Definición y taxonomía de las estrategias de comprensión lectora

Específicamente en tareas de comprensión de texto, las estrategias de aprendizaje se interpretan como

una toma de decisiones sobre la selección y uso de procedimientos de aprendizaje que facilitan una

lectura activa, intencional, autorregulada y competente en función de la meta y las características del

material textual (Trabasso & Bouchard, 2002). Así, las estrategias hacen referencia habilidades bajo

consideración dirigidas a una meta (Bereiter & Scardamalia, 1989; Paris & Paris, 2007; Paris, Lipson & Wixson,

1983; Afflebach, Pearson, & Paris, 2007). Estas incluyen estrategias cognitivas, metacognitivas,

motivacionales afectivas, y contextuales.

Las estrategias cognitivas se refieren a procesos dinámicos y constructivos que el lector pone en marcha

de manera consciente e intencional para construir una representación mental del texto escrito (Dole, et al.

2009). Trabajos recientes han clasificado dichas estrategias priorizando la

construcción representacional a partir de los niveles de procesamiento (por ejemplo, Block & Pressley,

2007; Escoriza, 2003; van Dijk & Kintsch, 1983). Por ejemplo, Block & Pressley (2007), han elaborado un

modelo de estrategias que integraría: i) procesos de comprensión para reconocer y comprender

palabras; ii) procesos de comprensión para interpretar frases y párrafos; iii) procesos de comprensión para

comprender bien el texto; iv) procesos de comprensión para compartir y usar el conocimiento.

Los procesos mencionados son considerados estrategias cuando están gestionados y supervisados

intencionalmente por el lector bajo el control de la metacognición y con el propósito de alcanzar una

meta. La metacognición hace referencia al conocimiento sobre el propio conocimiento y la regulación

de los procesos cognitivos (Flavell, 1976; Brown, 1978).

Los procesos de conocimiento se refieren a la activación de los conocimientos sobre la tarea, la persona y

las estrategias (Brown, 1985;

Myers & Pires, 1978); mientras que los procesos de regulación en tareas de comprensión lectora, requieren

planificar, determinar objetivos, supervisar, reconocer aciertos y errores, así como evaluar el nivel de

comprensión alcanzado (Baker & Carter, 2009).

Las estrategias metacognitivas pueden clasificarse en función del momento de uso (Block & Pressley, 2007;

Schmitt & Bauman, 1990): i) antes de iniciar la lectura, para facilitar al lector la activación de

conocimientos previos, detectar el tipo de discurso, determinar la finalidad de la lectura y anticipar el

contenido textual, y en efecto, qué tipo de discurso deberá comprender y planificar el proceso lector; ii)
durante la lectura, para facilitar al lector el reconocimiento de las distintas estructuras textuales, construir

una representación mental del texto escrito y supervisar el proceso lector; y iiii) después de la lectura, para

facilitar al lector el control del nivel de comprensión alcanzando, corregir errores de comprensión,

elaborar un representación global y propia del texto escrito, y ejercitar procesos de transferencia o dicho

de otro modo, extender el conocimiento obtenido mediante la lectura.

a) Estrategias metacognitivas previas a la lectura:

Para este momento, priorizamos cuatro acciones importantes: i) identificar y determinar el género

discursivo al que nos enfrentamos, ii) determinar la finalidad de su lectura, iii) activar conocimientos previos

y iV) generar preguntas que podrían ser respondidas con la lectura del texto.

❖ Determinar el género discursivo:

En base al género discursivo, los textos pueden ser clasificados en: narrativos, descriptivos y expositivos

(Brewer, 1980). Ser capaz de reconocer las diferentes estructuras textuales (narrativa, descriptiva…) facilita

al lector interpretar y organizar la información textual durante la lectura (Sánchez, 1998; Meyer 1975). En

este estudio nos centramos en

textos narrativos, es decir, aquellos que representan una historia.

Según Stein y Trabasso (1982) los textos narrativos suelen compartir la siguiente estructura secuencial:

ambiente, evento inicial, respuesta interna, acción, consecuencia, reacción. Asimismo, los textos narrativos

pueden ser clasificados en otros subtipos en función de la intención del discurso (Brewer, 1980), por

ejemplo, recetas, con la intención de informar o fábulas, para persuadir. Identificar y determinar

previamente esta estructura, permite al lector predecir el tipo de información que pretende ser

comunicada (Kintsch, 1998; van Dijk & Kintsch, 1983). Por tanto, es adecuado y conveniente que los

escolares desarrollen capacidades para detectar el tipo de texto que van a leer y qué tipo de

información se espera que representen en su mente; ello facilitará su planificación y organización de la

información en base a la estructura textual de un discurso determinado.

❖ Determinar la finalidad de la lectura:

Además de identificar la finalidad del género, para leer de manera estratégica los escolares deben

comprender que tanto su atención como las estrategias a emplear no siempre perseguirán un mismo

objetivo, independientemente del género discursivo (Schmitt &

Baumann, 1990). Por ejemplo, en unas ocasiones lo escolares tendrán que leer un texto para detectar una
información relevante e integrarla con otra similar de otro texto o para tener una visión general del texto y

en otras para responder a cuestiones previamente planteadas.

Por tanto, es importante que los lectores sepan cuáles son las características de la demanda en una tarea

determinada de lectura y sean capaces de responder a cuestiones como, ¿Para qué leo? ¿Quién lo

escribe y para qué? ¿Qué finalidad tiene el discurso?

❖ Activar conocimientos previos:

La importancia de reconocer y activar los conocimientos previos se origina a partir de la teoría de los

esquemas (Leahey & Harris, 1998). Según Mayer (2002, p. 68), un esquema es “la estructura general de

conocimiento del lector que sirve para seleccionar y organizar la nueva información en un marco

integrado y significativo”. Según Leahey & Harris (1998) un esquema afecta a cómo procesamos la nueva

información y a cómo recuperamos la información antigua de la memoria. Por otro lado, si partimos de

una concepción del proceso lector como un proceso simultaneo de extracción y construcción de

significado del lenguaje

escrito, que es posible a través de la transacción entre las experiencias y conocimientos del lector con el

texto escrito (Rossenblatt, 1978), es lógico pensar que la construcción representacional del texto está en

función de la <<calidad>> de los conocimientos previos que el lector activa durante la actividad

(Schaller, 1991 citado, en Bruning, Schraw, & Bronning, 2002). Los estudios que han analizado la

importancia del conocimiento previo en los procesos de lectura han señalado su influencia en la

realización de inferencias y predicciones (Marr & Gormely, 1982), si bien en este momento previo a la

lectura, dicho conocimiento puede ser activado para facilitar a los escolares la comprensión textual

(McKeown, Beck, Sinatra, & Loxterman, 1992). Para ello, los estudiantes pueden usar preguntas similares a

las siguientes:

¿Cómo se relaciona este texto con otros que ya he leído y tratan la misma temática, presentan similitudes,

revelan inconsistencias? ¿Qué conozco sobre dicha temática?

❖ Hacer predicciones sobre el contenido y generar preguntas:

Reflexionar sobre lo que ya saben del texto y predecir la información textual, como, por ejemplo, que le

sucederá a un personaje, a partir del título y de las ilustraciones, es otra estrategia estrechamente

vinculada a la anterior, que facilita la comprensión lectora. La activación de unos u otros conocimientos

previos determina unas u otras predicciones (Leahey

& Harris (1998), por tanto, es relevante enseñar a los escolares a activar los conocimientos previos

pertinentes con el texto escrito.

Del mismo modo, provocar que los escolares generen preguntas de las que les gustaría obtener respuesta

facilita la comprensión lectora (Schmitt & Baumann, 1990). Además de lo dicho, estas acciones

(predicciones o inferencias predictivas y generación de preguntas) facilitan una mayor implicación del

lector durante la lectura del texto, mejorando el

rendimiento en la comprensión lectora y el recuerdo, independientemente de que estás acciones previas

a la lectura se realicen de forma correcta o no (Schmitt & Baumann, 1990)

b) Estrategias durante la lectura

En este momento, el lector debe ser capaz de construir una representación mental adecuada del texto

escrito, recordarla y supervisar dicho proceso. Para ello, tal y como señalan Block & Pressley (2007) y Kintch

(1998), es crucial el uso de estrategias para realizar con efectividad procesos de reconocimiento de

palabras, interpretación de frases y párrafos, comprensión del texto y supervisar dicha comprensión. El

sentido de éstas es permitir al lector resolver problemas locales, globales y de integración en la

comprensión lectora (Sánchez, 1998). Pueden servir a tal fin, las apuntadas por Palincsar y Brown (1984): i)

contestar preguntas que se planteó al principio del texto, y generar nuevas preguntas que son

respondidas por el texto; ii) identificar palabras que necesitan ser aclaradas; iii) parafrasear y resumir

entidades textuales; iv) realizar nuevas inferencias y predicciones, así como evaluar las predicciones

previas a la lectura.

Otros trabajos han enfatizado la importancia de usar representaciones visuales mentales de los textos

como una estrategia que permite la comprensión textual (Kim, Vaughn, Wanzek, & Wei, 2004) y los

procesos memorísticos (Pearson & Fielding, 1991). Las estrategias de generación de preguntas, realización

de inferencias y predicciones tienen una función similar a la apuntada en el sub-apartado anterior

dedicado a las estrategias previas a la lectura, con la salvedad que en este momento el

lector tiene, además de realizar nuevas preguntas y predicciones, verificar las previas, por ello, a

continuación nos centramos en aquellas aún sin desarrollar. Estas son:

❖ Identificar palabras que necesitan ser aclaradas

Aceptando que los lectores noveles precisan de cierta efectividad en los procesos de reconocimiento de

patrones visuales, decodificación… que no limiten la memoria operativa (Anderson & Freebody, 1981), en
este punto hacemos referencia a aquellas estrategias que podrían facilitar al lector el acceso al

significado de palabras clave para la comprensión

lectora (Cain, Oakhill, & Lemmon, 2004; Seigneuric & Ehrilch, 2005).

Los procesos de reconocimiento y comprensión de palabras hacen referencia a la capacidad de

reconocer la información visual o fonológica para recuperar información de la memoria a largo plazo. Los

estudios sobre comprensión lectora señalan que, la amplitud y

familiaridad del lector respecto al vocabulario comprendido en el texto, son aspectos cruciales en la

comprensión del mismo (e.g. Beck & McKeown, 2007; Cain, Oakhill, & Lemmon, 2004; Seigneuric & Ehrilch,

2005). En general y para todos los niveles educativos, es importante que los escolares desarrollen

habilidades de buen uso del diccionario. En los

niveles iníciales deben aprender a construir un diccionario propio que recoja definiciones de las palabras

que utilizan, información contextual relacionada con cada nueva palabra, ejemplos, sinónimos y palabras

relacionadas semánticamente (Blachowicz & Fischer, 2007; Coyne, McCoach, Loftus, Zipoli, Kapp, 2009;

Silverman, 2007).

Cuando los estudiantes no tienen integrado un amplio vocabulario, se les puede instruir a detectar fallas

de comprensión y también, cuando sea necesario, se les puede instruir a usar la estrategia de pistas

contextuales para acceder al significado del léxico.

Diferentes estudios instruccionales sugieren la importancia de enseñar a los escolares a usar estas pistas

textuales (e.g. West & Stanovich, 1978).

Asimismo, estrategias basadas en el análisis morfológico (identificación de lexemas y morfemas) posibilitan

al lector acceder al significado de palabras (Bruning, Schraw, & Ronning, 2002; Nagy, Diakidoy, &

Anderson, 1993; Qian & Schedl, 2002). En suma, sabemos que la mejora del vocabulario es crucial en la

comprensión de texto, pero es conveniente que, además, los lectores noveles usen estrategias que le

permitan utilizar el contexto o la morfología de las palabras para deducir el significado de una palabra.

❖ Releer, Parafrasear y Resumir entidades textuales

Releer una parte confusa del texto, es una estrategia de corrección adecuada cuando el lector es

consciente de alguna falla de comprensión. Hacerlo, es apropiado por escolares ya que en algunas

ocasiones las fallas de comprensión obedecen a pérdidas de atención o

saltos entre líneas.

El parafraseo es una estrategia útil para comprender aquella información compleja para el lector; decir

esa información con sus propias palabras, con el propósito de simplificarla, facilita su retención y procesos

de vinculación con proposiciones previas o posteriores (Sánchez, 1998).

El uso del resumen tiene más justificación en el desarrollo de la capacidad para comprender una gran

cantidad de información, seleccionando, generalizando e integrando toda ella en un conjunto de

proposiciones (Sánchez, 1998), que comprender una información determinada.

❖ Representación visual

El uso de representaciones gráficas en jóvenes lectores, está justificado al menos, por estas cuatro razones:

i) induce y entrena a los estudiantes a usar representaciones mentales visuales, en lugar de palabras y ello

permite sintetizar información en la memoria operativa, en mayor medida que sin el pensamiento visual; ii)

facilita que el escolar establezca

relaciones entre ideas y conceptos; iii) se facilita y mejora así la calidad

de la memoria explicita; v) y por tanto, facilita el uso de esa información. Aunque es un aspecto

habitualmente obviado en el proceso lector quizá, por el legado conductista (Leahey & Harris, 1998), las

representaciones mentales visuales están estrechamente vinculadas con la eficacia en la comprensión

lectora (Kim, Vaughn, Wanzek, & Wei, 2004).

❖ Realizar Inferencias

La comprensión lectora está supeditada a la calidad de los procesos inferenciales (Anderson & Pearson,

1984; Cain & Oakhill, 1999; Cain, Oakhill, Barnes, & Brian, 2007; Dewitz, Carr & Patberg, 1987). Las inferencias

facilitan al menos dos procesos relevantes en la comprensión lectora (Warren, Nicholas & Trabaso, 1979,

citado en Lahey & Harris, 1998): i)

establecen conexiones entre el conocimiento previo y el texto; también, realizar conexiones entre la

información expuesta en el texto; dicho de otro modo, establecen relaciones texto texto y texto-

conocimientos previos; ii) permiten al lector completar información explícitamente omitida en el texto

pero necesaria para obtener una representación mental de la estructura global más elaborada. Varios

son los trabajos que muestran que el uso de interrogaciones para clarificar relaciones entre diferentes

aspectos textuales facilita la mejora en la realización de inferencias y la comprensión lectora (e.g. Israel,

2007; Woloshyn, Paivio & Pressley, 1994; Wood, Pressley & Winne, 1990).

❖ Detectar información relevante

En las actividades de lectura no siempre se precisa toda la información textual para comprender el texto.

Dicho de otro modo, no toda la información de un texto es relevante para su comprensión; algunas ideas

son principales, otras son secundarias y otras son irrelevantes. Por ello, los escolares deben aprender a

seleccionar la información relevante de un texto y descartar la irrelevante, este proceso les facilitará

relacionar un conjunto de proposiciones claves y construir una representación global del texto (Escoriza,

2003; Israel, 2007; Kintsch, 1998).

c) Estrategias metacognitivas después de la lectura

En este momento podemos distinguir tres finalidades: una, relacionada con la revisión del proceso lector y

consciencia del nivel de comprensión alcanzado; otra, dirigida a elaborar una representación global del

texto, es decir una finalidad expresiva; y por último una finalidad comunicativa.

❖ Revisión del proceso lector. Consciencia del nivel de comprensión logrado

En este momento es oportuno enseñar a los escolares a revisar las preguntas, inferencias y predicciones

que realizaron antes de leer y durante la lectura, usando para ello toda la información del texto. También

deben aprender a constatar su grado de satisfacción con el propósito que establecieron antes de

comenzar la lectura, así como reflexionar para valorar el nivel de comprensión que consideran que han

alcanzado (Schmitt & Baumann, 1990).

❖ Construcción global de representación mental: finalidad expresiva

El lector debe usar estrategias que le faciliten crear una idea global del texto, mediante representaciones

visuales, resúmenes completos y jerarquizados y síntesis (Schmitt & Baumann, 1990). Como se ha

comentado, el uso de representaciones visuales mentales de los textos, como estrategia, facilita la

comprensión textual (Kim, Vaughn, Wanzek, & Wei, 2004) y facilita los procesos memorísticos (Pearson &

Fielding, 1991). Si bien en este momento, es adecuado que los escolares representen la información global

textual en una o varias ilustraciones conectadas. También el uso de mapas conceptuales (Novac, 2002)

puede ser una estrategia valiosa para organizar y conectar la información (Escoriza, 2003), aunque en el

caso de textos narrativos, tales representaciones deberían respetar la estructura y secuencia propias del

género discursivo. Este proceso permite al lector comprobar si realmente ha comprendido el texto o tiene

dificultades (Escoriza, 2003).

❖ Finalidad comunicativa

Dentro del enfoque transaccional es crucial permitir a los escolares explicar y discutir con sus compañeros
sus visiones sobre el texto ya que, además de facilitar a los escolares experiencias para el desarrollo de la

competencia comunicativa, favorece a los escolares comprobar hasta qué punto han comprendido la

historia, si han obviado algo, aclarar dudas con sus compañeros, ser más conscientes sobre los procesos

implicados en la lectura, internalizar diálogos intersubjetivos que operen a modo de herramienta

autorreguladora, en suma una redescripción mental (Salmerón, Rodríguez, & Gutierrez-Braojos, 2009). Se

justifica así la necesidad de atender a la función comunicativa (Block & Pressley, 2007; Escoriza, 2003).

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