Historia y Política de La Educación en Latinoamérica 3er Parcial

Provincia Del Chaco
Ministerio De Educación, Cultura, Ciencia Y Tecnología

Dirección de Educación Superior
Instituto De Educación Superior “Miguel Neme” – UES Corzuela
CARRERA: PROFESORADO DE EDUCACIÓN

SUPERIOR EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESPACIO CURRICULAR: Historia y Política de

la educación latinoamericana, argentina y
Chaqueña de la educación
PROFESORA: SANCHEZ, ARACELI
ALUMNA: Ojeda, Andrea; Ruiz Yesica; wammen

fanny
CURSO: 4 año
AÑO LECTIVO: 2021

Provincia Del Chaco
Historia y política de la Educación en Latinoamérica, Argentina y Chaqueña
Temas: Las posiciones alternativas al sistema de instrucción pública. Utopías y experiencias

liberales, anarquistas y socialistas.
Provincia Del Chaco
“La escuela Nueva en Argentina. Las experiencias de renovación pedagógica en la Escuela Serena
(Olga y Leticia COSSETTINI) y la Escuela rural Unitaria (Luis. F Iglesia)
El movimiento reformista argentino y su repercusión en Latinoamérica
Actividades
1. Expliquen la razón por la cual los hemos caracterizado como “alternativos” al sistema de
instrucción publica que se consolida entre 1880 y 1916.
2. Identificar los aspectos centrales de las corrientes Escolanovistas en la Argentina. Para ello
se tendrán en cuenta las siguientes dimensiones:
- Periodo en el que se desarrollan y características generales del contexto sociopolítica,
educativa y cultural.
- Formas en que se concreto y difundió el movimiento en Argentina.
- Lugares donde se desarrollaron las experiencias.
3. Describían las características principales de las propuestas pedagógica de la Escuela
Serena (Olga y Leticia COSSETTINI) y la Escuela rural Unitaria (Luis. F Iglesia). En este punto
se solicita considerar:
- Rol del alumno/alumna y/o concepciones sobre infancia.
- Rol del maestro/a
- Relaciones entre docentes y alumnos
- Relación de la escuela con el medio o comunidad
- Contenidos y métodos de enseñanza.
- Organización de tiempos y espacios.
4. A partir de los casos analizados expliquen que continuidades y/o rupturas genera el
Escolanovismo con el sistema de instrucción publica centralizado estatal y la pedagogía
normalista de corte positivistas.
5. Con respecto a la reforma universitaria de 1918 tengan presentes identificar
- Periodo en que se desarrolla la reforma
- Los propósitos y/o cambios que se busca.
- Las razones que motivan esos cambios,
- Las personas o grupos involucrados.
- Las realizaciones logros o alcance.
- Lo que no se pudo lograr.
Provincia Del Chaco
1) Se ha caracterizado como “alternativos” al sistema de instrucción pública que se

consolida entre 1880 y 1916, porque se las tomaba como opuestas al sistema
hegemónico, pero las alternativas pedagógicas no constituyen necesariamente
una contradicción total en relación con el modelo hegemónico. Generalmente, se
trata de oposiciones, parciales. La emergencia de alternativas pedagógicas indica
la presencia de un conflicto entre el sujeto propuesto por ellas y el de la pedagogía
oficial. Se revela así el constante "malestar de la educación", las fisuras del sistema
por las cuales penetra la "dimensión consciente" de la libertad.
El conflicto entre las tendencias pedagógicas evidencia una lucha en el escenario
social por el logro de la hegemonía en la organización del sujeto pedagógico.
Efectivamente, el sujeto constituye el eje principal de la educación; es el producto
de la práctica social pedagógica y, a la vez, el productor y reproductor de la misma
Las alternativas corresponden a los discursos pedagógicos de los católicos
conservadores, los democráticos radicalizados, ¡os socialistas y los libertarios;
pues todos ellos intentan sustituir los enunciados de la pedagogía normalizadora
por otros antagónicos.
En sentido estricto los católicos normalizadores no conformaron una oposición,
siendo su propuesta una variable del discurso pedagógico dominante. La disputa
entre católicos y laicos en la década del 80 no fue más que el desarrollo de las
articulaciones internas del discurso hegemónico.
El mayor desarrollo de la tendencia normaiizadora laica contó, entre otros
auspicios, con el precedente del modelo pedagógico sarmientino y la facilidad con
que se pudo articular a éste y complementar el positivismo pedagógico de la
generación del 80. Por ello, a los normalistas laicos, les fue fácil trazarse la
estrategia pedagógica; sólo había de ajustar un poco más el modelo sarmientino
con motivo de la presencia del inmigrante "salvaje". Se acentuó el racismo y las
diferencias sociales del discurso sarmientino. Se impuso un régimen disciplinario
más complejo y diques culturales más sofisticados para organizar a las masas
salvajes y practicar definitivamente la clausura de la cultura.
Si bien es cierto que fueron los normalizadores laicos los que construyeron el
discurso dominante, también es cierto que junto a ellos hubo otros maestros,
egresados de las mismas escuelas normales, que se opusieron al proyecto. Ellos
integraron la corriente de la alternativa pedagógica democrática radicalizada que,
aunque no se organizaron como grupo formal, es susceptible de tipificación y
caracterización. Los democráticos radicalizados no solamente estaban
representados por maestros normales sino también por maestros espontáneos
(no titulados), inspectores, funcionarios del Consejo Nacional de Educación y
directores, todos pertenecientes al nivel primario.
Los democráticos radicalizados lucharon contra la centralización y burocratización
del sistema escolar, aunque estuvieron de acuerdo con el estado educador y la
instrucción pública, no logrando independizarse del modelo del sujeto pedagógico
Provincia Del Chaco
sarmientino. Consideraron que la escuela pública debía integrar a los inmigrantes

respetándolos en su ideología y cultura. Dieron mucha importancia a la
metodología activa e intentaron democratizar la organización institucional de las
escuelas. Produjeron importantes articulaciones con los socialistas, sin entrar en
los compromisos partidarios; juntos participaron en los dos primeros congresos de
las Sociedades Populares de la Educación.
Los socialistas, por su parte, si bien fueron admiradores del modelo sarmientino y
compartieron la necesidad de la instrucción pública, lucharon por una aplicación
democrática del sistema, preocupándose sobre todo por los trabajadores y por
cambiar los contenidos conservadores del curriculum por otros de índole
socialista. Si bien muchos de sus pedagogos rechazaron la escuela activa y
siguieron adheridos al molde autoritario del sistema, también muchos
defendieron los métodos activos en la escuela y la participación del menor. sus
educandos no pertenecieron al sistema de la instrucción pública: eran
fundamentalmente adultos, obreros, mujeres. Tampoco sus educadores eran
maestros normales; se desempeñaron en ese rol numerosos intelectuales
socialistas, libre pensadores, dirigentes del partido, inmigrantes, mujeres
militantes de base, etc.

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Temas: Las posiciones alternativas al sistema de instrucción pública. Utopías y experiencias

El movimiento reformista argentino y su repercusión en Latinoamérica

1) Se ha caracterizado como “alternativos” al sistema de instrucción pública que se

sarmientino. Consideraron que la escuela pública debía integrar a los inmigrantes

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