eran las que circulaban oralmente ña, hay que resaltar, de forma especial,
en e1 medio famiiiar y en el extmscolar adenias de la potencia de la industria edi-
en general. Esto es importante recalcarlo, torial catalana, la importante relación entre
con el fin de poner en evidencia que la el niovimiento de renovación peáagbgica
existencia de iibros biiingUes o en lenguas que tuvo bnta fuerza en diclu región en el
vernáculas no fue siempre producto de primer tercio del siglo y el desarrollo
una reiviridicaci&ncultural o polftica regio- de la enseñanza y los textos en catalán.
nalista o nacionalista, sino niuchas veces Esta realidad no se explica entonces, sola-
s6b una exigencia pedagbgica, con el fin mente, como reivindicacion cultural y polí-
& facilitar a los niños la adquisición de la tica, de Ia que participaba gran parte del
lecto-escritura en un icüoina distinto al ma- movimiento renovador de la escuela, sino
terno. Es por ello por lo que estos libros tambien como una exigencia pedagdgica
s d n sieinpre destinados a la enseñanza de adecuar la enseñanza a las necesidades
primaria. En los tres casos estudiados hay, infantiles, principio fundaniental de toda la
pues, que situar el origen de Ia ensefianza renovación pedagdgica de la época. En
y & los textos escolares en lengua v e d - Galicia y en el Pds Vasco también encon-
cula en un conjunto de motivaciones reli- tramos experiencias escolanovistas relacio-
giosas, pedagógicas, cuiturales y politicas, nadas con el uso de la lengua vernácula en
apareciendo 6sms en últinio lugar, a partir la enseñanza, aunque la fuerza del movi-
de finales de1 sido wc, cuando empieza a miento renovador de ia pedagogía catala-
surgir e1 nacionalismo poIitico y cuando na contrasta claramente con las demic
a d d s de la lengua aparecen otros moti- realidades.
vos (historia, tradiciones, valores) de mar- IA evoluci6n de los libros y materiales
cado c d c t e r nacionalista en 10s libros. La de ensefianza en lenguas vernaculas corre
por das muy similares en ias tres comurii- peciaüadas en temas educativos, literatura
dades Hngüísticas a partir de1 franquismo. infantil y juvenil, suplementos en los dia-
Tanto en el Pals Vasco como en Cataiuila rios, etc.
siguen editzíndose oficialmente algunos ca- Es preciso hacer niencibn de las pe-
tecismos e n euskera y catalán, mientras culiaridades y dificultades de todo este
que otras ensefianzas, en las lenguas ver- proceso e n e1 País Vasco, donde la ense-
naculas, se llevan a cabo vinculadas a mo- ñanza en euskera lia debido pasar por la
vimientos claramente nacionalistas y de unificación del propio idioma frente n los
oposici6n al regimen, en el contexto de diversos dialectos (vizcaíno, guipuzcos-
movimientos niagisteriales y escuelas de no), proceso aprobado a partir d e 1968
verano, entre otras estrategias. Aunque en por la Academia de la Lengua Vasca. Por
las primeras decadas del franquismo estas otra parte, el propio nacionalismo vasco
experiencias se realizan en escuelas priva- se ha transformado significativamente
das, a partir de la Ley General de Educa- desde los aiíos 60, eliminando connota-
ción d e 1970 se abrirán algunas ciones religiosas en sus contenidos sinl-
posibilidades para la enseñanza de las len- bblicos (y, consecuenteniente, e n los
guas vernáculas e n las escuelas públicas, contenidos escolares) y reivindicando
posibilitando, así, la aparición de un cre- claramente lo lingüístico, aspecto que en
ciente núniero de textos escolares en di- períodos anteriores era solaniente testi-
chas lenguas. E110 ir5 permitiendo una monial. Es así conio el euskera, que Iia-
apuesta mas clara por la nornulizacit5n lin- bía sido un idionia *minorizado=,Iia
güística, frente a otras posturas más bien debido iniciar un proceso paulatino d e
nbilingüistas., coino las que adoptb, por expansión. De esta fornia, las tradiciona-
ejemplo, el movimiento Rosa Sensat en Ca- les gramáticas y diccionarios en euskera
talufia, conio forma de atender a las nece- han debido evolucionar drasticnmente
sidades de la poblacibn inmigrada. hacia nuevos inétodos d e enseñanza de
La n o r ~ c i ó lingüística
n que se ini- la lengua basados en la comunicación y
cia en Caduiia, Valencia, Baleares, Galicia y el aprendizaje sigdfkativo.
el País W o a partir de la tnnsición.denlo- Al destacar la relevancia del nuevo
&tia y de los respectivos estatutos autont can~pode investigación que se abre a tra-
niicos, que transfirieron las competencias en vés del estudio de los textos escoIares,
educacibn a las distintas autono-, supone debemos llamar la atención sobre las
el inicio de una aceIenda expansión de los fuentes que sirven de fundamento a este
libros en las lenguas propias. Con ello, se tipo de trabajos. La Historia ilt~stradadel
desarrollan importantes industrias editoria- libro escolar en España nos revela nue-
les en cada comunidad autónoina, a la vez vas estrategias de investigación que lian
que las editoriaIes de 5nlMto general espa- debido ponerse en marcha, así, conio el
ñol reaccionan a la nueva realidad, al prin- análisis de documentos antes apenas ex-
cipio, simplemente, traduciendo sus plorados. Hay que señalar que el acceso
propios textos a las distintas lenguas y, a los propios libros escolares utilizados
muy pronto, adecuando, además sus con- e n los distintos períodos históricos e s
tenidos a las realidades de cada región, con frecuencia una tarea ardua y llena de
con adaptaciones e interpretaciones no peripecias, si tenemos en cuenta que los
exentas de poléniica. Junto a la creciente libros de texto son un tipo d e literarura
publicación de textos escolares, surge tam- a e n o r a que na ha merecido la misma
bien, en las distintas lenguas, una enorme consideracidn que otros libros a la hora
cantidad de iitemua de apoyo a la labor d e guardarse y catalogarse e n los arclii-
escolar, materiales didficticos, revistas es- vos, en las bibliotecas públicas, e n las
propias escuelas o en las bibliotecas fanii- estudio de 10s textos para la escuela prima-
liares7. Asi, Ia consulta de cokcciones par- ria. Aunque los libros para la enseñanza
ticulares, librerias de anticuario, listas secundaria habían sido ya con cierta fre-
oficiales de textos emitidas por las autori- cuencia objeto de investigación, su estudio
dades competentes, catálogos de libreros, ha estado circunscrito a determinadas dis-
casas editoriales y establecimientos pro- ciplinas o asignaturas, liaciéndose sobre
veedores de material escolar, son con fre- todo an5lisis de su contenido ideoldgico o
cuencia los caminos q u e han debido científico8. La obra que ha dirigido Agustín
recorrer los investigadores. Ademas, otro EscoIano abre, pues, como hemos querido
tipo de objetos materiales, tales como plu- mostrar en estas páginas, nuevas perspec-
mas y otros instrumentos para la escritura, tivas de analisis también para estos libros.
tipos de papel y phegos de caligrafía, car- Posteriores trabajos de investigacibn, mu-
teles, etc. constituyen un conjunto de fuen- chos de ellos surgidos en el seno del ya
res, antes apenas explotadas que han sido mencionado Proyecto MANES9, han empe-
reunidas para la ehboracibn de los estu- zado a dar sus frutos y a ofrecer nuevos es-
dios comprendidos en esta obra. tudios sobre 10s textos escolares. Todos
Quisiéranios aclatar, finalmente, que la ellos, evidentemente, han debido hacer
Historia ólusirluda del Bbro escolar en Bpa- referencia obligada a esta magna obra
ña se ha limitado, casi exclusivamente, al concebida por Agustín Escolano.

Ol De ahi la Impmmda que tlene la localimcI6n y utalognci6n de los textos escolares iniciada por el
proyecto MANES a través de su base de datos.
(8) Una rempilacibn de trabajos que han cstwdhdo la historia de 1- textos escolares puede consularse
en la =BibliografííMANES., en: Hfstorfa de la Educacfótn.Revista I ~ n W i u r i (Salixnanca),
a NQ19 (U300),
PP. 431649.
(9) D e m & la *Serie Proyecto MANES. (Madrid, UNED), se han editado los siguientes titulos: LLBRERO
BAENA, M.a P.: WbrOS u%fni&&n a la ktura y a la escritura, 1936-1994 (1997)) VI-, J. L.: Manuales a-
C&ES mE sm .T~lbfti1.
oL@hd&, 1812-1939 (1997); V W ,J. L.: M~TWUI~S ~SE&WS m Esph. Tomo
II. L i h de tex& aumtxaaby censurador, 1833-1874(1999); ANA FERRER, A. (d.) :libm escolar, mJe& de
El
inbm&mspolí#cas e f ~ p e d a g 6 (2g 000)~; RUMZAS ROMERO,T.: Los manwIes depeahgogiay la@-
madbrr dslproyksodo m kas escuelar tmwmks de E.patla. 1-901 H y, SOMOZA.
(en prensa); O ~ N B A CG.
M. (&3: h manuales escolara c o m o j m t e p m fa HCstwla & la M w f 6 n m Am&ca Lalfna <en prensa).
O m producm de las actividades del b y e a hiíANi33 han d o el libm de Gdmz GARC~A, M. N. (ed.): tar
noanuades 6e IP;iFID eti Il;l B n s e f Z a m SenmdarIcl(1812-19991, SevSwlla, Ed.ICronm, 2000, así como e1 mono&
fico -Losmanuales escolares en la histM'im, inichiido en la miwa H~&T&de h l a d n (Sal-), N* 19
(2000) y el ndrnero de la Rn>fsta C o t n p i u ~&Educucibrr
~~e (Madrid), vol.10, nQ2 (1939).
 W.AA.: Jornadas en gogia, en psicología Social y por el Delegado
LIBROS dgenra ás la infan- del Movimiento de Adolescentes y Niños
cia. I&inoama*cana. Trabajadores e Hijos de obreros Cristianos.
Madrid, Ed. El Defen- La dificultad de dar cifras torales, rela-
sor del Menor en la tivas al volumen de Ia cuestidn de1 niño
Coniunidad de Ma- ven siniacj6n de riesgo- no impide que las
drid, 2000, 108 pp. informaciones expuestas en Ias Jornadas
de los libros despierten fume inquietud. En ocasiones, la
carga de sensacionahmo, inevitabIe en estos
casos, puede desviar la atenci611, sin e m h -
Se trata de unas Jornadas en las que coia- go, es necesario pararse en la considerau6r1
boran la Oficina del Defensor del Menor & lo que se esta denunciando en las Jorna-
de la Comunidad de Madrid y la ayuda de1 das y por parte de quicnes llega esta dar-
Comité español de UNICEF. macidn, para valorar la profundidad del
La recopiiaci6n de textos ha convertido probIema. Javier Una dice, con claridad,
el libro en un trabajo con varias contribucio- hay que tomar partido por el oprimid*.
nes para la investigaci6n, sin una unidad, En estos eccriros se lanzan &tos cuanti-
como es obvio, pero permite adentrarse en tativos y cualitativos con relación al tema
originaIes búsquedas temáticas que, sin que no dejan impasible a quien los lee. Aún
embargo, n o pierden Ia coherencia de con- más grave, se declara el hecho de que crece
junto del problema relativo a la infancia. el número de Fsonas -niños y adolescen-
Toda b actividad consta de Conferen- tes- sujetas a todo cipo de degradación.
cia y mesas redondas que buscan concien- Quiero entender que al vernir la infor-
ciar a la opinidn pública de la situación mación por vía del periodismo, en algunos
que padecen muchos niños y de esbozar casos, cabe hacer un juicio menos abultado
posibIes vías de solución. de los d o n e s que se citan.Aún así, no va-
El elenco de participantes en las Jorna- ría el grado de gravedad de la cuesti611,ni la
das y su procedencia, así como la diversi- parte de responsabilidad que tenemos toda
dad de aspectos tramdos -en coherencia- h sociedad, como todos los participtes de
relativos a ala infancia excluida., parecen las Jornadas tratan de transmitimos
avalar la consecución de los objetivos que Hugo Alberto Lupiañez, Decano de la
se proponen los participantes. Tambitn la Facultad de Psicología de la Universidad
convergencia, dentro de las opiniones ver- de Aconcagua en Mendoza (Argentina),
tidas, constituye unos Iogros que podemos presenta un estudio en Latinoamérica sc-
atribuir a la selecci6n de las aportaciones, bre el fen6meno de la uexclusi6n social*
tanto por su profur~didadreflexiva como que se est5 produciendo por efecto de la
por la autoridad de 10s componentes de orientaci611, puramente, economicista en
los debates. veinticuatro naciones.
Los trabajos estAn hechos por especia- Compara, en estos países, la relación
lisms en derechos humanos, en psicopeda- entre el produm Bruto Interno con la mor-

núm. 325 (2001), pp. 393444

R@ia & &*
taiidad infantii. Teniendo las referencias una informaci6n general sobre la proble-
numéricas a la vista, se puede decir que Ia mática & ia infancia excluida en sus dife-
politica econ6mica desarrollada en todos rentes caras y facetas. Por ia sencillez de su
1- casos, no tiene en cuenta, para nada, la lectura y fácil comprensidn del contenido
protecci6n infantil. Es decir, e n Argentina, y, sobre todo, por la proximidad y cotidia-
por ejemplo, la renta per capita es de las neidad de todas estas realidades, el libro
más altas, de estos países analizadosy, sin puede resultar de interés a cualquier per-
embargo, los porcentajes & mortandad in- sona y mas a los que nos dedicamos al
fantil no disminuyen. Así contin~ael autor mundo educativo.
con la comparación de los datos, funcio-
nan los demás países. Por lo mismo, el he-
cho de la marginalidad entre la población
infantil se ve afectada por la fuerte tenden-
cia hacia el neoliberalismo.
Este mismo estudio refleja cdmo con la BENAV~NT OLTRA, J . A.:
implementaci6n de politicas que tienden a La orientación psicope-
una globalizaci6n de la economía sin mi- dagágka en España.
dar los intereses regionales y, al producirse Desde 1939 hasta la Ley
una reducci6n de las fúentes de trabajo, se General de Educaci6n ak
incrementan las diferencias grupales ha- 1970. (Vol. D). Valencia,
aendo que cada vez haya más pobres, por Edit. Promolibro, 2000,
e1 contrario, aumentando, paradbjicamen- 780 PP.
te, las ganancias & los más ricos. Esto pa-
rece confirma lo que dice Mayor Zaragoza,
-10 único que se globaliza es la pobrezav. En el momento en que lei el primer volu-
Si de entre las aportaciones que se men de esta serie escrito por el Profesor
ofrecen en estas mesas redondas y confe- Benavent (La orientación pskopdag6gPca
rencias hubiera de destacar una, me que- eva Ep&a. Desde sus or@xta hastu 1939)
daría con las recomendaciones que hace el publicado en 1996 también por Promoiibm,
representante de El Salvador, Jose María una enomie emoci6n d 6 par mis venas de
Tojeira, Rector de la Universidad de la orientadora y & profesora universitaria de
UCA. Para él, la educad611 es la rfnica de- orientación. Por fm,se iba haciendo la hiz y
fensa & la infancia, pues evidentemente, se iban sistemahdo toda una saie de in-
si esta nüíez y esta juventud no se educa, formaciones dispersas en mis, tesinas,artí-
no adquiere conocimiento,será imposible culos y capítulos d e libros acerca & los
en el futuro que tenga una relacidn armó- esfuerza pioneros de los españols en ma-
nica tanto con la realidad social, como eco- tuia & Onentaci6n profesional.
ldgica, como con la realidad & personal, Al redactar la recensi611& ese primer
de trato con los demás, de integrad611 psi- libro, elogié algo, visceralmente, a mi cole-
colbgica.... ga valenciano dejandome llevar por el
Pero la educaci4n no es una solución afecto y el agradecimiento. En esta segun-
automática a problemas tan serios y gra- & ocasidn, cuando procedo a recensionar
ves, creo yo, la solución o el camino ten- su segundo volumen, ese cariño y esa gra-
dr5 que venir por la educacibn, de tal titud se acumulan a la admiracion por su
modo que tenga en cuenta los valores bá- esfueno y al reconocimiento de la labor de
sicos & constnicci6n de la humanidad. los que nos precedieron desde el final de
En síntesis, la aportacidn más impor- la Guerra Civil española hasta los años se-
tante de esta obra se sitúa en la iínea de tenta, siempre atentos a ejercer las profe-
siom de ayuda a favor de los escolares y el desamIio & una profesión de ayuda, que
de 10s trabajadores. surgió en el marco c i e d c o a principios del
Como el lector comprenderá, las casi siglo pasado y que, lenta pero inexorable-
ochocientas paginas de que consta esta mente,va avanzando y haciéndose cada vez
obra dan un aldabonazo ~ ' d e h i t i v alo m5s sofisticada, deviniendo una profesidn
tema de1 desamolb de la psicologia aplica- tram-1 e integradora entre la pedagogia,
da, & la psicotecnia y, en definitiva, de la Ia psicología y las ciencias del trabajo.
orientaci6n (psicopedagógica o no) en Pero entremos en materia: es lo
nuestro país. Y digo aldabonazo porque que el lector encuentra en el iibro del pro-
también IIevamos varios decenios viendo fesor Benavent?
cómo algunos autores de libros que tratan Va a encontrar una obra dividida en dos
de! desarrollo & la orientacidn educativa y grandes pgttes. Cada parte viene precedida
profesional han escrito capítulos enteros por un estudio histórico muy bien sintetiza-
sobre la historia de la orientaci6n #de se- do de las condiciones hist6ricas y políticas
gundas, es decir, basándose en fuentes ci- del período analizado y esta seguida de la
tadas e n primera, segunda e incluso bibliogdía específica correspondiente, de
tercera instancia por otros y asl, intermina- los textos legales y de una serie de lecturas
blemente, en un tiovivo sin fm, de Utas ci- interemdshus de autores clave de ese pe-
tadas que han desprestigiado, en muchos ríodo (delicia que nos reserva Benavent para
casos, a algunos profesores y a algunos de- nuestro exigente paladar).
partamentos universitarios. La contraporta- En la primera parte -el M o de la
da del libro que nos ocupa, justamente, Pasguam (1939-1952)-, va a desbrozar
nos recuerda que .podrán ser castigados todo el conjunro de servicios e instituciones
C.. .) quienes reproduzcan, plagien (...) en creadas a favor de la orientación profesional
todo o en parte una obra C..) cientif~cao y & la psicología aplicada desde 1939 hasta
su transfomci6n...~. E1 castigo o multa es 1952. Empieza, justamente, a tratar la orien-
a c ilque venga por via penal y que con taci6n desde el M de la Guerra C i d y pro-
demasiados los que plagian y reproducen. longa la investigacibn hasta la aceptación del
Pero sl que vendrá dado por vía &l enjui- ingreso de España en la UNESCO. En ese
ciamiento de los intelechiaIes iniciados en plazo de tiempo,va a describir y tratar en
e1 tema y que, desde luego, no perdonan. profundidad el Instituto Akbnai de Psico-
El caso de Banvent es, justamente, el &n@ las Ofldnas-hboltorlo de Orlerrba-
de un investigador honesto, cuyo único 15% y Seik& P r o f w el Instr'nrto de
pecado -como él muy bien dice en la pri- O r h a i W h Pro- de Barcelona; la Es-
mera p@na del libro- es del del ambm ha ncekaEpeckdde OrientaciónyAprnha-
hurtado retazos de vida a su esposa, mo- miento del AylmtcamPento de Valenefa: las
mentos de posible comunicación e intensa políticas de la ~~P s i c o p e d m
intimidad, a los que hay que renunciar si en elS&temaEdtacatkm de todo ese periodo,
uno desea dejar una obra escrita para el fu- las realizaciones de la iniciativa privada, la
turo, para los aIumnos e investigadores Orientaci6n Psicopedagógica en las institu-
que, indefectiblemente, nos seguirh y que ciones y asociaciones CientiEcas, otras inicia-
querrán beber en buenas fuentes, y que tivas, exp-cias y activiáades y un Último
nos exigIran que las fuentes sean cristali- capitulo dedicado a la proyeccion interna-
nas, de aguas enriquecedoras y genuinas, cional de Ias labores orientadoras espafio-
sin mezcIas, ni añadidos, ni trasvases. Be- las. (ImposibIe detallar aquí la inmensa
navent ha dedicado treinta años & su tra- cantidad de acciones -algunas contradicto-
yectoria profesional como profesor rias u opuestas a otra+ ranto públicas como
universimrio a indagar sobre los origenes y privadas, al respecto).
 De todas estas instituciones e iniciati- los acontecimientos históricos desde la au-
vas nos explica, con codo lujo de M e s y tarquía y h dictadura hasta el tardo franqui-
& &ros I&tdricos. toda mi~ev~1uci6n: sus m, nos presenta con todo lujo de M e s la
origenes, sus p h k a d a m p r o ~ t i c o s reorganbci6n del IriS1Skrto Nucíonai ds
y principios doctdndes, sus figuí;is relevan- ~ ~ A p I ~ y P s i c o t á m i c c a red&
ysu
tes, la dial4ctica codcontra el régimen fran- delegaciones provinciales y locales: el Imti-
quista, las renuncias que muchos de sus tu& i?sko&ako de b D i p u t d n & B m -
fündadores tuvieron que hacer para evitar la lona, la Escuela Especial & O r i e n d n y
persecución y el cxilio, la metodología de Apvecbmien& &l Ayuntamiento de V i
trabajo seguida, las actividades docentes y íenc2a,las relaciones entre la orieniación y el
de expansi6n científica,las publicaciones, sistema educativo de ese período, los h a h -
las líneas de investigadOn, los sistemas de gos de la iniciativa priva& y las actividades
financiaci6n y su regimen jurídico, etc. En & las instituciones más relevantes y la con-
definitiva, un análisis y una hterpretaci6n secuente proyecci6n internacional.
exhaustivos y de un rigor hist6rico indiscu- Las lecairas que nos ofrece son la sclcc-
tible. Lac figÜras pion& y los protagonis- ción de algunas de las múltiples publicacio-
tas de esos esfu&zos van pasando, como nes, a favor de la orientadbn, de autores
por una moviola, por nuestra memoria y como V. Garúa Hoz (1954,1960),Juan Gmia
por nuestra sensibilidad hasta llegar a Yagüe (1957, 19661,José Gerrnain (1959,
emocionarnos. Porque, justamente, ésta- 1969,José Fernández Huerta (1959), E Villa-
mos conoci€ndolos más a fondo que nun- rejo Mínguez (1959), Eliseo Lavara Gros
ca y porque Benavent propodona todas y (1968) y Francisco Secadas Marcos (1%).
cada una de las Fuentes primeras con las Como complemento a esta recensión,
que ha trabajado cada insiituci6n y la m- conviene añadir que este mismo año, en
yectoria de -da cientlfico. enero,se presentaron en Ia Universitat de
Esa primera parte d& no S610 las a- Barcelona las tesis doctorales de Doña Lu-
ractehticas y escruuura funcional de cada cía Delgado Garda, profesora de la Uni-
instituQ6n sho también los mivenes mlíti- versidad & Castiiia-La Mancha, en la que
cm, ias avmmm, ias crisis, los c a ~ b i kde se pasa revista a la política de los años
ubicación,& denomimci6n y de objetivos, 1939 a 1968 y sus consecuencias en la
m.,que tuvlemn que sufrir una vez procla- orientad6n escolar y profesional, y de D.
mada la victoria franquista y arrasadas las &el Moreu, profesor del Departamento
primitivas estructuras & la república y de los de T e d e Historia de la Educación, sobre
estatutos de autonomía. Es la historia de una el desarrollo de la Psicopedagogía hasta el
dinámica abortada, que resurge, como ave siglo m. Trabajos que realmente pueden
fénix, & sus cenizas. Es, en definitiva, la his- servir de complemento muy original e ilu-
toria de renuncias personales y poiíticas, minador a la obra de Benavent. En estos
pero también, de Irreductibles vocaciones últimos veinticinco años, hemos adelanta-
por el mantenimiento y establecimiento & do bastante en el ambito de la intervenci6n
orientaa6n en nue& país en h e a con psicopedag6gica y, por eso, ya estamos en
las políticas internacional&. condiciones de reflexionar sohe nuestras
Las lecturas que propone son las de actividades y nuestra propia producción.
Antonio Martinez (19411, Josep Mallart De hecho, otra tesis doctoral presentada
(1%2), C. A. Figuerldo y F. M i l h (1943), en la Universitat de les Illes Balears por la
Jost Gennain (1950), E. Villarejo Mínguez profesora Teresa Adame Obrador hace un
(1950) y Mariano Yela (1951). barrido por la intensa producci6n de los
La segun& parte -Período de 7Yansi- orientadores profesionales y psicólogos
ción (1953-1%&, una vez explicitados vocacionales, y denota la enorme cantidad
de leyes y nomias, de b c i o s , de jorna- BARCA, A.: Manual del
das, de seminarios y congresos, de cone- austionario de evaitua-
xiones internacionales, de recursos para la cidn depr0c:esos de est1.i-
intervención, d e instrumentos diagnósti- dioy aprendimje para el
cos, de publicaciones -libros, revistas, n e alumnado unim'tario
ticiarios, páginas web, revistas virtuales, (CaPW. A Coruña, Du-
glosarios, informes para la Comunidad Eu- blicauones de la Revista
ropea, etc- que inundan el ambito actual Galego-Portuguesa d e
de la orientacl6n. Psicoloxía e Educación
Este segundo volumen de1 profesor (Universidade da Coru-
Benavent Oltra (nos amenaza y con el ter- ña/ Universidade do
cero y último) es el producto de un trabajo Minho/ Consellería de
inmenso, muy detallado y minucioso, con Educación e Ordenación
todo tipo de bibiiografla y de reproduccidn Universitaria. Xunta de
de recursos utilizados en cada época y en Galicia), 1999, 104 pp.
cada caso. Una auténtica lecci6n de inves- D.L. C-1667-1939.
tigación científica, por la minuciosidad y
veracidad de sus datos; de generosidad,
porque nos ofrece todas las fuentes, todos BARCA, A: &cala U C E -
10s trabajos y todas las opiniones; de a& PA: Ststenau intqgrado de
tad pedagogica, porque lo ha hecho para euahacidn de aCrlh1cb-
nomtros, la comunidad de orientadores es nes camales y procesos
pañoles; y de justicia,poque, al fin, vamos de aprendizaje. Técni-
a poder presentar nuestras c d e m i d e s ante cas de i n ~ c i ó psi-
n
la comunidad internacionai con el orguih & coeducativa (Ed1~cacGn
esm al mismo nivel que cuaiquier otro pals, Secundaria). Mamd. A
por poderoso que éste haya sido o sea. Comiía, Publicaciones de
la Revish Galego-Porni-
guesa d e Psicoloxía e
Educaci6n. (Universidade
da Coniña/ Universidade
A,: Manndal &i
BARCA, do Minho/ Consellcría
cuestionarlo de evultra- de educad611 e Ordena-
di% deprocesosy &a- ci6n Universitaria. Xunta
tegias de aprendizaje de Galicia), 2000, 278
para el alumnado de PP.D.L. G684-2000.
Eiducación Secundaria
(CEPA).A Conih, PU- Recientemente ha aparecido, en lengua
blicaciones de la Revista castellana, la a&ptaci6n espafiola de unos
Galego-Portuguesa de cuestionarios destinados a evaluar los pro-
PsicoIoxía e Educaci6n. cesos d e estudio y aprendizaje d e los
@niversidade da Coru- alumnos de Educacion Secundaria y Uni-
ña/ Universidade do versidad. Estos cuestionarios son: el CEPA,
Minho/ Conselkrla dc el CEPEA y el SIACEPA. El primero de
Educad6n e Ordenaci6n ellos, el cuestionario de evaluacidn de
Universitaria. Xunta de procesos y estrategias de aprendizaje para
Galicia), 1999, 136 pp. el alumnado de educación Secundaria
DL.G1831-1999. (CEPA), tiene como finalidad evaluar los
motivos y estrategias de aprendizaje, los El manual del cuestionario incluye toda
enfoques de aprendizaje y los compuestos la infomci6n te6rica v emaírica de la esca-
de emfoques en el ámbito del alumna& de la. Se ofrece la infomiaci6n;eferida a los da-
la Educaci6n Secundaria. Este cuestimio de tos esta&titim y propiedades psicotn6ericas
evaiuacibn de los pnxsesos y estrategias de & la escala,sus nomías de aplicaci6n, mrrec-
aprencbje, constituye la adaptadón españo- ci6n (evaluad6n e interpretau6n), la expli-
la &l hrning PrccSs Questionnaire WQ), caci6n teórica de los enfoques, etc.; así
de B i g g (1987). como las tablas & baremos de muestras
Es un cu&nanO de autoidome que de estudiantes de educacibn Secundaria
se cumplimenta en una escala tipo Likert por edades y niveles escolares, y bareiiios
0-51, compuesta por 36 Etems, y que pro- globales, para cada una de las tres mues-
porcionan, en un primer nivel, información tras independientes analizadas (España,
relacionada con l a motivos y esrrateguias Galicia y Puerto Rico).
de aprendizaje de los alumnos. En un se- El segundo de los cuestionarios es el
gundo nivel, el CEPA proporciona tres es- destinado a la evaluaci6n de procesos de
calas d e enfoques de aprendizaje estudio y aprendizaje para el alumnado
(Superficial, Profundo y Logro) que inte- universitario (CEPEA). Este cuestionario
gran a Ios motivos y estrategias y, por Últi- constituye la adaptación española del
mo, en un tercer nivel, presenta dos Study Process Questionnaire (SPQ), de
compuestos & enfoque (Profundo-bgro y Biggs (1987). El CEPEA es, al igual que el
Super!5cial-Logro). El ámbito de aplicacidn CEPA, un cuestionario de autoinforme que
del CEPA abarca la edades compondientes se cumplimenta en una escala tipo Likert
a la Enseiianza Secundaria Obligatoria, pre- (1-9compuesta por 42 items. Al igual que
ferentemente entre los 13 y los 17 años. el anterior cuestionario, estos 42 ítems
La es& CEPA es adecuada para me- ofrecen, en un primer momento, los moti-
jorar el conocimiento de los enfoques y es- vos y estrategias de aprendizaje que pre-
trateguias & aprendizaje que adopta el sentan los alumnos en relación con las
alumno & la Enseñanza Secundaria Obli- tareas de estudio y aprendizaje en general;
gatoria, con el fin de buscar propuestas en un segundo nivel, se obtienen las pun-
que incidan en el mejor aprovechamiento tuaciones de tres niveles de escala de enfo-
de sus tareas de estudio y en su rendimien- ques de aprendizaje que integran a los
to acadnemico. La apiicaudn de dicha es- motivos y a las estrategias (Superficial, Pro-
cala ofrece al aIumno un conocimiento fundo y Logro>; y por último, los dos com-
preciso de las formas de abordar las tareas puestos de enfoque (Profundo-Logro y
de estudio y aprendizaje en el contexto es- Superficial-Logro) . Tanto la información
colar. Su aplicacidn puede tener diferentes que proporciona como los objetivos de la
objetivos, entre los que destacan: instru- aplicaci6n de la escala CEPEA son los mis-
mento de psicodiagn6stico con funciones mos,que los señalados para la CEPA; pues-
de evaluación inicial del alumno, instru- to q u e se trata d e una misma escala
mento & prevenci6n, o bien como instru- adapta& a dos poblaciones diferentes, los
mento para realizar una evaluaci6n fmal o alumnos de la Educaci6n Secundaria y los
de seguimiento del proceso de aprendizaje alumnos universitarios, respectivamente.
de un determinado alumno; proporcionan- La baremación de 'los datos obtenidos
do, así, Indicadores para un oportuno ase- con el cuestionario & evaluación & pro-
soramiento para llevar a cabo las tareas de cesos de estudio y aprendizaje para el
estudio y aprendizaje por parte del alum- alumnado universitario se liwa a cabo dis-
no, o para una intervencidn adecuada & tinguiendo cuatro 5mbitos universitarios
cara a mejorar el aprendizaje en g e n d . diferentes: Ciencias Sociales-Psicología,
Ciencias d e la Educación, Ciencias y Artes orighai de la que se deriva esta escala es
Técnicas.Al igual que la CEPA,se ofrecen el Australian Council for Educacional Re-
datos en relaci6n con la muestra española, search, de Biggs.
gallega y puertorriquefia. El manual del LP -ia S U C ~ en . un primer nivel,
cuestionario ofrece toda la información ne- permite la obtenci6n de siete indicadores
cesaria para el manejo de Cste: las bases de atribuciones causales derivados de la
teóricas, su ficha técnica, las normas de escala EACM,asl se obtienen siete tipos di-
aplicación y correccidn, interpretacibn de ferentes de estilos acribucionales rekiona-
puntuaciones, expIicaci6n teórica de los dos con los tres enfoques prototípicos &
enfoques, datos estadísticos y propiedades aprendizaje. A partir de la subescala CEPA,
psicom&ricas, etc. se obtienen las puntuaciones correspon-
El tercero de los cuestionarios/escalas dientes a seis subescalas de motivos y es-
es ei que hace referencia al sistema inte- trategias de aprendizaje. En un segundo
grado de evaluación de atribuciones cau- nivel, esta misma escala, CEPA, ofrece tres
sales y procesos & aprendizaje (SIACEPA). enfoques de aprendizaje que integran a los
La escala SiACEPA supone poner a dispo- motivos y a las estrategias, y, finalmente,
sici6n de los profesionales & la educación en un tercer nivel so obtienen los com-
un instrumento nuevo para la evaluación puestos de enfoques. El objetivo último de
de las atribuciones causales y multidimen- Ia escala SIACEPA es la evaluación del gra-
sionales (subescala EACM), asi como de do, nivel y tipos de estilos o patrones de
los motivos y estrategias de aprendizaje atribuciones causales que realizan los
que mansestan los alumnos de Ia Ense- alumnos a partir de sus resulmdos acadé-
ñanza Secundaria Obligatoria, y los tipos micos o de su redimiento. Al mismo tiem-
d e enfoques de aprendizaje (subescala po, se evaltían los enfoques de aprendizaje
CEPA) con los que este mismo alumnado o formas de abordar las tareas de estudio y
aborda las tareas de aprendizaje. La escala aprendizaje q u e en un estudiante, perti-
SiACEPA evalúa, por lo tanto,los motivos nenciente a la Educad611 Secudaria, adop-
y estrategias & aprendizaje, los enfoques ta y afronta durante su aprendizaje.
de aprendizaje y los compuestos de enfo- Al igual que las escalas anteriormente
ques, así como la relad6n existente entre citadas, la escala SIACEPA se puede em-
los enfoques de aprendizaje y las atribu- plear como un instrumento de psicodiag-
ciones causaies que los alumnos hacen y nbstico con funciones de evaluacibn inicial
desarrollan en el hmbito de la Educaci6n del alumno, de forma preventiva, o bien
Secundaria, especialmente, entre los 13 y para una evaluaci6n final o de seguimiento
los 17 años. del proceso de aprendizaje, proporcionan-
La escala SIACEPA, como queda refle- do asl indicadores para un adecuado ase-
ja& en las líneas anteriores, se compone soramiento sobre k forma & abordar las
de dos subescalas: la subescala de atribu- tareas de estudio y aprendizaje. Puesto que
ciones causales y mulcidimensionales la escala SiACEPA sirve para proponer al-
(EACMI y el cuestionario de evaluaci6n de ternativas de mejora e n el proceso d e
procesos y estrategias de aprenáizaje para aprendizaje, en su-manual se kcluyen las
el alumnado de Educación Secundaria. tCcnicas de intervención psicoeducativa
Tanto la subescala EACM como h subesca- precisas para mejorar los procesos de estu-
la CEPA,ya anteriormente amilzada, son dio y apendzaje. En dicho manual, apare-
cuestionarios de autoinforme, los cuales se ce tambien toda la información referida a
cumpiimentan en una escala tipo Likert la fundarnentacl6n te6rica y empirica & la
(1-5). El nfirnero total & ftems de los que Escala: datos estadísticos y propiedades
se compone ia e s d a es de 60.La prueba psicom€tricas de la escala,normas de apli-
cación y corrección, tablas de baremos definitivamenteestablecidas), ha supuesto
para las tres muestras analizadas (Espaila, una larga y tortuosa marcha tras los trau-
Galicia y Puerto Rico), etc. mas de h guerra c i d y la contrarrwolu-
ción cultural del 39 impuesta por el
Angeles Amor triunfante franquismo, y su represiva y
prolongada paranoia contrmociológ~ca.
Un proceso dramático del que las actua-
ÁLV-IJ~~A, F.; les generaciones van perdiendo memoria
VARELA, J.: U gala- pero que, metodológicamente, sigue ins-
xia sh16gfca. Co- pirando, pienso, por mi parte, una pro-
legios invisibles y funda visión confictivista del pasado y
wlacimes de podw del presente del q u e se ha denominado
h elprvam defM- progreso de la conciencia socioldgica
-&&la (Salvador Giner). Ya que tanto la teorla
psfcologfa en ~ p a -social, como el mismo oficio de sociólo-
~. Madrid, Endy- go (Pierre Boitrdieu), en su lucha por
mion (La Piqueta), una conciencia social crítica en libertad,
2000, 150 pp. ISBN: se inscriben irremediablemente en un
84-7731-343-1. campo sociopolitico o ideol6gico d e
fuerzas contradictorias en conflicto.
En este sentido, inscribiendo (de for-
En un momento de reflujo hisdrico de la ma oportuna) sus análisis en el marco de
conciencia social crítica, los profesores los procesos sociales y de los confiictos
Fernando Alvarez-uria y Julia Varcla edi- políticos de la España de la segunda mi-
tan ahora, en el marco libre y fecundo de tad del siglo XX, Alvarez-uría y varela
Lu Piqueta, un iluminado y combativo elaboran y presentan una sociologia de
texto a contracorriente sobre la ardua la sociologia espafiola como parte, a la
forja y estructura interna del campo de la vez, de la sociología del conocimiento y
Sociología en Espaiía. Presentado origi- de la sociología de las profesiones, que
nariamentt como ponencia e n el XII no solo pretende describir sus transfor-
Congreso Mundial de Sociologia (Madrid, maciones y su organización en escuelas,
1991), el libro de Vareia y kvarez-~riasi- sino también sus raíces sociales y los in-
gue constituyendo una de las d s infor- tereses en juego. Porque la conformación
niadas y mejores guías introductorias al socioldgica interna de la galaxia socioló-
cada vez mas diversificado universo so- gica articulada por la diversa (e incluso
ciológico (y especialmente al académico contradictoria) orienbci6n de sus discur-
o universitario), al que ellos mismos per- sos tebricos, tiende a corresponderse con
tenecen. Pero al mismo tiempo, su vivifi- las contrapuestas relaciones & podeu; a
cadora actualidad s e acentúa por re- su vez objetivadas en las principales ten-
presentar una de las mfis reflexivas y dencias en pugna. De tal modo, los auto-
agudas intervenciones en ese permanen- res radicalizan la concepci6n teórica del
te campo de batalla ideológico que des- pluralismo sociológico, defendiendo el
de siempre (de modo inevitable) ha punto de vista de que la sociología no
conformado el emergente ámbito de la existe en singular, existen escuelas de so-
sociología española. Pues la instituciona- ciología, colegios visibles e invisibles
lización tanto d e la propia ensefianza que operan a partir de diferentes códigos
universitaria, como d e la investigacidn de interpretación, de diferentes rnodelos
sociol6gica apllcada en EspaAa (hoy ya de analisis de la vida social. Más que ante
paradigms (hist6ricamente) sucesivos y nada por formas más o menos encubiertas
universalmente reconocidos por el consen- de desviación de poder (un riesgo, y una
so de supuestas comunichdes cientlficas consecuente necesidad de sistem3tica auto-
(como para el caso de la hita según pos- crítica, que también concierte diladiría, por
tula Thomas S. Kuuh), nos encontrarnos mi p a d A . 0.- a los designados o auto-
as1 ante un universo sociol6gico perma- proclamados sociólogos críticos, a su
nentemente dividido y conmovido por las vez, Internamente divididos en muy dis-
luchas en pro & su hegemonización ideo- tintas orientaciones).
lógica. En fin, esta reflexiva y autocritica
En semejante confrontaci6n directa concepción ilustrada de la sociología de
entre paradigmas que aspiran a Ia exclusi- Valera y Alvarez-~riase proyecta, de
vidad, las posiciones son, además, des& modo coherente, sobre la investigacion
la perspectiva global sociopolfticamente social aplicada, entendida como un ejer-
desiguales; pues frente a las rupturas cicio de eleccidn razonada, en cuanto ac-
creativas de las posiciones o momentos tividad o necesaria función de servicio
crlticos -en su esfuerzo de con~prensión público. Sin embargo, el conjunto de la
subversiva, que pone en cuesti6n los fun- obra parece gravitar todavía, en exceso,
damentos del orden social dominante ae- en torna al mundo universitario o acadé-
cús Ib3ñez)- las escuelas o sociologías del mico (quizi en inevitable corresponden-
orden se encuentran, de modo sictemati- cia con la actual fase de semidesarrollo
co, en una situaci6n de hegemonía. Dado de la investigacibn social en España).
que los teóricos y sociólogos conserva- Con lo que viene a quedar en penumbra
dores/racionaIizadores del orden -opor- esa otra parte del oficio de socidlogo -en
tunamente travestidos, a veces, como proceso d e expansion- en el sector de
soci6logos del cambio o transición- tra- los intereses de entidades, fundaciones,
bajan con las ventajas institucionales del agencias e institutos púbIicos y privados.
apoyo social y polltico de los pcderes fac- Función o dimensibn, digamos, positiva
ticos hegem6nicos del m e n t o . (y como toda positividad parcialmente
Entendiendo esta lucha ideológica alienada) de la investigaci6n social -en
como parte de un combate inteminable por el marco de la intervención socioinsti-
Iiberarnos & la fuerza del destino 8.Bour- tucional reformista-, en la que se des-
dieu), la refld6n personal & hrez-uría o pliega su esencial ambivalencia y su
Varela parece decantarse, en su plantea- verdad real. Porque si el mundo univer-
miento giobai, por una concepci6n ilustrada sitario o academico sigue aQn siendo el
deI sociólogo. Al sociólogo le corresponde primer reducto y campo de combate e n
un trabajj & desmitificad6n, un trabajo & pro de una conciencia sociol6gica ilus-
cuestionamiento de los mirus y ri& que trada, sus posibilidades reales de obje-
perpetúan el orden estaidecido. tivacidn sociohistórica (y con ellas, de
Situándose, así, en el campo o frente una conciencia critica y libre generali-
cultural de la sociologfa critica, los autores zadas) se determinan (pienso hoy como
reconocen de forma inmediata la necesi- siempre/AO) a travts de Ias luchas y rno-
dad de empezar esa tarea desmitificadora vimientos poIíticos globales por la trans-
por Ia desmitificación de los propios so- formación practica de las estructuras
ciólogos. Porque centrada, precisamente, sociales.
en la comprensi6n e interpretación del or-
den dominante, la investigaci6n social
siempre corre el fiesgo de verse condicio-
 SIGMAN, M.;*S, relaciones sociales en la adolescencia. En
L.: Nifios y niñas una perspectiva todavía & estadios, y por
autistm. Unapers- lo que toca a la edad adulta, se examina la
pectgva mlutiva. estabilidad temporal de Ias diferencias indi-
Madrid, Edic. Mo- viduales, la persistencia de los síntomas y
rata, Serie Bruner, manifestaciones del trastorno (sobre todo,
1999, 325 PP. en capacidad lingüística y en receptividad
ISBN: 84-7112- emocionaU y la posible prediddn del pos-
426-2. terior desarroib en el tiempo a partir & las
primeras evaluaciones en la infancia.
Des& una perspectiva evolutiva y en una Al margen ya del enfoque de estadios,
comparacibn sistedtica con el desarrollo un capítulo nos presenta la búsqueda de
normal, N a h y ngrias autistas describe el las carencias y las causas baisicas del autis-
fenomeno del autismo. Esa necesaria com- mo. El primer apartado se refiere a los cri-
parad611proporciona claves para entender terios, problemas y carencias que son
la evolución del niño autista, las manifesta- típicos en el autismo: en el razonamiento,
dones del trastorno a distintas edades y en los sentimientos, en la atencl6n y en la
sus posibles causas. regulación & la activación y, por tanto,
La obra comienza con un indispensa- tambign en la regulacion del sueño. Se
ble capítulo: qqué es el autismo?~. En él se pasa, luego, a considerar la abundancia de
traza una delimhci6n del trastorno frente teorías sobre el autismo y la discrepancia
al retraso mental y, ya aquí, es necesaria entre e b s . El núcleo del modelo teórico
una observación critica. Hubiera sido inte- sustentado por las autoras en este libro es
resante incluir e n este capitulo primero siempre: el trastorno se atribuye a ia difi-
una comparaci6n m& completa de niños cultad de integrar el sentimiento y la cog-
con retraso mental y autisms, asl como de- .nicion por parte de las personas con
sarrollar, e n otros capltulos, la compara- autismo. Este capitulo se cierra con consi-
ci6n entre los respectivos modos de deraciones acerca de las bases biológicas y
tratamiento y de educación. En particular, de las causas o etiología en el autismo.
cabrla haber mencionado el nuevo con- El caplailo final se refiere a la educaci6n
cepto de retraso mental que se ha pro- es@ y a otras inmvenciones posibles en
puesto desde la Asociacidn Americana el caso del autismo, así como a su previsible
sobre Retraso Mental, un concepto que eficacia. Además & la intemena6n propia-
aqui parece ignorarse y que dista mucho mente educativa, se meciona y comenta,
de ser el que sugiere este libro. La clarifica- brevemente, la terapia de conducta y la tera-
ción y el rigor conceptual contribuyen pia del habla y del lenguaje.Es un capítulo,
siempre no s610 al análisis, sino también, sin embargo, quizá demasiado breve e in-
a i acierto de las recomendaciones y suge- completo. De manuales de esta nahuaieza,
rencias prácticas. Es un aspecto donde el de carácter diwigativo, se espera no s610
libro se resiente más de una vez. que describan, sino también que proporcio-
El grueso de la obra, en los sucesivos nen indicaciones para la práctica, al menos
capíruios centrales, aborda la temática con para uso & padres y de familiares no profe-
un enfoque & etapas de &sarrolio: regu- sionales, en gen& & personas que estan
lación fisioldgica, percepci6n y cognici6n llamadas a coopaar con los maestros, con
en los primeros años; desarrollo de Ia com- los terapeutas y con otros profesionales en el
prensidn social y emocional, adquisici6n y tratamiento del sujeto con autismo.
uso del lenguaje en la primera infancia y El contenido y las tesis principaies de
en la infancia media; procesos cognitivos y la obra se resumen facilmenre. Las autoras
destacan que, en los primeros años de m m h ? una tntegacidn entre smtz'mian-
vida, niños y niñas autistas apenas se dife- & y pensarnien&; p v - e c i s m t e las sihca-
rencian de niños con un desarrollo normal. ciones en que los niños de desarrollo
N o obstante, ya en estos años muestran al- normal adquieren las bases para la parti-
gunas particularidades, tales como la esa- . d p ' d n en ,?mrelaciones socialesy en las
sa capacidad de juego simbólico y algunos práctica cuhraEes en curso.
comportamientos idiosincrásicos del géne- Nifias y nifias au#stas es un libro que
ro & movimientos estereotipados o la ma- describe de forma documentada e1 desa-
nía & mantener el orden en los objetos de rrollo del niño autista en comparaci6n con
su entorno. el desarrollo normal. Su valor práctico
A partir de los 2-3 años comienzan a principal reside en los capítulos dedicados
aparecer sintomas más claros e inequivo- a las carencias y a las causas básicas del
cos del autismo, especiaImente aquellos autismo y también a los modos de inter-
que tienen que ver con las emociones y el vención, aunque las páginas al respecto
lenguaje. Conmiamente a lo que se pien- sean muy escuetas, según se ha dicho an-
sa, los niños autistas tambien son sociales tes. Es de utilidad, asimismo, el listado de
y @motivos:expresan sus emociones, a a n organizaciones que aparece en el anexo.
vlnculos fuertes con otras personas y parti- En el apamdo & obsewacionescríticas,
cipan en interacciones sociales. No obstan- cabe anotar, de todos modos y en suma, que
tc, las carencias cn la comprensibn y cl capítulo sobre intervenci6n queda algo
atenci6n a los estados emocionales-los de pobre, resultando & limitada utilidad para
otras personas y tambien los propios- personas que están en contacto diario con
afectan notablemente a sus relaciones per- un caso de trastorno autista. Se nata, sin em-
sonales. Las habilidades de reconocimien- bargo, de un libro, por lo demás, valioso,
to de emociones estan ligadas al desarrollo pese a las citadas iimitaciones.
de una conciencia interpersonal, que a su
vez incide en la adquisicidn y desarrollo
del lenguaje.E1 lenguaje del nifio autista se
caracteriza por unas estructuras fonoldgi-
cas, 1QUcas y gramaticales nomiales, pero HUW-
con una grave afectación del componente m, J.J.: Lasagtw
pragmatico, como quien supiera manejar Barcelona, Ede-
una maquina, aunque sin saber para qué.
En la infancia media y en la adolescen- M,1997,155 pp.
ISBN: 84-236-
cia, los niños autistas muestran, claramen-
te, su dificultad en la conciencia 43474.
interpersonal -tambiCn en la teoría & la
mente, en la comprensi611 social y emo- El libro que nos presenta, en esta ocasión,
cional y en los aspectos pragmiticos del len- la editorial Edebk pertenece a la colecci6n
guaje. Tcdo d o hace que los niños autisms Innova, lo que probablemente ya sirve
se vean empujados a un aislamiento social. para adelantar algo de la intencidn del au-
Los autores & I \ r i h y ni- a U t m , tor, que no es otra, que la de ofrecer a los
tras un repaso a las dItimas teorías explica- profesores, a los que va dirigida la colec-
tivas del autismo, proponen que la afec- cidn, la posibilidad de conocer las investi-
cidn autista tiene su origen en los gaciones que sobre el tema, Albericio
problemas de integradon entre cognición Huerta, ha realizado y las conclusiones a
y emocih: los ~litPaEautirimeapmimtan las que ha llegado producto de su expe-
mayor d~~~~ m tareas p exigen ch- riencia educativa.
 La intenci6n de la colecci6n es contri- para las escuelas y colegios, tanto de edu-
buir a la mejora & la calidad de la ense- -6n primaria como secundaria,
ñanza y a la renovacidn educativa, Además, debernos seiíaiar el momento
cuestiones en las que el profesorado es oportuno para plantear estas nuevas orienm-
uno de los protagonistas principales. Para ciones, ya que estamos en un tiempo de
ello, se hace necesaiio oftecetIes la opot- aplicati611de las reformas implantadas en
tunidad y 10s medios que les permitan nuestro sistema educativo, para lo que se
cumplir esos objetivos y enfrentarse a los hace n d o un d i o en las estructuras
retos planteados en la reforma educativa. habituales y en la forma de organizar el tra-
A traves & este libro y los de toda la bci'p?mro de alumnos como de profesores.
colecci6n, los editores pretenden conse- Estos cambios, como se nos recuerda a
guir estos propósitos,ayudando a los pro- 10 largo de la lectura, que en otros gmbitos
fesores a resolver los problemas que se les pueden ser aplicados directamente,necesi-
plantean a diario en su trabajo; brind5ndo- tan, en el campo educativo en el que nos
les medios para aplicar los~principiosde movemos, un tiempo para llevarse a la
renovaci6n; y presentándoles de manera práctim, puesto que afectan a la manera
clara los avances pedaghgicos y didacticos de proceder de todos los miembros dd
que puedan serles de utilidad en su activi- centro educativo y, en especial, a los pro-
dad diaria. Son objetivos daros y arnbicio- fesores. Por este motivo,el autor propone
sos a cuya consecucidn contribuye la un proceso de acomodación que conduzca
presente obra. al cambio deseado, calando, poco a poco,
El tema central del libro,del-& per- en la vida ordinaria del centro,
f m e en el titulo de la obra, respon& No olvida, JuanJosé Albericio Huerta,
a una de las primeras dificultades con la que que son los propios profesores los nds re-
se enfrentan los profesores a diarlo al querer acios a los cambios en sus sistemas de t ~ ;
dar a todos sus alumnos una atenci6n Indivi- bajo ya que ello les supone un gran
dual y personalizada, objetivo, por otra par- esfuerzo, al tener que variar su manera de
te, muy dificil de conseguir. pensar y actuar, ocasionando en algunos
El autor, interesado por el tema y con casos una gran inseguridad. Pero, nos si-
una dilatada exgtritncia como educador, gue recordando que son ellos los protago-
conseguida a través de los muchos años nistas fundamentales de la reforma ya que
dedimdos a las tareas educativas desde su aman de puente entre las teorías pedagó-
forrnacidn como maestro, primero, peda- gicas y la realidad educativa.
gogo y doctor en Ciencias de la Educaci6n, La idea básica de la obra es describir
despub, ha ocupado puestos & profesor una modaEidwd organizativa basada en la
en la IJNED y en la Escuela Pía lafmaeBo- ugw~pacidnflexible de los alumnos que
f i de la que era director general en el responda a las necesidades creadlis por la
momento de Ia publicación &I libro rese- diversidad de los alumnos y sus diferentes
fíado que ofrece una via de soluci6n a esas manems de aprender y progresar. En el sis-
dificultades de individualizaci6n y paso- tema de trabajo propuesto por el autor, la .
naiizaci6n & Ia atenci6n del educador. flexibilidad a la hora de agrupar a los
En la obra, el autor ha recogido el rna- alumnos no se basa en la posible variabili-
terial utilizado en los cursos, cursillos, c e dad en el n h e r o & miembros que pue-
laquios y conferencias en los que ha den formar cada uno de los grupos con los
participado desde mediados de los años que se pretenda trabajar, sino en la posibi-
setenta, expIicando y exponiendo a los lidad de poder pertenecer a diferentes gni-
profesores las conclusiones de su expe- pos según el área en la que se trabaje en
riencia, proponiendo pautas de actuación cada uno & ellos y en la posibilidad, tain-
bien, de poder cambiar de grupo en cual- eUa se realiza, comparando el conseguido
quier momento del curso, dependiendo en la escuela graduada con la escuela no
del progreso del alumno en cada una de graduada, planteando la interesante posi-
las greas en las que se esté trabajando. Midad & pasar de un modelo a otro.
Esta forma de trabajo planteada choca La finalidad de este proceso es con-
con el sistema tradicional de agrupamiento vertir la escuela graduada en un sistema
que hace más cómodo el trabajo de los niac adaptado a las necesidades y a los in-
profesores al tratar de manera unjforme al tereses & los alumnos, una esctrelaparad
grupo & alumnos que cada curso de toas progreso conbfnzco mmtj.n y Yfmenciudo,
y les hace enfrentarse a unas dificultades como a f m a el autor.
iniciales que deben supemrse para conse- En los seis capltulos siguientes, se
guir eI éxito. Estas dificultades son plantea- plantean cuestiones relativas a la iiianera
das al principio & la obra para no llevar a de llevar a la práctica este nuevo sistema
engaño a nadie. de trabajo como es ia del tiempo escolar, el
Para iniciar este nuevo modelo de or- uno individual del tiempo y el Trabajo Per-
pntzacidn, se debe contar con el acuerdo sonal Departamental; la constitución de los
de los profesores de h á m s del dcio o eta- grupos y la aciaptacibn del tiempo de los
pa en Ia que vaya a aplicarse, ya que se supe- profesores; la organización en departa-
ran los hites de la clase y las competencias mentos, encargados de programar, aplicar
de un profesor. Tainpoco va a ser posible y evaluar; variables que intervienen en la
aplicarlo de un curso para otro, puesto que agrupación de los alumnos y los procedi-
son muchos los elementos que inkwienen mientos para Ilevarlos a cabo; y la disuibu-
en su implantación. Su puesta en marcha, ci6n de los profesores, en cuanto a tiempo
como queda expresado en la obra, debe ha- y espacio.
cerse progresivamente y contan& con la inl- Los capitulos nueve, diez, once y doce
pIicaci6n de todo el profesorado. están dedicados a la puesta en niarcha del
A lo largo del trabajo, e1 autor va expo- proyecto, al trabajo de cada día, a la e w -
niendo Ia manera d e trabajar con la nueva luación de los alumnos y a la informaci6n
modalidad de agrupaniiento, 10s objetivos a los padres y los alumnos, que, coino es-
que se persiguen, el modo de conseguir pectadores y protagonistas que son,deben
ese agrupamiento y los diferentes proble- ser idornlados del porqué de los canibios
mas que & é1 pueden surgir. Utiliza, para en la forma de actuar y de los resultados a
ello, un lenguaje sencilIo y claro para los los que han conducido dichos cambios.
profesores, verdaderos protagonistas de la En los dos dltiinos capitulos del libro,
obra, recogiendo su experiencia y plas- se detallan las ventajas y los inconvenien-
mdndola a lo largo de los capitulos, pre- tes de trabajar con q p p c h e s f l m ' b k s y
sentados, en algunos momentos, en forma la manera de solventar estos últimos. Re-
de preguntas y respuesm, resultado de su cuerda, el autor, que no existe ningún nia-
contacto directo, a través de los cursos ya nual que explique y permita implantar un
citados, con los profesionales interesados cambio r5pido y eficaz en el ámbito de Iri
por este tema. organimci6n escoIar.
Ia obra está dividida en catorce capítu- Lo que si se intenta conseguir con las
los sirviendo los dos primeros p r a centrar el agrupaciones flexibles es soIucionar algu-
tema tratado, En el primer capítulo, analiza na de las situaciones planteadas en la vida
las distintas maneras en las que se pueden diaria de un centro escolar, intentando que
agrupar a los ~ U ~ M Q E1 Ssegundo
. capitulo los alumnos reciban una enseñanza perso-
est5 dedicado a presentar los dos m& de nalizada y adaptada a sus c~iracterísticas,
organizar la escuela, y el progreso que en haciéndoles progresar de acuerdo a sus
posibilidades, tanto personales como nuevos cumculos de la Educacidn Secun-
academicas, en las diferentes 5reas del daria y la escasez de materiales de este
currlculo. tipo con una finalidad pedagógica, la auto-
Y &te es, al mismo tiempo, el objetivo ra propone la Retórica Clásica (que no s610
de la obra: poner en manos de los profeso- analiza el discurso, sino que también nos
res una guia que los conduzca a una posi- dice c6mo &be ser el discurso) como apoyo
ble soluci6n de un problema que todo en esa recuperaci6n y adaptación & los va-
especialista se ha cuestionado, como es la lioso del saber clásico. La autora propone
atendon personalizada para desarroiiar, en unas heas teiiricas que fundamentan unos
cada uno de sus alumnos, el máximo de aiterim metodo16gicos para k enseñanza de
sus posibilidades. la oralidad y unos ejemplos de actividades.
Carlos Lomas: medios de comunica-
ci6n de masas, competencia comunicativa
y ensefianza de la lengua.. Es un estudio
ABA!nL, MP.D.;m-
de los nuevos discursos que se producen
MAS, C.; Lbm, C. Y
en la sociedad actual a través de los me-
A-mmzA, E.:A@cm dios de comunicaci6n de masas y que tie-
didacsicardeLeagi4a nen una amplia presencia en la educaci6n
y Literatura (Le* lingülstica #paralela. que reciben niños y
gw). 10. Zaragoza,
adolescentes fuera del aula. Argumenta, el
Universidad & Zara- autor, sobre la indudable necesidad de que
el currículo & lengua y literatura incorpo-
goza, 1999, 165 PP.
ISBN: 84-7791-167-3. re unos conceptosreferidosa los elementos
(Col. Educacidn lingüísticos y no Iingüísticos del lenguaje
abierta, 139). de la prensa, de Ia radio, de la televisión,
de la publicidad, del cine o del cbrnic,
unos procedPm&m orientados al anáiisis
Se presentan, en este volumen, las ponen- de las estrategias persuasivas de estos me-
cias presentadas en el XTV Curso sobre As- dios y a la comprensión y producci6n de
pectos didácticos & Lengua y Literatura, mensajes en los que se conjugue el lengua-
impartido en la Universidad de Zaragoza je verbal con otros c6digos no verbales, y
durante los dlas siete, ocho y nueve de unas actitda dirigidas a una lectura e in-
septiembre de 1998. Los objetivos de las terpretaci6n crítica de sus contenidos y de
propuestas, presentadas bajo una perspec- sus posibles usos estereotipadores o discri-
tiva pragmático-discursiva, consisten en rninatorios. De esta manera, a los objetivos
conducir a una refiexión actualizada sobre relacionados con el &sarroiio & la com-
los conceptos basicos y la metodología & petencia comunicatiw y literaria se suma-
la enseñanza de la lengua y literatura en rfan los relacionados con el desarroilo de
Secundaria, y facilitar Ia creaci6n de nue- una corrnpedencia smiológica, dirigidos,
vas vías & trabajo en el aula y nuevos cri- fundamentalmente, a favorecer una inter-
terios a la hora d e seleccionar, crear o pretacidn crítica de los usos y formas de
explotar textos y materiales didáctiws. estos medios y de la publicidad A lo largo
MP Dolores Abascal: *La oratoria de del trabajo, se ofrecen numerosas pautas
hoy (Fundamentos y ejemplos para una metodol6gicas para sistematizar el análisis
ensefianza de la oralidad)*. Ante el plan- de los aspectos lingüísticos, icbnicos, prag-
teamiento por parte del profesorado de máticos, retóricos y semiológicos m5s ca-
lengua sobre corno tratar los contenidos de racterísticos de los textos publicitarios, la
uso oral dc la lengua que aparecen en los prensa, la radio, el cómic y la televisión.
 Carmen López: #Latradici6n gramatical ca para la enseiSanza y evaluación formati-
en la enseñanza de la lengua: Ias @ti- va del texto escrito. los ejemplos de ejerci-
cas didaicticas*. Aborda Ia relacibn entre cios académicos de dumnos & Secundaria
gramática y uso de la Iengua, y se propone ilustran & u& manera muy gráfica las po-
considerar cbmo s e están adaptando di- sibilidades de aplicación del modelo.
dácdcamente los nuevos contenidos cienti- Como concIusi6n, hay q u e destacar
ficos (enfoque comunicativo, análisis del que este tipo & trabajos siempre es bien-
discurso) en el marco de nuestra iiltima venido por el profesorado, por lo que su-
tradición escolar. Parte de una revisi6n his- pone de intercambio de experiencias,
tórica acerca de cbmo se ha enfocado la aprendizaje dc metodologías de trabajo y
enseñanza & la lengua y de la gramaitica ayuda a la creaci6n de nuevos materiales,
en 106 planes de estudio, y de los materia- que pueden facilitar enormemente la labor
les didácticos a 10 largo & este sigo, desta- docente,además de su renovaci6n tebrico-
cando, además, algunos planteamientos práctica.
curricuhres que en el pasado ya se centra-
ron en el uso lingüistico y no tanto en la
enseñanza de contenidos gramaticales. En T a s a Pasaor
una segunda parte, se delimitan algunos
conceptos básicos en torno a la enseñanza mPER, W.:tr2 &
& la lengua y de la gradtica, y se plan- & SU.TomasM m .
tean algunas de las grandes preguntas que Pamplona, Univer-
suscita la enseñanza de Ia gramhtica, se de- sidad de Navarra,
sarrollan unas bases teóricas en torno al 2000. ISBN:84-313
concepto clave de .gramática didhctica*y 1810-4.
unas pautas metodol6gicas, ilustradas con
abundantes ejemplos.
Encarna Atienza: ~Aproxirnaci6na los Las 144 paginas de este libro se distribuyen
escritos de los estudiantes: una propuesta de la manera siguiente: la ~introducci6nnde
d e evaluacidn*. Aborda la ensefianza y &varo de S i ocupa 46, la biografía pro-
evaluacion de la composicidn escrita. Si piamente dicha 78, otras seis se dedican a
bien, inicialmente, se pone de relieve la di- mencionar algunas de las numerosas edi-
ficultad & encontrar criterios y procedi- ciones & la .Vida de Tomás Moro. de Ro-
mientos estables a la hora de evahar y per, 44 más a las notas del editor, dos más
corregir los escritos & los estudiantes, a lo a las obras & T. Moro editadas por él mis-
largo del texto la autora va demostrando mo y, finalmente, seis paginas a1 catáiogo
cdmo algunas de las dificultades se pue- de EUNSA.
den solucionar más Tacilrnente si se parte Se trata, por tanto, de una cuidadosa y
de una concepción de la composici6n es- muy documentada edición acadCmica,
crita que se apoye en ciertas premisas en pensada más para estudiosos que para el
torno al texto escrito y a los procesos de público en gened.
composicidn textual, surgidas de enfoques La ~introducciónncontiene bastantes
teóricos relativamente recientes (ia lingijís- más &tos biográficos de Tomás Moro que
tica m a l , el anáiisis del discurso o la psi- la *Vi& propiamente dicha. Álvaro & Sil-
cología cognitiva) y si s e considera la va hace, en ella, alarde & sus amplios co-
evaIuaci6n como parte integrante del pro- nocimientos del biografmdo, Tomás Moro
ceso de enseñanza-aprendizaje. Se anali- (1478-1539, el reputado humanista inglés
zan diversos modelos & evaluación y se que muri6 decapitado por negarse a reco-
plantea, finalmente,una propuesta didacti- nocer la autoridad espiritual de Enrique
VI11 frente a la del Papa de Roma. La igIe- el de otros compaiieros de infortunio,
sia at6lica lo canonizd por eso en 1935. como el objspo Fislicir.
A Tomás Moro se la han dedicado d s Estas técnicas de anulaci6n de la per-
biografías que a ningún otro en la Ingiate- sona no son exclusivas de b Inglaterra de
rra de los siglos xvr y m ~Erasmo
. de Rot- Enrique ViII, ni de la Inquisici6n española,
terdam, su amigo personal, hizo ya una taintign las han practicado, aunque con
semblanza de él que lo describe como formas más refinadas, las grandes dictadu-
ejemplo de persona admirable, conio una ras del siglo XX, con Hitler y Stalin a la ca-
rara aerks entre los nobles y edesiásticos de beza, o los actuales medios masivos de
la época. comunicación con las grandes figuras del
La *Vida d e Moro. que se presenta marxismo, desde Manc a Brecht, por ejem-
aquí, redactada en 1557, es la priniera que plo. La anuladón & Toinás Moro resuena
se editó (1626). William Roper, su autor, a algo de& vr.6 a algo conocido.
estaba casado con la hija i~iayor,y también
la predilecta, de T. Moro. Es, por tanto, una Vicente Romano
biografía íntima porque son las recuerdos
personales de su yerno. W.AA .: Infancia y
La obra se haUa a mitad de camino en- ladok?sm&. Un nP#*
tre la biografía y la l-iagiografía. Se uata de m proyecto para
un panegírico de Ton& Moro, al que se n u m siglo. Maclrid,
presenta como ejemplo de virtud cristiana Editorial Coiiiunica.
católica, de devocidn y h u n d h d , de obe- Serie docuinentos.
diencia al Papa, etc. T. Moro se presenta Edici6n (Iilhgüe: es-
como un hombre fiel a sus convicciones pañol y portugués) de
religiosas, q u e sostiene hasta la iiiuerte, Atcia Fraerilq 2000,
coi110 un nm&lo de santidad. Para Roper,
293 PP. D. L. M-4138-
T. Moro termina sus d í s conio mártir de la 2000.
fe católica por resistirse a apoyar a Enrique
Vi11 en su divorcio de Catalina de Aragón
para casarse con Ana Bolena; por eso, ¡a El libro recoge ideas y planteamientos, en
primera edición llevaba el subtítu10 de A general, interesantes. Es un anticipo de la
Miwor of Rrbz~eira Wciriy Greaiitness(Un es- Cuiiibre Iberoamericana de Jefes de Estado
pejo de virtud en la grandeza del mundo), y de Gobierno que se celebró en Panam5
lo cual indica ya por donde va a discurrir los días 17 y 18 de noviembre del año 2000
el relato de W. Roper; de allí, que apenas con el lema #tunidospor la Niñez y la Ado-
se encuentren en esta .Vida dc Tonlis lescencia; Base & Ia Jirsticia y la Equidad
Moro. referencias al niarco socioeconóii~i- en el Nuevo Milenio*, propuesto por la
co de b época, a las condiciones de vida y presidenta del país anfitrión Mirya Mosco-
de trabajo, sociopoliticas, ecc. Ni siquiera so que prologa este documento cuya edi-
lmy una sola mención a la Utopía, la obra ciSn corrió a cargo de Alicia Fraerman,
capital de Moro, la que lo hizo famoso en- directora & Coinunica y corresponsal de
rre los humanistas europeos de su tienlpo. la agencia Inrernational Press Service (IPS)
Al autor s610 le interesa subrayar las virtu- en España. El libro se publicó con apoyos
des catóiicas de su suegro. institucionales, como el del Ministerio de
El lector interesado en la vida de este Asiintos Exteriores de Panamá, y con el pa-
humanista inglés puede aprender, sin eiii- trocinio de la Junta de Extremadura, la Or-
bargo, cómo transcurre el proceso de des- ganización de Estados Iberoamericanos
personalizaci6n de Toinás Moro, iguai que para la Educaci611,la Ciencia y la Cultura
'
COEI), la Secretaria de Cooperación Ibe- t desarrollo económico y democracia., en
roamericana (SECIB) y la Organizaci6n Na- el primero; d a trilogia del futuro: Educa-
cional de Ciegos de Espafia (ONCE). La ción, nutrición y salud., en el segundo;
presidenta de Pan& asegura en el prólo- .Los espacios de participacidn para nifios y
go que su primer propósito fue .renovar la adolescentes, el tercero y *Comunicacidn,
vocacidn poIírica, dirigida a resolver los el derecho a la voz propia y a la imagen.,
problemas & los más débiles del segmen- en el último de la primera parte. Conm es
to social, que en nuestro caso son los ni- 16gico 10s asuntos de la cooperaci6n ocu-
fios, niñas y adolescentesa y concluye su pan los dos capítulos de la segunda parte
escrito con una afirmacibn esperanzada: y llevan por título -Lacooperación al desa-
mejorar la d i & d de vida de los niños,ni- rrollo en la construcción de la Comunidad*
ñas y adoIescentes & Iberoamérica es ga- y Brogramas de Coopexaci6n de la Confe-
rantizar u n desarrollo futuro exitoso a rencia Iberoamericana., con especial enu-
nuestros países, lo cual s61o es posibIe por meración de cada uno de ellos. La tercera
medio de la cooperación, el diPlogo y la parte del documento esta dedicada a los
concertacidn~. *Documentos preparatorios de la X Cum-
En parecidos términos se expresan los bre* y a las #Declaraciones finales de las
numerosos e importantes colaboradores cumbres precedentes*, con lo que resulta
del libro, que aparece dividido en tres par- un producto acabado para quien pretenda
tes perfectamente defdtorias de los asun- quedar exhaustivamente informado de to-
tos que deberían afrontar los escritores y dos los prop6sitos, objetivos y proyectos
cuyos títuios son: #Iberoaméricaante la So- que rodearon a la Cumbre & Panana. Los
ciedad del conocimiento^, ,Diez años de contenidos de este libros, escribe Mireya
cooperación iberoameñcana~y #DeGuada- Moscoso en el prólogo citado, .constituyen
lajara a Panamá., con evidentes referencias, una importante fuente de refiexi6n en tor-
en las &S Últimas, al acopio recogido du- no a las premisas sobre las que descansará
rante el itinerario de las cumbres y reu- el compromiso de los países de Iberoamé-
niones suscitadas e n su entorno. Alicia rica en relación a los niños, niiias y adoles-
Fraerman, por su parte, clarifica d propó- centes y sobre el que podrá estar centrado
sito de1 trabajo e n la introducción titulada el debate de los Jefes de Estado y de Go-
Los niños, niiias y adolescentes en la So- bierno en el marco d e la Cunibre a cele-
ciedad del Conocimienb cuando apunta brarse e n Panama.. Pero el libro esta
la premura e, incluso, la urgencia de las cuajado, además, de notables contribucio-
cuesiiones bpsicas: .Sin un desarrollo sos- nes de personajes importantes, quienes,
tenible y equitativo ser5 imposible resolver aunque naveguen en general por el nebu-
con eficiencia el déficit educativo y de loso cielo de las generalizaciones, aportan,
atención social que afecta a la mayor parte en ocasiones, reflexiones dignas de aten-
de los niiios, niñas y adolescentes de la ci6n. El presidente de Brasil, cuyas ideas se
Comunidad Iberoamericana de Naciones. plasman en español y portugués, h a su
Asimismo,sin garantizar a este sector social análisis en la afirmación de que .una de las
y a corto plazo, por no decir desde ya, sus grandes conquistas de nuestro tiempo resi-
deredios a la educación y a la atenci6n so- de en que el propio concepto de &sarro-
cial, será imposible transiiar el camino hacia llo se convirtió en inseparable & la idea
un desarroiio sostenible y equitativo. Esa es de democracia.. Fox,entonces presidente
la cuestibn de las cuestiones. electo de México, transforma su artículo en
Cada parte del libro aparece segmen- un conjunto de proyectos y promesas, con
tada e n capftulos, cuyos títulos ya nos la conviccidn de que ano existe ningún go-
acercan al problema que se plantea, como bierno sin democracia y ningiin derecho
sin proteccion en un marco de respeto y te juntos, para ocupar el honroso sitial que
de tolerancia*. -La mejora del acceso a la al inicio del nuevo milenio le corresponde
educaci6n y a la formacibn ocupa, eviden- en el escenario mundial..
temente, un lugar insustituible entre los
derechos de los ciudadanos*, afirma, por
su parte, Jorge Sarnpaio, presidente de la
Repdblica Portuguesa. El Iibro recoge, tam-
bién, los esmitos de otros profesionales de WAA.:Aspectos di-
la política, del periodismo y de la gestión &ctics de FZlosof2a.
de organismos y entidades. Los conceptos 5. Instituto de Cien-
del pluralismo, el derecho a la participa- cias & la Educación,
cidn, la integracibn, el acceso de todos a Universidad de Zara-
las nuevas tecnologías, el derecho a la in- goza, 2 W .ISBN: 84-
formad611y a la comunicaci6n, una distri- 7791-176-2.
bución igualita& del ingreso,tan lejos aún
en las sociedades americanas, los nuevos La obra de los profesores Quesada, M d -
modelos tanto económicos como políticos, nez García, Cifuentes, Aisa, Solana y Sigue-
sociales y culturales,y otras ideas que más m es un estudio acerca de las causas que
bien parecen consignas, como que *la ju- determinan el bajo aprecio que tiene hoy
ventud es un presente cargado de futuros, la filosofia en el bachillerato y propone un
que dice el presidente colombiano Andrés sistema de estudio que devuelva a la Filo-
Pastrana, o que educar para la paz es edu- sofia al lugar y prestigio que tuvo siempre
car para el desarrollan o, como afirma el en la cultura occidental. Es una investiga-
presidente & la ONCE,José María Arroyo, ción que estaba necesitando nuestro mo-
.O ganamos o perecemos., en el proceso mento histórico y que no se conforma s610
de la verdadera integraci6n de Ios discapa- con una crítica visión de la actualidad, sino
citados. Tambien existe una amplia refe- que es una propuesta positiva con proce-
rencia a las nuevas tecnologías y a la dimientos muy precisos para la renovación
informacidn, y a la comunicaci6n, como de la enseiianza de esta disdpiina, sobre
las nuevas formas de la educación y del todo en el bachillerato, aunque nos da la
conocimiento, que entre otros analiza Tito impresidn de que en las actuales circuns-
Drago. En este cruce de colaboradores fa- tancias se nos muestra, a veces, un poco
mosos, aparecen tarnbien nombres como utdpica, pero son, justamente, las utopías
los & Alberto Fujimori, entonces presiden- las que mueven la Historia.
te del Perú, y Hugo Banzer, presidente de En la Presentación d e José Solana
Bolivia, quien se atreve a titular su escrito, Dueso, se nos habla & los dos objetivos
precisamente .Por una infancia y juventud que dieron pie al curso del que son una es-
lejos de las drogas y el narcotráf~covcuan- pecie de actas el presente libro: =Enprimer
do sobre su pasado se ciernen los nubarro- lugar, entender la problemática de la ense-
nes de su vinculación con ese mundo. Tal ñanza de la f d d a en un sentido amplio,
vez, el espiriru fundamental del libro que- rratando de que todos los sectores (...) pu-
de cabalmente reflejado en la frase con la dieran ofrecer sus puntos de vista.. #Ense-
que Jorge Alberto Lozoya, secretario de gundo lugar, no reducir el curso solamente
Coopeacidn Iberoamericana,concluye su a cuestiones didacticas~,sino ampliarlo a
escrito en la que asegura que el ideal de otras cuestiones de actualidad como el
10s encuentros de los Mandatarios en la contenido de la filosofia y su programa,
Cumbre seria reafirmar a l a voluntad d e que en la propia programación oficial pa-
nuestros pueblos de marchar fraternalmen- rece confuso y borroso=.
 Eí artículo de Daniel Quesada (pp. 9- una lisa de temas que considera funda-
33) hace un anáIisis de la enseñanza de la mentales. El [trabajo tenuina con la exposi-
filosofía y de su situación en nuestro país, ción a modo de ejemplo de 10s contenidos
su =bajoreconociiniento social. y la super- de dos remas específicos: .La existencia de
wlorizaci6n de los conocimientos tecnicos Dios versus el hecho religioso*y el proble-
y científicos frente a los humanistas. El ma de la ética.
profesor Quesada afirma: e l nivel de culti- El artículo de Juan José Marrínez Gar-
vo de la filosofía en nuestro país, compara- cia Eitulado Filosofi& analogía, oraldad e
do #.. con otros paises europeos ha sido interdisciplinariedod (pp . 3 5-84) hace un
casi siempre notablemente bajo-. En este anáiisis sobre lo que él llama alos pilares de
aspecto, el profesor Quesada es radical: nuestro trabajo*:alumnos, programas, pro-
-aunque en nuestro país puede haber pen- fesores y metodología de la enseñanza de
sadores de mérito y algún fil6sofo distin- la filosofía, que piensa debe estar conecta-
guido, n o liay ni u n so10 clásico d e da con la vida, #quedisfruta, critica, alaba,
primera fila.. Dos observaciones se po- soporta,sufre o inalgasta-. En primer lugar,
drían hacer al profesor Quesada: primero, -trabajamos con bachilleres nedfitos=que
que la crisis de filbsofos de primera fila no reciben la filosofía por primera vez, "alum-
es un fenbmeno excIusivo de Espaiia y, en nos digitalizadosn, alumnos que, coi110 no
segundo lugar, que hay personalidades podía ser de otra manera, son fiel reflejo
muy recientes en nuestro país a las que de la sociedad en la que viven., =aluinnos
podemos calificar conlo #pensadores de dispersos, infantilizados -egebeizados-,
inérito., como es el caso de María Zambra- informatizados y reacios a desprenderse de
no, a la que hace referencia, justamente, su hábito atomizado-. En cuanto al progra-
en su artícuIo Yolanda Siguero. El autor ma de fiIosofía (Logse), abarca las principa-
.analiza Ia situaciiin de la enseñanza de ¡a les disciplinas alrededor del lioinbre. Conlo
filosofla y la situación de la Filosofía en dice el autor, nos encontramos ante una mgi-
nuestro país.. La filosofía -nos dice- .ha gantomia de programan para alumnos nova-
venido a formar un paquete ~inásbien con- tos que, al no estudiar con profundidad los
**'-
fuso con ciencias empiricas como la psico- temas, caen en un conocimiento academi-
logía, la antropoIogia cultural y la cista o simplemente enumerado~de pro-
sociología. En Últinla instancia, el autor atri- blemas. En cuanto a1 programa de Historia
buye esta situación a ala deficiente fornlación de la Filosofía, también es rnaximalista. Se
.fdosófmde los profesores que Iun imparti- intenta explicar en un curso veintiseis si-
do, digamos en los úitimos veinte años, las glos de historia de la Filosofía. .Cada vez
asignaturas de filosofía en el baddierato~,lo es &S difícil ser profesor- -dice el autor-.
cual hay que atribuk+gÚn él- si la d e h n - La amplitud temática, la insuficiente prepa-
te formación fdos6fia que en nuestro país ración de los aluinnos, 10 reducido del ho-
damos en nuesms faculmdes. Frente a este rario, obliga a ser profesores ~generalictas~,
problema, el profesor Quesa& hace una enfrentados al hecho de educar o insuuir a
propuesca muy concreta, referida a -10s con- niños que, en inuchos casos, ni siquiera
tenidos que deberían e n s e m e con priori- quieren ser educados ni instruidos. Lo nlás
dada. Se expresa así: -Introducir al alumno a novedoso de este estudio es, sin duda, la
un cierto número de temas clásicos centrales parte referida a la metodoIogía, donde el
de la filosofía, niediante la exposición de autor nos ofrece unos modelos de ~ejerci-
una seleccien de posiciones respecto a dos, cios para completar los programas, moti-
junto con los argumentas que apoyan o sir- var la djnsrnica de la clase y ampliar las
ven para dudar de esas posiciones.. Siguien- relaciones concepruales entre las diferen-
do a Warburton, el profesor Quesada da tes Areas del saber. Son ejercicios de ana-
logia, arpasidones odes y actividades in- Y , p o r - m - ~ ~ p i b c c i -
terdkipiinans. El trabajo k m h a con una c o & l a ~ 6 n y l a a u t o n o m í a ~
referencia al espíritu que debe presidir del alumne.
nuestra t a r a el espfneu hunmnism. Diego Aísa Moreu, en su articulo La
Luis Marfa Wuentes Pérez, en su ar$cu- importancia del comimispzto cientiflco en
lo E~~ y a m f m @p. 85-116) el cunículo de filoso^ Be 1 de Bacbillera-
noshaceverquenuestroobjetivonoinchrye, to (pp.117-148), estudia la eubicacidn del
únicamente,el $io de condmientm, sino conocimiento científico en el marco de la
que afecta a ia iatakiad de la personalidad de doctrina del conocimiento- analizando
loB aiumnri~.Pretende que dos m solamente para ello, fundamentalmente, el método
ap& a conocer, sino mnbiéna ser perso- dentífico a partir de unos breves textos de
nas didarhs y demccráticasl. DM& la po- Aristoteles, Newton, Popper, Feyerabend y
n e n Q a e n f r e s p r t m d ~ & l a r e f o f m a Rorty. Hace historia de los avatares de Cste
~ e n B p a ñ a , e i & c u l u m d e ~ método, analiza las dos p d I g m a s meto-
ylosprob1ema~adesdelaencelianzay doldgicos del positivismo y la hermenéuti-
a ~ j d e c s t a d l s d p h a . E n c u a n t u a l o ca, para terminar con el estudio sobrc ia
~ , s e & a l o s ~ q u e I n f m - estructura y dinámica de las teorlas.
m a n y a n i t i l a n l a r e f a m a e m ~ e n.1.9 @ Un estudio especial merece, por su
wPJ=pu--y-; originalidad, el capitulo redactado por José
u n a s ~ p s a ~ c o s Solana d e Dueso
~ sobre la Intmduccidn a hfi-
W ~ Y - Y ~ ~ P - ~ mafia de los presocrdticos EosoJta de la
dela&caci6nde~.Fbcuantoaiachial @p. 149-179 a los que se propone recurrir
~ u m d e ~ s e a n a l i T a n l a s v i s i & d e spara iniciar en la fdosofia a los alumnos del
que se dieron en la configuración del mismo y bachillerato, dada la singularidad de la dis-
laspskdauíticasyaltmabsquesepue ciplina en estudio,para b que parece con-
den proponer para el futuro. En cuanto a la veniente partir & una perspectiva genética
tercera sin duda ia m 5 s interesante de que ponga a l descubierto los tres conceptos
este artículo, se estudian los problemas de que han articulado toda la reflexi6n filosófi-
la enselianza de la fdosoffi en un doble as- ca hasta nuesm dias: ser, verdad y bien. Se
pecto: el .cuerpo de teorias, de conceptos, parte de los textos de Hornero, Hesíodo y
de argumentaciones y & métodos. que ha SQfo,y&dosbrevestextos&~esyde
desarrollado la f i i d a a mv4s de su his- Simplicio sobre los fdilósofos desios, a los
toria y el replanteamiento de modo perso- que añade textos de Sexto Empírico sobre los
nal de las cuestiones filosóficas sobre el ser pitagsncm, y &Jen6fanes, Herádb, Panné-
humano, el conocimiento, la accidn y la nides, Dem6crito, de Plat6n sobre Protágoras
sociedad Se esnidian, en esm parte ala y de Cioeron sobre el nacimiento & la palabra
oompremi6n de las s r p P w del profesor &l6sob. Con d o , se pretende hacer ver al
y de los textos fdos6fico9; la ~motivaci6n alumno el impacto que supuso el paso de una
& los alumnos ante la filosofial; el proble- d e d a d 5grafa a una sociedad aifabetizada y
ma de la waluaci6n y se dedica especial de una expresi6n po&ca del saber a una ex-
análisis a h forma de enseñar y aprender presión &rica en prosa,de una concepción
ética, fiiosofía e historia de la filosofía*.El mitica a una concepción filosófica de la re-
tmbajo termina esnidiando el nuevo mode- alidad en la que son relevantes tener en
lo de profesor de Alosoña con un enfoque cuenta los tkrminos, los problemas y los
racional, comdcativo y p&tico-emmapa- mttodos. El autor hace un comentario de
mi-, que se proponga .posibilirar el diálogo estos textos,para ayudar así, desde el a d -
comunicativoycrIti~~enelaulasobreloB dis- b i s de su origen a comprender el sentido
curso~del saber Qenii6c0, religioso y poiitico de todo el proceso hist6rico & la filosofia.
 En cuanto al último trabajo de Yoianda La saz611poética es mayéutica. -Pen-
Siguero Hernández, titulado Lw clase defi- sar pogticamente es erwivir para ve^,
Iosoflw desde presupsms zambraniaraos: hacer memoria, confesión o medita-
unu q r m ' m c # Ó í a tedriu y metodológica ci6n en la que se revela la persona-.
(pp. 177-1981, nos encontramos con un in- El pensar poecico es -saber de expe-
tento muy interesante de planteat las ense- riencia humana. y, como tal, adop-
ñanzas de la filosofía desde presupuestos tará muna estructura dinámica en
zambranianos. .El objetivo de la ponencia sustitucidn de la estructura estática
-nos dice- es exponer afirmaciones de la fi- que ha mantenido hasta ahora. (Ma-
losofla de m ' a Zambrano que, a nuestro ría Zambrano).
entender, encierran sugerencias didácti- e La raz6n poética es un saber nietb-
cas con las que idear y desarrollar la cia- dico, tiene un orden, no el cartesia-
se de filosofía^. La autora propone el no, sino =melódicos, de revelación,
método zambraniano de la razdn poética Iibertad y creación.
como una filosofía de la esperanza en La razón poética es ü h d o r a unto de
tiempos de crisis., crisis producida, se- la fatalidad de la Historia, conlo de su
gún la autora, por una exaltacibn del m- absolutismo mediante la conversión
cionalismo y u n a b a n d o n o d e 10s de la Historia tr(igica en Historia ética.
fundamentos emotivos y trascendentes Los géneros literarios que correspon-
donde toda realidad tiene fundamento. den a la razón poética son calificados por
Para la autora, María Zambrano atribuye ¡a autora como f o m s activas del pensa-
al racionalismo y al absolutismo,que, se- miento y corresponden a la. consodm'ón, h
gún ésta, en ellos tiene sus fundamentos, guib, !a confesión, Ew pmsá, b nwIw y ia
los siguientes caracteres: , tragedia gráegca, que la autora anaiiza breve-
.La construcción sobre el tiempo., iiiente. El artículo temiina con un intento de
haciendo del presente un absoluto introducir la racionalidad poétia en la dase
y, con ello, aplicando a la realidad de Filosofí, adoptando una menmlidad m'ti-
una concepci6n estática. ca ante la reduccion racionalista, un Modelo
Consecuente con ello, anulación
ala interdisciplinar del comentano & texto.
del cambio y la multiplicidad^.
El miedo a la libertad.
a El empeño en el dominio del mundo.
La razón poética, por el contrario, se BAUTISTA,J. Y M-
manifiesta: RA, E. (Coords.):
Como razdn cotidiana. Evcalr~acióndel pa-
Como saz611mediadora. pel de la dirección
Como raz6n poética. en IQ elaborai6n y
La autora resume esta razón poética desarrollo de los
en las siguientes notas: PTOWC~OS ~f.i&i.tb-
res de centros. Ma-
Es mnificacion de fiosoffi y poesh.
drid, CIDE, 2000.
La racionaIidad podtica no es inte-
331 pp. ISBN: 84-
grable en el irracionalismo.
La raz6n poética desacraliza la Na- 369-3354-0-
turaleza y la saca, asf, de la ambi- El presente libro aborda la relaci6n entre la
güedad del sentir espontáneo, de funci6n directiva y Ia programación docen-
motividades indescifrables que im- te, aspectos que son recogidos en la LOG-
piden transitar al pensamiento.. SE como factores que favorecen la calidad
y mejora de la escuela. Así, se centra, de elabotacidn del proyecto curricular;
como su título indica, en la E u c J ~ i ó i adel entre ellos, cabe destacar los siguientes:
papel de kr direcciára en kl eiah&-n y procedimientos d e toma d e decisiones
d e s m I l o de los proyecto5 curricukres de de los distintos sectores implicados en
cmtrm. su elaboración, las propuestas didácti-
La normativa regula que el equipo di- cas y metodológicas contenidas en estos
rectivo, como parte integrante de la Comi- documentos, análisis del contexto (ca-
sión de Coordinacion Pedagógica, racterlsticas del contenido, olvidos mas
establezca las directrices generales para significativos,...) y valoración de la origi-
llevar a cabo el proyecto curricular, coordi- nalidad de los distintos proyectos estu-
ne su elaboraa6n y asegure la coherencia diados, A continuacibn, los capítulos
entre el proyecto curricular, el proyecto ocho y nueve tratan de la implicación de
educativo y la programación general la dirección en la elaboración del proyec-
anual. ias cuestidn es saber si la realidad to curricular de centro. Efectivamente,
se corresponde con lo establecido en la le- andizan, por un lado, si ejerce una auto-
gislaci6n. Para acercarnos a este conoci- ridad pedagbgica o un poder político y,
miento Bautista Martínez y Rivera Garúa por otro lado, la función d e la direccidn
han llevado a cabo una investigaci6n sobre en el desarrollo del currículo (mediación,
el proceso de elaboraci6n y desarrollo de adaptacidn interesada o evitación).
los proyectos cuniculares, y la implicaci6n En el iIiltimo capítulo, se recogen algu-
& la direcci6n en estos procesos. Este es- nas condusiones y sugerencias para reo-
tudio se ha realizado a partir & la informa- rientar el proceso d e elaboración y
u6n recogida en 40 centros de Educaci6n desarrollo de los proyectos curricuiares. La
Primaria y Secundaria de la Comunidad primera & estas conclusiones refleja la exis-
~ut6nomade Andalucía. tenda de una falta & formacidn del profe-
El libro esta dividido en diez capituIos sorado, debido a que los cursos sobre
que se corresponden con el esquema clási- diseños curriculares a los que asisten utili-
co de una memoria de investigación. Co- zan un lenguaje muy burocrático, califica-
mienza con una revisión de la literatura do por los propios docentes como odioso.
sobre liderazgo, dirección de escuelas y cu- Igualmente, se destaca el frecuente olvido
rrículo. En el segundo capítulo, los autores de la función asesora de los expertos (es-
noe presentan el objetivo del estudio: anali- pecialistas, inspectores...) e n la elabora-
zar c6mo tiene lugar la c o n d 6 n del dise- ción del currículo, fruto de haber puesto el
ño curricular prescriptivo en los centros, énfasis en una retórica curricuia~artificial y
quién participa en su elaboración, los discur- tecnicism que no tiene en cuenta la prácti-
sos metodol0gicos utilizados, loe 4 0 5 or- ca como base de discusión. Otro resultado
ganizativos y de liderazgo asumidos para que obtienen tras esta investigación es
aplicar la normativa,c6mo intervienen los que las actividades de elaboración del
equipos dkctivo6 y docentes, y las estrate- proyecto curricular de centro han queda-
gias & implicaci6n & los diferentes agentes do reducidas, en algunos casos, al cum-
en todo el proceso. Bajo el siguiente epigra- plimiento oficialista d e le entrega del
fe, se recoge la metodología utibda, en la documento escrito. Junto a este hecho se
que resaltamos el uso de estrategias tanto aprecia una falta de análisis del contexto,
cuaniiíativas como cualitativas. tarea necesaria para su posterior desarro-
En los seis capítulos posteriores, se ex- iio. Por otra parte, segdn los autores, el
ponen los elementos a n a h d o s en el tra- procedimiento más utilizado para su con-
bajo. Los cuatro primeros estudian los creción ha sido copiar los objetivos gene-
factores más reIadonados con el proceso rales de los reales decretos promulgados
por la Administración Estatal o del curricu- MUROZ-REPISO, M;MU-
lo oficial elaborado por la Concejería de D,F. J.; -0, R;
Educaci6n de la Junta de Andalucía (aun- BRIW, M.J.; HWNAN-
que algunos centros realizan algunas mati- Da, M . L. y P m -
zaciones en sus objetivos, una adaptaci6n ALBO, M. J.: Lca mgbra
del contenido y, con menor frecuencia, de b e f l c a wobi:
una adaptacidn al contexto). Otros centros, un eshddio de casos.
simplemente, transcriben las propuestas de Madrid, CIDE, 2000,
la editoriales que, a su vez, reproducen 10s ~ . 84-369-
2 0 1 . ~ISBN:
objetivos formulados en los dmmentos del 3350-8.
Ministerio de Educación o de la citada Con-
sejería. En definitiva, lo que se concluye de
este análisis es la liomogeneidad & las pro- Si hay una palabra que puede definir este
puestas y la descontexnializaci61-1de ¡os prc- trabajo, ésta es novedad; pero una nove-
yectos curricuhres. dad construida sobre sólidos cimientos.
El libro que aquí presentamos comti- Antes de abrir el libro nos percatamos del
tuye un buen trabajo que nos ayuda a co- primer elemento novedoso:del frío color
nocer c6mo se lleva a cabo la concreción blanco, que tradicionalmente, caracteriz6 a
curricular en 10s centros. Es una pena que la colección de investigaciones del CIDE se
este estudio, interesante para toda la co- pasa a un colorista naranja. Un nuevo co-
munidad educativa, no venga acompañado lor para una longeva y fructífera colecci6n,
de una buena publicación, principalmente, que en sus 15 años de existencia ha alcan-
debido a que la Iem es muy pequeña y difi- zado ya los 144 volúmenes. Tras franquear
culta su lectura. Igualmente, como conse- la portada, se nos aparece el segundo de
cuencia de esta mala edición, la informaciiin los elementos novedosos, esta obra es la
que nos ofrecen los gráficos no se entiende primera de una serie dedicada a la calidad
bien y puede conducir a una interpretación y mejora escolar. Representa una muestra
equivocada de los datos. Tanhién echa- más del esfuerzo del CIDE por potenciar el
mos en hlta las fuentes a partir de las cua- de~arrollode estos transcendentales temas.
les se han elaborado los gdficos y tablas. Pero, mas allá de elementos externos, la
Esm investigaci6n nos acerca a la reali- verdadera novedad del libro es su temdti-
dad educativa, ofreciéndonos una visión de ca. Ofrece uno de los primeros estudios
lo que es^ ocurriendo en los centros con realizados en el mundo sobre una emer-
respecto a la elaboración y desarrollo de gente y prometedora línea de investiga-
10s proyectas curricalares. Este tipo de tra- cidn, la mejora de la eficacia escolar.
bajos que ligan teoría y práctica son nece- La mqom de la eficacia escol~r,como
sarios para darnos cuenta de que, taI vez, este trabajo muy bien define, pretende au-
lo que está escrito en los papeles no se nar Ios movimientos te6rico-prácticos de
está llevando a cabo; pero también para eficacia escolar y mejora de la escuela. De
hacernos conscientes del porque! de esta esta forma,busca determinar qué es nece-
situaci6n (falta de tiempo o de prepara- sario cambiar para mejorar nuestras escue-
ción, movilidad de la plantilla, dificultad las y c6mo se debe llevar a cabo ese
del trabajo en equipo ...1En conjunto, refle- proceso de cambio.
ja cómo se lleva a cabo la concreci6n curri- Quizds el nombre elegido no sea tan
cular e n los centros, visión que nos atrayente como las posibilidades que abre
ayudará a mejorar la practica educativa. esta nueva corriente. Y es que lo que nos
traemos entre manos es una ilusi6n com-
partida por idos (docentes, investigadores,
administraciones educativas, padres, alum- A continuación, los autores dedican un
nos...): ic6mo es posible mejorar la educa- capitulo a las caracterícricas del sistema
cidn? Algunos pensamos que valdría la educativo español que pueden estar inci-
pena rebautizarla por las ideas que nos diendo en los programas de mejora de la
vienen a b mente al escuchar la expresi6n eficacia escolar. Con ello, esta investiga-
mejo~d& h efcmia escolar; sin embargo, ci6n hace frente a una de las mayores crí-
es cierto que, al ser un movimiento que ticas que se han hecho a los estudios sobre
está iniciándose simultineamente en diver- eficacia escolar, como es la no-inclusión
sos países europeos, parece adecuado del contexto nacional en los inodelos usa-
adoptar una nomenclatura común; con dos como gula.
esto, evitamos crear confusión alrededor El libro incluye, en el capítulo cuarto,
de esta corriente aún en pañales. el estudio de cinco casos, delicia de los
Desde 1997 hasta el año 2000, ocho que aún no habíamos entendido lo que los
equipos de investigación de dderentes paí- expertos denominan tnejvra de b efiacia
ses de Europa desarrollaron un estudio escolar. Es estupendo que este libro haya
que tenía por objeto la constnicción de un unido lo que muchas veces parece incone-
m d e h europeo ak mejora de lai eficach es- xo, Ia investigaci6n y la práctica educativa.
colcltr; para ello, utilizaron una doble estra- Además, la selección de estos casos resulta
tegia: por una parte, analizaron las muy apropiada, ya que incluye programas
tradiciones te6ricas que fundamentaban llevados a cabo en distintas Comunidades
este nuevo planteamiento y, en segundo Aut6nomas, programas surgidos en medios
lugar, llevaron a cabo una investigacidn rurales y urbanos, y programas que preten-
empírica consistente en el análisis de 40 dian objetivos muy distintos.
programas de mejora de la eficacia desa- En el último capítulo, titulado lecciones
rrollados en centros de toda Europa. Este aprerididas-, los autores señalan algunos fítc-
libro recoge el estudio de casos de los cin- [ores de mejora de la eficacia que se han
co centros españoles. mostrado claramente visibles en los cinco ca-
La forma de este libro no constituye sos españoles y mmbien aquellos factores
innovacidn alguna, es decir, presenta la es- que, aunque en tcorh debían tener rel*ci6n,
tructura tipica & una memoria de investiga- se han revelado menos importantes. Entre
ción. Así, comienza con la fundarnenraci6n los primeros, es posible citar la cultura esco-
tebrica, donde se hacen algunas considera- lar, d papel de la direccibn, la organización
ciones acerca de la investigción sobre e@a- escolar, la planificaci6n del proceso de carn-
cia. escok el movimiento de -ora de la bio, los prcxesos de enseñanza y aprendiza-
e s w h y la nueva corriente que une ambos je, el estímulo o presión externa y las
enfoquec. experiencias previas de innovaci6n; entre los
En el segundo capítulo, los autores de- segundos , el apoyo de agentes externos de
finen que es un programa de mejora de Ia cambio, la implicación de los alumna y la
eficacia escolar, definición que será clave implicacidn de los padres. Puede intuirse
para la selección de los casos a analizar. que, m el futuro, e s t a últimos factores po-
Dicho capítulo incluye, además, un marco drían tener también una gran incidencia
para la evaluación de este tipo de progra- dentro del contexto español, al ir cambiando
mas.Dicho encuadre fue diseñado para la lac condiciones estructurales de 10s centros y
irivestigaci6n inlernacbnal de la que parte avanzar en la cultura del cambio. Además,
este estudio, como base para la elabora- en alguno de los casos estudiados ya ce han
ci6n de instrumentos de evaluación que hallado indicios de su influencia positiva.
permitieran analizar más a fondo los pro- No cabe duda de que este libro será una
gramas de la muestra. herramienta muy útil para todos aquellos
que trabajamos modestamente por conse- la vida cotidiana. Esta pregunta constituid
guir una mayor calidad de la educación. En el punto de partida y de d e x i 6 n & estos
este sentiáo pensamos, en la misma lfnea autores.
que los autores, que aún hay mucho que El libro pretende rellenar este hueco a
hacer para opdmar la caiidad de nuestros través de los temas transversales, siendo
centros docentes: enúe otras cosas, fav- este terna, en concreto, p o r su profundidad
cerunamayorhnpldcaci6ndelosakininasen y dimensibn, el eje transversal que impreg-
el prooeso & ens&amaap&je yd o - nará al resto & También se se-
rar bs d e s de pticipaci6n de los padres ñaIa la conveniencia de ir introduciéndolo
en el aunque es indiscutible que este desde las primeras edades, con lo que se
esnidio y augura un buen Cmnhm. coniribukía a pmporcionar la edumci6n in-
tegral que propugna esta etapa educativa.
Esta obra pretende su:
Enriquecedora: favoreciendo la re-
w. AA: godo5 h flexi6n & padies y profesores.
caracoles se mue- e Otil: introduciendo el tema en las dis-
m- tinmsetapaseducativasyenbsdisrin-
Ediciones & la To- tosdiseñosy~Iloscuni~,
rre, 2000, 320 pp. desde una &@leperspectiva: preventi-
ISBN:s~-mm3. va, formativa y paüativa.
Innovadora: ya que pretende la nor-
Esta obra es el resultado de una investiga-
maiización de un tema ran cotidiano
ción realizada con una muestra repre- como es la muerte, mediante pro-
sentativa de padres @7), maestros (123) y puestas adaptadas a las distintas eda-
des. De esta manera, los niños la
orientadores (27), empleando, para ello, la verán como un tránsito natural en los
técnica de la entrevista. Se pretende d e seres vivos, evitando el miedo y la
esta manera obtener informaci6n acerca de
angustia que normalmente genera.
los medios m& habituaies de los niños en
la etapa infantil, centrándose, en particular, Para ello, el libro cuenta con una am-
en la muerte y en como se afronta este plia fundamentacion ceorica y práctica.
tema en los ámbitos famiiiar y escolar. Dentro de la justiftcación teórica, los auto-
Los resulmdos obtenidos justifican so- res parten de la idea de la muerte como
bremanera este trabajo, ya que las respues- tema tabd en la educación, como lo fue
tas dadas por estos colectivos resultan durante mucho tiempo ia educacidn se-
inadecuadas o insuficientes, observándose xual. Asl, a pesar de estar ínrimamente uni-
una tendencia a wim el tema o a emplear da a la vida, con su presencia a diario en
*mentiraspiadosm. De hecho, en los diá- los medios de comunicaci6n, con la gran
logos que los autores mantuvieron con pa- apertura y flexibilidad educativas, con el
dres, maestros y orientadores, éstos se desarrollo en la escuela des& lo cotidiano
mostraban vulnerables por la falta & una y la importancia de la prevención, nadie
infomci6n espedfica sobre el tema. nos enseña a encontrar el cardcter autcdi-
Uno de los interrogantes que plantea d&ko d e la muerte, quitfi por un mal
esta investigación, y que constituye uno de aprendizaje de fondo, que se ha ido trans-
los pilares de este estudio, se lanza en las mitiendo & generación en generación, en
primerasp~ginasddlibroyhacerefenmcia que se ha asociado la muerte con el dolor y
a por qué las escuelas no educan para la el sufrimiento, y ha si& osmecida con ritos
muerte si es un aspecto que forma parte de y creencias escasamente fundamentadas,
concepción que considera la muerte más Posteriorniente, se recoge una amplia
liga& a otras áreas como la medicina y la Ilsm de recursos educativos para abordar del
flosofía, y que subraya su carencia de sen- tema,cenrránbe en el empleo & obras de
tido educativo. arte y se dan unas pautas muy generales so-
Consideran que si no se incluyen en bre el tratamiento paliativo en la escuela in-
las aulas el tema de la muerte como conte- fantil, esto es, cuando el niño tiene una
nido global y ordinario no se esta enseñan- experiencia directa con la muerte. Finalmen-
do a vivir completamente, ya que esta te, en el capitulo Dichos, hB8chosytmchq in-
cuestibn & un nuevo enfoque a nuestra cluye textos, refranes e ideas que inducen a
vi& y Ia reorienta, confiri6ndole mayor la reflexi6n & los maestros.
plenirud. Proponen, para ello, una diáácti- Considero que se trata de una pro-
a de Ia muerte que no se centre s61o en la puesta decidida, arriesgada y novedosa,
integración del dolor, sino que lo prevea y pero que requiere aún ser pulida y com-
prevenga, implicando una reflexion previa pletada. Sin embargo, creo que a través de
y en profundidad por parte del profesora- la lectura de esta obra se alcanzan los ob-
do. jetivos propuestos por los autores de favo-
Ante esto, se plantea la pregunta de recer la reflexión y generar procesos de
por qué debería abordarse este tema a eda- investigaci6n/acci6n en las escuelas.
des tan tempmms. Como ellos mismos seña-
lan, el gran didacta Comenio ya afirmaba
que se po& y debía mlos rudimentos
de todos los saberes adultos en los primeros
años. Además, debe= tener presente que CARRERAGONZALO,
los d o 5 de 2 a 6 años ya juegan y hablan W. J.: Evoluciomzr
de la muerte. Este tema, como cualquier conaopqhnm dia
otro, & una evolución,adquiriendo en el
segundo ciclo de educaci6n inhtii un ma- [email protected],
yor grado de conceptualizadbn, surgiendo Comares, 2000, 292
elmiedoalamuerteylaideadep&diday PP.ISBN: 84-8444-
abandono que ésta supone. 18Px
Las propuestas preventivas que se
plantean intentan abordar el tema tenien- A diferencia de otros países, y debi& a la
do en cuenta e1 nivel de desarrollo del escasez & oferta de puestos de trabajo, no
niño y empleando un m&odo lúdico para existe en Espaiia preocupación por retener
ir generando las primeras represenmciones a los docentes en la profesibn, pero sí
mentales, que servirán de base para pro- preocupa su mejora personal y profesio-
hndlzar sobre esta cuesti6n en años poste- nal, porque se reconoce su posici6n privi-
riores. Se recoge gran variedad de pro- legiada c inexcusable en la consecuci6n de
puestas metodológicas: se presenta ia idea una enseñanza de m5s calidad. Esa des-
del ciclo & ia vida a través de distintos m- preocupacion por el problema del abando-
lleres, se leen cuentos en los que aparece no de la profesión puede conducir en
reflejada la muerte, se celebran fiestas (el algunos casos a que se seleccione para la
Dia ds l a m d m , @el EnSeerro de la masco- enseñanza a personas para las que la pro-
ta...), se van superando los miedos me- fesión es s61o #algo que hay que hacer*,
diante la realización de dramatizaciones, algo a lo que obliga el salario recibido o la
se organiza una escuela de padres para h- conservacion del puesto de trabajo, pero
culcar hábitos de prevención y atencian de que no se realiza con la satisfaccidn de
enfermedades y accidentes... quien gusta -y hasta se regodea- del con-
tacto con los estudiantes, con la escueia y usar adecuadamente la refIexi5n y la intui-
con sus complejas problemáticas; aigo, en ci6n. Un profesor cuyo centro de gravedad
fin, desconectado de la vocaaón, en el sen- se encuentra situado en a1 práctica reflexi-
tido en que Tenorth la ha considerado como va y en la inveseigaci6n-acci6n. Lo que, en
una de las seis dimensiones esenciales del este sentido, el profesionalismo debería
papei del profesor. Pero la sociedad recima significar es que el profesor posea libertad
que se garantice a las usuarios la competen- de juicio sobre los probIemas de la ense-
cia & todos los miembros de la profesión, es ñanza, compromiso con propósitos mora-
decir, que estén verdaderamente preparados les y éticos, con el aprendizaje continuo,
para ejercer la profesión de forma responsa- con las culturas de colaboración y con el
ble y realmente comprometidos con el bie- servicio a1 estudiante, y el reconocimiento
nestar de sus clientes. Se trata & conseguir de la complejidad de su tarea, que reclama
profesionales que posean el conocimiento una atenci6n en consonancia. Es ya inme-
&ciente y las lmbilidades necesarias para morial la aspiracidn de los docentes a una
encontrar en cada momento eI mejor curso mejora & su posici6n social como p d e -
de acci6n y que acepten como primera obli- sionales de la enseñanza. Las batailas por
gación la saiísfacci6n & los protegidos, o la consecucibn de nuevos territorios se vie-
sea, profesionales imbuídos de un espíritu nen sucediendo con una constancia no
indagador y comprometidos con una con- desprovista de altibajos; se lucha no sólo
ducta ética. Se trata, e n fin, & disponer & por los salarios, sino por el conocimiento
profesionales de la ensefianza que unan a y, en general, por el prestigio tanto en el
un conocimiento especializado un exquisi- ámbito cienfico y académico como en el
to dominio de la práctica. social. Consecuentemente, el interés por el
Hoy se manejan términos que preten- profesor, como motor esencial de esa gran
den describir a1 profesor como profesional maquinaria que es la enseñanza, se ha in-
-vocablos como profesionalbmo, p r o f a - crementado en las últimas décadas, no úni-
d M n y pgofeesionalidad que tienen camente en el campo de la investigación,
relación con profesi6r+, se distinguen di- sino también en el poIítico. Sirva de ejem-
versos tipos de profesionalismo y se aboga plo reciente d hecho de que en el organi-
por un profesionalismo posmoderno o se grama de la Secretaría de Estado d e
defiende la competencia didactica corno Educaci6n y Universidades figure un Institu-
alternativa @nglund), situando asI el énfa- to de Formaadn del Profesorado que pre-
sis sobre el contenido de Ia educaci6n y la tende coordinar, en el ámbito nacional, la
actitud del profesorado en relación con éi, fommi6n permkente de los Ei
as1 como sobre los contextos que le dan desamiio profesional se ha convertido asl, en
signif~cadoidiosincrásico. Aquí se encuen- los Últim& tiempos, en el punto & mira &
tra perfectamente ubicado el concepto de los gobiernos, de las autoridades de ¡as dis-
profesor refíexivo y problematizador sobre tintas administraciones, de los directivos y,
el contenido, pero también sobre las inten- cómo no, de los propios docentes.
ciones que subyacen al currículo. Cada vez Esta necesidad de disponer de exce-
más se reclama -y en parte se delega- ma- lentes profesionales o -si se quiere- de
yor poder en el profesor, al saberle a un profesores didácticamente competentes
tiempo propietario y usuario del conoci- hace verdaderamente relevantes los estu-
miento, un conocimiento parca, m y de la dios sobre el profesor y su formación. Es
prdctica (CochranSmith y Lytle), un cono- este sentido, el libro de M
' José Carrera se
cimiento que es a la vez formal y práctico, nos aparece como una excelente aporta-
situacional, idiosincrásico e intuitivo, y que ci&n al campo del desarrollo profesional
la permite actuar como artista capaz de del docente; significa d o r n a se a f m en
eI premb e1*tránsitode un educador des- construir comunidades comprometidas
& la artesanla a la profesionalidad en los con d desarrollo y la emancipación. A lo
asuntos de enseñanzas. Estructura la obra largo & los dos capítulos siguientes, fija su
en tres partes con diez capítulos; tres par- atención en tres instrumentos ineludibles
tes en las que nos va dibujando el creci- en la construcci6n del edificio educativo;
miento del pmfeot; desde las primeras primero, el multiuso -sea para la utiliza-
pinceladas de su -aprender a ensefiar. a ción de un solo individuo o colaborativa-
los gruesos y potentes mzos de su desa- mente aparato de la reflexi6n con el que
rrollo profesional continuado -por el cam- se construye todo el andamiaje para la
bio y la innovación, por la reflexidn y la práctica innovadora, la construcción de
colaboración, y con el apoyo de las nue- unos valores componentes de culturas po-
vas tecnologías-; la poderosa herza de la tenciadoras que faditen la formación de
inmtigacldn-accfópr capaz & demoler las la identidad como educadores, pero tam-
afianzadas prácticas docentes, cambiando bien como miembros de una institucidn
las culturas profesionales y asent6ndolas en aglutinadora de profesionales.. Aquí, la
principios morales y éticos, e insertándolas autora nos describe los hitos esenciales
en la propia institucidn educativa, que las en el desarrollo de un marco para la
asume corno filosoffi propia, y, finalmente, práctica reflexiva y recoge un amplio ra-
el asentamiento en contextos, pollticas y millete de estrategias apropiadas para el
sugeridoras prácticas informadas. moldeamiento del proceso reflexivo en
A partu de los conceptos de profesio- docentes. Y todo ello, en segundo lugar,
naifdad, profeshdallspn y cdadad educa- enmarcado en la multidimensionalidad
tiva y pmf&nal, la autora -en el primer de un contexto propicio para provecho-
capítulo- levanta los cimientos sobre los sas simbiosis de ideologías diversas, con-
que construir d aprendizaje continuo del cepciones diferentes, valores no pocas
profesor a lo largo de su carrera; dibuja veces encontrados, creencias dispares,
con fluidez el devenir del profesor intereses dispersos... Escenarios para in-
(desde una visibn como tCcnico a otra terrelaciones vivificantes y enriquecedo-
como intelectual político, pasando por res encuentros, verdaderas comunidades
la consideración adstica de su hacer pro- indagadoras dimensionadoras de lucrati-
fesional) y muestra con mano firme los vos cambios. La autora explicita formas
diferentes modelos formativos que ha- de consecucibn de profesores e institu-
rán del aprendiz de profesor un huma- ciones en los que la colaboraci6n sea no
nista, creativo y emocionalmente sólo un instnunento sino casi una religih,
competente. El hacerse profesor se con- muna alquimia, que hace posible unificar
tempia, desde luego, como tarea conti- ilusiones e intereses, lo personal y lo so-
nua e inacabada; por ello Carrera cial, procesos y metas, conflictos y com-
prosigue en su segundo capítulo por prensión, capacidad creadora y creatividad
los inextricables vericuetos de la mejo- grupalb. Como remate, la ineludible, refor-
ra, una superación que no s610 ha de zadora y esencial amaquina compuesta.,
ser individual sino también de la clase conocida con el genérico apelativo de
y de la institucidn educativa, porque no nrraias tecnologih de la i n f o m c i ó n y la
se puede entender la mejora del profe- comunicacMn.Se refiere Carrera al enor-
sor sin un desarrollo institucional correla- me potencial que se vislumbra en la aplica-
tivo. Para ello, se propone un tipo de ción de las nuevas tecnologfas y los
profesor entendido como eterno apren- medios novedosos en la enseñanza, diri-
diz, apoyado por un fuerte liderazgo y giendo sus dardos a la significación que
par una cultura colaborativa capaz de todos estos resortes tienen en el arnbito
formativo de profesores en sus nuevos pa- ba la tría& con un profundo anilisis del
pdes de pi6cticos, reflexiva y compañeros pluridimensional vocablo imtitudonali-
pmfesionahmte solidarios. zacidn, asentado en prácticas innovado-
Los tres capítulos que conforman la ras escudriñadoras d e la mejora d e las
segunda parte del libro enhilan el en- instituciones educativas, de la enseñanza
crafíabIe tdpico (para la autora) de la que en ellas se Imparte y de los profeso-
investigacidn-acci6n. En el capítulo res que han de llevarla a buen puerto;
quinto, nos presenta un nuevo perfiI de perquiere su identidad por el cuestiona-
profesor como agente de innovación y miento sobre su presencia/ausencia en
la investigaci6n-acci6n como modelo 10s procesos de cambio y sobre su po-
adecuado para la renovacidn capaz de sible solapamiento con la activacion de
emancipar a los individuos, a la par dichos procesos y 10 solida en la escue-
que aspira a una reformulación del con- la, supuesta unidad de cambio; y, desde
texto e n la pretensidn d e una nueva ese campo, descubre la investigación
culnira id6nea para impuIsar los proce- como instrumento poderoso que ayude
sos de cambio; una cultura propiciadora a desvelar el misterio sobre los procesos
de un ecosistema *deaprendizaje y comu- de institucionaIizaci6n=y s e lanza a la
nicación genuinos~en que los diferentes búsqueda d e indicadores que definan
profesionales que trabajan encuentren el las condiciones basicas sobre las que
terreno fértil en el que sembrar sus accio- asentarla. Describe entonces proyec-
nes facilitadoras, conducentes a la cons- tos experimen- tados de institucionali-
tmcci6n de una verdadera comunidad de zaci6n del cambio, señala perspectivas
aprendizaje, una tierra abonada en Ia que aclaradoras y, por último, deslinda el pa-
germine, con cierta facilidad, la semilla pel que les toca representar en la institu-
del cambio promotor d e la mejora a la cionalización d e innovaciones a dos
vez que destructor d e barreras, dilemas y agentes de primera fila: lideres y asesores
dificultades. Prosigue su tarea de mostra- escolares.
ción de las interioridades del constructo La última parte de la obra se canaliza
recorriendo con afain de totaIidad y pul-' (capitulo octavo) por 10s escurridizos, in-
critud, en el sexto capitulo, Ias diferentes trincados y selv5ticos senderos serranos
perspectivas desde las que ha sido enten- d e la política, que descienden desde la
dido y analizado el concepto (visiones cima de la LOGSE, transita por los dife-
técnica, práctica y emancipatoria) y la rentes estratos promotores de formaci6n
manera e n q u e s e h a contemplado y transcurre por las laderas bajas de los
histbricamente, haciendo un barrido centros de profesores hasta llegar a las
que abarca su génesis en los escarceos tierras llanas d e los centros de forma-
de Collier y 10s trabajos de Lewin, las ción, innovaci6n y recursos educativos.
corrientes bri tsnica, australiana, norte y Es ahora cuando aparecen los facilitado-
latinoamericana y, c6mo no, Ias aportacio- res del cambio, centrando el discurso en
nes españolas. Todo ello como exordio a el significado que la política asigna al
un intenso deambular entre acuciadores asesor y a su propia formacidn en este
interrogantes que Ia actualidad suscita so- nuevo aimbito -una y otra vez formulado
bre el pasado de la investigacidn-acción y reformulado- para terminar en la im-
y su potencialidad presente y venidera, prescindible e inexcusabIe tarea de eva-
en aras de una mejor politica escolar y luar planes y programas d e desarrollo
del asentamiento de u n a c u l t u r a n o profesional y lanzar una imperiosa invita-
s610 profesional sino además social, ci6n a afanarse en explotar todo el po-
con un fuerte compromiso ético. Y aca- tencial de la transformación del centro
escolar hasta conseguir una verdadera co- DE
LADR~PJ GUEVARA
munidad educativa. ia autora dedica el ca- L ~ P E ZDE ARBINq E.:
pítulo noveno a describir el estado del .hc o n f m ' o ' n Al
desarroilo profesional del profesorado en atmu edwatim en
la comunidad valenciana, desde la infor- Ábvw (2860-1936).
maci6n acumulada en nueve claves encas- C e P a ~ i z m W C y6 ÓFo-
n
tradas en foros & esmdio e investigación rdkmo. Álava, Di-
nacionales: centro, demografía, agentes, putación Foral d e
condiciones, participantes, diseño, ejecu- Alava, 2000,285 pp.
ción, tendencias y evaluación. Y termina ISBN: 84-7821-428-3.
su obra con un capítulo, el décimo, que
tiene como centro de gravedad la nebulosa Las últimas tendencias de la hiscoriogra-
figura del asesor escolar y su papel en la fia educativa española se enmarcan en
compleja y difícil tarea del desarrollo pro- investigaciones de historia local y regio-
fesional y personal & los profesores, en la nal que tienen como finalidad proporcio-
implantación de modelos de indagación y nar un mayor conocimiento sobre cada
colaborativos,en proyectos de formacidn y uno de los territorios regionales que con-
en la consmcci6n & sus propios progra- forman el mosaico español. La prolifera-
mas & crecimiento. ción de estos estudios regionales en la
Estamos, en definitiva, ante una obra actualidad viene a compensar, de alguna
que rezuma conocimiento y erudicien manera, el centralismo predominante de
manifiestos, claramente, en la vasta y ac- la historiografia tradicional. En este senti-
tualizada bibliografía que la autora ha do tenemos el gusto de presentar la obra
bebido con delectacidn -casi con una an- de Ernesto Ladr6n de Guevara, que nos
siedad rayana en la gula-; una obra eri Ia ofrece un estudio sobre la ggnesis y ori-
que ha conseguido condensar, en una ia- gen del sistema educativo de la regi6n
bor casi de encaje de bolillos, toda la ri- alavesa, editada por la Diputación Foral
queza que efIuye del campo del d e Alava. Comprobamos, una vez más,
desarrollo profesional del docente, ese otro de los rasgos que caracterizan a estas
ámbito de estudio e investigación en monograflas como es el apoyo y respaldo
que el profesor se ha convertido en el recibido por las propias instituciones loca-
principal protagonista, cambiando s u les y regionales. Su finalidad consiste en
papel de ejecutor de mandatos emana- dar a conocer aquellos trabajos que pro-
dos de agencias externas por otro e n porcionen estudios históricos relaciona-
que es él -junto a sus colegas y estu- dos con los orígenes de su regi6n. En
diantes- e l constructor de una teoría cualquier caso, resulta de gran interés
práctica, emergente de su propio hacer esta obra porque el autor construye la
profesional; una obra en la que permane- configuración del sistema educativo aia-
ce siempre latente la necesidad perento- vés y sus implícaciones con el gobierno
ria d e estimulantes cambios que den central y el gobierno foral.
nueva vida a la tarea de enseiiar y el acu- El autor nos ofrece la historia de la
ciante interts por una cultura colegiada, administración educativa alavesa y para
más posibilitadora sin duda que la indivi- ello utiliza todo tipo de fuentes que enri-
dualidad acpstumbrada. En fin, una obra quecen y dan consisícncia a la obra. Acude
que -como afirma el prologuista- -activa a distintos documentos legales, debates po-
la capacidad de reflexionar.. líticos, datos estadísticos, informes & íns-
pección, actuaciones de otras instituciones
y entes, como la Iglesia, memorias de
maestros, archivos municipales y provin- de Aiava donde predominaba el carlismo
ciales, noticias y opiniones de prensa, tes- rural. En la capital tuvo una gran influen-
timonios orales, entre otras. cia la filosofía institucionista -krausismc-
Como es bien sabido, la configuraci6n y se favoreció en este clima la creaci6n
de los sistemas educativos nacionaIes de la Universidad literaria y el Ateneo
siempre ha venido acompafiada por la cultural.
constitucidn de los Estados nacionales. Según avanzamos e n la estructura
Desde esta premisa, el autor trata de vis- cronol6gica de la obra, se observa que
lumbrar cómo fue configurándose el sub- en el Ultimo cuarto de siglo es donde se
sistema educativo alavés a partir de la produce el conflicto entre el centralis-
formacidn del sistema educativo nacionaI mo y el foralismo. El turno de partidos
pero, sobre todo,lo que nos parece de es- promovido por Cánovas trajo consigo
pecial interés es el reflejo de las disonan- una eran inestabilidad en las decisiones
cias, las tensiones y la evolucien q u e político-educativas que culminaron con
tuvieron lugar en el período establecido. la abolicidn foral. En e s e análisis es
A lo largo de setenta y seis años, el donde el autor presta iiiPs atención. Le
autor aborda la consolidación del sistema interesa reflejar las tensiones produci-
educativo nacional desde la ley Moyano das entre las fuerzas centrífugas, de ca-
hasta Ia Guerra Civil española. Por otra rácter conservador, q u e reclamaban la
parte, también nos proporciona todos 10s recuperaci6n de los derechos forales,
vaivenes forales y su incidencia en las ten- cuya pretensidfi tia el control de un sic-
siones producidas entre el centralisnio y el tenla escolar autorregulado, y las fuer-
foralismo, reflejadas en las principales ac- zas centrípetas -de talante libera- que
tuaciones educativas. Se dirige a todos los irataban de configurar un régimen cen-
niveles educativos (enseñanza primaria, tralista basado en la uniformizaci61-1del
secundaria, profesional y universitaria) e sistema educativo nacional.
instituciones (públicas y privadas), así Con el conienzo del siglo xx se produce
como a entidades de carácter no formal mayor intergs por la consolidación del siste-
(Ateneo cultural, asociaciones, etc.). Por ma educativo nacional que por los subsis-
este motivo, y m& tarde por otros, pode- temas educativos que comenzaron a
mos afirmar que nos encontramos con perfilarse en el siglo ankrior. Empiezan a
una obra completísima, al abarcar todos producirse los enfrentamientos interpro-
los 3mbitos y niveIes educativos. vinciales provocados por el nacionalismo
Vayamos paso a paso describiendo las vasco y tendencias segregadoras que fue-
principales cuestiones planteadas en e1 li- ron conformándose a finales del siglo ante-
bro, cuyo eje vertebrador se ajusta al espa- rior. Asimismo, se señalan los intentos de
cio temporal establecido en la obra, autonomía universitaria que se fueron pro-
dividido en cinco capítulos que, a su vez, duciendo, la mejora de las condiciones de
subdivide en cuatro etapas. los maestros,la conservaci6n de la red s o -
Esta investigaciiin se inicia con e1 con- lar establecida & forma precaria, etc.
cexm de la ley Moyano y su iduencia en la Este recorrido culmina con la 11 Repú-
realidad escolar alavesa, que fundamental- Mica y sus principales repercusiones edu-
mente se dirigía al desarrollo de la insiruc- cativas que incidieron en la provincia
cien primaria por parte de distintas alavesa: universalización de la educación,
instancias Iocales, administrativas y funda- reformas educativas, así como el cambio
ciones sociales. Tras la revoiuci6n septem- de Füosofía educativa. Resulta de gran inte-
brina, el espíritu liberal se propagd por Ia r&s este capímlo porque el autor pone de
ciudad de Vitoria, en opocici6n a la provincia manifiesto los enfrentamientos producidos
por los intentos de consecuci6n de un es- controversias entre las fuerzas que propug-
tatuto de autonomía vasca y por el marco naban un lmbito propio nacionalista y
general legislativo, poco influyente en AIa- las que buscaban la reintegración de
va, debido a su estructura territorial, demo- los fueros del estado anterior a su abo-
gráfica y cultural. No obstante, conviene lición por Ciinovas. En consecuencia,
setialar que el adlisis de estas influencias reclamaban la reincorporaci6n de las
se centra más en la ciudad de Vitoria que instituciones privativas de carácter foral,
en el resto de las localidades, a juzgar por tal y como planteaba la regi6n de Álava.
SU singularidad y su especificidad. Por tanto, la provincia alavesa tuvo un
N o quisiéramos pasar por alto algunos funcionamiento autónomo y singular que
de Ios resultados que se desprenden de predominó a lo largo del período estu-
esta investigacidn y que d autor nos deta- diado.
lia minuciosamente en las conclusiones de Otro aspecto a tener en cuenta es el
su trabajo. producido por el enfrentamiento entre los
Las instituciones educativas alavesas poderes foral y central, característicos de
(foral, municipal y central) se caracteri- todo el territorio vasco, y las tendencias
zan por tener unas relaciones de buen centralizadoras y uniformadoras en mate-
entendimiento y colaboraci6n. Sin em- ria educativa. Valga de ejemplo la selec-
bargo, exisre un gran interés por parte de ción y retribuci6n d e los maestros por
las instancias forales de organizar y con- parte de las instancias locales y forales. La
trolar la enseñanza. En la ciudad & Vito- Diputación lleg6 a crear un grupo propio
ria se produce una singularidad local de de maestros provinciales, con el fin de ase-
tendencia liberal, el Ayuntamiento vito- gurar la inoral cristiana en las escuelas, el
riano desarro116 y promocion6 iniciativas control ideoltigico y la pervivencia de un
educativas de gran alcance y repercu- sistema dirigido, expresamente, desde el
sión. El autor afirma que hasta 1912 Ala- sistema foral. Esta pretensión de control y
va contó con un subsistema educativo supervisión del magisterio representaba
autorregulado por las instiiuciones alave- una firme oposicidn a la centralización
sas. La Diputacidn siempre se inclin6 por educativa, por parte de las tendencias fara-
un sistema educativo propio, tal es el listas, debido a que se utilizaba conlo un
caso de las escuelas normales, el institu- instrumento de control ideológico.
to, la escuela de artes y oficios, la escuela Todo ello trajo consigo el interés lo-
práctica de agricultura, así como los in- cal por conservar una red de escuelas pe-
tentos de establecer un distrito universi- queñas diseminadas por toda la región,
rario vasco y la formacidn profesionai de en una situación escolar precaria, predo-
la mujer. Todas estas iniciativas son ejem- minando la tendencia cuantitativa res-
plo de los comienzos del autonomismo pecto de la cualitativa. N o obstante,
vasco que iban cuajando a medida que aunque el entramado institucional ala-
se consoIidaba el sistema de relaciones vés, caracterizado por una fuerte cohe-
entre las tres provincias aforadas a a v a , si6n y descentralizaci6n, facilit6 la
Guipúzcoa y Vizcaya). Sin embargo, aun- estimulación de políticas de escolariza-
que estas tres regiones coordinaron ac- ci6n por toda la regidn, el autor advierte
tuaciones para evitar la centralizaci6n del que no se comprueba ningún crecimien-
Estado liberal en la formacidn dc un sis- to econ6mic0, a excepcibn de la ciudad
tema educativo unitario, no pretendieron de Vitoria, donde se crearon algunos ser-
constituir un Ambito propio de decisibn, vicios, comercios e industrias de escasa
de caracter autónomo o nacional-vasco, relevancia. Por tanto, su finalidad debía
hasta 1918. Esta situación provocó ciertas perseguir otros objelivos de carácter
político, que viene a enlazar con la ante- embargo, la instruccibn primaria para la
rior conclusión, destinados a controlar burguesía liberal vitoriana perseguía otro
social e ideológicamente a la población objetivo, debla posibilitar el acceso a los
aIavesa. En cualquier caso, la escolariza- estudios profesionales y utilitarios, en fun-
cidn de la población alavesa estaba consti- ción de la industria y los servicios. Los mé-
tuida en su inmensa mayoria por escuelas todos empleados favorecíanel aprendizaje
incompletas debido a las característicasde- memorístico y el sistema de enseñanza que
mográficas & esta regi6n. Tambien &Sta- se aplicaba era el simultáneo. Las materias
ca el autor q u e la escolarizaci6n en impartidas de carácter general eran lectura,
instituciones privadas sólo lleg6 al 15% escritura, aritmética y doctrina cristiana. La
aproximadamente de la oferta escolar en tendencia predominante curricular alavesa
este período.Otro de los rasgos a destacar es estaba fuertementeinfluida por la Igl&. De
el gran absentismo escolar provocado por la ahí que en gran parte de la provincia se ad-
sociedad rural que obligaba a reclutar a to- vierta una gran tradia6n religiosa, condicio-
dos los miembros de la unidad famiüar para nando 10s fundamentos doctrinales e
paliar la economía de subsistencia reinante. ideol6gicos de la educaci6n alavesa, a ex-
En cuanto al sistema de fmanciaci6n a?pciónde la ciudad & Vitoria donde cuajó
se puede decir que a partir de la ley Mo- el sentimiento liberal y republicano.
yanq y posteriormente, en 1900, no e&- Entre Ias experiencias singulares que
ti6 una ineervenci6n directa del Estado en se lIevaron a cabo en la región alavesa, el
materia educativa. Sin embargo, el autor autor señala la Escuela del Ave María de
señala el Arreglo de 2912 por ser uno de Araya basada en el modelo granadino de
los acuerdos m á s flexibles y eficaces des& Andrés Manjón y la Escuela del Salvador
una doble polaridad, ámbito foral y cenm- de Amurrio, dirigida a la reeducación de
lismo uniformador que caracterizaron los niños y jbvenes, con una fuerte orientaci6n
movimientos financieros de la enseñanza. psicopedag6gica. Resulta curioso que en la
Otra de las constantes del sistema edu- primera experiencia el autor acuda a las
cativo aiavés es el descenso del anaifabe- fuentes orales (ex-alumnos) para docu-
tismo durante el primer tercio del siglo ror, mentarse mejor sobre la realidad llevada a
reduciéndose casi a la mitad en 1920 (13,2%) cabo en esa escuela.
y en Vitoria llegb a descender al 4,4%. Pero, También nos ha parecido relevante
sin duda, la etapa republicana conlribuy6 el proyecto de creación de la Asociación
a una reduccidn importante de la tasa a un Alavesa para la enseñanza de la mujer, en
8% de a n a b t o s en toda la provincia aIa- 1879. Esta institucibn tenía la intención
vesa, con motivo del aumento consider- de crear una escuela de comercio y otra
able del número d e maestros y maestras de institutrices para señoras. Ello supuso,
(25%). a nuestro juicio, un avance considerable
Ladrbn de Guevara también estudia para Ia mujer alavesa por las salidas profe-
el currículum de la primera enseñanza y sionales que le ofrecian, facilitando su in-
la organlzaci6n escolar, detectando su corporacidn sil mundo laboral. Aunque,
implicación como instrumento mediador como advierte el autor, más bien se qued6
de la politica ideologia imperante. En la en una manifestaci6n de intenciones por-
mayor parte de la regidn alavesa, d obje- que no existe constancia de que se Ileva-
tivo ¿e la educacidn consistfa en formar ra a cabo.
personas sumisas, d6ciIes al orden esia- En relación con cuestiones formales,
blecido, con una fuerte moral cristiana e podemos decir que la lectura de esta obra
instruida e n los principales rudimentos se ve amenizada a lo largo del texto gracias
escolares de la lectura y escritura. Sin a la indusi6n & algunos grabados,
ilustraciones y foto@as en blanco y ne- WW, D. y LE\IPIS,
gro. Tambikn resultan de gran interés las M.:Aprendera kery
tablas estadísticas que nos arrojan UFras so- acti&mdein-
bre el número & escuelas, inventarios es- fommfh. Madrid,
colares, población, alfabetización, asi Morata, 2000, 192
como presupuestos económicos que lo- PP. ISBN:847112-
gran cuantificar con gran precisión la situa- 436-x
ción escolar alavesa real. Como en todo
trabajo que se precie se ha mconrrado al-
guna errata que debería ser corregida de Los autores parten de la pregunta que mu-
cara a siguientes ediciones para evitar con- chas personas -vinculadas a la educacibn,
fusiones, nos referimos a la relacidn de pero que desconocen lo que ocurre en las
cursos académicos que aparecen en las ta- aulas de los alumnos & 7 a 11 afios- se
blas XXi y XW (p. 113). plantean: j~6m0se desarrollan las destre-
Por otra parte, como investigadora en zas en la lectura y en la escritura de los ni-
este ambi&o de Ia Historia & la Educación ños una vez que han adquirido la
española, celebro y agradezco la gran do- competencia en *lobásico? Y añaden una
cumentacibn aportada y consultada en los segun& cuestión vinculada al título del U-
principales archivos de la provincia: Archi- bro: ¿qué eficacia tiene la interaccidn de
vo provincial de h v a , Archivo municipal los niños con los libros de no ficcidn?
de Vitoria-Gasteiz, Archivo o fondo históri- A partir de este inicio, el trabajo de los
co, asi como otros archivos de diversos autores se distribuye en 11capitulas que se
municipios y lodidades, etc. Todo ello ha presentan de una manera absolutamente di-
debido suponer una gran dedicación y es- dáctica. El lector sabe en el primer p6rrafo &
fuerzo por parte del autor, que se traduce cada capítulo lo que va a encontrar en éi, y
en muchas horas & trabajo para dar cuer- en el úitimo, ia conciusi6n & lo expuesto.
po y consistencia a una brillante obra don- Los autores comienzan con una pe-
dc se demuestra la maestrla y habilidad queña síntesis & estudios, investigaciones
investigadora del autor. e informes sobre lectura y escritura infantil
Una vez comentados sus principales (& 7 a 11 años), y seiiaian los problemas
contenidos y algunos aspectos & carácter que detectan en este campo: la escasa va-
f o d , nos gustaría valorar esta obra como riedad y calidad & la interacciones & los ni-
un estudio muy completo, bien trabajado y ños de estas edades con todos los tipos de
documentado en que el autor nos intrcdu- lecaira, la enseñanza fragmentaria que reci-
ce en los orlgenes de la configuración de ben cuando utilizan la lectura como m&
ciertos problemas producidos e n el estado de aprendim'j en una amplia variedad de
actual de la autonomía vasca. Situaci6n contextos curricuiares, las dificultades que
que ha de ser entendida desde la perspec- tienen pana manejar la información, es decir,
tiva histórica para comprender la compleji- para determinar, localizar y utilizar eficaz-
dad d e los procesos auton6micos en mente fuentes & información escrita -por
materia educativa. Por do, pensamos que ejemplo en las biblioteca* y las dificSades
estamos ante una obra & candente actua- que encuentran los profesores para valorar
lidad, muy bien fundamentada y argumen- el progreso & los nulos en este uso amplia-
tada tanto en la formulacion de sus do de la lectoesaitura. Los autores describen
hipotesis como en la ehboracidn de las sucimmenk estos problemas con los que es
conclusiones a las que Uega. di8cil no coincidir.
Posteriormente presentan lo que, se-
gún ellos manifiestan, & origen al libro: el
p p c t o WlEZ Pmpcto Emter delksav-o- En el libro se dedica toda la primera
Ilb de la Uctoestritura; Exeter Exteding parte & unos & los capltulos a señaiar Las
L#eracy}. Exponen las ideas clave que dificulta&s que conlieva el diseño de mo-
mueven el proyecto cuyo objetivo final es delos para la comprensión; entre los que
la elaboración & materiales que ayuden a destacan los de Wray (19851, Tann (1988) y
los profesores a desarrollar con mayor efica- Marland (1981). En la segunda parte, los
cialalecairayladturadesusalu~n~~y, autores exponen el diseiio del modelo
al mismo tiempo, que les propordonen re- creado a partir de las reacciones observa-
curso~para enseñar direcramente determi- das en los profesores que utilizaban el
nados aspectos del tratamiento de la mara previo que ellos mismos elaboraron
infomaci6n, mediante actividades auténti- para ayudarles en su trabajo en el aula.
cas y motivadoras para los niños. Por úiti- Este modelo se denomina EYIT(ExWing
mo, orientan sobre estrategias con las que I~atwc~ction whit Te* Ettendsr las Inte-
los profesores pueden hacer evaluaciones racdmes cie bs Tkxttar).
contextualizadas & las capacidades de las El modeb consta de 10 fases que no
alumnos en Ia búsqueda y comprensidnde tienen por qué seguirse de forma lineal:
la infomci6n. activar los conocimientos previos, fijar los
Los autores anaiizan la situación & la objetivos, localizar la información, registrar
lectoescritura en la educación primaria a los &tos, evaluar la información,ayudar a
partir de lo que opinan los profesores que la memoria, y comunicar la informaci6n.
han participado en el propaecto EXEL Com- Cada una de las fases es analizada por
prueban que se ha producido un cambio los autores que, adexnb, desarrollan una
importante en la práctica docente. Consra- serie de estrategias para conseguir que los
M" la gran importancia que el profesado alumnos se impliquen en cada una d e
concede a la lectura y escritura de los alum- ellas, demostrando con eUo que dichas fa-
nos,así como la presencia en las auhs de ses no siguen un orden y no son interde-
mayores recursos destinados a la lectum. Sin pendientes, ya que el proceso d e la
embargo, en este analisis se ponen de mani- lectoesuinira es demasiado complejo para .
Aesto una serie de problemas, como los rela- que eso sea posible.
cionados con los nifios con diversas Para activar los conocimientos previos,
necesidades especiales, la escasez de tiempo los autores proponen la realizacidn de de-
durante la prnada esooiar, la Mra de exp+ bates, tormentas & ideas, mapas concep-
denda docente e s j x d c a y la presión & los tuales y tablas ICIJPZ CKnow, Wanr,Uam;
padres, además de problemas cmmem de Saber, Querer,Aprender) (Ogle, 1989) que
losnuios, como la falta de motivación, la po- podrían resumirse en:iquC sé?,¿qué quie-
brem de vocabulario,e. ro saber?, ¿que he aprendido?
Los autores conectan la enseiiauiza de Para alcanzar ciertos objetivos se re-
la lectoescritura, plasmada en el plyecto quiere la formulaci6n previa & preguntas.
EXaG, con las Ideas bhicas sobre la n a m - Los autores examinan diversas estrategias
leza del proceso de aprendizaje. Se cen- p animar y ayudar a los alumnos a que
tran, fundamentalmente, en las cuatro formulen dichas preguntas sobre un tema.
frases del proceso d e enseñanza que Señalan que la capacidad de formular las
Vygotsky designa como -la zona & desa- preguntas adecuadas es tanto un proceso
rrollo próximo.: demostración, actividad fundamenta1 como una destreza v i d para
conjunta, actividad apoyada y actividad in- el aprendizaje, aunque son conscientes de
dividual, así como en su traducción en la que esta fase requiere mucho tiempo del
=enseñanza reclproca: resumen, pregun- que mrece el profesorado, si ha de cumplii
tas, adaracibn y predicci6n. con la enseñanza del currículo marcado.
 Locitlizar infomaci6n supone indagar estrategias que en este libro se seiialan
sobre el significado & los textos y com- destacan: el anáiisfs del lenguaje y la re-
prended~.Paía ello se proponen una se- alizacidn de debates sobre textos con
rie & actividades que potencian la leaura visiones distintas del mundo,con fines di-
minuciosa del texto, la lectura rápida y su- versos.
perflclal o la l e c m en grupo o en parejas. Comunicar la informaci6n ayuda al co-
Entre esas actividades e d n las relaciona- municaQra comprender mejor dicha infor-
das con el uso & Sndices, clozes, ordena- mación porque el lenguaje tiene, además de
d&n,iecomposici6n, marcado, subrayado una funci6n comunicativa, una fund6n epis-
y resumen de los textos. Otras actividades temo16gica. Esa comwicauón puede adop-
son las & señaiar la idea principal, poner tar la forma d í a del tipo que sea.
notas al margen, realizar tablas, pictogra- Sin embargo, a la hora & escribir, es
mas, gráficas y diapmas. importante establecer claramente el objeti-
.Pensar en voz alta* & manera siste- vo de lo que se escribe, ya que es previsi-
mática puede producir efectos importantes ble que el estilo en que se haga dependa
en la capacidad & los ahimnos para com- de lo que se pretenda con ello. Por eilo,
prender lo que leen. Se trata, en este caso, los autores incluyen una tabla en la que
de que sea d profesor quien lo haga y que, presentan, por un lado, los posibles prop6-
mediante sus comemios en voz aita sobre sitos & los trabajos escritos y, por otro, los
lo que lee, exprese que es lo que hace cuan- estilos & escrinira a que darían lugar: rela-
do comprende o no consigue comprender to, informe,etc.
aigo. imitar al profesor, junto a la utilización A través de ejemplos concretos de es-
& un dhgrama meta~ognitivo~ h toma de critura & niiíos, los autores ponen & ma-
notasaonayudadetabiascamola~Ia nifiesto q u e no es suficiente esa tabla
narfaddn & lo que se ha aprendido a través general, sino que el escritor novel requiere
& B E p o s I d o n e s d e s o d e l a ~ 6 n & ~ -de m5s ayudas, tales como las de hacer
ha,puede ayudar al alumno a controlar la uso & las estructuras & los principales es-
comphh. tilos de escritura & textos de inforrnaci6n
Los autores consideran que, si se acep- y de esquemas & escritura, que sirvan de
ta la definicibn & que la alfabetizacion andamiaje y orienten la escritura del nifio
consiste en dominar los procesos por los hasta que llegue a la ehbraci6n de esque-
que se codifica la informacidn cultural- mas propios.
mente importante, el lector debe, primero, En su búsqueda por encontrar formas
controlar las manifestaciones de la lectoes- & brindar apoyo a los alumnos, sin necesi-
criaua, tener autonomía y, despu6s, sei ca- dad & que el profesor e& mmtankmente
paz de tomar decisiones. En definitiva, ser con ellos, han desamoliado estructuras de
critico con lo que se lee. apoyo relacionadas con la actividad de
Los ninos están perfectamente prepa- quien lee textos de informad6n para buxar
rados para ello y la gran mayorfa liega a la la necesaia y utüizaria. el desarrolio de
escuela siendo ya lectores muy críticos de e&s estrategias se basan tanto en las tablas
otro tipo de textos. Señalan que el lector KWL como en la &ddn de esquemas de
ha de desarrollar la habilidad de desem- escritura del tipo: Aungtce sabia que... he
peiiar diferentes funciones: la de desci- ~ c m a s nHe qmndi&qt&?... ~ .
frador, partícipe, usuario y analista del T e be apmíidoque... O t r m c ~ q u e
texto. En esta 61tima funcibn, estaría ía be qnmdkh son ...Faro 10 tndS importante
lectura crítica. Es funci6n primordial de la que be aprendido es. ..
escuela enseilar a los aiumnos estrategias El libro concluye con dos,capitulo$ de-
que pemilmn Uegar a este nivel. Entre las dicada a la q i i a a 6 n & la infomnaci6n.
En el primero & ellos el niiío se inicia en Sus Impulsores hicieron un acto de fe cor-
la investigacion y, para ello, pone en prác- porativa en el valor que la educacibn tiene
tica todos los pgsos que los autores han ido en la renovacidn de 10s hombres y las so-
exponiendo a lo iargo & los capítuios ante- ciedad-, escribe Antonio Molero Pintado
riores. En el segundo y último mpitulo se en la Introducción. No se trata de una ex-
utiliza el mismo proceso con alumnos que periencia educativa puramente teórica, d e
tienen necesidades educativas es@-. laboratorio,sino que su programa fue *una
oferta de vida. y un compromiso históri-
cm, su aventura pedagógica. Los forjadores
de la Institución fueron considerados inte-
MOLER0 PINTADO, A,: grantes de un movimiento secularizador y
La Institercidn Libre herederos del liberalismo ilustrado que
de Ensefianza. Un propugnaba una areforma elitista y minori-
proyecto & reforma taria, típica representante de la izquierda
pe&g@x Madrid, burguesan. En todo caso, los hombres de la
Biblioteca Nueva,2000, ILE estaban seguros de que su proyecto edu-
222 PP.ISBN:84-7030- cativo era singular y especifico como lo eran
7924. sus propuestas de conoodia nacional frente
a las tendencias enfkntacias que imperaban
El catedrático de Teorla e Historia de Ia en este W n o tercio del siglo WC en España,
Educacidn de la Universidad de Alcaiá, An- como expresi6n de esa secular bipolariza-
tonio Molero Pintado,seiiala que el objetivo ci6n. .Por eso recorrerán a pie y en aen las
fundamenta1 & este libro de investigaci6n tierras de España y habiarán con sus gentes
en torno a la Institución Libre de Enseñan- y admharán su cultura local y sus costum-
za OLE) es describir de forma compendia- bres y sus formas de trabajo-, recuerda el
& o sintetizada los objetivos y los trabajos profesor Molero, quien a f i además que la
& la citada entidad con una referencia espe- Instimci6n supuso .una liamada de atemi6n
cial a los campos históricos, mnceptuaies, a la conciencia española, un aldabonazo se-
p u ~ ~ n a i eesinstitucionaies. El aum ha cen- no sobre el presente y c6mo construir el funi-
t r a Q s u ~ c i e d i c a a 6 n i n V ~ e n l am, El autor del libro muestra las dificultades
poiitica educativa española contemporá- & la aventura & la ILE en aquel momento
nea, con espeaal ref- a la Segunda Re- histórico & España y reconoce que sus fun-
pública. El estudio que presentamos dadores perfhon siempre su singularidad:
representa una actualizaci&nde otra obra .La educaci6n sera su gran herramienta de
del mismo autor editada en 1985 y preten- cambio y en ella consumieron su tiempo y
& satisfacer la inquietud tanto de quienes sus ilusionesm. En este empeño, plasmd su
se acerquen a la obra de la ILE y su historia entusiasmo el fundador y eje c e n d & la
con espíritu critico, como de quienes tan aventura, Giner de los Ríos.
solo llegan movidos por un ansia elemen- Precisamente, Ia significaci6n de aque-
tal de información. Y debemos asegurar llos hombres mal servicio de un ideario*
que este libro lo consigue con creces. como el citado Francisco Giner, Manuel
La Institucion Libre de Ensefianza es BartoIomé Cosslo, Lorenzo Luzuriaga, JoSe
reconocida como una de las empresas Castillejo y Alberto Jiménez Fraud merece
educativas más importantes de España en un muy interesante capítulo (el segundo),
el Último siglo y medio. Es una iniciativa que nos acerca cáIidamente a sus trayecto-
docente que arranca en el otoño de 1876 rias como grupo y a sus compromisosperso-
desde unas circunstancias histbricas que nales. Antes, Antonio Molero ha situado al
exigían con premura un proyecto similar. lector en e1m r n o histórico de la con
el fin de que inicie su itinerario desde un de los Ríos: &La institución ha sido, des&
cabal conocimiento de los orígenes de Ia el primer momento, una institución de re-
que sin duda fue una .trayectoria contro- f o m pedagógicam. Aspiraban a crear una
vertida.. Nace la [LE envuelta en un deter- verdadera Universidad Libre, objetho que
minado trasfondo social e ideoldgico, no lograron, pero mantuvieron firmes sus
conf#urado por h subsistencia de l& IIa- presupuestos y sus rnaodos pedagógicos.
mados poderes ficticos, por la pugna ideo- En el fondo, subyada la cuesri6n primor-
lógica que suscita, sobre todo, la dial, la reforma & la Educacidn Nacional,
enseiianm, por los innumerables y sucesi- pues .La regeneracibn de España es un
vos vaivenes del poder, por los intentos de problema pedagógico tanto o mds que
consolidar una estructura normativa que econ6mico o financiero.. La Institución
defina esa necesario concordia nacional buscó satisfacer ese objetivo en todo mo-
mediante diversas Constituciones y otras mento, corno lo muestra su propia orgarii-
&posiciones y, por último, por la c o m - zaci6n interna y su concepción de la
tación de un evidente pro- del sistema comunidad educadora, su presencia direc-
educativo nacional. El siglo XIX agoniza ta en la vida española, su influencia espe-
mientras se rnariiflesta un claro desmem- cifica, su militancia e inclusa la confluencia
bramiento de los partidos hasta entonces de sus mensajes en los progmmas de Ia Se-
decisivos, mientras llega a España de ia gunda República.
mano &Julián SQnz del Río una doctrina que Concluye su obra Antonio Molero con
seduce a muchos pxadores ecpañoles como un repaso de los orgariismos que enmen-
es el krausimio, y en unos momento6 en los tran una base en la Instituci6n, como son
que la Iglesia reacciona ternerosa de perder el Museo Pedagdgico Nacional, la Junta de
sus clásias premgatims, de forma especial en Ampliación de Estudios, la Residencia de
la emeñana A todos estos problemas debía Estudiantes y el Instituto-Escuela; un epíio-
hacer frente de Resmmción. go que rememora la leyenda negra que la
Mientras tanto, la ILE continca su itine- ILE ha debido padecer durante años hasta
rario y expande sus iduencias. A partir de que diversos investigadores han decidido
1904-1907, con Cossio como heredero de recuperar su verdadero rostro, como hace
Giner. comienza la instalacien de h ILE en el libro que comentamos. Una excelente y
el aparato del poder y sobrevienen otras rica aportación iconográfica, una amplia
experiencias positivas: Rodriguez San Pe- bibliografia y unos sabrosos anexos docu-
dro crea la Escuela de Esnidios Superiores mentales rematan el logro & este muy in-
del Magisterio y el Ateneo de Madrid ad- teresante trabajo de investigaci6n.
quiere una elevada importancia. Son los
años de la expansióri y de la consolidación
de la Institución. En 1915 muere Giner de
los Ríos, a quien sucede Cossio. Con la de- AI.BIAC, G ; BLANCO,
saparición & éste, en 1935,se abría el pre- R.; CERZo G ~ NP.;,
ludio & la desaparición & la Institución et al: ¿Quéf d W n h
Libre de ~ n s e i i a kque
, quedaría sepuIta- Jiósof&, relatos de
da con la caída de la Segunda República. pemadores qañoks.
Atraviesa el autor, en ¡os demás den- Madrid, Páginas de
sos capítulos, la profunda trayectoria & la Espuma, m,240 pp.
ILE, una institucidn que propugnd siempre ISBN: $49312434Í-2.
lo que pakmos denominar un mforrnismo
pedagógicoo, lo que queda palmari2imente ¡Vaya una pregunta tan acertada para titu-
plasmado en la definiciOn del propio Giner lar un libro escrito por algunos de los pen-
sadores españoles sobresalientes de son diferentes, conviene recalcar que en
nuestro tiempo! Y al mismo tiempo j v a p todos los relatos se muestra una calidad
una oportunidad, tambien, para aprender exigente, como no podía ser de otra mane-
leyendo! pues el trabajo sirve de foro de ra, y por supuesto, digna de mención.
expresión en forma de narraci6n breve. Es Leyendo ;Que' fabulan ¡os fZEosofos?,
decir, se trataba de un gran acierto literario uno puede comparar las intimidades y los
que a la vez es educativo, ya que al leerlo anhelos de los fil6sofm españoles más ex-
e1 lector cualificado y exigente queda re- perimentados. Y es aquí don& el lector
compensado con mucho. especializado se sorprende gratamente,
En él, uno no va a encontrar explica- pues, acostumbrado a la interpremcibn es-
ciones o divagaciones fdos6ficas diffciles peculativa o empírica del fildsofo, se da
de comprender;muy al contrario, lo que cuenta de que, adem5s de interpretar o
descubriremos serán 16 relatos variopinta barruntar, el pensador puede crear un
fruto & la inventiva,de la realidad de otro mundo infantil o de adultos lleno de per-
tiempo,o quién sabe, de las fantasías que sonajes reales. Es el caso de Antonio Lo-
anidan en los autores. Sea lo que fuere, pez CampilIo quien, con Dewparecldo sin
s610 por el hecho de narrar historias de ca- dejar rastro narra las inquietudes de Gas-
lidad y procedencia distinta, resulta suge- par, un personaje preocupado por las
rente para entregarse a la lectura sosegada. cuestiones sociales y políticas.
La editorial Páginas de espuma, ha sa- Así pues, en cuanto hayamos leído
bido plasmar las ensofiaciones de unos éste y los demás reIatos que configuran el
cuantos fd6sofos ya consagrados en forma libro, de seguro nos encontraremos e n
de relato o cuento breve. Es el caso de Ga- condiciones de responder en parte a la.
briel Albiac o Fernando Savater, que parti- pregunta que da título al trabajo que pre-
cipan en el libro y son algunos de los A s senta la editorial Páginas de espuma y que
conocidos. Ahora bien, en este trabajo pertenece a la excelente colección Voces.
mmbién fabulan filósofos relativamente jó- Es decir, leyendo el trabajo, quizá descu-
venes, como Mercedes Gómez o Ilia Ga- bramos respuestas que nos pueden sor-
1Bn. Por eso, con los rekitos de &tos viejos prender gatamente.
y jdvenes pensadores, uno tiene la posibi- El libro puede ir perfectamente dirigi-
lidad de leer las reflexiones siempre enri- do, perfectamente, a jwenes de entre 12 y
quecedoras, de un modo diferente a1 que 20 años. Y de este modo, el profesor de la
nos tienen acostumbrados de ordinario. escuela o el instituto, lo aprovechará como
Pero, aI mismo tiempo,se adivinan las fan- libro auxiliar, no 5610 de asignaturas rela-
tasías de nuestros filósofos m& recientes, cionadas con la filosofía, en las que se in-
muchos de ellos profesores de instituto o culcarán valores éticos, sino también las
universidad. que se adscriben en exclusiva a la enseñan-
Si tuviésemos que seleccionar uno de za de la lengua española debido,muy espe-
los relatos, a modo de ejemplo, nos resul- cialmente, a la cralidad literaria que muestran
taria muy difícil escogerlo. Cualquiera de los autores. En ciialqiiier caco, bien como
las breves narraciones que figuran en esta texto lleno de valores humanos,bien como
senciila antología merece la pena ser des- instrumento práctico en cuanto a utiIizar el
tacada. Asimismo, el hecho de que cada libro como herramienta enm los alumnos, la
narración proceda de un autor distinto, y finalidad didáctica del trabajo queda asegu-
por lo tanto, de una mescuelan particular, rada por las testimonios humanos y literarios
cornplim demasiado la finalidad de la re- de los autores.
censi6n en este efímero espacio. Con todo,
y a pesar de que los estilos de Ios autores JiuunJosé D o m h g ~ s z
 (de), F.: grandes oportunidades de ampliar hori-
Polakmehwtitm zontes, bajo cualquier p&rna que se mire.
m k r m m . Lo que ha de quedar, para continuar,
Barcelona, Ariel, es una moneda única pero también, y r d s
2000, m pp. ISBN: importante, una ciudadanía única que aca-
84344287W. bara poniendo encima de la mesa el gran
tema: integracidn con todas las consecuen-
Corroborando, aunque con matices, lo que cias o simple colaboraci6n Cjrelaciones de
se dice en la contraportada del volumen, marrimonio o de amistad?). Y falta la co-
es cierto que se ha escrito y publicado bas- rrección de algunos deficits democráticos
tante sobre la polltica edumtiva en ¡a UE. que han aflorado con toda su carga en los
Tal vez menos sobre políticas educativas bltimos años, dando lugar a un peligroso
en este marco que poco a poco va animan- ~euroescepticismo~ ya que puede frenar
do nuestras referencias pofiticas y cultura- los mejores impulsos europeisms.
les sin dejar de mantenernos expectantes La educación es eje nuclear para ir en
sobre las posibilidades de un proyecto que la direcci6n adecuada pero se le canta mu-
no ilusiona por igual pero que parece con- cho y se la ayuda poco. A veces, se recuer-
venir a todos. da la famosa frase atribuida a J. Monnet #si
Sin embargo, el plural .politicas de h hubiera que empezar otra vez, ernpezanCa
portada se hace singular qolíticax &nm, por la eduacibnn. Habría que ver el con-
pues, nada se admite mejor que una nece- texto en que la dijo, si es que la dijo, por-
sidad, la de artilcuhr una dimensibn euro- que Monnet sabia mejor que nadie que,
pea de la educacidn. No es otro el objetlvo sencillamente, no se lo hubieran permiti-
político-pedagbgico que interesa plasmar y do. Las Comunidades no se crearon para
operativizar en textos, programas y accio- ningún fin educativo sino con un incon-
nes conjuntadas a fin de unir lo diverso en testable objetivo económico. Lo cultural y
un proyecto que morive a seguir d n a n - lo educativo vino después y lo que ahora
do y enwndihdonos sin temer a nada más intem es que ambas formen parte de las
que al miedo mismo y a Ia desidia de quie- mejores prioridades de futuro.
nes no apuran, suficientemente, d ritmo de Es el primer capitulo una buena sínte-
las decisiones progmm5ticas en pos de un sis, y no sólo descriptiva o cronológica, de
logro que exige inequívocas prioridades lo ocurrido, sino también c r í ~ c aacerca de
en la implicaci6n de los Estados (la diaiec- la política educativa europea y la dimen-
tica norte-sur susbsiste con sus deletkas sión europea de la educacldn. Es Ia crónica
manifestaciones en determinados ámbitos ilustrada con datos sobre efemgrldes, pro-
estrategicos). Se trata de valorar, con los gramas y grandes declaraciones [de no sin-
medios y los procedimientos oportunos, el ceras intenciones) de la UE sobre la
real crecimiento del saber y de la conden- educad6n. No hubo ni hay, -¿quién sabe
cia acerca del proyecto europeo, dentro y si ham- de manera explícita y nitida, po-
fuera & las instituciones educativas. lítica educativa europea, ni antes ni des-
La ilusionante construcción & una e pués de Maastrichr y Amsterdam, pero lo
citdad civil desde cada uno de los países grave no es ésto,sino la estrategia de ocul-
que ya están en e1 prhrilcgiado dub comu- tar veladamente, detr;ls de una serie de
nitario es pie& de toque para el progreso programas (S6crates, Leonardo, etc.), Ia
social y cultural en la nueva Europa, amén ausencia & pasos creíbles y s6lidos en la
de aviso sobre los pasos que deben ir dan- marcha, eternamente larga, hacia una polí-
do quienes aspiran a subirse a este carro tica combn, que sería lo esperable si las
en el que los problemas conviven con las palabras sobre la identidad europea tuvie-
ran un mínimo de verosimilitud y consis- base, contenidos, metodología y estrategia
tencia factual. de realimción.
De utilidad y valor informativo, se Pero la idea de Europa no casa con la
puede tildar al segundo de los capítuios, unidad al rancio estilo & la cenualizaci6n
bien ordenado por el artifice principal del canónica, sino con la diversidad de sus
libro. El mercado único y la ratrficación de1 pueblos y gentes. La dimensih europea
Tratado & Maastricht han abierto todo un de la educaci6n ha & plantearse y opera-
abanico de oportunidades, aún bastante tivizarse bajo el signo de ia diversidad lin-
desconocidas y muy poco exploradas por güísrica y cultural. Esa es la distancia a
los más jóvenes. Tenemos que ganar la ba- recortar para hacer visible la efectividad
talla de la informacibn desde los centros del concepto y de los programas de educa-
escolares, pero tambign desde las instim- cidn intercultural en Europa.Ahí se sitúa la
ciones locales y autonómicas encargadas corriente crítica de las páginas centrales
de diseñar buenas políticas para la juven- del volumen, bien escritas por F & h E=e-
tud. Lo que aquí aparece, en secuencia ex- berría, organizador & la obra. En tal direc-
pIícita, suficiente s o n los programas, cidn, la política educativa europea -con
europeos de eduaci6n y formación, enca- permiso- está asociada, interculturalmente
bezados por mcmm (afianzando la movili- hablando, al bilingüismo o, mejor, al
dad & alumnos,profesores..3 y LEONARDO, aprendizaje y dominio & otras lenguas de
que supone la agrupacidn de anteriores la UnMn, con atención inequívoca a los
acciones. Dentro del primero, cuyos resuI- idiomas regionales o minoritarios y a las
tados están siendo espléndidos, cabe des- lenguas de origen & los inmigrantes.
tacar (educación superior), Precisamente, es la coherencia episte-
coh~rmrs(educación infantil, primaria y mológica la que aconseja al autor un ejerci-
secundaria) y LINGUA ( enseñanza de los cio de cmtraci6ii en los dos últimos casos.Ei
idiomas más importantes de la W . balance global sobre lenguas minoritarias es
De &cante factura, es también el capi- desigual, con su contrapunto situado en el
hib tercero, a cargo del profesor de didcti- diferencial existente enw las disposiciones
ca Xavier Garagor~i.El problema estudiado legales y los frecuentes incumplimientos de
es el cumcul~my la integración europea, cu- los mismos en la práctica. La otra gran cues-
yas dimensiones (económica,pohcejuridi- tión es la lengua de los inmigrantes. Los tex-
ca, cultural y psico-social) muestran la real tos normativos de la UE, al respecto, se
asimetría entre intenciones y actitudes reales ciminscriben a la directiva del 77, al informe
de integraci6n. Pan muestra, la escasa au- de la Comisi6n (1989,195),a los programas
diencia hacia un sentimienm de ciudadanía S6crates y Comenius, y al dicramen del Co-
europea entre los jóvenes. Por ello, la apela- mité de las Regiones (1997).
ción a la educación formal como baluarte De una prestancia mis ambigua y me-
imprescindible en el proceso anhelado. Se nos específica, es la entre@ sobre la educa-
impone, por lo tanto, una visi6n aguda del ci6n especiai en la LTE (A. Vega). Se &ma,
curriculum, cuidandonos todos de evitar la en el frontispicio capitular, que el conoci-
opci6n por un modelo único que pudiera miento de la calidad educativa en Europa
s a v a r d desarroiio integrador, si bien inte- tiene un buen baluarte en la atención que se
resa -por plausible y adecuada- una síntesis presm a los grupos con necesidades educati-
entre los enfoques acacknico, antropoldgi- vas especiales. Y tiene mucha taz6n, pero
co-cultural y psiaoldgico. Desde tal plantea- no puede limitarse uno a formular el em-
miento a7dirntnsiona1, liega una propuesta peño, pues es mejor alcanzar a mostrar de-
find (abierta, se dice) que apunta a determi- terminadas realizaciones comparadas en la
nados aspectos sobre planteamiento de órbita del círculo comunitario. Sabemos de
la igualdad de oportunidades como cues de sus exponentes más destacados para la
tión clave (por cierto, se habla de una de- evaiuaci6n del avance en pos de las gran-
c h a c t h de S¿aIa~alat~zanca
y hay que esperar des metas. E meberrla aprovecha la oca-
a ia pgg. 207 para saber el contexto de tal si6n para cerrar con un capitulo dedicado
proclama), de los niveles de intervención y a un propina que mnox muy bien: el &
del derecho a la educación. Por ello se la lengua y cultura portuguesa para inmi-
aprecia la necesidad de respuestas en la grantes lusos en España y, más conueta-
UE, evaluando antes el estado general y mente, en el País Vasco, programa que
particular de lo que pasa; porque sin fijar empez6 siéndole para sus naturales desti-
las metas no hay retos ni nada que se le natarios y derivó en un programa de edu-
parezca. cación intercultural pues se ofert6, con
Lo escolar anuncia, por mera oposld6q audienda hitada -pero con audiencia, que
a lo no escohr en materia educativa. El mar- es lo que importa- al resto & alumnos en las
chamo del volumen exlgla un caplulo sobre escuelas que participaron en la experiencia.
lo que es educaci6n fuera de la escuela, a El libro, me parece, tiene un activo im-
saber, edu.caa6n social en Europa @ello portante entre sus ben&cios temáticos: la
Ayerbe), incIuida la expansión de una no- huida de la erudición y la afinada apuesta
menclatura singularmente nuestra. Son por un estilo fluido, directo, sin aspavien-
bnas páginas que bien merecen la lectura tos retoricos en un asunto tan propicio
de las/los estudiantes que empiezan la di- para declaraciones romgnticas sobre las
plomatura universitaria, aunque s610 sea esencias axioldgicas que a todos han de
para enterarse del sentido que cabe otorgar convocar para una misidn hist6rica.
a la e d u d 6 n social en Europa, al tiempo Y es posibiiista, en el sentido & compa-
que pueden aprender a distinguir educación tibiiizar una perspectiva global sobre enfo-
social y educaci6n no formal,los principales ques y programas con la atención a
punixs & vista en la W r i a y su influjo en problemas o cuestiones que eran suscepti-
lo que hoy se enfatiza. Tema aparte es la di- bles de tratamiento digno, porque se con&-
lucidaci6n & una vieja polémica: trabajo so- ba con personas prepacadas para su Mj.
cial m.educacibn social. El deslinde & La vedad es que la integraci6n ha f u n c i m
ambas q u e en el fondo, y sin mayor c h m - & forma interesante porque facilita, sobre
loquio, son las misma* tiene basmnte rela- todo en el estudiante, la visi6n & conjunto
ci6n con determinados condicionamientos que precisa, al tiempo que le insinúa otros
socio-poIftics y pmfesionale8 en cada país, rrmrcos de anáW que no han @do aten-
sobre tcdo cuando, como en nuestro caso, derse aquí pero que bien podnian converger
coinciden las dos titulaciones y las dos di- en otro producto editorial, por supuesto,de-
mensiones laborales Gy *en se atreve a seable si se iieva a cabo con la intenaonali-
&Q que España es pobre!). La multiplicidad dad expiicita de completar el examen &
de funciones a d e s a d h obiiga formalmen- importmtes flecos sobre las políticas educa-
te a trazar campos de actuad6q con sus pre tivas en el seno & la Unión. Eso sí, dando
cesos y criterios de clasificacibn. Para la por descontado el motivador efecto que Ile-
ejempMcad6n europea de formad611y p va consigo una comuni6n de intereses inte
visión de entrada en el mundo del trabajo lemales, & la que dan ejemplo las cuatro
sirven los casos francés, danés y demh Se firmas, dkigidas por el Dr. Etxebeda, a las
echa de menos una incwrsi6n d c a en la di- que agradecemos su rentable amperaci6n y
d d c a de este campo en España. felidama por su aportacidn. -
De lo que no cabe ninguna duda es &
que las políticas educativas en la UE tienen
en la dialkxica emigración-inmigraciónuno
 NORMAS GENERALES
PARA LA PRESBNTAQI~NDE -0s

1. Los autores renritirdn 1- orlghlcs n la redacción de iu revisa (con dirección de conueio) p a n

su seIccd6n de acuerdo con lar aIterlos formales y & ~ n u e n l d ode la .-u

2. Todos los originales debecan ser presentados en hojas d e cama& DIN-A4por una c a n , n
dos espneios. Ln extensl6n de los trabajos,que siempre s d n inéditos, no sobrepasar6 las 25 p5ginas.

3. El original del mbap deber6 ir acompañado de una copb en soporte infom15tico (disque-
te) en cuaiquler procesador de texto (word o wordperfea, eK.1 p a n PC o compatible y especificando
clarnmente el proaruma y versih.

4. Se deber5 acompufiar con un h v e -en del trabajo -10 6 m5 limas-, tambiCn en sopora
informática (disquete). Opcionalniente pob;l adjuntarse la vmión ingba del resunien.

5. El trabajo y el resumen p&n ser enviados por correo electr6nico a la dirección revis-
ta.educlcionlnce.mec.cs.

6. A1 final del irabajo s e incluid In lista d e referencias bibliogrdficis, por orden aiiabCcico, que
debedn adoptar la forma siguiente.

a) libros: Apdiido/s e inicidcs del nombre del auior/er sepando por c a n a y en versalira,
dos puntos, titulos del libm en cursiva, punto. lugar de tdtclón, coina, editorial, coma, y
ano d e edición. SI Iiay dos a u r a o más. esros irdn separudos e n m si por punto y comn.
Ejempla
GCRiaUmmam, M. y otrmdli BIw fdircatap m8 la tmtvmJkiad s p u f i : roi madl&is bls-
tórlco. Wdrid, &nao de Ribiicnciones del Ministerio de Edumción y Ciench. 1%.

b) Revism ApeIIidds c IniciaVa del nombre del autor/es separados por conm y en versallci,
dos puntos, firulo del aniculo, entre coinillas, coma. en, seguido del nombre de k rcvisra
en cursira, comn, número d e lo revlsm, ano de publicación entre pwénresls, coma, y p&
ginas que comprende el trabalo denwo de la revisu. edieiái. Si hay das nUMim o mis,
cacos frAn separadas entre á por punto y coma. Ejemplo:
G A R ~ A R O ~ ~ ~ R AFi?ñW,AtliM,
A.; C.: -El slstema educativo en la nueva refornia-. en Re
&la de Ed11cacIbri, 309 (1996), pp. 498789.

7. l
a notus se numerndn cofisccutivnmentc y su rexro se recoger5 al final de ca& piginn.

8. Las citusrexni~lesdeben separarse por un espnoo anterioc y posterior. mnpnclo n derecha

e izquierda seguido por d apeUido/s del wror de dlcho rexto. ano d e publicucibn y p5ginds de hs
que s e Iia utualdo dicho texto, todo ello cnw parentesis.

9. Los esqueatas, dibujcs, flficos, fotogmfias, e t r se prnicnadn en bhnco y negro.

10. U Consejo de Redacción se reserva la facultad de i n d u c i r las niodificaciones que considere

opatunas en la aplicación de las normas publicadas. LOSoriginales enviados no sedn devuclros..