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COLECCIÓN BICENTENARIO HISTORIA HOY

Ruta de orientación didáctica para la
enseñanza de las ciencias sociales.
Conjunto de grados 10.º y 11.º

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 Agradecimientos
Ministerio de Educación Nacional Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual
Alberto Merani
Presidente de la República
Iván Duque Márquez Director General
Juan Sebastián De Zubiría Ragó
Ministra de Educación Nacional
María Victoria Angulo González Directora de Unidad
Patricia Parra Sarmiento
Viceministra de Educación Preescolar, Básica y Media
Constanza Liliana Alarcón Párraga Coordinación Académica
María Isabel Otero Cubillos
Jefe Oficina Asesora de Comunicaciones María Fernanda Gómez Rondón
Olga Lucía Pérez García
Asesora en Historia
Directora de Calidad de la Educación Preescolar, Básica María Fernanda Gómez Rondón
y Media
Danit María Torres Fuentes Diseño didáctico
Isabel Jiménez Becerra
Subdirectora de Referentes y Evaluación de la Calidad
Educativa Desarrollo didáctico
Liced Angelica Zea Silva Arturo Suavita Peña

Coordinadora de Referentes Coordinadora de Comunicaciones

Luz Magally Pérez Rodríguez Sandra Patricia Sánchez Olaya

Equipo técnico del Ministerio de Educación Nacional Diseñador Gráfico

Carolina Valencia Vargas, asesora del Despacho de la Fabian Andres Gomez Pico
Ministra
Carolina Duque Martínez, equipo Ciencias Sociales Corrector de Estilo
Natalia Hernández Melo, equipo Ciencias Sociales Rafael Humberto Castro Fernández

ISBN: 978-958-8586-26-7 (Obra completa)

ISBN: 978-958-8586-45-8
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 Tabla de contenidos

Introducción............................... ................................ ......................... . 6

Ejercicios prácticos (ejemplos de planeación) ............................... ........... 30

Ejercicio 1 Ejercicio práctico 1. ............................... ................................ ........... 31

Paso 0: Programo mi tema ............................... ............................. . 31

Paso 1: Proceso de exploración ............................... ...................... .. 32

Paso 2: Proceso de contextualización e interpretación ........................ . 41

Paso 3: Proceso de interpretación ............................... ..................... 60

Paso 4: Proceso de proyección ciudadana............................... ........... 82

Ejercicio 2 Ejercicio práctico 2 ............................... ............................... ............. 84

Paso 0: Programo mi tema ............................... ............................. . 84

Paso 1: Proceso de exploración ............................... ...................... .. 85

Paso 2: Proceso de contextualización e interpretación ........................ . 88

Paso 3: Proceso de interpretación ............................... .................... 105

Paso 4: Proceso de proyección ciudadana............................... ..........124

Ejercicio 3 Ejercicio práctico 3 ............................... ............................... ............ 127

Paso 0: Programo mi tema ............................... ............................. 127

Paso 1: Proceso de exploración ............................... ....................... 128

Paso 2: Proceso de contextualización e interpretación ....................... . 130

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 Paso 3: Proceso de interpretación ............................... .................... 151

Paso 4: Proceso de proyección ciudadana

............................... .................... 173

Ejercicio 4 Ejercicio práctico 4. ............................... ................................ .......... 179

Paso 0: Programo mi tema ............................... ............................ . 179

Paso 1: Proceso de exploración ............................... ....................... 180

Paso 2: Proceso de contextualización e interpretación ....................... . 189

Paso 3: Proceso de interpretación ............................... .................... 213

Paso 4: Proceso de proyección ciudadana............................... .......... 216

Ejercicio 5 Ejercicio práctico 5 ............................... ................................ ........... 226

Paso 0: Programo mi tema ............................... ............................ . 226

Paso 1: Proceso de exploración ............................... ....................... 227

Paso 2: Proceso de contextualización e interpretación ....................... . 229

Paso 3: Proceso de interpretación ............................... .................... 252

Paso 4: Proceso de proyección ciudadana............................... .......... 265

Referencias ............................................. ................................ . ........273

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Introducción
En el 2017, el Congreso de la República promulgó la Ley 1874, centrada en reestablecer la enseñanza obligatoria de
la historia de Colombia como una disciplina integrada a los lineamientos curriculares de las ciencias sociales en
la educación básica y media. Sus objetivos específicos incluyen tres aspectos claves en los procesos de formación
en el área: el reconocimiento de la diversidad cultural de la nación colombiana, el desarrollo del pensamiento
crítico a través de la comprensión de procesos históricos y sociales y la formación de una memoria histórica que
contribuya a la reconciliación y la paz en el país.

En el proceso de implementación de la Ley 1874 del 2017, el Ministerio de Educación Nacional ha liderado acciones
para articular la disciplina de la Historia a los procesos de enseñanza y aprendizaje en el área de las ciencias
sociales. Entre ellas se destaca la creación de un conjunto de guías didácticas para la enseñanza de las ciencias
sociales en la educación básica y media cuyo propósito es el desarrollo de habilidades asociadas al pensamiento
crítico y al pensamiento histórico, social y geográfico, así como a competencias científico-sociales en niños, niñas,
adolescentes y jóvenes.

De este conjunto forma parte la Guía de orientación didáctica para la enseñanza de las ciencias sociales en
educación media - grados 10.º y 11.º. Este material pedagógico que se comparte con la comunidad educativa se
concreta en una ruta articulada en cuatro momentos didácticos: la exploración, la indagación, la contextualización
y la proyección ciudadana. Cada uno de los pasos, a su vez, promueve que los niños y niñas reflexionen, analicen,
interpreten, evalúen y adopten una postura crítica frente al pasado, el presente y el futuro. Esta propuesta didáctica,
adicionalmente, permite una articulación con la educación para la ciudadanía al promover en los estudiantes la
empatía y el análisis del contexto desde un marco ético, crítico, creativo y reflexivo.

Para alcanzar el propósito propuesto, la guía ha sido estructurada en cinco componentes. El primero de ellos,
Consideraciones sobre los niños del conjunto de grados 10.º y 11.º, presenta una caracterización general de los
estudiantes de estos grados teniendo en cuenta algunos aspectos de su desarrollo. Esta información contribuye
a que los docentes planeen estrategias centradas en las habilidades propias de la edad, buscando, además,
avanzar hacia formas más complejas de aprendizaje. Así mismo, pueden enriquecer su planeación con aspectos
particulares evidenciados en su quehacer docente.

Apoyados en el segundo componente, ¿Qué procesos de aprendizaje de las ciencias sociales son propios en esta
etapa de desarrollo?, los docentes pueden conocer el qué y el para qué de las propuestas de desarrollo de los tipos
de pensamiento crítico, social, histórico y geográfico para esta etapa particular; igualmente, pueden identificar las
habilidades que se pueden desarrollar en esta etapa y que es pertinente tener en cuenta en los procesos de planeación.

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El tercer componente, ¿Cómo evaluar los procesos de aprendizaje en este conjunto de grados?, presenta tipos de
evaluación del aprendizaje, así como sugerencias para aplicar cada uno de estos.

El cuarto componente, titulado Orientaciones didácticas, brinda al docente caminos posibles para desplegar procesos
de enseñanza aprendizaje encaminados al desarrollo de los tipos de pensamiento crítico, social, histórico y geográfico.

El quinto y último de los componentes presenta y desarrolla cinco ejemplos prácticos que, al tener como referente
los estándares básicos de competencias en ciencias sociales, ponen en diálogo el qué y el para qué de los diferentes
tipos de pensamiento abordados con las habilidades propias de la etapa de desarrollo y los procesos de evaluación.

Esta guía proporciona diversas estrategias para la enseñanza–aprendizaje de las ciencias sociales; sin embargo,
estas adquieren sentido en la medida en que los docentes las incluyen y las pongan en diálogo con su experiencia,
el contexto y las particularidades de su entorno.

Algunas consideraciones sobre los niños y niñas que cursan los grados 10.º y 11.º
Partir de una caracterización de los y las estudiantes de los grados 10.º y 11.º permite a los docentes reconocer y
comprender algunos aspectos psicosociales y cognitivos propios de estas edades para la enseñanza-aprendizaje
de las ciencias sociales. Esto es necesario para diseñar las estrategias de enseñanza en consonancia con los
intereses, necesidades y saberes de los estudiantes. Dichas estrategias, además, deben ampliar las fronteras
del saber de los estudiantes, “respondiendo así a niveles crecientes de complejidad, lo que se refleja tanto en
las formas de aproximarse al conocimiento, como en los conceptos propios de las ciencias y los compromisos
personales y sociales” (Ministerio de Educación Nacional, 2006, p. 115).

La tabla 1 relaciona algunos rasgos característicos de los niños del conjunto de grados de 10.º y 11.º basados en la
teoría de la psicología genética de Jean Piaget. Desde esta perspectiva, el aprendizaje es un proceso de adaptación
de las estructuras mentales al entorno del sujeto; en otras palabras, un incremento progresivo de las habilidades
para comprender, explicar y predecir el mundo que lo rodea (Piaget, 1970).

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Tabla 1. Aspectos psicosociales y cognitivos para el conjunto de grados de 10.º y 11.º

Aspectos cognitivos y psicosociales Grado décimo Grado once

Desarrollo cognitivo: Afianza el pensamiento Avanza hacia el fortalecimiento

operador formal abstracto. del pensamiento hipotético-
Aumenta la habilidad de deductivo de un adulto.
predicción y resolución de Desarrolla pensamiento
problemas desde diferentes sistémico en la medida en
perspectivas. que soluciona problemas
Tiene en cuenta las diferentes involucrando diferentes
variables que pueden influir en aspectos, e identifica las
la toma de decisiones. relaciones existentes entre
Analiza las relaciones de causa- estos.
consecuencia y de continuidad- Ante situaciones que involucran
transformación. diferentes actores y puntos de
vista, plantea soluciones desde
perspectivas variadas.
Apoya sus argumentos en
fuentes teniendo en cuenta los
alcances y límites de estas.
Reconoce prejuicios e
intenciones en enunciados y
argumentos.

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Desarrollo psicosocial Evalúa riesgos y toma decisiones Toma decisiones de forma
de forma consciente dejando independiente y desarrolla
de lado paulatinamente la habilidad para planificar el
temeridad. futuro, especialmente en lo
Aumenta el control de impulsos relacionado con su orientación
y ha desarrollado la capacidad socio-ocupacional.
de postergar la gratificación, así Alcanza un grado suficiente
como de adquirir compromisos. de autonomía que le permite
En la medida en que consolida apreciar los principios y
su identidad y valores disminuye experiencias de sus padres y
la influencia de su grupo de familiares, al tiempo que se
pares. afianza el respeto y la valoración
Establece su propia identidad y por la diferencia.
cosmovisión y comienza a tener
participación activa en el mundo
que lo rodea.
Tiene intereses más estables y
fortalece la conciencia de los
límites personales y sociales.

Fuente: elaboración propia

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Para abordar estos aspectos psicosociales y cognitivos de los estudiantes de este conjunto de grados de la educación
media, la guía formula propuestas para la enseñanza de las ciencias sociales que promuevan el pensamiento
crítico (Carretero y Kriger, 2004) y prácticas que familiaricen a los estudiantes con la formulación de preguntas y
resolución de conjeturas (Prats, 2010), desde un pensamiento de corte social, geográfico, histórico y crítico.

Enfatizamos en la importancia de la didáctica en la enseñanza de las ciencias sociales e invitamos a los docentes
a privilegiar actividades en las que el estudiante asuma el protagonismo de su proceso de aprendizaje. Esto se
logra a partir de una participación responsable, con el fin de propiciar el análisis de los fenómenos sociales y,
por esta vía, desarrollar y fortalecer su pensamiento crítico y social (Jiménez-Becerra, 2020). Así, el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales adquiere un mayor dinamismo y pertinencia (Prats y Santacana,
2011), en estrecha articulación con la ética y la ciudadanía.

Para promover el pensamiento crítico en los estudiantes de los grados 10.º y 11.º, es preciso tener en cuenta
algunos rasgos característicos de su desarrollo. La descripción de estos rasgos, que se presenta a continuación, se
estructura en cuatro ejes: los tipos de pensamiento disciplinar de las ciencias sociales que se pretenden abordar
en la enseñanza del área, las habilidades que el docente puede potenciar en los estudiantes de estos grados, las
experiencias de aprendizaje sugeridas para el desarrollo del pensamiento crítico y, el último, la meta de aprendizaje.

Estos tipos de pensamientos comprendidos en el aprendizaje de las ciencias sociales están presentes en todas
las etapas de desarrollo, en niveles de complejidad creciente, razón por la cual las habilidades para fomentar el
pensamiento crítico y social se van adaptando según las características propias de cada una de estas etapas.
En el caso de esta guía, las categorías que orientan y enmarcan el desarrollo de los tipos de pensamiento están
asociados a las categorías de temporalidad (para el pensamiento histórico), espacialidad (para el pensamiento
geográfico) y medio social y cultural (para el pensamiento social).

En las Tablas 2 a 4 se presenta cada uno de los tipos de pensamiento propuestos, la categoría a la que está asociado
y la progresión que se puede observar en este grupo de grados, así como algunas estrategias de implementación
sugeridas para los docentes.

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Tabla 2. Progresión del pensamiento histórico: características y estrategias de implementación para el grupo de grados 10.º y 11.º

Pensamiento histórico

Categoría: temporalidad
Habilidad para acercarse a los hechos del pasado de forma interpretativa, analítica, propositiva y reflexiva

En Grado décimo

Características

El estudiante elabora análisis multicausales de procesos históricos a través de la interpretación de fuentes escritas,
orales y audiovisuales y del desarrollo de habilidades como seleccionar, observar, validar y comparar la información,
así como elaborar informes y construir conclusiones sobre problemas socialmente relevantes que se presentan en
sus contextos cercanos.

Formula proyectos para los cuales establece objetivos, hipótesis, diseña metodología de trabajo, criterios de rastreo
y selección de fuentes, sistematiza información, construye argumentos que respaldan sus hallazgos y conclusiones y
define la importancia de todo el ejercicio investigativo.

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 ¿Cómo se puede implementar este tipo de pensamiento?

Identificando e interpretando fuentes escritas, orales y audiovisuales que ayuden a interpretar un suceso del
pasado o el presente.

Analizando problemas socialmente relevantes que se presentan en sus contextos cercanos, indagando por sus
orígenes y relaciones con el pasado.

Analizando fotografías, videos y canciones que permitan identificar las múltiples causas y consecuencias de un
evento sucedido recientemente.

Analizando historias de vida y relatos de la comunidad.

Ubicando los hechos en el tiempo, determinando su duración e identificando los fenómenos que se dieron antes,
después o de manera simultánea a estos.

Identificando y explicando rupturas y permanencias.

Identificando la interacción entre sujetos de una misma época y contexto (sincronía) y comparando el mismo tipo
de fenómeno en tiempos o momentos diferentes (diacronía).

Planteando preguntas que permitan establecer relaciones presente-pasado-futuro.

Planteando preguntas esenciales que promuevan la indagación sobre sucesos del pasado que expliquen dinámicas
del presente.

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 Analizando la configuración política, social, económica y cultural de las sociedades humanas a través del estudio
de eventos de larga duración.

En Grado once

Características

El estudiante desarrolla habilidades científico-sociales que le permiten una aproximación crítica a los procesos
históricos.
Se afianza la perspectiva multicausal para la comprensión de los hechos, sus cambios y permanencias, así como su
orden, sucesión, simultaneidad o continuidad.
Formula proyectos de investigación para interpretar, reconstruir y explicar sucesos del pasado y del presente, para
lo cual identifica y selecciona variadas fuentes de información que fortalezcan sus argumentos, analiza críticamente
documentos, establece posturas de encuentro y desencuentro presentes en los sucesos históricos.
Identifica posturas e intereses de protagonistas de sucesos históricos o de quienes construyen los discursos y
narrativas históricas.
Utiliza herramientas historiográficas para analizar sucesos.

¿Cómo se puede implementar este tipo de pensamiento?

Construyendo y discutiendo argumentos o interpretaciones históricas a través de la modelación de esquemas

que justifiquen procesos de larga, media y corta duración.

Interpretando hechos desde diferentes perspectivas, promoviendo la comprensión de fenómenos sociales desde
la multicausalidad y multiplicidad de los actores (mujeres, grupos étnicos, etc.) que los hacen posible.

Buscando e interpretando fuentes escritas, orales, iconográficas, de audio y video, a partir de las cuales se
analizan los acontecimientos contemporáneos.

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Creando proyectos de aula de corte investigativo que conduzcan al estudiante a pensar en un problema socialmente
relevante de su entorno cercano; a partir de este, puede formular preguntas e hipótesis, rastrear e interpretar
información en diferentes fuentes y elaborar conclusiones.

Elaborando líneas de tiempo simultáneas, empatías históricas, interpretación de estadísticas, lecturas de mapas
y elaboración de microhistorias de eventos, personajes y periodos concretos.

Participando en debates para discutir los resultados de investigaciones históricas, exponiendo las fuentes
identificadas que respaldan sus hallazgos.

Clasificando, comparando y sistematizando información que obtiene de las fuentes que ha analizado previamente
para presentar luego sus conclusiones ante sus pares de la clase.

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Tabla 3. Progresión del pensamiento geográfico: características y estrategias de implementación para el grupo de grados 10.º y11.º

Categoría: espacialidad
Habilidad para conocer, reconocer e interpretar las variables del espacio (puntos cardinales, ubicación,
ecosistemas, altitud, latitud, paisaje) y de entender la interrelación entre estas y las variables sociales,
económicas, políticas y culturales.

En Grado décimo

Características

El estudiante aborda la espacialidad desde una perspectiva multiescalar; es decir, estableciendo relaciones entre
lo local, regional y mundial. Esta característica es propicia para el análisis de problemáticas recientes o de la
actualidad.
Reconoce los cambios en un espacio geográfico y sus causas (formas de apropiación del espacio por los grupos
humanos, fenómenos climáticos, desastres naturales, entre otros).

Analiza las desventajas, ventajas y potencialidades de la posición geográfica de un territorio.

Identifica las diferentes formas de organización de un territorio (político, económico, cultural, étnico).

Relaciona las condiciones geográficas del territorio con las actividades económicas que se puedan desarrollar
en este.

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Analiza los usos del suelo a partir del reconocimiento de las actividades económicas.

Analiza los problemas asociados a la ocupación y tenencia de la tierra.

Analiza las migraciones en un territorio a través del tiempo y caracteriza los factores económicos, políticos,
culturales que las generaron.

¿Cómo se puede implementar este tipo de pensamiento?

Reconociendo el valor heurístico de la ciudad que promueve la investigación en el aula y además la comparación
entre ciudades, lo que permite la comprensión de las interconexiones de los fenómenos sociales que se presentan
en el mundo.

Leyendo la ciudad en estrecha relación con lo rural.

Analizando las intervenciones económicas realizadas por empresas nacionales e internacionales y las problemáticas
que generan tanto a escala social, política y cultural, como ambiental.

Reconociendo los recursos mineros y el valor que toman al constituirse en recursos estratégicos para las
economías mundiales.

Examinando las consecuencias ambientales y económicas para un país al convertirse en proveedor de materias
primas y recursos energéticos.

Identificando y formulando proyectos emprendidos a escala nacional para recuperar espacios degradados en el
territorio colombiano.

Analizando las disposiciones para la protección del ambiente (creación de zonas protegidas, reservas naturales,
parques nacionales).primas y recursos energéticos.

Desarrollando una actitud crítica y propositiva frente a los problemas, conflictos bélicos y violencia que afectan
a la población.

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 En Grado once

Características

El estudiante afianza la perspectiva multiescalar desde el análisis de la globalización de los territorios y su

influencia en los proyectos de integración regional.

Analiza la incidencia del uso de recursos naturales en el desarrollo de procesos históricos.

Explica la relación entre el uso de los recursos naturales y el cambio climático y en general problemáticas
ambientales.

Detalla las transformaciones geopolíticas promovidas por conflictos a escala local, regional o mundial.

Plantea posturas críticas y propositivas frente a los conflictos bélicos asociados con los territorios.en este.

Identifica problemáticas y conflictos en la delimitación de territorios y dinámicas espaciales.

Toma decisiones informadas frente a las actividades que se vayan a desarrollar en los territorios en los que viven
los estudiantes.ambientales.

¿Cómo se puede implementar este tipo de pensamiento?

Analizando críticamente proyectos transnacionales que involucran intervención en territorios en América Latina
y en el resto del mundo.

Estudiando los modelos de integración regional en América Latina y Europa.

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 Analizando los impactos de las acciones emprendidas por empresas públicas ordenadoras de los recursos del
agua y energéticos, los sistemas integrados del transporte y los sistemas de telecomunicaciones, entre otros,
desde la articulación del capital global y las asociaciones de empresas nacionales.

Identificando problemáticas y conflictos generados a partir de la delimitación de territorios y dinámicas espaciales.

Estudiando críticamente las actividades económicas, ambientales y de infraestructura que se desarrollan en los
territorios en los que viven los estudiantes para participar en espacios de decisiones que impacten sus vidas y
las de sus familiares.

Proponiendo iniciativas que permitan solucionar problemas, conflictos y la violencia que giran alrededor de los
territorios que afectan la vida de diferentes grupos humanos.

Tabla 4. Progresión del pensamiento social: características y estrategias de implementación para el grupo de
grado 10.º y 11.º

Pensamiento social

Categoría: medio social y cultural

Habilidad para analizar e interpretar las prácticas sociales y construir una postura crítica frente a la realidad
social

En Grado décimo

Características

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El estudiante comprende la importancia de la riqueza multicultural y pluriétnica en la medida en que reconoce
las formas organizativas y culturales de las comunidades cercanas en relación con las sociedades globales.

Comprende que la identidad se forma en el marco de relaciones que permitan reafirmar la cultura propia y que,
simultáneamente, promuevan el respeto a nuevas formas de ver y vivir en el mundo.

Promueve el respeto a la pluralidad y la aceptación de las diferencias.

Reconoce y analiza formas de discriminación social y las consecuencias para las diversas comunidades y culturas
del país y del mundo.

¿Cómo se puede implementar este tipo de pensamiento?

Apropiando los mecanismos e instituciones que protegen los derechos humanos y que trabajen para evitar el
racismo, la xenofobia, la homofobia, la discriminación por religión y toda práctica que atente contra la dignidad
de las personas.

Desarrollando habilidades críticas para que los estudiantes rechacen el uso de la violencia y la exclusión en sus
contextos cercanos.

Identificando situaciones particulares de vulneración de derechos (ya sea de individuos o de grupos) en diferentes
lugares y momentos mediante los cuales los estudiantes puedan manifestar, de manera crítica y reflexiva,
argumentos sólidos y veraces en contra.

Participando en espacios democráticos que promuevan la toma de decisiones encaminadas al logro de metas
colectivas.

Identificando los principios fundamentales del sistema político colombiano, la estructura del Estado, la
Constitución Política de Colombia y los mecanismos de participación ciudadana.

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 En Grado once

Características

El estudiante comprende la importancia de los escenarios de interacción social para el aprendizaje de tradiciones
y prácticas culturales de los grupos humanos.

Participa en la construcción de acuerdos básicos para el logro de metas comunes en su contexto cercano
(amigos, compañeros y familia) y se compromete con su cumplimiento.

Fortalece la capacidad para expresar opiniones e inconformidades de manera dialogada (debatir, proponer, llegar
a acuerdos o tener desacuerdos)

Identifica el significado e importancia de los conceptos de derecho y deber y su aplicación en su cotidianidad.

¿Cómo se puede implementar este tipo de pensamiento?

Analizando cómo incide la globalización en los países pluriétnicos y multiculturales y los procesos de resistencia
y lucha que se generan en estas situaciones.

Reconociendo la relevancia de la comunicación (fortalecida desde las nuevas tecnologías de la información),

en la cual la interdependencia entre los distintos países del mundo genera alianzas de mercados, sociedades y
culturas.
Examinando las transformaciones que conducen a entender la sociedad desde las nuevas formas de comunicación,
la internacionalización de la economía, la concentración de la riqueza global, las formas de interactuar a través
de los sistemas en red y el reconocimiento del territorio como una aldea global.

Analizando los sistemas internacionales de protección de los derechos humanos y derechos internacional
humanitario y justicia global a partir del estudio de casos emblemáticos alrededor del mundo.

20
Para lograr el desarrollo de los diferentes tipos de pensamiento propios de las ciencias sociales ya referidos,
se sugiere a los docentes diseñar estrategias que apunten desarrollar las habilidades propias del pensamiento
científico-social, tales como la observación, la predicción, el planteamiento de hipótesis y la formulación de
preguntas y respuestas. Tales habilidades, que se basan en procedimientos cognitivos como los de recordar,
aplicar, analizar, evaluar y crear, apuntan, en general, a la construcción del conocimiento, al desarrollo del
pensamiento crítico y son, por ende, fundamentales para comprender y resolver problemas de todo tipo.

En este proceso de construcción de pensamientos, habilidades y competencias propios de las ciencias sociales en este
conjunto de grados, la riqueza didáctica implica la resolución de preguntas y conjeturas, en lo cual los niños pueden
aplicar acciones científico-sociales que les permitan imaginar, explorar, crear nuevas opciones, curiosear, resolver
problemas cotidianos, preguntar, probar y tomar decisiones en el marco de la relación entre el pasado, el presente y
el futuro. La tabla 5 señala la relación entre las habilidades involucradas en el desarrollo del pensamiento científico-
social y los tipos de pregunta que favorecen experiencias de investigación; además, presenta algunos alcances del
pensamiento crítico, desde los estándares básicos de competencias en ciencias sociales para los grados 10.º y 11.º.

21
Tabla 5. Habilidades para desarrollo del pensamiento científico-social y su relación con el pensamiento crítico

Alcances del Pensamiento

Habilidad para crítico para el grupo de
el desarrollo del Tipos de preguntas por grado 10.º y 11.º.
pensamiento ¿Qué es? implementar y evaluar en
científico su alcance didáctico Habilidad para analizar,
interpretar, clasificar,
evaluar, argumentar

Observación Habilidad para usar los Preguntas de evaluación Aplica todas las habilidades
sentidos con el fin de Buscan que los estudiantes del pensamiento científico
obtener información de asuman posiciones a partir que apuntan al desarrollo de
competencias de investigación
su entorno, seleccionando de la evaluación de los
formativa al diseñar proyectos,
de modo consciente los diferentes puntos de vista desarrollar investigaciones y
aspectos más relevantes de sobre el mismo hecho presentar resultados a partir de
determinada investigación histórico. los siguientes pasos:
o problema
a. Formulación del proyecto
Plantear un tema o problema
de investigación.
Delimitar el tema o problema
espacial y temporalmente.

Formulación Habilidad reflexiva que

de preguntas y permite cuestionarse y
respuestas desarrollar el pensamiento,
la identidad y la autonomía
del pensamiento de otros
al proponer nuestras
estrategias y nuevas
maneras de entender y
resolver una situación

22
 Alcances del Pensamiento
Habilidad para crítico para el grupo de
el desarrollo del Tipos de preguntas por grado 10.º y 11.º.
pensamiento ¿Qué es? implementar y evaluar en
científico su alcance didáctico Habilidad para analizar,
interpretar, clasificar,
evaluar, argumentar

Planteamiento de Habilidad que se basa en Preguntas de exploración

hipótesis el conocimiento previo de y reconocimiento: Buscan Justificar la importancia de la
investigación que propongo.
los niños y que les permite que los estudiantes activen
Definir los objetivos y la
brindar explicaciones sus saberes previos como hipótesis del trabajo.
o respuestas posibles camino para construir Describir la metodología que
a preguntas, hipótesis nuevos conocimientos se seguirá en la investigación,
o problemas a los que a partir de acciones que incluya un plan de
puedan verse enfrentados. de reestructuración y búsqueda de diversos tipos
transformación de información pertinente
a los propósitos de la
investigación.
Diseñar un cronograma de
Predicción Habilidad que permite ir Preguntas de investigación: trabajo.
más allá de la información Pretenden que el Diseñar un plan de búsqueda
que se tiene a simple estudiante use los métodos de fuentes con diferentes
vista sobre los fenómenos términos y combinación de
del científico social para términos para encontrar
o problemas que buscar en las fuentes los información pertinente.
quieren comprenderse, datos que necesita para su
cuestionándose sobre proceso de construcción de b. Desarrollo de la investigación
lo que se percibe y, así conocimientos. Desarrollar una revisión de
mismo, emprendiendo fuentes siguiendo un plan.
búsquedas sistemáticas, Analizar críticamente
analizando la información los documentos (tipo
y organizando las ideas de documento, autor,
destinatarios, tema, por
para brindar soluciones y qué se produjo, posición
explicaciones en distintos ideológica del autor).
contextos.

23
 Alcances del Pensamiento
Habilidad para crítico para el grupo de
el desarrollo del Tipos de preguntas por grado 10.º y 11.º.
pensamiento ¿Qué es? implementar y evaluar en
científico su alcance didáctico Habilidad para analizar,
interpretar, clasificar,
evaluar, argumentar

Recoger información de otras

fuentes pertinentes según el
plan.
Registrar información de
manera sistemática.
Clasificar, comparar e
interpretar la información
obtenida en las diversas
fuentes.
Utilizar herramientas de las
diferentes disciplinas de las
ciencias sociales para analizar
Habilidad de explicar y la información.
Socialización
argumentar críticamente Sacar conclusiones.
de resultados y
el punto de vista propio c. Presentación de resultados
hallazgos
con apoyo de diferentes Utilizar diversas formas de
perspectivas científicas, expresión para divulgar los
como producto de los resultados de la investigación.
Citar adecuadamente las
resultados obtenidos
diferentes fuentes de la
en su proceso de información obtenida.
investigación y extrayendo Promover debates para
de las diferentes fuentes discutir los resultados de la
consultadas elementos investigación y relacionarlos
que le permitan proponer con otros.
posibles soluciones de
mejora para resolver los
problemas propuestos.

Fuentes: Adaptación de Cardona, Gómez y Pino (2018) y de Ministerio de Educación Nacional (2006)

24
¿Cómo evaluar los procesos de aprendizaje en este conjunto de grados?
Para responder a esta pregunta, esta guía didáctica propone una evaluación integral, dialógica y formativa. En
esta última se presenta un tipo de evaluación en función de quién evalúa (autoevaluación, heteroevaluación
y coevaluación) y otro en función del momento en que se hace la evaluación (diagnóstica, procesual y final).
Adicionalmente, se plantean tipos de preguntas asociadas a qué evaluar.

25
 Autoevaluación:
Es la que realiza el mismo
Integral: busca la formación de los estudiante. Con esta
estudiantes en las dimensiones reconoce el desarrollo y
cognitivas,socioafectiva,físico alcance de su proceso de
creativa y ciudadana. aprendizaje en relación
con unos objetivos
trazados previamente.
Evaluación

Formativa: aborda aquellasacciones

Coevaluación:
que llevan a cabo los estudiantes,
El estudiante evalúa y es
los padres de familia y los docentes
evaluado tanto por sus
y que brindan información que puede
compañeros como por
utilizarse para revisar y modificar las
su maestro aprendiendo
actividades de enseñanza aprendizaje
de los criterios que
con las que están comprometidos
emiten los demás sobre
para lograr mejoras.
su proceso.

Dialógica: evalúa de manera

permanente los procesos de Heteroevaluación:
enseñanza-aprendizaje identificando Los estudiantes son
los avances y desafíos. Así mismo, evaluados por los
establece a tiempo los ajustes maestros desde unos
necesarios, de tal manera que todos criterios establecidos
los estudiantes tengan la oportunidad con anterioridad al
de lograr las metas propuestas. proceso de aprendizaje.

Figura 1. Perspectivas de la evaluación para la propuesta didáctica. Fuente: Elaboración propia (MEN).

26
Para reconocer cómo aplicar los tipos de evaluación, en la Tabla 6 se ofrecen algunos ejemplos pertinentes para estos grados.
Tabla 6. Tipos de evaluación y ejemplos de implementación en el grupo de grados 10.º y 11.º

¿Cómo se implementan en el grupo de grados 1° a 3°?

Íconos Tipos de
evaluación Competencia Intención Estrategia posible

Suscitar en el estudiante la Se sugiere motivar la reflexión del

Autoevaluación Actitudinal reflexión acerca de los pasos estudiante acerca de su proceso
seguidos para resolver una de aprendizaje teniendo en cuenta
las siguientes preguntas: ¿El
situación o realizar algo.
trabajo realizado involucra las
habilidades propias del pensamiento
científico social? ¿Sustenta de
manera apropiada los argumentos
planteados? ¿Qué acciones se
implementaron para llevar a cabo
el ejercicio? ¿Podría haberse
desarrollado de otra manera?

Heteroevaluación Procedimental Promover experiencias en las Se sugiere al profesor que:

que el estudiante participe Socialice una propuesta de los
activamente en la formulación de criterios de evaluación (rúbrica) con
los criterios de evaluación. el propósito de que los estudiantes
conozcan las habilidades que serán
evaluadas.
Invite a los estudiantes a formular
sus aportes a la propuesta de
evaluación presentada teniendo en
cuenta los ritmos de aprendizaje y
sus necesidades particulares.
Recoja los aportes de los estudiantes
y construya una nueva rúbrica que
integre los elementos iniciales y los
aportes de los estudiantes.

27
 ¿Cómo se implementan en el grupo de grados 1° a 3°?
Tipos de
Íconos
evaluación
Competencia Intención Estrategia posible

Cognitivo Propiciar experiencias de Se sugiere al docente plantear

evaluación que aproximen a los actividades que:
promuevan en los estudiantes
estudiantes al conocimiento
la formulación de preguntas de
científico social. investigación,
orienten a los estudiantes en
la búsqueda de información en
diferentes fuentes,
incentiven la formulación de
hipótesis teniendo en cuenta las
múltiples causas posibles y las
consecuencias de un fenómeno
social,
lleven a los estudiantes a contrastar
la información consultada con las
hipótesis planteadas.

Se sugiere incentivar la coevaluación

Privilegiar el trabajo en equipo
Actitudinal de los estudiantes a través de las
Coevaluación para el evaluar el cumplimiento siguientes actividades:
de las labores propuestas en Intercambiar el trabajo realizado, ya
las diferentes actividades de sea individualmente o en grupos.
aprendizaje en relación con los Compartir de forma individual o
criterios acordados previamente. en grupo la rúbrica construida
colectivamente entre el docente y los
estudiantes (en la heteroevaluación).
Invitar a los estudiantes a evaluar el
trabajo de sus compañeros teniendo
en cuenta los criterios establecidos
en la rúbrica.
Promover la discusión en plenaria
sobre la importancia de la
coevaluación en los procesos de
aprendizaje.
Fuente: elaboración propia
28
Los momentos propicios para acudir a uno u otro tipo de evaluación pueden verse en los diversos ejemplos prácticos
que acompañan esta guía. En todos los casos, es importante que el docente tenga presente que los ejemplos son
un referente y que es preciso aplicar las adaptaciones necesarias para que su propuesta de evaluación guarde
relación con el Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes (SIEE).

Orientaciones didácticas para la enseñanza las ciencias sociales

Las orientaciones didácticas que forman parte de esta guía tienen como objetivo ofrecer a los docentes
caminos posibles para desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje centrados en el desarrollo
de los tipos de pensamiento crítico, social, histórico y geográfico. Así mismo, estos se articulan
con la formación en ciudadanía en la medida en que promueven en los estudiantes la empatía, el
análisis del contexto y la adopción de una postura crítica frente al pasado, el presente y el
futuro.

Para alcanzar este propósito, se plantea una ruta de enseñanza y aprendizaje compuesta por los cuatro
pasos descritos en la tabla 7.

29
Tabla 7. Pasos de la ruta de enseñanza y aprendizaje

Proceso contextualización e
1 Proceso de exploración 2 indagación
Paso Identificar los saberes previos con el Paso Contrastar los saberes previos de los
propósito de reconocer qué sabe el estudiantes con los resultados de la
estudiante sobre el tema por abordar y aproximación a las fuentes de información
así poder planear estrategias que partan seleccionadas, con el propósito de plantear
de sus vacíos, intereses y motivaciones, problemas esenciales e indagaciones
promoviendo el aprendizaje significativo. que promuevan posibles hipótesis que
serán validadas o descartadas según los
argumentos que se empiecen a construir.

3 Proceso de interpretación 4 Proceso de proyección ciudadana

Paso Paso Establecer conexiones entre los conceptos
Analizar la información de las fuentes y
establecer relaciones entre el pasado, el abordados y las posibles acciones y actitudes
presente y el futuro, teniendo en cuenta que les permitan a los estudiantes incidir en
las variables culturales o sociales de los su realidad, tomar decisiones informadas,
hechos históricos. ampliar su comprensión sobre las dinámicas
que los rodean y proponer alternativas para
participar en soluciones de problemáticas.

Ejercicios prácticos (ejemplos de planeación)

Por último, la guía pone a disposición de los docentes un conjunto de cinco ejercicios prácticos de
planeación que están articulados con la propuesta de los estándares básicos de competencias en ciencias
sociales para los grados 10.º y 11.º y a los objetivos contemplados en el artículo 1 de la Ley 1784 del 2017.

30
 Ejercicio práctico 1
Paso 0: programo mi tema

Contenido
curricular de las El mundo… ¿sociedades en
ciencias sociales medio de conflictos?
por enseñar

Comprender los impactos de los

conflictos armados en el ámbito
Objetivo de
mundial, latinoamericano y
enseñanza
colombiano en los siglos XX y XXI.

Análisis en interpretación de
perspectivas
Competencias por Construcción, validación o
desarrollar descarte de hipótesis
Construcción de argumentos y
conclusiones a partir de análisis
de información
¿Cuáles han sido los impactos
de los conflictos armados
en el mundo a nivel social,
Pregunta general
político, cultural, económico y
medioambiental entre el siglo
XX y XXI?

31
Paso 1: proceso de exploración
La intención de este paso es identificar los saberes previos con el propósito de reconocer qué sabe el estudiante sobre el
tema por abordary así planear estrategias que partan de sus vacíos, intereses y motivaciones, promoviendo elaprendizaje
significativo. Observe la siguiente ruta de enseñanza-aprendizaje que podría aplicarse para alcanzar este propósito.

Tema ¿Y si analizamos un conflicto?

Tipos de
pensamiento por Histórico, crítico, geográfico y social.
fortalecer

1. ¿Qué se entiende por conflicto?

Preguntas de 2. ¿Qué situaciones pueden ser causantes de conflictos en una sociedad?
exploración y 3. ¿Qué tipos de conflicto existen?
reconocimiento 4. ¿Cómo podría definirse el conflicto armado?
5. ¿Qué es un conflicto social y en que se diferenciará del conflicto armado?

Actividad sugerida Objetivo: Reconocer y analizar algunos tipos de conflictos que se estudian desde las ciencias
para fortalecer sociales en la educación media.
el pensamiento Actividad:
científico PARTE I: Indaguemos presaberes
- Los estudiantes se organizan en grupos de trabajo. A cada grupo se le asignan
las preguntas de exploración y reconocimiento para que puedan ser discutidas y
resueltas. Se registran las respuestas por escrito.
PARTE II: Construcción del marco conceptual que permita comprender un conflicto. (HE)
El grupo debe leer detenidamente la fuente 1 titulada “El conflicto: hacia una definición”
de Jaime Ruiz Restrepo y la fuente 2 “¿Qué es un conflicto armado según el Derecho
Internacional Humanitario?” escrita por ACNUR.
1. Hecha la lectura, se desarrollan los siguientes puntos:
- ¿Cuál es el tema central del texto?
- ¿Cuáles son las ideas principales?
- Elaborar un listado de las temáticas abordadas que considera esenciales. De todo lo
expuesto, ¿cuál es la situación más importante?
32
 - Definir las palabras desconocidas con ayuda de un diccionario e identificar en qué
situaciones específicas se pueden utilizar.
2. Posteriormente, se construye un esquema conceptual (mapa mental, mapa conceptual,
cuadro sinóptico, etc.) que les permita caracterizar el conflicto a partir de los siguientes
aspectos:
- Definición
- Perspectivas
- Características
- Bases objetivas
- Conflicto armado
- Conflicto armado internacional.
- Conflicto armado no internacional.
3. Responder a partir de las fuentes 1 y 2 las siguientes preguntas:

a. ¿Qué significa que un conflicto sea multicausal, vinculante, interaccional, coconstruido

e histórico?
b. ¿Cuál es el principal objetivo e importancia de la Convención de Ginebra y del Derecho
Internacional Humanitario (DIH)?
c. ¿Qué tipo de actores pueden presentarse en las diferentes clases de conflictos
mencionados en las fuentes?

Fuente 1:
El conflicto: hacia una definición
Como punto de partida hacia una definición, debe estar claro que el conflicto nace del
conjunto de diferencias que se establecen en las formas de existencia social. Ahora
bien, las definiciones de conflicto, como tales, siempre serán incompletas y no lograrán
consenso, pues algunos aspectos y asuntos de matiz escaparán a las mismas.
Encontramos definiciones, en las cuales se resalta una perspectiva racionalista que
indica que los conflictos constituyen expresiones de comportamientos competitivos, en
particular, defienden esta postura los teóricos de la Teoría de Juegos. Y otros, simplemente
reseñan que los conflictos son la expresión de la falta de consenso en torno a diversos
asuntos que se consideran importantes por los individuos y/o los grupos, es decir, son los
desacuerdos y diferencias de enfoque que se presentan entre personas y grupos.

33
Lo cierto es que, tal como lo expresa Lederach (Lederach, 1994:4) una vez el conflicto es
percibido, se producen cambios sustanciales en el relacionamiento: La primera facultad
que se tiende a anular es la de razonar y por ello se distorsionan las percepciones —
comenzamos a construir la idea del enemigo— y se bloquea la comunicación, emergiendo
los estereotipos, los efectos halo y los prejuicios. Por ello, es pertinente decir que el
conflicto es costoso y lo es sobre todo en lo afectivo, en lo emocional, lo cual nos induce
a pensar en los mecanismos creativos de su gestión.
Las partes, colocadas ante una inevitable situación de escasez de recursos disponibles, se
trenzarán en una competencia entre sí por la obtención de ellos; en un forcejeo de pierda
- gane, que impide la satisfacción de los intereses de los competidores al mismo tiempo;
pero si, por el contrario, se encuentran ante condiciones de abundancia de los recursos,
los conflictos fácilmente transitarán por los caminos de la cooperación, desarrollando
esquemas gana - gana.
Por supuesto, en la práctica la falta de conocimiento, la escasez de tiempo y otros factores
objetivos y subjetivos, limitan las percepciones y por ello, las posibilidades de identificar
otros intereses y objetivos que podrían transformar funcionalmente un conflicto desde la
suma cero hasta la situación gana – gana.
De otro lado es necesario señalar que los conflictos son casi siempre multicausales, esto
es, todos los conflictos son complejos y entremezclan causas con raíces económicas,
políticas, sociales, históricas y políticas. Así, por ejemplo, los conflictos territoriales, se
pueden presentar como reivindicativos de una costumbre, una tradición, la imposición de
una cultura, pero puede perfectamente – y como suele suceder - tener una raíz histórica
y/o económica, como control de un territorio rico en recursos naturales.
Para comprender el conflicto, es absolutamente necesario separar claramente las
bases objetivas del mismo, de sus elementos subjetivos o emocionales, para evitar caer
en explicaciones de corte psicologista —por supuesto, no existe el ánimo de negar la
incidencia de las emociones en los conflictos, recuérdese que somos seres profundamente
pasionales.
Las bases objetivas de los conflictos varían ampliamente, pero, grosso modo, se pueden
sintetizar diciendo que ellas giran en torno a valores o bienes escasos, tales como status,
poder, riquezas, territorios, para mencionar solo algunas raíces. Pero insistimos que no
pueden olvidarse las emociones que nos acompañan, como individuos, en el desarrollo de
los conflictos, pero ellas son diferentes y requieren tratamiento particular.

34
Podemos colegir de lo anterior, que cuando hablamos de conflicto queremos resaltar, tal
como lo anota Marinés Suares (Suares, M. 1996) que:
Por definición: es un proceso vinculante, interaccional y coconstruido. Las partes (mínimo
dos) aportan a la situación sus percepciones de la realidad, sus necesidades y motivaciones,
así como los valores que guían sus particulares comportamientos.
Se concluye, además, que los conflictos son históricos, esto es, irrepetibles, únicos,
singulares y específicos.
Referencia: Ruiz, J. (s. f.). Elementos para una teoría del conflicto. Recuperado
dehttp://bibliotecadigital.udea.edu.co/bitstream/10495/2336/1/RuizJaime_2005_
ElementosTeoriaConflicto.pdf

Fuente. https://pixabay.com/es/photos/punch-pu%c3%b1o-mano-fuerza-aislados-316605/

35
Fuente 2:
¿Qué es un conflicto armado según el Derecho Internacional Humanitario?
La primera Convención de Ginebra se firmó en 1864 y pretendía establecer las bases
«sobre las que descansan las normas del derecho internacional para la protección de
las víctimas durante los conflictos armados». La firmaron inicialmente 12 países y es
considerada como el punto de partida del Derecho Internacional Humanitario (DIH).
Esta rama del Derecho Internacional vela por la seguridad de los civiles durante los conflictos
armados. Trata de limitar el sufrimiento humano durante las guerras, prohibiendo el uso de
ciertos métodos de combate, como laguerraquímica. Sus normas son de obligado cumplimiento
para cualquier actor armado inmerso en un conflicto, según el Derecho Internacional.

Fuente. https://pixabay.com/es/photos/soldado-la-guerra-el-ej%c3%a9rcito-4766436/

36
Pero ¿qué es un conflicto armado? La guerra ha acompañado a la humanidad durante
toda su historia, hasta el punto de que raramente tratamos de buscar una definición para
ella. Un conflicto armado, en sentido estricto, sería un enfrentamiento violento entre dos
grupos humanos de tamaño masivo y que generalmente, tendrá como resultado muertes
y destrucción material.
Sin embargo, el DIH, reflejado en los Convenios de Ginebra de 1949, establece una distinción
más específica. Concretamente, distingue entre dos tipos de conflicto armado:
Conflicto armado internacional
Según lo dispuesto en los Convenios de Ginebra de 1949, un conflicto armado internacional
implica la participación de al menos dos “Altas Partes Contratantes”. En otras palabras, un
estado internacionalmente reconocido decide emplear la fuerza armada contra otro. Un
conflicto armado internacional puede llegar a implicar a más de dos estados y también es
considerado como tal, aunque alguno de los estados no reconozca el gobierno de otro de
los implicados o si «niega la existencia de un estado de guerra».
El Tribunal Penal Internacional para ex Yugoslavia estableció la definición que ha sido
adoptada por la mayoría de organismos internacionales: «Existe conflicto armado cuando
se recurre a la fuerza armada entre estados».
Aunque desde el establecimiento del estado-nación en Europa en el siglo XVII esta ha sido
la forma más habitual de guerra, es un rara avis en nuestros días. La inmensa mayoría de
conflictos armados que han tenido lugar en el siglo XXI no han enfrentado a dos o más
estados de forma abierta. Las guerras modernas, como la guerra de Yemen, suelen ser
de carácter asimétrico, con ejércitos gubernamentales enfrentándose a insurgencias de
distinto tipo sin un estatus estatal.
Conflicto armado no internacional
Los Convenios de Ginebra de 1949 establecen que un conflicto armado no internacional es
uno «que surja en el territorio de una de las Altas Partes Contratantes». En comparación con
el conflicto armado internacional, parece relativamente sencillo establecer la diferencia,
dado que solo habría un actor estatal involucrado. Sin embargo, el problema legal aparece
en el umbral que se establece para diferenciar un conflicto armado no internacional de
otras formas de violencia de menor intensidad que se dan entre fuerzas gubernamentales
y actores armados no estatales.
No existen unos criterios absolutamente claros, aunque en general se requiere un grado
de intensidad en la violencia interna. Un elemento que suele ser importante es el uso de
fuerzas militares y no policiales por parte del Estado para enfrentarse a un determinado

37
grupo insurrecto. Por otra parte, esos grupos insurrectos deben estar organizados de
forma militar, con una estructura de mando, ejercer un control territorial y llevar a cabo
operaciones militares.
Concretamente, los Convenios de Ginebra establecen que se requiere que los grupos
insurrectos «bajo la dirección de un mando responsable, ejerzan sobre una parte de
dicho territorio un control tal que les permita realizar operaciones militares sostenidas y
concertadas» para poder considerarse como un conflicto armado no internacional.
Esta misma fuente diferencia claramente entre este caso y otras «situaciones de tensiones
internas y de disturbios interiores, tales como los motines, los actos esporádicos y aislados
de violencia y otros actos análogos, que no son conflictos armados».
Referencia: ACNUR Comité Español. (mayo 2018). ¿Qué es un conflicto armado según el
Derecho Internacional Humanitario? Recuperado de https://eacnur.org/blog/que-es-un-
conflicto-armado-segun-el-derecho-internacional-humanitario-tc_alt45664n_o_pstn_o_
pst/
PARTE III:
1. Cada grupo indaga y selecciona una noticia regional, nacional o internacional relacionada
con un conflicto y, a partir de la información leída en las fuentes 1 y 2, lo examina por
medio de la siguiente tabla de análisis de un conflicto:
Nota: Se recomienda reproducir la tabla en hojas o a computador para que pueda
diligenciarse de la manera más completa posible.

Título de la noticia

Referencia con normas

APA

Lugar y tiempo de
desarrollo

38
 Geográficas
Sociales y/o Políticas Económicas y/o
culturales
ambientales
Causas

Actor 1 Actor 2 Actor 3 Actor 4

Actores del conflicto

Objetivos e intereses
de cada actor del
conflicto

Tipo de conflicto

Características del
conflicto

Soluciones dadas al
conflicto

Sociales y/o Geográficas

culturales Políticas Económicas y/o
Consecuencias ambientales

39
 2. (CE) Finalmente, se socializan todas las tablas de análisis en plenaria, estableciendo
para la conversación las siguientes preguntas de reflexión:
- ¿Qué aprendieron con el análisis hecho? ¿Qué fue lo que más les impactó del ejercicio?
- ¿Qué tipo de actores y de víctimas se encontraron en los conflictos analizados?
- ¿Cuáles son las causas más frecuentes de conflictos analizados?
- ¿De qué manera se pudieron haber evitado esos conflictos?
- ¿Qué otras soluciones o alternativas se pudieran establecer a los conflictos analizados?

Habilidad por Identificar las implicaciones de un conflicto armado a nivel social, político, cultural,
evaluar económico y medioambiental en cualquier contexto histórico.
Sintetizar los elementos centrales que explican una dinámica y sustentarla ante los demás
grupos.
Clasificar o agrupar en categorías la información esencial de las fuentes de información
para explicar un proceso.

Recomendación
para evaluar

(HE) El docente podrá evaluar la capacidad de sus estudiantes para analizar conflictos
sociales a partir de consulta y contraste de fuentes y la estructuración de esquemas
conceptuales que les permita arrojar conclusiones argumentadas.
(CE) En este punto, el docente podrá evaluar la habilidad de los estudiantes de identificar
fortalezas, debilidades y sugerencias en el trabajo de sus compañeros, así como la
posibilidad de poder contrastar los hallazgos de sus análisis de manera clara y asertiva.

40
Paso 2: Proceso de contextualización e interpretación
La intención de este paso es contrastar los saberes previos de los estudiantes con los resultados de la
aproximación a las fuentes de información seleccionadas, con el propósito de plantear problemas esenciales
e indagaciones que promuevan posibles hipótesis que se validan o descartan según los argumentos que se
empiecen a construir. Observe la ruta de enseñanza-aprendizaje que podría aplicarse para alcanzar este propósito.

Tema Entre los conflictos mundiales y la memoria de las víctimas.

Tipos de
pensamiento por Histórico, crítico y social.
fortalecer

Preguntas de 1. ¿Qué consecuencias sociales, geopolíticas, económicas, culturales, geográficas y

investigación y ambientales ocasionaron los conflictos armados mundiales en la primera mitad del
evaluación siglo XX?
2. ¿Qué se entiende por víctima de un conflicto armado según el marco jurídico nacional
e internacional?
3. ¿Qué impactos generaron los conflictos armados mundiales de primera mitad del siglo
XX sobre las víctimas?
4. ¿Qué es la deshumanización? ¿Cómo se ve reflejada en el desarrollo de un conflicto
armado? ¿Cómo se evita la deshumanización?
5. ¿Qué es la memoria histórica? ¿Por qué es importante y para qué sirve?

Actividad Objetivo: Analizar los impactos de los conflictos mundiales de la primera mitad del siglo XX,
sugerida resaltando el rol de las víctimas en estos procesos.
Actividad(HE):
PARTE I: Las guerras mundiales

1. Los estudiantes forman los grupos de trabajo y desarrollan la siguiente actividad:

a. Cada grupo se subdividirá de la siguiente manera:
-Subgrupo 1: Primera Guerra Mundial.
-Subgrupo 2: Segunda Guerra Mundial.

41
b. Cada subgrupo indaga en al menos dos fuentes diferentes sobre las consecuencias sociales,
geopolíticas, económicas, sociales y ambientales del conflicto asignado. Posteriormente,
con la información recopilada, se realiza una tabla de análisis de conflicto por cada
guerra investigada (retomar el modelo de tabla propuesto en el paso 1).
c. Se socializan las tablas de análisis con el grupo, bajo las siguientes preguntas de reflexión:
- ¿Qué semejanzas y diferencias se encuentran entre ambos conflictos (causas, desarrollo,
consecuencias, países participantes, etc.)?
- ¿De qué manera se solucionaron los conflictos analizados?
- ¿Cómo se pudieron haber evitado esos conflictos?
- ¿Qué otras soluciones o alternativas se pudieran establecer a los conflictos analizados?
- ¿Qué tipo de actores y de víctimas se encontraron en los conflictos analizados?
- ¿Qué tanta visibilidad se les dan a las víctimas de estos conflictos en los documentos
consultados? ¿Por qué?
- ¿Se les da relevancia a las víctimas en el análisis que se les hacen a los conflictos
armados? ¿Por qué?
PARTE II: ¿Qué se entiende por víctima de un conflicto armado?
Leer la fuente 3, titulada “Editorial: Víctimas de la guerra”, de Toni Pfanner, realizando las
siguientes actividades:

- Identificar el tema central del texto.

- Extraer las ideas principales del texto.
- Elaborar un listado de temáticas esenciales.
- Establecer, de todo lo expuesto, cuál es la situación más importante y por qué.
- Definir aquellas palabras desconocidas con ayuda de un diccionario e identificar en
qué situaciones específicas se pueden utilizar.
Posteriormente, responder las siguientes preguntas:

a. ¿Qué características se le da al concepto de víctima?

b. ¿Qué tipo de definiciones hay alrededor del concepto de víctima?
c. ¿Por qué es importante hablar de las víctimas en el contexto de una guerra o conflicto
armado?
D. ¿Por qué es importante mantener la neutralidad al momento de definir a las víctimas en
medio de un conflicto?
Fuente 3:
Editorial: Víctimas de la guerra

42
Es cierto que las guerras generan héroes y vencedores, pero también provocan
sufrimientos y sacrificios. En el sentido etimológico del término, una víctima es una
criatura viva que se ofrece en sacrificio en los ritos religiosos. La traducción alemana
del término “víctima”, “Opfer”, refleja esa idea de sufrimiento y sacrificio, que mantiene
su importancia incluso en conflictos armados que carecen de connotación religiosa.

Fuente.https://pixabay.com/es/photos/personas-retrato-adulto-hombre-3060107/

43
Contrariamente a lo que sucedía en la Edad Media, donde las guerras estaban
claramente definidas, los conflictos modernos —donde la distinción entre
combatientes y civiles es menos precisa e incluso deliberadamente ignorada—
suelen imponer sacrificios y sufrimientos a toda la población. De modo que las
víctimas de la guerra están omnipresentes y se las reconoce cada vez más; por otro
lado, suelen estar representadas en organizaciones que incluso llegan a competir
para que se preste atención a su triste situación y denunciar las injusticias que
sufren. Y aún más: el sentimiento de pertenecer a una comunidad de víctimas
surge en las sociedades atrapadas en conflictos que parecen no tener fin y se
convierte en un elemento fundamental de la memoria colectiva del conflicto.
El término de “víctima de la guerra” tiene varias connotaciones, y su empleo
como identificación puede tener varias implicaciones, dependiendo de si la
persona que lo utiliza lo reivindica, lo rechaza o lo atribuye a terceros. Sus
connotaciones negativas pueden tener consecuencias en la o las personas
de que se trate. Por ello, se lo debería emplear con prudencia e inteligencia.
Por “víctima” se puede entender todas las personas que el derecho humanitario
procura proteger en caso de conflicto armado internacional o no internacional.
Cualquiera puede resultar herido física o mentalmente, ser privado de sus derechos
fundamentales, sufrir emocionalmente o perder sus bienes. La ayuda humanitaria
en favor de todas las víctimas de la guerra, en ese sentido del término, procura
atenuar en la mayor medida posible los efectos perniciosos de los conflictos;
la asistencia ofrecida por las organizaciones humanitarias suele compensar
la incapacidad de las partes en conflicto de prestar una ayuda suficiente.
Sin embargo, el derecho internacional define la noción de víctima de manera
más restrictiva, y ese término no se aplica sino a las personas que sufren las
consecuencias de un acto ilícito en el derecho internacional. Esa acepción
del término, con respecto a la de las organizaciones humanitarias, reduce
considerablemente la diversidad de víctimas, pues supone, por ejemplo, que una
persona que resulta muerta en circunstancias en que se ha respetado el principio
de proporcionalidad (los famosos “daños colaterales”) no sería una víctima.

44
Desde el punto de vista humanitario, lo que importa en los conflictos armados y la violencia
son los seres humanos, los riesgos y los sufrimientos a los que están expuestos, sus
vulnerabilidades y las acciones que deben emprenderse para prevenir, atenuar y hacer cesar
esos sufrimientos. Para el CICR, las víctimas son personas que sufren los efectos negativos de la
guerra y de la violencia colectiva en el sentido amplio. El término de víctima se emplea entonces
en una situación particular, que se enmarca en un contexto determinado en gran medida por
el derecho internacional y por factores políticos. La historia de los Convenios de Ginebra de
1949 para la protección de las víctimas de la guerra revela una ampliación del círculo de las
víctimas que han obtenido un estatuto particular en el derecho internacional. Inicialmente
solo el personal militar fuera de combate estaba protegido (y, por extensión, los prisioneros
de guerra); en la actualidad, se presta particular atención a la protección de los civiles y la
población civil en general. Para decirlo con mayor precisión, el derecho humanitario tiene la
finalidad de proteger a todas las personas que no participan directamente en las hostilidades.

Fuente.https://pixabay.com/es/photos/depresi%c3%b3n-tristeza-hombre-2912424/

45
Inversamente, pone en evidencia que hay otras víctimas que estaban (o están) excluidas de
esos Convenios.
El CICR desea que todas las víctimas de los conflictos armados y la violencia colectiva sean
el aspecto central de su acción de protección y asistencia, independientemente del marco
contextual, jurídico y político en el que tiene lugar esa violencia, o de la categoría a la que
pertenezcan las víctimas. Debería reconocer la identidad potencial o real de una persona,
detrás de su etiqueta institucional de “víctima”, porque es un paso importante hacia el
respeto de la dignidad de esa persona.
Sin embargo, asumir una responsabilidad mayor hacia todas las víctimas y convertirse en
su portavoz puede dar lugar a un conflicto de intereses con otros actores. Por ello, el CICR
debe hallar un punto medio entre un enfoque basado en las víctimas y un enfoque dictado
por la situación. Se esfuerza en ese sentido realizando una acción humanitaria neutral e
independiente que no se interesa por los orígenes y las causas del conflicto, ni forma parte
de un programa político más amplio.
Referencia: Pfanner, T. (junio de 2009). Editorial: Víctimas de la guerra. Revista Internacional
de la Cruz Roja. Recuperado de https://international-review.icrc.org/es/articulos/editorial-
victimas-de-la-guerra
PARTE III: Las víctimas en medio de las guerras mundiales.
3. Manteniendo los grupos de trabajo, se desarrolla la siguiente actividad:
a. Cada grupo se dividirá el trabajo así:
- Subgrupo 1: Leer la fuente 4 “El rostro de la guerra”.
- Subgrupo 2: Leer la fuente 5 “Hiroshima y Nagasaki: La dramática vida de los
hibakusha, los sobrevivientes de las bombas atómicas que luego sufrieron miedo,
culpa y discriminación”.
b. Cada subgrupo responde a los siguientes interrogantes a partir de la fuente asignada:
¿Cuál es el tema central del texto? ¿Cuáles son las ideas principales? ¿Cuáles son las
temáticas esenciales? De todo lo expuesto, ¿cuál es la situación más importante? ¿Cuál
es la definición de las palabras que no conocen y en qué situaciones específicas se
pueden utilizar? ¿Cuál es el contexto espacio temporal en la que transcurren los hechos
relatados en el texto? ¿A cuál de las dos guerras mundiales corresponde?
Posteriormente, responder las siguientes preguntas:
- ¿Qué características tienen las víctimas del texto leído?
- ¿Qué tipo problemáticas y consecuencias vivieron las víctimas a causa de la guerra?
- ¿Por qué es importante reconocer a las víctimas en el contexto de una guerra o
conflicto armado como el estudiado?

46
- ¿Qué lecciones deberían dejarnos estos relatos de vida para emplearlos en nuestras
actuales sociedades?
c. Cada subgrupo elabora una infografía, que puede llevarse a cabo en físico o en medios
virtuales, en la cual sinteticen la información trabajada en los puntos 3a y 3b. Es importante
establecer siempre un trabajo conjunto, en el cual cada subgrupo conozca y retroalimente
lo que están haciendo sus compañeros con el fin de ir complementando los productos.
d. Los productos se socializan en plenaria, discutiendo en torno a los siguientes aspectos:
-¿Las fuentes consultadas para elaborar los cuadros de análisis de conflicto les dan
relevancia a las víctimas? ¿Por qué creen que sucede esto?
- ¿Qué consecuencias puede traerle a una sociedad que estudia la historia de sus conflictos
desconocer la importancia de las víctimas que estos dejaron?
- ¿Por qué es importante darles relevancia a las vivencias de las víctimas cuando se analiza
un conflicto?
Recomendaciones: El docente puede proponer nuevas fuentes que se centren en otras
víctimas de los conflictos trabajados en este capítulo con el fin de ampliar el rango de
análisis y discusión. A continuación, se anexan algunas:
- Fletcher, G. (5 de noviembre de 2020). Los «niños lobo» olvidados de la
Segunda Guerra Mundial. En National Geographic. Recuperado de https://www.
nationalgeographic.es/historia/2019/07/los-ninos-lobo-olvidados-de-la-segunda-
guerra-mundial#:~:text=Tras%20las%20Segunda%20Guerra%20Mundial,de%20
las%20repercusiones%20del%20conflicto.&text=Muchos%20de%20los%20
ni%C3%B1os%2C%20comparados,por%20bosques%20inclementes%20para%20
sobrevivir.
- BBC News Mundo. (26 de julio de 2019). El desafío de los descendientes de las
víctimas del Holocausto que regresan a vivir en Alemania. Recuperado de https://
www.bbc.com/mundo/noticias-49095635
Fuente 4:
El rostro de la guerra
La sociedad de la Belle Époque se embriagó hasta el hastío de esta guerra. Nadie imaginó
resaca de tal calibre. Cuatro años sepultados bajo tierra; nueve millones de muertos; 21
millones de heridos. Imposible el recuento de vidas rotas.

47
Son las 11 de la mañana del día 11 del mes 11. Corre 1918. Los gritos de alegría a lo largo de
miles de kilómetros de trinchera retumban más que cuatro años de obuses. Había acabado.
Por fin. Esa Navidad sí estarían en casa (qué lejos quedaba la del 14). Todos, menos nueve
millones. Atrás dejaban las ratas, los piojos, el barro, el frío, la sangre, la muerte… lo más
parecido a un hogar que habían conocido en los últimos tiempos. Un hogar «miserable»;
como «miserables» manifestaban sentirse muchos en sus cartas —con independencia del
bando o país—. La guerra terminaba entre vítores, como comenzó. Pero ya nada era igual.

Fuente.https://pixabay.com/es/photos/guerra-recreaci%c3%b3n-batalla-soldados-1822769/

48
Alemania, Francia, Reino Unido… Mujeres, varones, aristócratas, burgueses y campesinos.
Todos habían celebrado la contienda. Unos por patriotismo, honor; otros por poder,
venganza… y los restantes, simplemente por dinero. La sociedad de la Belle Époque se
embriagó hasta el hastío de esta guerra. Nadie imaginó resaca de tal calibre.

Quién le iba a decir al Káiser Guillermo II que el hambre azotaría Alemania; o a la sociedad
francesa que sus taxis, los que años antes habían llevado a millones de turistas a la
Exposición Universal, trasladarían soldados a la batalla del Marne para evitar que París
cayera en manos de los ‘boches’ —como llamaban los de la trinchera de enfrente a los
alemanes—. Nadie vio o quiso ver la profundidad del pozo en el que se adentraban.

Fue el 28 de junio cuando el asesinato del archiduque encendió la mecha; un mes después,
soldados de toda Europa respondían a la llamada a filas de su patria. «En semanas estaremos
en París», decían unos; «para Navidad ya habremos entrado en Berlín», se prometían los
otros. Pero pasaron los días, las semanas, los meses, los años… y varios países tuvieron que
bajar la edad de reclutamiento debido al ingente número de bajas. En el caso de Reino Unido,
donde no había servicio militar obligatorio, hubo que tirar de voluntarios (con abrumadora
respuesta) para finalmente acabar instaurándolo en el 16. La sociedad de ensueño de
preguerra quedó sepultada en una trinchera.

Bajo tierra
Corría diciembre de 1917 cuando este soldado francés vomitaba su desgracia en un trozo de
papel. En aquellos momentos no quedaba rastro de aquel sentimiento heroico y romántico
que la mayoría compró. Enterrados en vida, solos y sin salida. Fue en la Navidad del 14
cuando la realidad abofeteó a ambos bandos. No sería rápido, mucho menos indoloro. Lo
que comenzó como ‘solución’ pasajera a una serie de operaciones inconclusas, se convirtió
en un infierno bajo tierra. Hablamos de las trincheras.
Siempre en alerta, sin momento para el descanso y empapados —en el frente occidental
podía llegar a llover varias semanas seguidas—. Los soldados se vieron envueltos en una
maraña de sangre y muerte constante. Y no solo por la metralla. Se contaron por millares
los fallecimientos a causa de gripes, pulmonías, tuberculosis, reumas… a lo que hay que
sumar todo tipo de enfermedades contagiosas debido a piojos, pulgas y enormes ratas que
se alimentaban de los cuerpos de sus «camaradas».

49
La rutina da escalofríos: de la retaguardia a la reserva y de la reserva al frente. Siempre
con el miedo a la espalda. Había permisos, pero pocos y cortos. Lo único que mantenía la
esperanza de las tropas era el correo. «Hoy realmente ha sido un buen día, todos hemos
recibido un par de cartas y algunos periódicos», cuenta el protagonista de ‘Sin novedad en
el Frente’, de Erich María Remarque. Británicos, franceses y alemanes tuvieron más suerte
que italianos, serbios o austriacos a la hora de recibir correspondencia.

Si hablamos de alimentación, unos sufrieron más que otros. Alemanes y rusos fueron de
los más débiles en este aspecto. La escasez de alimentos que azotaba a la población civil,
debido al bloqueo naval ejercido por Reino Unido (en el caso de Alemania), se extendió al
frente. La opción en muchos casos: la confraternización y el intercambio de comida, cigarros
y alcohol. Estaba prohibido, incluso muchos fueron fusilados por ello. Pero la desesperación
y el hambre mandaban.

Como no podía ser de otra forma, la sociedad de clases también tuvo algo que decir. El
pueblo dio forma a la masa del Ejército, mientras la nobleza ocupaba los altos cargos.
Los primeros no estaban preparados para la batalla; muchos de los segundos, tampoco.
Los soldados alemanes estaban entrenados, Gran Bretaña tenía un Ejército profesional,
pero muy pequeño; casi todo lo demás, levas. Muchos historiadores reconocen que el
papel de los altos mandos en esta guerra era muy complicado, pero eso no les elude de la
responsabilidad. Salvo en contadas excepciones, los soldados fueron carnaza, maltratados
y utilizados por los altos mandos sin ningún tipo de consideración.

Solo les quedaba mirar hacia atrás. Los mayores tenían a su mujer, sus hijos, una profesión…
después de la guerra seguirían ahí. Pero los más jóvenes no habían empezado a vivir. Les
esperaban sus hermanos y sus padres —cuántos murieron llamando a su madre entre
lágrimas— y a lo sumo, una novia. Ellos solo podían soñar e imaginar su futuro… algo en
lo que la metralla penetró con facilidad. Muchos no supieron encontrarle sentido a su vida
cuando finalizó la contienda.

A la espera de noticias
Madres, mujeres, novias o hijas que se convirtieron en viudas, solteras, huérfanas. Nadie
recordaba ya los tocados, corsés, o cancanes. La sobriedad y la falda pantalón se imponía en las
féminas de estos países. Tristes. Como triste es la guerra. Siempre esperando carta del frente.

50
Aquellas que repartían flores a la partida de los soldados o ponían plumas blancas como
símbolo de cobardía (Reino Unido) a los que no habían partido al frente, tuvieron que tomar
las riendas de una sociedad tocada —y en algunos casos hundida— y acceder al mundo
laboral. Solo quedaban ellas, junto a niños, ancianos y heridos.

Se encargaron del sector servicios en las ciudades, de los trabajos más duros en el campo,
no faltaron en los hospitales y se metieron de lleno en la industria de guerra. En Reino Unido
estaban las ‘municionistas’, que trabajan en las fábricas y que tiempo después sufrieron
las consecuencias del contacto con estos materiales. Muchas de ellas, además de tener un
color amarillento —también las llamaban las ‘canarias’— quedaron estériles.

Fuente.https://pixabay.com/es/photos/ghetto-varsovia-temor-ni%c3%b1o-armado-67736/

51
Hay que tener presente, que las necesidades en la población civil eran mayores que en el
frente, sobre todo en el caso de Alemania. Allí sufrieron mucho la carestía de alimentos.
Conocido es el llamado Invierno de los Nabos. La población pasó muchísima hambre, no
llegaba nada debido al bloqueo de los ingleses, lo que provocó una gran desafección hacia
la contienda.

Rechazo que se compartía en la mayoría de los hogares, fuera del país que fuera. A todas
las puertas había llamado la muerte. Había pueblos enteros guardando luto a generaciones
enteras desaparecidas. La guerra dejó una sociedad rota, triste y sin ilusiones.
Referencia: Hernández, M. (2018). El rostro de la guerra. El Mundo. Recuperado de https://
www.elmundo.es/especiales/primera-guerra-mundial/vivencias/primera-persona.html

Fuente 5:
Hiroshima y Nagasaki: La dramática vida de los hibakusha, los sobrevivientes de las bombas
atómicas que luego sufrieron miedo, culpa y discriminación

Las bombas de Hiroshima y Nagasaki terminaron con la vida de miles de personas en

un instante. Para los sobrevivientes, fue solo el comienzo de años de dolorosas heridas,
enfermedades, miedo, sentimiento de culpa y discriminación.
No existen cifras definitivas de cuántas personas murieron a causa de los bombardeos del
6 y el 9 de agosto de 1945.
Los cálculos más conservadores estiman que cinco meses después de los ataques unas
110.000 personas habían muerto en ambas ciudades.
Otros estudios afirman que la cifra total de víctimas, a finales de ese año, pudo ser más de
210.000.
El mundo ha conocido el relato del horror gracias a los sobrevivientes, a quienes se les
conoce como hibakusha, que en japonés significa “persona afectada por la bomba atómica”.
Sus testimonios no solo dan cuenta de lo que vieron, sino de los traumas que aún llevan
dentro.
“Hay muchos hibakusha que son narradores sociales, pero no son capaces de contarle su
propia historia a sus hijos”, le dice a BBC Mundo Yuka Kamite, profesora de Psicología en la
Universidad de Hiroshima, quien ha estudiado la salud mental de los hibakusha.
Se calcula que hoy aún viven unos 140.000 hibakusha, que rondan los 80 años de edad.

52
¿Cómo ha sido la vida de los hibakusha y
por qué sobrevivir a la bomba fue solo una
parte de la dura batalla que han dado para
llevar una vida digna?

Miedo
Los hibakusha que recibieron el impacto de
la bomba sufrieron quemaduras y heridas
que marcaron sus cuerpos y sus rostros.
Aquellos que estuvieron expuestos a
mayores dosis de radiación, aunque
a primera vista parecían ilesos, luego
mostraron síntomas como pérdida del
pelo, sangrado y diarrea.
Luego se reportó un aumento en
enfermedades como el cáncer y la leucemia.
Todavía siento miedo de que se me
puedan manifestar las consecuencias
de la radioactividad y morir en cualquier
momento”, le dice a BBC Mundo Yasuaki
Yamashita, un sobreviviente de Nagasaki
que tenía 6 años el día de la explosión y
que hoy, a sus 81 años, vive en México.
Ese miedo los llevó a una vida de estrés,
confusión, incertidumbre y ansiedad.
Incluso vivían con temor de pasarle los
efectos de la radiación a sus hijos.
“Los efectos de la radiación son invisibles,
eso los hizo sentirse inestables e
intranquilos, sin saber qué iba a pasar
con su futuro”, le dice a BBC Mundo Hibiki
Yamaguchi, investigador en el Centro para
la Abolición de Armas Nucleares de la Fuente.https://pixabay.com/es/photos/nube-de-hongo-bomba-
Universidad de Nagasaki. at%c3%b3mica-67534/

53
El miedo marcó para siempre la salud mental y emocional de muchos hibakusha.
Luli van der Does, profesora en el Centro para la Paz de la Universidad de Hiroshima que
ha estudiado los efectos de la bomba en los sobrevivientes, menciona algunos ejemplos de
cómo el miedo se quedó grabado en sus mentes.
“Algunos no pueden comer pescado seco porque les recuerda el olor de los cuerpos
quemados”, le dice van der Does a BBC Mundo.
“Otros se tuvieron que ir de Hiroshima y nunca volvieron a visitar su ciudad, otros dicen que
no pueden comer pepinos, porque ante la falta de medicinas tras la bomba era lo único que
podían usar para curar sus heridas”.
“En casos más severos, dicen que no pueden cruzar puentes ni ver ríos, porque comienzan
a recordar los cadáveres que veían flotando tras la explosión”.
El miedo les afectó su salud emocional, pero, además, los lanzó a una realidad que hizo aún
más difícil su lucha por llevar una vida soportable después de la bomba.

Discriminación
Las heridas físicas, el temor a que los efectos de la radiación pudieran ser contagiosos
y los traumas psicológicos de los hibakusha llevaron a que muchos comenzaran a ser
discriminados por su condición.
“La gente temía que los sobrevivientes tuvieran una enfermedad contagiosa”, recuerda
Yamashita.
“Decían: ‘Hay que separarlos, no hay que casarse con ellos, no hay que tener amistad con
ellos’”.
El temor a la discriminación llevó a que muchos ocultaran su condición de hibakusha o se
negaran a hablar de ello.
“Aquellos que tenían queloides [crecimiento excesivo del tejido de una cicatriz] en el cuerpo
usaban mangas largas para cubrir sus cicatrices, incluso en pleno verano”, dice la profesora
Kamite.
También se les hacía difícil conseguir y conservar sus trabajos. Así lo recuerda Yasuaki
Yamashita:
“Cuando salí de la preparatoria comencé a trabajar y casi al mismo tiempo comencé a sufrir
los efectos de la radiación.

54
Empecé a perder la sangre, evacuaba sangre, vomitaba sangre, entonces no podía trabajar.
Si conseguía un trabajo, venía esa enfermedad y tenía que renunciar, así duré como dos
años.
Mucha gente me decía que yo era un flojo, que no quería trabajar, pero no era eso, era que
simplemente no podía trabajar. Yo necesitaba trabajar, pero no podía”.
Para las mujeres la situación muchas veces era aún más difícil.
En esa época casarse era muy importante para las mujeres japonesas.
“Era casi la única cosa que una mujer esperaba”, recuerda Setsuko Thurlow, sobreviviente
de Hiroshima, quien en julio compartió sus recuerdos durante un evento en línea para
conmemorar el 75 aniversario de las bombas.

Fuente.https://pixabay.com/es/photos/bomba-de-hidr%c3%b3geno-bomba-at%c3%b3mica-63146/

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“Con esas cicatrices queloides, esas mujeres perdían la fe y la esperanza en la vida”, dijo
Thurlow, quien en 2017 recibió en nombre de los sobrevivientes el Premio Nobel de Paz que
se le otorgó a la Campaña Internacional para Abolir las Armas Nucleares (ICAN, por su sigla
en inglés).
Keiko Ogura, otra sobreviviente de Hiroshima, recuerda que vivió esa discriminación en
carne propia. Así lo contó en conversación con BBC Mundo:
“Tenía 8 años, era solo una niña pequeña en la escuela elemental, pero sabíamos que no
debíamos decir que habíamos estado en la ciudad ese día. Si decíamos algo relacionado con
la radiación, no nos podríamos casar.
No decíamos que éramos sobrevivientes. Teníamos un certificado de sobrevivientes y al
mostrarlo en el hospital podíamos recibir tratamiento médico que ayudaba a pagar el
gobierno. Sin embargo, la gente nos decía ‘no muestres eso’.
Al principio yo no le prestaba atención, sentíamos que todos compartíamos el mismo
destino, pero cuando ya era una mujer en edad de casarme, a los 18 o 20 años, los hombres
jóvenes de fuera de la ciudad me preguntaban ‘Keiko, ¿dónde estabas al momento de la
bomba? Por mi parte no hay problema, pero a mis padres les preocupa’.
Sé que muchas otras personas también tuvieron esa experiencia”.
La profesora van der Does cuenta que cuando llegaba el momento de casarse, algunas
personas contrataban detectives para investigar si la pareja había estado en Hiroshima al
momento de la bomba.
Otros, por su parte, sintieron esa discriminación de una manera más sutil o indirecta, y los
puso en una posición vulnerable ante la sociedad. Una “discriminación silenciosa”, como la
llama la profesora van der Does.
“No sabes exactamente qué tipo de discriminación estás sufriendo, pero simplemente la
sientes en tus interacciones sociales, o al darte cuenta de que a lo largo de tu vida has
recibido un trato injusto”, explica.
Yoshiro Yamawaki, sobreviviente de Nagasaki, es uno de esos casos de discriminación
silenciosa.
“La bomba mató a mi padre, mi madre tenía siete hijos y no podía hacerse cargo de ellos.
Por eso, tuve que dedicarme a trabajar, sin poder ir a la universidad, creo que eso fue una
forma de discriminación”, dice Yamawaki en conversación con BBC Mundo.
Según explica van der Does, es difícil conocer el daño psicológico y emocional que sufrieron
los hibakusha porque muchos murieron sin ser capaces de hablar de ello.
“Hay muchos que no han admitido ser hibakusha por el miedo a la discriminación”, dice la
investigadora.

56
En una reciente encuesta que van der Does realizó entre 1652 hibakusha de Hiroshima y
Nagasaki, encontró que el 31% de ellos ha sufrido varios tipos de trato discriminatorio a lo
largo de su vida.
Esa discriminación en ocasiones se dio entre los mismos hibakusha.
“Los hibakusha conocían mejor que nadie lo que les ocurría, por eso muchas veces se
discriminaban entre ellos”, dice Hibiki Yamaguchi, de la Universidad de Nagasaki.
Según van der Does, esa discriminación era fruto del miedo y de la desesperación por vivir.
“Estaban luchando por sobrevivir, tenían que competir entre ellos por lograr algún tipo de
ayuda”, dice la profesora.

Fuente.https://pixabay.com/es/photos/jap%c3%b3n-isla-nagasaki-kyushu-725796/

57
Contra el silencio
Según los expertos, la dificultad que muchos sobrevivientes tienen para hablar de su
experiencia les ha afectado sus vidas.
“El velo de silencio sobre estos temas funcionó para ocultar las transgresiones ocasionadas
por las secuelas atómicas”, dice Kamite.
Algunos hibakusha, sin embargo, han combatido ese silencio y comparten sus historias con
los medios o como parte de campañas en contra de la proliferación de armas nucleares.
“Algunos están motivados por la ira, otros por un sentido de misión social, y otros pueden
estar motivados por la respuesta al trauma”, dice Kamite.

Fuente.https://pixabay.com/es/photos/jap%c3%b3n-festival-nagasaki-tradici%c3%b3n-180552/

58
 La profesora, sin embargo, advierte que son solo unos pocos quienes participan en estas
actividades sociales y que es probable que muchos hibakusha hayan sido una “mayoría
silenciosa”.
Van der Does, por su parte, explica que con el tiempo los hibakusha lograron construir un
sentido de comunidad que los ayudó a ganar aceptación en la sociedad.
“Se convirtieron en líderes en la lucha por el desarme nuclear”, dice la profesora. “Pasaron
de ser víctimas a creadores de un mundo nuevo”.
Referencia: Serrano, C. (9 agosto de 2020). Hiroshima y Nagasaki: La dramática vida de los
hibakusha, los sobrevivientes de las bombas atómicas que luego sufrieron miedo, culpa y
discriminación. BBC News. Recuperado de https://www.bbc.com/mundo/noticias-53675074

Habilidad por Analizar los efectos de los conflictos mundiales en la población civil.
evaluar Reflexionar en torno al rol de las víctimas en medio de los conflictos armados.
Sintetizar los elementos centrales que abordan los textos planteados para construir
esquemas con sus conclusiones colectivas.

Recomendación
para evaluar (HE) El docente podrá evaluar la habilidad de sus estudiantes para organizar información
a partir de categorías o criterios de análisis, construir respuestas a partir de consulta y
contraste de fuentes y socializar la información partiendo del trabajo en equipo.

59
Paso 3: Proceso de interpretación
La intención de este paso es analizar la información de las fuentes y establecer relaciones entre el pasado, el
presente y el futuro, teniendo en cuenta las variables culturales o sociales de los hechos históricos. Observe la
ruta de enseñanza-aprendizaje que se propone para alcanzar este propósito.

Tema Colombia, ¿la historia de sus conflictos o el conflicto de su historia?

Tipos de
pensamiento por Histórico, crítico y social.
fortalecer

1. ¿Qué postulados teóricos permiten comprender o definir los límites y alcances del
Preguntas de conflicto desarrollado en Colombia entre los siglos XIX y XXI?
exploración y 2. ¿Cuáles fueron las causas políticas, económicas y sociales de los conflictos que se
reconocimiento desarrollaron entre 1819 y 1849 en lo que hoy conocemos como el territorio colombiano?
¿Quiénes los gestaron? ¿Cuáles fueron los intereses y los actores que se encontraban
detrás? ¿Qué salida tuvo o cómo se solucionaron? ¿Cuál fue el papel del Estado y sus
instituciones en el desarrollo de esos conflictos? ¿Cuáles fueron las consecuencias?
¿Cómo incidió en la población civil? ¿En alguna dinámica del presente se evidencian las
consecuencias de este conflicto?
3. ¿Cuáles fueron las causas políticas, económicas y sociales de los conflictos que se
desarrollaron entre 1850 y 1898 en lo que hoy conocemos como el territorio colombiano?
¿Quiénes los gestaron? ¿Cuáles fueron los intereses y los actores que se encontraban
detrás? ¿Qué salida tuvo o cómo se solucionaron? ¿Cuál fue el papel del Estado y sus
instituciones en el desarrollo de esos conflictos? ¿Cuáles fueron las consecuencias?
¿Cómo incidió en la población civil? ¿En alguna dinámica del presente se evidencian las
consecuencias de este conflicto?
4. ¿Cuáles fueron las causas políticas, económicas y sociales de los conflictos que se
desarrollaron entre 1899 y 1948 en el territorio colombiano? ¿Quiénes los gestaron?
¿Cuáles fueron los intereses que se encontraban detrás? ¿Qué salida tuvo o cómo se
solucionaron? ¿Cuál fue el papel del estado y sus instituciones en el desarrollo de esos
conflictos? ¿Cuáles fueron las consecuencias? ¿Cómo incidió en la población civil? ¿En
alguna dinámica del presente se evidencian las consecuencias de este conflicto?

60
 5. En síntesis, ¿qué consecuencias sociales, políticas, económicos, culturales, geográficas
y medio ambientales han ocasionado los conflictos que se han desarrollado en Colombia
entre los siglos XIX y XXI?
6. ¿Qué impactos han generado los conflictos colombianos sobre las víctimas,
especialmente sobre las niñas, niños y adolescentes, pueblos indígenas, comunidades
negras, afrodescendientes, raizales y palenqueras?

Actividad
sugerida Objetivo: Analizar los impactos de los conflictos que se han desarrollado en Colombia entre
el siglo XIX y el siglo XX, especialmente aquellos sobre los niños, niñas y adolescentes como
víctimas en estos procesos.
Actividad (HE):
1. El docente deberá distribuir a los estudiantes en tres grupos, le asignará a cada uno
de estos un periodo de tiempo (1819-1849, 1850-1898, 1899-1948) y responderá las
preguntas de investigación y evaluación correspondientes.

2. Los estudiantes deberán buscar múltiples fuentes de información (fotografías,

periódicos, textos, películas, crónicas, estadísticas, mapas, testimonios, videos y
entrevistas, entre otros) que permitan dar respuesta a las preguntas planteadas.

3. Una vez seleccionadas las fuentes pertinentes, deberán organizar la información

en categorías (aspectos sociales, económicos y políticos), construir conclusiones
colectivas e identificar los argumentos que las respaldarán.

Una vez puestas en común las conclusiones de los equipos, se procederá a identificar los
cambios y permanencias en los conflictos que se han desarrollado en Colombia desde
que nació como república a partir de estas preguntas y otras similares: ¿Qué reclamo se
mantiene? ¿Qué actores e intereses han sido constantes? ¿Cómo se han transformado los
conflictos? ¿Cómo han sido solucionados?

61
¿Cómo se han transformado los conflictos? ¿Cómo han sido solucionados?
4. Conservando los grupos de trabajo de los pasos anteriores, leer las fuentes 6, “¿Por qué
empezó y qué pasó en la guerra de más de 50 años que desangró a Colombia?”, de Natalio
Cosiy, y la fuente 7, titulada “Tipologías tradicionales de los conflictos armados”, de Luis
Fernando Trejos Rosero, e identificar lo siguiente:

- ¿Cuál es el tema central del texto?

- ¿Cuáles son las ideas principales?
- ¿Cuáles son las temáticas esenciales?
- De todo lo expuesto, ¿cuál es la situación más importante?
- ¿Cuál es la definición de aquellas palabras desconocidas y en qué situaciones
específicas se pueden utilizar?

a. Responder las siguientes preguntas.

¿El conflicto colombiano es un conflicto interno? ¿Por qué? Dar argumentos.
¿Qué elementos del conflicto colombiano permitirían relacionarlo con la tipología
de “conflicto regional complejo”, según lo planteado por Trejos?
Según la tercera tipología de conflictos ofrecida por Trejos, ¿cuál abarcaría las
características del conflicto colombiano? Justificar la respuesta.
Frente al concepto de “conflictos armados internos contemporáneos”, ¿en cuál de
los tres tipos de conflictos podría ubicarse el colombiano? ¿Por qué?
Según la concepción de conflicto asimétrico y baja intensidad, ¿por qué se concibe
al conflicto colombiano dentro de estas características?
Teniendo en cuenta lo señalado por Trejos, ¿se podría categorizar al Estado como
un actor del conflicto? ¿Por qué?
¿Cuál es la incidencia de los medios de comunicación en el desarrollo de un conflicto
armado?
5. Posteriormente, se realiza una tabla de análisis de conflicto que permita sintetizar la
información de la fuente 6 (retomar el modelo de tabla propuesto en el paso 1). Antes de
ello, se identifican los elementos principales, como se ha hecho con las demás lecturas
(tema central del texto, ideas principales, temáticas esenciales, etc.)

62
Fuente 6:
¿Por qué empezó y qué pasó en la guerra de más de 50 años que desangró a Colombia?
Natalio Cosoy
Es el conflicto interno más antiguo del hemisferio occidental y en sus más de 50 años no
hay ningún colombiano cuya vida no haya afectado.
Las cifras lo dicen todo: más de 260.000 muertos, decenas de miles de desaparecidos, casi
siete millones de desplazados, violaciones, secuestros e incontables tragedias personales.
Pero ¿cómo empezó el conflicto?, ¿quiénes son sus protagonistas? y ¿por qué una de las
democracias más estables de América Latina ha vivido en guerra por más de medio siglo?
BBC Mundo hace un repaso por estos puntos, para trazar los orígenes, causas e hitos del
conflicto armado interno colombiano.

Fuente. Banco de imágenes

63
¿Cuáles son los orígenes de la violencia?
Tal vez decir que los conflictos colombianos pueden rastrearse hasta la época de la
Conquista, es remontarse demasiado atrás en el tiempo.
Pero sí es relevante saber que en el siglo XIX y hasta los primeros años del XX hubo unos
niveles muy intensos de violencia fratricida que marcaron el futuro de Colombia, con
decenas de miles de muertos.
Era un enfrentamiento entre partidarios liberales y conservadores, una relación de fuerzas
que alimentaría todos los conflictos del país a partir de entonces.
La confrontación bipartidista nunca cesó.
La más profunda expresión del enfrentamiento conservador-liberal se desató a partir de
1948, con el asesinato del popular candidato liberal Jorge Eliécer Gaitán.
En todo el país comenzaron salvajes choques, en un primer momento con epicentro en
Bogotá, aunque luego se fue convirtiendo en un conflicto principalmente rural, terriblemente
sangriento.
Este período, que se extendió hasta fines de la década del 50, recibió el sencillo y explícito
nombre de La Violencia. También dejó más de 200.000 muertos.
¿Cómo comenzó el conflicto con las FARC?
“En esa época había mucha desigualdad social y ahí empezaron los conflictos”, recuerda
Juan Esteban Vélez Cañaveral, un campesino de Antioquia que tuvo que dejar su tierra por
varios años escapando de los reclutadores de las FARC.
Aunque las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia no comenzaron como tales.
Sus orígenes son los de un grupo de autodefensa integrado por campesinos de tendencia
liberal desplazados durante el período de La Violencia, que más tarde adoptaron la ideología
comunista.
“Tumbaron monte para abrir un claro en la selva o se establecieron en la parte alta
de las cordilleras”, explica el libro “Violentología”, de Stephen Ferry. “Eran colonos
que aprendieron a sobrevivir en la frontera, sin ningún tipo de lealtad hacia el Estado”.
Hacia 1964 estos campesinos comunistas se habían concentrado en una de esas zonas de
cordillera, en el centro del país. El lugar se llama Marquetalia, en el departamento del Tolima.

64
“Las zonas de guerrilla eran imaginadas o representadas como zonas de dominio de la
libertad”, dice el historiador Gonzalo Sánchez, director del Centro Nacional de Memoria
Histórica y una de las personas que más ha estudiado el conflicto colombiano.
En Marquetalia, habían constituido una suerte de “república independiente”, conformada
por unos 50 hombres que pelearon durante La Violencia, junto a sus familias.
Era una de las más de 100 bandas armadas que rechazaron la posibilidad de desmovilizarse
tras ese conflicto y que tenían un razonable poder militar y político.
A la cabeza de este grupo estaba Manuel Marulanda Vélez, “Tirofijo”, un combatiente formado
en las guerrillas liberales de inicios de los 50, quien se convertiría en el primer jefe de las FARC.

Fuente.https://pixabay.com/es/photos/soldado-la-guerra-el-ej%c3%a9rcito-4761267/

65
A mediados de 1964, las fuerzas del gobierno atacaron Marquetalia con centenares de
hombres, forzando la huida de los campesinos armados.
Tras ser derrotados y dispersarse, Marulanda, junto a Jacobo Arenas (otro de los líderes
originales del grupo), fundan primero una guerrilla de nombre Bloque Sur, que en 1966
finalmente adopta el nombre de Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia.
Ese es generalmente considerado el origen de la más grande guerrilla de Colombia, con la
que las fuerzas del Estado han venido combatiendo desde entonces.

Fuente.https://pixabay.com/es/photos/explosi%c3%b3n-guerra-soldado-ejecutar-3080734/

66
Pero las FARC no fueron solo un producto de la historia colombiana, sino también de lo
que ocurría en el mundo: surgen en el marco de las luchas de liberación latinoamericanas,
alimentadas por la tensión EE. UU.-Unión Soviética de la Guerra Fría. Son una guerrilla
comunista, de inspiración marxista-leninista.
Y no son las únicas organizaciones guerrilleras de corte comunista que nacen a partir de
esa época.
Así en simultáneo se constituye el Ejército de Liberación Nacional (ELN), inspirado en la
Revolución Cubana, que entrenó a sus líderes, y que hoy continúa en lucha con el Gobierno.
Más tarde surgen el Ejército Popular de Liberación (EPL, maoísta), el M-19 (más urbano) y
otras guerrillas, que ya se han desmovilizado.

Recrudecimiento del conflicto

Recién a principios de la década del 80, las FARC deciden que tendrán como objetivo explícito
la toma del poder, cuando pasan a llamarse FARC-EP (por Ejército del Pueblo).
A finales de esa década, el surgimiento de grupos paramilitares de derecha alentados por
sectores de las Fuerzas Armadas y algunos terratenientes, empresarios y políticos, así como
narcotraficantes, profundizaron la violencia del enfrentamiento armado.
Además de enfrentarse con la guerrilla, asesinaron a campesinos y dirigentes sociales.
Por esta misma época comienza a tener más y más influencia el narcotráfico en el conflicto
armado colombiano, del que progresivamente se van sirviendo tanto los grupos paramilitares
como la propia guerrilla.
Hacia el año 2000, Estados Unidos comienza a proveer asistencia técnica y económica en la
lucha contrainsurgente y antidrogas, en el marco del Plan Colombia, inyectando en 15 años
unos US$10.000 millones en el país.
Eso permitió la modernización de las Fuerzas Militares y Policía, que hoy suman cerca de
medio millón de efectivos.
También hacia el año 2000, las FARC alcanzan su mayor capacidad militar, con unos 20.000
hombres en armas.
Los años siguientes registran una sucesión de hechos dramáticos, con métodos más
violentos de guerra.
En el caso de la guerrilla se destaca el secuestro, mientras que los grupos paramilitares
realizan numerosas masacres. Ambos grupos, además de fuerzas estatales, realizaron
violaciones a los derechos humanos.
Consecuentemente, la mayoría de los muertos del conflicto han sido civiles.

67
¿Por qué el conflicto se extendió por tanto tiempo?
Cuando se pregunta en las calles de las ciudades y en el campo, las causas que dan muchos
colombianos son recurrentes: falta de empleo y oportunidades; desigualdad, concentración
de la riqueza, injusticia social; falta de tolerancia, indiferencia; corrupción.
A pesar de sus riquezas naturales, Colombia es uno de los países más desiguales del mundo,
el tercero después de Haití y Honduras en el continente americano.

Fuente. Banco de imágenes

68
“El conflicto en Colombia es distinto de otras guerras civiles en el mundo que suelen tener
causas étnicas, económicas o religiosas claras”, argumenta el libro de Stephen Ferry.
Es incluso difícil para los colombianos definir la naturaleza del conflicto, agrega, y cita
diferentes explicaciones: un lucrativo negocio bélico que se autoperpetúa influenciado por
el narcotráfico; “un ciclo de represalias por las atrocidades cometidas en el pasado”; una
guerra de clases de campesinos revolucionarios contra un sistema corrupto.
Y según Álvaro Villarraga, del Centro Nacional de Memoria Histórica, hay tres elementos que
están en el origen del conflicto:

la tendencia a ejercer violencia desde el poder y la política

la falta de resolución en la cuestión de la propiedad de la tierra en el campo
las faltas de garantías para la pluralidad y el ejercicio de la política.
¿Por qué llega el fin del conflicto con las FARC ahora?
Este no es la primera vez que se trata de alcanzar la paz entre Gobierno y FARC.
En 1984, hubo un primer intento en el que parte de las FARC se sumaron a un partido
político, la Unión Patriótica, cuyos miembros fueron blanco de escuadrones de extrema
derecha y miles fueron asesinados.
Desde entonces, esa guerrilla ha tenido una profunda desconfianza de dejar las armas.
Hubo un nuevo intento en 1991-92 y otro en 1998-2002 que por diversos motivos fracasaron.
Durante los gobiernos del presidente Álvaro Uribe (2002-2010) se lanzó una profunda
ofensiva contra las FARC, que incluyó bombardeos a campamentos rebeldes, y se extendió
durante el gobierno de su sucesor y actual presidente, Juan Manuel Santos.
En los ataques del gobierno se diezmaron las fuerzas guerrilleras y mataron a varios de sus
máximos líderes (entre los cuales no estaba Manuel Marulanda, quien murió de viejo en un
campamento del grupo).
Hoy se estima que las FARC tienen unos 7.000 hombres en armas.
Existe el argumento de que este debilitamiento puso a los rebeldes en una posición más
razonable para negociar.
Pero también hay un contraargumento: que tras más de una década de ofensiva estatal
militar las fuerzas del Gobierno no lograron derrotar a las FARC. Para ellos también era
razonable pensar en negociar.
En cualquier caso, en noviembre de 2012, se iniciaron los diálogos de La Habana entre los
líderes guerrilleros y el gobierno de Juan Manuel Santos.

69
¿Paz definitiva?
Los acuerdos de La Habana con las FARC son
un elemento esencial para alcanzar una paz
estable y duradera en Colombia, pero no son
suficientes.
Por una parte, el ELN sigue activo y, aunque
hubo avances hacia un proceso de paz con esta
guerrilla, todavía no ha comenzado y no parece
que esté cerca su inicio.
Por otra parte, los grupos paramilitares que
surgieron para combatir a las FARC y que se
desmovilizaron oficialmente a mediados de la
década pasada, no entregaron las armas por
completo.
Muchos de sus miembros se aglutinaron en
las que hoy el Gobierno llama grupos armados
organizados (antes las llamaba bandas
criminales o bacrim), entidades criminales
con capacidad de control territorial en ciertas
partes del país y alto poder de fuego.
Estos grupos se dedican a la extorsión, al
narcotráfico, al tráfico de personas y a la minería
ilegal, entre otras actividades y representan
una seria amenaza para la paz.
Y según muchos activistas sociales y defensores
de derechos humanos, algunos siguen en su
rol original, como instrumentos de la extrema
derecha, atemorizando a la población y tratando
de acallar a los líderes comunitarios.
Finalmente, y esto es crucial, muchos creen
que una paz sólida en Colombia solo se
podrá conseguir cuando se hayan resuelto las
causas fundamentales del conflicto que todo Fuente.https://pixabay.com/es/photos/ni%c3%b1os-de-
ciudadano de este país parece tener tan claras. la-guerra-hambriento-1172016/

70
Como decíamos más arriba: falta de empleo y oportunidades; desigualdad, concentración
de la riqueza; injusticia social; falta de tolerancia, indiferencia; corrupción.
Tal vez el esperado acuerdo con las FARC abra una oportunidad para comenzar a resolverlas
de una vez por todas.
Referencia: Cosoy, N. (24 de agosto de 2016). ¿Por qué empezó y qué pasó en la guerra de
más de 50 años que desangró a Colombia? BBC News. Recuperado de https://www.bbc.
com/mundo/noticias-america-latina-37181413

Fuente 7:

Tipologías tradicionales de los conflictos armados

Luis Fernando Trejos Rosero
En este apartado se presenta un breve recorrido por las tipologías tradicionales de los
conflictos armados, especialmente las aplicadas al conflicto colombiano.
Una primera tipología señala al conflicto armado colombiano como un con¬flicto interno,
diferenciándolo de los conflictos internacionales, en los cuales se enfrentan dos o más
Estados. Para Michel Brown (1996), un conflicto armado interno es “una confrontación
violenta cuyos orígenes echan raíces esencialmente en factores domésticos más que
en factores ligados al sistema internacional, y en el cual la violencia armada transcurre
esencialmente en los límites de un solo Estado”.
Una segunda tipología se enmarca dentro de la globalización, en cuyo con¬texto las
amenazas a la seguridad estatal adquieren una connotación transnacio¬nal, por lo que los
conflictos armados difícilmente pueden ser considerados como internos. Bajo este prisma
el conflicto colombiano puede ser denominado como “conflicto regional complejo” (Buzan,
1999), o como “conflicto armado con sig¬nificativo envolvimiento externo” (Lincoln y Leiss,
1990). La presencia activa de estructuras guerrilleras, de cultivos ilícitos y la ausencia del
Estado en las zonas de frontera, configuran este escenario.
Una tercera tipología clasifica a los conflictos según los niveles de intensidad militar, el
tipo de armamento y las tácticas con las que luchan los combatientes en el marco de
la confrontación armada. Teniendo en cuenta estos criterios, los conflictos se dividen en
convencionales y no convencionales. En el caso colombia¬no, en el que la insurgencia utiliza
la guerra de guerrillas como principal táctica operativa y no se presentan grandes batallas a
campo abierto en las que participen divisiones de artillería o mecanizadas, se estaría frente
a un conflicto armado “no convencional”.

71
El Failure State Force Task y el State Failure Project, citados por Pizarro (2002) con el
objetivo de construir unos indicadores confiables que puedan utilizarse en la detección de
Estados que corran un riesgo inminente de colapso, mediante la acti¬vación de una alarma
temprana que permita movilizar rápidamente recursos de la comunidad internacional en su
auxilio, han generado una tipología de los “conflictos armados internos contemporáneos”
que distingue tres tipos de guerras revolucio¬narias: las primeras son las guerras de gran
escala, que producen más de 25.000 muertes políticas por año; las segundas son las guerras
de alcance intermedio, que producen entre 10.000 y 25.000 muertes políticas al año; y las
últimas son las gue¬rras de guerrillas de pequeña escala, que generan entre 1.000 y 10.000
muertes políticas al año. Para Pizarro (2002) el conflicto armado colombiano se encuentra
en un punto intermedio entre los conflictos de pequeña escala y los de escala inter¬media.
Al respecto, Rubio (1999) sostiene que, teniendo en cuenta las altas tasas de impunidad
presentes en Colombia, se hace casi imposible determinar las causas de la mayoría de las
muertes violentas. Algo que sí es comprobable, con abundantes evi-dencias prácticas, es
que los municipios con mayores tasas de muertes intencionales son aquellos con activa
presencia de grupos armados ilegales.
Otras categorías de conflictos que pueden aplicarse al caso colombiano son las de conflicto
asimétrico y conflicto de baja intensidad. En este caso, la asimetría se entiende como “la
ausencia de una base común de comparación con respecto de una calidad, o en términos
operacionales, una capacidad” (Garay y Pérez, 2007: 12). En este tipo de conflictos en
los que contendientes presentan grandes dife¬rencias en el tamaño de sus fuerzas y los
medios materiales que poseen, es muy común que el centro sobre el cual gravitan las
acciones bélicas no siempre sean las fuerzas vivas del enemigo, es decir todos aquellos
combatientes y civiles que par¬ticipan directa e indirectamente en las acciones militares,
sino la población civil. Al respecto podría afirmarse que en este tipo de conflictos es
inevitable que los actores armados (legales e ilegales) involucren a civiles como soportes o
víctimas, lo que dificulta la distinción entre civiles combatientes y civiles no combatientes
(Franco, 2007). En conflictos como el colombiano, la población civil se convierte en parte
esencial del accionar estratégico de los actores armados (guerrilla y para¬militares), ya
que alimenta sus filas y es pieza fundamental en su funcionamiento, por lo cual pierde
toda posibilidad de neutralidad frente a cualquiera de las partes enfrentadas. De ahí que
todos los actores armados reconozcan la necesidad de ampliar el apoyo de la población a
sus organizaciones y reducir por todos los medios posibles el apoyo a sus rivales. En este
orden de ideas, los grupos armados ilegales y las Fuerzas Armadas de un país consideran
en muchas ocasiones legítimo el uso de la fuerza contra la población civil, para forzarla a
tomar bando, convirtiéndola en objetivo militar de la contraparte.
72
Se debe destacar que la presión contra la sociedad civil no solo es ejercida por los
grupos armados ilegales; el Estado, a través de sus fuerzas militares, tam¬bién coacciona
e instrumentaliza a la población no combatiente. Ejemplo de esta situación fueron las
declaraciones del entonces comandante de la Primera Divi¬sión del Ejército en 1998,
general Víctor Julio Álvarez, quien, con respecto a las comunidades de paz de San José de
Apartadó, declaró públicamente lo siguiente: “La neutralidad es solo un instrumento de los
detractores del Ejército para aislar a la institución de la población […] Eso de la neutralidad
es un cuento de nuestros enemigos, de nuestros detractores con el fin de separarnos y
aislarnos más de la población […] pienso que los que actúan en esos términos son idiotas
útiles o simpatizantes voluntarios de los intereses de los grupos subversivos en Colombia
o realmente deben ser extranjeros” (Schelenker e Iturralde, 2007: 91).

Fuente. Banco de imágenes

73
En cuanto a los conflictos de baja intensidad, se utilizará la definición de Friedrich Von
der Heydte (1887): “La guerra irregular, la cual es, por definición, una guerra en la que se
busca desgastar al adversario y fatigarlo, minarle su volun¬tad de defenderse, doblegarlo
psicológicamente; es una guerra de gran duración y de baja intensidad militar. Al final,
sobrevivirá la parte que pueda aguantar más tiempo la respiración” (94).
Su esencia no es solo la confrontación armada, sino la confrontación total en todos los
espacios sociales, políticos, económicos, psicológicos y culturales posibles. Para la
investigadora Deborah Barry (1987), los conflictos de baja inten-sidad son una estrategia
de guerra creada por los Estados Unidos en el marco de la Guerra Fría, que buscaba que
ciertos Estados del Tercer Mundo permanecieran bajo su esfera de influencia, especialmente
los latinoamericanos, sobre los que se cernía la amenaza comunista representada por la
Revolución Cubana.

Fuente.https://pixabay.com/es/photos/la-erupci%c3%b3n-la-guerra-2096161/

74
Teniendo en cuenta las anteriores definiciones, podría afirmarse que la gue¬rra en Colombia
tiene como columna central la disputa por la legitimidad políti¬ca, es decir, la lucha por
el derecho moral de gobernar a la sociedad, de ahí que muchas de las acciones militares
que se ejecutan son maximizadas o minimizadas a través de los medios de comunicación
con que cuenta cada actor armado, con el fin de captar la mayor cantidad de “mentes y
corazones” para cada proyecto (o, por lo menos, restárselos al contrario). No es casual que
una organización guerrillera como las FARC-EP sostengan una cantidad importante de sitios
web, agencias de prensa y publicaciones escritas alrededor del mundo. Estos canales de
comuni¬cación les permiten difundir e intercambiar ideas y juegan un papel decisivo en
su esquema político-ideológico, en palabras del general (R) Montgomery Meigs, citado por
Garay y Gil (2004), el espacio comunicacional en este tipo de conflic¬tos es otro campo
de batalla, que se hace fundamental porque “para los actores no estatales y terroristas, la
amplia disponibilidad de la tecnología comercial permite una combinación muy poderosa de
lo tribal y lo tecnológico”.
El conflicto armado colombiano nace dentro del contexto de la Guerra Fría (Revolución
Cubana, Doctrina de la Seguridad Nacional, ruptura chino-soviética) pero con una serie
de particularidades propias que lo excluyen de la clasificación simple de los conflictos
generados por el enfrentamiento entre el Este y el Oes¬te. Para Sánchez y Aguilera
(2001), dentro de las características que le otorgan ciertos rasgos de autenticidad pueden
enunciarse: una cultura política autoritaria refractaria a los comportamientos democráticos,
tendencia histórica a utilizar la violencia para obtener objetivos políticos, y permanencia de
las estructuras de exclusión o inclusión perversa.
Si bien dentro del conflicto armado colombiano han venido apareciendo una serie de variables
tales como la utilización de la producción y distribución de nar¬cóticos, especialmente
la cocaína y la heroína, por parte de los actores armados como medio de financiación,
la consolidación de grupos paramilitares con capaci-dad de controlar política, social y
militarmente grandes regiones del país, entre otras, y aunque estas variables han producido
cambios importantes en su forma y naturaleza, existen características de fondo que se
mantienen.
Referencia: Trejos, L. (10 de julio de 2013). Colombia: una revisión teórica al conflicto armado.
Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4364027

75
6. De manera individual, se lee detenidamente la fuente 8 titulada “La inocencia interrumpida”,
contenido en el informe, ¡Basta ya! Colombia: Memorias de guerra y dignidad, del Centro
Nacional de Memoria Histórica, y se solicita identificar los elementos usuales (tema central,
ideas principales, etc.). Posteriormente, se responder las siguientes preguntas:
a. ¿Cuáles han sido las consecuencias que han afrontado las víctimas en todos estos
procesos?
b. ¿Por qué es importante buscar múltiples alternativas para la solución de los conflictos
en el país?
c. ¿Qué ha pasado con las niñas, niños y adolescentes en Colombia en medio del conflicto?
¿Por qué es importante protegerlos?
d. ¿Cuál es el marco jurídico nacional e internacional que protege a los niños y niñas que
se ven inmersos en conflicto armado? ¿Por qué es importante este marco jurídico? ¿Cuáles
son sus principales postulados?

Fuente. Banco de imágenes

76
Fuente 8:
La inocencia interrumpida: los daños e impactos sobre los niños, las niñas, los adolescentes
y los jóvenes

La guerra afecta a mujeres y hombres, traumatiza y daña a las familias y las comunidades,
pero sus huellas son más destructivas en quienes son más vulnerables: en particular, las
niñas y los niños. Como hemos mostrado, el daño y sus consecuencias difieren según las
edades, las experiencias vividas y las condiciones del entorno.
La guerra en Colombia ha causado la muerte de miles de niños y niñas, algunos en las
masacres, otros en los enfrentamientos entre los actores armados. Los niños y las niñas han
fallecido, además, por causa de los campos minados o por las incursiones y ataques a sus
veredas y pueblos. Los menores de edad han sido víctimas de casi todas las modalidades de
violencia. Según datos del RUV, al 31 de marzo de 2013, entre 1985 y 2012, 2.520.512 menores
de edad han sido desplazados, 70 han sido víctimas de violencia sexual, 154 de desaparición
forzada, 154 de homicidio y 342 de minas antipersonal.
Los niños y las niñas han experimentado la violencia de manera dramática y cruda. Han
observado hechos atroces, como el asesinato y la tortura de sus padres, madres, familiares
y vecinos, o la quema y destrucción de sus hogares, enseres, animales queridos y objetos
personales. Muchos de ellos y ellas tienen marcas permanentes en sus cuerpos debido a la
amputación de miembros por efecto de las minas antipersonal, o han sufrido abuso sexual,
tortura, reclutamiento ilícito, y entrenamiento para la guerra por parte de los grupos armados.
En otros casos, fueron reclutados por los grupos armados y, en ocasiones, entregados en
crianza a las familias de sus captores, arrancándolos de sus familias y comunidades. Miles
de los niños y niñas víctimas del conflicto sobreviven y huyen de la guerra en condición de
desplazamiento forzado.
[…] El impacto más notable de la guerra tiene que ver con los daños que causó en sus cuerpos
y con los traumas, sufrimientos y daños psicológicos y emocionales resultantes de las
victimizaciones padecidas. En los ejercicios de memoria realizados por el GMH participaron
jóvenes entre 18 y 25 años que habían vivido crudas experiencias de violencia cuando aún
eran niños y niñas. A sus cortas edades, escucharon la orden de los actores armados para
que sus padres o madres salieran de sus casas o descendieran de los buses en los que
se transportaban, y vieron cómo eran interrogados, humillados, maltratados y asesinados.

77
[…] Algunos niños y niñas quedaron en sus
casas, escondiéndose y a la espera de poder
salir cuando los actores armados ya no
estuvieran presentes luego de la incursión en
el pueblo. Vivieron días de terror, soportaron la
soledad, la oscuridad y el hambre hasta cuando
pudieron salir o fueron rescatados. Además, los
niños y las niñas no solo presenciaron hechos
violentos, sino que también fueron sometidos
a interrogatorios, golpizas, amenazas y
humillaciones por los actores armados que
esperaban obtener información o presionar a
sus padres o madres.
[…] El miedo intenso, la alteración del sueño, la
apatía, la rebeldía, la rabia y los sentimientos
de venganza son solo algunos de los impactos
que más reiteran padres, madres y docentes,
quienes, como en el caso del municipio de San
Carlos, Antioquia, no dudan en afirmar que la
guerra les arrebató el futuro y los sueños a
toda una generación.
La violación sexual a temprana edad tiene
efectos diferentes que en los adultos. En el
caso de niños y niñas implica el impedimento
abrupto de experimentar y disfrutar las
vivencias propias de la niñez. Diferentes
estudios reconocen que los abusos y violaciones
en la niñez y la adolescencia tienen un impacto
mayor que en la adultez, ya que generan una
enorme confusión en las víctimas: “confusión
acerca de las normas sexuales, confusión
entre sexo y amor, asociaciones negativas con
las actividades sexuales y las sensaciones de
excitación, aversión a la intimidad sexual”. Fuente. Banco de imágenes

78
La militarización de muchas regiones y la presencia
prolongada de actores armados propiciaron que
muchas niñas y adolescentes se involucraran en
relaciones afectivas y sexuales con miembros de
los grupos armados. Son numerosos los casos en
los que se registraron enfermedades de trasmisión
sexual, embarazos, maltratos y abandonos.
La experiencia de la orfandad en los niños, niñas y
adolescentes tiene un especial impacto. De los datos
del ICBF sobre niños, niñas y adolescentes huérfanos
en el conflicto armado en tres departamentos (526
en Antioquia, 360 en Nariño y 65 en Casanare), se
podría extrapolar que la cifra nacional mostraría una
realidad preocupante acerca de miles de niños y niñas.
Muchos huérfanos y huérfanas por hechos del
conflicto armado vieron afectadas las bases de su
desarrollo psicológico, ya sea por la débil confianza
en el medio en el que crecen, o por la ausencia de
seguridad y protección que proporcionan los cuidados
de familiares responsables y competentes. En los
casos conocidos por el GMH en los que la madre
fue asesinada, sus hijos e hijas fueron entregados a
familiares cercanos, luego de lo cual, en la mayoría
de las ocasiones, fueron separados y crecieron en
condiciones de penuria y precariedad afectiva. Los
hijos e hijas de personas secuestradas vivieron esta
experiencia como una tortura psicológica. Por su
parte, los hijos e hijas de personas desaparecidas
no solo afrontaron la ausencia física, sino la falta
de respuestas, explicaciones y certezas por parte
de las personas adultas a su alrededor respecto al
paradero y la situación de sus padres o madres.
Fuente. Banco de imágenes

79
[…]
La experiencia del desplazamiento forzado vivida por miles de niños y niñas en Colombia
plantea consecuencias diversas y dolorosas. La Corte Constitucional, mediante el Auto 251
de 2008, señaló el impacto cuantitativa y cualitativamente diferencial del desplazamiento
en esta población. En primer lugar, los niños, niñas y adolescentes en situación de
desplazamiento forzado se enfrentaron a pérdidas y desarraigos abruptos, a un deterioro
sensible de su calidad de vida por el hacinamiento, el hambre y el encierro en los nuevos
lugares donde debieron establecerse de forma precaria. La vida en las ciudades los expuso
y confrontó con nuevas humillaciones, exclusiones y discriminaciones (raciales, étnicas y
de clase), de lo que son ejemplo las burlas referentes al origen étnico, color de piel, rasgos
campesinos, modos de hablar y dialectos, así como las humillaciones por sus situaciones
de extrema pobreza. Todo lo anterior repercutió tanto en la identidad y autoestima de niños,
niñas y adolescentes, como en el desarrollo de sus personalidades, que se encontraban en
proceso de formación.
[…]
Una de las situaciones que afecta la vida cotidiana y las posibilidades de desarrollo de
niños, niñas, adolescentes y jóvenes es el riesgo y la práctica del reclutamiento ilícito por
los grupos armados, relacionada directamente con la dinámica del conflicto armado y las
estrategias de guerra de los armados. En las comunidades donde el GMH adelantó su trabajo
investigativo, el reclutamiento ilícito convirtió los espacios donde vivían los adolescentes,
jóvenes y sus familias en lugares amenazadores e inseguros. Al intentar proteger a sus hijos
e hijas del reclutamiento, las familias huyeron y con ello lesionaron sus vínculos de amistad,
vecindad y convivencia, y perdieron sus grupos y lugares de referencia.
[…]
Por otra parte, los jóvenes constituyen la población mayoritaria en las filas de todos los
actores armados, por lo cual han sido una población particularmente estigmatizada. Por ser
señalados como guerrilleros o informantes, se han enfrentado de manera constante a la
persecución, la amenaza y el miedo. Por cuenta de esta circunstancia, ellos y ellas han sido
víctimas de ejecuciones extrajudiciales y de la llamada limpieza social.
No se establecen aquí las repercusiones causadas por la violencia experimentada durante
el conflicto armado que en la vida adulta puedan tener los daños ocasionados en la infancia,
adolescencia y juventud. Sin embargo, es menester señalar que la muerte de niños, niñas,
adolescentes y jóvenes, así como la destrucción de sus referentes y expectativas de vida y de
sus espacios de formación y socialización, tienen relación con un asunto de mayor alcance:
la estructuración tanto de la identidad y de la vida cotidiana de una sociedad, como de los
procesos de aprendizaje social o de repetición de contextos de muerte y guerra.
80
 Referencia: Grupo de Memoria Histórica. (2013). La inocencia interrumpida. ¡Basta ya!
Colombia: Memorias de guerra y dignidad. Centro Nacional de Memoria Histórica. Recuperado
de https://www.centrodememoriahistorica.gov.co/descargas/informes2013/bastaYa/basta-
ya-memorias-guerra-dignidad-new-9-agosto.pdf

7. (CE) Una vez finalizadas las actividades propuestas para cada lectura y la puesta en
común de respuestas construidas de manera colectiva, se procede a reflexionar y debatir
acerca del por qué es importante que un país solucione sus conflictos a partir de las
siguientes preguntas:
- ¿Qué beneficios puede traer?
- ¿Cómo se perjudica si no lo hace?
- ¿Por qué es esencial proteger a la población civil, en especial a niños y niñas, cuando
se desarrolla un conflicto armado?

Habilidad por
Analizar los aspectos sociales, geopolíticos y económicos que dieron origen a los conflictos.
evaluar
Identificar las características de los conflictos, relaciones e hilo conductor con sus
consecuencias siguiendo un plan establecido.

Sintetizar los elementos centrales que explican una dinámica y emplearlos para construir
conclusiones.

Clasificar en categorías las fuentes para explicar un proceso.

Reflexionar en torno al rol de las víctimas en medio de estos conflictos, especialmente en

torno a las niñas, niños y adolescentes

Recomendación (HE) En este punto, el docente podrá evaluar la habilidad de sus estudiantes para organizar
para evaluar información en torno al conflicto armado en Colombia a partir de categorías o criterios de
análisis, construir respuestas a partir de consulta y contraste de fuentes, y socializar la
información partiendo del trabajo en equipo.
(CE) En este punto, el docente podrá evaluar la habilidad de los estudiantes para expresar
sus reflexiones en torno al conflicto colombiano por medio de cartas que permitan, a su
vez, proponer alternativas a las problemáticas analizadas.
81
Paso 4: Proceso de proyección ciudadana
La intención de este paso es establecer conexiones entre los conceptos abordados y las acciones y
actitudes que permitan a los estudiantes incidir en su realidad, tomar decisiones informadas, ampliar su
comprensión sobre las dinámicas que les rodean y proponer alternativas para participar en soluciones de
problemáticas. Observe la ruta de enseñanza-aprendizaje que podría ser aplicada para alcanzar este propósito.

Tema Hablemos de cine, conflicto y víctimas

Tipos de
pensamiento por Social e histórico.
fortalecer

Preguntas de - ¿Qué factores hacen que los niños, niñas y adolescentes sean víctimas del conflicto
investigación y armado en un contexto determinado?
evaluación

Actividad
sugerida Objetivo: Reflexionar en torno a los conceptos de conflicto armado y víctima a través de
la narrativa cinematográfica de Taika Waititi.

Actividad: Cine foro (CE)

Para esta actividad se propone el llevar a cabo, con todos los estudiantes, un cine foro
a partir de la película titulada Jojo Rabbit (2019), del director Taika Waititi, u otra que el
docente considere que aborda una temática similar y que permita resolver los siguientes
pasos:
a. El docente hace una introducción a la actividad con una breve sinopsis de la película,
teniendo en cuenta elementos como año, país, producción, género, director, así como
la contextualización histórica de los hechos que se desarrollan en el filme.
b. Se proyecta la película, solicitando a los estudiantes hacer una escucha activa a partir
de las siguientes preguntas, que serán la base de discusión final de la actividad:
- ¿Qué sentimientos, sensaciones y opiniones le produce la película? ¿Por qué?

82
 - ¿Cuáles son los personajes centrales de la película y qué rol cumplen cada uno de ellos?
- ¿Qué hechos o situaciones se denuncian en la película?
- ¿Cómo se trabajan en la cinta los conceptos de xenofobia, racismo, intolerancia,
ideologización y adoctrinamiento?
- ¿Cómo se evidencia el concepto de víctima a lo largo de la película?
- ¿Cuál es el rol de los niños en el contexto de la guerra que se muestra en la película?
- ¿Qué riesgos puede traer a una sociedad el obrar desde la intolerancia, los prejuicios,
estereotipos y discursos de odio?
- ¿Por qué es importante que los niños, niñas y adolescentes sean alejados de contextos
de conflictos armados?

c. Luego de la proyección de la película, se promueve un conversatorio que vincule a todos los

estudiantes con el fin de discutir las preguntas anteriormente planteadas, relacionando
los conceptos y fuentes trabajados a lo largo de este capítulo.

d. Para finalizar, se solicita responder estas preguntas: Desde la escuela, ¿cómo generamos
una cultura de paz? ¿Qué acciones cotidianas concretas contribuyen al fortalecimiento
de una convivencia pacífica y respetuosa de la diferencia?

Habilidad por Inferir conclusiones según la información implícita en textos.

evaluar Identificar las conexiones que existen, o proyectar las que puedan llegar a existir, entre
dos circunstancias para explicar otros contextos.
Argumentar a partir del análisis de textos, estudio y reflexión de las fuentes de información
y construcción de conclusiones.

Recomendación
para evaluar (CE) En este punto, el docente podrá evaluar la capacidad de los estudiantes para analizar
objetos audiovisuales a partir de marcos conceptuales previos y contrastar sus análisis
con los de sus compañeros, de manera clara y asertiva.

83
 Ejercicio práctico 2:

Paso 0: programo mi tema

Contenido
curricular de las El mundo: entre dictaduras y
ciencias sociales democracias
por enseñar

Comprender los impactos de

Objetivo de las dictaduras en el contexto
Objetivo
enseñanzade
enseñanza mundial, latinoamericano y
colombiano desde el siglo XX
hasta la actualidad.

Análisis e interpretación de
perspectivas
Búsqueda y selección de fuentes
de información
Identificar, pertinentes
describir, reconocer,
Habilidades por para dar respuesta
diferenciar, a preguntas
representar,
desarrollar planteadas.
relacionar, elaborar, localizar
Construcción, validación y/o
descarte de hipótesis a partir de
fuentes.
Construcción de argumentos
que respalden conclusiones.

¿Cuáles han sido los impactos de

Pregunta general los regímenes dictatoriales en el
mundo a lo largo del siglo XX y
Pregunta general XXI?

84
Paso 1: Proceso de exploración
La intención de este paso es identificar los saberes previos con el propósito de reconocer qué sabe el estudiante sobre el
tema por abordary así planear estrategias que partan de sus vacíos, intereses y motivaciones, promoviendo elaprendizaje
significativo. Observe la siguiente ruta de enseñanza-aprendizaje que podría aplicarse para alcanzar este propósito.

Tema ¿Qué entiendo por dictadura y sus impactos?

Tipos de
pensamiento por Histórico, crítico y social.
fortalecer

Preguntas de 6. ¿Qué se entiende por “dictadura”?

exploración y 7. ¿Qué tipo de decisiones toma un dirigente para que se le considere dictador? ¿En qué
reconocimiento se diferencia con un demócrata?
8. ¿Pueden presentarse en un mismo escenario político la dictadura y la democracia?
9. ¿Cómo puede verse afectada una sociedad por el desarrollo de una dictadura?

Actividad Objetivo: Reconocer los principales rasgos de las dictaduras, así como sus posibles
sugerida impactos sociales y políticos.

Actividad:
PARTE I: Revisión conceptual
Los estudiantes se organizan en parejas y se les asignan las preguntas de exploración y
reconocimiento para que puedan ser discutidas y resueltas. Se registran las respuestas
por escrito.

PARTE II: Análisis de una canción

Los estudiantes se organizan en parejas y escuchan la canción titulada “Desapariciones”
del cantautor panameño Rubén Blades para ser analizada a partir de los siguientes
elementos:

85
a. ¿Cuál es el tema central de la canción?
b. ¿Cuáles son las ideas principales?
c. ¿Cuáles son las temáticas esenciales?
d. De todo lo expuesto, ¿cuál es la situación más importante?
e. Busquen aquellas palabras desconocidas con ayuda de un diccionario e identifiquen en
qué situaciones específicas se puede utilizar.
f. ¿Qué sensaciones genera la canción y por qué?
g. ¿Qué oración es la más significativa y que podría captar la idea central de la canción?
h. ¿Cuál es la palabra que puede captar en mayor medida la atención o que les parezca
poderosa? ¿Por qué?
i. ¿Cuáles son los principales derechos que se vulneran a las personas en la canción
escuchada?
j. ¿Podrían relacionarse las temáticas mencionadas en la canción con la implementación
de las dictaduras?
k. Teniendo en cuenta que la canción fue producida en 1984, ¿podría afirmarse que las
realidades que en esta se mencionan han quedado en el pasado? Justificar la respuesta.

Letra de la canción:

Desapariciones

Que alguien me diga si ha visto a mi esposo,

preguntaba la doña,
se llama Ernesto y tiene cuarenta años,
trabajaba de peón en un negocio de autos,
llevaba camisa oscura y pantalón claro,
salió de noche y no ha regresado
y no se ya qué pensar
pues esto antes no me había pasado.
Llevo tres días buscando a mi hermana,
se llama Altagracia igual que la abuela,
salió del trabajo para la escuela,
tenía puestos jeans y una camisa blanca, Fuente. Banco de imágenes
no ha sido el novio, el tipo está en su casa,
no saben de ella en la policía
ni en el hospital.
86
Que alguien me diga si ha visto a mi hijo,
es estudiante de medicina,
se llama Agustín y es un buen muchacho,
es a veces terco cuando opina,
lo han detenido, no sé qué fuerza,
pantalón blanco camisa a rayas, pasó ante ayer.

Clara Quiñones se llama mi madre,

ella es un alma de Dios y no se mete con nadie,
se la han llevado de testigo
por un asunto que es nada más conmigo
y yo fui a entregarme hoy por la tarde
y ahora vi que no saben quién se la llevó
del cuartel.

Anoche escuché varias explosiones,

tiros de escopeta y de revólver,
autos acelerados, frenos, gritos,
ecos de botas en la calle,
toques de puerta, quejas por dioses, platos rotos,
estaban dando la telenovela,
por eso nadie miró pa’ fuera.
Adónde van los desaparecidos,
busca en el agua y en los matorrales
y por qué es que desaparecen,
porque no todos somos iguales
y cuándo vuelve el desaparecido
cada vez que lo trae el pensamiento, Fuente. Banco de imágenes
cómo se llama al desaparecido,
una emoción apretando por dentro.

PARTE III: Conclusiones

Se socializan las respuestas de los estudiantes en público y el docente diseña en el tablero
un esquema que le permita sintetizar las respuestas para al final llegar a conclusiones
generales sobre las dictaduras y sus impactos sociales. (HE)

87
 Habilidad por Reflexionar en torno a los impactos sociales de las dictaduras.
evaluar Inferir información del texto y darle significado en un contexto

Recomendación (HE) El docente podrá evaluar la habilidad de sus estudiantes para estructurar y socializar
para evaluar sus respuestas con base en las discusiones dadas y que parten de los saberes previos en
torno a las dictaduras y sus impactos a nivel social.

Paso 2: Proceso de contextualización e interpretación

La intención de este paso es contrastar los saberes previos de los estudiantes con los resultados de la
aproximación a las fuentes de información seleccionadas, con el propósito de plantear problemas esenciales
e indagaciones que promuevan posibles hipótesis que se validan o descartan según los argumentos que se
empiecen a construir. Observe la ruta de enseñanza-aprendizaje que podría aplicarse para alcanzar este propósito.

Tema Dictaduras: ¿el fin de las democracias?

Tipos de
pensamiento por Histórico, crítico y social.
fortalecer

88
 Preguntas de 1. ¿Qué es una dictadura? ¿Cuáles son los principales componentes de una dictadura?
investigación y (Para responder, tener en cuenta decisiones y acciones que se toman en los ámbitos
evaluación sociales, económicos, políticos y culturales)
2. ¿Cuál es el origen de las dictaduras?
3. ¿Qué diferencias existen entre un líder demócrata y un líder autocrático?
4. ¿Qué sucede con los medios de comunicación, el arte y sus diferentes disciplinas y la
educación cuando se impone una dictadura en un país?
5. ¿Qué tipos de dictadura existen? ¿Cuál son las características de cada una de estas?
¿En la actualidad podemos encontrar ejemplos que representen a cada una de estas?
6. ¿Qué significa una dictadura de derecha y una de izquierda? ¿Qué diferencia existe
entre estas?
7. Consulta a las personas con las que vives. ¿Qué significa una dictadura para ellos?
De acuerdo con lo investigado previamente, ¿tus familiares aciertan o se encuentran
erradas en sus conocimientos acerca de las dictaduras?
8. ¿Qué diferencias y similitudes existen entre mi concepción de dictadura y la definición
indagada?
9. ¿Cuáles fueron los principales impactos sociales de la dictadura franquista en la primera
mitad del siglo XX?
10.¿Por qué es importante la memoria histórica cuando se analizan los impactos de un
determinado proceso histórico sobre la población de un país?

Actividad
sugerida Objetivo: Analizar qué es una dictadura, cuáles son sus características, los impactos y la
importancia de la memoria histórica en Europa a lo largo del siglo XX.
PARTE I
1. Primero, se les pide a los estudiantes realizar individualmente una búsqueda, en
múltiples fuentes de información, para resolver las preguntas de investigación y evaluación
formuladas, incluyendo la propuesta del numeral 7, a las personas con las que viven. Los
estudiantes deben organizar la información en esquemas que permitan establecer ideas
centrales, comparar y sacar conclusiones.

89
2. En segundo lugar, los estudiantes conservan las parejas conformadas en el paso anterior
y, a partir de la fuente 1 titulada “Dictadura y autoritarismos contemporáneos” de Ariel
Segal, desarrollan los siguientes ejercicios: (HE1)
1. Identificar
¿Cuál es el tema central del texto? ¿Cuáles son las ideas principales?
Elaboren un listado de las temáticas abordadas que consideran esenciales.
De todo lo expuesto, ¿cuál es la situación más importante?
Definan aquellas palabras desconocidas con ayuda de un diccionario e identifiquen en
qué situaciones específicas se pueden utilizar.
Realicen un esquema conceptual (mapa mental, mapa conceptual, cuadro sinóptico,
etc.), que les permita establecer los principales componentes de una dictadura según
lo propuesto por Segal.

2. ¿Qué diferencias y similitudes existen entre la concepción de dictadura escrita en el

paso 1 y la definición brindada por Ariel Segal?
3. Teniendo en cuenta lo mencionado por el autor, ¿podría haber diferencias y semejanzas
entre una dictadura y un totalitarismo?
4. ¿Por qué es tan grave que una sociedad permita el surgimiento de Estados de corte
dictatoriales?
5. ¿Cuáles serían los principales síntomas que se pueden presentar en una sociedad que
esté experimentando rasgos dictatoriales?
6. ¿Cuál debería ser el rol de la ciudadanía frente a esos rasgos dictatoriales?

Fuente 1:
Dictadura y autoritarismos contemporáneos
El origen del término autoritarismo viene de la unión de partes de dos palabras latinas,
auctoritas (autoridad legítima) unida al verbo augere, ‘aumentar’, y por muchos siglos no
fue una expresión peyorativa. La palabra comenzó a utilizarse con frecuencia luego de la
Primera Guerra Mundial, pues, como ocurrió con totalitarismo y dictadura, se contraponía
al concepto de democracia. Luego, el término fue acuñado por sociólogos y filósofos
como Erich Fromm (El Miedo a la Libertad, 1941) o Theodore Adorno (The Authoritarian
Personality, 1950), quienes se preocuparon más por la personalidad autoritaria que por las
ideologías de ese tipo. Para Fromm, justamente “el miedo a la libertad” es el fundamento
del individuo autoritario. Por supuesto, luego el estudio de la personalidad autoritaria se
hizo importante para los psicólogos.

90
Como doctrina política, el autoritarismo busca organizar a la sociedad de forma jerárquica,
no igualitaria, para imponer el orden de manera violenta y fue justificado por aquéllos que
percibían al liberalismo (aquel que en la Francia de Zola y Dreyfus defendía el derecho
individual) como un peligro para el interés del Estado, con el derecho y el deber de anteponer
los intereses personales por los nacionales.
Es importante distinguir qué es eltotalitarismo de la dictaduray, sobre todo, de los autoritarismos
entre todos los tipos de autocracias (sistemas de gobierno cuya autoridad recae en un grupo
o persona que ejerce el poder sin regulación de otras instituciones o de los ciudadanos). No
elaboraremos aquí un análisis histórico de autocracias antiguas o medievales que incluyen
las de los emperadores, las monarquías absolutistas y las tiranías post-revolucionarias del
siglo XIX hasta la consolidación del parlamentarismo y luego de la democracia liberal. En
su lugar, lo que nos interesa […] es resaltar la manera en la cual ha cambiado la dictadura
desde su forma tradicional hasta los diversos sistemas autoritarios de nuestros tiempos.

Fuente. Banco de imágenes

91
Para distinguir entre el totalitarismo y el autoritarismo, en Regímenes totalitarios y autoritarios
el politólogo Juan Linz (2010) define a los sistemas autoritarios como aquellos con un pluralismo
limitado, sin ideologías elaboradas, sin grandes movilizaciones de masas (con episódicas
excepciones), y cuyo jefe, o jefes, ejerce el poder dentro de límites fácilmente previsibles.
En otras palabras, la sociedad no se fusiona con el Estado como ocurre en el totalitarismo.
En mi opinión, lo que Linz asocia con el totalitarismo también se aplica al fascismo puesto
que el segundo es inherente al primero, tal como argumento en un artículo periodístico de
mi autoría del 1º de julio de 2011:
El Estado totalitario fascista propone la creación del hombre-masa para controlar lo que
piensa, lo que hace, lo que lee, lo que baila, etc., puesto que tiene una visión ‘higiénica’ de
la sociedad que no debe ser ‘contagiada de impurezas externas’. De aquí, el control de la
cultura, las artes, las ciencias y el fomento de una disciplina absoluta a un líder mesiánico,
son elementales para someterse obedientemente a las órdenes recibidas desde el poder. Es
así como en un sistema totalitario no hay distinción entre la esfera pública y privada y por
eso, a diferencia de una dictadura, no solo quien se opone al Gobierno sufre de represión
o persecución, sino cualquiera que se atreva a escribir, pintar o hacer algo que el Estado
considere ‘contra-revolucionario’ o contrario a los valores del ‘hombre nuevo’ que se plantea
crear (Segal 2011: párr. 4).
Obviamente, en donde hay fascismo quienes detentan el poder incurren en crímenes contra
la humanidad y terrorismo de Estado por la práctica de represión física o psicológica contra
sus propios ciudadanos, pero no es hasta los Convenios de Ginebra de 1949 sobre el Derecho
Internacional Humanitario (DIH) cuando se comienzan a tipificar estos delitos, por lo cual la
base legal actual para los derechos humanos en cada nación nace de tribunales, tratados y
estipulaciones de la ONU establecidos, justamente, a raíz de lo ocurrido en los países con
regímenes totalitarios que fueron derrocados en la II Guerra Mundial.
En el caso de las dictaduras tradicionales u otros tipos de sistemas autoritarios hay más o
menos características del fascismo de las listas concebidas por Stanley G. Payne o Umberto
Eco, y a veces, a pesar de la represión y la criminalidad de alguno de estos sistemas, no todos
los estados autocráticos son fascistas. Para distinguir regímenes autoritarios de totalitarios
Linz plantea cinco formas primaciales y dos secundarias de regímenes autoritarios (Linz 2010):

92
Regímenes autoritarios burocráticos militares (“dictaduras tradicionales”), en los cuales el
poder es ejercido por militares y burócratas civiles que, en algunos casos, son subordinados
y, en otros, coparticipes de las fuerzas armadas. Este fue el tipo de autoritarismo más
común en América Latina en el siglo XX.
Regímenes autoritarios de estatismo orgánico que se caracterizan por un ordenamiento
jerárquico de diversos grupos e intereses sociales, económicos y militares que coinciden
en manera al Estado con una visión corporativista (sistema sin partidos, ni partido único,
sino basado en la estructuración de la sociedad en base a la economía manejada por el
Estado) como, por ejemplo, el Estado Nôvo de Portugal que se declaró corporativista en su
constitución de 1933 con el dictador Salazar; o el de Brasil con Getulio Vargas a partir de
1920; e incluso con Perón en Argentina durante su primera presidencia (1946-1952), cuando
nacionalizó las industrias claves y expulsó al capital extranjero. El corporativismo está así
vinculado al populismo, el cual definiremos más adelante.

Fuente. Banco de imágenes

93
 Regímenes fascistas en los cuales hay un partido único con alta movilización política
(participación de las masas), pero sin pluralidad. Es decir, el totalitarismo, aunque,
en palabras de Linz, se trata de regímenes fascistas.
Regímenes autoritarios de movilización post-independencia resultado de la lucha
anticolonial, especialmente los de África a partir de los años 50 del siglo XX. No
habría mucha diferencia en relación al primer tipo de régimen más allá del apoyo
popular en un comienzo, debido a que las poblaciones celebraron por décadas su
soberanía sin importarles mucho su libertad ante sus propios tiranos.
Regímenes autoritarios post-totalitarios, representados por países comunistas luego
del proceso de desestalinización. Aunque tal parece que, para Linz, el totalitarismo
bajó en intensidad al disminuir la violencia represiva en la URSS y sus satélites
luego de Stalin, la manera represiva como fueron aplastados por tanques soviéticos
intentos de hacer un comunismo “con rostro humano” (Revolución Húngara de 1956,
Primavera de Praga en 1968), sustentan mi tesis que el totalitarismo continuó, en mi
opinión, hasta la caída de esos regímenes a partir de 1989.
A estos cinco tipos de sistemas autoritarios, Linz (2010) añade el del totalitarismo
imperfecto y el régimen de la democracia racial. El primero caracteriza a la fase
transitoria de un sistema político que está en parálisis hasta convertirse en otro tipo
de régimen autoritario y, en el segundo, un grupo racial gobierna a base de principios
democráticos solo a su grupo, mientras domina de forma autoritaria a otro mayoritario.
Este fue el caso de Sudáfrica durante el apartheid.
En síntesis, en todo sistema autocrático se recurre a la represión y a la fuerza
para que aquellos que detentan el poder puedan ejercerlo sobre la voluntad de
la población civil. Estos sistemas pueden estar gobernados por una élite apoyada
por el ejército de una nación, o por una junta militar que, a veces, alterna al
líder supremo tal como ocurriera en las dictaduras de Argentina y Uruguay; de
Chile con Pinochet, convertido en un caudillo todopoderoso; de Paraguay con
Stroessner; de Perú con Velasco Alvarado o de Cuba con Fidel Castro entre otros.

94
Los sistemas autoritarios tradicionales no permitían ningún tipo de mecanismos de
participación del pueblo en la política que pudiese conferir legitimidad a sus gobernantes, y
por lo tanto sus constituciones eran redactadas por funcionarios serviles a esos gobiernos
y en caso de existir parlamentos, no pasaban de ser meros “súbditos” de la más alta
esfera del poder. Entre estos autoritarismos, básicamente militares y, en algunos casos,
con gran apoyo popular, al menos, por un tiempo, se encuentran regímenes como el de
Manuel A. Odría en Perú (1950-1956); el de Gamal Abdel Nasser en Egipto (1956-970) o el
de Fidel Castro, primer secretario del partido comunista cubano (1959- 2011) quien, en
mi opinión, fue líder de un régimen totalitario, más que dictatorial, en Cuba (1959-2006).

Fuente. https://pixabay.com/es/photos/soldados-guerra-pel%c3%adcula-1329293/

95
Referencia: Segal, A. (s. f.). Totalitarismo, dictadura y autoritarismo: Definiciones y re-
definiciones. Recuperado de http://www.ula.ve/ciencias-juridicas-politicas/images/
NuevaWeb/Material_Didactico/MarcosRosales/MarcosRosales/dictaduraliteratura/4-7-1-PB.pdf

PARTE II
Actividad:
1. Conservando las parejas anteriormente conformadas, se leen las fuentes “¿Cuáles eran
las características del franquismo?” de Sergi Saranga y “Crímenes del franquismo, derecho
y justicia transicional” de Pedro López y, a partir de estas, se elabora un informe en el cual
respondan a las siguientes preguntas: (HE2)
¿Cuál es el tema central del texto?
¿Cuáles son las ideas principales?
¿Cuáles son las temáticas esenciales?
De todo lo expuesto, ¿cuál es la situación más importante?
¿Qué palabras les son desconocidas, cuál es su definición y en qué situaciones específicas
se pueden utilizar?
¿Cuáles fueron los principales impactos sociales de la dictadura franquista en la primera
mitad del siglo XX?
¿Es posible que Colombia en la actualidad esté enfrentándose a situaciones semejantes
a las vividas en España en la época del franquismo? Justificar la respuesta a partir de
noticias locales de la ciudad o municipio en el que habiten.
¿Cómo podría definirse el concepto de memoria histórica y cuál es su importancia al
momento de afrontar los impactos de un determinado proceso histórico sobre la población
de un país?
Fuente 2:
¿Cuáles eran las características del franquismo?
La dictadura franquista fue un régimen político autoritario, liderado por Francisco Franco,
vigente en España entre 1939 y 1975.
Actualmente, España es una monarquía parlamentaria en el que existe una Constitución en
la que se recogen los derechos y deberes de sus ciudadanos. Hay partidos políticos y los
gobernantes del país se escogen mediante elecciones. Sin embargo, esto no era así hasta
hace pocas décadas.

96
En España hubo una dictadura entre 1939 y 1975. Se instauró después de que las tropas
lideradas por el general Francisco Franco vencieran en la Guerra Civil (1936-1939).
La dictadura pasaría a denominarse como “franquismo” en referencia al nombre del
dictador. Este régimen autoritario pasó por diversas etapas a lo largo de los años y se
prolongaría hasta el día de su muerte, el 20 de noviembre de 1975. Analizamos cuáles fueron
las características generales del régimen.

Fuente. Banco de imágenes

97
Una dictadura totalitaria
El franquismo fue una dictadura militar en la
cual todos los poderes del Estado cayeron en
manos de Franco. Esto supuso la censura y
represión de cualquier tipo de resistencia al
régimen franquista, junto con la abolición de
los partidos políticos y sindicatos. Además, se
suprimieron derechos humanos, incluyendo el
de libertad de expresión y de asociación, y se
restringió el uso de las lenguas minoritarias,
como el catalán o el eusquera.
En consecuencia, se instauró un régimen del
miedo donde solo existía un único partido, la
Falange Española Tradicionalista de las Juntas
de Ofensiva Nacional Sindicalista (FET de las
JONS). El ejército controlaba los medios de
comunicación y tanto la enseñanza como el
ocio estaban regulados para difundir solo las
ideas afines al régimen. De esta manera se
pretendía obtener el control social e ideológico
de la ciudadanía.
En el punto de mira estaban los vencidos de
la Guerra Civil, que fueron denominados como
“enemigos” de España. Se persiguió cualquier
ideología de izquierdas, tanto comunistas
como socialistas, pero también a nacionalistas
vascos, nacionalistas catalanes y a aquellos
que fueran considerados una amenaza para
[el] régimen. Muchos de ellos acabaron
en campos de concentración , trabajando
como esclavos, en prisiones donde se les Fuente. https://pixabay.com/es/photos/d%c3%ada-de-la-
conmemoraci%c3%b3n-ww1-recuerdo-2910439/
torturaba, o incluso fusilados. A pesar de
todo, actualmente no hay un censo definitivo
sobre el número de víctimas mortales.

98
Había una postura ambivalente respecto a los judíos, sobre todo a causa de la idea de
que existía una conspiración judeo-masónico-comunista-internacional, una teoría de la
conspiración que defendía la existencia de una unión entre comunistas, la secta masónica
y los judíos para invadir España.
El resto de etnias que no pertenecían a la “raza española”, que era como los afines al régimen
llamaban a las personas cuya familia había residido en el país durante generaciones o a
quienes ellos consideraban que cumplían con unos requisitos subjetivos, eran considerados
seres inferiores. Por ejemplo, las personas de etnia gitana.

Nacionalcatolicismo
Aunque también se estableció en Portugal y Croacia, el nacionalcatolicismo fue la base
ideológica del franquismo. Se fundamenta en la exaltación a la patria y a la religión católica,
retomando al mismo tiempo los antiguos valores del imperio español. No hubo libertad
religiosa durante el franquismo: toda persona que se quisiera considerar un buen ciudadano
de España debía ser un católico fiel a Franco.
Franco era muy católico y entendía que lo que hacía era una misión de Dios. Quería proteger a la
Iglesia de las personas contrarias a la religión. Debido a las concesiones y privilegios que otorgó
a la Iglesia católica, contó con el apoyo de los principales representantes de la institución.
En nombre del catolicismo, el discurso nacionalcatólico se impuso en los colegios e
influenció la opinión pública con el objetivo de utilizar a la población para sus intereses. En
otras palabras, la Iglesia se convirtió en un instrumento de poder favorable al franquismo.
Esto afectó profundamente la simbología franquista. Aparte del uniforme y el himno
franquista, la simbología del régimen estaba relacionada con el catolicismo tradicional
español, como el águila de la bandera, que representa a San Juan, o el Valle de los Caídos,
un monumento funerario con una enorme cruz y una basílica, en el que están enterrados
combatientes de ambos bandos de la guerra.
¿Un fascismo español?
Si bien el franquismo se suele definir como una ideología fascista, algunos historiadores
defienden que existen importantes diferencias a tener en cuenta. El régimen franquista, a
diferencia del nazismo alemán o el fascismo italiano, era más religioso y conservador.
Su ultracatolicismo no coincidía con las ideas del estado moderno más propias del siglo XX,
pero sí que había una mirada hacia el pasado imperial parecida al modelo fascista.
Referencia: Saranga, S. (23 de noviembre de 2020). ¿Cuáles eran las características del
franquismo? La Vanguardia. Recuperado de https://www.lavanguardia.com/vida/junior-
report/20201123/49555718362/cuales-eran-las-caracteristicas-del-franquismo.html

99
Fuente 3:
Crímenes del franquismo, derecho y justicia transicional
2. El movimiento memorialista
La persistencia de las víctimas del franquismo y su movilización por la recuperación de
la memoria histórica han conseguido rescatar del olvido los crímenes del franquismo,
un olvido programado por las elites políticas en la transición. Gracias a su lucha, estos
crímenes han merecido la atención de las Naciones Unidas y de la justicia argentina, una
atención que no han obtenido en España desde las instituciones.
En este trabajo, solo nos podemos ocupar de unas pinceladas sobre el movimiento
memorialista. En época tan temprana como 1965, un grupo de expresos políticos funda
la Asociación de Expresos y Represaliados Políticos Antifranquistas. En 1977 se registra la
primera exhumación de una víctima de los asesinatos franquistas en Palencia. Esperanza
García regresa de Bélgica para buscar a su padre en la localidad de Villamuriel; tras visitar
al falangista que lo asesinó, Esperanza García lo localiza junto a otros siete cadáveres.
Otras personas afectadas se dirigen a ella y termina localizando 150 cuerpos en la zona
(Escudero et al., 2013, p. 11). Estas primeras exhumaciones quedan recogidas en varios
reportajes de la revista Interviu, en los que el periodista José Luis Morales tiene un papel
activo. Morales recibe amenazas de mandos del ejército si continúa dando a conocer
crímenes franquistas.
En 1979, las elecciones municipales permiten a la izquierda alcanzar numerosas alcaldías.
Se inicia entonces un ciclo de exhumaciones que se frena abruptamente tras el intento
de golpe de Estado el 23 de febrero de 1981. Durante los años ochenta y noventa van
surgiendo asociaciones e iniciativas relacionadas con la memoria histórica. El año 2000
se registra un hecho significativo: la primera exhumación científica con pruebas de ADN.
El movimiento va creciendo y comienza a hablarse de “desaparecidos”, una expresión que
se acerca al derecho internacional de los derechos humanos, que había estado ausente
hasta entonces en el debate político sobre la guerra civil y el franquismo.
Entre los factores que fortalecen el movimiento por la recuperación de la memoria
histórica pueden señalarse los siguientes:
- Entre diciembre de 2006 y octubre de 2008 se presentan varias denuncias ante los
juzgados.
- 2007. Ley de Memoria Histórica. Aunque claramente insuficiente, el debate que provoca
permite una gran visibilización de las reivindicaciones del movimiento.

100
- 2008: Se emite el 5.º informe periódico del Comité de Derechos Humanos de
Naciones Unidas sobre España. Entre las recomendaciones al Estado español,
se señala que el Estado debe derogar la Ley de Amnistía de 1977, garantizar la
imprescriptibilidad de crímenes contra la humanidad, crear una comisión de la
verdad y permitir a las familias la identificación y exhumación de las víctimas.

Fuente. Banco de imágenes

101
- 2008. Autos de octubre y noviembre del juez Baltasar Garzón, con un gran eco nacional e
internacional.
- 2010. Querella ante la justicia argentina, de la que se ocupa la jueza Servini de Cubría.
- 2012. Inhabilitación del juez Garzón, que provoca un gran número de apoyos al juez, tanto
nacionales como internacionales, ampliando el eco del conflicto.
- 2013-2014. Visitas e informes del Grupo de Desapariciones Forzadas y del Relator Especial
para la Verdad, la Justicia, la Reparación y las Garantías de No Repetición de Naciones
Unidas. Las víctimas se sienten fuertemente apoyadas por las Naciones Unidas.

Los objetivos del movimiento memorialista son reparar la dignidad de las víctimas por parte
del Estado, reconocer los derechos de las víctimas, terminar con la impunidad de los crímenes
de la dictadura y recuperar la memoria de la Segunda República y la Constitución de 1931.

3. Guerra civil y dictadura. Magnitud de la tragedia y plan de exterminio.

Algunas cifras que reflejan la magnitud de la tragedia vivida por el pueblo español:
- 300.000 muertos en campos de batalla y 200.000 en la retaguardia; según Paul Preston
(2011, 150.000 a manos franquistas y 50.000 a manos republicanas).
- Un millón de presos entre abril de 1939 y enero de 1940. Es el mayor número de presos
en Europa, después de la Alemania nazi (Gómez Bravo y Marco, 2011). Según las propias
autoridades franquistas, el número de presos fallecidos en sus cárceles se acercaba a
los 200.000.
- Entre 110.000 y 150.000 desaparecidos, según diversas fuentes. El juez Garzón recoge en
sus autos de octubre y noviembre de 2008 114.266. El número de fosas comunes alcanza
casi las 2.300, según informaba el Ministerio de Justicia en su web en mayo de 2011.
- Más de medio millón de exiliados. Gran parte de ellos, al pasar la frontera de Francia,
fueron recluidos en campos de concentración, y miles murieron en campos alemanes
entregados por los franceses.
- Bombardeos de poblaciones civiles (Barcelona, Málaga, Guernica, Durango, Majadahonda,
Figueres…), con miles de víctimas.
- Otro indicador de la barbarie del régimen franquista fue la puesta en marcha de una
trama de robo de niños recién nacidos. En la inmediata posguerra, el robo respondía a
motivaciones puramente ideológicas, pero la actividad se mantuvo hasta los años noventa
convertida en puro negocio. Según el sociólogo Francisco González de Tena (2014, p. 233),
esta trama podría afectar a unos 300.000 ciudadanos, muchos de los cuales desconocen
en la actualidad su verdadera identidad.

102
El relato franquista que ha conseguido imponerse y que prevalece en libros de texto
destinados a los escolares habla de una guerra fratricida de la que “todos fuimos
culpables”, lo que se traduce en que a nadie cabe imputar la culpabilidad. Sin embargo,
los documentos que prueban que por parte de los que dieron el golpe de Estado
de 1936 hubo un plan premeditado de exterminio son numerosos. En una frase que
resume esta actitud y que recogen numerosas fuentes, el general Mola, uno de los
alzados contra la legitimidad republicana, dice textualmente que hay que “eliminar
sin escrúpulos ni vacilación a todos los que no piensen como nosotros”. Un bando del
general Queipo de Llano, azote del pueblo andaluz, decía el 24 de julio de 1936:

Fuente. Banco de imágenes

103
 Serán pasados por las armas, sin formación de causa, las directivas de las organizaciones
marxistas o comunistas que en el pueblo existan y en el caso de no darse tales
directivas, serán ejecutados un número igual de afiliados arbitrariamente elegidos.
Referencia: López, P. (2014). Crímenes del franquismo, derecho y justicia transicional.
Recuperado de https://eprints.ucm.es/id/eprint/29380/1/CR%C3%8DMENES%20DEL%20
FRANQUISMO,%20DERECHO%20Y%20JUSTICIA%20TRANSICIONAL.pdf

PARTE III
Una vez realizado el ejercicio de consulta individual, de lectura y solución de preguntas
colectivamente y el abordaje a los familiares sobre la concepción que estos tienen sobre
las dictaduras de la Parte I, y la resolución de las respuestas por parejas de la Parte II,
es necesario hacer un cierre a manera de diálogo de saberes que conlleve a construir
conclusiones colectivas. Dicho diálogo puede girar alrededor de las siguientes preguntas
a) ¿Qué tan acertada o desacertada es la concepción que se tiene de dictadura
entre las familias del curso? ¿Qué podemos concluir alrededor de la información
hallada? ¿Cuál fue la información que más asombró y por qué?
b) ¿Es mejor instaurar una democracia o una dictadura en un país? ¿Por qué? ¿Cuáles
son los argumentos a favor y en contra?
c) ¿Puede existir un país que se proclame demócrata, pero en la práctica desarrolle
acciones propias de una dictadura?
d) ¿Una dictadura es conveniente o inconveniente para un país? ¿Cuáles son los
argumentos a favor y en contra de cada una de esas posibilidades?

Fuente. https://pixabay.com/es/photos/personal-hombres-mujeres-transporte-86426/

104
 Analizar los aspectos sociales, políticos, económicos y culturales que caracterizan una
dictadura y sus consecuencias para una sociedad.
Habilidad por
evaluar Sintetizar los elementos centrales que explican una dinámica y emplearlos para construir
un producto y sustentarlo ante los demás grupos.

Clasificar en categorías las fuentes para explicar un proceso.

Explicar la importancia de la memoria histórica en el ejercicio.

(HE1) En este punto, el docente podrá evaluar la habilidad de sus estudiantes para socializar
posturas partiendo del trabajo en equipo.
Recomendación
(HE2) En este punto, el docente podrá evaluar la habilidad de sus estudiantes para organizar
para evaluar
información a partir de categorías o criterios de análisis, construir respuestas con base
en la consulta de fuentes y socializar la información por medio de diferentes estrategias
para exponer.

Paso 3: Proceso de interpretación

La intención de este paso es analizar la información de las fuentes y establecer relaciones entre el
pasado, el presente y el futuro, teniendo en cuenta las variables culturales o sociales de los hechos
históricos. Observe la ruta de enseñanza-aprendizaje que se propone para alcanzar este propósito.

105
 Tema ¿Cómo impactaron las dictaduras a América Latina en el siglo XX?

Tipos de
pensamiento por Histórico, crítico y social.
fortalecer

Preguntas de 1. ¿Cuáles fueron las causas sociales, geopolíticas y económicas que dieron origen a los
investigación y gobiernos dictatoriales en América Latina a lo largo del siglo XX?
evaluación 2. ¿Qué fue la operación Cóndor? ¿Cómo se originó? ¿Qué intereses perseguía? ¿En qué
países se desarrolló? ¿Qué consecuencias arrojó en la región y para cada uno de los
países en los cuales se instauró?
3. ¿Qué procesos de resistencia y lucha se desarrollaron por parte de la población civil
en contra de las dictaduras en América Latina en el siglo XX? ¿Cómo se expresaron las
artes en sus distintas manifestaciones en los lugares de América Latina en donde se
instauraron las dictaduras?
4. ¿Cuál es la importancia histórica de las abuelas y madres de plaza de mayo en los
ejercicios de memoria y justicia en Argentina y para toda la región? ¿En qué consiste la
estrategia de recuperación de nietos y nietas? ¿Por qué es un caso emblemático para la
región?
5. ¿Qué consecuencias políticas, económicas, culturales y sociales generaron las dictaduras
en América Latina en el siglo XX?
6. ¿Intervinieron los organismos multilaterales en los países en los cuales se desarrollaron
dictaduras en América Latina? ¿Cómo fue su actuar? ¿Qué consecuencias tuvo para los
países en donde se instauraron dictaduras las acciones o inacciones de los organismos
multilaterales?

Actividad Objetivo: Reflexionar en torno a las causas y los impactos de los gobiernos dictatoriales a
sugerida nivel latinoamericano y colombiano a lo largo del siglo XX.

Actividad:
PARTE I Dictaduras en América Latina

106
1. En un primer momento cada estudiante deberá identificar y seleccionar fuentes que le
permitan solucionar las preguntas que fueron formuladas. Deberá recolectar fotografías,
letras de canciones, obras de arte, discursos, testimonios, textos, películas, entrevistas,
documentos oficiales y no oficiales, entre otros, que permitan realizar un análisis
pertinente de cada ítem planteado.
2. Los estudiantes conservan las parejas conformadas en el paso anterior y a partir de
la fuente 4, titulada “América Latina desde las dictaduras militares a los gobiernos de
izquierdas” de Javier Jiménez Olmos, desarrollan los siguientes ejercicios: (HE)

a. ¿Cuál es el tema central del texto?

b. ¿Cuáles son las ideas principales?
c. Elaboren un listado de temáticas abordadas que considera esenciales.
d. De todo lo expuesto, ¿cuál es la situación más importante?
e. Definan las palabras desconocidas con ayuda de un diccionario e identifiquen en qué
situaciones específicas se pueden utilizar.
f. En un cuadro, establezcan las causas sociales, políticas y económicas que llevaron a
la conformación de gobiernos dictatoriales en América Latina durante el siglo XX.
Fuente 4:
América Latina desde las dictaduras militares a los gobiernos de izquierdas

América Latina durante el periodo de la Guerra Fría

Antes, durante y poco después de la Segunda Guerra Mundial, tres de las principales naciones
americanas, Argentina, Brasil y México, estaban dirigidas por gobiernos no democráticos.
Por orden cronológico:

Getulio Vargas entre 1930 y 1954 en Brasil

Lázaro Cárdenas entre 1934 y 1940 en México
Juan Domingo Perón entre 1946 y 1955 en Argentina.

A partir del final de la Segunda Guerra Mundial, la política de América Latina estuvo
condicionada por la confrontación entre bloque capitalista y comunista, del denominado
periodo de la Guerra Fría. Todos los movimientos sociales del continente americano se
vieron afectados por esa lucha ideológica y de poder.

107
Al finalizar la Segunda Guerra Mundial, con derrota del nazismo y del fascismo, algunos
Estados latinoamericanos pasaron de dictaduras de corte derechista a democracias liberales.
Fue el caso de Argentina, Bolivia, Brasil, Guatemala, Perú y Venezuela. Los países que ya
tenían regímenes democráticos los consolidaron, como sucedió en Chile, Colombia, Costa
Rica, México y Uruguay. Las dictaduras remanentes en América Central y Paraguay se vieron
afectadas por las influencias democráticas de sus vecinos.

Fuente. https://pixabay.com/es/photos/militar-medidas-de-seguridad-2664779/

108
Todo este aperturismo liberalizador y democrático puso a los Estados Unidos en guardia contra
este proceso que temía una deriva comunista en toda Latinoamérica. La política anticomunista
propugnada por el senador estadounidense McArthy, simbolizaba el anticomunismo
que perduró en la política exterior norteamericana de la segundad mitad del siglo XX.

Para los norteamericanos la región sur del continente americano se consideraba un actor
secundario, aunque algunos de esos países reclamaban un trato similar al que Washington
había dado a Europa con las ayudas del Plan Marshall. Las sucesivas administraciones de los
presidentes norteamericanos de la posguerra, Truman y Eisenhower, prestaron alguna atención
económica a América Latina. Pero el “peligro rojo” alertó a los conservadores norteamericanos,
que pronto pasaron a la acción para defender sus intereses económicos en toda América Latina.

El primer país donde los norteamericanos se emplearon a fondo fue en Guatemala. Desde
mediados de los cuarenta, este país había emprendido el camino hacia la democratización
que consiguiera una mejor distribución de la riqueza. Ese proceso encontraba el gran
obstáculo de los oligarcas locales y de los intereses de las multinacionales norteamericanas
que explotaban la riqueza agrícola guatemalteca.
La reforma agraria, que el presidente Jacobo Arbenz llevó a cabo en 1952,
provocó la hostilidad de las empresas norteamericanas United Fruit Company e
International Railway Company, que con esa reforma veían grandemente afectados
sus intereses en Guatemala. El temor a una deriva comunista del país llevó
a los norteamericanos a planificar un derrocamiento del gobierno de Arbenz.

El 17 de junio de 1954 un golpe de Estado destituyó a Jacobo Arbenz y puso al frente

de la nación al Carlos Castillo Armas, quien era declaradamente pro-norteamericano y
anticomunista. Ni la Organización de Estados Americanos (OEA) ni las Organización de las
Naciones Unidas (ONU) condenaron el golpe. Tras el golpe se liquidó cualquier atisbo de
reforma y comenzó la represión contra los disidentes calificados de comunistas.

La aparición de las guerrillas en América Latina

Una de las consecuencias de la revolución cubana fue la expansión revolucionaria en toda
América Latina. El ejemplo revolucionario del Che Guevara, principal colaborador de Fidel
Castro en la revolución cubana, cundió en todo el continente americano. Estos fueron
algunos de los principales movimientos guerrilleros:

109
 Las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia-Ejército del Pueblo (FARC-EP)
El Movimiento de Izquierda Revolucionaria (MIR) en Chile y Perú
Los Montoneros y el Ejército Revolucionario en Argentina
Los Tupamaros en Uruguay
La Acción Libertadora Nacional en Brasil.

Las dictaduras hasta el final de los noventa

No obstante los procesos revolucionarios, las dictaduras seguían siendo el denominador
común en toda Latinoamérica:
Nicaragua: La familia Somoza de 1934 hasta 1979
Haití: Duvalier e hijo de 1957 a 1986
Brasil desde 1964
Argentina, golpes militares en 1966 y 1976
Bolivia, golpe militar en 1972
Uruguay, golpe militar en 1973.
Todos estos regímenes considerados autoritarios de derechas y ligados a los intereses
norteamericanos.

Aunque también hubo dictaduras de corte nacionalista y reformista:

Perú, desde 1968
Panamá, desde 1969.
Tan solo cuatro países latinoamericanos eran gobernados sin autoritarismo:

Colombia, Costa Rica, México y Venezuela.

El periodo final de la Guerra Fría, hasta comienzos de los 90, se caracterizó por la toma del
poder de los sectores ultraconservadores, con el apoyo de Estados Unidos y las guerrillas
partidarias de la lucha armada en respuesta a la represión de las dictaduras, con el apoyo
de la Unión Soviética y con el ejemplo de la revolución cubana, siguiendo el ejemplo de uno
de los líderes más carismáticos de la revolución cubana, el argentino Ernesto Che Guevara.

Las dictaduras en Chile y Argentina

110
El temor de los sectores conservadores a los movimientos de izquierdas y las guerrillas
partidarias de la lucha armada condujo a golpes militares que implantaron dictaduras
represivas contra las fuerzas de izquierda y una “guerra sucia” para acabar con los grupos
que eran considerados “el enemigo interno de la patria”.

Los militares prometían orden y desarrollo en los países donde implantaban sus dictados,
mientras que la guerrilla lanzaba su mensaje igualitario y antiimperialista. Lo cierto es que,
en algunos países, las clases medias cansadas de tanta violencia revolucionaria y caos
apoyaron a los militares. Los dictadores contaron con el inestimable apoyo de Estados
Unidos a través del Plan Cóndor para combatir la lucha subversiva de los grupos guerrilleros.

Fuente. https://pixabay.com/es/photos/guerra-soldado-rifle-oscuro-5064697/

111
El primero de estos golpes militares tuvo lugar en Bolivia. El 21 de agosto de 1971,
el general Torres, que presidía un gobierno de izquierda, cayó a manos de un golpe
pronunciado por el coronel Hugo Bánzer.

En Chile, el 11 de septiembre de 1971, el general Pinochet derrocó mediante un cruento

golpe de Estado al gobierno legítimo de Salvador Allende; el golpe causó la muerte
de Allende además de una ola de detenciones, torturas, asesinatos y desapariciones.
Años después se comprobó y reconoció que la política exterior de Washington,
empleando oscuros servicios secretos, colaboró con Pinochet en la preparación,
ejecución y posterior represión. El golpe supuso además el ensayo general para la
implantación del neoliberalismo. Pinochet siguió, en lo que a la economía se refiere,
los dictados de la Escuela de Chicago, defensora de ese capitalismo sin regulaciones
y sin fronteras. Los “Chicago Boys” reinaron en Chile sin oposición alguna.
Argentina siguió a Chile con el derrocamiento del gobierno legítimo mediante otro
golpe militar. El 24 de marzo de 1976, Isabel Martínez de Perón fue apartada del poder
por una Junta Militar presidida por el General Videla. Como en Chile, la represión fue
brutal con miles de desaparecidos. La derrota en la guerra de las Malvinas significó
el final de esta desastrosa experiencia de la Junta Militar. El presidente de turno
en esa Junta, el general Galtieri, decidió en diciembre de 1981 recuperar las islas
Malvinas en poder de los británicos. Así, sus tropas desembarcaron en las islas el
2 de abril de 1982. Galtieri pensaba que los británicos no reaccionarían, pero se
equivocó. Margaret Thatcher, Primera Ministra del Reino Unido, organizó una fuerza
aeronaval que recuperó la isla para los británicos el 14 de junio de 1982. Argentina se
sintió humillada y traicionada por los norteamericanos que ayudaron a los británicos,
principalmente con inteligencia militar.

La Revolución Sandinista
Centro América era el paradigma de la pobreza y desigualdad. Una situación social
propiciada por unos regímenes políticos en manos de dictadores corruptos al
servicio sus propios intereses y tantas veces amparados por los poderes políticos
y económicos norteamericanos, que de este modo veían favorecidos su lucha
contra la expansión del comunismo, como había sucedido en Cuba, y sus grandes
negocios explotando los recursos naturales de esos países en beneficio propio,
sin que la riqueza fuera distribuida de manera equitativa entre la población nativa.

112
El Frente Sandinista de Liberación Nacional (FSLN), en Nicaragua, el Frente Farabundo Martí
para la Liberación Nacional (FMLN) en El Salvador, y La Unidad Revolucionaria Nacional
Guatemalteca (URNG) representaban los grupos más importantes que luchaban contra los
regímenes opresores de sus respectivos países.

Fuente. https://pixabay.com/es/photos/personas-militar-desgaste-uniforme-3245565/

113
Nicaragua era el ejemplo de una Centro América reprimida, explotada, desigual y pobre. En
1975, la desnutrición alcanzaba a casi el 60% de los niños, mientras que el presupuesto
militar, empleado principalmente para la represión, triplicaba el gasto sanitario.

El FSLN, de inspiración en las doctrinas de Augusto César Sandino (1895-1934) e influenciado

por la revolución cubana, aprovechó el descontento de las clases medias […]tras el terremoto
de Managua en 1972, y el asesinato de Joaquín Chamorro, en enero de 1978, y propició la
creación de una confluencia de oposición al poder de los Somoza, que gobernaban el país
con el correspondiente apoyo norteamericano.

Ese grupo opositor unido se le denominó Frente Amplio de Oposición (FAO). En 1979 con el
beneplácito de las clases medias incluidas en ese frente, el FSLN inicia la revolución con el
apoyo de casi toda América Latina y de la Internacional Socialista.
Referencia: Jiménez, J. (19 de marzo de 2018). América Latina desde las dictaduras
militares a los gobiernos de izquierdas. Recuperado de https://www.conacento.info/index.
php/2018/03/19/america-latina-desde-las-dictaduras-militares-a-los-gobiernos-de-
izquierdas/

PARTE II
La dictadura de Gustavo Rojas Pinilla en Colombia
Los estudiantes, en las parejas ya conformadas en el paso anterior, realizan las siguientes
actividades:

1. Realizar una indagación sobre el gobierno de Gustavo Rojas Pinilla y completar el siguiente
esquema:

GOBIERNO DE GUSTAVO ROJAS PINILLA

Tiempo de gobierno

114
 Causas y forma de llegada al poder

Acciones positivas de gobierno

Acciones negativas de gobierno

Referencias con normas APA

2. Leer la fuente 5, titulada “Hace 60 años se ordenó la clausura de EL TIEMPO” de Daniel

Valero y la fuente 6, que lleva por título “Los días en los que Rojas Pinilla censuraba a la
prensa” publicada por el periódico El Espectador, y desarrollar las siguientes preguntas:

a. ¿Qué motivó a Gustavo Rojas Pinilla a censurar los medios de comunicación impresos
de Colombia durante su mandato?
b. ¿Por qué resulta tan grave para un país que un presidente decida censurar los medios
de comunicación?
c. Teniendo en cuenta la fuente 1 y contrastándola con la información brindada por las
fuentes 5 y 6, ¿qué elementos pueden llevarnos a afirmar que el gobierno de Gustavo
Rojas Pinilla fue una dictadura? Justifiquen su respuesta con citas textuales de los
textos asignados. No olviden hacer referencias con normas APA.
115
Fuente 5
Hace 60 años se ordenó la clausura de EL TIEMPO

El diario sufrió en la dictadura del general Rojas Pinilla. El 3 de agosto de 1955 fue militarizado.

El lunes se cumplieron 60 años desde que EL TIEMPO fue el protagonista de uno de los días
más oscuros de la historia del periodismo colombiano.
El 3 de agosto de 1955 —por cumplir cabalmente con el baluarte principal de este oficio,
que es defender la verdad por encima de intereses particulares, políticos, económicos o
institucionales—, fue víctima del autoritarismo del gobierno de turno, y su impresión y
circulación fueron clausuradas.
Hace 60 años, cuando se vivía un momento de efervescencia y crispación política, el general
Gustavo Rojas Pinilla emitió un decreto presidencial para cerrar EL TIEMPO por su postura
crítica ante una administración que la historia reconoce como la única dictadura militar que
ha sufrido este país.
Rojas, quien estuvo en el poder desde el 13 de junio de 1953 hasta el 10 de mayo de 1957,
nunca vio con buenos ojos los editoriales críticos del periódico y muchas veces intentó vetar
su publicación, pero —no obstante— hasta ese 3 de agosto del 55 no había tomado

Fuente. https://www.eltiempo.com/archivo/documento/CMS-16193857

116
decisiones tan drásticas como la clausura del medio de comunicación más influyente.
Lo que motivó semejante decisión, amparada en el Decreto 036 de 1955, fue la
negativa del director de la época, Roberto García-Peña, a publicar una rectificación
escrita y remitida por el régimen frente a una información referente a la muerte de
un periodista en el Eje Cafetero.
Lo que sucedió fue que García-Peña denunció que el periodista liberal Emilio Correa
Uribe, de El Diario, de Pereira, y su hijo Carlos, fueron asesinados como consecuencia
de la violencia política que el régimen de Rojas —de alguna manera— se negaba a
admitir que existía en el país. Lo que se indicó es que los responsables habrían sido
los ‘Pájaros’, grupo ilegal de extracción conservadora.
Esto fue ratificado en un telegrama que el director de EL TIEMPO le envió a su
homólogo de El Comercio, de Quito (Ecuador), Jorge Mantilla, en el cual se aclaraba
que la versión oficial —dada por Rojas en una visita a ese país— no era cierta y que
así lo demostraba la evidencia.
Lo que había dicho el general en la nación vecina era que el periodista Correa y su
hijo fallecieron víctimas de un accidente de tránsito, y, de hecho, se fue lanza en
ristre contra la prensa liberal colombiana por no acoger su tesis.
Rojas decía en todos los escenarios que la declaración de García-Peña —que
tuvo una amplia difusión y un fuerte impacto en la opinión— era una muestra del
aprovechamiento político que se le quería dar desde las páginas de un diario liberal
a la muerte de un reconocido comunicador de la época.
Tal fue la ira del régimen militar frente a las posturas del periódico que ordenó escribir
una rectificación en la que se admitía la versión oficial y se reconocía un error, la cual
—según se le notificó a EL TIEMPO— tenía que publicarse en primera plana por 30 días
y a nombre del diario, sin informar que era una corrección enviada por el Gobierno.
Las directivas del diario, haciendo gala de su defensa de la verdad y de su convicción
en la lucha por la libertad de expresión, por supuesto, se negaron a publicar
semejante petición del Ejecutivo del momento. Se ratificaron en sus posturas y así
se lo notificaron a través de las páginas del periódico a sus lectores y contradictores.
Esta postura, que no cayó nada bien en el Gobierno, desembocó en la militarización
de la sede de EL TIEMPO en la noche del 3 de agosto de 1955. Lo que se buscó con
la toma por parte de los uniformados de las instalaciones del diario fue presionar
la publicación de la rectificación que exigía Rojas, pero como eso no sucedió, se
ordenó la inmediata clausura del medio de comunicación.

117
Lucio Pabón, ministro de Gobierno en aquella época, le comunicó al país que desde el 4
de agosto de 1955 EL TIEMPO dejaba de circular porque se negó a admitir que —a juicio
del régimen— había agraviado “injustamente” al gobierno de Rojas por su versión sobre la
muerte del periodista de El Diario, de Pereira, y de su hijo.
El general, incluso, se jactó días después de haber cerrado un diario liberal al que calificaba
de creerse un ‘superestado’.
“A partir del 4 de agosto de 1955, el país ha quedado notificado de que el Jefe del Estado está
en el palacio de los presidentes y no en la redacción de ningún diario”, fue parte del mensaje
con el que celebró su acción en contra de la libertad de prensa.
Claro que el expresidente Eduardo Santos, dueño en ese entonces del diario, no se quedó
quieto ante la censura y decidió darle vida a EL TIEMPO Casa Editorial para mantener el
equipo humano y la maquinaria con la que se producía el periódico.
Más allá de las movidas empresariales, Santos decidió poner a circular Intermedio, un
periódico que conservó la misma fuente de letra del logotipo de EL TIEMPO y cuyo nombre
se escogió a propósito para hacer entender que todo hacía parte de una situación temporal
mientras caía Rojas Pinilla.
Un momento crítico
Los momentos previos a la clausura de EL TIEMPO no fueron nada fáciles para la prensa, ya
que desde el Gobierno se intentó a toda costa censurar las posturas críticas que encontraban
espacio en los medios de comunicación de la época, entre ellos —por supuesto— este
periódico.
Como en toda dictadura, los editoriales, los espacios informativos y la caricatura eran los
mecanismos que se utilizaban para pedir por el restablecimiento de la democracia.
De la época, por ejemplo, se recuerdan los trazos críticos, entre muchos otros, de Aldor,
Chapete y Rendón, que no cesaron en denunciar la censura con la que se quiso callar a la
prensa liberal y conservadora de la época. De hecho, El Espectador también fue víctima de
los ataques del régimen de Rojas Pinilla contra la libertad de expresión.
El general, según varios historiadores, abusando del poder, extremó la censura al emitir
varios decretos sobre injuria y calumnia y reglamentar la difusión de información.
La tesis del régimen era que, desde la prensa, al no comulgar con las posturas oficiales,
se ejercía una “dictadura nociva”. Rojas Pinilla, además, rechazaba que se denunciara la
difícil situación de orden público en varias regiones del país y el fracaso de las promesas
de pacificación que, con la premisa de un “golpe de opinión”, lo habían llevado al poder. Se
quería erigir como el único vocero de la opinión pública.

118
Rojas Pinilla, finalmente, cayó el 10
de mayo de 1957 y fue reemplazado
por una junta militar que se designó
para retornar a la democracia. Desde
ese día, muchas voces pidieron el
regreso inmediato de EL TIEMPO,
pero las directivas de la Casa
Editorial explicaban que se estaba
a la espera del regreso de Eduardo
Santos desde París (Francia).
El 7 de junio de 1957, casi un mes
después de la caída del general,
circuló el último número de
Intermedio, que, como se dijo en
el editorial de ese día, se atrevió
a enfrentar desde sus páginas la
“tremenda maquinaria opresora de
la dictadura”.
Al día siguiente, el sábado 8 de junio
de 1957, volvió a circular EL TIEMPO
tras casi dos años de haber sido
clausurado. Las 24 páginas con las
que regresó a las calles tuvieron un
costo de 15 centavos.
Esto marcó, sin duda, el cierre de
una de las épocas más oscuras para
la prensa colombiana, pues —no
sin librar una ardua batalla por la
libertad de expresión— regresó a las
calles uno de sus principales íconos.
Colombia retornó al camino del Fuente. https://es.wikipedia.org/wiki/Gustavo_Rojas_Pinilla#/media/
Archivo:Portrait_of_Gustavo_Rojas_Pinilla.png
periodismo libre y de la democracia.

119
Orgullosamente puedo proclamar a la prensa colombiana su responsabilidad y su respetabilidad.
A todo lo largo de la historia las ha tenido. Desde los días heroicos de La Bagatela, de don
Antonio Nariño, hasta estos de hoy, los periódicos y los periodistas colombianos fueron
siempre honestos, desinteresados, generosos, leales a sus ideas, hidalgos. Hay, claro está,
como en todo grupo humano, excepciones que no hacen sino confirmar la regla. Hay quienes,
prevalidos de ciertas situaciones, olvidan algunos de sus deberes de caballerosidad; pero
eso no le resta a la prensa colombiana título ninguno al respeto y al afecto del país.
En el orden de la cultura, el periodismo nacional representa una de las expresiones más
nobles y altas. Las grandes figuras de la inteligencia patria han pasado por el periodismo y
dejado allí su huella ilustre. Muchos de nuestros presidentes fueron grandes periodistas, lo
mismo en el siglo XIX que en el siglo XX. Se llamaron Manuel Murillo Toro, Santiago Pérez,
Rafael Núñez, Miguel Antonio Caro, Carlos E. Restrepo, Marco Fidel Suárez, Enrique Olaya
Herrera, o se llaman Eduardo Santos, Laureano Gómez, Alfonso López, Alberto Lleras.
Jamás periódico alguno sirvió causas de infamia. Jamás ninguno traficó con la honra de las
personas, ni fue obstáculo a intereses de la patria. Todo lo contrario: así los grandes como
los modestos siempre estuvieron iluminados y orientados por un común fervor de servicio.
¿Que fueron beligerantes y acaso violentos en la defensa de los principios? Es posible. Pero
nadie sería osado de decir que el periodismo colombiano no ha sido una de las grandes
fuerzas creadoras de la nacionalidad y uno de los motivos de justificado orgullo de Colombia
en el concierto de los pueblos.
Porque ello es así, la prensa del mundo, especialmente la de la América Latina, no vacila
en hacer público reconocimiento de los valores que representan en el orden espiritual los
periódicos colombianos. Así lo proclaman cada vez que es justo y oportuno rendir gallardo
tributo a lo que representa y significa nuestro periodismo nacional.
El país sabe que esto es verdad, y, porque lo sabe, tiene tan entrañable identidad con sus
periódicos. Tan honda vinculación intelectual y moral. Los conoce honorables; los sabe
respetables: es tan cierto de que ninguno de ellos mancharía la limpia tradición de que se
enorgullecen, en campañas que no fueran de auténtica y austera trascendencia patriótica.
Porque sin renunciar a su lealtad ideológica, los periódicos ponen siempre —ahora y antes—
el interés público por encima de cualquier pequeño interés egoísta. Decir lo contrario es
desconocer la historia misma de la república.
Quienes hemos abrazado esta profesión, no siempre grata por cierto, del periodismo, vivimos
honrados de servirla, y todos los sinsabores y adversidades que pueda ocasionarnos se ven
compensados con la certidumbre de su nobilísima misión, de su dignidad irrevocable, de la
grandeza moral que anima a quienes a ella consagran su inteligencia y su corazón.

120
Referencia: Valero, D. (4 de agosto de 2015). Hace 60 años se ordenó la clausura de EL
TIEMPO. El Tiempo. Recuperado de https://www.eltiempo.com/archivo/documento/CMS-
16193857
Fuente 6
Los días en los que Rojas Pinilla censuraba a
la prensa

Guillermo Cano, director de El Espectador,

hizo una misiva para recobrar la libertad de
expresión en 1953.

El 13 de junio de 1953, cuando el general

Gustavo Rojas Pinilla asumió la presidencia
de Colombia, a pesar de tratarse de un golpe
de Estado, un sector de la clase política
recibió con alborozo su ascenso al poder.
Estas manifestaciones obedecieron a que el
nuevo mandatario justificó su presencia en
la jefatura del Estado con el propósito de
acabar con la violencia partidista liberal–
conservadora que ensangrentaba a Colombia.
De hecho, tres meses después Rojas impulsó
un proceso de paz.
A pesar de que sus hechos y palabras
apuntaban al restablecimiento de las
libertades democráticas, por efecto del
Estado de Sitio vigente, el gobierno Rojas
decidió mantener la censura de prensa que
aplicaba para los periódicos y la radio desde
noviembre de 1949. Por esta razón, en calidad
de director de El Espectador, Guillermo Cano
decidió poner en marcha una campaña para Fuente. https://es.wikipedia.org/wiki/Gustavo_Rojas_Pinilla#/
media/Archivo:Rojas_pinilla.jpg
recobrar la libertad de expresión en todo el
sentido de la palabra, sin que ello significara
privilegios para los periodistas.
121
Los gremios del periodismo, en especial el Círculo de Periodistas de Bogotá (CPB) y la
Sociedad Interamericana de Prensa (SIP), acogieron de inmediato la solicitud de Guillermo
Cano y firmaron una declaración conjunta de apoyo. La respuesta del gobierno Rojas fue un
decreto del Estado de Sitio a través del cual se anunció que la aplicación de la censura de
prensa vigente, en adelante pasaba al Comando General de las Fuerzas Armadas, y que hasta
los correctores de pruebas quedaban sujetos a la medida.
El rifirrafe entre el gobierno Rojas y la prensa se acrecentó con la suspensión del periódico
El Siglo y acciones legales contra El Colombiano de Medellín. Entonces Guillermo Cano,
apoyado por el director de El Tiempo Roberto García-Peña, decidió asumir una función de
mediador que terminó en la convocatoria a una Asamblea de Periodistas que deliberó el 29
de octubre en Bogotá con la presencia de 130 delegados. Una semana después, el gobierno
Rojas levantó la censura de prensa y planteó un pacto de caballeros. La Revista Semana
elogió el papel cumplido por Guillermo Cano en esa tarea.

Referencia: Redacción El Espectador. (16 de octubre de 2016). Los días en los que Rojas
Pinilla censuraba a la prensa. El Espectador. Recuperado de https://www.elespectador.com/
noticias/nacional/los-dias-en-los-que-rojas-pinilla-censuraba-a-la-prensa/

1. Una vez recolectadas las fuentes de información que permitieron solucionar las preguntas
planteadas en un principio, desarrolladas las lecturas y construidos los esquemas en
donde se sistematizó la información, el docente procederá a asignar a cada grupo un lugar
de Latinoamérica en donde se instauró una dictadura en el siglo XX.
2. Cada grupo realizará una investigación a fondo frente a las causas políticas, económicas,
sociales que dieron origen a la dictadura en el país asignado, así como las características
y las consecuencias en esos mismos ámbitos. Es necesario que pongan énfasis en los
procesos de resistencia y respuesta de la población civil. En ese sentido, los estudiantes
deben investigar cómo el arte y sus distintas manifestaciones denunciaron o se expresaron
ante lo que tuvieron que afrontar. Se sugiere, por ejemplo, que se realicen análisis de
canciones y géneros musicales, obras de arte, poemas, películas o documentales a medida
que se abordan diferentes aspectos que caracterizaron el proceso. Es necesario solicitarles
construir líneas de tiempo que permitan organizar la información y comprender la manera
en que se desarrollaron los hechos. También es fundamental identificar actores, intereses
y la manera en que cada país superó la dictadura.

122
 3. Una vez realizado el rastreo y selección de fuentes y la sistematización de información
y organización en esquemas, los estudiantes deberán mostrar sus hallazgos ante los
demás grupos de una manera creativa. En este sentido, deberán producir una puesta en
escena, un viaje o cápsula de tiempo, un álbum histórico, un mural con collage de cada
aspecto, una obra de arte, una canción, un video, un podcast o una obra con metáforas
visuales, entre muchas otros tipos de producciones artísticas o culturales.
4. Finalizadas las presentaciones de cada grupo, el docente mediará para que se obtengan
conclusiones que permitan establecer diferencias y similitudes (en los ámbitos social,
político, económico y cultural, o en los actores implicados, por ejemplo) entre las
dictaduras analizadas en los diversos países. Cada aseveración deberá estar siempre
respaldada por la información de fuentes veraces.
5. Teniendo en cuenta las fuentes 2 y 3 del paso anterior, se responde en plenaria la siguiente
pregunta: ¿Qué semejanzas y diferencias encuentran entre el surgimiento del franquismo
en Europa, las dictaduras latinoamericanas a lo largo del siglo XX y lo acontecido en
Colombia con Rojas Pinilla?

Habilidad por Identificar cambios y permanencias en la implementación y desarrollo de los gobiernos

evaluar dictatoriales del siglo XX a nivel mundial, latinoamericano y colombiano .

Analizar los aspectos sociales, geopolíticos y económicos que dieron origen a una dictadura,
identificando sus características, relaciones e hilo conductor con sus correspondientes
consecuencias.

Sintetizar los elementos centrales que explican una dinámica y emplearlos para construir
un producto y sustentarlo ante los demás grupos.

Clasificar en categorías las fuentes de información para explicar un proceso.

Identificar fuentes de información idóneas que permitan reconocer las características de

una situación y comprender su significado.

Tipo de (HE) En este punto, el docente podrá evaluar la habilidad de sus estudiantes para analizar
evaluación información a través de categorías y construir respuestas por medio de la consulta y
contraste de fuentes.

123
Paso 4: Proceso de proyección ciudadana
La intención de este paso es establecer conexiones entre los conceptos abordados y las acciones y
actitudes que permitan a los estudiantes incidir en su realidad, tomar decisiones informadas, ampliar su
comprensión sobre las dinámicas que les rodean y proponer alternativas para participar en soluciones de
problemáticas. Observe la ruta de enseñanza-aprendizaje que podría ser aplicada para alcanzar este propósito.

Tema ¡Yo hago respetar los derechos humanos!

Tipos de
pensamiento por Social y crítico
fortalecer

- ¿Qué es la Declaración Universal de los Derechos Humanos y cuál es su importancia?

Preguntas de - ¿Qué es la Corte Penal Internacional, cuáles son sus funciones, cómo funciona y en qué
investigación y radica su importancia? ¿Qué casos emblemáticos han desarrollado?
evaluación - ¿Qué es la Corte Interamericana de Derechos Humanos, cuáles son sus funciones, cómo
funciona y en qué radica su importancia? ¿Qué casos emblemáticos han desarrollado?
- ¿Qué es la Convención Americana sobre Derechos Humanos (Pacto de San José, 1969),
cómo funciona y en qué radica su importancia?
- ¿En qué casos se ha vulnerado lo consagrado en la Declaración Universal de los Derechos
Humanos en mi municipio, departamento y/o país?
- ¿De qué manera puedo defenderme como ciudadano ante una situación de vulneración
de Derechos Humanos? ¿Ante qué organismo nacional o internacional puede acudir y
en qué casos?

Actividad Objetivo: Comprender la importancia de los derechos humanos y los mecanismos que
sugerida actualmente existen en Colombia y a nivel internacional para su protección y garantía.

Actividad
Los estudiantes se organizan en grupos de trabajo, para realizar el siguiente ejercicio: (HE)
1. Resolver las preguntas propuestas y construir infografías que permitan establecer la
información relevante de cada punto.

124
2. Cada grupo de estudiantes deberá leer la Declaración Universal de los Derechos Humanos
creada en 1948 y el Pacto de San José de 1969 y, posterior a ello, deberá buscar noticias
que se hayan desarrollado en el municipio, vereda, resguardo, departamento en el que
vive y en las que se pueda evidenciar la vulneración de derechos humanos.
3. Consultar la Constitución Política de Colombia de 1991 y leer los artículos 83 a 94 que
forman parte del Capítulo 4 “De la protección y aplicación de los derechos”, Título I “De
los principios fundamentales”, y determinar cuáles son los Mecanismos de Protección de
Derechos Humanos que rigen actualmente a Colombia.
4. Con la información obtenida en los puntos 2 y 3, completar el siguiente esquema:

Título de la noticia consultada:

Referencia de la noticia (usar normas APA):

Tema central de la noticia

¿Cuáles son los conflictos que se

presentan en la noticia?

Actores que intervienen en el

conflicto

Causas que generan el conflicto

Consecuencias del conflicto

¿Qué tipo de derechos humanos

consagrados en Declaración
Universal de Los Derechos
Humanos y el Pacto de San José se
estarían vulnerando? ¿Por qué?

125
 ¿Cuál sería el Mecanismo de
Protección de Derechos Humanos
más idóneo para proteger los
derechos que se ven vulnerados en
la noticia? ¿Por qué?

5. Finalmente, deberá elaborarse una campaña de sensibilización sobre los derechos

humanos en el establecimiento educativo. La idea es que esta campaña explique qué son,
cuáles son, por qué y para qué son los derechos humanos y las instancias nacionales e
internacionales que tenemos para que se garanticen y protejan. Pueden hacerse jornadas
especiales de conversatorios con invitados (pueden ser padres de familia, líderes sociales
y/o funcionarios de entidades públicas) con quienes se reflexione aspectos relacionados
con los derechos humanos.
En un segundo momento se buscará que, con ayuda del gobierno estudiantil, se cree
un espacio en donde los estudiantes puedan asistir para dirimir sus conflictos de una
manera pacífica y con el ánimo de solucionarlos previo a tener que aplicar las medidas
correctivas estipuladas en el manual de convivencia o a que se agudicen. La función
de estos espacios será servir como semilleros de paz y empatía en la institución. Estos
encuentros serán liderados por estudiantes y para estudiantes, aunque podrán estar
también docentes mediadores. Allí se acudirá de manera voluntaria y ante inconformidades
que se presenten en la cotidianidad escolar. El objetivo será, entonces, buscar una salida
que permita resolver y esclarecer las causas del conflicto y, ante todo, que no se vuelvan
a repetir. La intención será siempre preservar y cuidar el desarrollo físico y emocional de
niños, niñas y adolescentes del establecimiento educativo.

Habilidad por Analizar en qué circunstancias se pueden vulnerar los derechos humanos e identificar los
evaluar mecanismos idóneos para su defensa.

(HE) El docente podrá evaluar, a partir de la consulta, lectura y contraste de fuentes, la

Recomendación manera en que los estudiantes analizan un conflicto, identificando los derechos humanos
para evaluar que eventualmente se estén vulnerando y la forma más apropiada para protegerlos
partiendo de la Constitución Política de Colombia de 1991.

126
 Ejercicio práctico 3:

Paso 0: programo mi tema

Contenido
La Guerra Fría… el mundo
curricular de las
caliente
ciencias sociales
por enseñar

Comprender los impactos de

Objetivo
Objetivo de
de la Guerra Fría en el contexto
enseñanza
enseñanza mundial, latinoamericano y
colombiano entre 1945 y 1989.

Análisis e interpretación de
perspectivas
Construcción, validación o
Habilidades por descarte de hipótesis
desarrollar Construcción de argumentos
Identificar, describir, y
reconocer,
Habilidades por conclusiones a partir de
diferenciar, representar, análisis
desarrollar de información
relacionar, elaborar, localizar

¿Cómo se reflejan en la
actualidad los impactos
Pregunta general sociales, económicos, culturales,
Pregunta general tecnológicos y geopolíticos de la
Guerra Fría?

127
Paso 1: Proceso de exploración
La intención de este paso es identificar los saberes previos con el propósito de reconocer qué sabe el estudiante sobre el
tema por abordary así planear estrategias que partan de sus vacíos, intereses y motivaciones, promoviendo elaprendizaje
significativo. Observe la siguiente ruta de enseñanza-aprendizaje que podría aplicarse para alcanzar este propósito.

La Guerra Fría y el orden mundial

Tema

Tipos de
pensamiento por Histórico, crítico, geográfico y social.
fortalecer

1. ¿Qué sabes de la Guerra Fría? ¿Por qué se denominó así?

Preguntas de 2. ¿Qué sabes acerca del comunismo y del capitalismo? ¿Qué características conoces de
exploración y cada uno de estos sistemas? ¿Qué los diferencia? ¿Tienen similitudes? Busca a cinco
reconocimiento familiares y hazle esas preguntas.
3. ¿Qué sabes acerca de las causas, características y consecuencias de la Guerra Fría?
¿Conoces los conflictos que hicieron parte de la Guerra Fría?
4. ¿Qué es un espía? ¿Cuál es la función que cumple?
5. ¿Quiénes fueron las principales víctimas de la Guerra Fría?
6. ¿Qué sabes de la relación que hubo entre la Segunda Guerra Mundial y la Guerra Fría?

Objetivo: Reconocer, a partir de fuentes gráficas, algunas de las características e impactos

Actividad de la Guerra Fría a nivel mundial entre los siglos 1945 y 1989.
sugerida Actividad: Análisis de imagen (HE)
Los estudiantes deberán resolver las preguntas propuestas y realizar la entrevista
a cinco familiares con los cuestionamientos señalados en el numeral 2. Luego, los
estudiantes identifican aspectos comunes entre las respuestas de los familiares
y las propias, así como diferencias o información nueva que les haya sorprendido.
Deberán compartirse con las demás y construir conclusiones que giren alrededor de
lo acertado u errado de las respuestas en conjunto.
Los estudiantes se organizan en parejas y se les asigna la caricatura que encuentra
a continuación para ser analizada a partir de los siguientes elementos:
128
a. Describa la imagen de manera rigurosa teniendo en cuenta todos los elementos que en
ella aparecen.
b. Identifique las palabras clave representadas en cada elemento que compone la imagen:
- Personajes:
- Escudos:
- Lanzas:
- Lugar en el que se encuentran:
- Acción de los personajes:
c. ¿Qué representa la diferencia corporal de los personajes presentes en la imagen?
d. ¿Qué implica que en la imagen no haya contacto entre las personas que se pretenden
agredir?
e. ¿Qué tipo de relación quiere representar Plantu entre cada uno de los personajes con sus
respectivos escudos?
f. ¿Cuál es la diferencia de actitudes entre el personaje ubicado a la izquierda de la imagen
y el ubicado a la derecha?
g. ¿Qué representará el hecho de que los dos personajes de la caricatura tengan el mismo
tipo de lanza?
h. A partir de las respuestas de los puntos anteriores, ¿cómo podría definirse la Guerra Fría?

Referencia: Plantu. (5 de diciembre de 1978). [Caricatura sobre la Guerra Fría]. Pacarina del Sur. Recuperado de http://
pacarinadelsur.com/home/oleajes/1689-la-dialectica-periferia-centro-en-el-momento-del-68

129
 Los estudiantes realizarán diálogo de saberes con los resultados de las actividades 1 y 2
en público con el fin de contrastar y complementar los hallazgos encontrados y, al final,
se conversa en torno a la siguiente pregunta: (CE)
- ¿Cuál es la relación existente entre la Segunda Guerra Mundial y la Guerra Fría?

Analizar lo que simboliza cada elemento que forma parte de una imagen, esto es, plantear
Habilidad por hipótesis frente a lo que considera que significan y plantear argumentos para sustentar
evaluar esa interpretación.
Sistematizar la información hallada y consolidarla para exponerla a los demás.

Recomendación (HE) El docente podrá evaluar la habilidad de sus estudiantes de analizar recursos gráficos
para evaluar con el fin de estructurar y socializar sus respuestas con base en las discusiones dadas
y que parten de los saberes previos en torno a la Guerra Fría y sus impactos a nivel
mundial.(CE) En este punto, el docente podrá evaluar la habilidad de los estudiantes
de identificar fortalezas, debilidades y sugerencias en el trabajo de sus compañeros, así
como la posibilidad de poder contrastar los hallazgos de sus análisis, de manera clara y
asertiva, y complementar el trabajo propio.

Paso 2: Proceso de contextualización e interpretación

La intención de este paso es contrastar los saberes previos de los estudiantes con los resultados de la
aproximación a las fuentes de información seleccionadas, con el propósito de plantear problemas esenciales
e indagaciones que promuevan posibles hipótesis que se validan o descartan según los argumentos que se
empiecen a construir. Observe la ruta de enseñanza-aprendizaje que podría aplicarse para alcanzar este propósito.

130
 Componentes ideológicos de la Guerra Fría que impactaron la configuración del orden
Tema mundial durante el siglo XX

Tipos de
pensamiento por Histórico, crítico, geográfico y social.
fortalecer

1. ¿Qué características sociales, geopolíticas y económicas dieron origen a la Guerra Fría?

Preguntas de
2. ¿Qué relación hubo entre la Segunda Guerra Mundial y la Guerra Fría? ¿Cómo se
investigación y
conformaron los bloques que se enfrentaron en este proceso?
evaluación
3. ¿Qué países conformaron los bloques que se enfrentaron en la Guerra Fría? ¿En la
actualidad existen esos países o hay cambios en la configuración de los territorios?
4. ¿Qué alianzas militares y económicas se conformaron? ¿Cuál era su función?
5. ¿Qué conflictos formaron parte de la Guerra Fría? ¿Cuáles fueron las características y
consecuencias sociales, económicas, políticas, tecnológicas y culturales de estos?
6. ¿Cuál fue el papel de los medios de comunicación en el desarrollo de la Guerra Fría?
¿Qué características tenía la propaganda en ambos bloques?
7. ¿Qué fue la carrera espacial? ¿Qué tecnologías se desarrollaron para conquistar el
espacio por ambos bloques? ¿Cuáles fueron los mayores logros?
8. ¿Cuál fue el papel del arte y sus distintas disciplinas en la Guerra Fría? ¿Qué géneros
musicales, artísticos, filosóficos, cinematográficos y literarios se desarrollaron? ¿Cuál
fue el papel del rock y el punk en este contexto? ¿Qué procesos de contracultura se
gestaron?
9. En cuanto a la tecnología militar, ¿qué desarrollos se dieron en el marco de la Guerra
Fría? ¿Cuáles fueron los avances aeronáuticos, navales, operativos y tácticos que se
dieron en ambos frentes? ¿Qué fue el espionaje y el contraespionaje y cuál fue su
función?
10.¿Cuál fue la importancia geopolítica de los océanos y mares en el marco del desarrollo
de la Guerra Fría?
11. ¿Cómo fue la relación entre el Primer y el Tercer Mundo durante la Guerra Fría?
12.¿De qué manera se involucró América Latina en el desarrollo de la Guerra Fría a lo largo
del siglo XX?
13.¿Qué fue la Doctrina de la Seguridad Nacional y qué efectos tuvo en América Latina en
el contexto de la Guerra Fría?
14. ¿Qué es la deshumanización y cómo se aplicó en el desarrollo de la Guerra Fría?
131
 5. Finalmente, deberá elaborarse una campaña de sensibilización sobre los derechos
humanos en el establecimiento educativo. La idea es que esta campaña explique qué son,
cuáles son, por qué y para qué son los derechos humanos y las instancias nacionales e
internacionales que tenemos para que se garanticen y protejan. Pueden hacerse jornadas
especiales de conversatorios con invitados (pueden ser padres de familia, líderes sociales
y/o funcionarios de entidades públicas) con quienes se reflexione aspectos relacionados
con los derechos humanos.
En un segundo momento se buscará que, con ayuda del gobierno estudiantil, se cree
un espacio en donde los estudiantes puedan asistir para dirimir sus conflictos de una
manera pacífica y con el ánimo de solucionarlos previo a tener que aplicar las medidas
correctivas estipuladas en el manual de convivencia o a que se agudicen. La función
de estos espacios será servir como semilleros de paz y empatía en la institución. Estos
encuentros serán liderados por estudiantes y para estudiantes, aunque podrán estar
también docentes mediadores. Allí se acudirá de manera voluntaria y ante inconformidades
que se presenten en la cotidianidad escolar. El objetivo será, entonces, buscar una salida
que permita resolver y esclarecer las causas del conflicto y, ante todo, que no se vuelvan
a repetir. La intención será siempre preservar y cuidar el desarrollo físico y emocional de
niños, niñas y adolescentes del establecimiento educativo.

Actividad
sugerida

Objetivo: Analizar los impactos de las tensiones ideológicas surgidas entre el bloque
capitalista y el comunista en el mundo a lo largo del siglo XX.

Actividades:
Los estudiantes conservan los grupos de trabajo del paso anterior y, a partir de las fuentes
que se mencionan a continuación, desarrollan los siguientes ejercicios: (HE1)

132
1. Indagar información en diversas fuentes que permitan resolver las preguntas propuestas.
Los estudiantes deberán identificar y recolectar fotografías, mapas, textos, documentos
oficiales, letras de canciones, documentales, entrevistas, obras de arte y testimonios, entre
otros, que permitan exponer características de la Guerra Fría y desarrollar actividades
grupales que se señalarán en los puntos que vienen a continuación.

2. Leer detenidamente la fuente 1, titulada “La Guerra Fría en el marco de las Relaciones
Internacionales” de María Delicia Zurita, y, con colores, identificar las palabras clave.
Posteriormente, hacer el trabajo de comprensión de lectura usual: ¿Cuál es el tema central
del texto? ¿Cuáles son las ideas principales? ¿Cuáles son las temáticas esenciales? ¿Cuál
es la situación más importante? ¿Qué palabras son desconocidas, cuál es su significado
y en qué situaciones específicas se pueden utilizar?

3. Responder las siguientes preguntas a partir del texto leído:

a. ¿Cuál fue el rol del denominado Tercer Mundo a lo largo de la Guerra Fría y por qué fue
tan importante este conjunto de países durante este proceso?
b. ¿Cuál es la relación entre los conflictos entre el Norte y el Sur y las llamadas situaciones
calientes desarrolladas a lo largo de la Guerra Fría?
c. ¿Cuáles eran los objetivos de las potencias líderes de los bloques ideológicos que formaron
parte de la Guerra Fría sobre los países pertenecientes al llamado Tercer Mundo?
d. ¿Qué tipo de relación se presentó entre los países del Norte y los países del Sur durante
la Guerra Fría y qué consecuencias trajo esto?
e. ¿Cuál es la diferencia entre las tensiones presentadas en la lógica Este-Oeste y las de la
lógica Norte-Sur durante la Guerra Fría?
f. ¿Qué consecuencias políticas y sociales tuvo para el mundo el debilitamiento y posterior
desaparición de la Unión Soviética a finales de la década de los años 80?

133
 Referencia: Antoni, M. y Dos Santos, A. (13 de setiembre de 2017). Planisferios: Primer, Segundo y Tercer Mundo. [Mapa].
Recuperado de https://uruguayeduca.anep.edu.uy/recursos-educativos/1777

Fuente 1:
Los vaivenes de la Guerra Fría y su impacto en el Tercer Mundo
María Delicia Zurita

Se tomará como punto de partida la clasificación que Fred Halliday realiza sobre la Guerra
Fría. Siguiendo la misma, se puede decir que este período se divide en cuatro etapas
centradas en el análisis de las relaciones Estados Unidos-URSS: 1, la Primera Guerra Fría
(1946- 1953); 2, el período de antagonismo oscilatorio (1953-1969); 3, distensión (1969-1979);
y, por último, 4, la Segunda Guerra Fría, desde 1979 en adelante.
Las características más significativas de estas etapas son:
Fase 1: “Primera Guerra Fría”: Durante esta etapa ni el este ni el oeste pudieron predominar
uno sobre el otro, de modo que su desenlace quedó inconcluso debido a la paridad de
fuerzas en ambos lados.

134
Fase 2: “Antagonismo Oscilatorio”: A este período el autor lo sitúa entre la Primera
Guerra Fría, caracterizada por una confrontación estática y el período de distensión,
esencialmente de negociación.
Fase 3: “Distensión”: Durante la misma, las tensiones no revisten mayor importancia y
puede observarse un aflojamiento de la puja Este-Oeste. Esta se reflejó en una marcada
reducción de la carrera armamentista y en una tendencia a la tolerancia del “otro” orden
social.
Fase 4: “Segunda Guerra Fría”: Esta etapa estuvo signada nuevamente por una fuerte
tendencia ideológica que giraba en torno de considerar al enemigo como una amenaza
para toda la humanidad. [HALLIDAY, 1984, 23].
Una clara diferencia entre la Primera y la Segunda Guerra Fría radica en que esta última
careció completamente de todo tipo de negociación y no hubo discusión acerca del control
de armamentos. A su vez no se puede dejar de resaltar que Estados Unidos, específicamente
en la etapa de la Segunda Guerra Fría, redujo su política exterior y la de sus aliados a la
confrontación más de tipo pragmático y no tanto ideológico contra la URSS. La amenaza ya
no era el comunismo en sí, sino la Unión Soviética como tal.
Sin embargo, uno de los contrastes más notorios entre las dos Guerras Frías lo constituyó
la nueva perspectiva que Europa tomaba en el escenario mundial: ahora el Tercer Mundo
se perfilaba como el nuevo lugar en disputa.
Paul Kennedy explica esta diferencia de la siguiente manera: “la segunda característica
importante de la Guerra Fría fue su continua escalada lateral desde Europa hacia
el resto del mundo. Por consiguiente, era sumamente improbable que las disputas de
Rusia con Occidente sobre problemas europeos quedasen geográficamente limitados a
este continente, especialmente porque los principios que se discutían eran de universal
aplicación: autogobierno contra seguridad nacional, liberalismo económico contra
planificación socialista, etc. Más importante aún, la propia guerra había causado un enorme
grado de turbulencia por la situación mundial de 1945”. [KENNEDY, 1994, 594].
El papel atribuido al Tercer Mundo durante la Segunda Guerra Fría no constituye un hecho
aislado, sino más bien algo planificado de manera tácita por ambas superpotencias. No estaba
todo dicho, ambos bloques iban por más: el Tercer Mundo. Nada podía quedar librado al azar.

135
Buchrucker, Dawbarn, Saborido y Ferraris, consideran apropiado para el estudio de la Guerra
Fría una dimensión que puede situarse en torno a dos ejes: a) horizontal, definido por el orden
bipolar que se manifestó en el desafío competitivo de Estados Unidos y la Unión Soviética
y el control de las mismas sobre sus respectivas áreas de influencia; b) perpendicular,
definido por el proceso de descolonización y la reubicación en el orden mundial de las nuevas
naciones emergentes. Aportan un elemento novedoso al indicar que el entrecruzamiento
entre ambos ejes da origen al conflicto Norte-Sur en el cual se desarrollarán los escenarios
“calientes” de la Guerra Fría. [BUCHRUCKER, DAWBARN, SABORIDO, FERRARIS, 2001, 521]
En cuanto al Tercer Mundo (África, Asia y América Latina), según los autores, no pueden
considerarlo como una estructura coherente debido a su heterogeneidad, sino que lo suponen
como una categoría analítica con algunos rasgos compartidos como su conflictividad interna
y las pretensiones de algunas elites oligárquicas o militares.
Tanto Eric Hobsbawm como Paul Kennedy coinciden en que en los setenta acontecen
cambios importantes en el esquema bipolar. Si bien ambos bloques mantenían sus zonas de
influencia, no se gestaba un verdadero choque abierto de sus Fuerzas Armadas que implicara
una guerra, sino más bien un intento por parte de las mismas de continuar manteniendo la
hegemonía dentro de sus bloques. “(...) y en contra de la ideología y de la retórica de Guerra
Fría, habían actuado partiendo de la premisa de que la coexistencia pacífica entre ambas
era posible.” [HOBSBAWM, 2005, 232].
Ni Estados Unidos ni la URSS eran los de años atrás. Ya no conformaban dos bloques
monolíticos. Moscú sufría el desequilibrio de su poder dentro del Partido Comunista
por el pujante surgimiento de la influencia china. Esto se evidenció en la Asamblea de
Partidos Comunistas mundiales de 1960, celebrada en Moscú. Se sumaba a esta idea de
resquebrajamiento de ambos bloques la campaña de De Gaulle en contra de la “auto
adjudicada” hegemonía norteamericana en Europa Occidental.
Alejandro Simonoff agrega a las conclusiones de Hobsbawm y Kennedy un análisis
interesante. Según el autor, durante los setenta lentamente se pasa de un esquema rígido,
en el que prácticamente en todos los conflictos mundiales las dos superpotencias estaban
involucradas, a otro en el que ambos bandos van a tratar de participar en diferentes
conflictos que no necesariamente debían responder a la lógica del esquema este-oeste.
Por ejemplo, en los procesos de descolonización se observa cómo las potencias juegan en
algunos de los bandos; esto puede divisarse claramente a partir de la década del sesenta
en donde los soviéticos apoyan a los movimientos de liberación y los norteamericanos a las
antiguas potencias coloniales [SIMONOFF, 2000, 101].

136
La política exterior de Estados Unidos
combinaba las doctrinas de la seguridad
nacional con la de las fronteras ideológicas;
según esta teoría, si el enemigo ideológico
estaba dentro de las fronteras geográficas,
se justificaba combatirlo militarmente. Así es
como en la praxis la fuerza norteamericana
se hizo sentir en los casos de la Revolución
Cubana (1961) y Santo Domingo (1965). La
respuesta de América Latina no tardó en
hacerse sentir; se dividió el hemisferio entre
los partidarios de la intervención —militar
inclusive— en Cuba y los sostenedores del
principio de No Intervención en los asuntos
internos de otros estados que entendían
que se trataba de un problema entre Cuba y
Estados Unidos. Entre los primeros estaban los
países del Caribe, Centro América y Colombia.
Y entre los segundos figuraban México, Brasil,
Chile y la Argentina (salvo el sector militar).
En síntesis, podemos afirmar que los
problemas hemisféricos para Estados Unidos
en esta etapa no constituían un ambiente
de relaciones meramente formales, sino que
pasaba a crear un ámbito más amplio en el
cual se basaba su política exterior. A través
del continente podría llegar a instaurar “líneas
de acción” que le sirviesen para reafirmar su
poderío dentro de su esfera de influencia. Referencia: https://pixabay.com/es/photos/
coraz%c3%b3n-soldado-militar-uniforme-60761/

137
En los años ochenta se dan dos cuestiones de suma importancia, por un lado, comienza la
paulatina integración del mundo soviético a la economía mundial, y por otro, las propias
necesidades de esa integración hacían que en la URSS se produjeran cambios dentro de
su estructura. Como lo indica Simonoff, la URSS se beneficia con la crisis petrolera, la
cual le permite tener muchas ganancias por la exportación de petróleo hacia occidente;
a su vez se plantea un cambio en su forma de producción […] la economía planificada
soviética era un modelo extensivo, es decir un sistema que despilfarra recursos humanos
y naturales. Esta forma de producción hizo que se llegara a un techo, en cuanto a un
límite de crecimiento, que no podía traspasar. [SIMONOFF, 2000, 102]
En esta situación la economía soviética se encontraba entre la espada y la pared y fue
Gorbachov quien tuvo que solucionar este dilema. Tenía dos opciones: seguir con la
ejecución de la economía planificada bajo un sistema extensivo lo que implicaría un
descenso considerable del crecimiento o se pasaba a un sistema intensivo incorporando
tecnología y capital, a fin de seguir siendo una economía competitiva para el resto del
mundo. Optó por la segunda opción y en esto consistió básicamente la Perestroika.
Del otro lado, en el Bloque Occidental la economía norteamericana tuvo mayor capacidad
de adaptación ante los distintos sucesos del acontecer mundial. A partir de la crisis del
petróleo flexibiliza su modelo de desarrollo y empieza a tener una gran cooperación
con el capital internacional. Esta situación funciona como el principal agente para la
adecuación a las exigencias del nuevo mercado mundial. A esto hay que sumarle el
cambio de política estratégica hacia el bloque soviético que con la asunción de Reagan
toma una naturaleza más agresiva que se representa en lo que se conoce como “la
guerra de las galaxias”. Esta última consistía en crear un escudo en el espacio con
satélites para impedir que los misiles soviéticos llegaran a Estados Unidos.
En este contexto se conformaba una competencia de una naturaleza cada vez más
desigual en la que los Estados Unidos iban aumentando su poderío a nivel mundial
mientras que la URSS por el contrario cada vez se iba hundiendo más, perdiendo a
sus satélites, disolviendo el Pacto de Varsovia en 1989 con la unificación alemana y
finalmente disolviéndose como Estado en 1991.

138
Mientras tanto los países del Tercer Mundo trataban de integrarse en el mercado mundial,
pidiendo créditos para su modernización que les fueron muy difíciles debido a las altas tasas
de interés impuestas por los organismos financieros internacionales. Para el otorgamiento
de estos préstamos, estos últimos van a exigir la estabilidad monetaria, un ajuste estructural
en la economía y el crecimiento de las exportaciones como eje por el cual los Estados de
los países tercermundistas debían “encarrilar” sus políticas.

Referencia: https://pixabay.com/es/photos/inversi%c3%b3n-las-finanzas-tiempo-3247252/

139
En opinión de Alejandro Simonoff, en los países subdesarrollados estas exigencias
trajeron aparejado un debilitamiento del Estado- Nación, fuertes presiones regionales
y una fuerte polaridad social donde la brecha entre ricos y pobres se incrementaba
día a día. Por un lado, se puede observar un fenómeno de fragmentación de los
espacios nacionales; por el otro, comienza una etapa en la cual se van a crear diversas
organizaciones que marcan un camino hacia la integración regional [SIMONOFF, 2002 ,107].
Hay un consenso entre los analistas internacionales cuando señalan como sucesos
indiscutidos de las postrimerías del siglo XX a la caída del Muro de Berlín, la desaparición
del sistema socialista en la Europa Central y Oriental y la desintegración de la Unión
Soviética. Estos acontecimientos constituyeron el basamento para poner fin a cuatro
décadas de competencia intersistémica. Pero en lo que no concuerdan es en los
agentes que propiciaron el cambio ni en los dispositivos sobre los cuales se está
gestando esta reconfiguración planetaria.
Hobsbawm y Halliday reparan en la necesidad de poner un freno a las ambiciones
hegemónicas ilimitadas que en la actualidad tiene Estados Unidos. Hasta la caída del
bloque soviético el “comunismo” era ese freno. En concordancia con estos autores
se considera que el fin de la Guerra Fría tiende a fragmentar el proceso de toma
de decisiones debido a la desaparición de lo que fue el eje en el cual se estructuró
la política exterior norteamericana: la contención del comunismo. Para Alejandro
Simonoff, “el mundo que heredamos de la Guerra Fría es un mundo singular y caótico”
debido a la gran cantidad de conflictos que se suscitaron en tan corto tiempo. Entre
ellos, la incierta situación de los países que se descolonizaron al finalizar la Segunda
Guerra Mundial. [SIMONOFF, 2000, 97]
Siguiendo esta cuestión que plantea Simonoff, la principal línea de investigación que
enmarcará este proyecto de beca de iniciación será dilucidar cuál es el papel del
Tercer Mundo en el nuevo orden internacional que comenzó en 1991.
Referencia: Delicia, M. (s. f.). La Guerra Fría en el marco de las Relaciones Internacionales.
Recuperado de http://secyt.presi.unlp.edu.ar/cyt_htm/ebec07/pdf/zurita.pdf

140
4. Leer la fuente 2 titulada “Historia de la Doctrina de la Seguridad Nacional”, de Édgar
de Jesús Velásquez Rivera. Posteriormente, hacer el trabajo de comprensión de lectura
usual: ¿Cuál es el tema central del texto? ¿Cuáles son las ideas principales? ¿Cuáles
son las temáticas esenciales? ¿Cuál es la situación más importante? ¿Qué palabras son
desconocidas, cuál es su significado y en qué situaciones específicas se pueden utilizar?
5. Realizar un esquema conceptual (mapa mental, mapa conceptual, cuadro sinóptico, entre
otros), que le permita estructurar los principales componentes de la llamada Doctrina
de la Seguridad Nacional creada en el contexto de la Guerra Fría, teniendo en cuenta los
siguientes aspectos: (HE2)

- Definición
- Causas
- Objetivos
- Características
- Consecuencias
- Aspectos positivos
- Aspectos negativos

Fuente 2:
Historia de la Doctrina de la Seguridad Nacional
Édgar de Jesús Velásquez Rivera

Origen
La Doctrina de Seguridad Nacional (en adelante DSN) fue la sistematización de teorías
y experiencias relacionadas con la geopolítica y se adoptó una vez concluida la Segunda
Guerra Mundial. Se inscribió en el marco de la Guerra Fría desarrollada desde 1945 por
los grandes centros de poder militar. Esta última guerra fue un instrumento o modalidad
ocasional de una táctica pos-bélica, una etapa de perplejidad, incertidumbre, alarmismo e
indecisión que tuvo, entre otros, los siguientes objetivos:
1. Conquistar al precio más bajo posible, preferiblemente sin derramamiento de sangre, las
áreas y territorios previstos como aptos para una integración política.
2. Conducir al enemigo al desprestigio e incertidumbre en aquellos territorios y áreas aptas
para la conquista.

141
3. Fomentar y cimentar el pensamiento político de la población en aquellos territorios o áreas
en donde se destacan condiciones favorables para la propaganda y la acción proselitista.
4. Mantener en el ambiente internacional o nacional un estado de continua inquietud.
5. Explotar al máximo las fallas o deficiencias que ofrezcan los opositores, enemigos o
rivales (Gonzáles, 1960: 482).
Con fundamento en lo anterior, la guerra se asumió como la integración de las distintas
esferas de la acción militar, económica, sicológica e ideológica; así surge el concepto
geopolítico de “guerra total” que ya había sido considerado por Hitler. Esta integración,
concebida en el mediano y largo plazo, se fortaleció con el carácter de permanente (guerra
total y permanente). Estos conceptos fueron adaptados a las necesidades de la DSN: de la
guerra militar, se pasó a la guerra total y permanente, o sea, a la Guerra Fría en el campo
económico, financiero, político, psicológico, científico y tecnológico (Briones, 1978: 305).
El origen de la DSN está en la geopolítica que irrumpe en la fase imperialista del capitalismo en
expansión, que se basa en las categorías positivistas del “espacio vital” y en una explicación
organicista de la sociedad. Lo primero consiste en el expansionismo que hace una raza o
una nación alegando necesitar tal espacio para su vida y [lo segundo es que] le atribuye a
la sociedad una similitud con un organismo vivo, donde cada uno de los integrantes de la
sociedad cumplen o deben cumplir una función determinada como parte de un todo.

Referencia: https://pixabay.com/es/photos/d%c3%ada-de-los-veteranos-d%c3%ada-de-anzac-4653833/

142
Principios y acciones
La DSN fue un conjunto de concepciones o cuerpo de enseñanza derivado de supuestas
verdades, principios, normas y valores que un Estado, a través de sus propias experiencias
o las de otros Estados y de conformidad con su Constitución Política y con las realidades
del país, considera que debe llevar a la práctica para garantizar el desarrollo integral del
hombre y de la colectividad nacional, preservándolos de interferencias a perturbaciones
sustanciales de cualquier origen.
Esta doctrina presumió ser síntesis total de todas las ciencias humanas, capaz de ofrecer
un programa completo para la acción. Como una síntesis política, económica, social y de
estrategia militar, ella cubrió todas las áreas de acción, desde el desarrollo económico
hasta la educación o la religión y determinó los criterios fundamentales que debían ser
tomados en cuenta para, de una manera integrada, proponer el afianzamiento del proceso
para combatir al supuesto enemigo interno (Bidegain, 1983: 157).
La Doctrina de la Seguridad Nacional se asentó en dos postulados básicos: la bipolaridad
y la guerra generalizada. Tal bipolaridad se entendió como la división del mundo en
dos grandes fuerzas opuestas: la del bien y la del mal. Su credo consistió en afirmar
la existencia de una guerra permanente entre el occidente cristiano y el oriente
comunista, cuya expresión en las naciones latinoamericanas, ante la imposibilidad
de un enfrentamiento armado mundial, se dio a través de las revoluciones sociales
de la época o potenciales dentro de cada país. Es importante tener en cuenta que a
la DSN se le incorporó el componente mesiánico para darle un sentido trascendental
y fundamentalista a cada una de sus acciones, ante la temeridad de considerar
la posibilidad de otras formas de gobierno, de actuar y de pensar (Gallón, 1983: 49).
La Doctrina de la Seguridad Nacional fue reiterativa en afirmar que el mundo contemporáneo
estaba dividido en las dos fracciones irreconciliables indicadas, el occidente cristiano y el
oriente comunista. Este enfrentamiento se manifestaba mediante la subversión interna
que permitía el desarrollo del conflicto sin el riesgo de una guerra de aniquilamiento
suicida. Los países latinoamericanos eran objeto de subversión interna en la medida en
que formaban parte del bloque político occidental; la subversión provenía, por lo tanto,
del enemigo, del comunismo; la seguridad nacional y la sociedad misma estaban en peligro
y, en esas condiciones, el hombre común (el pueblo en general) se encontraba inerme,
era incapaz de enfrentar esa conspiración que le quería arrebatar “su ser nacional”. En
consecuencia, no quedaba más alternativa a las fuerzas armadas que asumir la conducción
política del Estado en defensa de esos valores, preservando su seguridad (Briones, op. cit.).

143
La DSN fundamentó su filosofía en que todo individuo era un amigo o un enemigo, que
América Latina estaba en estado de guerra contra el comunismo mundial y que su lugar
se situaba al lado del mundo occidental, que la guerra tenía un nuevo sentido: total y
global, indivisible y permanente, puesto que todo estaba implicado y la agresión podía
venir tanto del interior como del exterior, el comunismo se filtraba por todas partes. Como
consecuencia de lo anterior, se llegó a entender que todas las actividades individuales o
colectivas eran actos de guerra a favor o en contra de la nación. Según esta doctrina, no
había actos neutros, ni existía diferencia entre el estado de paz y el estado de guerra. La paz
no era sino la continuación de la guerra. La paz era la Guerra Fría (Bidegain, op. cit.).

Referencia: https://pixabay.com/es/photos/la-naturaleza-humanos-la-guerra-3260516/

144
Según los ideólogos de la DSN, esta debía responder a los intereses vitales de una nación, su
desarrollo y seguridad. Consideraron a las fuerzas armadas como un organismo generador
de desarrollo y progreso […] también afirmaron que las interferencias y las perturbaciones
sustanciales a las cuales debía enfrentar la DSN tenían que ver con los conflictos sociales,
y que estos se dividían en estructurales, ideológicos, personales, y entre Estados.
Los conflictos estructurales, según los teóricos, eran las huelgas, las manifestaciones
públicas y los procesos electorales acalorados, los cuales era necesario “controlar”. Los
ideológicos, por su parte, eran los que resultaban de la diferencia de ideas, creencias y
doctrinas cuando a través de ellas se pretendía imponer pautas de comportamiento extrañas
a la forma de vida, tradiciones y costumbres de la nación, es decir, contrarias a algunos de
sus más preciados intereses.
Los conflictos por intereses personales o de grupo ocurrían en el campo económico, entre
personas y/o grupos de presión compuestos por los diversos sectores de la economía:
productores, exportadores, importadores y comerciantes. Los conflictos entre Estados eran
aquellos que se desarrollan al calor de disputas regionales por límites, por explotaciones de
recursos naturales fronterizos y por problemas étnicos o de comunicaciones. Es importante
tener en cuenta que la mayoría de estos conflictos fueron promovidos por los mismos
Estados Unidos para desestabilizar la región y, entre otras cosas, vender armas y tener un
pretexto para ocupar un territorio como también para colocar zonas claves de producción
de recursos energéticos bajo el dominio de un país “amigo”.
Según la Doctrina de la Seguridad Nacional hubo aspectos que incidieron en el surgimiento
de interferencias y perturbaciones sustanciales para su aplicación. Estas tuvieron que
ver con la existencia de espacios vacíos en los territorios nacionales, las diferencias
marcadas en los niveles de vida de las distintas clases sociales, el marginalismo social,
económico y regional; los desequilibrios entre las áreas urbanas y rurales, la carencia de
una infraestructura adecuada, la escasa e irracional explotación de los recursos naturales y
la intolerancia política y religiosa (Ibid.).
Otros componentes de la DSN fueron los aspectos legales, los cuales tuvieron que ver
con la situación “a cubierto” o de protección que debía conformarse. Los aspectos legales
eran los encargados de darle laxitud a la consecución de los objetos nacionales de la DSN,
valiéndose de las leyes y normas jurídicas sancionadas ex profeso, cuando no de actos
delincuenciales. Desde la DSN se pregonó que para que esta fuera operante y eficaz debía
ser verdaderamente nacional, “no ser copia textual o adaptación inadecuada de doctrinas
foráneas”, responder en lo político a aquellas necesidades y aspiraciones de la nación,
responder en su organización a las exigencias de los problemas de seguridad y responder
en lo técnico al nivel de desarrollo, y en lo moral a una causa justa (Op. cit.).
145
La religión no fue excluida. La DSN
se presentó como defensora de la
civilización cristiana contra el comunismo
y el ateísmo. Ofreció a instituciones
eclesiásticas favores y privilegios,
prestigio y apoyo. Pero el cristianismo que
la DSN promovió fue uno centrado en los
mitos, ritos, costumbres y gestos de la
ortodoxia judeocristiana. Un cristianismo
sin compromiso popular. La DSN no
concibió una Iglesia comprometida con
los grandes problemas estructurales y
coyunturales del pueblo latinoamericano,
sino con los principios tutelares del
orden, la autoridad, la defensa de la
propiedad privada y, en general, con los
postulados del conservadurismo. La DSN
promovió la llegada de otras confesiones
religiosas a América Latina desde los
años 60, las cuales se convirtieron a la
postre en importante base social de la
derecha, con el propósito exclusivo de
penetrar en aquellos sectores sociales
más vulnerables económicamente y
políticamente maleables y reventarles
su capacidad de lucha y organización
por unas mejores condiciones de
vida. La DSN conspiró contra el clero
comprometido social, política y
evangélicamente con el pueblo (Ibid.).
Referencia: https://pixabay.com/es/photos/jes%c3%bas-cristo-
biblia-maria-pascua-4484238/

146
Caracterizada la DSN, internalizada y hecha suya por las fuerzas armadas latinoamericanas,
que la han reproducido como patrimonio académico de su “formación”, ha desembocado
en el militarismo. Hablamos de militarismo desde el momento mismo en que la institución
castrense al servicio de las clases dominantes asume una ideología específica y se proyecta
como un superpoder entronizado en el Estado burgués, erigiéndose en factor decisivo de
la política del régimen con pretensiones de controlar, mediante una metodología de guerra,
toda la vida nacional. Emerge en el marco de un régimen que responde a los estrechos
intereses de la cúspide oligárquica que en el proceso de su regresión institucional y política
ha venido otorgando cada vez mayores prerrogativas a su “brazo armado” y acentuando,
en todos los planos, la opresión sobre el pueblo en general, sin renunciar a su apariencia
“democrática”. A la vez, por estar supeditado el militarismo a la política del neoliberalismo,
coloca en esa misma condición subordinada a su aparato represivo militar (Caicedo, 1979: 299).
Referencia: Velásquez Rivera, E. de J. (2002). Historia de la Doctrina de la Seguridad
Nacional. Convergencia: Revista de Ciencias Sociales, 9(27), 11-39. Recuperado de https://
www.redalyc.org/articulo.oa?id=10502701

6. Una vez desarrolladas las lecturas y resueltas las preguntas, el docente procederá a
dividir el grupo de estudiantes en dos bloques: el capitalista y el comunista. Cada grupo
debe compilar las fuentes pertinentes que les permitan comprender la manera en que el
bloque asignado estuvo caracterizado en el ámbito social, político, tecnológico, económico
y cultural). En ese sentido deberán resolver las siguientes preguntas:

¿Qué países conformaron el bloque asignado? ¿En la actualidad existen esos países o hay
cambios en la configuración de los territorios?
¿Qué alianzas militares y económicas conformó?
¿Cómo fue la participación de ese bloque en cada uno de los conflictos que conformaron
la Guerra Fría?
¿Cómo operaron los medios de comunicación en el bloque? ¿Qué características tenía la
propaganda en este bloque?
¿Cómo participó en la carrera espacial? ¿Qué tecnologías desarrollaron? ¿Cuáles fueron
sus mayores logros?
¿Cuál fue el papel del arte y sus distintas disciplinas en este bloque? ¿Qué géneros
musicales, artísticos, filosóficos, cinematográficos, literarios se desarrollaron en su
territorio? ¿Cuál fue la importancia en cada uno de estos?

147
 En cuanto a la tecnología militar, ¿qué desarrollos se lograron en el bloque asignado?
¿Cuáles fueron los avances aeronáuticos, navales, operativos y tácticos? ¿Cuál era la
función del espionaje y el contraespionaje para este bloque?
¿Cómo aplicó el bloque asignado la deshumanización? ¿Qué conclusiones podemos
obtener como grupo al respecto?
Si comparamos los géneros musicales y las letras de las canciones de la actualidad
con los de la Guerra Fría, ¿qué podemos concluir? ¿Qué cambios y permanencias
identifican?
7. Cada grupo de estudiantes deberá realizar un mural que muestre de manera sistémica
cómo funcionó el bloque asignado en los ámbitos social, político, tecnológico, económico
y cultural en el marco de la Guerra Fría. El mural deberá ser construido con fotografías,
mapas, líneas de tiempo, letras de canciones y sonido de fondo, caricaturas y propagandas
de la época, poemas, personajes, obras de arte y testimonios, entre otros. Deberán ser
expuestos los hallazgos realizados colectivamente, describir la manera en que buscaron
y seleccionaron las fuentes y el por qué las consideraron pertinentes y argumentar las
ideas centrales que quisieron plasmar en su mural. De ser posible, en la sustentación del
mural los docentes de las áreas de lenguaje, filosofía, química y física podrían acompañar
el ejercicio. Puede plantearse también a manera de proyecto pedagógico interdisciplinar
en donde todas las áreas avancen conceptualmente en la explicación de los múltiples
ámbitos insertos en este conflicto.
8. Debate en torno a la Doctrina de la Seguridad Nacional en Latinoamérica. (CE)
Para esta actividad, el docente promueve un debate con el objetivo de reflexionar sobre
el impacto y vigencia de la llamada Doctrina de la Seguridad Nacional, para lo cual se
recomienda tener en cuenta los siguientes pasos:
Previo al debate:
a. Cada grupo de trabajo escoge un país latinoamericano en el cual se haya aplicado la
Doctrina de la Seguridad Nacional.
b. Se rastrean y recolectan artículos y noticias que les permita caracterizar el impacto de
la Doctrina de la Seguridad Nacional en el país escogido.
c. Cada grupo redacta un texto argumentativo base de máximo una página en el que
deben asumir una postura a favor o en contra de la aplicación de la Doctrina de
la Seguridad Nacional y su impacto en la actualidad. El texto debe sustentarse con
argumentos generados a partir de la indagación en fuentes.

148
Para la organización del debate:
a. Escoger a un moderador, quien se encargará de explicar las normas del debate, organizar
los tiempos de intervención y dar el uso de la palabra.
b. Seleccionar a un secretario, quien será el que tomará nota de los puntos centrales de la
discusión, así como de las conclusiones llegadas.
c. Explicar las normas del debate:

- Ser objetivo al exponer los argumentos, siempre sustentados en fuentes veraces.

- Debe exponer tolerancia y respeto el momento de dar los argumentos, escucharlos y
contraargumentar. Esta es la base de la actividad, lo cual implica no burlarse de los
compañeros.
- Respetar los tiempos de intervención asignados por el moderador.
- Evitar el uso de falacias.

Referencia: https://pixabay.com/es/photos/retroalimentaci%c3%b3n-confirmando-3653368/

149
 Al finalizar todo el ejercicio, es necesario realizar un cierre, emitiendo conclusiones frente a
los aspectos analizados, pero también frente al proceso de deshumanización desarrollado
por ambos bloques y las consecuencias que asumió la población civil en todos los conflictos
insertos en la Guerra Fría. Es necesario, también, examinar el desarrollo del mural: la manera
en que se organizó desde un primer momento el trabajo en equipo, cómo acordaron la
sistematización de información, cómo construyeron posturas colectivas y los argumentos
que respaldarían las aseveraciones que plantearían en la sustentación del mural.

Habilidad por
evaluar Identificar fuentes pertinentes que aporten información para reconocer los impactos
sociales, culturales, económicos, tecnológicos y políticos del fenómeno estudiando.

Clasificar en categorías los conceptos para explicar un proceso histórico en diferentes

territorios.

Sistematizar la información hallada y consolidarla para exponer a los demás grupos.

Argumentar posturas respaldándose en fuentes de información halladas y analizadas.

Tener creatividad para organizar en un mural ideas centrales de lo analizado colectivamente.

Recomendación
para evaluar
(HE1) (HE2) En este punto, el docente podrá evaluar la habilidad de sus estudiantes para
organizar información en torno a las relaciones internacionales a partir de categorías o
criterios de análisis, construir respuestas a partir de consulta de fuentes y socializar la
información partiendo del trabajo en equipo.
(CE) En este punto el docente podrá evaluar la habilidad de los estudiantes de exponer
sus argumentos a favor o en contra de la Doctrina de la Seguridad Nacional, así como la
posibilidad de poder expresar dichas ideas de manera clara y asertiva.

150
Paso 3: Proceso de interpretación
La intención de este paso es analizar la información de las fuentes y establecer relaciones entre el
pasado, el presente y el futuro, teniendo en cuenta las variables culturales o sociales de los hechos
históricos. Observe la ruta de enseñanza-aprendizaje que se propone para alcanzar este propósito.

Tema La Guerra Fría en Colombia y la multiplicación de los actores armados.

Tipos de
pensamiento por
fortalecer Histórico, crítico y social.

1. ¿De qué manera impactó la Guerra Fría las dinámicas políticas, sociales, culturales y
Preguntas de militares de Colombia en la segunda mitad del siglo XX?
investigación y 2. ¿Qué actores armados estuvieron vinculados al escenario de la violencia en Colombia
evaluación en el contexto de la Guerra Fría?
3. ¿Cómo se involucró la Doctrina de la Seguridad Nacional en Colombia en el contexto de
la Guerra Fría?
4. ¿Cómo se formaron estereotipos para estigmatizar a la oposición política en Colombia
en el marco del desarrollo de la Guerra Fría? ¿Cómo se evidencian en la actualidad
estos estereotipos? ¿Qué consecuencias han traído?
5. ¿Qué impactos dejó la dinámica política y militar de segunda mitad de siglo XX en la
actualidad colombiana?

Objetivo: Promover en los estudiantes la habilidad de analizar los impactos de la Guerra

Actividad
Fría y la Doctrina de la Seguridad Nacional en Colombia durante la segunda mitad del siglo
sugerida
XX.
Actividad: La Guerra Fría en Colombia.
1.Leer detenidamente la fuente 3 titulada “La Guerra Fría en Colombia. Una periodización
necesaria”, de Liborio González-Cepeda y, con colores, identificar las palabras clave e
ideas centrales de cada texto. Posteriormente, hacer el trabajo de comprensión de lectura
usual: ¿Cuál es el tema central del texto? ¿Cuáles son las ideas principales? ¿Cuáles
son las temáticas esenciales? ¿Cuál es la situación más importante? ¿Qué palabras son
desconocidas, cuál es su significado y en qué situaciones específicas se pueden utilizar?

151
2. Responder las siguientes preguntas a partir del texto leído:
¿Qué acciones o hechos históricos permiten entender la incidencia de la Guerra Fría en
la política nacional colombiana durante la segunda mitad del siglo XX?
¿Qué objetivos tenían cada uno de los bloques ideológicos en Colombia a lo largo de la
Guerra Fría? ¿Con qué hechos mencionados por el autor en su texto se pueden evidenciar?
Teniendo en cuenta los componentes de la Doctrina de la Seguridad Nacional, establecidos
a partir de la fuente 2, ¿cómo se pueden evidenciar estos componentes o acciones en
la política interna colombiana en la segunda mitad del siglo XX? Sustente su respuesta
haciendo uso de citas textuales de ambos textos. No olvidar referenciar con normas APA.
¿Qué situaciones llevaron a qué Estados Unidos pasará de la política de la contención del
comunismo en Latinoamérica a la del intervencionismo político y militar en el contexto
de la Guerra Fría? ¿Qué estrategias se usaron para ello?
¿Qué relación hubo entre la Doctrina de la Seguridad Nacional y la conformación de
dictaduras en Latinoamérica? ¿De qué manera impactó este hecho la política colombiana
en pleno desarrollo de la Guerra Fría?
¿Cuál fue el rol del Frente Nacional en la aplicación de la Doctrina de la Seguridad Nacional
en Colombia?
¿De qué manera la política internacional desarrollada en el contexto de la Guerra Fría
incidió en la conformación de los grupos insurgentes en Colombia entre la década de los
años 60 y 70?
¿Qué función cumplieron los grupos paramilitares en la aplicación la Doctrina de la
Seguridad Nacional en Colombia y cuáles fueron las consecuencias de su accionar?
¿Hubo alguna incidencia del narcotráfico en el fortalecimiento de la Doctrina de la
Seguridad Nacional en Colombia hacia la década de los 80? ¿Por qué? ¿Qué argumentos
respaldan la aseveración?

Fuente 3:
La Guerra Fría en Colombia. Una periodización necesaria
Liborio González-Cepeda
Segunda Fase: Aparece con claridad el enemigo: 1958-1979
En el contexto internacional este periodo estuvo limitado por las dos revoluciones insurgentes
exitosas en América: la revolución cubana y la revolución nicaragüense. Igualmente coincide
con la fase de existencia de varios modelos de movimientos comunistas a nivel internacional.
Como afirma Hobsbawm:

152
Solo a partir de 1956 tuvieron los revolucionarios la posibilidad de elegir entre varios
movimientos eficaces desde el punto de vista político o insurreccional. Pero todos ellos —
diversas ramas del trotskismo, el maoísmo y grupos inspirados por la revolución cubana de
1959— eran de inspiración más o menos leninista.
De lo que derivó el fraccionamiento del movimiento comunista.
De otra parte, la llegada de Fidel Castro al poder y su posterior declaración de que en Cuba
existía un régimen marxista-leninista se convirtió en el catalizador del miedo al comunismo,
no solo para los dirigentes norteamericanos, sino también para las clases adineradas de
Latinoamérica, como lo afirmó Tom Polgar, que se desempeñaría como jefe del departamento
de inteligencia exterior de los Estados Unidos, en la división latinoamericana, entre 1965 y 1967.

Referencia: https://pixabay.com/es/photos/la-habana-cuba-ciudad-urbana-1982410/

153
Frente a este hecho se inauguró lo que podría definirse como la fase de «acciones
abiertas directas», primero con la llamada crisis de los misiles, luego, en 1965, con
la intervención en República Dominicana [y continuó] en 1973 con el derrocamiento
en Chile del presidente Salvador Allende. Para los norteamericanos fue la mejor
manera de evitar que el comunismo internacional destruyera las democracias en
Latinoamérica. Varios golpes de estado y apoyos a gobiernos dictatoriales en este
periodo fueron justificados por la necesidad de establecer gobiernos fuertes que
impidieran las amenazas del enemigo externo que actuaba a través del enemigo interno.
En este contexto internacional el triunfo de la revolución cubana cambió las dinámicas
y las acciones de los Estados Unidos frente al resto del continente, y simultáneamente
cambió el rol y la orientación de los organismos de cooperación. Con el derrocamiento de
Batista en 1959, el comunismo dejó de ser un fantasma y se ubicó en las puertas del país
más poderoso del mundo. Esta polarización se acentuó con las proclamaciones hechas
tanto en la Primera como en la Segunda Declaración de la Habana, donde se planteó la
necesidad de promover una liberación de América y del mundo frente a la fuerza más
importante del sistema imperialista mundial, de ahí la decisión de los revolucionarios
cubanos y del Che Guevara en particular, de impulsar la revolución armada en tierras
suramericanas así como en Asia y África afirmando que «Atacar dura e interrumpidamente
en cada punto de confrontación, debe ser la táctica general de los pueblos». A partir de
esta coyuntura, la presencia de guerrillas en el resto del continente fue una realidad y
una preocupación adicional para la seguridad norteamericana. A esa presencia se le
suman los intentos de coordinación global de las guerras tanto de liberación como las de
orientación revolucionaria hacia el socialismo con la creación en la Habana Cuba, el 15 de
enero de 1966, de la Organización de Solidaridad de los Pueblos de Asia, África y América
Latina (OSPAAAL) bajo la secretaría de Osmany Cienfuegos Gorriarán, así como la adopción
de la consigna «Crear dos, tres, muchos Viet Nam» dejada en el documento Mensaje a todos
los pueblos del mundo a través de la Tricontinental, por el Che antes de partir para Bolivia
a crear el destacamento guerrillero internacionalista, consigna que se convirtió en una
convocatoria a la solidaridad de muchos pueblos y sectores sociales. Bajo el lema de que
el imperialismo era uno solo y que debía atacársele por todas partes en una «guerra total»
muchos grupos guerrilleros aparecen en los tres continentes, en algunos lugares con la
pretensión de alcanzar el poder y en otros como una forma de respaldar las luchas del pueblo
de Viet Nam, visto en ese momento como una nueva esperanza de victoria de todo el mundo.
La estrategia propuesta por el Che se puede sintetizar en el siguiente fragmento:

154
Hay que llevar la guerra hasta donde el enemigo
la lleve: a su casa, a sus lugares de diversión;
hacerla total. Hay que impedirle tener un minuto
de tranquilidad, un minuto de sosiego fuera
de sus cuarteles, y aún dentro de los mismos:
atacarlo donde quiera que se encuentre; hacerlo
sentir una fiera acosada por cada lugar que
transite. Se hará más bestial todavía, pero se
notarán los signos del decaimiento que asoma.

Con este panorama, las acciones no podían

seguir siendo de contención del comunismo.
Si ya los Estados Unidos habían lanzado la
consigna de no permitir otra Cuba, con ese nuevo
ambiente revolucionario en los tres continentes,
la respuesta no podía ser otra que intervenir en
cualquier lugar donde el orden establecido fuese
alterado poniendo en peligro sus intereses. Ahora
se debía atacar y eliminar de raíz al comunismo
donde quiera que mostrara sus tentáculos, para
lo cual desarrollaron dos estrategias básicas:
una orientada a disminuir las condiciones de
pobreza de la población por medio del programa
Alianza para el Progreso, buscando, a través de
la cooperación económica, eliminar las grandes
injusticias sociales, lo que no era nada distinto
a intensificar el objeto mismo de la OEA de
que «los países más prósperos o desarrollados
pudieran contribuir con sus recursos al
desarrollo de los atrasados». Colombia jugó un
papel importante en este proceso a través de la
presidencia de Alberto Lleras primer mandatario
del Frente Nacional (1958-1962), quien aseguró Fuente. https://pixabay.com/es/photos/che-cuba-estatua-
revoluci%c3%b3n-1676943/
que en política internacional Colombia debería:

155
 [...] promover el desarrollo económico y el
bienestar social en un mundo atrasado, feudal
en muchas de sus formas, ansioso de un
mejoramiento radical y rápido, en crecimiento
demográfico vertiginoso, y destinado a ser en
pocos años el más grande centro de perturbación
del Occidente.

Dilema que vivían igualmente la mayoría de Estados

en el continente. Se trató de una respuesta de
occidente ante el atractivo mundo comunista que
mostraba acelerados procesos de crecimiento
y desarrollo; mientras en América Latina las
políticas de empresa privada, libertad económica
y libre competencia —planteadas como respuesta
a las demandas en la IX Conferencia de Bogotá
por Marshall—, no daban los frutos esperados
en materia de justicia social. Lleras expresó la
urgencia de este cambio a través de una carta
enviada en 1958 al presidente Kubitscheck de
Brasil, en la que señala: Fuente.https://pixabay.com/es/photos/mapa-tierra-
am%c3%a9rica-del-sur-428639/

Pero está llegando el momento en que habrá que tomar decisiones rápidas para impedir
que nuestros pueblos se desengañen y desorienten sobre su porvenir y piensen que, a
su seguridad, a su bienestar y a la justicia social se les podría hacer el holocausto de
libertades que no siempre entienden ni beneficia por igual a todas las clases sociales.
El subdesarrollo latinoamericano es ya una carga para el mundo occidental y puede
convertirse en un grave peligro. Existe la posibilidad de impulsar el desenvolvimiento
económico latinoamericano y de convertir el continente entero en una reserva de la
libertad, haciendo el experimento decisivo de transformar las condiciones de países
atrasados sin que ninguno de los principios políticos, morales y jurídicos de nuestra
civilización tenga que sacrificarse a esa empresa.

156
En este mismo sentido, en un mensaje al Congreso, Alberto Lleras afirmó:
[...] el gobierno colombiano tomó constantemente la iniciativa para promover un cambio
en la política de cooperación económica interamericana. No entendió, en ningún momento,
que pudiera hacerse separación ente los diversos aspectos de la circunstancia histórica
en que está viviendo la América Latina. Nuestra política exterior partía de un hecho cierto:
el nuevo teatro de la Guerra Fría entre dos concepciones antagónicas del destino de la
humanidad era, obviamente, nuestro hemisferio.
La otra estrategia de confrontación con los posibles focos subversivos —más directa y
abierta—, se plasmó inicialmente en el Plan LASO u «Operaciones de Seguridad para América
Latina», y luego se concretó en la Doctrina de la Seguridad Nacional o de «contraguerrilla»,
que como la describe Joseph Comblin, no se trató solo de una acción militar, sino de una
práctica que abarcaba indirectamente toda la política. Esta involucró procesos de unificación
de las Fuerzas Armadas y policiales, la asignación a estas de la tarea del control interno
—el orden interno—, la creación de grupos contraguerrillas con participación centralizada
del mando pero con unidades de despliegue rápido y participación de la aviación, la re-
significación de la inteligencia militar ubicándola con el papel de ser la fuente de información;
del uso de todas las formas posibles para contrarrestar el avance del comunismo, incluida
la tortura, el bombardeo, etc. Fue la aplicación de la estrategia de «quitar el agua al pez»
que había utilizado Gran Bretaña en Malasia, Francia en Vietnam y Argelia, y Norteamérica
en Vietnam, según Pereyra. Todas estas acciones estuvieron acompañadas o promovidas por
las dictaduras militares que se impusieron en el continente americano, o por legislaciones
especiales que limitaron todo tipo de libertades, mientras los norteamericanos trataban de
mostrarse al mundo como los abanderados precisamente de la libertad y de la democracia.
Se trató de una fase de la Guerra Fría donde se priorizó más el orden que la justicia. Estados
Unidos, si bien miró a América Latina por el caso de Cuba a finales de los años cincuenta, y
de Chile a comienzos de los setenta, su ojo estuvo puesto en el conflicto de Vietnam y en
fortalecer su economía de libre mercado, bajo el supuesto de que si la economía funcionaba
bien se podían evitar las crisis sociales. El precepto que aparece es que se necesitaba de
una absoluta libertad de comercio y de capitales para alcanzar el desarrollo social. En este
periodo, más que en hacer realidad la libertad y la democracia, la preocupación se centró en
impedir las protestas sociales, en limitar las posibilidades de que la sociedad se empoderara
en el poder para propiciar cambios, pero también en crear las condiciones para la seguridad
de la inversión norteamericana en aumento; por esta razón, para los Estados Unidos fue
prioritario el contar con gobiernos aliados y fuertes por lo que promovió por todos los
medios, incluidas las prácticas que se describen de la CIA, la imposición de dictaduras de
derecha en casi todo el continente, al igual que en países de Asia, África y Medio Oriente.
157
El cuento de la «amenaza del comunismo internacional»
estaba siendo capitalizado para lograr aglutinar la dirigencia
y hacer que se actuara solidariamente con acciones que
tomaron el carácter de intervencionismo en la vida interna
de los estados. Las dictaduras y los gobiernos de derecha
se convirtieron en formas «benignas» de gobierno, según lo
muestra el presidente Nixon.
En términos generales se puede afirmar que a nivel internacional
la respuesta militar de los Estados Unidos se enmarcó
dentro de la estrategia de reacción flexible, que consistió
en proporcionar la ayuda económica y militar, así como el
entrenamiento a los aliados, sin comprometer abiertamente
las fuerzas norteamericanas, o con el comprometimiento
de las fuerzas convencionales donde fuera indispensable;
contexto que estuvo acompañado de una relajación en la
percepción frente a la intencionalidad soviética, es decir, se
asumió que los soviéticos no estaban interesados en hacer de
América un polvorín hacia el comunismo.
En el orden interno esta fase está marcada por el desarrollo
del Frente Nacional como expresión de unidad de las élites
políticas, por la consolidación de la columna vertebral sobre
la cual se va a sostener el Frente Nacional: partidos-Fuerzas
Militares, [y] por la puesta en escena de las estrategias de
guerra psicológica para ganar la mente de los civiles: las
campañas «cívico-militares», diseñadas por el Pentágono en
1962 dentro del Plan Laso (Latín American Security Operation),
donde el ejército asumió la tarea de desarrollo de vías de
penetración, campañas de salud y de educación orientadas a
controlar a la población civil. Para sacar adelante esa actividad
las Fuerzas Militares se convirtieron en intermediarias entre
los Ministerios de Obras Públicas, Salud y Educación, y la
comunidad. Este radio de actividades se amplió en 1962
Fuente.https://pixabay.com/es/
al asignarles la tarea de contribuir en la aplicación de la photos/elvis-presley-richard-
reforma agraria —influyendo así dentro del INCORA (Instituto nixon-63009/

Colombiano de Reforma Agraria)—.

158
Ahora bien, mientras en la primera fase las guerrillas se
confundían entre guerrillas liberales, comunistas y en
algunos casos guerrillas mixtas, algunas de las cuales se
convirtieron en los antecedentes del bandolerismo de
los años 50 y comienzos de los 60, y otras se sometieron
a los procesos de paz impulsados por el gobierno de
Rojas Pinilla en 1953, o simplemente deciden no operar
más, para mediados de los años 60 están apareciendo
las organizaciones armadas activas que asumen el
carácter de guerrillas propiamente comunistas que
enfrentan abiertamente al sistema, y que Alberto Lleras
describe: «no es ya solo un caso de bandidaje suelto
sino que constituye un propósito internacional contra
el sistema político prevaleciente en el hemisferio».
Así, la creación de las guerrillas comunistas de las
FARC, el ELN y el EPL estuvo relacionada con el contexto
internacional, con la respuesta a la aplicación de las
políticas de Seguridad Nacional como el bombardeo a
zonas donde los campesinos orientados por el ilegalizado
partido comunista había concentrado su acción tales
como Sumapaz, Yacopí y Viotá, Córdoba, el Tolima y el
Huila principalmente, grupos que son debilitados por
las mismas fuerzas del Estado desde su formación y
que no representaron, en ese momento, una amenaza
real a la seguridad y estabilidad del sistema político.
Posteriormente, a mediados de la década de los años
setenta, aparece el M-19 con una propuesta urbana, con
grandes hechos publicitarios y en un momento donde
el sistema político centralista y clientelista estaba muy
cuestionado, un momento de profunda crisis social
que dio lugar a las protestas cívicas encontrando su
cima con el paro de septiembre de 1977. Este panorama Fuente.https://pixabay.com/es/photos/soldado-
constituyó para las élites gobernantes la manifestación la-guerra-el-ej%c3%a9rcito-4761266/

abierta de que el comunismo estaba ad portas del poder.

159
El ascenso de la protesta popular y de la violencia guerrillera presentaba un ambiente en
el que el enemigo interno, el comunismo, era visto con pasos gigantes. Este contexto llevó
al Estado colombiano a hacer una readecuación de su operatividad a través del Decreto
1573 de 1974, por medio del cual se crearon cinco frentes de trabajo, cada uno bajo la
responsabilidad de un ministerio, todos en función de la Doctrina de Seguridad Nacional.
Las tareas quedaron distribuidas así:

- Frente Interno: Ministerio de Gobierno

- Frente Externo: Ministerio de Relaciones Exteriores
- Frente Económico: Ministerio de Hacienda y Crédito Público
- Frente Militar: Ministerio de Defensa Nacional
- Frente Científico: Ministerio de Educación Nacional

El Frente Militar no solo tuvo a su cargo la lucha antisubversiva sino que, como se planteó
antes, copó acciones de otros ministerios, incluso asumiendo funciones de responsabilidad
judicial frente a civiles y creó mecanismos de vinculación directa con la población civil,
incluyendo sectores de esta dentro de lo que se llamó «militares de la reserva» que eran
grupos de civiles —principalmente de industriales, comerciantes y agentes de la burocracia—
que tenían la responsabilidad indirecta de ser agentes en las empresas para controlar los
sectores de trabajadores y posibles actores del comunismo. Una especie de espías. Detrás
de todas estas acciones estuvo la Doctrina de Seguridad Nacional, que como describe
Gustavo Gallón, su credo,

[...] afirma la existencia de una guerra permanente entre el occidente cristiano y el oriente
comunista cuya expresión en las naciones latinoamericanas ante la imposibilidad presente
de enfrentamiento armado mundial se daría a través de la insurrección revolucionaria
actual o potencial dentro de cada país.
Esta nueva etapa de la lucha revolucionaria y la presencia de organizaciones políticas legales
de izquierda disputando el poder al Frente Nacional, induce a las fuerzas armadas a reorientar
su política hacia aspectos cada vez más sutiles de poder; no solo se trataba de enfrentar a
estos grupos en el terreno puramente militar, sino que se orientó el trabajo hacia la guerra
psicológica, «hacia las mentes y las conciencias de la población civil». La generalidad de las
Fuerzas Militares ya había hecho propio el credo anticomunista y adoptado las estrategias
de guerra irregular para contrarrestar al enemigo.

160
Es igualmente una fase donde Colombia fue
objeto de una de las mayores intervenciones
económicas del continente, en alguna
medida como contraprestación a la fidelidad
mostrada por este país hacia las políticas
anticomunistas orientadas por los Estados
Unidos. Al respecto, el Embajador Cabot
decía: «Si queremos que Colombia emprenda
otros programas militares [...] en nuestro
interés [...], tendremos que pagar por ellos,
por lo menos como una forma de proteger
a Colombia de las cargas económicas que la
agobian en este momento [...]».
De otra parte, como efecto abierto de
la Guerra Fría, luego de las experiencias
obtenidas por nuestro ejército con las
escuelas de lanceros o Escuelas Rangers
de los Estados Unidos, en donde participan
nuestros militares a partir de 1955 en cursos
que se reproducirían en Colombia a partir de
diciembre de 1955 con la organización de la
Escuela en El Nilo (Cundinamarca), Colombia
se convirtió en escuela de formación en
tácticas de contraguerrilla para diferentes
ejércitos de América Latina. La importancia
de este tipo de preparación radicó en que
el curso fue considerado como «el más
indicado para la adquisición de la técnica
de combate irregular, toda vez que se les
capacitaría como comandantes de pequeñas
unidades para el cumplimiento de misiones
especiales». Se trató de preparar al ejército
Fuente.https://pixabay.com/es/photos/soldado-la-guerra-el-
en la conducción de pequeñas patrullas de ej%c3%a9rcito-4768766/
infantería, que en adelante se convirtió en
estrategia antisubversiva.
161
Con esta nueva orientación y con los desarrollos que estaba teniendo la insurgencia en
el continente, la «guerra de guerrillas» sería en adelante la estrategia que se tendría que
afrontar; así lo reconoce el ejército en 1962. La experiencia que va adquiriendo el ejército
colombiano y que se extiende a las demás fuerzas armadas, incluida la policía, llevaron a
hacer de las fuerzas militares una escuela de formación en la lucha contra las guerrillas y
contra el comunismo. Al respecto Adolfo Atehortúa sostiene que:

Como resultado de la promovida necesidad y efectividad de los lanceros, las

fuerzas militares de varios países latinoamericanos solicitaron asistir a los cursos
contraguerrilleros dictados en Colombia, los cuales empezaron a programarse en 1966
como versión internacional, con el aval de la Escuela de las Américas.

Así, dentro de ese marco de la Doctrina de la Seguridad Nacional se puso todo el aparato
político del Estado a funcionar bajo la lógica de la Guerra Fría: ahora no solo era la
contención, había que prevenir el comunismo actuando directamente sobre las condiciones
sociales y económicas de las comunidades. Contradictoriamente, mientras en el orden
internacional se hablaba de distención entre las potencias en la medida que el mundo
fue rompiendo el bipolarismo para dar paso a un multipolarismo, con la aparición de
China en el campo comunista y de la Unión Económica Europea, primero y luego Unión
Europea, en la órbita capitalista, y por la existencia de un respeto tácito entre Estados
Unidos y la Unión Soviética, iniciado por Jimmy Carter, en el orden interno, las fuerzas que
se estaban consolidando como antagónicas entran en un proceso de radicalización que
elevó las tensiones y las preocupaciones: de un lado, el Partido Comunista adoptó en 1961
la bandera de la «combinación de todas las formas de lucha» asumiendo con esta una
actitud abiertamente favorable a la acción armada, coincidiendo con otras organizaciones
políticas como el Movimiento Obrero Estudiantil Campesino (MOEC) y el Frente Unido de
Acción Revolucionaria (FUAR), dirigido por el sacerdote Camilo Torres, y en la línea dura
y las juventudes del MRL proclives a la retórica revolucionaria. De otro lado, los partidos
tradicionales, a través de las políticas del Frente Nacional, también se ubicaron del lado
promotor de las acciones de choque, de tal forma que mientras el mundo estaba hablando
de distensión, nosotros estábamos en plena tensión de las fuerzas contradictorias.

162
Se podría sintetizar esta fase afirmando
que fue un momento en el cual la política
norteamericana comprendió dos campos
claramente definidos con un mismo fin: de
un lado estaban las acciones encaminadas
a disminuir las condiciones de miseria y
pobreza con programas como la Alianza para
el Progreso y el proyecto de reforma agraria; de
otro lado estaban las políticas y las acciones
encaminadas a impedir el avance de las fuerzas
revolucionarias para lo cual los Estados
Unidos mostraron su disponibilidad de apoyar
incondicionalmente cualquier tipo de régimen
represivo, con tal de que actuara en contra de
todo lo que tuviese aire revolucionario. Los
ideales de libertad y democracia que habían
orientado los discursos durante la primera
fase fueron reemplazados por la aplicación
de la seguridad a cualquier precio. Era la
antesala del relanzamiento de la Guerra Fría
con el auge de las guerrillas centroamericanas
y suramericanas.

Tercera Fase: La amenaza se hace real: 1979-

1991
Esta fase final de la Guerra Fría fue, tal vez,
la fase más violenta para el continente.
Tiene como límite inferior —en el contexto
internacional— el triunfo de la guerrilla
nicaragüense que logra derrocar del poder a
Fulgencio Somoza, como límite superior el
derrumbe de la Unión Soviética; y en Colombia
inicia con la expedición del estatuto de la Fuente.https://pixabay.com/es/photos/monumento-guerra-
soldados-memoria-5374155/
seguridad nacional (Decreto 1923 de

163
Esta fase final de la Guerra Fría fue, tal vez, la fase más violenta para el continente.
Tiene como límite inferior —en el contexto internacional— el triunfo de la guerrilla
nicaragüense que logra derrocar del poder a Fulgencio Somoza, como límite superior el
derrumbe de la Unión Soviética; y en Colombia inicia con la expedición del estatuto de la
seguridad nacional (Decreto 1923 de 1978), y finaliza con la expedición de una nueva carta
política en la que juegan un papel importante grupos guerrilleros como el M-19, el EPL,
el MAQL, el PRT, grupos guerrilleros desmovilizados que reclaman su participación en la
Asamblea Nacional Constituyente. Fue un periodo en el que la amenaza de la subversión
como actor con capacidad para acceder al poder se hizo real en forma particular en
Centroamérica. De un lado, los núcleos guerrilleros unificaron sus fuerzas en países como
Perú, Guatemala, El Salvador, Nicaragua, y en el caso colombiano hubo intentos con la
propuesta de creación de la Coordinadora Guerrillera Simón Bolívar. En algunos de estos
espacios las guerrillas se transformaron en organizaciones político-militares, lo que les
permitió movilizar grandes sectores de la población a favor de la revolución y en contra de
los gobiernos promovidos por los Estados Unidos. Simultáneamente se puso en práctica
toda la política contrainsurgente orientada desde el país del norte que comprendió todo
tipo de acciones con el fin de reducir la influencia subversiva, acciones dentro de las que
se incluyó el asesinato selectivo de líderes, la guerra sucia, limpieza de zonas de presencia
subversiva para luego atacar sus bases, el bombardeo masivo de sectores populares,
todo esto con la asesoría de militares norteamericanos como quedó demostrado con
el asesinato de un consejero militar en El Salvador y con los Contras en Nicaragua.
En esta dirección estuvo igualmente la acción de los gobiernos norteamericanos de
promover procesos de diálogo con las guerrillas centroamericanas y con las de
Colombia; pero ante el fracaso de estas, se impuso como eje de la política internacional
el terrorismo internacional, promovido por el gobierno de Reagan en reemplazo de la
bandera de los derechos humanos que había estado detrás de la política intervencionista
de los gobiernos de Ford y de Carter. El triunfo de las guerrillas sandinistas en Nicaragua
abrió otro boquete para el comunismo en el continente; por lo que el gobierno
norteamericano no estaba dispuesto a permitirlo, según dijo el director de la CIA del
gobierno Reagan, Bill Casey, que las acciones contra el comunismo en Centroamérica
eran «acciones de poca monta» que debía ser transformado en un enorme y extenso
programa paramilitar, coordinado por él mismo. Por esta razón Casey no solo buscó
echar a los sandinistas del poder e impedir que las armas nicaragüenses salieran
de allí para alimentar a las otras guerrillas del continente, sino que se propuso
proporcionar más armas a los caudillos militares en el poder. Según Tim Weiner:
164
Muchas de las operaciones de la CIA fueron concebidas por Casey como grandes diseños
destinados a reforzar a un aliado de Estados Unidos o a desangrar a un enemigo suyo, pero
al final se redujeron a proporcionar armas a determinados caudillos militares.

Fuente.https://pixabay.com/es/photos/personas-sesi%c3%b3n-sillas-en-el-frente-690810/

165
La promoción de los Contras, los escuadrones
de la muerte y el paramilitarismo se volvieron
común denominador en Centroamérica,
Perú y Colombia, todo inscrito dentro de la
confrontación Este-Oeste sin considerar
los problemas internos, como afirmó
Reagan frente a evitar una «Centroamérica
comunista». Frente a la estrategia de reacción
flexible de la fase anterior, se impuso la de
contrainsurgencia sustentada en la existencia
de una nueva amenaza comunista como un
ente monolítico que desafiaba el poderío del
campo occidental. De las ayudas económicas
y militares como centro del intervencionismo
se dio paso a un intervencionismo directo
con acciones abiertas de las fuerzas militares
norteamericanas, con la formación de Contras
que actuaron a través de la promoción del terror.
Se trató de una coyuntura de radicalización
tanto de las izquierdas que, ante los avances
de las fuerzas revolucionarias, vieron factible
la conquista del poder, como de los defensores
del sistema encabezados por los Estados
Unidos que quisieron a toda costa impedir el
avance de la insurgencia y acudieron a aplicar
el principio chino de quitarle el agua al pez; lo
que significó, de un lado, atacar a la población
civil —principalmente campesina— para
eliminar cualquier posibilidad de respaldo
a las luchas populares y, de otra parte,
realizar acciones acompañadas de asesinatos Fuente.https://pixabay.com/es/photos/retrato-francotirador-
soldado-5623029/
selectivos en las ciudades, asesinatos que
tenían la intención de ser ejemplarizantes
y propiciar el terror psicológico.

166
La «seguridad hemisférica», amenazada con los avances insurreccionales y los fracasos
de los procesos de paz, hicieron de América Latina un objetivo de primer orden para los
americanos. Había que actuar para detener el comunismo, ahora visto como una real amenaza
para la especie humana. Para contrarrestarla, el Pentágono promovió las «guerras de baja
intensidad» en donde el narcotráfico entró a jugar un papel importante como financiador
de la misma. Con el beneplácito del Departamento de Estado y con la orientación de la
CIA se establecieron alianzas entre Narcos y Contras o grupos Paramilitares. El caso más
sonado fue el «escándalo Irán-Contras» que dejó al descubierto esta modalidad de política
norteamericana. De esta forma, en los años ochenta, la guerra contrainsurgente fue delegada
a actores privados, afirma Javier Guerrero, teniendo como ejemplos de esto a los grupos
AAA (Alianza Anticomunista Americana) en Argentina, el MAC (Movimiento Anticomunista
Colombiano) y el MAS (Muerte A Secuestradores) en Colombia. Fue la guerra contrainsurgente
por delegación, pero con el auspicio y la orientación de los Estados Unidos.
Colombia siguió igualmente inmersa en esta lógica de la Guerra Fría, y sin necesidad de
dictaduras militares, pero sí con dictaduras civiles, vio cómo la confrontación fue abarcando
cada día más espacios que limitaron las libertades y las posibilidades de desarrollo
democrático. La militarización de amplias zonas del país fue parte de la respuesta oficial
ante el creciente clima conflictivo. El desarrollo de paros cívicos en los años setenta y el
crecimiento de las fuerzas insurgentes, en particular con las acciones del M-19 como el
robo de las armas del Cantón Norte en Bogotá [y] la toma de la Embajada de la República
Dominicana a finales de los años setenta, que según Gustavo Gallón:

[...] se contabilizaban como militarizadas permanentemente más de una tercera

parte del territorio habitado del país, que abarcaba especialmente a las regiones
del Magdalena medio (ubicado en parte de los departamentos de Santander, Bolívar,
Magdalena, norte de Antioquia y Cesar). Tequendama y Sumapaz, del centro hacia
el norte de Colombia, la región de Urabá y los departamentos de Sucre, Córdoba y
Guajira, al norte del mapa; y el departamento del Cauca y, más recientemente, los
de Tolima, Huila y Caquetá, hacia el sur del país. (Cursiva original).

167
Esta es solo una descripción de la respuesta oficial ante los desarrollos del conflicto en
el país. Al igual que en Centroamérica, en Colombia las guerrillas y las movilizaciones
sociales estaban en crecimiento, hasta el punto de que la dirigencia política vio realmente
amenazada su estabilidad y, por ende, se agudizaron también las acciones represivas
por parte del Estado. Ejemplo de lo anterior es la puesta en marcha del Estatuto de
Seguridad Nacional, impuesto por el entonces presidente Julio Cesar Turbay y toda la
política contrainsurgente que se derivó de esta. Ya no solo se trataba de contener la
violencia en los campos, esta había regresado a las ciudades donde los cinturones de
miseria se convertían en un abono propicio para la nueva fase de la violencia guerrillera.
Simultáneamente a la expansión de la violencia se sumó un nuevo actor, el narcotráfico
y su derivado: el paramilitarismo […] que va a iniciar acciones como aliado del
Estado en la lucha contra el comunismo para «limpiar todo aquello que se asociara
a revuelta y protesta» en las regiones y localidades, como asegura J. Guerrero.

Fuente.https://pixabay.com/es/photos/soldado-la-guerra-el-ej%c3%a9rcito-4766442/

168
Se trató de una alianza entre narcotráfico-paramilitarismo y Estado contra los
avances revolucionarios y contra los procesos de paz que terminaron precisamente
en el politicidio de la Unión Patriótica, el partido político con el que las FARC
intentaron hacer política legal. Una alianza que tuvo sus raíces en la respuesta a las
nuevas estrategias de financiación de la creciente guerrilla que incluyó el secuestro
y la extorsión a finqueros y comerciantes, haciendo de estos sectores sociales unos
potenciales aliados del gobierno para su lucha contra la subversión y en general
contra todo lo que tuviese sabor a izquierda. Así, no solo el establecimiento vio
como enemigo a la oposición armada o desarmada, sino que ahora esta también
se convirtió en un peligro para los nuevos ricos derivados del narcotráfico, y en
general para los sectores ligados a la actividad económica del país. Esto explica
cómo en los años ochenta se facilitó la alianza narcotráfico-Estado, una situación
que cambiaría en los años noventa donde el narcotráfico se ubicó por fuera de la
institucionalidad, actuando en algunas regiones como aliado de la subversión y
en otras como aliado del Estado. Así, el miedo al comunismo, es decir, la Guerra
Fría de occidente, producía en los años ochenta una alianza de lo más perversa
para la sociedad y estableció nuevos fines y objetivos para las políticas públicas.
Este nuevo panoramay entramado de la sociedad colombiana, en medio de la más aguda
crisis institucional y de mezcla de todas las violencias, indujo nuevos procesos de paz
en la administración de Virgilio Barco con participación del M-19, del EPL, del MAQL
(Movimiento Armado Quintín Lame), del Partido Revolucionario de los Trabajadores
—PRT— que terminan como actores importantes en la Nueva Constitución de 1991,
coincidiendo con la terminación de la Guerra Fría universal, el derrumbamiento
del comunismo en Europa del Este y la desintegración de la Unión Soviética.

169
Referencia: González-Cepeda, L. (2017). La Guerra Fría en Colombia: Una periodización
necesaria. Recuperado de http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S2027-51372017000200295

3. Una vez realizada la lectura del texto y respondidas las preguntas correspondientes,
se realizan las siguientes actividades:

a) Organizar en dos líneas de tiempo paralelas los sucesos que se desarrollaban en

Colombia a la par de lo que se desarrollaba internacionalmente en el marco de la
Guerra Fría. ¿Qué se puede concluir?
b) ¿Qué estereotipos se impusieron en Colombia como producto del desarrollo de la
Guerra Fría? ¿Se mantienen esos estereotipos en la actualidad? ¿Cuáles y por qué?
¿Qué consecuencias genera para la sociedad que en el siglo XXI continuemos con
estereotipos del siglo pasado? ¿A quiénes beneficia y perjudica estos estereotipos?
c) Elaborar un esquema sobre los actores que se mencionan en el texto, señalando los
intereses y motivaciones que perseguían y los motivos por los cuales surgieron.
d) ¿Qué acciones implementó el Estado para contrarrestar el proceder de los actores
que concebía como adversarios? Organizar las acciones en una línea de tiempo,
especificando si eran de orden social, económica, política o militar. Investigar el
impacto de estas acciones y anotarlo en la misma línea de tiempo.
e) Se relata en el texto que se establecieron procesos de paz con varios grupos. ¿Por qué
hubo la necesidad de desarrollarlos? ¿Cuántos procesos de paz se han desarrollado
en Colombia desde 1980 hasta hoy? ¿Cuáles han sido las características y las
consecuencias de estos procesos? ¿Qué ventajas y desventajas han traído para la
población civil?
f) ¿Qué acciones podría establecer la población colombiana actual para solucionar las
problemáticas que se han generado como producto de las dinámicas propias de la
Guerra Fría?

170
g) (HE) El docente dividirá en 5 el total del número de estudiantes. Procederá a
asignar una década a cada grupo (1970, 1980, 1990, 2000, 2010). La tarea de los
grupos es realizar un rastreo de noticias, en periódicos, noticieros de diferentes
líneas editoriales, revistas, entrevistas, informes oficiales y no oficiales, que
aborden los principales sucesos en la década asignada y clasificarlas en
temáticas económicas, sociales, políticas, ambientales y culturales. Deberán
sistematizar la información, señalando la fuente consultada, la fecha y el autor
del artículo, y responder al final: ¿Qué actores fueron protagonistas constantes?
¿Qué conclusiones obtienen? ¿Cómo se vio afectada o beneficiada la población
civil? ¿Cuáles son las situaciones más adversas evidenciadas? ¿Qué papel jugó
el Estado en el desarrollo de los acontecimientos? En comparación con el texto
abordado en esta sección y los actores allí planteados, ¿encuentran relación?

Fuente.https://pixabay.com/es/photos/universitarios-clase-alumnos-2104580/

171
 Para finalizar, es fundamental realizar una puesta en común y construir colectivamente
conclusiones. Las reflexiones deberán estar centradas en afectaciones a la población
civil y en la consolidación de estereotipos originados en la Guerra Fría y que siguen
presentes en la actualidad.

Identificar cambios y permanencias respecto de las incidencias de la Guerra Fría a nivel

colombiano desde la segunda mitad del siglo XX hasta la actualidad.

Identificar y reconocer las características de un concepto planteado.

Habilidad por Clasificar y sistematizar la información.

evaluar
Establecer relaciones entre etapas y sucesos de la vida nacional.

Construir conjuntamente conclusiones y argumentos.

Analizar y rastrear fuentes de información.

Recomendación
para evaluar
(HE) El docente podrá evaluar la habilidad de sus estudiantes para presentar sus
conclusiones a partir del análisis de hechos en fuentes periodísticas de diferente índole.

172
Paso 4: Proceso de proyección ciudadana
La intención de este paso es establecer conexiones entre los conceptos abordados y las acciones y
actitudes que permitan a los estudiantes incidir en su realidad, tomar decisiones informadas, ampliar su
comprensión sobre las dinámicas que les rodean y proponer alternativas para participar en soluciones de
problemáticas. Observe la ruta de enseñanza-aprendizaje que podría ser aplicada para alcanzar este propósito.

Tema Construyendo comunidad ante el conflicto.

Tipos de Social y crítico.

pensamiento por
fortalecer

- ¿Qué son las comunidades de paz en Colombia?

Preguntas de - ¿Cómo puedo aportar en la construcción de escenarios de paz y desarrollo en mi
investigación y comunidad?
evaluación - ¿Cómo derrumbar estereotipos que han generado procesos de violencia en el país?
¿Cómo hacer para que estos desaparezcan?
- ¿Cómo generar una cultura de paz partiendo del reconocimiento de la diversidad
de pensamientos y perspectivas? ¿Cómo desaprender la violencia que nos lleva
a deshumanizar a quien piensa diferente a nosotros? ¿Por qué es importante para
Colombia repensar la manera en que nos hemos estado tratando históricamente entre
nosotros mismos?
- ¿Cómo generar liderazgos sociales sin que eso implique que las personas arriesguen
sus vidas?

Actividad
sugerida
Objetivo: Promover en los estudiantes el interés por proponer proyectos que permitan la
construcción de escenarios de paz y desarrollo en las comunidades en las que habitan.
Actividad: Conservando los cinco grupos de trabajo de la actividad anterior, realizar el
siguiente ejercicio: (HE)

173
6. En primer lugar, individualmente los estudiantes deberán resolver las preguntas
planteadas con una breve investigación. Deberán tener en cuenta los abordajes, las
reflexiones y las fuentes de información, de tal manera que, de manera sistémica, se
comprendan sus postulados.
7. En segundo lugar, cada grupo de trabajo debe leer el documento titulado “Comunidad
de paz de San José de Apartadó: 22 años de neutralidad ante el conflicto” de Miguel
Martínez que encuentra a continuación, y las siguientes preguntas:

a. ¿Cuál es el tema central del texto? ¿Cuáles son las ideas principales? ¿Cuáles son
las temáticas esenciales? ¿Cuál es la situación más importante? ¿Qué palabras son
desconocidas, cuál es su significado y en qué situaciones específicas se pueden
utilizar?
b. ¿Qué es una comunidad de paz? ¿Qué razones motivan su surgimiento?
c. ¿Cuáles son los objetivos de la Comunidad de paz de San José de Apartadó?
d. ¿Qué acciones tuvieron que emplear como comunidad para lograr sus objetivos?
e. ¿Qué problemáticas se le han presentado a la Comunidad de paz de San José de
Apartadó para la implementación de sus objetivos?
f. ¿Por qué ha sido importante la creación de la Comunidad de paz de San José de
Apartadó?

8. Posteriormente, cada grupo debe plantear una estrategia que impulse a su comunidad
a construir escenarios de paz y desarrollo. Debe tenerse en cuenta que, para la
construcción de dicha estrategia, se debe escoger un campo de acción, ya sea político,
social, cultural o económico.

- Para ello, es básico que cada grupo analice a su sociedad desde el campo de
acción previamente escogido. Deben recoger material que les permita acceder a
información pertinente para su propuesta, para lo cual pueden recurrir a noticias,
entrevistas a personas de la comunidad y búsqueda de fuentes académicas, entre
otras.
- Cada grupo redacta su propuesta teniendo en cuenta a todos los actores de la
comunidad que puedan hacer un aporte para construir escenarios de paz y desarrollo.

174
 Para esto, es necesario guardar objetividad, dado que lo que se pretende es solucionar
conflictos por medios pacíficos.
- Finalmente, el grupo construye una herramienta creativa para la socialización de
sus resultados ante sus compañeros. Con ese fin, a manera de debate se discutirán
los pros y contras de la propuesta presentada, con el ánimo de ser mejorada.
- En la medida de lo posible, los resultados deberán ser publicados en los medios de
comunicación con los cuales cuente la institución educativa. El objetivo es que la
comunidad (el barrio, la vereda, el municipio) conozca dichas propuestas. (CE)
Fuente 4:
Comunidad de paz de San José de Apartadó: 22 años de neutralidad ante el conflicto
Miguel Martínez

Expectativa
Aunque era la primera vez que yo estaba allí, noté una emoción particular esa mañana. Si
bien es una gente muy tranquila, se sentía gran expectativa en varios de los habitantes
y visitantes de la comunidad de paz de San José de Apartadó. Esa mañana llegarían
tres miembros de la Comisión de Esclarecimiento de la Verdad para hablar con ellos
y entregarles la extensa documentación que han realizado por años de las violaciones
a sus derechos. Algunas personas desayunaban en la puerta de la casa, un hombre
mayor que usaba gafas de sol estaba sentado en un tronco y los niños corrían entre los
maderos. Caminé un poco y vi al padre Javier Giraldo.

Fuente.https://pixabay.com/es/photos/antioquia-colombia-jardines-787336/

175
Estaba hablando con una mujer. Me dirigí hacia ellos. “Le presento a Mariela, una religiosa
que acompaña a la comunidad desde hace años”. Luego de un breve descanso me dijo:
“Vamos le muestro la comunidad”.
Mientras tanto algunas mujeres preparaban el almuerzo, varias personas pasaban a
preguntar a qué hora llegaban los comisionados, otros cargaban unas sillas plásticas. Lo
primero que encontramos en el recorrido fue unos murales que hace poco terminaron
y que retratan los relatos de varios habitantes sobre la comunidad y su historia. Justo
al lado está el punto de encuentro principal, la cúpula. Este es un espacio híbrido entre
iglesia y auditorio en el que rinden homenaje a las más de 300 víctimas que he dejado el
conflicto armado en esta población. Al entrar, los primeros que noté son unos retratos
pintados que rodean la parte alta del salón. Son casi 50 retratos de las pocas personas
víctimas de la comunidad que tenían foto. Todos ellos, pintados a mano. Una imagen
impactante son unos listados dispuestos a lo largo del salón en los que se recogen
nombres, veredas y años en los que fueron asesinados o desaparecidos habitantes de
esta comunidad. Son más de 300 y constantemente se les rinde homenaje. Atrás de la
cúpula hay un pequeño mausoleo con los cuerpos que la comunidad ha logrado rescatar
en los últimos años.
La universidad de la resistencia
El padre Javier le llama a esta comunidad la universidad de la resistencia. Y no es
infundado este nombre. Son muchas las organizaciones internacionales y nacionales
que resaltan y apoyan a la comunidad de paz. Durante la década de los 90 el Urabá
Antioqueño sufrió muy fuertemente el conflicto armado. Allí tomaron parte las FARC, el
EPL, los paramilitares y el Ejército Nacional. En medio de los enfrentamientos diarios
que vivía San José de Apartadó, cientos de campesinos tuvieron que enfrentar violencia,
asesinatos, violencia sexual, tortura, desplazamiento y amenazas.
Ante este duro panorama, un grupo de campesinos de veredas cercanas, decidieron
acogerse a ser una comunidad neutral. Esto implicaba no participar de ninguna forma del
conflicto, no dar información a ninguno de los grupos, ni suministros. “Ya había muchos
desplazamientos en la zona, pero finalmente le apostamos a generar una organización
que fuera una comunidad neutral. Esto para exigirle tanto a la guerrilla como a la
fuerza pública de que no nos íbamos a someter a ninguna de las pretensiones de ellos,
que nos le íbamos a colaborar, que no íbamos a ser como idiotas de ellos, sino que
nosotros queríamos autonomía del campesinado” me contaba Jesús Emilio Turberquia,
ex representante legal de la comunidad.

176
En 1996 querían que los bandos del conflicto se comprometieran a respetar la neutralidad
de la comunidad. Para esto debían hablar directamente con los comandantes tanto del
Ejército como la guerrilla. Pidieron mediación con la Cruz Roja Internacional, quienes se
negaron porque solo median entre actores armados, no con población civil. Finalmente,
la Iglesia aceptó mediar y recibieron respuesta positiva de ambas partes. El 23 de marzo
de 1997 firmaron la declaratoria que los identificaba como la Comunidad de paz de San
José de Apartadó, un grupo de campesinos de diferentes veredas que querían estar por
fuera del conflicto armado.

La idea inicial fue que la figura de

comunidad neutral durara dos años,
pues creían que en ese periodo de
tiempo se detendría el conflicto o que
ya no aguantarían más. Luego de la
decisión, fue aún peor la arremetida
contra ellos. Guerrilla y Ejército, que se
disputaban el control territorial en ese
tiempo, los atacaron acusándolos por
no ayudar en sus objetivos militares.
“Entonces uno ve que no había ninguna
intención y que sí nos veían como
un enemigo, tanto la guerrilla como
el Estado colombiano” relata Jesús.

Fuente.https://es.wikipedia.org/wiki/Comit%C3%A9_Internacional_
de_la_Cruz_Roja

177
 “Todas las dificultades más grandes. Contra nosotros se ha aplicado todo mecanismo de
guerra. Hemos logrado resistir y aquí nos mantenemos. Ha sido esa fuerza organizativa
que hemos podido ir más allá de la guerra porque no nos han podido someter a las
intenciones de que hagamos parte de la guerra, pero tampoco nos han podido desalojar”,
afirma vehementemente Jesús.
Durante todo este tiempo han logrado llamar la atención a nivel internacional. Múltiples
organizaciones no gubernamentales, colectivos, organizaciones de derechos humanos
los han acompañado en esta resistencia pacífica que le han hecho a los violentos.
Referencia: Martínez, M. (9 de abril de 2019). Comunidad de paz de San José de Apartadó:
22 años de neutralidad ante el conflicto. Recuperado de https://www.cinep.org.co/
Home2/component/k2/682-comunidad-de-paz-de-san-jose-de-apartado-22-anos-de-
neutralidad.html

Habilidad por Reconocer la importancia de proponer estrategias para la construcción de escenarios de

evaluar paz y desarrollo en la comunidad.

Proponer, de manera conjunta y respaldada en argumentos, estrategias que beneficien la

convivencia pacífica y libre de estereotipos por los cuales se ha discriminado históricamente.

(HE) El docente podrá evaluar el análisis hecho por parte de los estudiantes sobre la
creación de comunidades de paz en Colombia como forma de hacerle frente a los conflictos
Recomendación violentos presentes en las regiones.
para evaluar (CE) En este punto, el docente podrá evaluar la habilidad de los estudiantes para proponer
estrategias para la construcción de escenarios de paz y desarrollo en la comunidad, así
como la posibilidad de poder expresar sus observaciones y conclusiones en torno a los
proyectos de sus compañeros de manera clara, respetuosa y asertiva.

178
 Ejercicio práctico 4:

Paso 0: programo mi tema

Contenido
curricular de las Conflictos contemporáneos a
ciencias sociales escala nacional e internacional
por enseñar

Comprender los impactos de los

Objetivo de conflictos contemporáneos a
enseñanza escala nacional e internacional
sobre las víctimas, especialmente
sobre población civil.

Análisis e interpretación de
perspectivas.
Habilidades por Construcción, validación y/o
desarrollar descarte de hipótesis a partir de
fuentes.
Identificar, describir, reconocer,
Habilidades por Construcción
diferenciar, de argumentos que
representar,
desarrollar respalden conclusiones.
relacionar, elaborar, localizar
¿Cuáles han sido los impactos
de los conflictos colombianos
sobre las víctimas a nivel social,
Pregunta general político, cultural, económico y
Pregunta general
medioambiental entre el siglo
XX y XXI, especialmente sobre la
población civil?

179
Paso 1: Proceso de exploración
La intención de este paso es identificar los saberes previos con el propósito de reconocer qué sabe el estudiante sobre el
tema por abordary así planear estrategias que partan de sus vacíos, intereses y motivaciones, promoviendo elaprendizaje
significativo. Observe la siguiente ruta de enseñanza-aprendizaje que podría aplicarse para alcanzar este propósito.

¿Cómo comprender los conflictos contemporáneos?

Tema

Tipos de
pensamiento por Histórico, crítico, geográfico y social.
fortalecer

- ¿Qué se entiende por migración? ¿Qué tipos de migración conocen? ¿Qué es

Preguntas de desplazamiento forzado? ¿Cuál es la diferencia entre un migrante y un desplazado?
investigación y - ¿En nuestras familias existen migrantes o desplazados? ¿Qué conozco de la historia
evaluación frente a cómo se convirtieron en migrantes o desplazados?
- ¿Qué es una frontera y un límite? ¿Existen fronteras invisibles en el barrio, comuna o
vereda en donde vivo? ¿Qué sucede allí y por qué son consideradas de esa manera?
- ¿Qué es la violencia? ¿Qué tipos de violencia hay? ¿Qué ejemplos podemos dar para
explicar de la mejor manera cada uno de esos tipos? ¿En mi contexto existe algún tipo
de violencia?
- ¿Qué se entiende por conflictos contemporáneos?
- ¿Qué es un genocidio y cuáles son sus principales características?
- ¿Qué situaciones promueven los desplazamientos de población, qué consecuencias
trae y quiénes son sus principales víctimas?
- ¿Qué derechos humanos se afectan en situaciones de genocidio y de desplazamiento?

Actividad Objetivo:Reconocer algunas de las características de los denominados conflictos

sugerida contemporáneos.

Actividad:
PARTE I: Indaguemos presaberes (HE1)
- A cada estudiante se le asignan las preguntas de exploración y reconocimiento para que
pueda resolverlas en su cuaderno.
180
- Cada estudiante lee las fuentes 1, 2 y 3 que encuentra a continuación y deberá resolver
lo siguiente: ¿Cuál es el tema central del texto? ¿Cuáles son las ideas principales?
¿Cuáles son las temáticas esenciales? De todo lo expuesto, ¿cuál es la situación más
importante? ¿Se puede determinar la postura y los intereses del autor en el texto?
¿Cuál sería la postura contraria a la que el autor expone? Define aquellas palabras
desconocidas con ayuda de un diccionario e identifica en qué situaciones específicas
se pueden utilizar. ¿Cuál es la conclusión del autor, si la hay?
- Cada estudiante redacta y expresa su opinión sobre las fuentes leídas, haciendo uso de
al menos una cita textual. No deben tomar más de 150 palabras.
- Luego se responden individualmente a las siguientes preguntas:
a. ¿Cómo la información de las fuentes se conecta con lo que tú ya sabías sobre los
conceptos de genocidio y desplazamiento interno forzado?
b. ¿Qué nuevas ideas amplían o impulsan tu pensamiento en nuevas direcciones?
c. ¿Qué continúa siendo confuso o desafiante? ¿Qué preguntas o inquietudes tienes?
- Se socializa a nivel de curso las respuestas a las preguntas anteriores y el docente, a
manera de lluvia de ideas, recoge las ideas e inquietudes expresadas por los estudiantes,
y finalmente, se responde de manera colectiva a la siguiente pregunta: (CE)

¿Qué derechos humanos se afectan en situaciones de genocidio y de desplazamiento?

Fuente 1:
Definición de desplazamiento interno forzado

De acuerdo con los Principios Rectores del desplazamiento interno forzado de la

Organización de las Naciones Unidas, las personas desplazadas internas son aquellas
que individualmente o en grupos se ven obligadas a escapar o a huir de su lugar de
residencia como resultado o para evitar los efectos de un conflicto armado, de situaciones
de violencia generalizada, de violaciones a los derechos humanos o de catástrofes
naturales o provocadas por el ser humano, y que no han cruzado una frontera estatal
internacionalmente reconocida.

Referencia: Defensor. (abril de 2016). Desplazamiento interno forzado, crisis humanitaria

desatendida. Recuperado de https://cdhcm.org.mx/wp-content/uploads/2014/05/
dfensor_04_2016.pdf

181
Fuente 2:
Reconocimiento por los distintos Estados de la necesidad de dar respuesta a los
desplazamientos internos

En los últimos 20 años, una de las tendencias más importantes en la protección de

los desplazados internos ha sido la aceptación progresiva por los distintos Estados
de que, en virtud de sus obligaciones relativas a los derechos humanos y el derecho
internacional humanitario, tienen la responsabilidad de establecer medidas concretas de
protección para los desplazados internos. El reconocimiento de que los desplazamientos
internos son un problema que tiene repercusiones de largo alcance respecto de los
efectos demográficos, las consecuencias presupuestarias nacionales y las estrategias
de desarrollo, en muchos casos ha dado lugar a un enfoque cada vez más pragmático
en relación con los Principios Rectores, así como a la adopción de un conjunto creciente
de instrumentos jurídicamente vinculantes en los planos nacional y regional por parte
de Estados que consideran que se necesita una gestión racional de los desplazamientos
internos y marcos para regular sus respuestas.

Fuente.https://pixabay.com/es/photos/mujer-solo-multitud-triste-2666433/

182
Megatendencias y otros factores que condicionan los desplazamientos internos
Las megatendencias y los factores primordiales sociales o de otra índole,
como el cambio climático, ejercen presiones que condicionan fuertemente los
desplazamientos internos y a menudo los exacerban. Esas megatendencias
mundiales importantes incluyen el crecimiento demográfico, la rápida urbanización,
el aumento de la movilidad humana y la inseguridad en materia de alimentos,
agua y energía. Se prevé además que esas megatendencias, que de por sí pueden
perjudicar los derechos humanos y pueden causar desplazamientos, interactúen
con los efectos del cambio climático de evolución repentina y lenta y afecten a
la magnitud y las modalidades de los desplazamientos internos (A/66/285, párr.
28). En ese contexto y teniendo en cuenta las presiones sociales y políticas afines,
se prevé que el cambio climático actúe como multiplicador y acelerador de los
efectos de los desplazamientos internos, que se caracterizarán por múltiples
causalidades, incluidos los conflictos y la inseguridad producidos por la competencia
para obtener recursos o la pérdida de medios de subsistencia (ibid., párr. 29).
Al tiempo que la frecuencia y la intensidad mayores de los peligros naturales de
evolución repentina, por ejemplo, las inundaciones o los deslizamientos de tierra,
asociados con los cambios climáticos son muy evidentes y cada vez plantean más
dificultades para muchos gobiernos, las estrategias de adaptación relacionadas
con el cambio climático también tendrán que dar respuesta a los fenómenos de
evolución lenta, como el aumento de las sequías, la desertificación, la degradación
ambiental y el aumento de las temperaturas, que socavan los medios de subsistencia
agrícolas y reducen la seguridad alimentaria. En ese contexto, será importante
observar y comprender las particularidades regionales de las modalidades conexas
de los desplazamientos y sus diversas causas, y elaborar y apoyar los marcos de
adaptación al cambio climático que integren ampliamente los desplazamientos
internos aplicando un enfoque basado en los derechos humanos. Se necesita
aumentar la concienciación, la investigación y los mecanismos de seguimiento para
comprender mejor las posibles repercusiones de los desplazamientos causados por
las megatendencias mundiales, por ejemplo, la movilidad humana y el crecimiento de la
población, y factores como el cambio climático, y para que los gobiernos puedan prever,
planificar y adaptar sus estructuras y estrategias socioeconómicas y de desarrollo.

183
Cuestiones de desplazamientos relacionados con la criminalidad y la proliferación de los
grupos armados no estatales
Los conflictos armados internos y la violencia siguen siendo una de las principales causas
de los desplazamientos internos y a menudo conducen a situaciones de desplazamientos
prolongados y a algunas de las violaciones más atroces de los derechos humanos. Esa
situación se agrava en el caso de un conflicto armado asimétrico entre Estados y uno o
más grupos armados no estatales, por ejemplo, grupos de milicias, grupos paramilitares o
bandas armadas, y la creciente convergencia de la violencia política y la violencia criminal.
Los grupos armados no estatales, por ejemplo, a menudo utilizan la violencia sexual como
método de guerra o con el fin de desplazar por la fuerza a la población civil; obstaculizan
o bloquean frecuentemente el acceso a la asistencia humanitaria; y dejan tras de sí minas
terrestres y artefactos explosivos improvisados que impiden el regreso de los desplazados.
En particular, se observa un interés y una investigación cada vez mayores respecto de
los desplazamientos internos causados por la violencia relacionada con la delincuencia
organizada en situaciones que no llegan a caracterizarse como de conflicto armado. En
ese contexto, hay indicios de que se hace más referencia a las categorías, entidades
y respuestas humanitarias y de que estas se utilizan más (incluso respecto de los
desplazamientos internos) en los casos de conflictos y situaciones de violencia armada
en que la criminalidad es un factor importante. Un ejemplo de ello es el debate en torno
a las respuestas relativas a los desplazamientos internos en situaciones de violencia
derivada de las actividades de los cárteles de narcotraficantes o los enfrentamientos
entre la policía, los militares y las bandas de narcotraficantes. Será importante seguir
más de cerca esas causas de desplazamientos internos y sus consecuencias humanitarias
y de derechos humanos, y de los mecanismos de rendición de cuentas en relación con
ese asunto y despertar mayor conciencia entre todas las partes acerca de las normas
y responsabilidades nacionales e internacionales aplicables, incluso con respecto a la
prohibición del desplazamiento forzado.
En relación con lo anterior, parece que hay un interés creciente en regular las obligaciones
generales del Estado para con las víctimas de la violencia organizada y los conflictos
armados que han dado lugar a desplazamientos, en lo que respecta a los procesos de
protección, justicia y reparación. En algunos casos, las obligaciones hacia los desplazados
internos se han integrado en las obligaciones generales hacia las víctimas, hecho que
puede ser positivo en la medida en que las necesidades específicas de los desplazados
internos reciban atención adecuada en las estrategias de respuesta.

184
Referencia: Beyani, C. (10 de agosto de 2012). Protecciónyasistenciaalos desplazados internos.
Recuperado de https://www.acnur.org/fileadmin/Documentos/BDL/2014/9654.pdf

Fuente 3:
¿Qué es la Convención sobre el genocidio?

Fuente.https://es.wikipedia.org/wiki/Convenci%C3%B3n_para_la_Prevenci%C3%B3n_y_la_Sanci%C3%B3n_del_
Delito_de_Genocidio#/media/Archivo:Genocide_Convention_Participation.svg

La Convención para la prevención y la sanción del delito de genocidio (Convención sobre

el genocidio) es un instrumento de derecho internacional que codificó por primera vez el
delito de genocidio. Su preámbulo reconoce que «en todos los períodos de la historia el
genocidio ha infligido grandes pérdidas a la humanidad» y que es necesaria la cooperación
internacional para «liberar a la humanidad de un flagelo tan odioso».
Según la Convención, el genocidio es un delito que puede cometerse tanto en tiempos
de guerra como en tiempos de paz. El Artículo II de la Convención describe el genocidio
como un delito perpetrado con la intención de destruir, total o parcialmente, a un
grupo nacional, étnico, racial o religioso. No incluye grupos políticos o el conocido como
«genocidio cultural». Esta definición fue el resultado de un proceso de negociación y
refleja el compromiso alcanzado entre los Estados miembros de las Naciones Unidas
mientras redactaban la Convención en 1948.
185
Resulta importante destacar que la Convención obliga a los Estados parte a adoptar
medidas para prevenir y castigar el delito de genocidio, incluida la promulgación de leyes
pertinentes y el castigo de los responsables, «ya se trate de gobernantes, funcionarios o
particulares» (Artículo IV).

¿Por qué la Convención sobre el genocidio es importante?

La aprobación de la Convención sobre el genocidio supuso un avance decisivo para el
desarrollo de los derechos humanos internacionales y del derecho penal internacional tal
y como lo conocemos hoy en día. Fue el primer tratado de derechos humanos que adoptó
la Asamblea General de las Naciones Unidas y representó el compromiso de la comunidad
internacional para garantizar que las atrocidades que se cometieron durante la Segunda
Guerra Mundial no se volvieran a repetir nunca más.

Fuente.https://pixabay.com/es/photos/martillo-subasta-derecho-s%c3%admbolo-2492011/

186
DEFINICIÓN DE GENOCIDIO EN LA CONVENCIÓN:
La definición actual de genocidio se establece en el Artículo II de la Convención sobre el
genocidio:
Se entiende por genocidio cualquiera de los actos mencionados a continuación,
perpetrados con la intención de destruir, total o parcialmente, a un grupo nacional,
étnico, racial o religioso, como tal:
a) Matanza de miembros del grupo;
b) Lesión grave a la integridad física o mental de los miembros del grupo;
c) Sometimiento intencional del grupo a condiciones de existencia
que hayan de acarrear su destrucción física, total o parcial;
d) Medidas destinadas a impedir los nacimientos en el seno del grupo;
e) Traslado por fuerza de niños del grupo a otro grupo.

EL REQUISITO ESPECÍFICO DE «INTENCIÓN» DEL DELITO DE GENOCIDIO:

La definición de genocidio consta de dos elementos: el elemento físico (los actos
perpetrados) y el elemento mental (la intención). La intención es el elemento más
difícil de identificar. Para constituir un genocidio, debe demostrarse que la parte de los
perpetradores tenía la intención de destruir físicamente a un grupo nacional, étnico,
racial o religioso. La destrucción cultural o la intención de simplemente dispersar a un
grupo son insuficientes, aunque puedan constituir un delito contra la humanidad en
virtud del Estatuto de Roma. Es la intención especial, o dolus specialis, lo que hace que
el delito de genocidio sea único.
Para constituir un genocidio, también debe determinarse que las víctimas han sido
atacadas de forma deliberada (no de forma aleatoria) por su pertenencia real o percibida
a alguno de los cuatro grupos protegidos por la Convención. Esto supone que el objetivo
de la destrucción debe ser el grupo, como tal, o incluso una parte de él, pero no sus
miembros como individuos.
Referencia: Naciones Unidas. (1948). Convención para la prevención y la sanción del
delito de genocidio (1948). Recuperado de https://www.un.org/en/genocideprevention/
documents/Genocide%20Convention-FactSheet-SP.pdf

187
 Resulta importante destacar que la Convención obliga a los Estados parte a adoptar
medidas para prevenir y castigar el delito de genocidio, incluida la promulgación de leyes
pertinentes y el castigo de los responsables, «ya se trate de gobernantes, funcionarios o
particulares» (Artículo IV).

¿Por qué la Convención sobre el genocidio es importante?

La aprobación de la Convención sobre el genocidio supuso un avance decisivo para el
desarrollo de los derechos humanos internacionales y del derecho penal internacional tal
y como lo conocemos hoy en día. Fue el primer tratado de derechos humanos que adoptó
la Asamblea General de las Naciones Unidas y representó el compromiso de la comunidad
internacional para garantizar que las atrocidades que se cometieron durante la Segunda
Guerra Mundial no se volvieran a repetir nunca más.

Reflexionar sobre algunas situaciones del contexto en donde se reflejan de manera

particular conceptos estructurantes de las ciencias sociales.
Habilidad por
evaluar Inferir información del texto y darle significado en un contexto.

Sintetizar los elementos centrales de un texto que explican una dinámica social.

Recomendación (HE1) El docente podrá evaluar la habilidad de sus estudiantes para estructurar
para evaluar sus respuestas con base en los saberes previos en torno al concepto de conflictos
contemporáneos, violencias, migración, fronteras, genocidio y desplazamiento interno
forzoso.
(HE2) El docente podrá evaluar la capacidad de sus estudiantes para analizar lagunas
características de los denominados conflictos contemporáneos a partir de consulta y
contraste de fuentes y la estructuración de esquemas conceptuales que les permitan
arrojar conclusiones argumentadas.
(CE) En este punto, el docente podrá evaluar la habilidad de los estudiantes de construir,
de manera colectiva, argumentos para resolver las inquietudes que surgen en torno a los
conceptos de conflictos contemporáneos, genocidio y desplazamiento interno forzoso.

188
Paso 2: Proceso de contextualización e interpretación
La intención de este paso es contrastar los saberes previos de los estudiantes con los resultados de la
aproximación a las fuentes de información seleccionadas, con el propósito de plantear problemas esenciales
e indagaciones que promuevan posibles hipótesis que se validan o descartan según los argumentos que se
empiecen a construir. Observe la ruta de enseñanza-aprendizaje que podría aplicarse para alcanzar este propósito.

Tema Conflictos contemporáneos: ¿un problema sin fin para el Tercer Mundo?

Tipos de
pensamiento por Histórico, crítico y social.
fortalecer

- ¿Cuáles fueron los principales conflictos que surgieron después de la Guerra Fría
Preguntas de
en Europa, Asia, América Latina y África? ¿Cuáles fueron sus principales causas y
investigación y
consecuencias? ¿Cómo se vio impactada la población civil?
evaluación
- Una vez finalizada la Guerra Fría, ¿cómo se configuró el sistema geopolítico internacional?
¿Qué organizaciones políticas y económicas surgieron y cuáles se fortalecieron?
- Después de la Guerra Fría, ¿cómo se reconfiguraron algunos territorios? ¿Qué estados
surgieron? ¿Cómo se vio afectada la población civil con estas transformaciones?
- ¿Cuáles fueron los movimientos migratorios y desplazamientos forzados que se
desarrollaron en la post-Guerra Fría?
- ¿Qué relación hay entre la tenencia de la tierra, la explotación de recursos y los conflictos
armados en Latinoamérica?
- ¿Qué conflictos económicos, políticos, sociales y culturales se desarrollan en la
actualidad? ¿Cuáles son las causas más importantes que les dieron origen? ¿Cómo
están afectando a la población civil?

Actividad Objetivo: Analizar los impactos de los conflictos contemporáneos de la segunda mitad del
sugerida siglo XX en Europa, África, Asia y Latinoamérica.

Actividades:
PARTE I: INTRODUCCIÓN (HE)

189
1. Los estudiantes, de manera individual, deben leer detenidamente la fuente 4 titulada
“La cambiante fisonomía del conflicto y el desplazamiento”, de Guido Ambroso, de la
ACNUR, y resolver las inquietudes iniciales habituales: ¿Cuál es el tema central del texto?
¿Cuáles son las ideas principales? ¿Cuáles son las temáticas esenciales? ¿Cuál es la
situación más importante? ¿Qué palabras son desconocidas, cuál es su significado y en
qué situaciones específicas se pueden utilizar? ¿Se puede determinar la postura y los
intereses del autor en el texto? ¿Cuál sería la postura contraria a la que el autor expone?
¿Cuáles son las palabras clave (identificarlas con colores)?palabras clave.
2. También individualmente, se invita a los alumnos a responder, a partir del texto, las
siguientes preguntas:
a. ¿Cuáles son las principales características de los conflictos surgidos después de la
finalización de la Guerra Fría?
b. Según el texto, ¿cuál es el mayor impacto sobre las poblaciones en los conflictos
surgidos tras la finalización de la Guerra Fría? ¿Por qué?
c. ¿Por qué Ambroso afirma que, tras la Guerra Fría, hubo un cambio cualitativo en la
naturaleza del conflicto y el desplazamiento?
d. ¿Por qué podría afirmarse que, en estos conflictos, el estado también fue un actor
promotor de los conflictos? ¿Por qué esto resulta problemático?

Fuente 4:
La cambiante fisonomía del conflicto y el desplazamiento
Guido Ambroso

La caída de la Cortina de Hierro y el fin de la Guerra Fría a finales de 1980 dieron lugar,
por breve tiempo, a la esperanza en un nuevo orden mundial basado en el derecho
internacional, los principios humanitarios y la democracia, que incluso habría significado
el “fin de la historia” según Francis Fukuyama, politólogo estadounidense. Esto implicaría
que el número de personas perseguidas u obligadas a huir de conflictos armados se
reduciría y que el ACNUR y sus organizaciones hermanas que proporcionan protección legal
y asistencia humanitaria a refugiados y personas desplazadas lenta e inexorablemente se
volverían irrelevantes.
Pero, como el profesor británico Michael Howard señaló, los analistas europeos “… que
tenían experiencia en la capacidad de la historia de levantarse del suelo y de asestar
fuertes golpes en el plexo solar, estaban bastante menos seguros” de que la historia
hubiera terminado. La transición del orden de la Guerra Fría basado en la
190
disuasión y las esferas de influencia a un nuevo orden basado en valores democráticos
y derechos humanos universales supuso que el fin de la historia y el conflicto no se
materializaran.
Más que un suceso inevitable, esta se pareció a una variante liberal de la esperanza
milenaria previamente alimentada por otras ideologías políticas y religiosas. Por el
contrario, la disolución del bloque soviético y su impacto en los Estados clientes de
todo el mundo suscitó nuevos conflictos que señalaban que la transición hacia un nuevo
orden mundial estaba lejos de ser un fait accompli y que no iba a ser un proceso sencillo.

Fuente.https://pixabay.com/es/photos/tierra-mundo-mapa-continentes-11595/

191
[…]
Sin embargo, no hay duda de que el fin de la Guerra Fría provocó no solo un aumento
cuantitativo en el número de refugiados, sino también un cambio cualitativo en la
naturaleza del conflicto y el desplazamiento. En términos cuantitativos, el número de
refugiados aumentó de 14,7 millones en 1989 a 17,2 millones en 1990 y a 18,3 en 1993
como resultado de nuevos conflictos en Medio Oriente (Irak), Europa (ex Yugoslavia y la
antigua Unión Soviética) y África (particularmente en África Occidental, incluyendo Liberia
y Sierra Leona, el Cuerno de África y de manera creciente en los Grandes Lagos). Sin
embargo, después del punto álgido de mediados de la década de 1990, el número total de
refugiados comenzó un lento declive, con 11,6 millones registrados a finales de 1999 y 8,6
millones a finales de 2005. Esta disminución se debió principalmente a las operaciones de
repatriación a gran escala en África (como Mozambique, el noroeste de Somalia, Burundi,
Sudán del Sur), Asia Central (Afganistán) y la ex Yugoslavia, por nombrar solo algunos.
[…]
Una tercera característica de los conflictos posteriores a la Guerra Fría [incluye] los ataques
deliberados contra civiles y trabajadores humanitarios, que ya no estaban protegidos por
los símbolos de organizaciones internacionales como la ONU o la Cruz Roja. Los horrores
de las guerras en la antigua Yugoslavia, el Cáucaso, Somalia, Ruanda y Timor cobraron una
enorme cantidad de víctimas mortales entre la población civil, y tampoco respetaron la
vida de muchos trabajadores humanitarios (y periodistas).
[…]

Fuente.https://pixabay.com/es/photos/migraci%c3%b3n-integraci%c3%b3n-migrantes-3129340/

192
En cuarto lugar, el contexto posterior a la Guerra Fría facilitó el surgimiento de agentes no
estatales de persecución, sobre todo milicias insurgentes con ideología étnica, de clanes o
extremista religiosa como en Sierra Leona, Uganda, Somalia, Irak y Afganistán, por citar solo
algunos casos. Estas milicias, con frecuencia, no solo eran responsables de masacres a gran
escala y de limpieza étnica de la población civil, sino también del asesinato deliberado de
trabajadores humanitarios.
Sin duda, el Estado siguió siendo en muchas ocasiones un importante agente de persecución
y a veces no es tan fácil diferenciar entre actores estatales y no estatales como en los
genocidios de Ruanda y Bosnia. Sin embargo, también es cierto que los Estados colapsados
o fallidos, como Somalia, crean un entorno favorable para el surgimiento de movimientos o
milicias que impugnan en sangrientas guerras civiles el derecho del Estado de mantener el
monopolio de los medios legítimos de coerción.
Una consecuencia de los conflictos predominantemente internos de la era posterior a la Guerra
Fría fue también la destrucción a gran escala de infraestructura civil a menudo acompañada
de saqueos, que se convirtió en un instrumento de guerra junto con los asesinatos en masa,
la violación y la limpieza étnica. Esta situación creó megadesplazamientos en los años 90,
como la crisis kurda en Irak después de la primera Guerra del Golfo y la crisis bosnia en
la antigua Yugoslavia. Estas “complejas emergencias” con frecuencia iban más allá de la
capacidad de una sola organización como el ACNUR. Una excepción a este patrón fue la
“guerra de fronteras” entre Eritrea y Etiopía en 1997-1999 que enfrentó a los dos ejércitos
(en su mayoría regulares) a lo largo de una frontera en disputa, y causó decenas de miles de
víctimas entre los militares, pero pocas entre los civiles.
Una última característica que también puede estar vinculada con la desintegración de
Estados multiétnicos es el aumento de casos de apatridia de facto o de jure. Por ejemplo,
si alguien nació en una de las repúblicas independizadas de la antigua Yugoslavia, pero su
padre/madre es originario/a de otra y, además, él/ella creció en una tercera república y se
casó con alguien de una cuarta, ¿a qué país pertenece? De ahí la necesidad de establecer
criterios integrales y flexibles en las legislaciones sobre ciudadanía, pero esto no siempre
sucede en los nuevos Estados con fuerte ideología nacionalista.
Por tanto, existe el peligro de que algunas personas puedan quedar al margen de las
rígidas normas. Uno de esos grupos era los rrom quienes, además de un modo de vida
seminómada, sufrieron de la carencia crónica de documentación. Aunque las estadísticas
no son totalmente fiables, se estima que las personas apátridas oscilaban a nivel mundial
en el período 2004-2009 de entre 1,4 a 6,5 millones de individuos, según el ACNUR, quien
tiene como parte de su mandato central la reducción de la apatridia.

193
En resumen, podemos identificar algunos de los rasgos que caracterizan a la mayoría de los
conflictos y los movimientos de desplazamiento en la situación posterior a la Guerra Fría:

Crecimiento de las cifras de desplazamiento interno por encima de los “clásicos”

movimientos transfronterizos de refugiados.
Conflictos intraestatales/civiles basados en identidades étnico-políticas que a menudo
resultan en movimientos secesionistas manifiestos o encubiertos.
El Estado ya no es el único agente de persecución. Estados fallidos o débiles facilitan el
surgimiento de actores no estatales que también están involucrados en abusos contra
los derechos humanos.
Ataques deliberados en contra de civiles y trabajadores humanitarios.
Emergencias complejas y masivas que conducen a desplazamientos a gran escala.

Referencia: Ambroso, G. (mayo de 2011). ¿El fin de la historia? Conflicto, desplazamiento y

soluciones duraderas en la era posterior a la Guerra Fría. ACNUR. Recuperado de https://
www.refworld.org/cgi-bin/texis/vtx/rwmain/opendocpdf.pdf?reldoc=y&docid=4fabdf6f2

PARTE II: INDAGUEMOS SOBRE LOS CONFLICTOS CONTEMPORÁNEOS

a. Para esta parte, los estudiantes deberán conformar grupos de trabajo y seleccionan
uno de los siguientes ejes temáticos:

I. Las guerras de Yugoslavia.

II. El conflicto checheno-ruso.
III.Conflicto entre China y el Tíbet.
IV. El apartheid.
V. Conflicto entre tutsis y hutus en Ruanda.
VI.Conflicto israelí-palestino.
VII.Guerra del Golfo Pérsico.
VIII.Guerra contra el terrorismo. El mundo después de los atentados contra las Torres
Gemelas.

194
 b. Cada grupo debe buscar múltiples fuentes de información (textos, documentos oficiales,
censos poblacionales, estadísticas, mapas, testimonios, audios, fotografías, canciones,
obras de arte, poemas, películas o documentales, entre otros) que permitan explicar las
causas políticas, sociales, económicas y culturales, las características, protagonistas,
participación de e impacto en la población civil y las consecuencias del conflicto que
ha sido asignado por el docente. Deberán precisar los siguientes aspectos:
- Lugar y tiempo de desarrollo (ubicación espacio -temporal).
- Causas del conflicto (sociales, políticas, económicas o territoriales).
- Actores políticos promotores y participantes en el desarrollo del conflicto.
- Objetivos e intereses de cada uno de los actores del conflicto.
- Consecuencias (sociales, políticas, económicas o territoriales).
- ¿Qué potencias políticas o económicas se involucraron en el conflicto? ¿Cuál fue su
grado de responsabilidad en este?
- ¿Cuáles fueron los mayores impactos que recibió la población civil que estuvo en
medio de estos conflictos?
Recomendaciones:
- Indagar en varias fuentes, para lo cual la organización y el trabajo en equipo son
fundamentales.
- Referenciar las fuentes con normas APA.
- Hacer una presentación dinámica y creativa usando los recursos que para ello
disponga.
- Usar mapas para ubicar el conflicto geográficamente, explicando la relación de la
problemática expuesta con el lugar donde se desarrolló.
- Es fundamental vincular a la exposición imágenes y/o audiovisuales cortos que
permitan visibilizar hechos propios del conflicto a exponer.
Una vez precisada y sistematizada la información en esquemas conceptuales, cada grupo
deberá presentar ante los demás el producto de su investigación a través de un símbolo, obra
de arte o construcción gráfica en donde se sinteticen causas, características y consecuencias
del conflicto asignado. En ese sentido, deberán argumentar la manera en que construyeron
la obra, los elementos que están presentes allí, explicar de manera sistémica el conflicto
y las conclusiones colectivas del equipo, especialmente las relacionadas con el impacto
sobre la población civil. Estas deberán estar sustentadas y respaldadas por la información
de orden cualitativo y cuantitativo que hallaron.

195
PARTE III: CONFLICTOS CONTEMPORÁNEOS EN LATINOAMÉRICA
Actividad: Árbol del conocimiento.
- Conservando los grupos de trabajo del punto anterior, cada uno debe leer las fuentes 5 y
6 que se encuentran a continuación. Deben resolver las inquietudes iniciales habituales:
¿Cuál es el tema central del texto? ¿Cuáles son las ideas principales? ¿Cuáles son
las temáticas esenciales? ¿Cuál es la situación más importante? ¿Qué palabras son
desconocidas, cuál es su significado y en qué situaciones específicas se pueden utilizar?
¿Se puede determinar la postura y los intereses del autor en el texto? ¿Cuál sería la
postura contraria a la que el autor expone? ¿Cuáles son las palabras clave (identificarlas
con colores)?
- Conservando los grupos de trabajo del punto anterior, cada uno debe leer las fuentes
5 y 6 que se encuentran a continuación. Deben resolver las inquietudes iniciales
habituales: ¿Cuál es el tema central del texto? ¿Cuáles son las ideas principales?
¿Cuáles son las temáticas esenciales? ¿Cuál es la situación más importante? ¿Qué
palabras son desconocidas, cuál es su significado y en qué situaciones específicas se
pueden utilizar? ¿Se puede determinar la postura y los intereses del autor en el texto?
¿Cuál sería la postura contraria a la que el autor expone? ¿Cuáles son las palabras
clave (identificarlas con colores)?
a. Cada grupo discute y resuelve las siguientes preguntas a partir de las fuentes asignadas
y de otras pertinentes que identifiquen de manera autónoma. También se les entregarán
insumos para elaborar un árbol de conocimiento (revistas, periódicos, colores, tijeras,
pegante, marcadores, cartulina, etc.).
b. Cada estudiante del grupo tendrá asignada una pregunta con el fin de que, al terminar
el análisis y construcción de su respuesta, construya una rama del árbol indicando la
pregunta y la respuesta, preferiblemente con ideas centrales.
c. Los estudiantes deberán organizar las ramas de todo el grupo de tal manera que se
identifiquen causas, características y consecuencias, protagonistas e impacto en la
población civil. Pueden aprovecharse de manera analógica las partes del árbol (raíz,
tronco, ramas y fruto).
d. De manera conjunta, el grupo debe terminar su árbol de conocimiento vinculando
todas las ramas construidas por los diferentes integrantes. Esta metodología permite
comprender de manera sistémica un fenómeno social.
e. Al finalizar, se socializan en plenaria los árboles de conocimiento. En este proceso
identificarán los puntos en común y posibles ideas que servirán para complementar el
ejercicio realizado por cada grupo.
196
Preguntas para resolver a partir de las fuentes:

¿Latinoamérica está condenada a la violencia y a convivir en situaciones de conflicto

armado? ¿Por qué?
¿Cuáles son las problemáticas causantes de los diferentes tipos de conflictos que se
han presentado en Latinoamérica? ¿Cuáles son las más graves y de mayor impacto?
¿Qué fuentes respaldan las aseveraciones que se realicen las respecto?
¿Qué relación hay entre la tenencia de la tierra, la explotación de recursos y el
mantenimiento de conflictos armados en Latinoamérica?
¿Qué debería tenerse en cuenta, como comunidad y como país. para superar los
conflictos latinoamericanos y lograr la paz y un buen vivir de los pueblos?

Fuente. Banco de imágenes

197
Fuente 5:
El legado del conflicto armado en la paz y el desarrollo duraderos de América Latina
Angelika Rettberg

Está ampliamente documentado que es circular la relación entre conflicto armado y desarrollo.
Por una parte, los conflictos han sido más frecuentes en países menos adelantados. Por
otra, en el curso de un conflicto suelen deteriorarse las condiciones favorables al desarrollo,
lo cual hace brotar conflictos nuevos y perpetúa otros antiguos (Collier y otros, 2013; Gates y
otros, 2014). Incluso cuando acaba un conflicto armado, por medios militares o negociados,
persiste el legado de la confrontación violenta. Ese legado se plasma en la atrofia de
instituciones sociales cruciales, la debilidad de los regímenes democráticos, prácticas
corruptas en la distribución de los recursos naturales, la perpetuación de la circulación de
armas y la transformación de la proliferación de la delincuencia. En resumen, los conflictos
tienen consecuencias negativas duraderas en la sociedad.
A la vez, el historial de consolidación de la paz no es tan sombrío como cabe inferir de este
círculo vicioso. Algunos países salen efectivamente del conflicto y la inestabilidad política. De
hecho, el número real de conflictos armados está disminuyendo a escala mundial (Marshall
y Cole, 2014; Pinker, 2011). Contra todo pronóstico, algunos países han logrado consolidar
una paz (es decir, ausencia de conflicto armado) imperfecta, aunque duradera, en contextos
de desarrollo todavía deficiente. En consecuencia, parece que hemos de tratar de entender
mejor los casos en que ni se ha superado la violencia imperante en la sociedad, aun habiendo
cesado el conflicto armado, ni se han resuelto problemas sociales y económicos acuciantes
de carácter estructural, pese a lo cual se ha conseguido que no se reproduzca el conflicto
armado.
América Latina se presta especialmente bien al análisis de las tensas relaciones entre
el conflicto armado y el desarrollo y los obstáculos que plantean a la paz duradera. La
región, antes dominada por varios conflictos armados y guerras civiles en activo en países
como Colombia, El Salvador, Guatemala, Nicaragua y el Perú, actualmente se encuentra a
punto de asistir al fin del último conflicto armado, además del más antiguo, subsistente
en el hemisferio occidental. Como consecuencia del éxito de las conversaciones de paz de
Colombia, son muchas las probabilidades de que para fines de 2016 América Latina esté
libre de conflictos armados por primera vez en más de 55 años.

198
Sin embargo, en toda la región se observan ampliamente los efectos del conflicto armado
en las instituciones sociales y políticas, además de numerosos obstáculos al desarrollo.
Pese a las mejoras registradas en el ingreso nacional bruto per cápita, la esperanza de vida,
la educación, las tasas de pobreza, el tamaño de la clase media y el crecimiento económico
(Banco Mundial, 2015), América Latina sigue siendo una de las regiones del mundo donde
más impera la desigualdad. Además, según la Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga
y el Delito (UNODC) la tasa de homicidio de la región es la más alta registrada a escala
mundial en varios años (UNODC, 2013). La delincuencia organizada está generalizada. No
sorprende que la seguridad domine las preocupaciones de los ciudadanos de América Latina.
En combinación con la percepción generalizada de inseguridad, y a pesar de la traumática
experiencia de muchos países con gobiernos autoritarios, los ciudadanos de América Latina
hoy desconfían de la eficacia de los regímenes democráticos a la hora de resolver problemas
básicos, mientras que están en auge los valores autoritarios (como la baja tolerancia política)
frente a lo que ocurría hace 10 años (Carlin, Love y Singer, 2014).

Fuente.https://pixabay.com/es/photos/multitud-india-%d1%81%d1%82%d0%b0%d1%87%d0%ba%d0%b0-la-protesta-4987227/

199
Concretamente, los países afectados por conflictos armados se encuentran entre los
que presentan mayor preocupación pública en torno a la seguridad o la inseguridad,
mayor frecuencia de denuncias de victimización (Hinton y Montalvo, 2014) y peores
perspectivas económicas (Singer, Carlin y Love, 2014). Según datos del Banco Mundial,
y en comparación con la media de la región, el producto interno bruto per cápita es
inferior en estos países (Banco Mundial, 2015). Centroamérica, lastrada en los años
setenta y ochenta por distintas formas de conflicto armado y violencia política, es
actualmente la región más violenta del mundo. La delincuencia organizada ha convertido
a países como Guatemala en un centro del comercio y la distribución de drogas ilícitas,
en lo cual toma parte activa antiguo personal militar. En El Salvador, cuyo conflicto
armado finalizó en 1992, se observó un aumento de los homicidios al término de la
confrontación. Las bandas y las drogas ilícitas hacen estragos en zonas urbanas. En
Colombia el conflicto armado prosperó gracias al comercio de cocaína, así como a otras
actividades económicas ilícitas, como la extracción de petróleo y operaciones ilegales
de extracción de oro. Pese a la inminente desmovilización de la principal guerrilla
izquierdista del país, Colombia se enfrenta a la posibilidad de que algunas formas
de violencia se perpetúen y transformen a raíz del actual atractivo de las lucrativas
economías de guerra en un contexto de fragilidad estatal persistente. La alienación juvenil
suministra constantemente a las organizaciones delictivas jóvenes dispuestos a ingresar
en ellas. El carácter enrevesado y conflictivo de muchas controversias sociales, como las
suscitadas por los papeles y los derechos de las industrias extractivas, la organización
y estructura de la agricultura moderna y la prestación de servicios de atención médica y
educación, viene a indicar que la atención prestada al conflicto armado ha aplazado en
estos países el examen y la solución de muchos problemas de desarrollo importantes.
Con toda certeza, el conflicto armado librado en estos países latinoamericanos no
fue la causa de la mayor parte de estos problemas. De hecho, la violencia social, la
inseguridad y el desarrollo frustrado no son algo exclusivo de países antes afectados
por conflictos. Sin embargo, parece que la sucesión de años de conflicto armado ha
exacerbado estas condiciones como consecuencia de presupuestos militares inflados
que han desviado recursos imprescindibles de tareas como la mejora de la atención
sanitaria y la educación y han mermado la rendición de cuentas democrática en
contextos en los que predominó el discurso antiinsurgente, tendente a “justificar”
las medidas ejecutivas rápidas y una gobernanza negligente ante las cuestiones que
no guardaban relación con el conflicto en nombre de poblaciones dominadas por la
ansiedad que a menudo toleraban o incluso justificaban los excesos autoritarios.
200
En este sentido, el legado del conflicto armado ha contribuido a la debilidad institucional crónica
y al desequilibrio de los presupuestos públicos, lo cual ha generado un clima en el que ha podido
prosperar la delincuencia, la justicia civil no arraiga y la democracia carece de la legitimidad
de que goza en otros países. Está claro que ha acabado la era de las insurgencias guerrilleras,
pero perduran las condiciones que prolongan la violencia y los disturbios sociales y políticos.

Fuente. Banco de imágenes

A la vez, parece que, en su mayor parte, los países no corren peligro inminente de recaer en
un conflicto armado. Los grupos radicales decididos a derrocar gobiernos legítimos se han
desmovilizado en gran medida y ya no plantean amenazas verosímiles a la seguridad de los
ciudadanos y los Estados. Ninguno cuenta con asociados externos poderosos que, como ha
ocurrido antes, podrían haber asumido los costos políticos y económicos de la rebelión. Los
problemas planteados por las bandas delictivas y las mafias del mundo de la droga tienen
carácter distinto y apuntan hacia una complejísima tarea inconclusa orientada a cumplir la
promesa de desarrollo y aumento de la capacidad estatal.
201
La experiencia de los países latinoamericanos
afectados por conflictos ilustra con precisión
la difícil relación entre consolidación de la
paz y desarrollo. Los estudios académicos
y de ámbito profesional suelen corroborar
la necesidad de separar agendas para no
sobrecargar la paz de expectativas de
profundas transformaciones sociales. Sin
embargo, con el tiempo cada vez resulta
más difícil mantener los límites claros.
Concretamente, los casos examinados
apuntan a la necesidad de determinar las
intersecciones de paz y desarrollo que
ayudarán a estos países, antes desgarrados
por el conflicto, a seguir avanzando en ambos
frentes a fin de salvar la brecha que los separa
de algunos de sus vecinos latinoamericanos
más prósperos y más estables desde
el punto de vista social y político.
La interdependencia entre paz y desarrollo
quedó reconocida en la recién aprobada
Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible,
según la cual “no puede haber desarrollo
sostenible sin paz, ni paz sin desarrollo
sostenible”. Como consecuencia de ello,
el Objetivo de Desarrollo Sostenible 16
va dirigido a “promover sociedades más
pacíficas e inclusivas”. La experiencia
descrita de América Latina, que ilustra los
problemas encontrados por sociedades
empeñadas en superar el legado del
conflicto armado en el desarrollo,
subraya la pertinencia de este objetivo. Fuente.https://pixabay.com/es/photos/feministas-marcha-
protesta-mujer-4700823/

202
Referencia: Rettberg, A. (s.f.). El legado del conflicto armado en la paz y el desarrollo duraderos
de América Latina. Naciones Unidas. Recuperado de https://www.un.org/es/chronicle/article/
el-legado-del-conflicto-armado-en-la-paz-y-el-desarrollo-duraderos-de-america-latina

Fuente 6:
La guerra y la paz en América Latina y
el Caribe
Javier Tolcachier

Si se considera a la paz como una

situación de no beligerancia abierta
entre estados, puede afirmarse
efectivamente que no hay guerras en
la región desde 1995, en ocasión del
conflicto fronterizo que desembocó en la
Guerra del Cenepa entre Ecuador y Perú.
Como resulta obvio, esta visión escolar
de guerra interestatal es por completo
parcial, anticuada e inadecuada. Las
estadísticas mundiales indican que
la mayoría de conflictos armados en
curso involucran actores no estatales
o violencia unilateral —ya sea por parte
del Estado o con la participación de un
alto número de factores irregulares,
habitualmente en complicidad con
instancias locales y extranjeras.
Fuente.https://pixabay.com/es/photos/la-rama-militar-gente-
guerra-3274044/

203
Las guerras actuales en América Latina y el Caribe
Los principales conflictos armados en la región se desarrollan en México, Colombia y Brasil,
aunque la vulneración del derecho humano a la integridad física se verifica en casi todo
el territorio con muy altos índices de violencia homicida en Centroamérica y Venezuela.
Si bien en apariencia intraestatales, estos conflictos violentos conectan con fenómenos
transnacionales, alcanzando niveles intolerables debido a la respuesta militarizada y a la
colusión entre instituciones del Estado (gobiernos, policía, judiciario) y redes delictuales.
Colombia exhibe además la particularidad de encontrarse ante la posibilidad de cesar una
guerra de cinco décadas entre el Estado y formaciones guerrilleras, que no ha sido otra cosa
que la institucionalización de uno de los motivos centrales que originaron dicho alzamiento:
la elevadísima concentración latifundista. Dicha concentración propietaria de la tierra no ha
sufrido modificaciones y es causante de otra arista mortal de la misma guerra, la formación
de milicias privadas y grupos paramilitares para reprimir y expulsar campesinos de sus
territorios. Esta modalidad feudal se extiende también a Brasil, Paraguay y otros puntos.
La expansión del agronegocio, la minería legal o ilegal y la construcción de megaproyectos
de infraestructura motivan el asesinato selectivo y la amenaza, constituyendo una forma
de guerra contra líderes sociales, defensores del medio ambiente y poblaciones locales.

Fuente.https://pixabay.com/es/photos/polic%c3%ada-helic%c3%b3ptero-militar-guerra-1282330/

204
A estas situaciones bélicas se agregan la militarización de áreas indígenas,
justificadas con leyes antiterroristas —como por ejemplo en el territorio
mapuche— y el asedio constante a gran parte de los asentamientos periurbanos
en toda la región, cuyo exponente lamentablemente destacado son las favelas
en Río de Janeiro.
Otro componente de violencia física sistemática es el feminicidio, cuya tasa en
América Latina y el Caribe es la más alta en el mundo, según Naciones Unidas.
Acorde a un relevamiento de la CEPAL (2016), un promedio de doce mujeres
son asesinadas diariamente, registrándose la mayor proporción en países como
Honduras, El Salvador, República Dominicana y Guatemala, aunque también con
un número elevado de casos en Argentina, Brasil, Venezuela, Colombia y Perú.
Pero no puede reducirse el escenario de la guerra en América Latina tan solo a
la violencia física. Hay guerras económicas como las que EE. UU. practica contra
Cuba y Venezuela, guerras sociales de las corporaciones y oligarquías que dejan
a las mayorías populares en la miseria y la segregación, guerras judiciales y
mediáticas para proscribir referentes y organizaciones políticas progresistas y
de izquierda, guerras de apropiación de recursos naturales que dejan tras de sí
una enorme destrucción medioambiental.
Acaso una de las pocas victorias de la paz en la región haya sido el destierro
efectivo del armamento nuclear, vigente desde la entrada en vigor del Pacto de
Tlatelolco.
En definitiva, considerar a América Latina y el Caribe como una Zona de Paz,
como ha sido consignado en la II Cumbre de la CELAC en La Habana, es un alto
principio a defender, pero, sobre todo, un gran objetivo a lograr.
Alimento de guerra
¿Puede empeorar la situación? Sí. Hay una multiplicidad de factores que son
habituales acompañantes —incluso generadores— del desastre bélico. Bien
vale verificar su presencia o ausencia.

205
Fractura geopolítica: en los momentos de inestabilidad mundial en que se producen
declives de potencias hegemónicas con el concomitante ascenso de otras, suelen
producirse conflictos armados. El tablero mundial de predominio occidental con eje en EE.
UU. y Europa, está siendo velozmente desequilibrado por fuerzas emergentes y alianzas,
entre las que predominan China, Rusia o India, por solo citar los principales emergentes.
En esta reconfiguración planetaria la unidad latinoamericano caribeña se constituiría en
un bloque con poder propio, desarticulando una de las principales áreas de influencia de
la potencia en declive. Por ello la integración regional es objetivo de destrucción para el
eje occidental en decadencia. A ello se suma la crecida influencia de China en la región, en
términos comerciales, de inversión y de proyectos de infraestructura estratégicos, lo cual
amenaza desplazar la centenaria dominancia estadounidense y europea sobre la región.

Fuente.https://pixabay.com/es/photos/empresario-china-mapa-mano-toque-3446136/

206
Expansión imperialista: La agresión bélica ha sido una consigna prácticamente
fundacional de los Estados Unidos de Norteamérica. La expansión de sus fronteras
hacia el Oeste, la anexión de más de la mitad del territorio mexicano, la guerra contra
España con la apropiación de Cuba y Puerto Rico y la posterior sucesión ininterrumpida
de invasiones, golpes, instalación de dictaduras y guerras contrarrevolucionarias
continúa en la misma línea con las conspiraciones actuales contra gobiernos y
sectores políticos insumisos a sus propósitos colonialistas.
Dichas actuaciones son estimuladas por la acumulación de “halcones” en el
gabinete de Trump y en las cámaras del legislativo, interviniendo en América Latina
y el Caribe con una recrudecida intromisión militar, construcción de nuevas bases,
maniobras conjuntas, entrenamiento a oficiales, cooptación de fuerzas de seguridad,
financiamiento de organizaciones no gubernamentales y una ofensiva diplomática
controlada desde Washington.
Armamentismo: Según el instituto SIPRI, el gasto en armamentos en la región se
ha incrementado en un 77% en el período 2000-2017. Otras fuentes destacan un
aumento aún mayor en los presupuestos militares de países como Guyana (x10!)
Panamá (x7!), Ecuador, Paraguay (x4!) Brasil, Colombia (x3!), la duplicación de
partidas en Perú y un incremento cercano al 50% en Chile, México y Argentina. A
lo que se agrega la presión armamentista desde el Norte. La ley impulsada por
Trump prevé incrementar en 82 mil millones el gasto militar estadounidense el año
próximo, llevándolo a 716.000 millones de dólares. Este escenario deja poco espacio
para hablar de distensión.
Recursos naturales: Las zonas de principal producción de minerales se encuentran
mayormente en las economías del “Sur-desarrollo” mientras que sus mayores
consumos se encuentran en países desarrollados. Esta desigual distribución, sumada
al hecho de que compañías transnacionales del Norte global tienden a apropiarse
de la extracción y agregación de valor como recurso económico propio, es fuente
primaria de conflictos bélicos. Otro tanto vale, en términos estratégicos, para los
escasos recursos acuíferos, esenciales para el consumo humano, la producción
agrícola y energética. Mientras los recursos renovables de agua decrecerán en todo
el mundo, su demanda aumentará por crecimiento poblacional y necesidades de
desarrollo. En términos globales, América Latina y el Caribe contienen grandes
reservas de estos recursos, lo cual, desde el mismo inicio de la conquista colonial,
colocaron a la región en el rol de zona de despojo, papel tristemente aún vigente.

207
Rol militar: La influencia del sector militar se ha acrecentado, incluso con un aumento de
su presencia política pública, siendo hoy decisiva tanto en los países gobernados por la
izquierda como por la derecha.
Superioridad tecnológica: La lucha por la preeminencia tecnológica está en el vórtice de
la competencia de poder global. Esta guerra se desarrolla primariamente entre compañías
asentadas en los centros económicos de mayor volumen con el auxilio de sus respectivos
gobiernos y universidades, pero es una guerra mundial por la apropiación de conocimiento,
consumidores y datos. Latinoamérica y el Caribe cumplen la función subsidiaria de mercados
cautivos, cuya independencia tecnológica no es tolerada. Lo mismo vale para el desarrollo
de infraestructuras y su gestión soberana como factor estratégico de desarrollo económico.

Fuente.https://pixabay.com/es/photos/soldado-combate-arma-de-fuego-60707/

208
Mano de obra desocupada: Un alto número de desocupados ha sido siempre
materia prima esencial para la conformación de ejércitos, cuerpos represivos,
formaciones mercenarias o bandas delictivas. La sociedad recluye allí a los
“desadaptados” de un orden excluyente. El componente de jóvenes entre 15 y
24 años —ciento diez millones o 17% del total poblacional de América Latina
y el Caribe— sumado al alto índice de desocupación juvenil, cercano al 20%
(23% en sectores urbanos), reproducen la marginación y, por tanto, aumentan
el riesgo de su “inclusión” en bandos violentos.
Enfrentamiento religioso o cultural: Aunque existe una pugna entre el
catolicismo y el avance de las iglesias pentecostales (o evangélicas) y entre
estas y cultos de origen africano, sumado a un creciente reclamo social por un
estado laico despojado de preferencias religiosas, no pareciera que esto pueda
desembocar en enfrentamientos armados.
Por otra parte, la violencia psicológica y racial subyacente a la
imposición histórica de una mentalidad eurocéntrica (con el agregado de
connotaciones estadounidenses) no determina, pero aguza los distintos
conflictos existentes. A la par, la propaganda cultural proveniente de
EE. UU. abona el terreno de la guerra idealizando la actitud guerrerista,
falsificando justificaciones de supremacía y difundiendo valores y
procedimientos gansteriles que arraigan en los segmentos postergados.
Conflicto fronterizo: A divergencias territoriales no resueltas (por
ejemplo, entre Venezuela y Guyana por el Esequibo o entre Chile y
Bolivia por su salida al mar) se agrega hoy el aumento de la migración
transfronteriza. La violencia crece debido a la represión y a la
discriminación de los migrantes promovida por los medios de comunicación.
Exclusión política: Cuando el sistema injusto cierra todas las válvulas de genuina
participación política proscribiendo liderazgos populares o haciendo inviables
transformaciones por vía democrática, aparece en el horizonte la posibilidad
de sublevaciones violentas. Aunque tal situación de persecución, inhibición y
difamación se verifica claramente en la actualidad, pareciera que movimientos
y poblaciones tienden a tomar la lucha no violenta como una salida más eficaz.

209
Secuela de guerra anterior: Toda guerra deja huellas profundas de destrucción, exilio,
venganza, temor y nueva exclusión, alimentando condiciones para el resurgimiento de
la violencia. Es el caso de Colombia, que exhibe el más alto número de desplazados
internos del mundo y en el que su nuevo gobierno —débil y en manos del poder
conservador— no exhibe signos de querer tomar el camino de la reparación, la
reconciliación y la redistribución de riquezas imprescindibles a la resolución del conflicto.
Esto último, sumado al vasallaje geopolítico, su reciente asociación a la OTAN,
sus elevados índices de desigualdad y exclusión social, su posición de ser país
líder de cultivo de coca y producción de cocaína, la apretada conjunción de poder
y delito, la inserción estadounidense en su aparato militar, su permeabilidad
fronteriza con Venezuela y animadversión contra la Revolución Bolivariana, hacen
de Colombia el factor principal de riesgo para un nuevo estallido bélico en la región.
A este cuadro poco alentador debe agregarse la paralización de instancias
de concertación intrarregionales como UNASUR o CELAC y la paralela actitud
beligerante de la OEA, en tanto brazo continental de la diplomacia estadounidense.

Fuente.https://pixabay.com/es/photos/personas-sin-hogar-hombre-b-w-845752/

210
Atenuantes y alternativas
La situación no es auspiciosa. Sin embargo, hay diversas variables que es necesario
considerar que atenúan la inminente posibilidad de una guerra intervencionista abierta
contra Venezuela.
Si bien los gobiernos del “Grupo de Lima” han mantenido un férreo alineamiento con
las directivas diplomáticas de EE. UU. contra Venezuela, incluso los más sumisos se
han mostrado —al menos por ahora y pese a las insistentes giras de altos funcionarios
norteamericanos— renuentes a implicarse decididamente en una intervención militar
directa, seguramente por comprender que cargarían con la mayor responsabilidad operativa
y enfrentarían fuertes presiones internas.
La debilidad interna de gobiernos impopulares como el de Temer, Macri y Vizcarra, a la que
se suma la transición en México hacia un gobierno que seguramente regresará a la tradición
diplomática de concertación multilateral, es un factor que limita las posibilidades de una
aventura militar.
Por otro lado, en EE. UU. habrá próximamente una elección de medio término, en la
que Trump no tiene fácil revalidar mayorías legislativas. Un involucramiento directo en
una guerra tan cercana —y al contrario que en administraciones anteriores, con muchos
medios en contra— sería contraproducente en un sector amplio del electorado.
Además de todo ello, ¿cuáles serían las reacciones rusa y china? ¿Mantendría Europa
su retórica agresiva en caso de ataques? ¿Cómo reaccionarían las demás naciones
latinoamericanas y del Caribe? ¿Cómo se traducirían las solidaridades de otras naciones
del mundo contra una agresión a gran escala? Demasiadas incógnitas que no permiten
una lectura lineal.
Más allá de todo eso, el principal anticuerpo a la guerra proviene del pueblo llano. Hay un
fuerte acumulado en la conciencia popular de América Latina y el Caribe que defiende la
paz como bien supremo. Hay un aprendizaje histórico de mucho dolor y sufrimiento que
abona esta comprensión.
Pionero en este sentido es justamente el pueblo colombiano, pero también se ha puesto
claramente de manifiesto en el masivo rechazo popular a la violencia en Venezuela y
Nicaragua, en la denuncia de todo intento negacionista de la memoria en Chile y Argentina,
en la firme decisión del pueblo mexicano de acabar con la destrucción. Incluso en los EE.
UU., en donde los adolescentes han construido un masivo movimiento para condenar las
matanzas en escuelas y universidades y la libre portación de armas.

211
 Es previsible que, ante cualquier asomo de nueva incidencia bélica en la región, esta
conciencia de paz aflore y se fortalezca traspasando toda frontera. La clave de la resistencia
a lo que pareciera ser inevitable, es que esta conciencia crezca y se vuelva inexpugnable.
La alternativa a eso, es el desastre.
Referencia: Tolcachier, J. (2 de octubre de 2018). La guerra y la paz en América
Latina y el Caribe. Recuperado de https://www.alainet.org/es/articulo/195660

Habilidad por Analizar los aspectos sociales, geopolíticos y económicos que explican un conflicto,
evaluar identificando sus características, relaciones e hilo conductor con las consecuencias.

Sintetizar los elementos centrales que explican una dinámica y utilizarlos para construir
una propuesta y sustentarla ante los demás grupos.

Clasificar en categorías las fuentes para explicar un proceso.

Identificar fuentes de información que permitan reconocer las características de una

situación y darle un significado de acuerdo con sus propiedades.

Argumentar conclusiones colectivas a partir de fuentes pertinentes seleccionadas.

Recomendación
para evaluar
Recomendación para evaluar
(HE) En este punto el docente podrá evaluar la habilidad de sus estudiantes para organizar
información por medio de categorías o criterios de análisis, construir respuestas a partir
de consulta de fuentes y socializar la información partiendo del trabajo en equipo en torno
a los sucesos contemporáneos post-Guerra Fría en Europa, Asia, África y Latinoamérica.

212
Paso 3: Proceso de interpretación
La intención de este paso es analizar la información de las fuentes y establecer relaciones entre el
pasado, el presente y el futuro, teniendo en cuenta las variables culturales o sociales de los hechos
históricos. Observe la ruta de enseñanza-aprendizaje que se propone para alcanzar este propósito.

Tema Sociedades colombianas: entre el miedo y la esperanza

Tipos de
pensamiento por Histórico, crítico y social.
fortalecer

- ¿Por qué existe conflicto armado en Colombia? ¿Cuáles son las causas políticas,
Preguntas de económicas, sociales y geográficas internas que le dieron origen? ¿Cuál es la incidencia
investigación y de las dinámicas y actores internacionales en la gestación del conflicto?
evaluación - ¿Cuál es el papel de la tierra, su uso y distribución en el conflicto armado colombiano?
- Al ser el conflicto más largo del continente, ¿cómo se han transformado los actores
intervinientes, sus objetivos e intereses a través del tiempo?
- ¿Cómo ha sido el papel del Estado y sus instituciones en el desarrollo del conflicto?
- ¿Cuáles han sido las consecuencias sociales, ambientales, políticas y económicas que
ha traído el conflicto armado en Colombia?
- ¿Qué marco jurídico protege los derechos humanos de la población desplazada que deja
el conflicto armado? ¿Cuáles son sus principales postulados? ¿Cómo han sido afectados
los pueblos indígenas, las mujeres, las comunidades negras, afrodescendientes, raizales
y palenqueras y campesinas por el conflicto?
- ¿Cuáles han sido los procesos de resiliencia y resistencia más importantes que ha
desarrollado la población civil en el país como respuesta al conflicto armado en el que
se vieron atrapados? ¿Cómo se ha ayudado a las víctimas a superarlo?
- ¿Qué salidas se han buscado a lo largo de la historia para dar fin al conflicto armado?
¿Cuáles han sido los resultados de esas iniciativas?
- ¿De qué manera el miedo es un factor fundamental en la consolidación de los diferentes
conflictos armados en Colombia?
- ¿Cuáles han sido los mayores impactos sociales del conflicto armado en las diferentes
comunidades colombianas en la actualidad?

213
Actividad Objetivo: Identificar los impactos de los conflictos armados a nivel social en la actualidad
sugerida colombiana.
Actividad (HE) Conozcamos nuestra historia. Investiguemos. (HE)
1. Los estudiantes procederán individualmente a resolver las preguntas 1 a la 8 buscando
en múltiples fuentes. Deberán consultar documentos oficiales y no oficiales, textos,
entrevistas, videos, fotografías, letras de canciones, testimonios, periódicos y revistas
de múltiple línea editorial, informes de organismos multilaterales, etc. Pueden
consultar el “Informe Contribución al entendimiento del conflicto armado colombiano
elaborado por la Comisión Histórica del Conflicto y sus Víctimas (2015)”.
2. Hecha la indagación, los alumnos construirán con sus propias palabras un texto
argumentativo en donde expliquen, desde su perspectiva y a partir de la multiplicidad
de fuentes, las causas, las características y las consecuencias que ha generado el
conflicto armado. El énfasis deberá estar sobre las víctimas que han resistido los
embates de este. Deberá concluir el ejercicio proponiendo 5 ideas para reflexionar y
debatir de manera colectiva más adelante.

Fuente.https://pixabay.com/es/photos/estudiantes-la-educaci%c3%b3n-la-escuela-998989/

214
 La intención no será juzgar o catalogar entre los buenos o lo malos en la historia. El
objetivo es comprender las complejas dimensiones que tiene el conflicto en Colombia en
cuanto a sus causas, características y consecuencias.
3. Se procede entonces a debatir en una mesa redonda. El docente procederá a organizar
en un esquema que divida los aspectos sociales, políticos, económicos y geográficos
que identificaron los estudiantes. Cada uno presentará y aportará la información que
encontró al respecto de dichos aspectos. Entre todos se hacen preguntas y contra
preguntas y se exigirá que todas las aseveraciones que se realicen deberán estar
respaldas en fuentes de información; debe evitarse al máximo la especulación.
Al final, en gran grupo se realizan conclusiones colectivas que concentren los aspectos
debatidos.

Analizar y reflexionar sobre los componentes e impactos sociales del conflicto armado
Habilidad por colombiano en diferentes tipos de comunidades en la actualidad.
evaluar Analizar los aspectos sociales, políticos, económicos y culturales que caracterizan el
conflicto armado colombiano, y establecer las consecuencias que ellos conllevan para
nuestra sociedad.

Sintetizar los elementos centrales que explican una dinámica y emplearlos para construir
una propuesta para sustentar ante los demás grupos o compañeros.

Clasificar en categorías las fuentes para explicar un proceso.

Recomendación
para evaluar
(HE) El docente podrá evaluar la habilidad de los estudiantes de utilizar diversas formas
de expresión para comunicar los resultados de su investigación, además de citar
adecuadamente las diferentes fuentes de información obtenidas frente al conflicto armado
contemporáneo en Colombia.
(CE) En este punto, el docente podrá evaluar la habilidad de los estudiantes de identificar
fortalezas, debilidades y sugerencias en el trabajo de sus compañeros, así como la
posibilidad de poder expresar dichas ideas de manera clara y asertiva.

215
Paso 4: Proceso de proyección ciudadana
La intención de este paso es establecer conexiones entre los conceptos abordados y las acciones y
actitudes que permitan a los estudiantes incidir en su realidad, tomar decisiones informadas, ampliar su
comprensión sobre las dinámicas que les rodean y proponer alternativas para participar en soluciones de
problemáticas. Observe la ruta de enseñanza-aprendizaje que podría ser aplicada para alcanzar este propósito.

Tema El liderazgo social en el marco del conflicto armado colombiano

Tipos de
pensamiento por Social y crítico
fortalecer

Preguntas de
investigación y
evaluación
- ¿Cómo se podría definir el miedo?
- ¿Qué tipo de situaciones producen en las personas un miedo tal, que las obliga a
desplazarse de manera forzosa?
- ¿Podría asumirse al miedo como un arma de los actores violentos? ¿Por qué?
- ¿Por qué el miedo destruye el tejido y la solidaridad social?
- ¿Cómo construimos confianza entre pares desde la escuela? ¿Qué podemos hacer
cotidianamente para que los lazos de confianza se fortalezcan?
- ¿Qué debemos hacer para que desde la escuela se formen los futuros líderes sociales
que dirijan iniciativas que beneficien a sus comunidades?
- ¿Cuál es el papel de la educación y las escuelas en la construcción de un nuevo país?

216
 Objetivo: Promover en los estudiantes el interés por comprender el impacto de un conflicto
Actividad
armado en la población civil.
sugerida
Actividad: Propongamos estrategias de cambio. (HE)
1. Los mismos grupos de trabajo del paso anterior leen la fuente 7, que lleva por título
“Los usos del miedo como estrategia de terror” de Marta Inés Villa y, posteriormente,
responden las siguientes preguntas:
- ¿Cuál es el tema central del texto? ¿Cuáles son las ideas principales? ¿Cuáles son
las temáticas esenciales? ¿Cuál es la situación más importante? ¿Qué palabras son
desconocidas, cuál es su significado y en qué situaciones específicas se pueden
utilizar?¿Cómo se podría definir el miedo, según lo planteado por Marta Inés Villa?
- Según el texto, ¿qué tipo de situaciones producen en las personas un miedo tal, que las
obliga a desplazarse de manera forzosa?
- ¿Podría asumirse el miedo como un arma de los actores violentos? ¿Por qué?
- ¿Qué sensaciones y/o sentimientos genera el leer los relatos del texto? ¿Por qué?
- ¿Por qué el miedo destruye el tejido y la solidaridad social?

Fuente.https://pixabay.com/es/photos/desesperado-triste-deprimido-pies-2293377/

217
Fuente 7:
Los usos del miedo como estrategia de terror
Marta Inés Villa

El miedo juega un papel central en los éxodos,

independiente de la forma que estos tomen; se
trata de un sentimiento que se genera ante la
percepción de un peligro real, supuesto o anticipado
y que motiva respuestas diferentes, ya sea de
aquietamiento, acción o huida (Delumeau, 1989 y
Mannoni, 1984). Así, podemos decir en principio que
el desplazamiento se inscribe en las respuestas
de huida: es una forma de evitar un peligro real o
latente; se huye para salvar la vida. Las amenazas, los
asesinatos, las torturas, la persecución, la extorsión,
el secuestro son las situaciones que las personas
que se han desplazado describen para explicar
su huida. Pero no todas estas “motivaciones” son
tangibles y nombrables; también se aduce un “otros”
entre los que el miedo ocupa un lugar relevante. En
este sentido la Corte Constitucional colombiana,
en respuesta a quienes rechazan las solicitudes de
protección presentadas por personas que han sido
forzosamente desplazadas por no presentar razones
objetivas y verificables, ha propuesto entender por
“personas desplazadas” no solo a quienes han huido
por una acción específica sino “en razón del riesgo
que observan para su vida e integridad personal,
peligro que se deriva de las amenazas directas que
le son formuladas o de la percepción que desarrollan
por los múltiples actos de violencia que tienen lugar Fuente.https://pixabay.com/es/photos/chico-pobre-
asustado-temor-triste-60740/
en sus sitios de residencia” (Corte Constitucional,
Sentencia SU 1150). En ambientes fuertemente
marcados por el terror es entendible que el miedo
sea un motivo de peso para justificar la huida.

218
Ahora bien, en el contexto del desplazamiento forzado es necesario entender
que el miedo es parte constitutiva de las estrategias de terror empleadas por los
grupos armados para el control de la población. El miedo no solo se siente, se
usa como mecanismo de poder y subyugación de la población. En el encuentro
que hemos tenido con población desplazada hemos podido constatar el peso
del miedo en sus vidas y la forma como estos sentimientos van tomando forma
a través de diversos rostros. El miedo a la muerte, el miedo al “Otro” e incluso
el miedo a sí mismo, a la propia palabra, a la memoria, resultan relevantes.
Las masacres ocupan un lugar central en las narrativas y en la memoria de
las personas como un evento que, más allá de activar ese miedo histórico a la
muerte, revela la vulnerabilidad y desprotección a la que han sido sometidas
comunidades enteras en nuestro país. A esto se suma la muerte selectiva de
familiares, amigos y vecinos con las que se anuncia también la proximidad del
peligro. Muchas de las personas que han vivido el desplazamiento forzado han
incorporado a sus recuerdos de vida no solo la narración de eventos como
estos sino, en suma, toda una memoria que nos habla de una casi inevitable
proximidad de la muerte, de que “la muerte siempre nos ha perseguido”. El
testimonio de Nury es bastante ilustrador. Ella es una mujer que llega como
desplazada a Medellín proveniente de la región de Urabá en donde fue testigo
de varios de los hechos más cruentos del conflicto armado en el país.

… Crear un espacio de la muerte donde esta sea sentida y presentida no solo

como hecho fisiológico sino como hecho social, es una de las principales
estrategias de una cultura del terror (Taussing, 2002).

219
El miedo al “Otro”, también milenario, adquiere potencia en los mismos contextos. No
hay guerra sin enemigos—reales o imaginarios— por lo que es necesario, si no existen,
crearlos. Y una vez definidos alrededor de la amenaza que representan y se concretan en
personas o grupos enteros, la promesa de su eliminación es alimentada y se constituye en
elemento central de todas aquellas prácticas que hacen del miedo al “Otro” su condición de
perpetuación. Pues bien, otro de los factores que motivan el desplazamiento forzado tiene
que ver con lo que en términos generales se denominan “amenazas”; cuando esto se ve con
más detalle se encuentra que muchas de estas tienen que ver con identidades imputadas
por parte de los actores armados a personas o poblaciones enteras, al ser calificadas de
simpatizantes o colaboradoras del enemigo, ya sea guerrilla, paramilitares o el mismo ejército.

Fuente.https://pixabay.com/es/photos/violentos-penal-la-delincuencia-3830650/

220
El efecto más evidente de este miedo centrado en el “Otro” es la desconfianza y, más
temprano que tarde, la desestructuración del tejido social y el aislamiento. Este aislamiento
no es únicamente efecto sino propósito del ejercicio del terror. Y basta conversar un par de
minutos con personas que han vivido el desplazamiento para entender cómo esta guerra ha
tocado las subjetividades y la vida colectiva: voces bajas, frases inconclusas, nerviosismo
ante la mirada de cualquier conocido o desconocido, llantos de muerte reprimidos,
desconfianza como consecuencia de que “las paredes oyen”, “los árboles escuchan”
o de que “ver, oír y callar” es la única forma de garantizar, al menos, la sobrevivencia.
El miedo a la palabra, a expresar lo que se siente, lo que se oye, lo que se ve, lo que
se recuerda, lo que se piensa, es una de las implicaciones subjetivas y sociales más
profundas y la que de mejor manera expresa la existencia de un ambiente de miedo que
encuentra en el acto de comunicar y comunicarse con otros una amenaza directa a la
vida. El silencio, a la vez que es un mecanismo de defensa y conservación, se convierte
en el principal mecanismo de propagación de la cultura del miedo (Taussing, 2002, 30).
El terror produce individuos aislados entre sí o solo unidos por la fuerza de las pasiones
que, como el miedo, los aíslan, dificultando toda confianza y solidaridad (Bodei, 1995, 356).
Pero a pesar de la preponderancia del control y del terror, siempre quedan pequeños
intersticios para responder, pequeños márgenes donde la gente lucha para no “morir
de miedo”. A nuestro modo de ver, el desplazamiento, en tanto huida, es una forma de
responder al miedo, un recurso último del que se hace uso como única forma de proteger
la vida y en cierto sentido también como una forma de resistir a la guerra. Son muchos los
testimonios que hemos encontrado de mujeres que, si bien reconocen no haber recibido
amenazas directas contra la vida, sustentan su decisión de marcharse ante la presión que
los diversos grupos armados ejercían para reclutar forzosamente a sus hijos; de jóvenes
que por negarse a ese reclutamiento fueron convertidos en objetivo militar y por eso huyen;
de hombres que se resisten a aceptar que su único destino posible fuera la subyugación a la
voluntad de los armados. Tal y como lo expresa uno de los hombres asistentes a un taller:
Nosotros nos desplazamos del campo a la ciudad porque no amamos la guerra. Si
amáramos la guerra habíamos podido lanzarnos a un grupo de esos, pero porque
no amamos la guerra nos desplazamos.

221
O de María, quien reconoce no haberse desplazado, no por una amenaza directa sino por
temor al reclutamiento de sus hijos:

Tengo seis hijos varones, y a mí me decía un comandante: seis hijos varones ¡uf!
Buena gallada, tres para la guerra y tres para que la mantengan a usted. Yo decía: yo
para la guerra no tuve ni uno, todos los tengo es para el bien, no para el mal.
El desplazamiento forzado es también entonces una forma de resistencia a la guerra.
Esto es importante recalcarlo en el sentido de que, si bien ciertamente estamos ante
víctimas del conflicto armado, no son personas desprovistas de capacidades y de agencia.
El desplazamiento también pasa por su decisión, lo que obliga a distanciarnos de miradas
que ponen a la población que ha vivido el desplazamiento en una situación de minusvalía
individual, social y política desde la que se niega justamente cualquier posibilidad de
ejercicio de la ciudadanía. Sobre esto ahondaremos en el siguiente punto.
Referencia: Villa, M. (diciembre de 2006). Los usos del miedo como estrategia de terror.
En Desplazamiento forzado en Colombia. El miedo: un eje transversal del éxodo y de
la lucha por la ciudadanía. Recuperado de http://biblioteca.clacso.edu.ar/Colombia/
cinep/20100920090346/art02desplazamientoforzadoControversia187.pdf
2. Realizada la lectura y resueltas las preguntas, se el espacio para un diálogo en el que
el docente realiza preguntas y contra preguntas de acuerdo con las respuestas de los
participantes. La finalidad del ejercicio es llevarlos a comprender que son sujetos políticos,
que en sus acciones cotidianas construyen presente y futuro y que están invitados a hacer
parte del cambio. Se deberá reflexionar y tomar decisiones grupales en torno a:
¿Cómo construimos confianza entre pares desde la escuela? ¿Qué hacemos
cotidianamente para que los lazos de confianza se fortalezcan? ¿Qué decisiones como
grupo van a tomar para que se fortalezca la confianza entre los integrantes?
¿Qué debemos hacer para que desde la escuela se formen los futuros líderes sociales que
dirijan iniciativas que beneficien a sus comunidades? ¿Qué nos falta para convertirnos
en excelentes líderes en nuestras comunidades? ¿Cuáles serían las causas más urgentes
por liderar en nuestra comunidad? ¿Por qué y qué podemos hacer?

222
3. El docente organiza a los estudiantes en grupos a los cuales distribuirá uno de estos
grupos poblacionales:

a. Opositores políticos y líderes sociales en Colombia.

b. Mujeres en medio del desplazamiento y el genocidio.
c. Pueblos indígenas en medio del desplazamiento y el genocidio.
d. Comunidades negras, afrodescendientes, raizales y palenqueras en medio del
desplazamiento y el genocidio.
e. Campesinos en medio del desplazamiento y el genocidio.

Fuente. Banco de imágenes

223
-A partir del eje asignado, se debe llevar a cabo una investigación social, teniendo en
cuenta las siguientes pautas:
o Formulación del proyecto.

Plantear el tema o problema de investigación que llama la atención por cuanto es

una problemática que afecta al grupo humano asignado.
Delimitar el espacio y el tiempo del tema o problema a investigar.
Realizar la justificación del proyecto a desarrollar.
Establecer objetivos generales y específicos del proyecto.
Establecer la metodología de investigación, diseñando la pauta de búsqueda de
múltiples fuentes para desarrollar el proyecto. Las fuentes deberán ser variadas
en puntos de vista; concentrar, por ejemplo, documentos oficiales y no oficiales,
textos, mapas, entrevistas, videos, fotografías, testimonios, videos, periódicos y
revistas de múltiple línea editorial, informes de organismos multilateral, etc.
Realizar el cronograma de trabajo.
o Desarrollo de la investigación.
Revisar y recopilar fuentes pertinentes al proyecto.
Recopilar información de otras fuentes pertinentes relacionadas con el proyecto.
Registrar la información de manera sistemática.
Clasificar, comparar e interpretar la información obtenida en las diversas fuentes.
Determinar las conclusiones.
o Resultados
Plantear la forma de sustentar el proyecto de forma creativa.
Citar fuentes para el soporte de los resultados presentados.
Socializar los resultados ante toda la clase. En este punto es importante promover
un conversatorio en el cual los estudiantes puedan plantear sus posturas frente a
cada eje temático expuesto, construyendo, de manera colectiva, las conclusiones
de la actividad.
Referencia: Ministerio de Educación Nacional. (2006). Estándares Básicos de Competencias.
Recuperado de https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-340021_recurso_1.pdf

224
 Analizar los aspectos sociales que caracterizan el conflicto armado colombiano y establecer
Habilidad por relaciones con las consecuencias para nuestra sociedad.
evaluar
Sintetizar los elementos centrales que explican una dinámica y emplearlos para construir
una propuesta para sustentarla ante los demás grupos.

Clasificar en categorías las fuentes para explicar un proceso.

Debatir con los pares las interpretaciones que cada uno realizó sobre el conflicto armado,
respaldando cada aseveración con información obtenida en múltiples fuentes.

Escuchar activa y respetuosamente a los pares para conocer sus perspectivas y reflexiones
obtenidas a partir del ejercicio investigativo.

Recomendación (HE)
para evaluar El docente podrá evaluar la habilidad de los estudiantes de utilizar diversas formas de
expresión para comunicar los resultados de su investigación, además de citar adecuadamente
las diferentes fuentes de información obtenidas frente al conflicto armado contemporáneo
en Colombia.

225
 Ejercicio práctico 5:

Paso 0: programo mi tema

Contenido
curricular de las La gran aldea global: los desafíos
ciencias sociales de la interconexión.
por enseñar

Objetivo de Reflexionar en torno a los impactos

enseñanza
Objetivo de de la globalización en el contexto
enseñanza mundial, latinoamericano y
colombiano entre el siglo XX y XXI.

Análisis en interpretación de
perspectivas
Construcción, validación o
descarte de hipótesis
Habilidades por
Construcción de argumentos y
desarrollar
conclusiones a partirreconocer,
Identificar, describir, de análisis
Habilidades por de información
diferenciar, representar,
desarrollar Construcción colectiva
relacionar, elaborar, localizar de
conclusiones y acuerdos

¿Cómo se ha transformado el
Pregunta general mundo a nivel social, cultural,
ambiental, político y económico a
partir de la globalización?

226
Paso 1: proceso de exploración
La intención de este paso es identificar los saberes previos con el propósito de reconocer qué sabe el estudiante sobre el
tema por abordary así planear estrategias que partan de sus vacíos, intereses y motivaciones, promoviendo elaprendizaje
significativo. Observe la siguiente ruta de enseñanza-aprendizaje que podría aplicarse para alcanzar este propósito.

Tema ¿Qué es la globalización y cómo ha impactado a nuestra sociedad?

Tipos de
pensamiento por Histórico, crítico y social.
fortalecer

- ¿Qué es ser colombiano?

Preguntas de - ¿Qué se entiende por globalización?
investigación y - ¿Qué ventajas y desventajas tiene el uso de internet?
evaluación - ¿Qué experiencias positivas y negativas conoces sobre el uso de las redes sociales?
- ¿En dónde se elaboró la ropa, aparatos electrónicos, electrodomésticos y calzado que
tu familia y tú tienen?
- ¿Qué marcas de alimentos y bebidas de otros países consumes?
- ¿De dónde son las marcas que han fabricado los medios de transporte que existen en
el lugar en el que vives?
- ¿Qué problemas ambientales compartimos globalmente?
- ¿Qué tradiciones culturales de otros países admiras y por qué?
- ¿De qué manera la globalización ha incidido en la cultura e identidad colombiana?
- ¿Hemos perdido nuestra cultura y nuestra identidad a partir de la influencia de la
globalización? ¿Por qué?

Objetivo: Reconocer los impactos de la globalización en la conformación de la sociedad

Actividad en la actualidad.
sugerida Actividad: Lluvia de ideas (HE)

227
1. Se recomienda que, previamente a la clase, los estudiantes recolecten revistas, diarios y
publicaciones, entre otro tipo de fuentes sobre las cuales se hará análisis en la escuela.
Así también, se les invita a que realicen un ejercicio de observación directa de los medios
de transporte de su municipio, barrio, comuna o vereda y revisen el lugar de origen de
los alimentos y bebidas que se expenden en su contexto. Para ello, se sugiere que pidan
la autorización en supermercados, tiendas o plazas de mercado para hacer la lectura de
etiquetas o consultar al tendero al respecto.
2. En el aula de clase, los estudiantes se organizan en grupos de trabajo y el docente
entrega las preguntas de exploración y reconocimiento para ser discutidas y resueltas.
Deberán para ello analizar las publicaciones que recolectaron y exponer los hallazgos
que obtuvieron en su ejercicio de observación, las experiencias propias y las de sus
familias.
3. Los estudiantes inician un intercambio público de las respuestas. El docente va guiando
la síntesis de cada punto, estableciendo elementos comunes y puntos centrales a partir
de preguntas y contrapreguntas para que grupalmente se construyan conclusiones. (CE)
Recomendaciones:
Con el fin de fortalecer la discusión del punto 4 de esta actividad, se sugiere al docente
que se promueva la búsqueda y lectura de artículos que expongan tanto las ventajas como
las desventajas de la relación globalización-cultura e identidad. Para ello se sugieren las
siguientes fuentes:

a. Peñalosa, A. (s. f.). Se desintegra la identidad cultural. El Tiempo. Recuperado de https://

www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM-1033467
b. Raigosa, J. (30 de marzo de 2010). Pérdida de la diversidad cultural. El colombiano.
Recuperado de https://www.elcolombiano.com/historico/perdida_de_la_diversidad_
cultural-IWEC_83946
c. Velocityglobal. (1 de junio de 2019). Beneficios y desafíos de la globalización. Recuperado
de https://velocityglobal.com/es/blog/beneficios-y-desafios-de-la-globalizacion/
d. Vergara, F. (8 de marzo de 2021). ¿Sabías cuáles son las grandes ventajas y desventajas
de la globalización? Portafolio. Recuperado de https://blogs.portafolio.co/sabias-cuales-
las-grandes-ventajas-desventajas-la-globalizacion
e. Zambrano, M. (2 de agosto de 2017). Pérdida de la identidad cultural en Colombia.
Recuperado de https://medium.com/@mayraz026/p%C3%A9rdida-de-la-identidad-
cultural-en-colombia-c38ad4e16f25

228
 Reflexionar sobre aspectos cotidianos que atienden a dinámicas globales.
Habilidad por Reconocer las características de una situación del contexto guiados por unas preguntas.
evaluar
Inferir información esencial de un texto propuesto o un producto comercial o cultural.

Construir conclusiones colectivamente.

((HE) El docente podrá evaluar la habilidad de sus estudiantes para estructurar y socializar
Recomendación sus respuestas con base en las discusiones dadas y que parten de los saberes previos en
para evaluar torno a la globalización y sus impactos en la cultura de Colombia.
(CE) El docente podrá evaluar la capacidad de sus estudiantes para contrastar sus ideas en
torno a la globalización y sus impactos en Colombia a partir del debate y de la lectura de
fuentes.

Paso 2: Proceso de contextualización e interpretación

La intención de este paso es contrastar los saberes previos de los estudiantes con los resultados de la
aproximación a las fuentes de información seleccionadas, con el propósito de plantear problemas esenciales
e indagaciones que promuevan posibles hipótesis que se validan o descartan según los argumentos que se
empiecen a construir. Observe la ruta de enseñanza-aprendizaje que podría aplicarse para alcanzar este propósito.

229
 Tema La globalización y el nuevo orden mundial

Tipos de
pensamiento por Histórico, crítico, geográfico y social.
fortalecer

- ¿Qué es la globalización y cuáles son sus características sociales, tecnológicas, políticas,

Preguntas de económicas y medio ambientales?
investigación y - ¿Cuáles son los organismos multilaterales más grandes, cuáles son sus funciones y por
evaluación qué son tan relevantes en el contexto de la globalización?
- ¿Cuál es la influencia de la globalización en los movimientos migratorios de población?
- ¿Qué es la oferta y demanda y cómo se han transformado en el marco de la globalización?
- ¿Cómo se han transformado las comunicaciones y las tecnologías en el marco de la
globalización?
- ¿Cuántos pueblos indígenas existen en el mundo? ¿Cuántas lenguas se hablan en el
mundo hoy? ¿Por qué es importante fortalecerlas y preservarlas?
- ¿Cuáles han sido los procesos de resistencia y luchas que han desarrollado algunas
comunidades alrededor del mundo en contra de la globalización? ¿Cuáles han sido sus
principales reclamos y logros?
- ¿Qué dinámicas se han generado en la concentración de la riqueza en el contexto de la
globalización?

Actividad Objetivo: Analizar los impactos de la globalización en el mundo entre los siglos XX y XXI.
sugerida
Actividad: Los estudiantes conforman grupos de 3 personas y, a partir de las fuentes que
encuentran a continuación, desarrollan los siguientes ejercicios: (HE)

1. Leer detenidamente las fuentes 1 y 2 que se encuentran a continuación y responder:

¿Cuál es el tema central del texto? ¿Cuáles son las ideas principales? ¿Cuáles son
las temáticas esenciales? ¿Cuál es la situación más importante? ¿Qué palabras son
desconocidas, cuál es su significado y en qué situaciones específicas se pueden utilizar?
¿Se puede determinar la postura y los intereses del autor en el texto? ¿Cuál sería la
postura contraria a la que el autor expone?

230
2. Con colores, cada joven identifica las ideas relacionadas con aspectos sociales, políticos,
económicos y medioambientales de la globalización.

3. Posteriormente, cada uno elaborará un cuadro sinóptico teniendo en cuenta el siguiente

esquema:

Definición

Características políticas

Globalización Características medioambientales

Impactos positivos

Impactos negativos

231
Fuente 1:
Globalización: aspectos políticos, económicos y sociales

Introducción
Según Pérez y Célis (2004) la era globalización —era global o procesos de globalización—
ha sido uno de los fenómenos que más ha calado en las inquietudes de los investigadores
internacionales, nacionales y locales, quienes han abordado el tema desde diversas
posturas; algunos a favor, otros en contra y algunos de manera imparcial. Entonces, es
un hecho: uno de los temas de mayor actualidad es el de la globalización, en todas sus
manifestaciones. No obstante, si se tiene en cuenta las múltiples interpretaciones que
existen sobre este proceso, resulta conveniente seguir investigando para entender las
perspectivas de la globalización en el actual contexto socioeconómico mundial.
Por ello, el objetivo central de la ponencia es explorar las dimensiones de la globalización.
Se identifican sus dimensiones: política, económica y social. Se finaliza con la reflexión
sobre este fenómeno global en la actualidad. Para ello se recurre a la revisión de las
principales investigaciones teóricas y prácticas sobre este objeto de estudio.

Fuente.https://pixabay.com/es/photos/mundo-tierra-espacio-las-manos-3268457/

232
1. La globalización
No existe en la actualidad área del conocimiento que no esté vinculada, directa o
indirectamente, al tema de la globalización. Este fenómeno ha permeado prácticamente
todos los campos de la actividad humana: economía, cultura, política, ecología, adquiriendo
así un carácter pluridimensional.
Según Romero y Vera (2009) el impresionante avance de las fuerzas productivas a
escala mundial durante el siglo XX, especialmente en la segunda mitad, profundizó la
división internacional del trabajo, modificando el contenido de conceptos como ventajas
comparativas y dando origen a otros como ventajas competitivas, determinadas por factores
relacionados con la economía del conocimiento, la cual está determinada por el uso de los
saberes en la toma de decisiones en materia de producción, consumo e inversión, así como
en la producción y reproducción del propio conocimiento (Vilaseca et al., 2002).
Esta economía del conocimiento “se sustenta fundamentalmente en el uso de las ideas, más
que en las habilidades físicas; en la aplicación de la tecnología, más que en la transformación
de materias primas, o la explotación de mano de obra barata. Es una economía donde el
conocimiento es creado, adquirido, transmitido y usado más eficientemente por individuos,
empresas, organizaciones y comunidades, con el fin de promover el desarrollo económico
y social” (The World Bank, 2003: 1). Este proceso ha sido dinamizado por las nuevas
tecnologías, en especial las tecnologías de la información y comunicación (TIC).
En este contexto aparece el concepto globalización, el cual empieza a emplearse de manera
permanente en los ámbitos académicos y políticos desde de la década de los ochenta del
siglo XX. A partir de entonces, la globalización ha venido siendo enfocada desde diferentes
posiciones, dependiendo del campo de acción del conocimiento y de los intereses en juego.
No obstante, existen rasgos comunes a todas las interpretaciones, en el sentido de ver en
la globalización una etapa avanzada de la división internacional del trabajo, caracterizada
por una mayor interacción e interdependencia de los factores y actores que intervienen en
el proceso del desarrollo mundial. Estos factores y actores son de índole económica, social,
política, ambiental, cultural, geográfica, religiosa, entre otros, e involucran relaciones entre
Estados, regiones, pueblos, empresas, partidos (OIT, 2004: X).
El capitalismo mundial había dejado atrás la etapa de la libre competencia y había entrado en su
fase monopolista, soporte económico delimperialismo. Esta situación contribuyó a la expansión
global de la economía, a través, fundamentalmente, de la internacionalización del capital.

233
2. Dimensión económica
El proceso de globalización se efectúa a través de los flujos comerciales de capital,
información y conocimiento, que circulan alrededor del mundo y que involucran, en mayor
o menor medida, a la mayoría de los países.
Sin embargo, este proceso es profundamente asimétrico y favorece a un pequeño grupo
de naciones altamente desarrolladas, quienes controlan la economía mundial, mientras
la mayoría de países debe conformarse con el papel de actores pasivos y altamente
vulnerables a los cambios internacionales, influenciados por las políticas aplicadas por los
centros de poder económico, político, cultural y militar.

Fuente. Banco de imágenes

234
3. Dimensión política
De otro lado, pese al innegable avance del comercio internacional y de los flujos
financieros, la mayor parte de la actividad se realiza al interior de los países, o
dentro de mega bloques económicos, como la Unión Europea o el Tratado de Libre
Comercio de América del Norte (TLCAN).
El avance de la globalización ha sido obstaculizado también por grandes conflictos
bélicos (primera y segunda guerras mundiales), así como por las crisis económicas
de carácter hemisférico. Igualmente, las políticas proteccionistas y discriminatorias,
practicadas por las naciones opulentas, impiden que la mayoría de los países
participe activamente en los intercambios comerciales y financieros; es decir, no
logran globalizarse, y si lo hacen es solamente a través de las transnacionales
residentes en sus economías de enclave.
El soporte material de la globalización es la profundización de la división internacional
del trabajo, donde el predominio corresponde a un puñado de países altamente
desarrollados. Los avances de los países más atrasados están determinados por la
presencia del capital extranjero en sus economías, el cual ha ido perfeccionando un
esquema de inserción apendicular, donde las decisiones estratégicas son tomadas
desde afuera por las empresas transnacionales y sus países de origen. En estas
condiciones, cualquier posibilidad de desarrollo independiente es cada vez más difícil.

4. Dimensión social
La globalización afecta el índice de desarrollo humano. De acuerdo con el PNUD, el
índice del desarrollo humano provee una medida compuesta de tres dimensiones
del desarrollo humano: vivir una vida larga y saludable (medida por la esperanza
de vida); tener educación (medida por la tasa de alfabetización de adultos y de
matriculación en la enseñanza primaria, secundaria y terciaria); y gozar de un nivel
de vida digno (medido por el ingreso según la paridad del poder adquisitivo).

235
El índice no es en modo alguno una medida integral del desarrollo humano.
Por ejemplo, no incluye indicadores importantes tales como respeto por los
derechos humanos, la democracia y la igualdad, aunque sí provee una amplia
perspectiva para ver del progreso humano y la compleja relación entre el
ingreso y el bienestar (PNUD, 2006: 47). Además, la evolución del IDH a lo
largo de los años no ha sido igual para todos los países y no necesariamente
los más desarrollados económica y tecnológicamente son los que muestran
los mejores resultados.
Resumiendo, se puede afirmar que ha habido un importante avance en
materia de desarrollo humano. Sin embargo, persiste una situación precaria
para el grupo de países de DH de ingresos bajos, que incluye un importante
porcentaje de la población mundial, situándola al margen de los beneficios
de la globalización.

5. El soporte ideológico de la globalización

El soporte ideológico de la etapa actual de la globalización es el pensamiento
neoliberal, que promueve el libre comercio y la hegemonía del mercado, como
regulador de las relaciones de producción en el mundo.
En la práctica, los programas de ajuste promovidos por el Fondo Monetario
Internacional (FMI) y el Banco Mundial, han empeorado la situación social y
económica de los países menos desarrollados, convirtiéndolos paulatinamente
en enclaves del capital extranjero.

6. Los efectos de la globalización

Sustentada en la fetichización del mercado, la globalización capitalista
promueve al máximo el consumismo desaforado, la cultura del “úselo y
tírelo”, con el consecuente deterioro del medio ambiente y el agotamiento de
los recursos naturales no renovables.

236
Este modo de consumo se traslada a través de múltiples canales a las naciones menos
desarrolladas, las cuales, sin haber alcanzado el nivel de desarrollo adecuado, se ven
abocadas a asimilar patrones culturales ajenos a sus propias realidades, provocando
distorsiones de índole estructural e impidiendo el desarrollo del mercado interno.
Un efecto importante es la imposición, por parte de organismos como el FMI y el Banco
Mundial (bajo el comando de las transnacionales), de políticas de ajuste estructural de
las economías dependientes, tales como una mayor apertura a la competencia externa,
privatización de las empresas estatales y extranjerización de las privadas nacionales,
flexibilización jurídica para que haya una mayor afluencia de inversiones extranjeras,
flexibilización laboral, para garantizar un marco jurídico de explotación del recurso
humano local en condiciones ventajosas.
Otra de las “recomendaciones” de estos organismos es el recorte del gasto público, que
se traduce, en la práctica, en el desmejoramiento de la seguridad social, la prestación de
servicios públicos, la educación y la salud, entre otros.

Fuente. Banco de imágenes

237
Se argumenta que con los “ajustes adecuados”, los países en desarrollo podrán insertarse
exitosamente en la economía internacional, es decir, globalizarse. Sin embargo, los
resultados de más de una década de ajustes han demostrado que la pobreza y las
desigualdades sociales y territoriales, en vez de disminuir, aumentan (Toussaint, 2002).
Rasgo característico de la fase actual del desarrollo capitalista mundial es la profundización
de la tendencia general hacia el parasitismo económico, representado por el predominio
del capital financiero especulativo sobre la circulación de mercancías. Esta situación
afecta directa o indirectamente a las naciones menos desarrolladas, expuestas a las
oscilaciones de los mercados financieros internacionales.

7. Perspectivas de la globalización
En el informe sobre las perspectivas globales de la economía, el Banco Mundial es
optimista al señalar que la próxima globalización —una profunda integración con la
economía mundial a través del comercio, los flujos de información, las finanzas y la
migración— ofrecerá nuevas y mejores oportunidades para incrementar la productividad
y elevar los ingresos.
Los productores que participan en los grandes mercados internacionales podrán producir
en gran escala, acceder a tecnologías y conocimientos más apropiados y participar en
la creciente integración global de las cadenas productivas. Los consumidores en todas
partes tendrán acceso a los últimos productos internacionales. (The World Bank, 2007: vii).

Sin embargo, de acuerdo a Romero y Vera (2009) como lo deja entrever el informe, esta
posibilidad es solo potencial. Tal vez en otro contexto la globalización podría significar
una oportunidad histórica para la mayoría de países atrasados, que son víctimas de un
orden internacional adverso a sus intereses. Esto solo será posible en la medida que el
proceso de globalización genere condiciones en las que el mercado, controlado por el
capital transnacional, trabaje en favor de las naciones menos favorecidas y no al contrario.
Hay que advertir sobre el riesgo que esto representa […] en ese sentido, los organismos
económicos internacionales influyen en la desregulación económica, especialmente en
el ámbito monetario y financiero, pero también en el comercial y productivo.
La volatilidad de la economía y la deficiente distribución de la renta, esta vez a escala
mundial, serán como tantas veces los frutos de ellos. Solo con la constitución de
organismos económicos mundiales con suficiente poder, con objetivos estratégicos
definidos (desarrollo humano, seguridad social, garantía y estabilidad y sobre todo un
sistema monetario desarrollista) podrá evitar esta situación.

238
Desde aquí se defiende por la existencia de un gobierno
mundial, que coordine, regule y limite la actividad
de los agentes económicos mundiales, que mitiguen
los problemas que plantea el sistema capitalista y
que favorezca a los más desfavorecidos, también hoy
insertados en el proceso de globalización.

8. Conclusiones
No cabe duda de la necesidad urgente de humanizar
la globalización. Por eso hay que impulsar el desarrollo
humano como alternativa al actual ordenamiento
mundial, buscando un mayor equilibrio socioeconómico
y político, con sostenibilidad, pensando en la calidad de
vida de las generaciones futuras.
Se concluye el carácter excluyente y polarizador
del actual proceso de globalización, que tiende a
favorecer más a un pequeño grupo de países altamente
desarrollados, los cuales concentran el conocimiento de
punta y la producción, aparte de controlar el comercio
y las finanzas internacionales. Mientras persista este
esquema de reproducción a escala global, será difícil
alcanzar el equilibrio entre las naciones, lo cual generará
mayores conflictos.
A nivel local los más beneficiados por la globalización
son los sectores empresariales relacionados con el
comercio exterior, especialmente los importadores y
aquellos exportadores que, o se han asociado con el
capital extranjero, o encuentran todavía ciertos nichos
de mercado en los países más desarrollados.
Estos sectores, en general, son los que defienden “capa
y espada” la apertura incondicional de la economía a la
competencia externa, al capital extranjero; abogan por
la firma de tratados de “libre” comercio con Estados Fuente. Banco de imágenes
Unidos y Europa, y son los principales propagandistas
de la ideología neoliberal.
239
Referencia: García, J., y Pulgar, N. (diciembre de 2010). Globalización: aspectos políticos,
económicos y sociales. Recuperado de http://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S1315-95182010000400014

Fuente 2:
La globalización y sus efectos en el medioambiente

La globalización está presente en todos los ámbitos relacionados con el medioambiente.

Son muchos los beneficios que ha generado el desarrollo tecnológico permitiendo una
integración global de todas las políticas y economías, pero también existen consecuencias
desfavorables que afectan directamente a la gestión y protección medioambiental.
Ante la eliminación de barreras comerciales se crea un mercado global, que ha generado
un incremento importante del consumo de recursos energéticos como consecuencia de
las mayores distancias que recorren las materias primas o los productos manufacturados
en países donde la mano de obra es más barata.
Dado que la demanda de consumidores ahora es mayor, puesto que el ámbito de
comercialización de productos es internacional, los países más pobres deben sobrexplotar
sus recursos (bosques, recursos agrarios o pesqueros… etc.). Igualmente deben utilizar
estos recursos cuando la deuda externa les obliga a hacerlo, por no tener otra posibilidad
de poder hacer frente a la misma.
Otro aspecto importante y que afecta directamente a la gestión ambiental es el importante
aumento de la competitividad, como consecuencia de la globalización. Al enfrentarse a
mayores niveles de exigencia, en numerosas ocasiones las empresas y organizaciones
reducen sus estándares ambientales para poder disminuir sus costes de producción. Por
esta razón muchas multinacionales sitúan sus fábricas en países donde la mano de obra
es más barata, la legislación ambiental es menos exigente y, en definitiva, los costes
disminuyen considerablemente, haciendo al producto más competitivo.
Además, es obvio pensar que la globalización, con todo lo que ello conlleva, ha incrementado
el consumismo a niveles insospechados e injustificados generándose nuevamente una
sobreexplotación de recursos para poder cubrir la demanda que se genera.
Existen algunos aspectos que son clave para tratar de minimizar los efectos nocivos de la
globalización sobre el medioambiente:

240
– Educación ambiental: Resulta fundamental poder concienciar a todos los individuos
desde el inicio de su desarrollo acerca de su responsabilidad sobre el entorno y las
consecuencias que sus acciones tienen sobre este. La educación ambiental y su aplicación
sobre la sociedad suele ser proporcional al grado de desarrollo de un país. Por ello resulta
fundamental que aquellos países con mayores recursos destinen una parte de los mismos
a promover la educación no solo en su propio territorio, sino también en aquellos que son
más pobres y difícilmente pueden hacerlo de manera independiente. Al fin y al cabo, todos
vivimos en el mismo planeta y su protección es una responsabilidad compartida.

Fuente. https://pixabay.com/es/photos/protecci%c3%b3n-ambiental-326923/

241
– Normativa armonizada: En ámbitos como el europeo, se crean políticas que establecen
objetivos comunes para los países afectados por las mismas. Desde hace más de 20 años
se trabaja en el establecimiento de requisitos de aplicación y de obligado cumplimiento
para aquellos países que desean pertenecer a una Europa Única. En los últimos años
se está trabajando en la integración de Directivas Europeas que se interrelacionen
modelando un proceso de fabricación del producto que cumpla todos los objetivos
relacionados con la protección ambiental. Un ejemplo es el paquete de medidas de
Economía circular que se está trabajando actualmente en Bruselas y que promueve la
fabricación sostenible de productos tomando en cuenta aspectos como el ecodiseño,
eficiencia energética, gestión del residuo…etc.
Promover el desarrollo sostenible es fundamental para proteger nuestro medioambiente.
La promoción de valores que estimulen patrones de consumo dentro de los límites que
permite la correcta gestión de nuestro entorno es la clave para evitar poner en peligro
a los ecosistemas naturales que constituyen la base de la vida en la tierra.
Siendo como es el fomento del desarrollo sostenible una clara solución al problema de
la globalización, surgen claras dudas sobre como potenciar el mismo. ¿Cómo promover
que las diferencias económicas entre países afecten de la menor manera posible al
desarrollo sostenible? ¿Cómo tratar de armonizar a nivel mundial unos estándares
medioambientales que tengan semejante repercusión sobre los diferentes modelos
económicos existentes en nuestro planeta para así evitar que se produzcan situaciones
ventajosas dependiendo de donde se desarrollen los procesos de fabricación?
A día de hoy, el ser humano todavía no ha resuelto una de las claves necesarias para
proteger su propia supervivencia, el reto del siglo XXI sin duda es lograr la «globalización
medioambiental» y conseguir que cada punto de nuestro planeta goce del mismo nivel
y medidas de protección independientemente de la localización del mismo.
Como consecuencia del deterioro ambiental que se produce, muchos países están
tratando de establecer soluciones a medio y largo plazo que permitan que se genere
un crecimiento sostenible y que las consecuencias negativas de la globalización para el
medioambiente puedan quedar minimizadas.

242
Referencia: Mejía, T. (23 de julio de 2015). La globalización y sus efectos en el medioambiente.
Recuperado de https://smart-lighting.es/la-globalizacion-y-sus-efectos-en-el-
medioambiente-por-teresa-mejia/

4. Organismos multilaterales: El grupo debe indagar en torno a el Fondo Monetario Internacional

(FMI), el Banco Mundial, la Organización Mundial del Comercio (OMC), el Sistema Económico
Latinoamericano y del Caribe (SELA) y la Organización de los Estados Americanos (OEA) y
completar el siguiente cuadro. No olvidar que la información vinculada debe escribirse con
palabras propias y a partir de la comprensión que se haga del texto; no debe transcribirse.
Es necesario que la información consultada se referencie con normas APA:

Organismos multilaterales

Objetivos y Importancia en
Organismo Características el contexto de la
funciones
globalización

Organismo

Fondo Monetario
Internacional (FMI)

Banco Mundial

Organización
Mundial del
Comercio (OMC)

243
Sistema Económico
Latinoamericano y
del Caribe (SELA)

Organización
de los Estados
Americanos (OEA)

Organización
de los Estados
Americanos (OEA)

5. De manera grupal (el docente decide si en gran grupo o por subgrupos), se lee la fuente
3 titulada “Geografías de la globalización económica”, de Peter Dickens y se desarrolla
lo siguiente:

a) ¿Cuál es el tema central del texto? ¿Cuáles son las ideas principales? ¿Cuáles son
las temáticas esenciales? ¿Cuál es la situación más importante? ¿Qué palabras son
desconocidas, cuál es su significado y en qué situaciones específicas se pueden
utilizar? ¿Se puede determinar la postura y los intereses del autor en el texto? ¿Cuál
sería la postura contraria a la que el autor expone?

b) Teniendo en cuenta el texto y los mapas, responder:

¿Qué países o continentes son los que mayormente se ven beneficiados por las
dinámicas de la globalización? ¿Por qué?
En esa misma línea, ¿qué países o continentes son los que no perciben mayores
beneficios de las dinámicas de la globalización? ¿Por qué?
¿Cuál ha sido la situación de Latinoamérica en el contexto globalizador?
Teniendo en cuenta los lugares donde se concentra la producción industrial, las
actividades de comercio exterior y los stocks, ¿qué consecuencias sociales, políticas,
económicas y ambientales pueden traerle estas situaciones a los países que no cuentan
con estas concentraciones? Responder cada tipo de consecuencia por separado.

244
Fuente 3:
GEOGRAFÍAS DE LA GLOBALIZACIÓN ECONÓMICA

Uso deliberadamente el término geografías porque el mapa que vemos depende

fundamentalmente de la lente geográfica que utilicemos. Desde lejos, vemos que
predomina lo que hemos denominado la tríada: la concentración de la actividad
económica en tres regiones mundiales —Norteamérica, Europa y Asia Oriental—. Pero
al enfocar más de cerca vemos un mosaico muy diferenciado de ciudades y lugares.
La escala por defecto en la mayoría de los análisis de la economía global se situaría
más o menos entre esas dos escalas, ya que solo disponemos de datos de conjunto
sobre la producción, el comercio y las inversiones a escala nacional. Sin embargo,
existen escalas intermedias en las que podemos identificar geografías concretas
—como, por ejemplo, los centros de actividad económica asociados a fronteras
internacionales—, en las que la escala y el tipo de esta actividad están marcados
justamente por la existencia de la frontera. Como sucede entre Estados Unidos y México.

La escala nacional
Alrededor de cuatro quintas partes de la producción industrial y los servicios globales
y casi dos tercios de la producción agrícola se concentran en tan solo 15 países. Entre
un quinto y un cuarto del comercio mundial de bienes, servicios y agricultura favorece
a los dos países líderes en cada sector. En el caso de la inversión extranjera directa
el panorama es similar: casi un 90% de la inversión extranjera directa procede de 15
países, y los dos principales inversores, Estados Unidos y el Reino Unido, acaparan
un tercio del total mundial. Más de la mitad de la IED en países en desarrollo se
concentra en cinco países, y casi un tercio solo en China (incluida Hong Kong).

245
Figura 1: Mapas globales de la industria y el comercio.
(Fuente: Dicken 2007, figuras 2.6 y 2.12.)

246
Aunque Estados Unidos mantiene su presencia dominante en el mapa global,
su importancia relativa ha decaído notablemente con la aparición de nuevos
competidores. En concreto, la cuota de mercado de Estados Unidos en las
exportaciones mundiales ha caído desde un 17% en 1963 hasta casi un 8%. Al mismo
tiempo, su cuota del mercado de las importaciones ha subido desde menos del
9% hasta casi un 15%. En consecuencia, Estados Unidos tiene un enorme déficit
comercial. Europa como región es el mayor mercado del mundo. Sin embargo,
y a pesar de ser la región políticamente más integrada del mundo, la economía
europea presenta en realidad índices de crecimiento económico muy dispares
durante las dos últimas décadas. En los últimos años la geografía económica se
ha vuelto aún más complicada y desigual, debido a la aparición de las economías
de transición de Europa del Este a partir del colapso del sistema soviético en 1989.
Estados Unidos y Europa han sido el núcleo de la economía global durante
muchas décadas. Pero esta posición está ahora claramente en entredicho. Sin
lugar a dudas, el cambio global más importante en la economía mundial de los
últimos cuarenta años ha sido el renacimiento de Extremo Oriente. Este renacer
es consecuencia de varios procesos, como el ascenso de Japón tras la Segunda
Guerra Mundial y el rápido crecimiento durante la década de los ochenta de la
economía en los nuevos países industrializados —como Hong Kong, Corea del Sur,
Singapur y Taiwán—, seguidos de cerca por las economías emergentes de la región.

247
Figura 2: Mapa de la inversión extranjera directa. (Fuente: Dicken
2007, figura 2.22.)

248
El acontecimiento más reciente y, probablemente, más importante acaecido en
Extremo Oriente es, desde luego, el (re)surgimiento de China, que ha cobrado de
la noche a la mañana un inusitado protagonismo en la economía mundial. Entre
1980 y 2006 su índice de crecimiento (del PIB en su conjunto, y de la industria en
particular) ha sido el más alto del mundo, con tasas medias anuales cercanas al 10%.
El promedio anual de crecimiento en las exportaciones era del 13% en la década
de los ochenta, y del 14% entre 1990 y 2006. El resultado es que China es ahora el
cuarto productor mundial, el segundo exportador de bienes de consumo (superando a
Japón) y el tercer importador. A pesar de su momentáneo auge, la India va por detrás
de China en muchos aspectos, aunque tiene un enorme potencial de desarrollo.
En contraste, la historia de América Latina nos habla en gran medida de un potencial
desperdiciado. Los países latinoamericanos son de los más ricos del mundo en
recursos naturales. Varios de ellos también cuentan con una dilatada trayectoria de
industrialización. Algunos, como Brasil y México, tienen un gran número de habitantes.
Y a pesar de eso la mayoría de sus economías no tiene un papel demasiado destacado
en el nuevo trazado del mapa económico global. Su modesto rendimiento económico
contrasta drásticamente con el de Extremo Oriente. Ninguno de estos países
sobresale como exportador. En los últimos veinte años el crecimiento medio de sus
exportaciones ha sido bastante inferior que el de las economías de Extremo Oriente.
Al lado de las zonas de fuerte crecimiento —aun con sus diferencias— en la economía
global (las que están en la cúspide, por decirlo de alguna manera) se encuentran partes
del mundo cuyo crecimiento sigue siendo muy limitado. Se trata de las periferias
persistentes. Todos los mapas nos cuentan más o menos la misma historia: la mayor
parte del continente africano y algunas zonas de Asia y América Latina constituyen
los puntos más bajos en el mapa de la economía global. El África subsahariana,
como se ha dicho a menudo, es la zona más extensa con una economía periférica. Es
una región del mundo sumida en la más profunda miseria, y cuya existencia supone
uno de los mayores retos sociales para el siglo XXI. El mapa de la renta per cápita
muestra descarnadamente la extrema desigualdad geográfica en la economía global.

249
Un mundo desigual: geografía de las rentas.

Referencia: Dicken, P. (2009). El mundo «no» es plano:

la profunda desigualdad geográfica de la globalización.
Recuperado de https://www.bbvaopenmind.com/
articulos/el-mundo-no-es-plano-la-profunda-
desigualdad-geografica-de-la-globalizacion/

250
 6. Una vez realizadas las lecturas y resueltas las preguntas, el docente procederá a
conformar grupos para realizar proyectos de investigación. Le asignará una de estas
temáticas a cada uno:
- Influencia de la globalización en los movimientos migratorios de población.
- Desarrollo de las comunicaciones y las tecnologías en el marco de la globalización
- Procesos de resistencia y luchas que han desarrollado algunas comunidades alrededor
del mundo en contra de la globalización, sus principales reclamos y logros.
Cada grupo deberá rastrear diferentes fuentes (documentos oficiales y no
oficiales, textos, testimonios, mapas, gráficos, censos y pirámides poblacionales,
documentales, videos y fotografías, entre otros) que permitan caracterizar y analizar
el aspecto asignado. Luego deberán construir conclusiones colectivas dentro del
mismo grupo que permitan entender de manera sistémica lo relacionado con
el tema. Estas conclusiones estarán respaldadas en las fuentes identificadas.

Dichas conclusiones deberán ser la base para que, de manera creativa, cada grupo diseñe
una puesta en escena o dramatización que permita explicar a los demás las dimensiones
y los aspectos centrales del tema asignado. Una vez termine la presentación, el grupo
procederá a explicar a los demás explicar el tema, los hallazgos que tuvieron y las
conclusiones. Finalizadas todas las presentaciones, se identificarán de manera sistémica
las características y las consecuencias de la globalización en el mundo contemporáneo.

Habilidad por Rastrear fuentes pertinentes, esto es, que permitan resolver las preguntas planteadas.
evaluar
Sistematizar la información hallada para construir conclusiones.

Proyectar relaciones virtuales, esto es, establecer el hilo conductor que existe o que
pueda llegar a existir entre dos situaciones.

Inferir información esencial de textos o imágenes.

Construir conclusiones colectivas.

Creatividad y trabajo colectivo para recolectar información, identificar hallazgos y construir

una dramatización que represente las conclusiones colectivas.

251
 (HE) En este punto, el docente podrá evaluar la habilidad de sus estudiantes para organizar
Recomendación información a partirde categorías o criterios de análisis, construirrespuestas a partirde consulta
para evaluar de fuentes, analizar fuentes escritas y gráficas y socializar la información partiendo del trabajo
en equipo enmarcado en la compresión de los impactos de la globalización en el mundo actual.

Paso 3: Proceso de interpretación

La intención de este paso es analizar la información de las fuentes y establecer relaciones entre el
pasado, el presente y el futuro, teniendo en cuenta las variables culturales o sociales de los hechos
históricos. Observe la ruta de enseñanza-aprendizaje que se propone para alcanzar este propósito.

Latinoamérica y Colombia ante la globalización

Tema

Tipos de
pensamiento por Histórico, crítico y social.
fortalecer

- ¿De qué manera se ven reflejados los procesos de la globalización en América Latina y
Preguntas de Colombia en la actualidad?
investigación y - ¿Podría asumirse a Colombia como un país globalizado? ¿Por qué? ¿Qué implicaciones
evaluación trae esto?
- ¿Cómo se han visto afectados los pueblos indígenas, comunidades negras,
afrodescendientes, raizales, palenqueras y campesinos de América Latina con los
actuales procesos de globalización?

Actividad
sugerida Objetivo: Identificar los impactos de la globalización a nivel latinoamericano y colombiano
en la actualidad.

252
Actividades:
1. (HE1) Manteniendo los grupos de trabajo del paso anterior, se asigna la fuente 4 titulada
“¿Por qué se van las grandes multinacionales?”, publicado en la Revista Semana, y la
fuente 5, “La globalización colombiana”, de Camilo Herrera Mora, y, posteriormente,
responder las siguientes preguntas:
¿Cuál es el tema central del texto? ¿Cuáles son las ideas principales? ¿Cuáles son
las temáticas esenciales? ¿Cuál es la situación más importante? ¿Qué palabras son
desconocidas, cuál es su significado y en qué situaciones específicas se pueden
utilizar? ¿Se puede determinar la postura y los intereses del autor en el texto? ¿Cuál
sería la postura contraria a la que el autor expone?
2. Sobre la fuente 4, responder:

a. Según el texto, ¿cuáles fueron las causas de que las multinacionales salieran del
territorio colombiano?
b. ¿Necesariamente los demás países de América Latina se vieron beneficiados al
acoger a las industrias multinacionales que salieron de Colombia? ¿Por qué?
c. ¿Qué impactos sociales y económicos le dejó a Colombia el hecho de que las
multinacionales ya no produjeran en el país?
d. ¿Cuáles fueron las problemáticas identificadas en el texto?
e. ¿Qué posibles alternativas podrían plantearse para solucionar las problemáticas
enunciadas en el texto de la Revista Semana?
f. ¿Están de acuerdo con la postura del autor del texto? Argumentar la respuesta.
3. Sobre la fuente 5, responder:
a. ¿Cuáles son las ventajas percibidas por Colombia al insertarse en las dinámicas
globalizadoras, según Camilo Herrera Mora?
b. Retomando los mapas analizados en la fuente 3, ¿podría afirmarse que las ventajas
que percibe Colombia de las dinámicas globalizadoras son equiparables a las de
Estados Unidos y los países europeos, por ejemplo? ¿A qué se deberá esto?
c. Teniendo en cuenta los beneficios mencionados por el autor, ¿qué tipo de
desventajas podrían dejar para el país su inserción en las dinámicas globalizadoras?
d. Partiendo de la información brindada en las fuentes 3, 4 y 5, ¿realmente se podría
compartir con el autor su afirmación final en la que plantea que “el mundo se está
colombianizando”? ¿Por qué?

253
Fuente 4:
¿Por qué se van las grandes multinacionales?

Con la partida de Chiclets Adams, cuatro plantas cerraron en menos de dos años.
Por el TLC con México, es más rentable producir desde allá y exportar a Colombia.

La semana pasada la multinacional Mondelez, fabricante en Colombia de los

reconocidos productos Chiclets Adams, Trident, Sparkies, Certs y Bubbaloo, entre
otros, anunció el cierre de su planta de producción en Cali y el despido de 480
empleados. La noticia cayó como un baldado de agua fría en el sector productivo
del Valle del Cauca, que observa con nostalgia cómo llega a su fin uno de los
íconos empresariales de la región. Mondelez, que tiene casa matriz en Estados
Unidos, afirmó que despachará sus tradicionales productos desde México.

Fuente. https://pixabay.com/es/photos/arquitectura-vidrio-moderno-3266519/

254
Pero este no ha sido el único cierre de una planta industrial, ocurrido recientemente.
Con este, ya van cuatro fábricas manufactureras que en apenas dos años han decidido
dejar de producir en Colombia para hacerlo desde otros países.
A mediados de 2013, el grupo francés Icollantas-Michelin terminó su actividad
industrial en Chusacá (Cundinamarca) y en Cali. Las dos plantas daban empleo a 460
trabajadores. La compañía anunció que atendería el mercado colombiano desde el
exterior, importando los neumáticos.
Ese mismo año, la farmacéutica Bayer decidió trasladar a México y Guatemala la
operación de la fábrica que tenía en Cali, donde se elaboraban los tradicionales
medicamentos Aspirina, Alka-Seltzer y cremas Canesten, que ahora se importan. Con
este cierre se afectaron unas 100 personas. Cabe decir que Bayer mantiene su planta
en Soledad (Atlántico) dedicada a productos fitosanitarios.
A finales de 2014, la mala noticia llegó por cuenta de la Compañía Colombiana
Automotriz (CCA) que cerró su planta en Bogotá, donde ensamblaba los vehículos
Mazda. Quedaron cesantes 500 personas mientras la empresa anunciaba que seguiría
abasteciendo el mercado desde México. En conjunto, entre los cuatro casos anteriores
se han perdido más de 1.500 empleos industriales directos y otro tanto de indirectos.
Para un país como Colombia, que avanza—como han advertido varios analistas—
hacia un proceso preocupante de desindustrialización, debería ser un campanazo
de alerta el cierre de cualquier fábrica. Según el presidente de la ANDI, Bruce Mac
Master, esto debería llamar la atención del gobierno, pues el país no solo debe buscar
atraer la inversión extranjera, sino también cuidar que no se vayan las empresas que
llevan años en el mercado local.
Aunque en un mundo globalizado resulta normal que las compañías se relocalicen,
en busca de mejores condiciones para competir, lamentablemente para Colombia,
en los anteriores casos no se reubicaron dentro del propio territorio nacional, en el
Caribe, por ejemplo, cerca de los puertos. Estas empresas decidieron sencillamente
salir y pasar de ser fabricantes a importadoras, lo cual hace una gran diferencia,
especialmente en materia de puestos de trabajo. No es lo mismo el empleo que genera
una empresa dedicada a la distribución, que el de una industria manufacturera, que
requiere mano de obra más calificada y con experiencia.

255
Las estadísticas muestran cómo el empleo industrial ha venido perdiendo importancia
dentro de la economía. Según ANIF, mientras la industria aportaba el 23% del
empleo total del país hace una década, actualmente solo contribuye con el 13%.
No deja de ser irónico que, mientras las noticias dicen que Colombia es una economía
muy atractiva y de las que más crecen en América Latina, industrias que por años han
estado presentes en el país ahora estén buscando otros horizontes donde producir.
Muchos se preguntan cómo se explica esto. El asunto es que, en las decisiones de
cierre, hay una mezcla de factores, algunos generales y otros particulares. Un factor
que agravó la situación de estas empresas fue el cierre del mercado de Venezuela, por
su crisis económica, y la pérdida paulatina de la dinámica en Ecuador. Este deterioro
en el vecindario ha golpeado las ventas de muchas empresas manufactureras
que habían escogido a Colombia para despachar desde acá al área andina. Ahora
solo queda Perú como mercado, pero no hay tanto comercio con esa economía.
Algunas empresas, caso Michelin, se vieron muy afectadas por la revaluación
del peso, durante un tiempo prolongado, lo que favoreció las importaciones
que llegaron masivamente al país y golpearon muy duro la producción local.
Pero en el fondo, hay una realidad y una razón común que explica por qué esas
multinacionales decidieron cerrar sus puertas en Colombia: el país dejó de
ser atractivo para su inversión. En su determinación se impuso la lógica de
los negocios: localizarse donde se obtiene mayor rentabilidad, hay economías
de escala y ventajas competitivas. Y todo indica que eso está en México.
En el sector productivo hay preocupación porque Colombia se pueda volver parte de la
órbita externa de México. Con el tratado de libre comercio con ese país, los productos
quedaron libres de aranceles, lo que significa que para una industria manufacturera
podría resultar más favorable cerrar en el país y despachar sus productos desde
México donde encuentran economías de escala y menores costos, en todo sentido.
Algunos analistas creen que México se está convirtiendo en una amenaza para la
industria colombiana. Para María Eugenia Lloreda, directora de Invest Pacific, una
agencia que promueve las inversiones en el Valle del Cauca, esto es “debido a sus
monstruosas fortalezas de economía de escala; sus menores costos de producción,
logísticos y laborales”. Eso explica por qué en el caso de Mondelez, Michelin y Bayer,
si bien mantienen en Colombia la cadena de comercialización, han traspasado
la producción que tenían en Colombia a sus plantas existentes en México o
Centroamérica para manufacturar los productos y abastecer desde allí la región.

256
El dedo en la llaga
Para el gobierno es lamentable que estas multinacionales se hayan retirado del país,
pero dice que no hay que generalizar. El ministro de Hacienda, Mauricio Cárdenas,
afirma que cada decisión que toma una empresa tiene su propia lógica y explicación.
“Así como se cierran plantas, se abren otras”, señala. Además, anota que Colombia
es líder en la región para facilitar los negocios, según el Doing Business, estudio del
Banco Mundial. Y considera que uno de los mayores atractivos de Colombia es su
macroeconomía estable, bien manejada y con perspectivas muy positivas.

Fuente. https://pixabay.com/es/photos/la-construcci%c3%b3n-de-construcci%c3%b3n-856442/

257
Sin embargo, el ministro reconoce la dura realidad y es que la carga tributaria
de Colombia es alta. Y aquí es, precisamente, donde se pone el dedo en la llaga.
El presidente de la ANDI considera que las dos anteriores reformas tributarias
son la gota que rebosó la copa de la competitividad en Colombia. Igual piensa el
experto tributarista Santiago Pardo, quien sostiene que el régimen de impuestos
ha dejado en desventaja a las empresas colombianas frente a las de otros países.
Colombia se abrió al mundo con la firma de muchos tratados comerciales—los productos
entran con mayor facilidad y hay que competir con ellos— y la legislación tributaria no
se acomodó a esa nueva realidad. Los países también compiten con sus impuestos.
De acuerdo con el Banco Mundial, Colombia ocupa el puesto 146 en el ranking
que mide el atractivo del sistema tributario, combinando tarifas y facilidades de
pago. Sumando todos los impuestos —nacionales y locales— una empresa paga
en Colombia una tasa del 75,4% sobre la utilidad neta, mientras que en México
alcanza el 52% […]. En la región, peor que Colombia solo están Argentina y Bolivia.
Para el presidente de la ANDI, Colombia tiene que tomar rápidamente los
correctivos necesarios frente al régimen tributario para que las empresas no
decidan localizarse en otras partes, donde tienen mayores ventajas. Y esto cobija
a todos los sectores. Según el gremio, la tasa efectiva de tributación, de acuerdo
con una encuesta entre 253 empresas que representan el 18% del PIB, la industria
manufacturera es la que tiene la mayor carga (77%), seguida por el sector minero
con el 72,2%. Bruce Mac Master recuerda que una empresa cuando llega a la
utilidad final, para descontar impuesto de renta, CREE o impuesto a la riqueza, ya
ha tenido que restar una cascada de impuestos locales como el predial o el ICA.
Un tema crítico, por ejemplo, es el sobrecosto tributario que tienen que pagar las
empresas por adquirir bienes de capital, es decir, las máquinas para producir y
modernizarse. Un análisis comparativo entre varios países, hecho por Santiago Pardo,
muestra cómo a un productor colombiano le salen hasta un 34,5% más costoso los
bienes de capital, frente a un extranjero, todo por el sistema tributario colombiano.
La preocupación por el tema tributario se ha vuelto cada vez más evidente.
Una encuesta realizada por SEMANA entre 150 compañías (las de mayores
ventas) mostró esta realidad. Para el 91% de los consultados el CREE (impuesto
a las utilidades) ha tenido un efecto negativo; y para el 100% el impacto
más dañino corre por cuenta del impuesto a la riqueza (antes patrimonio).

258
Cabe recordar que el reciente estudio de la OCDE sobre la economía colombiana
señaló que el país necesita una reforma al sistema tributario que fomente la inversión
y el crecimiento. Al considerar que las tasas del impuesto a la renta de las empresas
son demasiado altas y que el impuesto al patrimonio penaliza aún más la inversión,
recomendó reducir las tasas del impuesto a la renta empresarial.
El presidente de la SAC, Rafael Mejía, dice que las inversiones agroindustriales se
detuvieron en el país, por muchos factores, entre ellos las dos anteriores reformas
tributarias. El impuesto a la riqueza ha sido un desestímulo, porque hay proyectos
que requieren entre tres y cuatro años para entrar en producción, pero mientras tanto
generan un gasto. Es decir, se castiga la inversión que todavía no es productiva. Desde
hace unos cinco años no se hace una inversión importante en este sector, dice Mejía.
Por el contrario, otros países, incluso Nicaragua, están ofreciendo oportunidades a
los extranjeros. De hecho, allá no solo está el Grupo Aval sino el grupo Mayagüez, que
invirtió el año pasado 100 millones de dólares en una compañía azucarera.

Fuente. https://pixabay.com/es/photos/monedas-dinero-rublo-salario-mapa-990693/

259
El economista Javier Hoyos considera
que, además de la alta tributación que ha
influido significativamente en la pérdida
de competitividad, hay otros costos como
la energía que siguen siendo demasiados
altos en Colombia. Crecen por encima de la
inflación y el gobierno continúa recargándola,
como lo hizo en el Plan de Desarrollo.
Todos estos factores hacen que para
algunos sea más conveniente cerrar sus
plantas en el país, o para unas empresas
colombianas crear nuevas plantas afuera.
Los empresarios esperan que la misión de
expertos que estudia en este momento el tema
tributario, con miras a una próxima reforma
estructural, proponga cambios que alivien la
carga para las empresas. Sin embargo, no será
fácil. El ministro Cárdenas le dijo a SEMANA que
el gobierno hará todo lo posible para mejorar
la competitividad del sistema tributario, “pero
dentro del realismo de la situación fiscal del
país”; esa frase le da una probabilidad muy baja
a la expectativa de que este año se presente
una reforma que baje la tributación, pues
con la caída del precio del petróleo, el hueco
en las finanzas públicas se ha profundizado.
Para el Gobierno, asegurar el recaudo es
prioridad número uno en este momento.
Sin embargo, otros creen que esta es una
posición cortoplacista y que estrangular
las industrias a punta de impuestos es
como hacerse el haraquiri, pues después se
terminará afectando el recaudo en renta. Fuente. https://pixabay.com/es/photos/impuestos-contar-
pagar-740202/

260
Lo cierto es que las últimas noticias sobre la partida de tradicionales empresas deberían
poner al país a reflexionar sobre la necesidad de buscar atractivos para retener las industrias
existentes, incentivar la reconversión tecnológica de sus factorías y proteger el empleo,
que es en últimas el objetivo al que debe llevar la prosperidad de la economía.
Referencia: Revista Semana. (23 de mayo de 2015). ¿Por qué se van las grandes
multinacionales? Recuperado de http://www.semana.com/economia/articulo/por-que-se-
van-las-grandes-multinacionales-de-colombia/428733-3

Fuente 5:
La globalización colombiana
Sí, es un hecho, Colombia se está globalizando y el mundo se está colombianizando.

¿Cómo afectó la globalización a Colombia?

es una pregunta con una respuesta
sorprendente. Dice en Wikipedia: “La
globalización es un proceso económico,
tecnológico, político, social, empresarial
y cultural a escala mundial que
consiste en la creciente comunicación
e interdependencia entre los distintos
países del mundo uniendo sus mercados,
sociedades y culturas, a través de una serie
de transformaciones sociales, económicas
y políticas que les dan un carácter global”,
es decir que es un proceso donde damos
y recibimos de todos.
Colombia entró a esta nueva ola de
globalización, en los noventa, importando
de todo, como el mundo esperaba: carros,
ropa, tecnología y hasta políticas públicas.
Pero lo que el mundo no esperaba era Fuente. https://pixabay.com/es/photos/tierra-globo-planeta-
todo lo que Colombia les iba a mandar. mundo-espacio-11015/

261
Pero lo que el mundo no esperaba era la colombianización a la que Colombia
sometería al mundo: hoy, nuestros futbolistas juegan en los mejores equipos de
mundo, hay muchos científicos en la Nasa, profesores en las universidades más
prestigiosas del mundo, directivos en organismos multilaterales, actores en diversas
instancias de Hollywood, y acaban de nombrar a un colombiano como director
de la orquesta de Viena. Hasta, tristemente, varias series exitosas hablan de la
historia del narcotráfico colombiano, como se hablaba de Cosa Nostra en el pasado.
Los asiáticos están enloquecidos con la panela, las uchuvas son un éxito
en Europa del Este y el jean sin bolsillo se tomó a América Latina; nuestra
música arrasa en Europa, América y Estados Unidos, llevándose los principales
premios y con enorme presencia en las emisoras y señales de streaming; al
mismo tiempo que muchos autores colombianos son traducidos a más de
20 idiomas, para poder leer sobre esas maravillas de las que tanto hablan.
Cada vez llegan más extranjeros a conocernos, a vivirnos, a sentirnos, a invertir, a hacer
negocios y aprender de nosotros. Y a enseñarnos cosas que valoramos y apreciamos
para desarrollar muchas más industrias que la del turismo, la academia y la banca.
Hace 30 años era muy difícil que un colombiano pensara que podía comprar un televisor
de última tecnología en un supermercado, con garantía y todo. Y hace 30 años, muchas
personas del mundo no se imaginaban que cantarían nuestras canciones, endulzarían
su vida con la panela, reirían con nuestras historias y declararían el amor con nuestras
rosas, porque solo nos veían como el país que producía el café más suave del mundo.
El mundo entero no solo nos felicita por el proceso de paz, sino que nos pregunta cómo
hicimos para hacer tanto teniendo tan pocas opciones, y solo nos queda decirles que en
esa esquinita del mundo, que entró tarde a la globalización, hay 50 millones de personas
que le pueden aportar tanto al mundo que nos tocó desatrasarnos rápidamente, y por
eso ven desde paisas alquilando camellos sobre las arenas de Egipto hasta científicos
colombianos metidos en el fondo del cerebro, estudiando nuestra humanidad.
Sí, es un hecho, Colombia se está globalizando y el mundo se está colombianizando.
Referencia: Herrera, C. (s. f.). La globalización colombiana. El Tiempo. Recuperado
dehttps://www.eltiempo.com/opinion/columnistas/camilo-herrera-mora/la-
globalizacion-colombiana-es-un-hecho-205540

262
5. Elaboración de un mural: Manteniendo los mismos grupos, el docente promoverá en
los estudiantes la búsqueda de fuentes en medios nacionales e internacionales y, junto
a la información extraída de las fuentes leídas en este capítulo, cada grupo resolverá
las preguntas que se enuncian a continuación. Se debe recordar a los estudiantes el
referenciar las noticias bajo las normas APA.

¿Cómo se han visto afectados los pueblos indígenas, comunidades negras

afrodescendientes, raizales, palenqueras, Rrom o campesinos de América Latina con
los actuales procesos de globalización?
¿Qué acciones han tomado afectados de los pueblos indígenas, comunidades negras
afrodescendientes, raizales, palenqueras, Rrom o campesinos de América Latina para
enfrentar los impactos de la globalización en la actualidad?
¿Por qué es importante que los pueblos indígenas, comunidades negras
afrodescendientes, raizales, palenqueras, Rrom y/o campesinos hagan defensa de
sus tradiciones y su cultura en el actual proceso globalizador?
¿Están de acuerdo con las luchas de los pueblos indígenas, las comunidades negras
afrodescendientes, raizales, palenqueras, Rrom? ¿Por qué?
De manera grupal se debe desarrollar un mural que les permita a los estudiantes
representar y justificar las respuestas desarrolladas en el punto anterior. Cuando
se finalicen las presentaciones, se realizarán reflexiones y conclusiones al respecto.
(HE2)
El mural se exhibe y sustenta ante los compañeros, quienes al final determinarán los
aspectos positivos y pautas de mejoramiento de los expositores. (CE)

Recomendaciones:
Con el fin de dar una base de consulta para la elaboración de esta actividad, se sugiere
al docente que se asegure de que cada grupo de trabajo escoja una comunidad, ya
sea campesina, pueblos indígenas, comunidades negras afrodescendientes, raizales,
palenqueras, Rrom, para que, a partir de dicha selección, se promueva la búsqueda y
lectura de artículos necesarios. Para ello se sugieren las siguientes fuentes:

263
 Baquero, J. (s. f.). Globalización, ruralidad y desigualdades: Los afrodescendientes de
la región Pacífica de Colombia. Recuperado de https://centrodametropole.fflch.usp.
br/sites/centrodametropole.fflch.usp.br/files/user_files/noticias/ckeditor/jairo_b.pdf
Contreras, M. (s. f.). Los indígenas y la globalización en América Latina. Recuperado de
http://historico.juridicas.unam.mx/publica/librev/rev/derhum/cont/44/pr/pr26.pdf
Fernández, F. (24 de mayo de 2017). Reflexiones en torno a globalización y territorios
indígenas en América Latina. Recuperado de https://iberoamericasocial.com/
reflexiones-torno-globalizacion-territorios-indigenas-america-latina/
Gomero, L. (s. f). Impactos de la globalización en la agricultura de la Comunidad
Andina. Recuperado de http://www.leisa-al.org/web/index.php/volumen-17-numero-
2/2302-impactos-de-la-globalizacion-en-la-agricultura-de-la-comunidad-andina
Santacoloma-Varón, L. (2015). Importancia de la economía campesina en los contextos
contemporáneos: una mirada al caso colombiano. Recuperado de http://www.scielo.
org.co/pdf/entra/v11n2/v11n2a04.pdf

Identificar causas, características y consecuencias de dinámicas asignadas.

Habilidad por Inferir información esencial del texto propuesto.
evaluar Construir conclusiones colectivamente.
Argumentar posturas a favor y en contra de un fenómeno social.

(HE1) El docente podrá evaluar la habilidad de los estudiantes de utilizar diversas

formas de expresión para comunicar los resultados de su investigación, además de citar
adecuadamente las diferentes fuentes de información obtenidas frente al proceso de
industrialización en el mundo.
(HE2) En este punto, el docente podrá evaluar la habilidad de sus estudiantes para organizar
Recomendación información a partir de categorías de análisis, construir respuestas a partir de consulta y
para evaluar contraste de fuentes y socializar la información partiendo del trabajo en equipo.
(CE) En este punto, el docente podrá evaluar la habilidad de los estudiantes de identificar
fortalezas, debilidades y sugerencias en el trabajo de sus compañeros, así como la
posibilidad de poder expresar dichas ideas de manera clara y asertiva.

264
Paso 4: Proceso de proyección ciudadana
La intención de este paso es establecer conexiones entre los conceptos abordados y las acciones y
actitudes que permitan a los estudiantes incidir en su realidad, tomar decisiones informadas, ampliar su
comprensión sobre las dinámicas que les rodean y proponer alternativas para participar en soluciones de
problemáticas. Observe la ruta de enseñanza-aprendizaje que podría ser aplicada para alcanzar este propósito.

Tema ¿Cómo superar los impactos negativos de la globalización en mi comunidad?

Tipos de
pensamiento por Social
fortalecer

Preguntas de - ¿Cómo se pueden frenar los impactos negativos que sobre mi comunidad ha generado
investigación y actualmente la globalización y cómo transformarlos en oportunidades de mejoramiento
evaluación colectivo?

Objetivo: Promover en los estudiantes el interés por dar soluciones a los conflictos colectivos
de su comunidad en el contexto de la globalización.
Actividad: De manera individual se llevará a cabo la elaboración de una columna de opinión.
Para ello, se pide a los estudiantes que sigan estos pasos: (HE)
1. Observa atentamente la comunidad en la que habitas y selecciona un conflicto en el
que haya una incidencia negativa de la globalización (ya sea de manera política, social,
cultural, económica, tecnológica o medioambiental).
Actividad 2. Analiza la situación seleccionada a través de la resolución de las siguientes preguntas:
sugerida
a. ¿Qué actores están involucrados en la situación seleccionada?
b. ¿Qué rol tienen en el conflicto?
c. ¿Cuál es su nivel de influencia y sus intereses?
d. ¿Cómo se ha desarrollado el conflicto?
e. ¿Qué otros problemas se han añadido al conflicto?
f. ¿Qué incidencia ha tenido la globalización, ya sea en el ámbito de lo político, social,
cultural, económico, tecnológico o medioambiental, en el conflicto analizado? ¿Cómo
lo puedo evidenciar? Para esto, ten en cuenta las diferentes fuentes leídas y trabajadas
a lo largo de este ejercicio práctico 5.
265
 g. ¿Cuál fue el grado de polarización entre los actores participantes en el conflicto?
h. ¿Cuál es la base u origen del conflicto analizado?
i. ¿Cuáles son los intereses de cada una de los implicados en el conflicto?
j. ¿Qué alternativas o posibles soluciones se podrían plantear al conflicto seleccionado?
3. Plantea la hipótesis que se va a desarrollar en la columna de opinión en torno al conflicto
analizado.
4. Recopila noticias locales, testimonios, ejercicios de observación, fotos, canciones, videos,
podcast, documentos oficiales y no oficiales, entrevistas que se realicen a los vinculados al
conflicto y demás insumos que permitan evidenciar la existencia del problema analizado.
5. Inicia la redacción de la columna de opinión, partiendo de la pregunta “¿Cómo se pueden
frenar los impactos negativos que sobre mi comunidad ha generado actualmente la
globalización y cómo transformarlos en oportunidades de mejoramiento colectivo?” y
teniendo en cuenta las pautas dadas en la fuente 6 titulada “La columna de opinión:
¿Cómo escribir bien este género periodístico?” de Claudia Patricia Acosta Aguilar.
6. Se sugiere al docente establecer estrategias para seleccionar las mejores columnas, como,
por ejemplo, hacer eliminatorias por grupos, en las cuales se escuchen las diferentes
columnas y se vayan estableciendo las que cumplan el objetivo del ejercicio y las pautas
de redacción del escrito, para que finalmente se escojan y publiquen las cuatro mejores
en algunos de los canales institucionales del colegio. (CE)
Recomendación: Se sugiere al docente hacer una selección previa de algunas columnas de
opinión para ser leídas de manera conjunta con los estudiantes, a manera de ejemplo para
el ejercicio a desarrollar.

Fuente 6:
LA COLUMNA DE OPINIÓN: ¿CÓMO ESCRIBIR BIEN ESTE GÉNERO PERIODÍSTICO?

La columna de opinión es un género periodístico que tiene como objetivo exponer a través
de argumentos el punto de vista del autor con respecto algún tema, personaje o entidad
específica. Este es un género en el cual el periodista dispone de libertad para dar a conocer
su visión personal sobre un hecho que despierta interés, curiosidad o sencillamente
corresponde a la actualidad.

266
Así mismo, la columna de opinión debe ser entretenida, perspicaz, en lo posible abordar
el tema con profundidad a partir de una buena investigación que confiera peso a las ideas,
transmita veracidad, credibilidad y, lo más importante, que aporte algo nuevo al lector,
desde una reflexión hasta un poco de humor.
De igual manera, cuando un periodista o escritor elige este género periodístico puede
expresarse y opinar entre una gran variedad de temas interesantes como lo son la política,
la economía, la cultura, la educación, la sociedad, el deporte, el arte, la publicidad, entre
muchos otros más.

Fuente. https://pixabay.com/es/photos/peri%c3%b3dico-caf%c3%a9-vintage-retro-mesa-595478/

267
Sin embargo, la columna de opinión, a pesar
de ser un género dentro del periodismo de
carácter personal, posee una estructura y
propósitos específicos. Por esta razón, en este
artículo daré a conocer las características
propias de este tipo de textos, su estructura,
las clases de columnas que existen y algunas
recomendaciones finales para saber cómo
dirigirse a la audiencia y comunicar las ideas
de la forma más adecuada.

PASOS PARA ESCRIBIR UNA COLUMNA DE

OPINIÓN
Aunque la columna de opinión es un género
periodístico que ofrece una gran libertad
para ser escrito y depende en gran medida
del estilo particular del columnista, la
redacción debe ser clara, fluida, coherente
y atractiva para que logre llamar la atención
del público.
Además, el artículo de opinión debe ser
escrito en primera persona porque es el autor,
periodista o escritor quien debe asumir la
responsabilidad de las ideas, argumentos,
opiniones o comentarios que transmite
mediante frases como las siguientes: “yo
considero…”, “pienso…”, “según mi punto de
vista…”, entre otras.
También el periodista debe considerar
ciertos elementos para enriquecer el
contenido de la columna:
Fuente. https://pixabay.com/es/photos/m%c3%a1quina-de-
escribir-mec%c3%a1nica-retro-407695/

268
– Selección de un tema interesante: Es importante que el articulista seleccione en lo
posible un tema de actualidad o que por lo menos los lectores identifiquen fácilmente y
que al abordarlo revele una nueva mirada o postura. No obstante, el periodista tiene la
posibilidad de exponer un tema desconocido o novedoso que despierte el interés de los
lectores.
– Claridad y sencillez en el lenguaje: Otro aspecto a considerar es el uso del lenguaje, el
cual debe caracterizarse por ser simple, claro y pertinente, llamando a cada cosa por
su nombre y utilizando palabras que transmitan belleza y sonoridad para que el lector
disfrute de la lectura mientras se informa sobre el tema.
– Tono o estilo comunicativo: En la columna de opinión se debe evidenciar el tono cercano,
íntimo y personal del autor para generar empatía, confianza y credibilidad en los lectores.
La exposición de las ideas debe hacerse como si se hablara a un grupo de amigos. Por
otra parte, el estilo comunicativo corresponde a la libre elección de cada columnista, el
cual puede usar un tono formal, informal, sutil, polémico, irónico o humorístico, entre
otros. Todo dependerá de la intención del autor y cómo este desee dar a conocer el
tema al público. Generalmente el artículo de opinión va acompañado de una fotografía o
ilustración que identifica al autor.
– Redacción concisa: La extensión de una columna de opinión por lo general debe ser
aproximadamente de 750 palabras. Si el artículo es para una publicación o medio digital
la recomendación es que el texto sea más breve, claro y directo porque la lectura frente
a las pantallas de los computadores, tabletas o móviles exige otro nivel de concentración
e interacción.
– Persuadir y argumentar: Por lo general, en los artículos de opinión el periodista o autor
expone sus ideas a través de la argumentación con la cual trata de convencer al lector
de la relevancia de un tema específico. Para persuadir a la audiencia, el columnista
debe suministrar pruebas, cifras, fuentes y toda clase de evidencias que confirmen su
análisis y permitan contrastar la información con otras teorías ya sea para demostrar la
veracidad o falsedad de los hechos. El periodista puede usar argumentos de autoridad,
es decir, ideas declaradas por un experto en el tema o argumentar a partir de ejemplos
mencionando anécdotas, citas literarias, entre otros.

269
¿CÓMO ES LA ESTRUCTURA DE LA COLUMNA DE OPINIÓN?
Para escribir una columna de opinión el autor
parte de una idea o suceso que investiga porque
llama su atención y el interés que dicho tema
le genera desea compartirlo con su audiencia
mediante opiniones o comentarios que sustenta
con pruebas, cifras y citando fuentes de autoridad.
Por lo regular, la estructura de una
columna se divide en las siguientes partes:
– Presentación de la tesis o el tema: Es una especie
de introducción en la cual el periodista realiza un
contexto general sobre el hecho o idea que planea
desarrollar para llegar a un contexto particular. De
igual modo, se presentan las ideas que se tratarán
de comprobar más adelante en el cuerpo del texto
por medio de la aportación de datos o cifras.
– Desarrollo de la argumentación: En esta parte del
texto el autor desarrolla la información y realiza un
análisis breve expresando las ideas en tono subjetivo
o personal, que es lo que caracteriza su voz para
imprimir su propio estilo, […] lo que lo diferencia de
los demás periodistas o escritores. En consecuencia, el
columnista puede jugar con la estructura de su escrito
exponiendo la tesis al comienzo y terminando con una
conclusión que sintetiza dicha idea descrita al inicio.
– Cierre o conclusión: El columnista finaliza con algunas
conclusiones sobre el tema que ha expuesto para
reafirmar sus argumentos y dejar muy claro al lector
cuál es su punto de vista y las razones o motivaciones
que lo conducen a defenderlo. Así las ideas finales
representan las conclusiones de la columna. En resumen,
Fuente. https://pixabay.com/es/photos/
el autor puede partir de hechos o ideas particulares m%c3%a1quina-de-escribir-retro-
para culminar en una conclusión general del artículo. vintage-498204/

270
CONSEJOS PARA ESCRIBIR UNA BUENA COLUMNA DE OPINIÓN
– El columnista de opinión debe procurar por transmitir un enfoque y sostenerlo
durante el desarrollo del cuerpo del texto para que la audiencia pueda identificar
con claridad su posición con respecto al tema y reafirmar los argumentos
suministrando datos o ejemplos.
– También es importante tratar los temas o hechos a partir de una visión humanística
para enseñar como estos influyen en las personas, un sentido que confiere veracidad
y credibilidad a los argumentos.
– Al escribir, pensar en el público para quien va dirigida la columna de opinión para
así orientarlo a reflexionar sobre nuevos conceptos [o sobre] ideas que ya dominan.
– Citar las frases o argumentos que contradicen nuestra tesis y rebatir con cifras o
datos convincentes. En el mismo sentido, utilizar estrategias lingüísticas como las
metáforas, la ironía, el humor y el tono coloquial para hacer más divertido el texto
y conservar la atención del lector.
– Utilizar un lenguaje preciso, simple y breve a través del cual se exponga cuál es la
mejor solución para el problema que se propone.
– Usar la inteligencia y la creatividad para elaborar una columna de opinión interesante
que seduzca al lector y lo invite a cuestionarse aprovechando las figuras retóricas
o recursos estilísticos.
– Por último, recordar que la extensión del artículo de opinión debe ser preferiblemente
conciso, aproximadamente entre 520 a 750 palabras, y si la publicación es digital,
el texto debe ser un poco más corto.
Referencia: Acosta, C. (11 de noviembre de 2017). La columna de opinión: ¿cómo
escribir bien este género periodístico?
Recuperado de http://www.entreperiodistas.com/columna-de-opinion-como-
escribir-genero/verdes/multimedia/colombia-pais-muchas-preocupaciones-
consumo/33540

271
 Reconocer la importancia de proponer estrategias para el mejoramiento social, político,
Habilidad por económico o del medio ambiente en el contexto de la globalización.
evaluar
Inferir visiones y referentes ideológicos en los textos planteados.

Establecer hipótesis y construir argumentos que las respalden.

(HE) El docente podrá evaluar, a partir de la consulta y lectura de fuentes y la creación

de columnas de opinión, la manera en que los estudiantes proponen acciones para el
mejoramiento de su entorno de vida.
El docente podrá evaluar la habilidad de los estudiantes de inferir y sistematizar
Recomendación información en organizadores planteados o diseñados autónomamente, utilizar diversas
para evaluar formas de expresión para comunicar los resultados de su investigación, y el aprovechar
adecuadamente las diferentes fuentes de información para argumentar hipótesis o
conclusiones.
(CE) En este punto, el docente podrá evaluar la habilidad de los estudiantes de identificar
fortalezas, debilidades y sugerencias a las columnas de opinión de sus compañeros, así
como la posibilidad de poder expresar dichas ideas de manera clara y asertiva.

272
 Referencias
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Recuperado de https://eacnur.org/blog/que-es-un-conflicto-armado-segun-el-derecho-internacional-
humanitario-tc_alt45664n_o_pstn_o_pst/
Acosta, C. (11 de noviembre de 2017). La columna de opinión: ¿cómo escribir bien este género periodístico?
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de-la-comunidad-andina
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