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. LA DISLALIA
 COLECCION EDUCACION ESPECIAL

LA DISLALIA
NATURALEZA, DIAGNOSTICO
Y REHABILITACION

PILAR PASCUAL GARCIA.

Profesora Especializada en Perturbaciones del
Lenguaje y Audición y Licenciada en Pedagogía.

ffi
CIENCIAS DE LA EDUCACION PREESCOLAR
Y ESPECIAL
GENERAL PAR DIÑAS. 95 e28006 MADRID

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GETAFE (Madrid)
INTRODUCCION
 INTRODUCCIÓN

La problemática que se presenta dentro del campo de los tras

tornos del lenguaje es muy amplia y variada. Son muchas las alte
raciones que se pueden dar en el mismo, procedentes de orígenes
diversos y presentando distin tos grados de severidad. También
varía la incidencia de casos que se dan en cada una de ellas.
Una de las anomalías que con mayor frecuencia se presenta y
que está entre las que tienen un pronóstico más favorable, es la dis
lalia o trastornos en la articulación del lenguaje de carácter fun
cional, aspecto al que está dedicada la presente obra. Esta se cen
tra fundamentalmente en su rehabilitación.
La dislalia no reviste un carácter de gravedad y son muy posi
tivos los resultados de su reeducación'. No obstante, si no se so
mete a un tratamiento precoz adecuado, puede traer consecuencias
muy negativas, por la influencia que ejerce sobre la personalidad
del niño y su adaptación social, así como en su rendimiento esco
lar, ya que las frustraciones que puede crear en el sujeto influyen,
tanto en su equilibrio emocional, como en su desarrollo intelectual.
Los diversos casos de niños dislálicos, en los que, con una sinto-
matología semejante, se dan circunstancias de desarrollo y situa
ciones ambientales diferentes, plantean una serie de interrogantes,
tales como los siguientes:

¿Por qué algunos niños, sin alteraciones neurológicas ni le

siones orgánicas, no son capaces, por sí mismos, de hablar
correctamente?
¿Cuáles son las causas significativas de estos trastornos?.
¿Cómo detectar estas causas?
9
 ¿Que posibilidades existen y qué medios pueden ponerse para
su rehabilitación?
¿Cómo se podrían prevenir estos trastornos?
A estos interrogantes y otros similares, se intenta dar respuesta
en la obra que presentamos.
Se expon drán, en primer lugar, las causas que. según la experien
cia, aparecen con más frecuencia como generadoras de esta anoma
lía. A la vista de estas causas y para valorar la posible implicación
de cada una de ellas en cada caso concreto, se presentaran una
serie de pruebas, fáciles de aplicar y útiles en sus resultados, con
las que se puede detectar las causas de cada dislalia.
Una vez realizado el diagnóstico completo, y a la vista del
mismo, es preciso centrarse en la rehabilitación del trastorno. Para
ello se presenta una programación general de trabajo, por medio de
la cual se pu edan subsanar todas las posibles causas encontrad as,
con el fin de adaptarla después a una programación particular de
cada caso, según la etiología detectada.
Finalmente, dentro de tas conclusiones generales a que se ha
llegado, se expondrán los medios que parecen más idóneos para
prevenir la existencia de este trastorno.
La presente obra, fundamentada en una base teórica, tiene un
carácter eminentemente práctico, puesto que está orientada a la
rehabilitación del niño dislalíco. Creemos por esto que pueda ser
de gran utilidad a reeducadores, profesores y padres que se encuen
tren con este problema y deseamos aportar con ella algo positivo a
los trabajos realizados sobre la rehabilitación de los trastornos del
lenguaje.

10
I. I. PROCESO DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE
 I. PROCESO DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE

El hombre, ser social por naturaleza, tiene como principal ve

hículo de comunicación el lenguaje, impregnando éste toda su vida.
La interrelación, la interpretación de la realidad y la transmisión
cultural, con todo lo que ella implica, se hace posible teniendo
como medio fundamental el lenguaje.
Su estudio puede hacerse desde un punto de vista fisiológico,
psicológico, lingüístico, sociológico o cultural, ya que se da una
interrelación de todos estos aspectos en la realidad del lenguaje,
con una vertiente individual y otra social.
El hombre no posee el lenguaje desde el nacimiento, sino que lo
adquiere por medio de un proceso laborioso a lo largo de su infan
cia. Su desenvolvimiento está ligado a. la maduración de las activi
dades nerviosas superiores.
El lenguaje surge primerament e por imitación, en la que inter
vienen no sólamente factores audio-motores sino igualmente
óptico motores, a través de los cuales se va estructurando el lengua
 je infantil. Este proceso no abarca sólo la articulación, como imita
ción de movimientos y sonidos, sino la compresión de lo escucha
do y expresado.
Todo el complejo desarrollo del lenguaje en el niño sigue un
proceso en el que se superponen las distintas etapas, sin que se
pueda determinar con exactitud la cronología de las mismas.
El presente trabajo va dirigido a los trastornos de la articula
ción de la palabra y al tratamiento preciso para su rehabilitación,
por lo que el aspecto fisiológico del lenguaje es el que más nos
interesa, aunque se encuentran implicados en él otros factores,
especialmente el psicológico. De aquí la necesidad que más tarde
se apuntará, de un tratamiento pluridimensional de cualquier tras
torno, atendiendo a la etiología del mismo.

13
II. ÓRGANOS QUE INTERVIENEN EN LA ARTICULACIÓN

1. Órganos de la respiración
2. Órganos de la fonación
3. Órganos de la articulación
II.ORGANOS QUE INTERVIENEN EN LA ARTICULACIÓN DE
LOS FONEMAS

El conjunto de órganos que intervienen en la articulación del

lenguaje se pueden dividir en tres grupos:
1. Órganos de la respiración
2. Órganos de la fonación
3. Órganos de la articulación
El lenguaje oral se ve afectado cuando se da un funcionamiento
anormal en alguno o en varios de estos órganos. Por ejemplo,
alteraciones respiratorias pueden producir entre otras cosas algu
nos tipos de tartamudez; las alteraciones laríngeas pueden ser
causa de voz ronca, voz falsa, etc. y las alteraciones en los órganos
de la articulación pueden producir las dislalias en general. Como
todos estos órganos están sumamente ligados en la función del
lenguaje, cuando existe una alteración en alguno de ellos, ésta
repercute en los demás.
Pasamos a hacer un estudio más detallado de los distintos órga
nos que intervienen en la articulación del lenguaje.

1. Órganos de la respiración

Los órganos propios de la respiración son los pulmones, los

bronquios y la tráquea, siendo los primeros los que tienen un papel
más fundamental.
17
 1.1. Función respiratoria y tipos de respiración.-
La respiración tiene una doble función: Por una parte, la de
aportar el oxígeno necesario a la sangre, expulsando el anhídrido
carbónico que se origina en la combustión en el interior de los teji
dos o respiración vital, y por otra, proporci onar la cantidad de aire
suficiente para poder realizar el acto de la fonación y vencer los
órganos articuladores. Esta mecánica de la respiración o respira
ción fónica es la que aquí nos interesa.
Los movimientos pulmonares, que se suceden de manera regular
y rítmica son dos: la entrada de aire o inspiración y la salida o es
piración, pudiéndose producir en este último el sonido articulado.
Las vías normales por las cuates se produce el paso del aire son:
fosas nasales, faringe, laringe, tráquea, bronquios y pulmones.
Cuando la salida de la corriente de aire se utiliza para articular
los fonemas, el camino a seguir es el siguiente: pulmones, bron
quios, tráquea, laringe, parte de la faringe, boca, siguiendo por las
fosas nasales solamente para articular los fonemas, m, n, ñ.
En la inspiración, el aire debe pasar por las fosas nasales, no de
biendo ser sustituida nunca la respiración nasal por la bucal, ya
que la boca sólo debe ser utilizada en este momento como vía
excepcional de auxilio.
Las fosas nasales tienen además una función excitorrefleja sobre
los movimiento respiratorios y fonatorios, según Terneaud, quien
ha demostrado "que toda insuficiencia respiratoria nasal disminu
ye el rendimiento vocal, y que toda mutilación importante de la
mucosa nasal, determina afecciones laríngeas y vocales" (1)
La presión atmosférica introduce el aire en los pulmones, al ser
ensanchada la caja torácica por los músculos inspiradores que
crean una presión negativa. Este aumento de la capacidad torácica
se produce en tres sentidos: en el diámetro vertical, por el descen
so del diafragma, en el anteroposterior por el desplazamiento del
esternón, debido al movimiento costal, y en el diámetro transversal
por la acción de los músculos intercostales sobre las costillas.
La acción del diafragma es de gran importancia en la función
respiratoria, mayor aún que la acción de la caja del tórax, produ
ciendo su alteración defectos en la respiración. El diafragma se
puede considerar como el centro del equilibrio toracoabdominal
Este músculo, que es la pared más móvil del tórax, permite la ven-
ilación de la parte inferior de los pulmon es, que es la de mayor
capacidad, colocando el esfuerzo de la inspiración lejos del cuello
y permitiendo la relajación del mismo.
Al estar de pie el diafragma descien de, siendo la mejor posición
para la emisión de la voz, al darse una mejor ventilación pulmonar
por la acción del diafragma.
La espiración está producida por la elasticidad pulmonar, la

(1) CANUYT; "La voz". Cit Corredera Sánchez, T. "Defectos en la dicción infantil"
Ed (Kapelusz. Buenos Aires. 1944. Pag. 1 1.
retracción de los cartílagos costales y la presión de tas visceras
abdominales hacia arriba.
Atendiendo a la movilidad de las distintas partes del aparato
respiratorio, se pueden distinguir tres tipos de respiración:
a.- Respiración costal superior o clavicular. Se puede observar
cómo, durante la inspiración, en este tipo, se abomba la parte
superior del tórax, elevando la clavícula y los hombros y hun
diendo el abdomen . Este tipo de respiración se da más fre
cuentemente en la mujer.
b- Respiración abdominal o diafragmática. En la inspiración
se abomba la parte anterior del abdomen por el descenso del
diafragma, hundiéndose en la espiración, permaneciendo in
móvil la parte superior del tórax.
c- Respiración costoabdominal. Se da la inspiración de los
dos tipos anteriores, con gran movilidad lateral de las costillas
inferiores y de la parte superior del abdomen. Este tipo es el
más recomendable para la fonación.
La capacidad normal de los pulmones es de 4 a 5 litros por
término medio, pudiéndose dar variaciones según la talla y
volumen del tórax de cada individuo.
El "aire corriente" o "volumen respiratorio" es la denomina
ción que se da a la cantidad de aire que entra y sale de los
pulmones en un movimiento respiratorio normal completo
(inspiración - espiración), siendo aproximadamente de medio
litro. El "aire complementario" es el que se puede introducir
en una inspiración forzada, que está alrededor de dos litros.
El aire que se desaloja en una espiración forzada, después de
una espiración normal, se le denomina "aire de reserva" y
está también en los dos litros aproximadamente. El "aire
residual" es el volúmen de aire que permanece en los pul
mones después de una espiración forzada, siendo su valor de
un litro.
La respiración es una actividad rítmica producida por una
excitación espontánea, cuyo estímulo es la composición
química de la sangre.
La inspiración es casi uniforme, por estar producida por
contracciones musculares, mientras que la espiración tiene
un primer momento más rápido, para hacerse luego más larga
y len ta, por estar prod ucida por reacciones elásticas. La espira
ción mientras se hab la, es de 8 a 12 veces más larga que la
inspiración.
La respiración y la fonación están más sujetas a los estados
emocionales que la articulación.

19
 2. Órganos de la fonación.
La laringe es el órgano esencial de la fonación. Está situada en la
zona media anterior del cuello, en continuidad con la faringe y en
la parte superior de la tráquea. Tiene forma de pirámide triangular
truncad a con la base dirigida hacia arriba. Está separada de la farin
ge por la epiglotis y su vértice truncado se une a la tráquea.
Sus dimensiones en un hombre adulto, son de 48 mm. de diá
metro vertical, 48 mm. transversal y 35 mm. anteroposterior, sien
do algo menor en la mujer.
2.1. Constitución anatómica de ¡a laringe.
En la constitución interna de la laringe se pueden distinguir tres
zonas: la de las cuerdas o ligamentos vocales, llamada zona glótica;
la superior a ella o vestíbulo laríngeo y la inferior o subglotis.
La zona glótica es la fundamental, ya que en ella se produce el
sonido laríngeo. Se presentan en esta zona cuatro repliegues mem
branosos; dos superiores y dos inferiores. Los inferiores son las
cuerdas o ligamentos vocales, elementos fundamentales de la fona
ción y a las superiores se les denomina falsas cuerdas.
Las cuerdas vocales verdaderas o ligamentos vocales, están situa
das horizontalmente en dirección anteroposterior. Por su parte
anterior están unidas al cartílago tiroides, por la posterior a los dos
cartílagos aritenoides.
La longitud de estos repliegues vocales es, por término medio, de
20 a 25 mm. en el hombre y de 16 a 20 mm. en la mujer.
Las cuerdas vocales inferiores o verdaderas, son más gruesas que
las superiores o falsas cuerdas.
El espacio vacio que queda entre los dos ligamentos inferiores
de las cuerdas vocales recibe el nombre de glotis. Este espacio se
puede dividir en dos partes: una anterior de forma triangular, de
nominada glotis vocal o interligamentosa, y la otra formada por el
espacio que queda entre los cartílagos arit enoides, que, en la posi
ción de descanso de la laringe, tiene una forma rectangular y se
denomina glotis intercartilaginosa o respiratoria.
Entre las cuerdas vocales y los ligamentos superiores, existe un
espacio denominado ventrículo de Morgagni, que comunica con la
glotis.
Los principales cartílagos que forman la laringe son: el cricoides
que une la laringe con la tráquea; el tiroides que actúa como escu
do protector de las cuerdas vocales; los aritenoides, en número de
dos, que están situados en la parte posterior y superior del cricoi
des, y la epiglotis, que es fibrocartilago, que separa la laringe de la
faringe y actúa en el momento de la deglución para impedir el paso
de los alimentos a la laringe.

 20
2.2. Función fonatoria de la laringe.

Además de otras funciones, como la respiratoria, la de protec

ción de los órganos de la respiración y la de participación en la
deglución, es función fundamental de la laringe la fonación o emi
sión de la voz.
Para que el sonido pueda producirse es necesario: A) que la
corriente de aire tenga la fuerza suficiente para separar las cuerdas
vocales de su posición de descanso; B) que las cuerdas vocales se
aproximen lo suficiente para cerrar el orificio glótico, dejando tan
sólo un estrecho paso al aire, que variará según los tonos, siendo
mayor para el grave y menor para el agudo; C) que las cuerdas
vocales estén tensas.
De los cuatro elementos constitutivos del sonido, que son: la
intensidad, el tono, el timbre y la duración, los tres primeros
tienen su origen en la laringe.
La intensidad depende de la presión aérea espirada, que deter
mina una mayor o menor amplitud vibratoria de las cuerdas voca
les.
El tono está determinado por la frecuencia de la vibraciones o
número de ellas que se dan por segundo. Es agudo el sonido pro
ducido por un gran número de vibraciones, y grave aquel en que
los repliegues vocales se mueven con más lentitud.
El timbre permite distinguir unos sonidos de otros aunque se
produzcan con el mismo tono y la misma intensidad. El tono
fundamental crea una serie de armónicos que se le superponen. El
conjunto formado por el ton o fundamental, más los armónicos
filtrados por los resonadores, constituye el timbre del sonido. La
variación del timbre depende de la caja de resonancia, su constitu
ción o sus alteraciones.
Parte anterior
cartílago tiroides

cuerdas vocales

cartílago aritenoides
Cuerdas abiertas Parteposterior Cuerdas cerradas
para la respiración antes de la fonación

fig. 1- Posición de las cuerdas vocales.

21
 3. Órganos de la articulación.

La corriente de aire productora del sonido, pasa de la zona la

ríngea a la región laringo-faríngea y a la faringe oral, donde se va a
realizar toda la división del material fónico.
En esta zona se encuentran los órganos, por medio de los cuales,
se va a producir la articulación del sonido, siendo la boca el centro
de todos ellos.
Los órganos que intervienen en la articulación se pueden dividir
en dos grupos, según la movilidad que presenten en su papel de
modificadores del sonido laríngeo. Así se pueden clasificar en: órga
nos activos y órganos pasivos.

3.1.   Órganos activos de la articulación.

3.1.1. Labios.  Los labios, ad emás de las funciones vegetativas

que poseen, son órganos fonéticos de gran importanc ia, constitu
yendo por la variación de su a bertur a, un filtro para el sonido. In
tervienen en la articulación de los fonemas bilabiales como /p/, /b/
y  / m /   y los labiodentales, como   /{/.  Igualmente tienen un papel
importante en la articulación de los fonemas vocálicos /o/ y   /u/.

3.1.2.  Lengua, La  lengua es el órgano que presenta mayor

movilidad y es importante no sólo como órgano del gusto y táctil,
interviniendo en la masticación, succión, deglución, etc., sino que
es uno de los órganos fundamentales del habla, ya que sus diferen
tes formas y posiciones producen los distintos fonemas.
La cara superior o dorso de la lengua; se puede dividir en tres
regiones que, de delante a atrás se denominan: predorsal, medio-
dorsal y postdorsa l. La punta de la lengua se denomina ápice.
Su movilidad es de gran importancia, en especial para la articula
ción de algunos fonemas. De ahí los trasto rnos que puede acarrear
para el lenguaje, su hipertrofia, falta de energía o de movilidad,
pudiendo ser motivado esto último, por la acción del frenillo.
La lengua actúa directamente en la articulación de los fonemas
linguodentales o dentales:   /t/, /d/;  linguointerdentales:   /z/;  linguo-
alveolares o alveolares:   /s/, /n/, /l/, /r/   y  /t/;  linguopalatales o
palatales: /y/, /ch/, /ll/,   /ñ/,  y linguovelares: /k/, / g/, /j /.

3.2.  Órganos pasivos de la articulación.

Como su nombre indica estos órganos intervienen de forma

pasiva, con una movilidad muy escasa en la articulación de los
fonemas, al ponerse en contacto con ellos los órganos activos
anteriormente descritos.

22
 3.2.1. Paladar.   El paladar consti tuye la parte superior de la
cavidad bucal y se e ncuent ra dividida en dos zonas: la anterior,
ósea, que recibe el nombre de paladar duro, y la posterior, deno
minada paladar blando o velo del paladar.
La región palatina, con forma de bóveda, constituye una especie
de tabique y separa las fosas nasales de la cavidad bucal.
El paladar duro comienza inmediatamente detrás de los alvéolos,
y se divide en prepaladar, mediopal adar y postpaladar. El paladar-
bland o o velo del pal adar , se divide en zona prevelar y postve lar.

El velo palatino jueg a un papel de gran importancia en la articu

lación del lenguaje, que sólo se ve-sob repas ada por la de la lengua.
De tal forma, que cuando el velo falta, el habla se desorganiza
tota lmen te. Durante la fonación el velo se eleva, se engruesa y se
dobla en ángulo recto, aunque no de la misma manera, al mismo
nivel, ni toma la misma forma en los distintos fonemas. La mayor
elevación se produce en la  /g/   y por el contrario la / f / y la /v /
requieren poca.

3.2.2.   Alvéolos.  Entre los incisivos superiores y el comienzo

del palada r duro, existe una zona de transición, que recibe el nom
bre de alvéolos. Al pone rse en contacto con ellos la lengua, consti
tuyen el punto de articulación de los fonemas alveolares.

3.2.3.  Dientes.  Los dientes son órganos necesarios para una

correcta articulación, principalmente de los fonemas labiodentales
e inter denta les, ya que constit uyen el punto fijo para su articula
ción. La carencia de los mismos hace notar su precisión, al apreciar
las dificultades articulatorias que su falta lleva consigo.

3.2.4.  Fosas nasales.   Si durante la emisión de un sonido se

desciende el velo del paladar, poniendo en comunicación la cavi
dad bucofaríngea con las fosas nasales, el aire fonador pasa por
encima del velo del paladar, saliendo a través de la cavidad nasal,
que produce un filtro de los sonidos graves. Al cerrarse los órganos
articulatorios bucales y pasar el aire a través del conducto nasal, se
producen los fonemas nasales.

23
III. CONCEPTO Y CLASIFICACIÓN DE LAS DISLALIAS

1. Dislalia evolutiva
2. Dislalia funcional
3. Dislalia audiógena
4. Dislalia orgánica
III. CONCEPTO Y CLASIFICACIÓN DE LAS DISLALIAS

El concepto de dislalia corresponde al trastorno en la articula

ción de los fonemas, o bien por ausencia o alteración de algunos
sonidos concretos o por la sustitución de éstos por otros de forma
improcedente. Se trata pues de una incapacidad para pronunciar o
formar correctamente ciertos fonemas o grupos de fonemas.
La dislalia puede afectar a cualquier consonante o vocal. Así
puede presentarse el defecto referido a un solo fonema o a varios
en número indeterminado, o afectar tan sólo a la asociación de
consonantes, cuando éstas aparecen unidas en una sola sílaba,
omitiendo en este caso una de ellas.
El lenguaje de un niño dislálico, si se encuentra muy afectado al
extenderse a muchos fonemas, puede llegar a hacerse ininteligible,
por las desfiguraciones verbales que emplea continuamente.
La dislalia puede ser motivada por distintas causas. Teniendo en
cuenta de una forma genérica el origen de su producción, se hará la
clasificación de las mismas.
Pero en cualquier caso, fuera de la dislalia de evolución que
forma parte de un proceso normal del desarrollo del lenguaje, debe
ser tratada, lo más precozmente posible, para conseguir su rehabili
tación
Hay que tener en cuenta que, al menos refiriéndose a algunos
fonemas, no a todos, lo que en un idioma puede ser considerado
como una articulación defectuosa, para otro no lo es. Pero en estos
casos no se trata de dificultad, sino del contexto social del idioma
de cada país, que puede determinar algunas formas características
de articulación.
Atendiendo a sus causas podemos clasificar las dislalias en:
1. Dislalia evolutiva
2. Dislalia funcional
3. Dislalia audiógena
4. Dislalia orgánica
27
 1. Dislalia evolutiva.

Se denomina dislalia evolutiva, aquella fase del desarrollo del

lenguaje infantil en la que el niño no es capaz de repetir por imita
ción las palabras que escucha, de formar los estereotipos acústico-
articulatorios correctos. A causa de ello repite las palabras de forma
incorrecta desde el punto de vista fonético. Los síntomas que apa
recen son, por tanto, los de la dislalia, al darse una articulación
defectuosa.
Dentro de una evolución normal en la maduración del niño,
estas dificultades se van superando y sólo si persisten más allá de
los cuatro o cinco años, se pueden considerar como patológicas.
Aunque la dislalia evolutiva no precisa un tratamiento directo al
formar parte de un proceso normal, es necesario mantener con el
niño un comportamiento adecuado que ayude a su maduración
general pira evitar posteriores problemas, y que no permita una
fijación del esquema defectuoso, que en ese momento es normal
para él. Por ello, es conveniente siempre hablarle de forma clara
y adulta no imitándole en sus defectos, ni tomárselos como una
gracia, lo que puede reforzarle la pronunciación defectuosa e impe
dir su evolución.

2.  Dislalia funcional.

La dislalia funcional es un defecto en el desarrollo de la articula

ción del lenguaje, por una función anómala de los órganos perifé
ricos en la que se dan las anomalías anteriormente descritas al
tratar del concepto general de la dislalia, sin que existan trastornos
o modificaciones orgánicas en el sujeto, sino tan sólo una incapaci
dad funcional.
La dislalia funcional puede darse en cualquier fonema, pero lo
más frecuente es la sustitución, omisión o deformación de la / r/ ,
 /k/, /l /, /s /,  /z/   y /ch/.
El niño dislálico, en unos casos, sabe que articula mal y él
quisiera corregirse y trata de imitamos, pero sus órganos no obede
cen con la facilidad que él desea, y no encuentran el movimiento
concreto que debe ser realizado para pronunciar un sonido correcta
mente.
El fonema es el resultado final de la acción de la respiración, de
la fonación y de la articulación . Pero en estos casos existe una in

28
 capacidad o dificultad funcional en cualquiera de estos aspectos
que impide la perfecta articulación.
En otras ocasiones, aunque la dificultad sea la misma, el niño no
percibe su defecto por la fijación que tiene del mismo, no pudiendo
él distinguir las articulaciones que emite bien y las que emite mal.
Para la denominación de los distintos errores que se dan en la
dislalia, se utiliza una terminología derivada del nombre griego del
fonema afectado, con la terminación "tismo" o "cismo". Así la
articulación defectuosa de la /s/ se denomina sigmatismo la de la
/d/   deltacismo, etc. Cuando un fonema es sustituido por otro se
antepone "para", como el pararrotacismo.
El resultado de la experiencia, así como los resultados estadís
ticos existentes, demuestran que se da una mayor incidencia de
dislalias en el sexo masculino que en el femenino.

2.1.  Etiología.

La etiología de la dislalia funcional es muy variada, pudiendo

existir una serie de causas que determinan unos mismos efectos de
articulación defectuosa. En muchos casos no es una sóla la causa
determinante, sino que estas anormalidades funcionales se deben,
por lo general, a una combinación de factores que están todos ellos
incidiendo sobre el niño. Es importante conocer en el estudio de
cada caso cuáles son estas posibles causas, para aplicar el trata
miento adecuado atendiendo a aquel factor que está impidiendo el
desarrollo y normal evolución del lenguaje del niño.
En cualquier caso la dislalia funcional nunca es producida por
una lesión del sistema nervioso central, la cual ocasionaría otra
serie de trastornos, sino que, en general, estará motivada por una
inmadurez del sujeto que impide un funcionamiento adecuado de
los órganos que intervienen en la articulación del lenguaje.
Vamos a presentar una serie de causas que pueden ser determi
nantes de la dislalia funcional, siguiendo el orden con que aparecen
de mayor a menor frecuencia. Hay que tener en cuenta, como ya
queda dicho, que en muchos casos habrá una interrelación de estos
factores actuando sobre el sujeto.

2.1.1. Escasa habilidad motora.  El desenvolvimiento del len

guaje está estrechamente ligado al desenvolvimiento de las fun
ciones del movimiento, es decir de la motricidad fina que entra
en jueg o directamente en la articulación del lenguaje. Ex iste, por
tanto, una relación directa entre el grado de retraso motor y el
grado de retraso del lenguaje en los defectos de pronunciación.

29
 Por ello estos defectos irán desapareciendo al mismo tiempo que
se va desarrollando la motricidad fina, pues el niño irá adquiriendo
la agilidad y coordinación de movimientos que precisa para hablar
correctamente.
De aquí la necesidad de enfocar el tratamiento, no sólo en
orden a enseñar a articular, sino a desarrollar todo el aspecto
psicomotor del sujeto, educando todos ios movimientos, aunque
no sean inmediatamente utilizados en la articulación de la palabra
y organizando su esquema corporal.
Esta causa es la que se encuentra más frecuentemente en los
casos de dislalias funcionales, pues, aunque se den asociados
otros factores que facilitan la generación del trastorno, la mayoría
de estos niños tienen torpeza en los movimientos de los órganos
del aparato fonador y una falta de coordinación motriz general,
aunque ésta sólo se manifieste en los movimientos de destreza fina

2.1.2.  Dificultades en la percepción del espacio y el tiempo.

En muchos casos el trastorno de la articulación está asociado a
trastornos de la percepción y a la organización espacio-temporal,
siendo difícil llegar a un desarrollo del lenguaje sin una evolución
correcta de la percepción.
El lenguaje comienza a surgir en el niño por imitación de movi
mientos y   sonidos. Es muy difícil que puedan darse los primeros si
el niño no es capaz de percibirlos tal como son, si no tiene interior-
rizadas las nociones del espacio y el tiempo.
En ocasiones el niño ve un movimiento, pero no lo percibe tal y
como es y no es capaz de diferenciar una articulación de otra, por
que él las percibe de forma semejante sin lograr captar los matices
que las distinguen por falta de desarrollo de la capacidad percep 
tiva.
El desarrollo de la percepción tiene un interés extraordinario
para la necesaria evolución del lenguaje, encontrándose muchos
niños dislálicos con dificultades en este aspecto.

2.1.3. Falta de compresión o discriminación auditiva.   Algunos

niños tienen dificultades en cuanto a la discriminación acústica de
los fonemas por capacidad insuficiente de diferenciación de unos
a otros. El niño no podrá imitar los sonidos diferentes, porque no
es capaz de discriminarlos como tales.
En estos casos falta capacidad para discernir los intervalos entre
dos sonidos, las diferencias de intensidad y las duraciones, como
igualmente el sentido rítmico es muy imperfecto.
Cuando estas causas aparecen pueden generar una dislalia pro
ducida, no porque el niño no oiga, sino por una falta de compre

30
 sión auditiva, creando un fallo en la exacta imitación de los fone
mas oidos. El niño oye bien, pero analiza o integra mal los fo
nemas correctos que oye.
La educación auditiva y rítmica será, por tanto, un medio para
lograr hablar con perfección.

2.1.4. Factores psicológicos.   Los factores psicológicos juegan

un papel muy importante como generadores de trastornos de len
guaje, encontrándose, en muchos casos, asociados a cualquiera de
las otras causas descritas.
Cualquier trastorno de tipo afectivo puede incidir sobre el len
guaje del niño haciendo que quede fijado en etapas anteriores,
impidiendo una normal evolución en su desarrollo.
Una falta de cariño, una inadaptación familiar, un problema de
celos ante la venida de un hermano pequeño, la actitud ansiosa de
los padres, la existencia de un rechazo hacia el niño, experiencias
traumatizantes por ambiente familiar desun ido, por falta de alguno
de los padres o por un accidente, pueden provocar un trastorno en
el desarrollo de la personalidad del niño que se refleje en la expre
sión de su lenguaje, ya que existe una interacción continuada entre
el lenguaje y el desarrollo de la personalidad.
Así, toda perturbación psicoafectiva de la primera infancia
retarda y perturba la normal evolución del lenguaje. En estos casos
falta la necesidad emocional de comunicarse, que es un elemento
básico para el desarrollo del habla en el niño.

2.1.5. Factores ambientales.   El ambiente es un factor de gran

importancia en la evolución del niño, que junto con los elementos
o capacidades personales, irán determinando su desarrollo y madu
ración. Así muchos de los factores psicológicos, anteriormente
descritos que retardan o retienen esta evolución de la personalidad,
con todo lo que esto conlleva, está ocasionado por factores am
bientales poco favorecedores.
En primer lugar se puede citar la carencia de ambiente familiar.
Esta es la situación de aquellos niños que viven en instituciones en
las cuales, aunque traten de ser estimuladoras de su desarrollo,
les falta la cercanía de los padres y el ambiente afectivo normal
que precisan para su maduración en todos los órdenes y esto se
refleja en muchos casos en su expresión hablada.
Otro aspecto importante es el nivel cultural del ambiente en que
se desenvuelve el niño.
Esto se hace notar de forma muy acusada en el vocabulario em
pleado y en la fluidez de expresión, pero igualmente en el modo de
articulación, ya que ésta, en muchas ocasiones, también es defec-
31
 tuosa en el medio en que se mueve.
Un problema que en algunos casos se presenta es el del bilingüis
mo existente en el ambiente en que se desenvuelve el niño, que
puede crear desorientaciones en la etapa de fijación de su lenguaje,
aunque no sea éste uno de los aspectos-más influyentes en la deter
minación de su trastorno.
Estos factores son más bien de tipo social, pero pueden darse
otros entornos ambientales de carácter más patologógico que influ
yen negativamente en el desarrollo psicoafectivo del niño, y por
tanto en la normal evolución de su lenguaje.
Entre otros factores se puede citar la superprotección materna
que impide la debida maduración del niño, que queda detenido
psicológicamente en etapas que debería haber superado.
En otras ocasiones será el rechazo, manifestado de una u otra
forma, pero percibido por el niño, o la inadaptación familiar, por
causas de desunión o desequilibrio de los miembros de la familia,
la que actúa de forma traumatizante sobre el pequeño, que no
encuentra el medio psicológico adecuado para su desarrollo armó
nico.

2.1.6. Factores hereditarios.   En algunas ocasiones puede dar

se un factor hereditario que predisponga, al menos, a un trastorno
articulatorio, aunque estos casos son menos frecuentes que los
anteriormente citados.
El factor hereditario, cuando exi ste, se puede ver reforzado por
la imitación de los errores que cometan al hablar los familiares, si
es que estas deformaciones articulatorias persisten en ellos.

2.1.7. Deficiencia intelectual.  Una manifestación muy frecuen

te en la deficiencia intelectual es la alteración del lenguaje con
dificultades para su articulación.
En estos casos no se puede hablar tan sólo de dislalia funcional,
sino que son problemas más complejos, donde aparece la dislalia
como un síntoma más, y como tal, puede ser igualmente tratada,
aunque en estos casos las posibilidades de reeducación estén más
limitadas y condicionadas a la capacidad intelectual del sujeto.

2.2.  Sintomatologia.

Los síntomas que aparecen en la dislalia funcional, son la omi

sión, sustitución o deformación de los fonemas, como ya se ha
descrito. La expresión es, en general, fluida, aunque a veces por

32
 su forma se puede hacer ininteligible si aparecen afectados muchos
fonemas.
Los niños que padecen este trastorno aparecen con frecuencia
distraídos, desinteresados, tímidos o agresivos y con escaso rendi
miento escolar.
En muchas ocasiones el niño cree que habla bien, sin darse cuen
ta de sus propios errores, y en otras, aunque sea consciente de
ellos, es incapaz por sí solo de superarlos, creando a veces este
hecho situaciones traumatizantes que dificultan más su rehabilita
ción.

3. Dislalia audiógena.

Un elemento fundamental en la elaboración del lenguaje es la

percepción auditiva, siendo necesario para conseguir una correcta
articulació n e! poseer una correcta audición. El niño que no oye
nada, no hablará nada espontáneamente, y el niño que oye in
correctamente, hablará con defectos.
Estas alteraciones de la articulación producidas por una audi
ción defectuosa, se denominan dislalia audiógena. La "hipoacusia,
en mayor o menor grado impide la adquisición y el desarrollo del
lenguaje, dificulta el aprendizaje de conocimientos escolares, tras
torna la afectividad y altera el comportamiento social " (1).
El niño que presenta una dislalia audiógena, motivada por un
déficit audi tivo , tendrá especial dificultad para reconocer y repro
ducir sonidos que ofrezcan entre sí una semejanza, al faltarle la
capacidad de diferenciación auditiva.
En cualquier caso las alteraciones que presente en el habla el
niño hipoacúsico, dependerán de la intensidad de la pérdida de
oído que tenga y de la capacidad del niño para compensarla.
Generalmente en estos casos, ju nto a la dislalia, se presentarán
alteraciones de la voz y del ritmo, que modificará la cadencia
norma] del habla.
En muchos casos, estos síntomas en la voz y en la dificultad
articulatoria, son las señales de alerta de una sordera, que no es
muy importante y que hasta ese momento de la vida del niño en
que se presentan estas manifestaciones, ha pasado inadvertida.
La causa audiógena de la dislalia se detectará con exactitud con
el examen audiométrico que nos indicará la intensidad de la pérdi
da. Según sus resultados se verá si es necesaria la aplicación de una
prótesis auditiva que permita la amplificación del sonido y que en
la mayoría de los casos será útil al niño, tanto para el desarrollo de

(1) PERELLO. J. "Trastornos del habla". Ed. Científico Médico. - Barcelona 1.973.
Pag.262.
 su lenguaje como para su vida de relación.
Junto a la ayuda del amplificador el tratamiento irá dirigido,
fundamentalmente, a la discriminación audi tiva, al perfecciona
miento de su lenguaje, corrigiendo los defectos articulatorios que
presente y enseñando las articulaciones ausentes, desarrollando la
lectura labial que le ayude en la compresión del lenguaje y mejo
rando la voz y el ritmo.
El tratamiento de la dislalia funcional también puede ser válido
para la audiógena, en lo que se refiere a la enseñanza y corrección
de la articulación.

4. Dislalia orgánica.

Se denomina dislalia orgánica a aquellos trastornos de la articu

lación que están motivados por alteraciones orgánicas.
Estas alteraciones orgánicas pueden referirse a lesiones del siste
ma nervioso que afecten al lenguaje, en cuyo caso se denominan más
propiamente disartrias.
Cuando la alteración afecta a los órganos del habla por anoma
lías anatómicas o malformaciones de los mismos, se tiende a
llarmarlas disglosias.
Algunos autores engloban dentro de la dislalia orgánica, como
un apartado más, a la dislalia audiógena, ya que está motivada por
una alteración o déficit sensorial y como tal se puede considerar de
origen orgánico. No osbtante la hemos tratado en distinto aparta
do, por considerar que presenta una mayor semejanza con la disla
lia funcional y como ésta, unas mayores posibilidades de rehabilita-
'ción con un tratamiento semejante.

4 . 1 . Disartria.

Las disartrias pueden ser de origen muy variado dentro del tras
torno neurológico, dándose igualmente desde el nacimiento o
como consecuencia de enfermedad o accidente posterior que
desencadena la lesión cerebral. Generalmente son graves y sus
posibilidades de rehabilitación están en relación con la severidad
de la lesión producida.
"Las alteraciones neurológicas de la fonación, tienen interés
logopédico cuando constituyen "situaciones secuela", es decir, una

34
 vez que ha desaparecido la acción del morbo etiopatogénico que
causó la enfermedad neurológica. Son pues, las "situaciones
secuela" de la neuropatología las que constituyen el campo de la
acción de la clínica y la terapéutica foniátrica". (1)

4.2.  Disglosia.

Las anomalías anatómicas y malformaciones de tos órganos del

lenguaje son siempre causa de defectos de pronunciación, que se
denominan disglosias. Aunque hay autores, como M. Seeman, que
las llaman dislalias mecánicas.
Sus causas están en malformaciones congénitas en su mayor
parte, paro también pueden ser ocasionadas por parálisis perifé
ricas, traumatismos, trastornos del crecimiento, etc.
Estas alteraciones pueden estar localizadas en los labios, lengua,
paladar óseo o blando, dientes, maxilares o fosas nasales, pero en
cualquier caso impedirán al niño una articulación correcta de
algunos fonemas.
Atendiendo al órgano afectado se clasificarán en disglosias labia
les, linguales, palatinas, dentales, mandibulares y nasales o rinolalia.
"De las malformaciones anatómicas, las más comunes son las del
labio leporino, acompañado o no de fisura del paladar. En estos
casos corresponde a la cirugía plástica la reparación del defecto en
!a medida de lo posible y luego la ejercitación foniátrica corregirá
funcionaimente los fonemas incorrec tos" . (2)

(1) PERELLO, J. "Trastornos del hab la" . Ed. Cientifí co Médica. Barcelona, 1.973. Pag. 3
(2) BERNALDO DE QUIROS, J . "Los grandes problemas del lenguaje infantil". Centro
Médico de Investigaciones Foniátricas y Audiológicas. Buenos A i r e s . 1.969. Pag. 368.
IV. TIPOS DE ERRORES EN LA DISLALIA FUNCIONAL

1. Sustitución
2. Omisión
3. Inserción

4. Distorsión
IV. TIPOS DE ERRORES EN LA DISLALIA FUNCIONAL

En el capítulo precedente se ha tratado de definir el concepto

de dislalia como expresión de un trastorno concreto del lenguaje
en su aspecto articulatorio, que, referido a la dislalia funcional, está
relacionado con el empleo de los órganos de la fonación, no con su
estructura, ya que no existe ningún defecto físico que los motive.
No obst ante, el niño presenta una dificultad para la articulación
correcta y esta dificultad la expresa con distintos tipos de errores.
A veces son tantas las alteraciones, que resulta difícil comprender
lo que quiere expresar. En otras ocasiones su articulación defectuosa
no impide comprender el contenido de su lenguaje, pero en todo
caso ha de ser objeto de tratamiento.
Algunos nulos sólo cometen un tipo de errores, pero en otros se
dan varios asociados, ya que ante distintas dificultades que se les
presentan reaccionan de forma diferente.

1. Sustitución.

Se denomina sustitución al error de articulación en que un soni

do es reemplazado por otro. El niño se siente incapaz de pronun
ciar una articulación concreta y en su lugar emite otra que le resulta
más fácil y asequible.
También se puede dar el error de la sustitución por la dificultad
en la percepción o en la discriminación auditiva y en este caso el
niño percibe el fonema, no de forma correcta, sino tal como él lo
emite.
La sustitución puede darse al principio, en medio o al final de la
palabra.

39
 Así frecuentemente el fonema   /r /   es sustituido por / d/   o por /g/,
diciendo "quiedo" y "pego" por "quiero y "perro". El sonido /s/
es sustituido por el  /z/,  diciendo "caza" por "casa", y el fonema
/k/ es reemp lazado por el  /t/,  expresando "tama" por "cama".
La sustitución es el error que con mayor frecuencia se presenta
en las dislalias funcionales y ofrece una mayor dificultad para su
corrección, ya que una vez superada la articulación, cuando el niño
es capaz de emitir correctamente el fonema que tenía ausente, tiene
que superar una segunda fase, generalmente más larga, en la que
tiene que integrarlo en su lenguaje espo ntáneo. Y aquí está la difi
cultad, ya que tenía fijada cada palabra con la articulación defec
tuosa. En estos casos convendrá empezar por enseñarle palabras
nuevas con este fonema, en las que le será más fácil automatizarlo,
para pasar después a la generalización.

2. Omisión.

Otra forma que tiene el niño de salvar su dificultad articulatoria

es omitiendo el fonema que no sabe pronunciar, sin ser sustituido
por ningún otro, pudiéndose dar la omisión en cualquier lugar de
la palabra.
A veces omite tan sólo la consonante que no sabe pronunciar, y
así dirá "apato" por "zapato", o "caetera" por "carretera", pero
también suele omitir la sílaba completa que contiene dicha conso
nante, resultando "camelo" por "caramelo", "lida" por "salida".
Cuando se trata de sílabas dobles en las que hay que articular
dos consonantes seguidas y existe dificultad para la medial, en
estos casos lo más general es omitirla, diciendo "paza" por "p laza",
"bazo" por "brazo", "futa" por "fruta", etc.

3. Inserción.

A veces la forma de afrontar un sonido que le resulta dificultoso

al niño es intercalando j u n t o a él o t r o sonido que no corresponde a
esa palabras y, sin conseguir con ello salvar la dificultad, se con
vierte en un vicio de dicción.
En lugar de "ratón" dirán "aratón", o en lugar de "plato" dirán
"patato.

40
 Este tipo de error es el que se suele presentar con menos fre
cuencia.

4. Distorsión.

Se entiende por sonido distorsionado aquel que se da de forma

incorrecta  o  deformada, pero que tampoco es sustituido por otro
fonema concreto, sino que su articulación se hace de forma
aproximada a la correcta, pero sin llegar a serlo. Generalmente es
debido a una imperfecta posición de los órganos de la articulación,
a la forma de salida del aire, a la vibración o no vibración de las
cuerdas vocales, et c.
La distorsión, junto con la sustitución, son los dos errores que
con mayor frecuencia aparecen en las dislalias funcionales.

41
V. INCIDENCIA RECIPROCA ENTRE EL HABLA Y LA
PERSONALIDAD

1. Situación y aceptación familiar

2. Actitud del niño frente a su problema
3. Situación escolar
V. INCIDENCIA RECIPROCA ENTRE EL HABLA Y LA
PERSONALIDAD

"El lenguaje es una capacidad compleja en la que intervienen

múltiples factores, entre los cuales los de orden psicológico influyen
en su desarrollo y ulterior desenvolvimiento". (1)
De aquí la interrelación mutua que existe entre el habla y la
personalidad de un sujeto.
Como ya ha quedado expuesto en el apartado de la etiología de
la dislalia funcional, en muchos casos existen factores psicológicos
aislados o asociados a otros, que son generadores de trastornos en
la expresión del lenguaje. En estos casos el habla defectuosa, será
un síntoma más de la psicopatología del niño.
Por esta interacción existente entre el lenguaje y el desarrollo de
la personalidad, se constata que las perturbaciones psicoafectivas
de la primera infancia dificultan la normal evolución del lenguaje,
pero a la vez un trastorno del lenguaje frena la evolución afectiva
y social del niño, inhibiéndole en sus relaciones con los demás,
influyendo, por tanto, en el desarrollo de su personalidad.
En ocasiones la presencia de un trastorno en el habla puede ser
el dato que haga descubrir la existencia de un conflicto y la presen
cia de mecanismos y actitudes neuróticas precoces, que corregidas
a tiempo evitarán inconvenientes mayores.

(1) BERNALDO DE QUIROS, J. "Los grandes problemas del lenguaje infantil". Centro
Médico de Investigaciones Foniatricas y Audiológicas. Buenos Aires 1.969. Pag. 61.

45
 I. Situación y aceptación familiar.

La familia es el medio psicológico donde el niño debe ir encon

trando los estímulos y las respuestas para su maduración armónica.
En su seno será donde primeramente irá adquiriendo la necesidad
y la capacidad de comunicarse.
Pero a la vez, toda alteración en las interrelaciones familiares,
puede frenar el desarrollo psicoafectivo del niño, pudiendo aparecer
el trastorno del habla como un síntoma más de este desequilibrio,
como ya quedaba expresado al hablar de los factores ambientales,
dentro de la etiología de la dislalia funcional
Aquí tendrán un papel decisivo la personalidad y conducta de
los padres, sus relaciones entre sí y las del niño con los hermanos u
otros miembros de la familia con los que conviva.
Las condiciones afectivas de los primeros años tienen un papel
decisivo en el desarrollo de la personalidad y la actitud verbal es
uno de los aspectos de la misma.
Es preciso una necesidad emocional de comunicarse, de apertura
del niño a los otros, para que el lenguaje vaya desarrollándose.
"Responden también a un mecanismo psicógeno y a motiva
ciones ambientales, aquellos casos en que, luego de haberse alcanza
do un nivel lingüístico acorde con la edad, reaparecen en el lengua
 je formas y modalidades expresivas propias de edades anteriores.
El niño de 5 a 6 años vuelve a hablar como lo hacía a los 3 o como
lo hace el hermanito menor, por quien se siente desplazado en el
cariño y la atención de sus padres. Con la vuelta a un lenguaje más
infantil pretende fortalecer sus vínculos afectivos y recuperar su
primacía en el grupo familiar" (1).
A veces sucede que siendo las condiciones y situación familiar
de aparente estabilidad afectiva, al aparecer en el niño un trastorno
del lenguaje, motivado por otras causas, este hecho da lugar a
reacciones familiares desajustadas, por falta de aceptación del pro
blema Como consecuencia se siguen actitudes de superprotección,
de rechazo, que a veces puede estar encubierto por una protección
excesiva o de ansiedad porque el niño supere su defecto. Todas
estas reacciones no hacen sino rodear ai niño de un ambiente que
agrava su problema, en lugar de facilitar su rehabilitación.

(1) AZCOAGA. DERMAN FRUTOS. "Alteraciones del lenguaje en el niño" .  Editoral

Biblioteca. República Argentina. Rosario 1.971. Pág . 88.
 2. Actitud del niño frente a su problema.
Aunque en muchos casos el niño no sabe en qué momento pro
nuncia mal, porque no discrimina el sonido correcto del incorrec
to , aún así, él sabe que habla con defectos, que no habla igual que
los demás niños, además de que, tanto en el medio familiar como
en el escolar, se lo habrán hecho saber.
Ante esta situación el niño puede tener una reacción de frustra
ción, manifestándose en forma de agresividad, ya que la agresión es
una reacción lógica del niño ante la frustración.
Otra forma de reacción ante su incapacidad para expresarse
correctamente, es el retraimiento y la timidez. En estos casos el
niño evitará todos los contactos y posibilidades de relacionarse con
los demás, por temor a tener que hablar y no saberlo hacer con
perfección.
El haber sufrido algún trauma o humillación por esta causa, le
hará irse cerrando cada vez más y disminuyendo la confianza en
sí mismo y en sus posibilidades de superación, con una inseguridad
creciente.
Por todo ello, conviene que la reeducación comience lo antes
posible, para evitar, por esta causa, posibles deformaciones en la
personalidad del niño afectado.

3. Situación escolar.
Cuando el niño comienza su periodo de escolaridad presentando
un defecto en la articulación de su lenguaje, este hecho supondrá,
por lo general, un handicap para su integración social en el grupo y
para conseguir un rendimiento en proporción a su capacidad. En el
medió escolar en el que se mueve, se puede sentir fácilmente
marginado por los compañ eros, que a veces ni le entenderán cuan
do se expresa, si se trata de un caso severo. Con frecuencia le dirán
que habla mal y le humillaran, creando con ello nuevos traumas en
el niño e inhibiciones que irán empeorando su situación.
Si ésta es muy traumatizante, también hará disminuir su rendi
miento escolar. Pero aún en casos en los que no se ve con tanta
fuerza esta situación frustrante, porque el defecto sea menos rele
vante siempre habrá, por lo general, una disminución en el rendi
miento escolar, porque el niño se manifestará como distraído,
poco centrado, y a veces presentará otros trastornos en la lectura y
la escritura, por las dificultades que tiene para la percepción, para
la orientación espacial, para la discriminación auditiva, etc.
Cuando los errores que comete no son muchos, la familia no
trata a veces de ponerle remedio hasta llegar a la edad escolar, en
que se hacen más patentes sus manifestaciones.

47
VI. DIAGNOSTICO DE LA DISLALIA FUNCIONAL

1. Anamnesis
2. Articulación
3. Inteligencia
4. Psicomotricidad
5. Percepción y orientación espacial
6. Percepción temporal y ritmo
7. Percepción y discriminación auditiva
8. Personalidad
9. Exámenes complementarios
 VI. DIAGNOSTICO DE LA DISLALIA FUNCIONAL

Hemos visto hasta aquí en qué consiste la dislalia funcional, qué

dificultades y qué consecuencias conlleva para el niño que presenta
esta alteración.
Igualmente hemos analizado, dentro de su etiología, las posibles
causas que pueden determinar este trastorno. Pero estas causas son
múltiples y, aunque en muchos casos se presenten varias de ellas
asociadas, nunca aparecerán todas como cuadro generador de esta
dificultad funcional.
Es fundamental, por tanto, detectar en cada caso el punto o
puntos de arranque de donde ha surgido el problema, los síntomas
significativos, para que el tratamiento del mismo vaya dirigido a
todos aquellos aspectos en los que existe un deterioro o déficit,
con un enfoque pluridimensional, que corrija, no sólo el efecto,
sino también la causa.
En este punto nos planteamos el interrogante: ¿cómo detectar
estas causas?.
Para conseguirlo es necesario comenzar por un diagnóstico
completo, que abarque el análisis y estudio de la situación del niño
en todos aquellos aspectos en los que hemos visto que puede estar
la causa de una dislalia funcional, sin conformamos nunca con un
mero análisis de la articulación, aunque éste sea un aspecto del
diagnóstico completo.
Vamos a ir analizando las distintas partes o facetas que debe
tener un diagnóstico completo de la dislalia funcional, presentando
a la vez las posibles pruebas a realizar en cada una de ellas y que, a
través de la experiencia, han resultado positivas y simples para
aportar los datos que precisamos.
51
 1. Anamnesis.

Cuando un niño se presenta con un problema de articulación,

el primer paso orientador que necesitamos es conocer su situación
personal y familiar a través de los datos proporcionados por los
padres. Para ello el diagnóstico comenzara por una anamnesis
personal y familiar que recoja aquellos aspectos que sólo la familia
nos puede proporcionar y que, a la vez, nos orientará para sos
pechar, en algunos casos, que la dislalia que se presenta no es
meramente funcional, sino de origen audiógeno o neurológico, y
en estos casos será preciso requerir los exámenes médicos comple
mentarios que formen el cuadro preciso para realizar una orienta
ción y rehabilitación adecuada.
"La entrevista con los padres referida a un trastorno del lengua
 je infantil reviste gran importancia y debe basarse no sólo en datos
estrictamente lingüísti cos, sino, como toda anamnesis, en datos
referidos a la maduración general". (1)
En la Entrevista necesaria para realizar la anamnesis "se debe
mostrar simpatía para la persona y tratar sinceramente de com
prender su conducta y sus problemas. La ligazón se establece
cuando se muestra aceptación" (2).
En la anamnesis habrá que hacer constar:
1.1. Dalos personales.
1.1.1. Filiación.
- Nombre y apellidos
- Fecha de nacimiento
- Dirección
- Nombre de los padres
- Número de hermanos y lugar que ocupa entre ellos.
•
1.1.2. Historial personal.
-  Historia del defecto que presenta
- Cuándo lo han percibido y si ha habido regresiones o
variaciones en su intensidad.
- Circunstancias del embarazo y del parto.
- Enfermedades sufridas por el niño, traumatismos o
disminuciones percibidas en su audición.
- Dificultades respiratorias.
- Desarrollo del lenguaje.
•cuándo comenzó a hablar.
• expresividad o retraimiento en su comunicación.
(1) BERNALDO DE QUIROS. J. "El lenguaje en el niño" Centro Medico de investiga
ciones Foniatricas y Audiológicas. Buenos Aires 1.963. Pág. 104.
(2) PERELLO, J.  "Exploración Fonoaudiológica" Ed. Científico  Médica. Barcelona
1.973. Pág. l.
 — Desarrollo psicomotor
• cuándo comenzó a sostener la cabeza, a coger las
cosas, a sentarse, a arrastrarse, a ponerse de pie,
a andar solo.
• habilidad manual que observan en él.
• zurdería.
- Personalidad.
• actitud del niño en la vida familiar.
• relación con los padres.
• relación con los hermanos u otros miembros
de la familia.
• adaptación familiar.
- Escolaridad (cuando ésta ya se ha iniciad o).
• actitud del niño frente ai medio escolar.
• rendimiento.
12. Datos familiares.
-  Ocupación de los padres.
- Situación socio-económica.
- Antecedentes familiares de defectos del habla.
- Relaciones familiares o atmósfera emotiva familiar.
- Actitud de los padres frente al problema del niño.
Todos los datos reseñados pueden servir como indicativos,
pudiendo omitir o añadir los que se consideren oportunos según
los casos e incluso pedir a los familiares si creen que hay algo más
que pueda ser de utilidad.
Algunos de ellos no será preciso abordarlos directamente con los
padres, sino que, a través del desarrollo de la entrevista, se podrán
ir recogiendo las impresiones necesarias para darles repuesta, según
las actitudes que van apareciendo.

2. Articulación.

Después de conocidos los datos preliminares que nos servirán

como orientativos, hay que proceder a hacer el exámen de la
articulación del niño, para conocer exactamente los defectos que
presenta.
El examen de la pronunciación debe ser completo y sistemático,
para que no pase desapercibida en el mismo ninguna forma de dis
lalia.
Será necesario precisar la situación del fonema-problema, si es
inicial, intermedia o final y a qué tipo de expresión está referido,
si al lenguaje repetido, dirigido o espontáneo.
53
 2.1. Lenguaje repetido.
Para el lenguaje repetido se utilizará una lista de palabras en las
cuales el sonido examinado esté contenido en todas las situaciones
mencionadas.
Para este examen pueden ser utilizadas las listas de palabras que
exponemos en el apartado del tratamiento que hace referencia a
los ejercicios de repetición, sin que sea necesario el que se den
todas las que aparecen en cada fonema, sino tan sólo alguna de
cada modalidad en lo que se refiere a la situación que presenta.
Esta exploración se puede hacer en partes, con objeto de no cansar
al niño.

2.2. Lenguaje dirigido.
Otra forma de examen para conseguir la expresión dirigida
consistirá en presentar una serie de objetos o dibujos conocidos
por el niño, cuyos nombres contengan el fonema a examinar.
Si el niño ya sabe leer, también se puede incluir aquí una prueba
de lectura para observar cómo es su articulación en la misma.

2.3. Lenguaje espontáneo.
Finalmen te habrá que observar cómo habla el niño en su lengua
 je espontáneo y esto se conseguirá a base de preguntas y de enta
blar una conversación dirigida a los datos que queremos analizar. A
veces sucede que en el lenguaje espontáneo aparecen errores que
no se dieron en el lenguaje repetido, en el que por imitación supo
hacerlo bien, pero falta la automatización de los mecanismos nece
sarios.
En el resultado de todo este examen habrá que hacer constar el
tipo de error que presenta, si se da una sustitución, omisión o
distorsión de cada fonema afectado, como igualmente si el defecto
es permanente o depende de su situación en la palabra.
En ocasiones se encuentran casos en los que se da una disparidad
total entre el resultado del examen del lenguaje repetido y el
espontáneo, siendo el primero totalmente correcto en todas sus
manifestaciones, sin que aparezca en el mismo ninguna forma de
dislalia. Por el contrario, al comenzar a hablar de forma espontánea
la expresión está llena de distorsiones y desfiguraciones verbales, que
convierten el lenguaje en una jerga ininteligible. Esto supone que en
esta forma de manifestación, al ser libre, se está proyectando una
distorsión de la personalidad, siendo en este caso utilizado el
lenguaje como medio de expresión de problemas más profundos. En
estas ocasiones, al no existir propiamente un defecto de articulación,
el tratamiento que se precisa es psicológico y no logopédico.

54
3. Inteligencia.

Un primer factor a analizar en los niños que presentan trastornos

articularlos es su nivel intelectual, ya que un déficit en este aspecto
puede ser la causa de su dificultad.
Es importante determinar esta faceta para saber si nos encontra
mos ante un caso de dislalia de carácter funcional o ante un caso
de deficiencia mental, en la que el trastorno de la palabra será un
síntoma más como parte de un cuadro más complejo y que reque
rirá un tratamiento adecuado a toda la problemática de un niño
deficiente, en el que las posibilidades de rehabilitación se verán
más condicionadas.
Para hacer el diagnóstico de la capacidad intelectual se pueden
utilizar distintas pruebas, siendo siempre conveniente valerse de
más de una, para que los resultados obtenidos tengan una mayor
validez.

3.1. Desarrollo intelectual.

A modo indicativo se pueden citar los siguientes tests para el

estudio de este apartad o: Matrices Progresivas de Raven y test de
la figura humana de Goodenough.
Las Matrices Progresivas de Raven   es un test que pertenece al
tipo de pruebas complementarias, en las que el niño ha de indicar
la parte que falta a un dibujo, presentando las ventajas de ser sen-
cillu de aplicar, adaptado a los niños y sin intervención del factor
verbal que, en nuestro caso, se presenta deteriorado.
"La escala ha sido ideada para abarcar la totalidad de los niveles
del desenvolvimiento in telectual, a partir del momento en que el
niño es capaz de aprehender la idea de descubrir la pieza ausente
para completar un dibujo. Es lo suficientemente amplia como
para proporcionar una valoración confiable de la capacidad indi
vidual para comparar y razonar por analogía, sin ser indebida
mente fatigoso o psicológicamente difícil de manejar". (1)
El test de la figura humana de   Goodenough   es una sencilla
prueba de "papel y lápiz" en que se pide al niño que dibuje una
figura humana.
Sus resultados pueden proporcionar una valoración del desarrollo
intelectual, además de dar una información sobre el nivel de cono
cimiento del esquema corporal y la organización espacial, pudien-
do también manifestar dificultades de orden afectivo.

(1) PERELLO. J. "exploración fonoaudiologica".Ed. Científico Médica. Barcelona,

1.973. Pág. 164.

55
 3.2. Compresión verbal.

Dentro de este aspecto del diagnóstico de la capacidad intelec

tual del niño, se puede hacer un análisis de su compresión verbal.
Para ello podemos seguir las pruebas siguientes: test de Vocabula
rio en imágenes de Peabody y test de Conceptos básicos de
Boehm.
En el test de  Vocabulario en imágenes de Peabody   se presentan
al niño varios dibujos pidiéndole que señale el que corresponda a
la palabra que se le indique. A través de él, podremos conocer el
nivel de vocabulario que posee sin que tenga que intervenir la
palabra hablada, con lo cual queda libre de la dificultad que podría
suponer una prueba de vocabulario para niños dislálicos cuyo
lenguaje estuviera muy afectado.
A través de la prueba de  Conceptos básicos de Boehm   se detec
tará la compresión y el dominio que el niño tiene de una serie de
conceptos básicos y que en muchos casos hacen referencia a las
nociones espacio-temporales, que más tarde habrá que analizar
y cuya denominación puede desconocer.

4. Psicomotricidad.

Ya hemos visto, al realizar el estudio de la etiología de la disla

lia, la importancia que tiene el aspecto motriz como factor gene
rador de este trastorno y la experiencia demuestra que la mayoría
de los niños afectados del mismo tienen dificultades en su habili
dad motora. De aquí la importancia que tiene en el diagnóstico el
detectar estas posibles limitaciones o falta de desarrollo.
Para un conocimiento completo de este aspecto es necesario
hacer un análisis de las conductas motrices de base por una parte y
de la motricidad buco-facial por otra, interesando conocer también
la conducta respiratoria y la capacidad de relajación.

4 . 1 . Conductas motrices de base.

Para observar las conductas motrices de base se puede utilizar

el test de  Ozeretsky que analiza el desarrollo de la psicomotricidad
general en el n iño, con una escala aplicable a edades de cuatro a
quince años.

56
 En esta prueba se exploran seis aspectos:
Coordinación estática.
Coordinación dinámica de las manos.
Coordinación dinámica general.
Rapidez de los movimientos.
Movimientos simultáneos.
Sincinesias.

4.2. Motricidad buco-facial.

Además de conocer el estado del desarrollo de la motricidad
general, es preciso determinar el grado de movilidad que existe en
los órganos activos de la articulación.
Para su observación se pueden realizar algunos de los ejercicios
de lengua y de labios expuestos en el tratamiento, en el apartado
correspondiente a este aspecto, para poder determinar si existe una
agilidad normal, media o si presenta mucha dificultad para los
movimientos de la lengua y los labios.
Interesa conocer principalmente la soltura de la lengua para
realizar movimientos laterales, llevando el ápice de la misma de una
comisura labial a la otra, con un movimiento libre sin pasarla
arrastrando sobre el labio inferior.
Es necesario también precisar la capacidad que se presenta para
los movimientos de elevación de la lengua, apoyando su punta en el
centro del labio inferior y superior, respectivamente, manteniendo la
boca abierta y los labios inmóviles.
Se pedirán a continuación movimientos giratorios de la lengua,
siguiendo toda la superficie de los labios," primero en un sentido y
luego en el contrario.
Todos estos movimientos será preciso realizarlos al ritmo que se
les vaya marcando, pasando de uno lento a otro más rápido y a la
inversa, para observar la agilidad que tiene en los cambios de ritmo.
También interesa observar si existe independencia de movimientos o
si, por el contrario, se dan movimientos asociados, como seguir los
de la lengua con balanceos de cabeza simultáneos.
El desarrollo de la motricidad fina se observará también en los
movimientos de sacar la lengua lo menos posible, sin abrir la boca,
de forma que sólo aparezca la punta entre los labios y esto realizado
a un ritmo rápido.
De los labios interesa en principio conocer si presentan rigidez,
para lo cual se pedirá al niño que los deje flojos y entreabiertos y el
reeducador imprimirá movimientos laterales al labio inferior para
constatar su pasividad.
También se pedirá que proyecten los labios unidos y seguidamen
te, manteniéndolos unidos o cerrados, estirar la boca como si fuera
a sonreír.
57
 Finalmente, intentarán morderse el labio inferior con lo* dientes
superiores y a la inversa.

4.3. Conducta respiratoria.
Por la relación que tiene la función respiratoria con la realiza
ción del acto de la fonación, también es conveniente conocer el
estado de la misma y las dificultades que en este aspecto presenta
el niño.
Para su observación también se pueden seguir algunos ejercicios
de los programados en el tratamiento.
Convendrá analizar, a través de ellos, !a capacidad que tiene el
nulo para la
•espiración nasal.
• espiración bucal.
• fuerza y duración del soplo.
Se cronometrará cada espiración anotándose el número de
segundos. "La correspondencia entre la edad y la duración media
deberá ser:
6 años, 5 segundos
7  " , 7 "
9 " , 10 "
10 " , 12 "
11 " , 14 "
"(1)

4.4. Tono y relajación.
También interesa conocer, antes de iniciar el tratamiento, la
capacidad que tiene el niño para relajarse y el fondo tónico habi
tual en él para poder trabajar en este aspecto, si es que lo precisa.
Para realizar este análisis se pueden seguir las pruebas siguientes:
a.-  Pasividad.   Para observar la pasividad en el balanceo, se
colocará al sujeto de pie frente al examinador con los brazos
caidos a lo largo del cuerpo. "Advertencia: <deja los dos
brazos completamente relajados, como un trapo». Ponerle
entonces una mano al sujeto en cada homb ro, y decirle:
<ahora voy a comprobarlo  >.
— Mover lateralmente los hombros de manera que se provoquen
grandes oscilaciones de los brazos.
— La misma prueba, pero moviendo un poco por encima del codo
para apreciar la relajación de los antebrazos.

(I) PICQ, L. VAYER. P, -Educaci ón psicomotriz y retraso mental". Ed. Científico Mé
dica. Barcelona. 1.969. Pag. 248 .

58
 — La misma prueba ahora a nivel de las muñecas para comprobar
la relajación de las manos." (1)
"Anotar:
— Si hay o no pasividad (ni resistencia ni participación).
— La amplitud de los desplazamientos y las diferencias eventuales
entre ambos lados.
— Si la oscilación es reducida, comprobar si existe oposición
bloqueo o rigidez y a qué nivel, o también si hay participación
voluntaria" (2)
Para observar la pasividad en la caída, se puede actuar de la
siguiente manera: "Para cada uno de los miembros superiores:
coger la mano del sujeto y levantar el brazo hasta la horizontal.
Luego soltarlo. Anotar:
— Si la caída es libre o no.
— Si hay movimiento de péndulo.
— Por el con trario , si existe bloqueo frenado o algún movimiento
voluntario". (3)
b.-  Relajación.   Para conocer las posibilidades que presenta el
sujeto para relajarse se le rumbará sobre una alfombra en
posición decúbito dorsal. "Después de un corto instante,
coger la mano del sujeto, levantar suavemente el miembro
superior e imprimirle un movimiento de balanceo. Soltar ino
pinadamente, de manera que éste vuelva a caer en su sitio
primitivo:
— un brazo después del otro
— los dos brazos simultáneamente"(4)
"Colocar la mano sobre la rodilla e imprimir a la pierna un movi
miento de balanceo (alternando rotación interna y externa), lo
mismo varias veces con ambas piernas.
Anotar, para cada prueba, la calidad de relajación obtenida (la
relajación es buena cuando no hay ningún freno, ninguna resisten
cia ni participación alguna en el movimiento); apreciar también la
pesadez del miembro, la libertad de las articulaciones, la amplitud
de los movimientos provocados y la naturalidad de la caida" (1)

5 Percepción y orientación espacial.

Es muy interesante el análisis de este apartado, que juega un
papel importante en la articulación del lenguaje. Convendrá
(1) PUCHER, H. "Trasto rnos psicomoto res en el niño" . Ed. Toray Masson, S.A.
Barcelona 1.973. Pág. 32
(2) ibídem. pág. 33
(3) Ibidem.
(4) Ibidem.
(1) Ibidem. Pág. 34.

59
 conocer el estado de la organización perceptiva del niño y su
orientación espacial.
5.1. Organización perceptiva.
Para descubrir un posible déficit en este aspecto se puede utili
zar el test de  L. Bender,  que constituye un instrumento de medida
fácil de manejar y capaz de discriminar según las edades.
Este test, de numerosas aplicaciones psicológicas, presenta el
interés, en nuestro caso, de determinar la maduración de los niños,
explorando la función visomotora, que está asociada a la capacidad
del lenguaje, el cual necesita para su desarrollo un grado preciso de
madurez perceptivo-motor.

5.2.  Organización del espacio.

Es conveniente estudiar las posibilidades que el niño tiene para
orientarse en el espacio. Para conocer su organización espacial
habremos de ver si reconoce las coo rdenad as de derecha-izquierda
y con qué seguridad y rapidez lo hace. Para ello utilizaremos la
prueba de Piaget "derecha-izquierda",   en la. que el niño deberá
reconocer estos conceptos en sí mismo, en otro y en la posición
relativa de tres objetos. Se completará con la prueba de  Head,
"mano - ojo - oreja",   en la que imitará los movimientos del exami
nador cara a cara, después los ejecutará a una orden verbal y final
mente vendrá la imitación de figuras esquemáticas. Ambas pruebas
ofrecen una escala de desarrollo desde los seis hasta los doce-catorce
años, muy útiles para el estudio de este aspecto.

6. Percepción temporal y ritmo.

Para estudiar y diagnosticar la capacidad que tiene el niño para
percibir y discriminar distintos tiempos y distintos ritmos que se
le presenten y con ello conocer el estado de su estructuración
temporal, resultará de utilidad la aplicación de las   Pruebas de
ritmo de Mira Stambak.   Estas pruebas constan de tres partes que
estudian:
Tempo espontáneo.
Reproducción de estructuras rítmicas.
Comprensión del simbolismo de estructu ras rítmicas y su repro
ducción.
El "tempo " espontáneo valora la cadencia espontánea del sujeto
para una actividad motriz y la regularidad que sigue en la misma.
La reproducción de estructuras rítmicas mide las posibilidades de
aprehesión inmediata de una estructura rítmica que se le hace
escuchar y que va presentando una dificultad crecien te. Por medio

60
 de la compresión del simbolismo de estructuras rítmicas y su
reproducción, se conocerá la compresión que tiene de cierto sim
bolismo y la capacidad de reproducción correcta, indicando con
ello las posibilidades que presenta de estructuración temporal y
rítmica.

7. Percepción y discriminación auditiva.

Es este otro factor importante cuyo déficit puede ocasionar
trastornos en el habla del niño y que por tanto es necesario analizar
para llegar a realizar un diagnóstico preciso del caso.
7.1. Discriminación de sonidos.
Para conocer qué grado de percepción y discriminación auditiva
posee el niño, convendrá comenzar por el análisis de los sonidos,
observando si es capaz de reconocer y diferenciar unos de otros.
Para ello se pueden seguir algunos de los ejercicios programados al
respecto en el tratamiento que presentamos, haciendo constar si su
reconocimiento es bueno, mediano o deficiente.
De los ejercicios propuestos para el tratamiento interesa aplicar en
la prueba de diagnóstico los referidos a intensidad y duración del
sonido y los de discriminación de sonidos producidos por distintos
objetos que el niño conozca y siempre realizados tras él para que no
tenga más vía de reconocimiento que la auditiva.

7.2. Discriminación de fonemas.
Igualmente se procederá a realizar el análisis de la discrimina
ción fonemática, observando si reconoce los fonemas que son
iguales y los que son diferentes o dado un fonema ver si sabe si
está o no en las palabras que proponemos. También aquí se
pueden seguir algunos de los ejercicios programados, para realizar
la evaluación correspondiente.

7.3. Discriminación de palabras.
Después de estudiados los anteriores aspectos se pasará a obser
var la capacidad que el niño tiene para diferenciar unas palabras de
otras, cuando tienen sonidos muy semejantes. Se presentarán pares
de palabras cortas, con los mismos fonemas vocálicos e igualmente
situados, en las que sólo varíe alguna consonante y que requieran
una norma] discriminación auditiva para poder realizar la diferen
ciación. También en este caso se pueden presentar para el examen
las listas de palabras expuestas en el tratamiento en los ejercicios
de audibilización.
61
 8. Personalidad.
Como ya hemos visto en el estudio de la etiología de la dislalia
funcional, un trastorno de la personalidad del niño o un desajuste
en su adaptación, puede ocasionar una alteración o detención en la
normal evolución de su lenguaje. Por ello también este aspecto
deberá ser estudiado dentro de un diagnóstico que abarque el
análisis de todos los posibles factores que puedan incidir en el
deterioro que se presenta, con el fin de llevar a cabo el tratamiento
adecuado a cada caso.
En el análisis de este apartado se puede utilizar el test proyec-
tivo de la familia de Corman,   en el que, a través del dibujo de la
familia, el niño proyectará sus conflictos personales, si es que exis
ten. Es un test de fácil aplicación y de ejecución rápida.

9. Exámenes complementarios.
Los exámenes complementarios solamente se realizarán en
aquellos casos en que, a través del análisis descrito y de los datos
que aporte la familia, se presuma la existencia de otros factores
ajenos a los que constituyen la etiología de la dislalia funciona!.
Estos exámenes serán de carácter médico y se referirán al estudio
neurológico que detecte alguna posible lesión en este campo,
y audiométrico, que pueda medir la pérdida de audición cuando se
teme que ésta exista.

62
 VII. TRATAMIENTO

1. Enfoque pluridimensional del tratamient o

2. Necesidad de tratamiento precoz
3. Condiciones que debe tener la reeducación
 VII. TRATAMIENTO

1. Enfoque pluridimensional del tratamiento.

Al hablar del tratamiento que debe seguir el niño que presenta

una dislalia funcional, es prec iso tener en cuenta la necesidad de
llevar a cabo un tratamiento integral que trascienda el aspecto
limitado de la dificultad de la expresión.
Este enfoque pluridim ensiona l está basado en que los tras-
tomos del lenguaje, generalmente, no aparecen como manifesta
ciones aisladas, sino que forman parte de una constelación de
síntomas, motivados por distintas causas, como consecuencia de
las cuales aparece la dificultad de expresión.
Por ello, junto a la labor rehabilitadora de corrección de las
articulaci ones defectuosa s, es preciso enfocar el trata mient o en un
sentido más amplio, orientando la reeducación a todos aquellos
aspectos que inciden en la expresión del lenguaje hablado, consi
guien do, con la mejora de las distintas funciones, las disposiciones
necesarias para corregir los defectos que el habla del niño presenta.
Para lograr su total integración es necesario conseguir una madu
ración neurológica y psíquica completa.
Por otra parte el trastorno lingüístico, en especial si es severo,
repercute en las características y reacciones psicológicas del niño,
pudiendo llegar a motivar serios problemas de personalidad y
adaptación, como a la inversa, estos problemas, en algunos casos,
pueden dar origen a trastornos de lenguaje. Tanto en una como en
otra situación, es preciso, junt o ai tratam iento general encaminado
a la ordenación y reeducación del lenguaje, llevar a cabo un trata
miento de psicoterapia, cuando esto se vea necesario, para así, con
una labor conjunta y pluridemensional, lograr la rehabilitación e
integración total de la persona.
Por este amplio enfoque que debe tener el tratamiento, es pre
ciso destacar la importancia que en el mismo tiene el trabajo de
equipo.

65
 2. Necesidad de tratamiento precoz.

Cuanto más tempranamente se inicie la reeducación y cuanto

más pequeño sea el niño, el pronóstico será mucho más positivo.
Pero es preciso no confundir una dislalia funcional, que ya tiene
un carácter patológico por una función anómala de los órganos
periféricos, con una dislalia de evolución, que no es más que el
defecto de articulación normal en la evolución del lenguaje. Pero
si esta articulación defectuosa persiste pasados los cuatro o cinco
años, ya puede tener carácter patológico y será conveniente comen
zar lo antes posible con el tratamien to adecuado. Si no se atiende
debidamente, el defecto se afianza, los órganos fonatorios pierden
plasticidad y su corrección se hará cada vez más costosa. Por otra
parte, dejar que persista la incorrecta pronunciación supone entor
pecer el desarrollo psíquico del niño, con los consiguientes proble
mas que esto le puede traer y el retraso del proceso escolar.

3. Condiciones que debe tener la reeducación.

3.1. Relación personal entre el reeducador y el niño.

Una condición esencial del éxito de la reeducación es ¡a relación

personal que el reeducador va a establecer con los niños. Del carác
ter que tenga esta relación dependerá, en parte, el éxito de la reha
bilitación.
Es preciso crear, durante las sesiones, un clima de distensión y
confianza, donde no se den juicios valorativos, sino una aceptación
total de ¡a persona tal y como es, con una compresión precisa y
empática del niño, de su mundo y su prob lema. En la medida en
que el reeducador sea capaz de crear un clima generador de seguri
dad mediante el respeto positivo e incondicional, más fácilmente
se logrará la rehabilitación.
Es importante no centrar la atención del niño sobre sus propias
dificultades que pueden llevarle a fijar más éstas y a crearle proble
mas de adaptación o de inhibición en la comunicación.
Las incorrecciones nunca deben ser corregidas como la sanción
de una falta, sino presentando los modelos adecuados.
 Podemos corregir un error de lenguaje si lo consideramos como
una "diferencia", es decir, quitándole su carácter valorativo: "lo
que dices no está mal, sino diferente de lo que digo yo o de lo que
dicen tus compañeros".
Tenemos que reforzar la confianza del niño en sí mismo sin
negar la existencia de su problema, pero quitándole el valor emo
tivo de la calificación comparativa con los demás.
3.2. Carácter progresivo de la reeducación.
La reeducación trata de facilitar el desarrollo total del lenguaje
y para ello debe seguir las etapas que sigue el niño normalmente en
la elaboración del mismo, ya que los estadios madurativos no
pueden invertirse y el proceso de desarrollo se caracteriza por ser
una construcción progresiva, dentro de la cual cada conducta pre
para la siguiente. Nunca se exigirá del niño más de lo que en cada
momento puede dar, situación que podría provocar su oposición o
inhibición.
Las sesiones de reeducación deberán tener una duración de 30 a
45 minu tos, evitando la fatiga del niño con variación de ejercicios
y pudiéndose dar dos o tres sesiones semanales, según las necesida
des de cada caso.

3.3. Utilización de técnicas fundamentales en principios pedagógicos.

Todos los ejercicios realizados en el tratamiento tienen una
finalidad educativa y requieren una participación y esfuerzo por
parte del alumno. Es necesaria la constancia y la repetición de los
mismos para llegar a formar los hábitos correctos que eliminen los
defectuosos.
Siguiendo el carácter progresivo ya citado, se comenzará por
aquellas actividades tan simples que puedan ser superadas por el niño.
Es necesario que el reeducador tenga muy en cuenta la edad del
paciente a la hora de programar un tratamiento de cara al vocabu
lario a utilizar, la motivación de los ejercicios y la elección y enfoque
de los mismos.
En todas las actividades habrá que estar atento a la capacidad de
respuesta y colaboración del niño, evitando en todo momento el
llegar a fatigarle y así adaptar el trabajo al ritmo que ¿1 pueda seguir.
3.4. Colaboración de los padres.
El tratamiento de reeducación necesita como condición primor
dial la colaboración de los padres, a los que será preciso ayudar
para que comprendan los problemas del niño y la forma en que
ellos pueden contribuir a su superación.
En primer lugar hay que conseguir que los padres no vivan con
ansiedad el problema del niño. Hay que conocer la dinámica fami-
67
liar para, si es preciso, provocar las modificaciones relacionales que
permitan una normalización del medio en que se desenvuelve el
niño.
Tanto el niño como los padres, necesitan una relación que los
gratifique y que les haga sentir la felicidad de estar juntos.
El medio más idóneo para la reeducación del niño es el juego y
por ello será preciso realizar juegos con eficacia rehabilitadora,
convirtiendo las técnicas en juegos. En este sentido interesará
iniciar a la madre en la práctica de estos juegos, para que puedan
ser realizados también fuera de las sesiones de reeducación.

3.5. Medio en que debe realizarse la reeducación.

Es preciso también cuidar las características de la habitación
donde se realice el programa terapéutico. Es conveniente que sea  
un lugar bien ventilado y poco ruidoso, donde no penetre un
tumultuoso ambiente sonoro. Debe tener poca decoración, sin
objetos que distraigan la atención del niño, pero que le pueda
resultar a la vez acogedor y familiar.

68
VIII. PROGRAMACIÓN DEL TRATAMIENTO.

1. Tratamien to indirect o dirigido a las funciones

que inciden en la expresión oral del lenguaje.
2. Tratamiento directo de la articulación y de su
integración en el lenguaje espontáneo.
VIII. PROGRAMACIÓN DEL TRATAMIENTO.

Antes de iniciar un tratamiento de reeducación, es necesario

realizar una programación adecuada del mismo. Esta ha de llevar
se a cabo a la vista del diagnóstico y pronóstico que se ha dado del
niño. De aquí partirán los objetivos que se pretende alcanzar,
apoyándose más en las posibilidades que presenta el paciente que
en sus deficiencias, para lograr su rehabilitación.
Toda programación ha de seguir un orden progresivo en relación
a la dificultad presentad a: Progresión de los ejercicios y progresión
de los estímulos, partiendo siempre de la situación real de cada
caso.
Al tratar del enfoque pluridimensional que debe tener el trata
miento de la dislalia funcional, ya apuntábamos la necesidad de
que este tratamiento fuera dirigido, no sólo a la corrección de las
articu lacion es, sino a todos aquéllos aspectos que inciden en la
expresión del lenguaje hablado, facilitándola o entorpeciéndola.
Vamos a hacer a continuación una programación amplia, de
todos los aspectos que pueden ser tratados. Pero en cada caso, y a
la vista del diagnóstico, habrá que hacer hincapié en aquellos
aspectos o funciones que no han adquirido el desarrollo adecuado,
pudiendo prescindir de otros tipos de ejercicios de los presentado s,
para los cuales el niño no tiene ninguna dificultad. Hay aspectos en
los que existe una mayor incidencia de dificultad entre los niños
dislálicos, como por ejemplo la motricidad y el conocimiento y
dominio del propio cuerpo y otros que aparecen con menor
frecuencia. Por ello, tras el estudio de cada caso, es preciso hacer
una programación individual de cada uno.
De aquí que al tratar de hacer una programación, es preciso
hacer la distinción entre tratamiento indirecto, cuyos ejercicios
van dirigidos a la mejora de las funciones que inciden en la expre
sión oral del lenguaje, y tratamiento directo, con ejercicios que
tienen por objeto conseguir una perfecta articulación y su automa
tización o integración en el lenguaje espontáneo.

71
 1. Tratamiento indirecto dirigido a las funciones que inciden en la
expresión oral del lenguaje.

Para una perfecta articulación del lenguaje se precisan una serie

de condiciones como son: una buena función respiratoria, un cier
to nivel de madurez psicomotriz, una buena percepción y una
buena discriminación auditiva, así como agilidad buco-facial que
facilite la articulación.
El cuadro que presenta cada paciente no afecta, generalme nte, a
todas estas funciones con la misma intensidad, pero unas u otras se
encuentran disminuidas en mayor o menor grado. Por ello, al
hacer la programación del tratamiento, nos vamos a referir por
igual a todas ellas, aunque a la hora de la aplicación del mismo ha
brá que detenerse, en cada caso, especialmente en aquéllos aspec
tos para los que el niño presenta mayor dificultad, hasta conseguir
una total rehabilitación, pasando de forma más somera sobre
aquéllos que logra dominar con mayor facilidad.
Es necesario conseguir una base de maduración previa en estos
aspectos antes de comenzar con la corrección directa de las disla
lias, para poder realizar ésta sobre bases fisiológicamente sólidas.
El tratamiento comenzará, por tanto, con una serie de ejerci
cios a modo de juegos , que actuarán indirectamente para conse
guir el objetivo propuesto.
En una segunda fase, se actuará ya directamente sobre el trastor
no de articulación, sin dejar los ejercicios anteriores y siguiendo
con ambos una marcha paralela de progresión, intensificando unos
u otros, según las necesidades de cada caso.

1.1. Ejercicios respiratorios.

Al tratar de la respiración y sus órganos, ya hicimos notar la

importancia que la función respiratoria tiene para realizar el acto
de la fonación. Por tanto, en relación directa con la expresión del
lenguaje, está la función respiratoria. Un buen dominio de la
misma supondrá una facilitación para la corrección, en especial de
algunos defectos de articulación. El aprender a respirar correcta
mente es, por tanto, el primer paso, y además esencial, para una
buena fonación. En general, los niños con problemas de articula
ción, presentan una marcada dificultad en principio para seguir los
ejercicios respirat orios. Su respiración suele ser muy superficial
y entrecortada y con escaso dominio para modular la expulsión del

72
 aire en el soplo. Por ello, reviste una gran importancia la realiza
ción de t odo tipo de ejercicios que ayuden a mejorar la función
respiratoria.
Los ejercicios respiratorios pueden llevarse a cabo directamente,
sin aparatos de ningún tipo, o bien ayudados por algún medio o
material simple.
1.1.1.  Ejercicios respiratorios sin utilizar material.   En estos
ejercicios hay que tener en cuenta:
a) La posición del niño.
b) La forma de respirar.
c) La duración de cada ejercicio.
d) El número de veces que se hará repetir.
a) Posición del niño.   En general estará de pie, con el tronco
en posición vertical y los brazos a los costados. La ropa no le
impedirá el libre juego de los movimientos torácicos. También
pueden realizarse los ejercicios en posición horizontal en una cama
dura y con la cabeza en un plano algo superior. Nunca se harán
después de comer. Se procurará que la sala de reeducación esté
bien ventilada durante la realización de los ejercicios respiratorios.
b) Forma de respirar.   La inspiración será nasal, profunda y
regular. Nunca violenta ni entr ecortad a, sino realizada en un solo
movimiento. El aire será retenido algunos segundos en los pulmo
nes, realizando después la espiración, que puede ser nasal o bucal.
En la inspiración se pondrá cuidado en dilatar las alas de la
nariz, pues es frecuente que cuanto más aire se quiere inspirar, más
se hunden las aletas nasales y menos cantidad de aire se inspira.
Un ciclo respiratorio completo comprende tres tiempos:
1°. tie mpo: inspiración nasal amplia y profunda.
2o.  tiempo: paro del movimiento respirator io. Es una ligera
suspensión en la que se tiene la sensación de
descansar sobre las costillas.
o
3   . tiempo: espiración bucal o nasal, lenta, controlada, do
minada y dócil. La espiración tiene un primer
tiempo más rápido, para hacerse luego lenta
durante un largo rato . La espiración es más
larga que la inspiración, siendo la relación entre
ambas de 10 a 16.
Al hablar de la función respiratoria ya se apuntaban los tipos de
respiración que pueden darse: respiración costal superior o clavicu
lar, abdominal o diafragmática y costoabdominal. En el primer
tipo se puede observar cómo, durante la inspiración se abomba la
parte superior del tórax y se eleva la clavícula. En el segundo es
la pared anterior del abdomen la que se abomba durante la inspira-

73
 ción, hundiéndose en la espiración y permaneciendo inmóvil la
parte superior del tórax. En la respiración costoabdominaí se dá
movilidad en las costillas inferiores y en la parte superior del
abdomen, siendo este tipo el más recomendable para la fonación

Fig. 2. Tipos de respiración. 1. Costal superior o clavicular.

2. Abdomin al o diafragmáli ca.
3. Costoabdominal.
c) Duración.   Debe procurarse que la inspiración dure de 6 a 8
segundos. Se retendrá el aire en los pulmones de 2 a 3 segundos,
para realizar la espiración de 8 a 10 segundos.
d)  Repetición.  Se repetirá cada ejercicio de 3 a 6 veces,
según la dificultad que presente el niño para el mismo. Se puede
elegir, para cada día, uno o dos ejercicios de cada serie, que vayan
presentando una dificultad creciente.

A) Ejercicios con espiración nasal.   En todos ellos la boca

permanecerá cerrada.
1o.  ejercicio.
El primer ejercicio consistirá en que el niño tome conciencia de
su propia respiración. El acto respiratorio es para él un acto in
consciente y automático, del cual, en primer lugar, tiene que
percatarse. Se colocará de pie, en la posición indicada, y se le hará
caer en la cuenta de cómo, sucesivamente, va entrando y saliendo
en él el aire, cómo va realizando continuamente inspiraciones y
espiraciones, Según su edad se le darán estos nombres o si es pe
queño se le hablará de entrada y salida del aire. Este ejercicio se
repetirá varias veces, pues es muy importante, para el dominio de
los ejercicios siguientes, que el niño tome conciencia y "sienta"
su propia respiración. Logrado este primer paso se podrá continuar

74
 con ejercicios que le lleven a mejorar y dominar su función respira
toria. Así, el acto inconsciente de la respiración, podrá hacerse
voluntario y disciplinado.
En este ejercicio como en los siguiente no se le hablará todavía
de los distintos tipos de respiración, ni se tratará de lograr alguno
concreto, sino que, en principio, se le dejará que siga con el tipo
de respiración que espontánea y más fácilmente le salga. Más tarde
se tratará de lograr la respiración abdominal y la costoabdominal,
ya que, generalmente, el niño suele comenzar con la respiración
costal superior o clavicular.
En este primer inicio de los ejercicios se puede facilitar el acto
de la inspiración para que tome conciencia del mismo, haciendo al
niño que huela y por tanto que inspire el perfume de la colonia,
 jabó n o una flor olorosa.
2 o. ejercicio.
Inspiración nasal, lenta y profunda. Retención del aire. Espira
ción nasal en la misma forma.
3 o . ejercicio.
Inspiración nasal, lenta, dilatando las alas de la nariz. Retención
del aire. Espiración nasal lenta y completa. Se le debe indicar al
niño que expulse la mayor cantidad de aire posible,
4o. ejercicio.
Inspiración nasal, de la misma forma que en el ejercicio anterior.
Retención del aire. Expulsión nasal del aire, rápida y contin ua.
5 o. ejercicio.
Inspiración nasal lenta. Retención del aire. Espiración nasal
cortada, en tres o cuatro tiempos o espiraciones, hasta agotar en lo
posible el aire de reserva, sin realizar entre ellas ninguna inspira
ción.
6o  ejercicio.
Inspiración nasal rápida. Retención del aire. Espiración nasal
lenta.
7o  ejercicio.
Inspiración nasal rápida, dilatando las alas de la nariz. Retención
del aire. Espiración nasal lenta.
8o.  ejercicio.
Inspiración nasal, como en el ejercicio anterior. Retención del
aire. Expulsión nasal del aire, de forma rápida.

75
 9 o .  ejercicio.
Inspiración por fosa nasal derecha. Retención del aire. Espira
ción por fosa nasal izquierda.
10°  ejercicio.
Inspiración por fosa nasal izquierda. Retención del aire. Espira
ción por fosa nasal derecha.

B) Ejercicios con espiración bucal.  En todos ellos la boca perma

necerá entreabierta durante la espiración.
1º. ejercicio.
Inspiración nasal lenta y profunda. Retención del aire. Espira
ción bucal de la misma forma.
2o. ejercicio.
Inspiración nasal lenta, dilatando las alas de la nariz. Retención
del aire. Espiración bucal lenta y completa, tratando de expulsar
la mayor cantidad de aire.
3 o .  ejercicio.
Inspiración nasal de la misma forma que en el ejercicio anterior.
Retención del aire. Espiración bucal rápida.
4o. ejercicio.
Inspiración nasal, de la misma forma que en el ejercicio anterior.
Retención de aire. Espiración bucal cortada, en tres o cuatro
tiempos o espiraciones, hasta agotar en lo posible el aire de reserva,
sin realizar entre ellas ninguna nueva inspiración.
5 o .  ejercicio.
Inspiración nasal rápida. Retención del aire. Expulsión del aire
por la boca de forma lenta.
6°. ejercicio.
Inspiración nasal rápida, dilatando las alas de la nariz. Retención
del aire. Espiración bucal lenta.
7 o. ejercicio.
Inspiración nasal, como en el ejercicio anterior. Retención del
aire. Espiración bucal rápida.
8o.  ejercicio.
Inspiración nasal rápida, ensanchando las alas de la naniz. Reten
ción del aire. Espiración bucal rápida y cortada en tres o cuatro
76
 tiempos.
9 o.  ejercicio.
Inspiración por fosa nasal derech a. Retención del aire. Espira
ción bucal, lenta, regular y completa.
10°. ejercicio.
Inspiración por fosa nasal izquierda. Retención del aire. Espira
ción bucal, lenta, regular y completa.

C) Ejercicios con espiración soplante.   En este apartado se reali

zarán todos los ejercicios del anterior, en el mismo orden, pero la
espiración bucal en lugar de hacerse con la boca simplemente
entreabierta, como se llevaban a cabo los anteriores, se hará
soplando, pero sin inflar las mejillas. Por tanto, habrá una inspira
ción nasal, una retención del aire y una espiración bucal soplando,
con las características correspondientes de cada ejercicio.

D) Ejercicios con espiración silbante.   Ejercicios con espiración

bucal, en los que la expulsión del aire se hace silbando y se crono
metra la duración de la misma.
1o .  ejercicio.
Inspiración nasal, lenta, y completa. Retención del aire. Espira
ción con la salida del aire en forma lenta y silbando suavemente.
Duración: de ocho segundos en adelante.
2°. ejercicio.
Inspiración como en el ejercicio anterior. Retención del aire.
Espiración con la salida del aire de forma violenta y silbando fuer
te. Duración: de cuatro segundos en adelante.
3  o  ejercicio.
Inspiración como en los ejercicios anteriores . Retención del aire.
Espiración silbando suavemente, de forma entrecortada en varios
tiempos, pero sin volver a inspirar entre ellos. Duración: de quince
segundos en adelante.
4o. ejercicio.
Inspiración nasal, regular y completa. Después de haber espirado
nasal y regularmente y sin vover a inspirar, espirar silbando, con el
máximo esfuerzo, con el fin de expulsar la mayor cantidad de aire.
Duración: de cinco segundos en adelante.

77
 5o. ejercicio.
Inspiración como en el ejercicio anterior. Después de haber
espirado nasal y regularmente, y sin volver a inspirar, espirar
silbando, de forma entrecortada. Duración: de cinco segundos en
adelante.
6o. ejercicio.
Inspiración nasal lenta. Retención del aire. Espirar silbando,
aumentando poco a poco la fuerza del silbido. Duración: de ocho
segundos en adelante.
7o. ejercicio.
Inspiración nasal lenta. Retención del aire. Espirar silbando,
comenzando fuerte, para ir disminuyendo la fuerza del silbido,
hasta casi no percibirse. Duración: de ocho segundos en adelan te.

E) Ejercicios respiratorios acompañados de movimientos de

brazos.
1o. tipo de ejercicios.
Se realizarán todos los ejercicios del primero, segundo ó tercer
apartado, haciendo que el niño levante los brazos por ¡os costados,
hasta colocarlos horizontalmente a la altura de los hombros,
durante la inspiración y los bajará, lentamente, durante la espira
ción.
2o. tipo de ejercicios. .   . ...
Se pueden realizar los ejercicios de los tres primeros apartados
haciendo que el niño los acompañe con movimientos de brazos,
elevándolos lateralmente durante la inspiración hasta colocarlos
arriba, verticalmente, de forma que las palmas de las manos se
toquen, bajándolos durante la espiración.
3 o . tipo de ejercicios.
Se seguirán los mismos ejercicios, levantando los brazos por de
lante, hasta la posición vertical, durante la inspiración y bajándolos
en la espiración. También se puede hacer, variándolo, elevarlos por
los costados y bajarlos por delante, en los dos tiempos indicados.
4o. tipo de ejercicios.
Partiendo de la posición de los brazos tendidos a lo largo del
cuerpo, se llevarán hacia atrás y hacia arriba, todo lo posible,
durante la inspiración, en los distintos ejercicios, y se bajarán en la
espiración.

78
 5o . tipo de ejercicios.
Se realizarán los ejercicios colocando al niño las manos en la
cintura, haciendo que se eleve sobre las puntas de los pies, du rante
la inspiración, volviendo a la posición normal mientras dura la espi
ración.
6°.  tipo de ejercicios.
Se combinarán, levantando los brazos por los costados a la
altura de los hombros, a la vez que se eleva sobre las puntas de los
pies, durante la inspiración, volviendo a la posición normal en la
espiración.

F) Ejercicios de los distintos tipos de respiración.   En el momen

to en que se vea que el niño va teniendo conciencia de su función
respiratoria y la va domi nando, se le podrá hacer la diferencia
ción de los distintos tipos de respiración:
a) Respiración costal superior o clavicular.   Generalmente, al
pedirle al niño que inspire profundamente, comenzará con la respi
ración clavicular. Para que el niño se percate de cómo el aire inspi
rado dilata, en este caso, su tórax, se le hará que coloque su mano
sobre el mismo, para que así pueda percibir las dilataciones que se
dan con la entrada del aire, elevándose las clavículas y los hombros,
en ese momento.
b) Respiración abdominal.   Después se le hablará de la necesi
dad de que el aire que inspira baje hasta la parte baja de sus pulmo
nes. Si son pequ eños, se les puede comparar los pulmones con dos
globos, que se tienen que inflar con el aire que entra y este aire
tiene que llegar a la parte baja de los globos, siguiendo el ejemplo,
para que también éstos se dilaten. Para que lo pueda comprobar
se le colocará una mano sobre la parte superior del tórax del
reeducador y la otra en la pared anterior del abdomen. El reeduca
dor realiza la respiración abdominal varias veces seguidas, para que
el niño pueda percibir claramente cómo, durante la misma, la parte
superior del tórax perman ece inmóvil y relajada y se abomba la
parte anterior del abdomen, durante la inspiración, hundiéndose
ésta en la espiración. Después colocará ¡as manos de la misma
forma sobre sí mismo e intentará respirar de igual forma que lo hizo
el reeducador. Se le puede facilitar la realización de este ejercicio
colocándole de pie, apoyado en la pared, con los talones en el
ángulo de la misma, obligándole de esta forma a permanecer
derecho.
Otra variante de llevar a cabo el ejercicio de respiración abdo
minal es tumbado, en posición horizontal, con la cabeza un poco

79
 más alta que el resto del cuerpo, con el fin de que pueda observar
los movimientos que realiza. Se colocará un libro ligero o un
cuaderno sobre su abdomen , para que pueda apreciar cómo, en
la inspiración, el libro o cuadernillo se eleva al elevarse la pared
anterior del abdomen y desciende con el descenso de la misma, en
la espiración.
En los ejercicios de respiración abdominal es conveniente colo
car los labios en posición de silbar, los dientes incisivos separados
dos o tres milímetros, la lengua aplanada y descendida y la cavidad
bucal ahuecada. El aire espirado debe producir un ligero sonido en
los labios, al soplar con fuerza. La resistencia que oponen los la
bios es útil para hacer trabajar el diafragma. Tanto la inspiración
como la espiración, se harán con fuerza, pero sin brusquedad.
c) Respiración costo-abdominal.   Estos ejercicios se comen
zarán como los anteriores, haciendo siempre que perciba el niño
los movimientos de su cuerpo con sus manos. Comenzará la inspira
ción abombando la parte superior del abdomen y seguidamente,
sin interrupción, se dará una dilatación hacia los lados de las cos
tillas inferiores. Para controlar mejor esta movilidad lateral que
aumenta el diámetro transversa] de la caja torácica por el movi
miento de las costillas, se colocarán las manos del niño en los cos
tados del tórax, después de haberlo comprobado previamente en
la respiración del reeducador. La espiración se hará en el mismo
orden, comenzando por la abdominal y terminando con la espira
ción costal.
Este tipo de respiración es el más recomendable para la fonación,
por ser la más entera, al actuar juntos en ella el tórax y el abdo
men, exigiendo una gran movilidad de las costillas inferiores y
de la pared anterior del abdomen.

1.1.2.  Ejercicios respiratorios con material.   En el trabajo de

reeducación con niños se deben utilizar aparatos muy simples,
para que su manejo no les imponga ni les retraiga, y que más
que aparatos los vean como objetos de juego, para de esta forma,
poder motivar su actividad. Será un material al alcance de cual
quier reeducador y que está dirigido, principalmente, a la realiza
ción de ejercicios de soplo, actuando de esta forma sobre la fun
ción respiratoria, su dominio y disciplina.
A) Ejercicios de soplo con papeles.
1o .  ejercicio.
Como esta serie de ejercicios están dirigidos al dominio del
soplo, se puede comenzar simplemente haciendo soplar al niño,

80
 en principio sin inflar las mejillas y después inflándolas.
Para facilitar el que durante el soplo no exista fuga de aire nasal,
durante éste, se le puede tapar la nariz y así obligar a que todo el
aire salga por la boca.
2°. ejercicio.
Primero el reeducador soplará sobre la mano del niño, para que
él sienta la fuerza del aire que sale. Después se hará que sea él
mismo el que sople sobre su propia mano, para que perciba la
misma sensación que antes. Este ejercicio se puede repetir en
distintas intensidad es. Primero se le indicará: "sopla flojo" o
"sopla fuerte". Después se soplará sobre su mano con una u otra
intensidad para que el niño aprenda a discriminarlas y a continua
ción las repita con la misma fuerza, sin más indicación que pedirle
que sople igual que lo ha hecho el reeducador.
3 o .  ejercicio.
Se pedirá al niño que sople sobre su propio flequillo, para levan
tar los pelos. Si no sabe hacerlo espontáneamente se le indicará
que debe sacar el labio inferior y después soplar.
4o ejercicio.
Se le pedirá que sople sobre su pecho, con la camisa abierta para
que él pueda percibirlo, indicándole, si es preciso, que, para ello,
al contrario que en el ejercicio anterior, ahora debe montar el labio
superior sobre el inferior.
5°  ejercicio.
Se hará que proyecte los labios unidos y que emita el soplo sólo
por un pequeño orifico de los mismos.
6 o ejercicio.
Se suspende una tira de papel frente a la boca del niño y se le
indica que sople y así vea cómo la fuerza de la emisión del aire
levanta el papel. Desde una distancia de 10 cm., aproximadamente,
se le irá alejando paulatinamente para que tenga que ir aumentan
do la fuerza del soplo, a medida que se le aleja el papel, para que
éste no deje de moverse.
7 o. ejercicio.
Sobre una mesa se esparcen, en un pequeño radio, trochos de
papel que el niño tiene que hacer volar de un solo soplo. Se adap
tará a la capacidad del niño, poniendo más ó menos papelitos
sobre la mesa. En lugar de trozos de papel, también se pueden uti
lizar pequeñas bolitas hechas con papel de seda, con el fin de que
sean ligeras y vuelen fácilmente, o pequeñas plumas.
81
 8o. ejercicio.
El reeducador sostendrá una pequeña tira de papel sobre un
espejo o cristal, indicando al niño que sople sobre el centro de la
misma. Al hacerlo, el reeducador retirará su mano y el papel debe
quedar adherido al espejo por la fuerza del soplo del niño. Aq uí se
ejercitará la fuerza del soplo, que ha de ser suficiente para manten-
ner el papel, pero no tan rápida que se agote en seguida y le haga
caer, y a la vez se ejercita el niño en la dirección del soplo, ya que
éste ha de estar dirigido a un punto determinado. Se puede crono
metrar el tiempo que se mantiene en ejercicios sucesivos y así ver
los avances que el niño realiza.

B) Ejercicios con velas encendidas.

1o. ejercicio.
Se coloca la vela encendida a la altura de la boca del niño, a una
distancia de 25 ó 30 cm: Se hace inspirar al niño profundamente
por la nariz, soplando con fuerza sobre la llama en la espiración,
para apagarla. En ejercicios sucesivos y a medida que vaya logran
do apagar la vela en la primera espiración, se va alejando ésta a fin
de que el niño aumente la intensidad del soplo.
2a. ejercicio.
Se colocan una serie de velas, cinco ó seis, sujetas en fila o sobre
una tabla. Se comienza encendiendo dos y situando la primera a
la misma distancia del niño que en el ejercicio anterior. Se le hace
inspirar en profundidad y de un solo soplo deberá apagarlas. Si
lo consigue, se repetirá el ejercicio encendiendo tres velas y así
sucesivamente.
3 o . ejercicio.
Se situará la vela encendida frente al niño, como en los ejerci
cios anteriores. Después de una inspiración profunda deberá soplar
sobre la llama suavemente, haciéndola oscilar de forma continua
durante todo el tiempo que dure la espiración, pero sin llegar a
apagarla.
4o. ejercicio.
Se comenzará como en el ejercicio anterior, pero iniciado el
soplo y la oscilación de la llama, se irá acercando paulatinamente a
los labios del niño la vela encendida, con lo cual deberá disminuir
la intensidad del soplo para no llegar a apagarla.
5°. ejercicio.
Este ejercicio se iniciará como el tercero, pero cuando el niño

82
 comienza a soplar se le irá alejando la vela, con el fin de que vaya
aumentando la intensidad del soplo en la medida adecuada, para
que, sin dejar de oscilar la llama, no llegue a apagarse.
6o. ejercicio.
Este ejercicio es una combinación del cuarto y del quinto.
Después de una inspiración profunda, iniciado el soplo, se le irá
alejando y acercando, indistintamente, la vela encendida, para que
el niño, atento a este movimiento, module la expulsión del aire en
el soplo, aumentando o disminuyendo éste, para conseguir que la
llama oscile continuamente sin llegar a apagarse.

C) Ejercicios con pajas o tubos.

1o. ejercicio.
Se hará soplar al niño simplemente con una paja o tubo peque
ño a la que adaptará los labios, obligándole, de esta forma, a
centrar el soplo en un pu nt o, siendo de especial aplicación este
ejercicio para aquéllos niños que tienen dificultad para soplar y
emiten un silbido en lugar del soplo.
2o. ejercicio.
Con el extremo de la paja sumergido en un vaso o recipiente con
agua, se le hará soplar por el otro extremo para que hagan burbujas.
También se puede realizar este ejercicio deshaciendo jab ón en el
agua del vaso, para que al soplar haga pompas. Otra variante será
hacer aspirar y beber agua por medio de la paja.

3 o . ejercicio.
Se colocará la paja o el pequeño tubo en el lado derecho de la
boca, a modo de pipa y se hará soplar al niño por él. A continua
ción se repetirá el ejercicio colocándolo en el lado izquierdo.
Los ejercicios 6 y 8 del apartado A, realizados soplando sobre
papeles, se podrán llevar a cabo también soplando sobre los
mismos a través de una paja.
De la misma forma, todos los ejercicios del apartado B, realiza
dos con velas encendidas, se podrán repetir haciendo soplar al
niño en todos ellos a través de una paja o de tubos de distinta lon
gitud, colocando la llama, inicialmente, a 10 ó 15 cm. del extremo
del tubo o paja.

83
 D) Ejercicios con matasuegras.
1 o.  ejercicio.
Se dará al niño un matasuegras, de los que venden en las ferias.
y se le pedirá que sople con fuerza, después de una inspiración
profunda, para conseguir extenderlo totalmente. Una vez consegui
do, se puede utilizar este ejercicio para cronometrar el tiempo
que dura la espiración.
2o. ejercicio.
Se pedirá al niño que sople, pero sin llegar a extender total
mente el matasuegras, sino manteniéndolo enrollado hasta la mi
tad, con lo cual tendrá que controlar y modular la expulsión del
aire con una intensidad determinada.
3 o. ejercicio.
Se combinarán los dos ejercicios anteriores en una sola espira
ción y, siguiendo las indicaciones del reeducador, lo mantendrá
extendido o lo replegará a la mitad, ejercitando de este modo el
dominio del soplo.

E) Ejercicios con pelotas ligeras de ping-pong.

1o .  ejercicio.
Se dispondrá de una barra acanalada en cuyo extremo se situará
la pelota. Puesta la barra sobre una mesa y colocado el niño de
forma que su boca quede a la altura del canal, se la hará soplar,
después de una inspiración nasal profunda, para hacer que la pelo
ta corra a través del canal. El impulso que logre darle hará que la
pelota recorra una logintud mayor o menor.
2°. ejercicio.
Se colocará la pelota sobre una mesa cerca del extremo y frente
a ella, a una distancia de 30 ó 40 cm., que puede variar según las
posibilidades del niño, se situará una pequeña portería, construida
con cualquier caja. Colocada la boca del niño a la altura de la mesa
y después de una inspiración profunda, soplará sobre la pelota
para lograr introducirla en la portería, ejercitando de esta forma la
dirección del soplo y su intensidad.
3 o. ejercicio.
Se realizarán los ejercicios anteriores soplando sobre la pelota a
través de un pequeño tubo.

84
 F) Ejercicios con materiales diversos.
1o .  ejercicio.
Se inflarán globos de distintos tamaños. Se puede ir contando,
en ejercicios sucesivos, de cuántas espiraciones precisa el niño para
inflar un globo de un tamaño determinado y así controlar cómo va
aumentando su capacidad respiratoria.
2o. ejercicio.
Soplar sobre molinillos de viento, haciéndoles girar los más rápi
damente posible, utilizando primero los de tamaño más pequeño.
3 o . ejercicio.
Hacer sonar diversos instrumentos musicales de viento, como
trompetas, flautas, armónicas, tec.
4o. ejercicio.
Utilización del espirómetro en los ejercicios respiratorios, que
nos dará la medida de la capacidad respiratoria del niño, pudiendo
observar así si ésta va aumentando.

1.2. Ejercicios de relajación.

Al iniciar el capítulo del tratamiento de la dislalia, ya hacíamos

notar la necesidad de un planteamiento pluridimensional del
mismo, teniendo en cuenta la totalidad del niño, que vaya dirigido
a la función respiratoria, como ya hemos visto, a la motricidad, a
la actividad gestual, a todo el sistema postural y conocimiento del
propio cuerpo, etc. Dentro de esta programación juega un papel
importante la relajación, que posibilita el descubrimiento del cuer
po y sus funciones, haciendo disminuir a la vez, los estados de
tensión muscular que pueden entorpecer el proceso de la reeduc
ción. La relajación facilita una situación básica para que el niño
pueda controlar mejor su actitud fonatoria, obteniéndose, con
ello, mejores resultados en el habla.
Los ejercicios de relajación pueden ser globales, los cuales pro
porcionan una distensión que favorece el equilibrio emocional, o
segmentarios, que facilitan la percepción de los diversos elementos
de su propio cuerpo, para llegar a la elaboración de la imagen
corporal y el dominio y control de su propio cuerpo.

1.2.1.  Relajación y conocimiento vivido del propio cuerpo.   A

través de una progresiva distensión, el niño irá logrando una pulsa
ción de su propio cuerpo, para llegar a una vivencia del mismo.
Generalmente, los niños que tienen algún trastorno psicomotor.

85
 desconocen su cuerpo y los segmentos que posee, así como las
relaciones especiales que los unen. Deberá comenzar el niño per
cibiendo su piel como zona de contacto, con la sensación de fron
tera o envoltorio que se roza. Las sensaciones articulares le irán
proporcionando los datos para relacionar los diversos segmentos
del cuerpo y así ir organizando el conjunto corporal y descubrien
do las relaciones espaciales que existen entre las partes del cuerpo
y el cuerpo mismo. A la vez, va consiguiendo un conocimiento cor
poral con la representación y denominación de cada una de las
partes que son afectadas por la relajación. De esta forma, va consi
guiendo construir, con la ayuda de la relajación, su esquema corpo
ral, adquiriendo la imagen de su propio cuerpo.
La experimentación de la propia respiración, en sus distintos
tipos, de los que ya hablamos al tratar de los ejercicios corres
pondientes, unida a una postura relajada, le ayudará al descubri
miento de su realidad física y a la vez, le facilitará la distensión
muscular.
De esta forma, y poco a poco, el cuerpo pasa a ser una realidad
experimentada y reconocida por el sujeto, que le proporciona una
vivencia tranquilizadora y una confianza y seguridad en sí mismo.

1.2.2.  Relajación y tono muscular.   Se puede considerar el

tono como el fondo del cual surge la contracción y el movi
miento. Por medio de la relajación tratamos de conseguir que este
tono o punto de arranque, pase del estado de contracción o crispa-
ción al de distensión.
El sujeto irá experimentando esta relajación muscular en las.
distintas partes del cuerpo: los miembros, el tronco y la cara. De
esta forma, a la vez que individualiza cada segmento corporal,
percibe la distensión de una zona, en contraste con la tensión
circundante.
El estado de tensión muscular y de contracción, supone una
dificultad en ¡a expresión del lenguaje, pudiendo crear dificul
tades en la articulación y en el tratamiento de su recuperación.
De aquí la necesidad de conseguir en el niño un estado de disten
sión, a través de los ejercicios de relajación, que facilite su proceso
reeducador.
"La relajación permite en el curso del tratamiento, explorar
lentamente la función tónica y experimentarla en las condiciones
privilegiadas de la terapi a. El niño se familiariza con las oscila
ciones tónicas, capta la eclosión de estados de tensión localizados,
asiste a su resolución, poco a poco se va conociendo y por tanto,
de alguna forma adquiere dominio sobre sus crisis tónicas que
hasta aquí, habían jalonado su historia emocional personal. Lenta
mente sus fluctuaciones pierden su significado angustiante y su
aura emocional e inquietante". (1)

(1) BERGES, J ,  BOU NES. M. "La relajación terapéutica en la infancia". Toray-Masson ,
S.A. Barcelona, 1.977. Pág. 71.
 1.2.3. Medio en que deben realizarse los ejercicios de relajación.
En la experiencia de las fluctuaciones tónicas, interviene también
el entorno, la relación con el terapeuta y lo que éste dice. El entor
no o medio en que se realiza la relajación ha de ser tranquilo, con
condiciones siempre parecidas, que facilite la distensión en con
traste con el mundo exterior lleno de prisas y ruidos.
No es conveniente que la sala de reeducación permanezca a
oscuras, pero sí es recomendable que la luz no sea excesiva, evitan
do esto al correr las cortinas o con la presencia de lámparas o luces
indirectas.
Existirá un diván en la sala donde el niño pueda tenderse
cómodamente con la anchura necesaria para que pueda apoyar
sobre él los brazos. También es conveniente disponer a veces de
una pequeña almohada.
Cuando los ejercicios se realicen sobre el diván, el reeducador
se sentará en una silla a la cabecera del mismo, así estará cerca del
niño, pero sin anonadarle, como puede suceder si está de pie
 jun to a él, adquiriendo en este caso unas dimensiones que pueden
resultarte inquietantes, viéndole como un centinela que le vigila.
Conviene que el niño, con respecto al vestuario que lleve, se
sienta cómodo, insinuándole en principio tan sólo este dato, pero
sin obligarle a más, ya que a veces, en especial al iniciarse las
sesiones, la chaqueta o cualquier otra prenda, le sirven como tabla
de defensa. Esto suele darse, en especial, con respecto al contenido
de los bolsillos, donde guardan cualquier objeto sin importancia,
pero que para el niño supone mucho, le da seguridad su posesión,
y tiene para él un poder tranquilizante. Estos datos tienen especial
importancia al comenzar la reeducación, cuando el niño todavía se
encuentra inseguro y hay que valerse de todos los medios que
puedan ayudar a superar esta situación y a tranquilizarle.
La influencia del terapeuta ha de ser positiva y facilitadora de la
relajación y la distensión tónica, por la relación que en este sentido
tiene establecida con el niño y por ¡a modificación del tono que
sugiere con sus palabras.
Al intercalar estos ejercicios con todos los demás que precisa el
niño dislálico en su reeducación, se puede marcar como ritmo, una
sesión de relajación semanal, adaptando siempre su frecuencia en
función de las necesidades del niño.

1.2.4.  Conocimientos preliminares a la realización de los

ejercicios.  Antes de comenzar esta serie de ejercicios, hay que
explicar al niño, adaptándonos a su edad, lo que vamos a realizar
y lo que pretendemos con ello, haciéndole notar que la relajación
es una tarea personal suy a. Se utilizarán para ello términos que le
sean accesibles y a la vez que le resulten gráficos.
87
 Para los conceptos de "tensión" y "distensión", se le puede
hablar de "apretar y aflojar", "endurecer y quedar flojo como un
trapo", "dejar caer y sujetar", "abandonar o cortar la corriente",
etc.
Si son pequeños también se pueden iniciar los ejercicios a modo
de juegos, representando el niño el papel de un muñeco de pilas
que se puede mover y andar mientras tiene las pilas puestas. Una
vez tumbado en el diván, hacemos incluso el ademán, siguiendo el
 jue go , de que le quitamos las pilas y en ese momen to, se queda
como muerto, flojo, como un muñeco de trapo, para, en esta pos
tura, poder realizar los distintos ejercicios. Pero, a diferencia del
muñeco, le haremos ver cómo a él le queda una pila dentro de la
cabeza, por lo cual puede pensar y concentrarse y con los ojos
cerrados, representarse una imagen dentro de sí. Al final, y siguien
do con la mímica del juego, hacemos que le volvemos a poner las
pilas y con ellas ya puede salir andando.
Después de haber iniciado al niño en los conceptos que nos
interesa que posea, es importante la demostración experimental de
los mismos en el reeducador. Para ello, éste hará que el niño tome
una mano y levante el brazo del terapeuta, que se encuentra rela
 ja do , haciéndole notar el "pes o" del mism o. Le hará que lo sacuda
para que verifique que está "blando", para después dejarlo caer y
constatar la "caida". A continuación se le hará repetir con el brazo
contraído, de forma que no sienta el peso del mismo y cómo, es
tando en esta posición, al realizar el reeducador una distensión del
brazo, éste comienza a pesar sobre la mano del niño. Así, la idea
de pesadez, se le irá asociando a la de relajación.

1.2.5 Ejercicios de relajación segmentaria.

A) Ejercicios con los miembros superiores.

1 o.  ejercicio.
Tumbado el niño cómodamente en el diván, se comenzará a
actuar con el brazo derecho para los diestros y el izquierdo para
los zurdos, por ser el miembro que mejor responde a la voluntad.
Al niño se le puede pedir que comience con el brazo que come o
escribe, sin mencionar en principio la derecha o la izquierda.
Hay que tener en cuenta que la sesión debe constar de tres fases
o momentos:
a) Fase de concentración mental, movilizando la atención
sobre una imagen.
b) Fase de trabajo de distensión neuro-muscular, en este caso
del brazo derecho.
88
 c) Fase de "regreso" o retorno al estado habitual.
a) Fase de concentración y representación.   Se invita al niño
a cerrar los ojos tranquilamente y a pensar en su interior, imagi
nando algo que le sugiera serenidad: un paisaje, el mar, el cielo
despejado, etc. Después se le pedirá que no sólo visualice esa imagen,
sino que se sienta él mismo inmerso en ella, flotando sobre el mar,
tumbado en un bosque, apoyado en una nube, etc., para que llegue
a vivenciar la experiencia tranquilizadora que esto le proporciona.
El reeducador inducirá a esta concentración con sus palabras y el
tono de las mismas: "estoy tranq uilo ", "estoy calmado", "piensa en
tu interior", "mira en el interior de tu cabeza". Si el niño abre los
ojos, le sonreirá para facilitarle la serenidad.
b) Fase de distensión.   En este primer ejercicio, la distensión
se refiere al brazo derecho. Se le irá haciendo presión manual, para
que el niño perciba la sensación sobre las distintas partes del brazo:
hombro, brazo, codo, antebrazo, muñeca y mano. A la vez se va
nombrando cada una de las partes que se presiona e induciendo a
la idea de distensión: "el brazo no está alerta, no está activo, no
está contraído", "el hombro, el brazo . . . . están en calma, están
en reposo, son ligeros, como si fueran de papel".
A continuación, se dejará un corto tiempo de silencio para que
el niño vaya interiorizando las partes de su brazo, en esta postura
de distensión. Seguidamente se le mueve suavemente el brazo
derecho, indicándole qué se hace, para que él mismo pueda com
probar qué partes del brazo están en calma o si todavía queda
alguna tensa. Si el brazo está relajado no tiene ni que ayudar ni
que impedir el movimient o. Se van movilizando lentamente las
articulaciones, haciendo que cada articulación actúe por separado.
De nuevo extendido el brazo sobre el diván en distensión muscu
lar, se le induce la idea de peso: "tu brazo está en calma pero va
aumentando de peso, cada vez se hace más pesado y se hunde
plácidamente en el fondo del diván".
En esta fase de distensión, referida a cualquier zona o segmento
del cuerpo, se pueden utilizar distintos medios para lograr la
relajación de los mismos:
. percepción de los elementos del cuerpo, «sentirlos»;
• contraste entre contracción y distensión para percibir la diferen
cia;
• constatación por parte del reeducador del estado de distensión;
• localización de las zonas de contacto o apoyo por la percepción
de las mismas;
• vivenciar una sensación de pesadez que supone una descontrac
ción de los músculos;
• vivenciar una sensación de calor que resulta de una dilatación
de los vasos.
c) Fase de "regreso".  Cualquiera que sea el resultado de las

89
 fases anteriores, se inicia a continuación la fase de "regreso".
Para ello se pro pone ai niño : "ahora vas a realizar el regreso y tu
brazo derecho va a volver a estar como siempre". Se le pide
que abandone la imagen sobre la que había centrado su atención,
que contraiga los músculos del brazo, hasta este momento disten
didos y para ello se le hace cerrar el puño y doblar con fuerza el
brazo sobre el antebrazo, como si tuviera que levantar un peso,
para pasar a sentir ya su brazo en forma habitual.
El poder contrastar la diferencia que se da entre el tono disten
dido y el tono tenso, al hacerle pasar del uno al otro, le irá permi
tiendo un control de las sucesivas situaciones, facilitándole tam
bién la integración temporal. Al final se le hará ver cómo lo
importante, en un principio, no es obtener la relajación del brazo,
sino estar atento a lo que sucede en el brazo, cuando se decide que
esté relajado.
La sesión puede durar de 7 a 8 minutos.
Probablemente, la primera vez que se realiza este ejercicio, no se
conseguirá el éxito del mismo, por lo que será necesario repetirlo
en sesiones sucesivas, alternando con la experimentación de lo que
es un brazo relajado, actuando con el brazo del reeducador, como
ya indicamos anteriormente.
2o. ejercicio.
Siguiendo el mismo proceso que en el ejercicio anterior y cuan
do se encuentra en el momento en que el brazo derecho está
distendido, se comienza a centrar la atención del niño sobre el
brazo izquierdo, siguiendo el mismo proceso que con el derecho.
Así este miembro empieza a ser sentido, experimentado y situado
con relación al brazo derecho.
3 o . ejercicio.
Después de los pasos anteriores, podemos ya, sugerir al niño, la
relajación conjunta de los dos brazos. Desde este momento, las
imágenes que se le sugieran y las denominaciones que se le den,
harán referencia a un conjunto funcional: "los brazo s", "a cada
lado de tu cuerpo, los brazos están tranquilos, distendidos, caen
pesadamente". Unido a la palabra, se le irán palpando ambos
brazos a la vez, pero de forma inversa, comenzando en uno por el
hombro y en el otro por la muñeca, para facilitarle la integración
de los dos miembros.
4o ejercicio.
Como complemento de los ejercicios anteriores se pueden reali
zar diversas variantes, entrando siempre en juego los miembros
superiores. Algunos de estos ejercicios pueden realizarse, indistinta
mente, estando el niño tumbado o de pie.

90
 Una forma puede ser realizando una contracción muscular
seguida de un paro repentino, para que el niño pueda contrastar
más fácilmente los dos estados.
— Extender con fuerza y después relajar:
• la mano.
• los dedos, juntándol os y separándolos.
• la totalidad del miembro superior.
Flexionar y después relajar:
• los dedos dentro de la mano, dejando el pulgar rígido.
• cerrar el puño y luego relajar.
• flexionar la muñeca con fuerza.
5o.  ejercicio.
Otras formas tratan de constatar el estado de pasividad:
— Levantar la mano  del  niño y soltarla para que caiga libre
mente.
— Sujetando el antebrazo por su parte inferior, sacudir la mano
para apreciar la relajación de la muñeca y de los dedos.
— Levantarle el brazo, sujetando la muñeca y apreciar la pesa
dez y después moverlo en distintas direcciones, haciendo
actuar para ello a las articulaciones, apreciando la ausencia de
resistencia.

6° , ejercicio.
Siguiendo con las extremidades superiores, se trata de localizar
y precisar las sensaciones, al percibir los puntos de apoyo o de con
tacto con la colchoneta del diván.
— Percibir, en las puntas de los dedos, el roce con la tela del
diván.
— Esta misma sensación, percibirla en la parte de la palma de la
mano, próxima a la muñeca, que también está rozando la
tela.
— Finalm ente, percibirla en la zona de apoyo próxima al codo .
El reeducador ayudará con sus palabras a que el niño localice las
sensaciones que buscamos: "siento cómo las puntas de mis dedos
rozan la tela del diván, noto la aspereza de ésta, o su suavidad, que
produce como un cosquilleo en las yemas de mis dedos".

B) Ejercicios con los miembros inferiores.

1 o. ejercicio.
Se comenzará con la pierna derecha, si es diestro, siguiendo el
mismo proceso que se ha llevado a cabo con los brazos. Cuando el
niño está en la fase de distensión, se le hará sentir su pierna dere
cha, palpándole y nombrándole, a la vez, las distintas partes: pie,
91
 tobillo, pierna, rodilla, y muslo, en uno y otro orden. Después se le
flexionará la rodilla y se le sugerirá que lo asocie con la flexión del
codo.
De la misma forma en que se actuó con los brazos, aquí se
inducirá por medio de la palabra, la sensación de reposo, de ligere
za, de flexibilidad y de peso : "tu pierna es flexible, pero ahora se
hunde en el diván, se hace pesada y desciende".
Se puede apreciar si el niño tiene la pierna relajada, porque en
este caso, el pie se encuentra dirigido hacia el exterior, reposando
sobre el borde externo, como igualmente la rodilla tendrá una
rotación hacia el exterior.
7°. ejercicio.
Siguiendo el mismo proceso, es decir pasando por la fase de
concentración, se pasa a la de distensión, dirigida en este caso a la
pierna izquierda. Se le puede sugerir, mientras permanece con los
ojos cerrados: "piensa en tu pierna izquierda, localízala en tu
cuerpo y siéntela acompañando a la derecha". De esta forma,
también se van incorporando las distintas partes y se va estructu-
randoepfeguema corporal.
3 o .  ejercicio.
En esta fase se ha de conseguir la relajación simultánea de los
cuatro miembros. Ya no será tan necesaria la acción del reeduca
dor, de tener que ir palpando y nombrando cada segmento para
que el niño perciba las sensaciones. A partir de este momento, el
sujeto ya es capaz de irlo sintiendo por sí mismo, experimentando
las mismas sensaciones en brazos y piernas y adquiriendo la imagen
de un conjunto en calma.
4o. ejercicio.
De la misma forma que se realizaron con los brazos, con las pier
nas también se pueden llevar a cabo diversas variantes de ejercicios
de relajación, para complementar los anteriores.
Ejercicios que requieren una contracción muscular, seguida de
una repentina distensión, para contrastar ambos momentos:
— Extensión forzada del pie y relajación.
— Extensión de toda la pierna, como si tuviera que alcanzar un
punto determinado con ella y relajación.
Flexión forzada del pie y relajación.
— Flexión de la rodilla y distensión.
— Doblar con fuerza la pierna sobre el muslo y relajación.
5  o  ejercicio.
Constatación del estado de distensión..
— Poner la punta del pie en posición vertical y soltar. Si la
pierna está relajada, la punta volverá a orientarse hacia el
exterior.

9?
 — Repetir este movimiento de rotación interna con la rodilla y
al soltarla volverá a su posición externa.
— Levantar la pierna por el tobillo, apreciar su pesadez y dejarla
caer libremente.
— Sosteniendo la pierna por el tobillo, hacer movimientos de
flexión y extensión, observando la ausencia de resistencia o la
ayuda a los mismos.
6o. ejercicio.
Localización de las sensaciones, al percibir los puntos de apoyo
o de contacto.
— Percibir el roce de los calcetines, en la punta de los dedos.
— Percepción del punto de contacto, al apoyarse sobre el talón
del pie.
— Percibir la zona de contacto de la pantorrilla al rozar el diván.
A la búsqueda de estas sensaciones, ayudarán las palabras del
terapeuta.

C) Ejercicios con el tronco.   Los ejercicios que se pueden realizar

para la relajación del tronco son menores en número a los llevados
a cabo con las extremidades, ya que la movilidad del tronco es
menor que la de piernas y brazos.
Comenzando con la relajación de la espalda, hay que iniciar el
trabajo dándole al niño datos sobre la misma, ya que la conoce
menos que otras partes de su cuerpo y le resultará más difícil
representársela y sentirla. Esta dificultad viene, no sólo porque "la
espalda es una región habitualmente no vista, sino que a la vez,
constituye la sede del temor a lo desconocido, del peligro que
acecha y se acerca por detrás . . . Es co nveniente pue s, explicitar el
principal obstáculo para una correcta relajación de la espalda, es
decir, el temor a abandonar el estado de alerta de ser vulnerable,
referencia implícitamente relacionada con la angustia de castra
ción" (1).
1°. ejercicio.
Se puede iniciar explicándole que la espalda está formada por
músculos "a lo largo", de los hombros a la cintura y músculos "a
lo ancho", de un lado a otro de la columna vertebral.
Una vez relajados los brazos y las piernas, le indicaremos cómo
los músculos de la espalda forman la unión o continuación entre
los músculos de las piernas y los de los brazos, para pasar de ahí a
sugerirle que perciba la espalda, entre los hombros y la cintura,
ligera, distendida.

(1 ) BERGES, J., BOUNES , M. " L a relajació n terapéutica en la infancia " Toray-Maaaon,

S.A . Barcel ona. 1.977. Pág. 47.

93
 2o. ejercicio.
Se tratará de que perciba la espalda como continuidad de las
otras regiones adyacentes. Para ello, situado el terapeuta tras la
cabeza del niño, y con las manos sobre sus hombros, eleva uno,
quedando el otro sobre el plano de la colchoneta, con un movi
miento alterno que se transmite a la espalda, dándole la idea de la
unión que existe entre ambas partes.
3o. ejercicio.
Se pueden realizar diversos ejercicios de contraste entre tensión
y distensión, con el tronco.
— Tumbado sobre el diván, levantar el tronco, apoyándose en la
nuca, los homb ros y los talones y volver a la postura relajada.
— Tratar de lenvantar la pelvis sin despegar la espalda y relajarse.
— Contraer el abdomen y volver al estado normal.
— En posición sentada o de p ie, situar la espalda vertical en
tensión, en actitud de firme, para volver a la posición relajada,
ligeramente caído hacia delante.
4o. ejercicio.
Constatación del estado de relajación:
— Levantar un poco el tronco y constatar la ausencia de resis
tencia y de colaboración.
5°.  ejercicio.
Localización de las sensaciones al percibir los puntos de apoyo o
de contacto.
— Percibir el contacto de los hombros con la superficie sobre la
que está tumbado.
— Lo mismo a la altura de los omoplatos.
— Consciencia del contacto de la columna dorsal y de la pérdida
del mismo, a la altura de la columna lumbar.
— Sensación de pesadez de la espalda, como si se hundiera en la
colchoneta.

D) Ejercicios con el cuello, nuca y cara.  Cuando el sujeto ya ha

conseguido lograr una postura relajada en las otras partes del
cuerpo, se comenzará con los músculos de la nuca, el cuello y la
cara, zonas donde se reflejan con fuerza las tensiones psíquicas.
1o.  ejercicio.
Le indicaremos al niño que los músculos de los brazos y la
espalda se prolongan por el cuello: "tus brazos y tu espalda están
distendidos, flojos, ahora puedes sentir esa misma calma en el
cuello y la nuca, que son su continuación". Al darle esta idea de
94
 unidad entre el cuello y la parte del cuerpo que ya tiene relajada,
transmitirá la calma que ya posee en ésta, a su nuca y cuello.
2o. ejercicio.
Comunicar a la cabeza leves movimientos de rotación y flexión
para pasar a la relajación y percibir el contraste.
3 o .  ejercicio.
Poner la mano debajo de la nuca del niño y levantarle ligera
mente la cabeza para poder apreciar la pesadez y la ausencia de
resistencia o la colaboración a este movimiento.
4o. ejercicio.
Hacer ver al niño cómo la distensión de la mandíbula inferior,
facilita la relajación del cuello. Conviene mostrarte sobre el reedu
cador, en qué consiste una mandíbula relajada, oscilante, colgante,
a la que se pueden aplicar sucesivos movimientos. Estos se ejerce
rán luego sobre la mandíbula del niño. Se le ayudará con las pal-
bras: "tus dientes no están apretados, sino sueltos, tu lengua se
separa del paladar y reposa suavemente en el suelo de la boca, tu
boca no está abierta, pero tampoco apretada, tu mandíbula está en
calma".
5°.   ejercicio.
Apretar fuertemente los labios y aflojarlos a continuación.
Apretar con fuerza las mandíbulas y aflojarlas seguidamente, para
facilitar la relajación y percibir el contraste entre tensión y disten
sión.
6o. ejercicio.
Para conseguir la relajación de los ojos, es importante que
vayamos apagando en el niño la intención de mirar durante el
ejercicio, ya que el estado de tensión de los músculos se une a esta
intención. Les suele costar a los niños lograr la distensión ocular.
Se percibe que ésta no se dá cuando mantiene los párpados crispa
dos y ligeramente temblorosos. Como en otros casos, se le ayudará
con las palabras: 'Tu cara toda está en calma, tu boca floja, tus
ojos también están en reposo, no están dispuestos a mirar, están
tranq uilo s". Para lograr más fácilmente esta postura de distensión
de los ojos, se le pide que los mantenga cerrados, pero fuertemente
apretados, para dejarlos a continuación también cerrados, pero de
forma relajada. El contraste experimentado le ayudará a conseguir
la distensión.

7 o. ejercicio.
Para conseguir la relajación de la frente, no le daremos la idea
de pesadez, como hacíamos para otras partes del cuerpo, sino la

95
 idea de ligereza: "tu frente es ligera, está más alta que el resto del
cuerpo, está agradablemente fresca y así te hace sentir tu cabeza
despejada". Se puede ayudar pasándole ligeramente las manos
desde el centro hacia los lados de la frente. La frente relajada le
ayudará para la formación de imágenes mentales.
8 o .  ejercicio.
Arrugar la frente y elevar las cejas para dejarlas relajadas a
continuación. Fruncir el entrecejo y distender seguidamente.
9 o .  ejercicio.
En este punto se puede unir ya toda la relajación de la cara,
ayudando al proceso con las palabras del reeducador: "la cara está
tranquila, distendida, todo está en calma, la boca, las aletas de la
nariz, los ojos, las cejas, la frente, las sienes, todo está libre, ligero,
en calma". A medida que se van nombrando, se va pasando la
mano suavemente por cada parte de la cara, para que la experien
cia táct it le vaya ayudando a la distensión del tono y a la repre
sentación de la imagen.

1.2.6. Ejercicios de relajación global.   A través de los ejercicios

anteriores, hemos ido consiguiendo en el niño un tono de disten
sión, un conocimiento experimental o vivido y una representación
de las distintas partes de su cuerpo. Ahora se trata de que,mante-
niendo este mismo tono, pueda percibir su cuerpo como un todo,
un conjunto y una unidad. Todos los ejercicios precedentes no han
hecho sino preparar e ir construyendo este momento.
1 o.  ejercicio.
El terapeuta le irá nombrando las distintas partes del cuerpo que
ya ha conseguido relajar, para continu ar: "todo está tranquilo y se
va uniendo en un conjunto, en un todo. Siento todo mi cuerpo en
calma, tranquilo, flexible y pesado". Así unirá todos los elementos
para percibir la unidad del conjunto. Es preciso que tome concien
cia de la existencia de su cuerp o: "esta unidad soy yo mismo" ,
pudiendo añadir aquí su propio nombre para individualizarlo más.
Se puede ayudar sugiriéndole la visualización de su propio cuerpo a
distancia "tu te representas, te ves, observas tu cuerpo como si
estuviera lejos de tí". De esta forma se irá consiguiendo que el
niño conquiste su propia autonomía.
2o ejercicio.
En esta etapa de la relajación global se puede integrar también
la respiración, asociando la inspiración al momento de tensión y
la espiración al de distensión, a la vez que comprueba con sus

96
 manos los movimientos de su tórax, costillas o abdomen, según
el tipo de respiración que realice, como ya se indicaba en los
ejercicios correspondientes, siendo la respiración diafragmática o
abdominal la que más facilita la relajación.
Se puede utilizar el suspiro, uniend o respiración y relajación y
tomando conciencia de la inspiración y la espiración prolongadas.
Es importante aquí el hacerle descubrir el ritmo respiratorio y
conseguir que sea calmado y regular: "tu respiración es lenta,
tranquila, como las olas en la playa, que van y vienen con calma".
Se le sugerirá cómo de la respiración participa todo su cuerpo,
como un movimien to rítmico que llega a todo él. Así, a la unidad
del cuerpo a que habíamos llegado, que era una unidad espacial, se
le añade la dimensión temporal, al incorporar un ritmo a todo su
cuerpo : el ritmo res pirato rio. De esta forma, se van unificando los
distintos aspectos que hay que trabajar en el niño. Aquí vemos
cómo, a la vez, interviene la respiración, la relajación y los concep
tos de espacio y tiempo.

3 o.  ejercicio.
Se pueden realizar diversos ejercicios para contrastar la tensión
y la distensión de todo el cuerpo:
— Tumbado, hacer una extensión total del tronco y las extre
midades para volver a la postura de distensión.
— P oner el cuerpo e n r o l l a d o , con l a s rodillas j u n t o a l a s orejas y
las manos sobre las piernas, para volver a la postura de relaja
ción.
— De pie. sobre las puntas, estirar los brazos y todo el cuerpo,
como si quisiera alcanzar el techo , para volver a la distensión,
a la que se puede ayudar, si son pequeños los niños, con la
imagen del muñeco que se ha desinflado: la cabeza caída, los
hombros sueltos y relajados y los brazos pendiendo a lo largo
del cuerpo. En esta posición, el terapeuta le sujeta por los
hombros y le mueve hacia uno y otro lado, con movimien
tos rotatorios. Los brazos, que caían relajados a lo largo del
cuerpo, oscilarán libremente, sin que el niño colabore ni
ponga resistencia a ello.

4o. ejercicio.
Tumbado en el diván, con los ojos cerrados, experimentar la
relajación de todo el cuerpo y la ligereza del mismo, sugiriéndole
imágenes mentales que le ayuden: "eres un muñeco sin huesos, un
muñeco de papel que no pesa nada y como no tienes peso vuelas,
vuelas. . . vas montado sobre una nube y debajo ves las montañas y
el mar, mira que azul está el mar . . .". Esta u otra imagen le puede
ayudar a mantener una distensión general.

97
 1.3. Ejercicios de psicomotricidad.
Al tratar de la etiología de la dislalia funcional, ya veímos cuán
estrechamente ligado está el desenvolvimiento del lenguaje con el
desenvolvimiento de la motricidad. La experiencia, en el contacto
diario con niños que presentan defectos de articulación, confirma
la relación existente entre motricidad y lenguaje, al encontrar que,
la mayoría de los niños con dislalias funcionales, tienen perturba
das o retardadas las funciones motrices. De aquí ¡a necesidad de
llevar a cabo una educación motriz, para actuar, a través de la
misma, sobre el lenguaje deteriorado.
La educación psicomotriz posibilitará el control mental de toda
la expresión motora. Esta educación es de gran importancia para el
normal desarrollo del niño, ya que se da "un estrecho paralelismo
entre el desarrollo de las funciones motrices, del movimiento y de
la acción y el desarrollo de las funciones psíqui cas" ( 1). Según esta
correlación, un defecto en el desarrollo de la motricidad en el
niño, tiene como consecuencia un retardo en su desarrollo mental
y en el desarrollo de su lenguaje, así como trastornos afectivos.
Vamos a desarrollar en este apartado los ejercicios referidos a:
Esquema corporal.
Coordinación dinámica.
Equilibrio.
Sensibilidad corporal profunda.
Los ejercicios referidos a la orientación espacial y temporal y
los de ritmo, los trataremos en sucesivos apartados.

1.3.1.  Esquema corporal.   Los ejercicios de respiración y de

relajación precedentes, contribuyen, como hemos visto, a la estruc
turación y vivencia del esquema corporal, a la formación de la
imagen de su cuerpo y a la toma de conciencia de sí mismo. Ahora
vamos a presentar o t r a serie de ejercicios, q u e , j u n t o con los ante
riores, ayuden a completar y a adquirir un pleno dominio del
esquema corporal.

A) Posiciones del cuerpo y movimientos básicos.

1) En posición de pie.
— Caminar a distintos ritmos, con pasos cortos o largos, de puntas
o de talones, cambiando de una forma a otra, según se le indique.
— Dar saltos pequeños o grandes y desplazarse dando saltos.
(1) P I C Q , L, VAYER, P. "Educación psicomotriz y retraso mental". Edit Científico
médica. Succiona, 1.969. Pág. 5.

98
—Paso de carrera sin moverse del sitio.
— Correr y parar instantáneamente al indicárselo.
— Caminar hacia delante, hacia atrás, a la derecha o a la izquierda.

2) En posición sentado.
— Sentado en el suelo con piernas extendi das, piernas cruzadas,
sentado sobre los talones, a caballo sobre una silla.
— Sentado en el suelo, arrastrarse ayudándose de manos y pies.
3)En posición acostado.
—  Decúbito supino, decúbito prono y lateral.
— Tumbado en el suelo, rodar o arrastrarse.
4) En cuclillas.
— Gatear, sobre los dos pies y las dos manos, sobre los dos pies y
una mano, sobre las dos manos y un pie.

B) Inventario del cuerpo.   El niño aprende a reconocer y nom

brar tas distintas partes del cuerpo o bien nombrándolas el reedu
cador y el niño tocándolas o a !a inversa.

C) Ejercicios de imitación motora.

1) Imitación simple.
— Imitar los movimientos que realiza el reeducador, situado junto
al niño y ambos frente al espejo, primero con brazos y luego con
piernas, poniendo en juego las articulaciones y las posiciones de
horizontal, vertical, lateral, nombrando a la vez las partes que
actúan.
2) Imitación memorizada.
— El reeducador realiza un movimiento o toma una posición que
es observada por el niño. Luego lo repite el niño solo, ayudándole
estos ejercicios a ejercitar su memoria motriz.
3) Imitación con los ojos cerrados.
— El niño observa la postura del reeducador y luego, cerrando los
ojos, la imita. Estos ejercicios, afirman su conocimiento corporal
y le hacen tomar conciencia del sistema postural.
4) Imitación con órdenes verbales.
— El reeducador ordena verbalmente un movimiento o posición
que el niño debe realizar a continuación.

99
 5) Imitación con dibujos.
— Se presentan al niño una serie de dibujos esquemáticos, con di
ferentes posturas, que debe reproducir.

1.3.2.  Coordinación motora.

A) Marcha y carrera.   Los ejercicios referidos a posiciones del
cuerpo y movimientos básicos, también son válidos para adquirir
una coordinación dinámica.
— Se puede añadir algún nuevo dato, como marcar la dirección del
recorrido, en linea recta, en círculo, marcar un número de pasos
hacia delante y otros t antos at rás, marchar sobre tacos más o me
nos distan ciados o caminar colocando ios pies entre los taco s.

100
 B) Coordinación de piernas y brazos.
— Adelantar a la vez el pie y la mano del mismo lado.
— Adelantar el pie y la mano del: lado opuesto.
— Adelantar las dos manos y seguido los dos pies.
— Movimiento de los brazos asociados a la marcha con el mismo
ritmo.
— Marchar, acompañando cada paso con una palmada.
— Caminar, acompañando cada paso con una postura de brazos:
horizontal, arriba, horizontal, abajo.
— Saltar, levantando las dos piernas y flexionándolas a la vez
Puede realizarse el salto sobre una cuerda situada a 20 cm. del
suelo.
— Con un trozo de papel de seda de 5 cm. por 5 cm., hacer, con
la mayor rapidez, una bolita con los dedos de la mano derecha,
con la palma vuelta hacia abajo y luego repetirlo con la mano
izquierda.
— Sentado en una silla, el niño golpea alternativamente el suelo
con el pie derecho y. el izquierdo, siguiendo el ritmo que él quiera.
Al mismo tiempo que golpea el suelo con el pie derecho, golpea
sobre la mesa con los índices de las dos manos.
— Saltar dando palmas a la vez.
— Sentado el niño ante la mesa, se coloca a su derecha una caja y
fuera de ella 20 cerillas y a su izquierda otra caja con 20 monedas
 jun to a ella. A una señal, colocará simultáneamente con la mano
derecha y con la izquierda, una cerilla y una moneda en sus cajas
correspondientes y así sucesivamente.

C) Juegos y ejercicios de habilidad.

1) Ejercicios con pelota y balón.
— Lanzar verticalmente la pelota y recogerla con las dos manos o
con una.
— Lanzarla de una mano a la otra.
— Botar en el suelo y recoger con las dos manos y con una sola.
— Hacer rodar la pelota siguiendo una dirección o entre obstácu
los.
— Lanzarla contra la pared y recogerla con las dos manos o con
una.
— Botar con una mano y recoger con la otra.
— Lanzar con una mano y recoger con la otra.
— Lanzar al suelo la p elota con una mano y pasando por debajo
de la pierna, recoger con la otra.

101
 Jugando con un compañero:
— Lanzarse la pelota con las dos manos y con una sola.
— Intercambiar dos pelotas lanzándolas mutuamente.
— Estando de espaldas el uno y el otr o, pasarse la pelota descri
biendo un círculo, dándola por un lado y recogiéndola por el otro.
— En la misma posición, pasarse la pelota por encima de las cabe
zas y por debajo de las piernas, describiendo un círculo vertical, al
recogerla uno p or encima de su cabeza y entregarla por debajo de
sus piernas y haciéndolo a la inversa el compañero.
2) Ejercicios con cuerda.
— Hacer girar la cuerda alrededor de un pu nto para que el niño
salte cuando ésta va a pasar bajo sus pies, consiguiendo así reac
ciones rápidas en el niño.
— Saltar a la cuerda, entrando y saliendo sin que ésta le toque. Se
puede entrar y salir por el mismo lado o por distinto.
Estos ejercicios se presentan como muestra indicadora, pero el
reeducador, sobre esta base, puede idear un sinfín de combina
ciones y juegos que ejerciten la habilidad y coordinación dinámica
del niño.
3) Ejercicios que requieren una respuesta motora rápida.
— Pedir tocar una parte del cuerpo con otra parte del mismo:
tocar la rodilla con el codo, etc.
— Pedir tocar algún objeto presente con una parte del cuerpo :
tocar la silla con el pie.
— Si hay un grupo de niños se puede hacer el juego de las sillas,
poniendo éstas en corro, habiendo una menos que el número de
niños. Estos van dando vueltas alrededor del corro y a una señal
dada, se deben sentar rápidamente, quedando uno sin silla. Se
puede ir repitiendo quitando una silla cada vez. Este juego estimu
la una respuesta motora rápida en el niño.
— También en grupo, se colocan los niños en círculo. El reeduca
dor en el centro tira inesperadamente la pelota a uno que la tiene
que recoger, sin dejarla botar en el suelo.

1.3.3. Equilibrio.  Le dedicamos un apartado especial a los ejerci

cios de equilibrio por la importancia que éste tiene en orden a la
educación psicomotriz y a la estructuración del sistema postural.
Estos ejercicios resultan muy atractivos para los niños, pero hay
que dárselos muy dosificados, siguiendo un orden creciente, cuyas
dificultades puedan ir venciendo progresivamente, pues de lo con
trario despertarán en el niño temor e inhibición.
— Mantenerse en pie sin balancearse con los ojos cerrados, los
brazos a lo largo del cuerno y los pies en línea recta, uno delante

102
 del otro, de forma que la punta del pie izquierdo toque el talón del
derecho.
— Manten erse, dura nte 10 segundos aproximadamen te, sobre la
punta de los pies, con los ojos abiertos, los brazos a lo largo del
cuerpo y los pies j u n t o s .
— Caminar a lo largo de una línea trazada, sin balancearse ni
salirse de ella, poniendo en cada paso el talón de un pie pegado a la
punta del otro. Se puede poner sobre su cabeza algún pequeño
objeto, como una caja de fosforos, para que la mantenga en la
marcha sin que se caiga.
— Con los ojos ab ierto s, mantenerse sobre la pierna derecha,
teniendo la izquierda flexionada por la rodilla, con los muslos
paralelos y los brazos a lo largo del cuerpo. Después de un breve
descanso, repetirlo con la otra pierna.
— Mantenerse sobre la pierna d erecha, levantando la rodilla
izquierda. Repetirlo ex tendiend o la pierna izquierda hacia delan te,
lateralm ente y hacia atrás. Después de una pausa, se puede repetir
cambiando de pierna.
— Apoyarse sobre la pierna derecha y levantar la izquierda, colo
cando el talón de ésta sobre la rodilla de la otra.
— Como variante de estos ejercicios, se pueden hacer levantando a
la vez, horizontalmente, el brazo del mismo lado de la pierna que
está elevada.
— Con las manos detrás de la espalda, se pone sobre las puntas de
los pies, permaneciendo éstos j u n t o s y flexiona el tronco en ángulo
recto.
— Manteniéndose sobre un pie, flexionar el tronco hacia delante
y elevar la pierna libre haeia atrás, levantando los brazos en posi
ción horizontal. La flexión del tronco también se puede hacer
hacia atrás y en este caso, la pierna libre se elevará hacia delante.
—Manteniéndose sobre un pie, flexionar lateralmente el tronco
hacia el lado del pie que se apoya y elevar lateralmente la pierna
libre, con los brazos extendidos horizontalmente a la altura de
los hombros.
— Saltar a la pata coja siguiendo una dirección determinada.
— Saltar a la pata coja empujando un guijarro a lo largo de una
línea o entre dos líneas.
—Permanecer en cuclillas con los brazos extendidos lateralmente,
manteniendo vertical la espalda, las puntas de los pies separados y
los talones juntos, pero sin sentarse sobre ellos. Se puede combinar
con cualquier otra postura de brazos.
— En esta posición de cuclil las, dar saltitos extendiendo alterna
tivamente una y otra pierna.
— Los ejercicios descritos se pueden repetir con los ojos cerrados,
añadiéndoles con ello una nueva dificultad, pero presentando de
esta forma gran valor educativo para la estática del cuerpo.
103
 — Marchar sobre tacos, puestos de plano o de canto, presentando
en este caso, una superficie menor y por tan to, una mayor dificul
tad. Este ejercicio también se puede realizar llevando algún peque
ño objeto sobre la cabeza.

1.3.4.  Sensibilidad corporal profunda.   Para desarrollar la sensi

bilidad corporal profunda se puede realizar con el niño una serie
de ejercicios que ayudarán a agudizarla.
— El niño debe permanecer con los ojos cerrados y el reeducador
le tocará con la mano en distintas partes del cuerpo, con uno o
varios toques. A continuación, el niño abrirá los ojos e indicara
dónde se le ha tocado y cuántas veces se le tocó.
— Después se le pedirá que nos dé el result ado de varios toques
seguidos, localizados en distintas partes del cuerpo. Por ejemplo:
dos toques en la frente y uno en la mano izquierda. Se puede
complicar más, si se le pide la referencia de los toques de tres
partes del cuerpo.
— En lugar de tocar con la mano se puede hacer con algún objeto
de escasa superficie, pero no afilado, para que la parte rozada sea
menor.

1.4. Ejercicios de percepción y orientación espacial.

Hemos expuesto Interiormente una serie de ejercicios dirigidos

a organizar el esquema corporal y llegar al conocimiento del propio
cuerpo. Pero a la vez que el sujeto toma conciencia de la imagen de
sí mismo, tiene que tomar también conciencia del espacio en el
cual exterioriza el dinamismo vital que posee y del tiempo en que
¡o realiza. Son éstos los dos aspectos que comporta la organización
del esquema corporal: el con ocimiento del cuerpo y la utilización
del mismo, lo cual se lleva a cabo en el espacio y en el tiempo.
Por ello, es necesario que, a la vez que se va haciendo caminar al
niño en orden al conocimiento de su propio cuerpo, se le vaya
ayudando también a conseguir una perfecta estructuración espacial
y temporal.
Vamos a centrarnos en este apartado en los ejercicios referidos
a la estructuración y orientación espacial. Partiremos para ello de
la experiencia que el niño tiene de su cuerpo en movimiento. El
se experimenta, no como algo estático, sino dinámico. De la viven
cia que posee del movimiento le llevaremos a la estructuración del
espacio, ya que el movimiento no puede realizarse si no es dentro
de un espacio.

104
 1.4.1. Organización del espacio inmediato al niño.
Si al niño le falta totalmente la orientación espacial, en un prin
cipio, el reeducador irá conduciéndole delante del espejo, o realiza
rá los movimientos frente a él. Luego, lo realizará el niño solo ante
el espejo y finalmente con los ojos cerrados. Conviene que, en prin
cipio, el niño vaya repitiend o en voz alta los movimientos que
realiza.
Vamos a presentar a co ntinuación una muestra seriada de ejerci
cios, a base de los cuales se pueden realizar muchas variantes.
Los ejercicios dirigidos a la organización del espacio inmediato
al niño, aunque están incluidos dentro de este apartado, tanto
sirven para la estructuración espacial como para la educación del
esquema corporal.
A) Nociones de arriba y abajo.
—Brazos arriba.
—Brazos abajo.
—Mirar hacia ar riba.
—Mirar hacia abajo.
—La cabeza está . . . .
—Los pies están ....

B) Nociones de delante y detrás.

— Brazos delante.
— Brazos detr ás.
— Un pie delante y otro detrás.
— Un brazo delante y otro detrás.
C) Noción de horizontal y vertical.
—  Posición vertical del cuerpo, mantenido en rectitud.
— Posición horizontal del cuerpo en tendido supino, prono o late
ral.
— Brazos en posición vertical arriba y vertical abajo.
— Brazos en posición horizontal.
D) Nociones de derecha e izquierda.
— Levantar mano o pie derecho y después izquierdo.
— Mano derecha sobre la frente.
— Mano izquierda sobre la nuca.
— Mano derecha sobre ojo izquierdo.
— Mano izquierda cogiendo oreja izquierda.
— Mantener un globo en el aire, golpeándolo con la mano derecha
o izquierda, según le indique el reeducador.
Si el niño tiene dominados estos ejercicios de lateralidad y sólo
entonces, se pasará a los ejercicios de imitación de derecha e izquier-
105
 da vistos en el reeducador que, sentado frente al niño, realizará los
ejercicios: mano derecha sobre ojo izquierdo, etc.. para que sean
repetidos por él, que no tiene que hacerlo en espejo, sino en senti
do contrario, al reconocer cuál es la derecha y la izquierda del
reeducador.
E) Noción de entre.
— Poner la pelota entre los pies.
— Poner el brazo izquierdo entre las piernas.
— Poner la rodilla derecha entre las manos.

F) Direcciones oblicuas.
— Se dibuja un cuadrado en el suelo y se sitúa el niño en el centro
y a continuación se le indican sucesivamente las cuatro posiciones:
ponte delante del cuadrado, a la derecha, detrás y a la izquierda. Si
ya tiene asimiladas estas direcciones se introducen las oblicuas:
delante-derecha, con lo que tendrá que dar un paso hacia delante y
otro a la derecha; detrás-derecha; d etrás-izquierda, y delante-izquier-
da. Se puede realizar con paso o pequeños saltos con pies ju nt os.
— Después de asimilada la dirección oblicua, en lugar de llegar a
ella en dos pasos o tiempos, logrará esta posición con una sola
ejecución, a la orden dada por el reeducador.
— Señalar con los brazos las direcciones oblicuas.

1.4.2. Desplazamientos del niño en el espacio.

A) Utilización de los conceptos anteriores.
— Desplazamiento hacia delante y hacia atrás.
— Desplazamiento lateral a derecha e izquierda.
— Se puede marcar en el suelo con una línea quebrada, las direc
ciones de los desplazamientos. El niño marchará siguiendo la línea,
diciendo en voz alta las direcciones que ésta va siguiendo: delante,
izquierda, detrás, etc.
— Desplazamientos en dirección oblicua: atrás-izquierda, delante-
derecha, etc.
— Si se dispone de un encerado cuadriculado, se puede señalar en
él la línea quebrada que marque las distintas direcciones que el
niño ha de seguir en la marcha, representando cada cuadrícula un
paso, con lo cual sabrá los pasos que tiene que dar en cada direc
ción.

B) Noción de corto y largo.

— Caminar con paso corto.
— Caminar con paso largo. Se pueden facilitar las nociones de paso
corto y largo, haciéndole caminar primero sobre los tacos, determi-

106
 nando la distancia en que éstos se colocan la longitud del paso que
tiene que dar. A continuación se repetirá sin tacos.
C) Noción de dentro y fuera como vivencia personal.
— Situarse dentro de la sala de reeducación.
— Desplazarse fuera de la sala.
— Situarse dentro de la casa.
— Desplazarse fuera de la casa.
D) Interiorización de los desplazamientos.
— El niño realizará l os desplazamientos en el espacio, indicados en
los apartados anteriores, pero los llevará a cabo con los ojos
cerrados, con el fin de ir interiorizando las diversas direcciones que
puede seguir al moverse en el espacio.
1.4.3. Organización del espacio con relación al mundo exterior.
A) Situación de los objetos con relación al niño.
— Preguntar qué tiene delante, a la derecha, detrás, a la izquierda,
arriba y abajo.
— Cambiar la orientación del niño y volver a preguntar.
— Cambiar la posición de los objetos y volver a preguntar.
— Pedirle que coloque una silla a su derecha, la pelota delante de
él, etc.

B) Situación del niño con relación a los objetos u otras personas.

— Pedirle que se sitúe delante, a un lado o detrás de la mesa y
después a la derecha, izquierda, delante o detrás de la misma.
— Pedirle de la misma forma que defina su situación con respecto
a otro objeto.
— Cambiar dicho objeto de lugar, sin que se mueva el niño y pedir
le que defina de nuevo su situación con respecto al mismo.
— Situarse en el centro de la alfombra.
— Dar vueltas alrededor de la mesa.
— Pedirle que pase de un lado a otro de la alfombra o de o tro
objeto.
— Pedirle su situación con relación a dos objetos diferentes. Ejem
plo: delante de la mesa y a la derecha de la silla.
— Pedirle su situación con relación a tres objetos diferentes. Ejem
plo: delante de la silla, a la izquierda de la mesa y debajo del
techo.
— Indicarle que se sitúe entre dos objetos o dos compañeros.
— Cambiar la posición de los objetos o de los compañeros y pedir
le que defina su nueva situación con respecto a ellos.

107
 C) Noción de cerca y lejos.
—Pedir que tire la pelota cerca y que la tire lejos.
—Que indique un objeto que esté cerca de él y otro que esté" lejos.
—Señalar la pared que está más cercana a él, tocarla y volver a su
sitio y luego señalar la pared que esté más lejana, tocarla también y
volver al sitio, así experimentará, al hacer el recorrido, la diferen
cia existente entre lo que está cerca y lo que está lejos.
1.4.4. Relación espacial de Ios objetos entre sí.
A) Noción de tamaño.
— Ordenar varias pelotas tacos, etc, por orden decreciente.
—Dibujos que representan lo mismo y en distintos tamaños,
presentados en cartones sueltos, ordenarlos de mayor a menor, o la
inversa.
—Presentar dos series decrecientes de dibujos, en cartones sueltos,
que se puedan corresponder, como niñas y vestidos, pájaros y
 jaul as, etc. de forma que a cada niña le adjudiquen el vestido que
le corresponda por su tamaño, o a cada pájaro su jaula.
—Presentar una serie de dibujos iguales de distintos tamaños y no
situados en orden y mandar al niño que coloree el mayor o el
menor de los mismos.

B) Noción de junto y separado.

—Nombrar dos objetos que vea juntos y dos que vea separados.
—Colocar dos objetos juntos y luego poner los mismos separados.
—Situar varios objetos uno junto a otro, formando una continui
dad y luego señalar cuál es el primero y cuál es el último, cuáles
están juntos y cuáles separados.
C) Noción de encima y debajo.
—Colocar el libro encima de la mesa y luego debajo de la misma.
—Pedir al niño que diga qué hay encima de la silla o debajo de la
misma, habiendo colocado previamente un objeto en cada lugar.
D) Noción de dentro y fuera con relación a los objetos.
—Qué hay dentro del cajón y qué hay fuera.
— Presentándole varios objetos dentro de una caja y varios fuera,
irlos nombrando para que el niño indique dónde están situados.
E) Posiciones relativas de los objetos entre sí.
— Se le presentan tres obje tos, una caja, una moneda y un lápiz,
por ejemplo, y se le pide la posición relativa de cada uno con res
pecto a los demás, si está a la derecha o a la izquierda de cada uno
de los otros objetos.
-Con los tres objetos anteriores, se le da una posición, por ejem-

108
 plo, qué está a la derecha del lápiz, para que el niño responda a
qué objeto corresponde dicha posición.

1.4.5. Representación gráfica del espacio.

A) Representación de series.
— Una serie de varias pelotas, grandes y pequeñas, colocarlas indis
tintamente. Dibujará toda la serie, con diferenciación clara de
pelotas grandes y pequeñas, en el orden que se presente la sucesión
que el niño tendrá que representar gráficamente.
B) Dictado de direcciones.
—Se presenta al niño un papel cuadriculado, comenzando con
cuadrícula grande y se le señala un punto, a partir del cual tendrá
que ir trazando rayas, según las indicaciones que se le vayan dando:
dos cuadros arriba, uno derecha, tres abajo, cuatro izquierda, . .
etc. El niño lo seguirá sin levantar el lápiz. Conviene que al termi
nar el dictado quede representado un dibujo, pues así ofrece más
interés para el niño que si son simples trazos. Se puede añadir una
nueva dificultad, cuando ya domina el dictado anterior, introducien
do la dirección oblicua o diagonal, indicando: dos diagonal dere
cha y arriba . . . .etc.
—En lugar de realizar el dictado verbalmente, se puede realizar
presentando al niño una serie de flechas que representan los seg
mentos que él debe ir dibujando, con la longitud y dirección
correspondiente. También conviene que a la terminación del ejer
cicio, realizado correctamente, el niño obtenga un dibujo.
—Otra variante del dictado de direcciones consistirá en que el
reeducador, en lugar de indicar verbalmente el número de cuadros
y la dirección que ha de seguir, lo realizará dando pasos en distin
tas direcciones, equivaliendo cada paso a un cuadrado, para que el
niño lo transcriba sobre la cuadrícula del papel.
— Semejante al dictado de direcciones será la copia de dibujos en
papel cuadriculado, en los que el niño solo debe ir contando los
cuadros correspondientes del modelo y observando la dirección
que sigue la línea, para irlo copiando igual en su cuadricula. En los
dibujos se le irá presentando una dificultad creciente.
C) Trabajos gráficos.
— Se le dan diversos puntos numerados y se le indica que debe
unir los puntos siguiendo la numeración, obteniendo al final un
dibujo.
— Presentarle la mitad de un dibujo que tenga un eje de simetría y
pedirle que realice la mitad que falta que ha   de  ser simétrica a la
ya representada.
—Darle una hoja dividida en dos partes y pedirle que haga un

!09
 dibujo en la parte superior o en la inferior. Se puede avanzar a
una mayor dificultad present ándol e la hoja dividida en cuatro
partes y decirle que haga el dibujo en la parte superior derecha, etc.
—Presentarle varios dibujos semejantes con la sola diferencia de
que uno de los elementos cambia de posición de uno a otro
Pedirle que coloree los tejados de las casas que tengan la chimenea
a la derecha, o las pelotas que estén debajo de la mesa, etc, según
la combinación de dibujos que se haya hecho.
— Seguir laberintos, pi diénd ole: "señala el camino que debe seguir
la niña para llegar a la casa", etc.
—Presentar una serie de dibujos sencillos colocados en fila, apare
ciendo repetidos varias veces alguno de ellos y pidiéndole que colo
ree el dibujo que va antes o después del dibujo que aparece repeti
do.
— Se le muestra una serie de dibujos, de casas iguales, por ejemplo,
todas con chimenea, pero faltándoles el humo y se le pide al niño
que dibuje el humo que sale de la chimenea; pero en una casa, el
humo debe salir hacia la derecha y en la siguiente, hacia la izquier
da y así sucesivamente. Se puede presentar cualquier tipo de dibu
 jo y adaptar a él el ejercicio.
— Se presenta al niño un dibujo simple de formas geométricas,
pudiendo aumentar la dificultad si éstas aparecen combinadas, por
ejemplo, un circulo con un cuadrado en medio, etc. Se deja que
lo observe unos momentos y se le pide a continuación que lo
reproduzca de memoria.
— El reeducador señala con su de do en el aire como si estuviera
dibujando sobre un encerado, una forma geométrica simple y a
continuación pide ai niño que la. reproduzca, primero en el aire
y luego en el papel.
1.4.6. Juegos dirigidos a la organización espacial.
A) Mosaicos,
— Todos los juegos de mosaicos en los que el niño debe representar
modelos, o seguir series indicadas, con dificultades crecientes, son
de gran utilidad para la percepción   y  organización del espacio.
B) Construcciones.
— Darle los elementos dispersos de un todo para que el niño forme
con ellos la figura correspondiente. Se puede dar en forma de
piezas para que manipule con ellas, o darle todos los elementos
dibujados, para que con ellos represente el dibujo total.
C) Identificación de posturas o situaciones iguales.
— Presentar al niño una serie de dibujos, en cartones indepen
dientes, que todos tengan tos mismos elementos, pero colocados

110
en distintas posturas o situaciones y pedirle que identifique y una
los que son iguales.
D) Juegos con pelotas.
— Se le tira la pelota indicando a la vez la mano con la que la tiene
que coger, precisando rapidez y automatización por parte del niño.
— Lanzar la pelota, al recibir la orden corr espondien te, arriba,
botarla abajo, delante, atrás, a la derecha o a la izquierda.
— Se señala sobre la pared una vertical cruzada por un horizontal,
quedando la superficie dividida en cuatro partes, pidiendo que tire
la pelota con la mayor rapidez a uno de los cuadrantes; baja y
derecha, alta e izquierda, ... etc. Para mayor dificultad, en lugar de
dar la orden verbal se puede indicar con ios brazos: derecho arriba,
derecho dirigido hacia abajo y separado del cuerpo, etc. El niño
debe orientarse bien.
E) Juegos de imitación.
— Representar una trayectori a en el encerado o sobre un papel,
pudiendo utilizar puntos de referencia, como la mesa, una silla,
tacos, etc., que estarán representados en el dibujo. El niño sigue la
trayectoria indicada, caminando por la sala, teniendo delante y
con la misma perspectiva, el dibujo. Se puede comenzar presentan
do trayectos muy simples, que luego, a medida que se van domi
nando, se pueden ir complicando.
— El reeducad or realiza un desplazamien to, q ue puede ser con
relación a un punto fijo o sin éste, y el niño debe imitarlo igual,
siguiendo las mismas direcciones, sin ejecutarlo en espejo, sino con
una transposición del modelo a sí mismo.
— El reeducad or adopta una postu ra en la que intervengan las
distintas partes del c uerp o, según la dificultad que se le quiera dar.
El niño lo observa y cuando el reeducador vuelve a su postura
normal, el niño debe adoptar la misma postura con todos los
detalles.
F) Juegos para dirigir las direcciones.
— El reedu cador, situad o en la misma orientación que el niño,
cierra los ojos y entonces el niño, sin moverse, tiene que irle
dirigiendo los movimientos que debe hacer para tirar varios obstácu
los que se encuentran diseminados por la sala, indicándole el
número de pasos que debe dar hacia delante, atrás, derecha o
izquierda.
— Dibujar un camino con muchas curvas y cambios de dirección.
El niño hace recorrer por él un pequeño cochecito indicando en
cada una en qué lado tiene que enceder el intermitente o hacia qué
lado tiene que girar.

111
 1.5. Ejercicios de percepción y orientación temporal.
El espacio y el tiempo son dos funciones perceptivas que guar
dan una estrecha relación con el lenguaje hablado y escrito. La
noción de ordenación en el tiempo es de gran importancia en este
sentido y así el niño, cuando no ha madurado en este aspecto,
puede tener errores de omisión, inserción o sustitución en su
lenguaje.
Pero el tiempo no entra en el dominio de los sentidos, no se ve
directamente, como el espacio. Es preciso dar una forma material
a los diferentes elementos que entran en la noción del tiempo, a
través de las propias acciones. Cuando el cuerpo entra en movi
miento, cuando el cuerpo actúa, va tomando posiciones en el tiem
po.
La percepción y organización temporal se puede dividir en dos
etapas:
Adquisición de los elementos temporales básicos.
Toma de conciencia de las relaciones en el tiempo.
1.5.1. Adquisición de los elementos temporales básicos.
A) Noción de velocidad.
— Para hacer sensible al niño a las diferentes velocidades, hacerle
caminar lentamente, rápidamente, corriendo. Indicarle: más rápi do,
más lento. .
— Hacer parar una pelota que rueda depri sa, y que rueda lenta
mente, y a la inversa.
— Hacerle rodar una pelota lentamente, rápido y más rápid o.
— Hacerle rodar la pelota alternando las velocidades a indicaciones
del reeducador. Se puede variar utilizando, en lugar de pelotas,
pequeños coches.
B) Comparación de velocidades.
— El reeducador lanza rodando dos pelotas de distinto color y a
distinta velocidad, para que, ante su observación, el niño asimile el:
"más deprisa que...", "menos deprisa que...", "más despacio que"
o "más lento que...".
— El reeducador lanza las dos pel otas a la misma velocidad, para
deducir el "tan deprisa como...".
— Los mismos ejercicios pero con las pelotas lanzadas por el niño.
En lugar de pelotas también se pueden utilizar cochecitos, pero es
conveniente que sean de distinto color para diferenciarlos fácil
mente.
— El reeducador lanzará rodando una pelota y el niño correrá a la
vez más deprisa o más despacio que la pelota.

112
 C) Noción de duración.
— Emitir sonidos vocálicos sostenidos con duración creciente,
decreciente y variable. Para determinar la duración, el reeducador
irá contando.
— El mismo ejercicio se puede realizar representando la duración
de cada sonido por medio de una línea, que trazará el reeducador
mientras el niño emite el sonido. La expresión gráfica le ayudará a
adquirir la noción de la duración y de los conceptos largo y corto
con relación al ti empo.
—Después, sólo por el oído, deberá precisar la duración larga y la
duración corta.
— Como variación, estos ejercicios se pueden realizar tocando u n
pito, una flauta, etc.
D) Comparación de duraciones.
— Con sonidos sostenidos y representaciones gráficas de los mism os,
como en los ejercicios anteriores, se compararán los resultados. El
niño emite el sonido y mientras el reeducador traza la línea corres
pondiente.
— El niño emite el sonido y sigue el trazo , conducido por el reeduca
dor.
— El niñio emite sonidos de distinta duración, representando a la.
vez los trazos correspondientes.
— El reeducado r emite el sonido y el niño realiza la correspon
diente representación gráfica, con emisiones de duración variable,
haciendo que cada vez perciba diferencias más pequeñas.
— De la comparación de las duraciones, por los trazos efectuados,
indicará los sonidos que han durado más tiempo y los que han
durado menos tiempo.
—Después, sin representación gráfica, hará la comparación de las
duraciones de los sonidos, haciendo que cada vez capte las diferen
cias menores.
E) Noción de continuidad e intervalo.
—Haciendo rodar una pelota o un coche, hacer notar la continui
dad de la trayectoria, sin paradas ni interrupciones, con su corres
pondiente transcripción gráfica lineal. Ayudados de ésta, tomar
conciencia de las nociones de salida y llegada, principio y fin de la
acción.
— Con la emisión continuada de un sonido vocálico, insistir en las
nociones de continuidad, principio y fin.
— Emisión discontinua del sonido realizada por el reeducador y
trazos discontinuos, también realizados por éste, para representar
gráficamente la noción del intervalo.
— Después, el r eeducador realizará la emisión con intervalos y el
niño llevará a cabo la expresión gráfica de la misma.
113
 —Más tarde, el niño realizará la emisión del sonido y a la vez
seguirá los trazos, con los correspondientes intervalos.
1.5.2. Toma de conciencia de las relaciones en el tiempo.
A) Nociones de simultaneidad y sucesión.
—Echar a rodar dos pelotas de distinto color, primero las dos a la
vez y luego una tras otra, para adquirir la nociones de simultáneo
y sucesivo.
—Con dos tizas de distinto color, en la misma mano, se trazan dos
líneas a la vez y después se trazarán las mismas líneas una tras otra.
— Estos ejercicios, después de ser llevados a cabo por el reeduca
dor, los hará el mismo niño, para tomar conciencia de lo que se
realiza a la vez y de las acciones que se ejecutan una tras otra.
B) Los momentos del tiempo: el presente, el antes y el después.
—El reeducador va de un punto a otro de la sala y en el momento
en que pasa junto a un objeto determinado, el niño tiene que dar
una palmada.
—Tirar la pelota y dar una palmada cuando alcanza el punto más
alto, cuando toca la pared o cuando toca el suelo, así irá tomando
conciencia el niño de la noción del momento presente, del instante
 just o.
— Siguiendo los mismos ejercicios anteriore s, el niñ o sigue una
trayectoria y da una palmada antes   o  después de pasar por un
punto determinado.
— Con los ejercicios de pelota, se dará la palmada antes o después
de qué ésta llegue a toque un punto determinado.
— Se irá afinando cada vez más, comenzand o con "a ntes" y "d es
pués", para más adelante indicar "un poco antes" e "inmediata-
mentes después".
— Se le pregunta por lo que hace de día y lo que hace de noche
para diferenciar el día y la noche como distintos momentos del
tiempo.
—Se le pregunta por lo que ha comido o ha hecho hoy, lo que
hizo ayer y lo que quiere hacer mañana, identificando el hoy ayer
y mañana con el presente, el antes y el después.
C) Ordenación temporal.
—Identificar, por las acciones que realiza en ellos, los distintos
momentos del día: la mañana, el mediodía, la tarde y la noche,
como momentos sucesivos del tiemp o.
— Con el conocimiento de los días de la semana, las estaciones y
los meses del año, ejercitarse en precisar, indicándole uno determi
nado, cuál va antes y cuál va después, para que vaya tomando
conciencia de su sucesión en el tiempo.

114
 — Cuando vaya dominando estos conceptos se le hará que relacione
horas del día o fechas, indicando cuál va antes y cuál va después de
las que se le hayan propuesto.
— Se presentará una serie de dibujos que representen a una persona
en edades diferentes, por ejemplo un niño, un joven, un adulto, y
un anciano, para que los ordene en relación al tiempo o edad de
cada uno.
— La conciencia de las relaciones temporales se completará con la
ordenación de historietas, en las que se le darán las secuencias suel
tas, con dibujos o con frases, para que el niño las ordene según un
orden lógico temporal.
1.6. Ejercicios de ritmo.
El niño desarrolla la imagen de su cuerpo por medio del movi
miento, pero cuando su motricidad no ha evolucionado conve
nientemente, su imagen se difumina, dificultando la estructuración
de un esquema corporal normal. De aquí la necesidad de introducir
los ejercicios de ritmo en su reeducación, que, con un mínimo de
fatiga, permiten automatizar los movimientos, hasta llegar a la
interiorización de los mismos.
La actividad rítmica permitirá al niño adquirir flexibilidad,
facilitará su relajación y la independencia segmentaria de sus
miembros, ayudando a conseguir, con todo ello, el dominio motriz
de su cuerpo, a la vez que permite materializar la sucesión tempo
ral y sus variaciones.
Es preciso seguir en estos ejercicios, como en todo el tratamien
to de reeducación, un orden progresivo de dificultad, cuidando de
no presentar al principio una actividad de movimientos complejos
sobre un ritmo impuesto. Se comenzará con movimientos simples
y ya experimentados previamente, que se iniciarán al ritmo espon
táneo del niño, para continuar con un ritmo impuesto, pero apro
ximado ai anterior y poder avanzar posterioremente a ritmos di
ferentes, con mayor o men or aceleración y variaciones o rupt uras .

1.6.1.  Ejercicios de movimientos rítmicos.

 A.) Adquisición de la noción de ritmo.
— Escuchar el ritmo marcado por el tambor o el pandero y seguir
lo a la vez, golpeando con la mano sobre la mesa. Primero lo hará
mirando cómo el reeducador toca el tambor y luego lo seguirá
escuchándolo sólo, pero sin mirar.
— Repetir el ejercicio a ritmo más rápido y a ritmo más lento.
— Escuchar sólo el ritmo para que reconozca el niño cuándo es
siempre igual, cuándo es más rápido y cuándo es más lento.
— Golpear el niño el tamb or de manera regular, indicándole:

115
 "siempre igual", a cont inuación: "siempre igual pero más deprisa"
y luego: "siempre igual pero más despacio".
— Caminar siguiendo el ritmo que se le marque en el tambor;
primero se le marcará el ritmo adecuado a su marcha normal, des
pués de una parada se le marcará un ritmo más rápido y después
de otra parada, un ritmo más lento.
— Estos ejercicios se pueden realizar caminando o marcando el
niño el ritmo con el pie, con la mano o con palmadas, pero utili
zando, en principio, uno solo de los movimientos, a la vez que el
reeducador lo marca con el tambor.
— Después de realizados estos ejercicios, el reeducador comenzará
marcando un ritmo que el niño seguirá, como en los anteriores,
pero los golpes de) tambor cesarán y el niño debe continuar
marcando el mismo ritmo, para conseguir su interiorización.
— Introducir un tiempo fuerte, contando dos golpes del tambor y
dando una palmada al segundo, después marcando el tercero o el
cuarto golpe. Cuando el niño es capaz de seguirlo a un ritmo nor
mal, se ejecutará con ritmos distintos.
B) Combinación de movimientos con ritmos complejos.
— En ej er ci ci o de marcha anterior , se pasará de un ritmo más
rápido a otro más lento y viceversa, sin hacer paradas, teniendo
que adaptarse el niño de uno a otro.
— Unir a la variación de ritmos, las paradas que el niño debe reali
zar, cuando los toques del tambor cesan y reemprender la marcha
cuando el sonido se inicie. Se puede realizar en marcha o con pal
madas.
— Combinar el paro y la march a, por ejemplo, caminar cuatro
tiempos y parar los cuatro siguientes. También se puede seguir este
ejercicio con palmadas.
— Combinar la marcha con las palmas, dando una palmada en cada
paso o combinar ambos con el paro, caminando cuatro tiempos y
dar palmas en los cuatro tiempos de paro.
— Dar dos pasos con palmadas y un paso sin palmada, o bien, dos
pasos con palmada y al tercer tiempo palmada sin paso y así repe
tir sucesivamente.
-En seis tiempos, dar pasos en el 1 y el 2, palmada sin paso en el
3 y 4 y palmada con paso en el 5 y 6. Alternando los pasos y pal
madas se pueden hacer distintas combinaciones, siguiendo el ritmo
marcado.
— Rebotar una pelota en el suelo, siguiendo los golpes del tambor
que sucesivamente irá cambiando los ritmos que el niño debe seguir.
—Combinar los pasos con los rebotes de la pelota, por ejemplo, en
los 4 primeros tiempos dar cuatro pasos y en los 4 siguientes,
parado, dar cuatro rebotes de pelota.
-Caminar tres pasos al frente y al tiempo 4, media vuelta a la
116
 derecha, de nuevo tres pasos al frente y en el cuarto tiempo media
vuelta a la izquierda y así sucesivamente siguiendo el ritmo marca
do.
— Caminar tres pasos siguiendo el ritmo marcado y en el tiempo 4,
paso con palmada a la derecha, otros tres pasos y en el cuarto
tiempo, paso con palmada a la izquierda.
— Caminar tres pasos y parar lo corres pondient e a dos tiempos,
pero sin marcar estos con el tambor, y así sucesivamente. Se puede
seguir de esta forma distintas combinaciones para que el niño vaya
interiorizando la noción del ritmo, del intervalo y de la duración
del mismo.
C) Estructuras rítmicas.
— El reeducador golpea sobre la mesa con un lápiz, indicando al
niño que ponga atención para que reproduzca después, los golpes y
las pausas, tal como lo escuch ó. Se comenzará con estructuras
simples como:  • • . • » . • • » , • • • • . • •»
que mas adelante, se puede ir complicando con diversas combina
ciones. Además del sentido rítmico entra en juego en estos ejerci
cios la memoria auditiva y la estructura temporal. Ejemplo de estas
estructuras las encontramos en las pruebas de ritmo de Mira Stam-
bak  • » » • • » • • • ? *• • • » • • • »
— Otra forma de reproducir las estructuras rítmicas es mostrando
la representación gráfica de las mismas indicando que cada punto
o cruz corresponde a un golpe y la distancia que media entre ellos
equivale al tiempo o intervalos que median entre uno y otro. A
modo de ejemplo, el reeducador realizará las dos primeras estruc
turas para facilitar la compresión del niño. Como en el ejercicio
anterior, también aquí se pueden hacer diversas combinaciones
con dificultad creciente. Aquí, además del sentido rítmico, entran
en juego las estructuras temporoespaciales.
— Representación gráfica de una estructura rítmica , en la que
aparezcan representados por pequeños trazos los tiempos débiles y
por un trazo mayor el tiempo fuerte, por ejemplo:  IHfUIJHI
Primero se presentará la estructura al niño, explicándole su signifi
cación para que él la reproduzca con golpes suaves y fuertes. Des
pués se realizará a la inversa, el niño realiza el ejercicio indicado
por el reeducador y después de su ejecución hace la traducción
gráfica con trazos o con círculos, por ejemplo:  » o o O O * o o
— Realización de d ictado de estructur as simples que se puede ir
complicando sucesivamente, en las que el reeducador golpea y el
niño hace la transcripción gráfica.
— La estru ctura que se presenta al ni ño, p uede estar codificada,
de forma que la cruz (+) corresponda al golpe dado con la mano
derecha y la línea (-) al dado con la mano izquierda, interviniendo
así también la orientación espacial. Por ejemplo:  +•+ — — ++ — — }
+  v + ; + + - + -+-- + + 117
 — En este, como en los anteriores ejercicios, se pueden hacer diver
sas combinaciones, con dificultad creciente, a medida que las
estructuras anteriores son dominadas por el n iño . .
1.6.2. Ejercicios de ritmo unidos a la articulación.
— Utilizando articulaciones que el niño vaya domin ando , se pue
den seguir ejercicios de ritmo que facilitarán la interiorización de
la articulación y su expresión. Por ejemplo: ta-ta, ta-ta ta-ta, pa
pa-pa-pa pa pa-pa-pa. Se pueden hacer diversas combinaciones
y seguirlas a distintas velocidades, con las articulaciones que
interese trabajar.
1.6.3. Ejercicios de ritmo con palabras y frases.
—Repetir palabras golpeando con el lápiz cada sílaba. Se comen
zará con palabras sencillas, monosílabas, bisílabas y trisílabas, para
pasar posteriormente, cuando domine éstas, a palabras más largas.
— Después se pedirá al niño que diga palabras que tengan uno, dos,
tres tiempos, etc., para que él mismo vaya descubriendo el ritmo
que tiene cada palabra.
— Se p ropond rán frases sencillas con un ritmo marcado para que
el niño las repita marcando éste. Por ejemplo: la niña - besa - a
su mamá. El zapatero - hace - los zapatos. Después se le dirán tres
frases semejantes, para que sea el niño el que les adapte el ritmo
adecuado a base de golpes o palmadas. A medida que lo vaya
dominando se le irán proponiendo frases más largas, en las que
tengan que intervenir más tiempos. Se pueden utilizar rimas para
que vaya marcando el ritmo correspondiente.
— Mas t arde se le puede pedir que diga una frase que tenga tr es,
cuatro tiempos o más y que vaya marcando éstos con palmadas.
1.7. Ejercicios de percepción y discriminación auditiva.
Una buena percepción y discriminación auditiva es de gran im
portancia para lograr una correcta articulación del lenguaje. En
muchos casos, el niño dislálico que no tiene ningún déficit en su
audición, presenta, no obstante, trastornos en la percepción audi
tiva, con dificultad para reconocer los sonidos y discriminar unos
de otros, dando como resultado una articulación defectuosa, al no
ser capaz de diferenciar los sonidos ni de identificar los que son
semejantes. Cuando aparecen estos trastornos es preciso realizar
con el niño una serie de ejercicios que le ayuden a fijar las imágenes
acústicas correctas para lograr una perfecta compresión auditiva.
La educación auditiva es un medio para percibir mejor lo oído y
para hablar mejor. "La condición de una pronunciación correcta es
la elaboración de una buena audición fonemática. Así en la correc
ción de la dislalia es preciso, ante todo, ejercer una percepción

118
 auditiva conecta, por una educación sistemática del oíd o". (1)
1.7.1. Discriminación de sonidos.
—Para enseñar al niño a escuchar conviene comenzar por ejerci
cios de silencio que ayuden a centrar la atención y luego preguntar
le por los sonidos ocasionales que haya podido percibir.
—-En primer lugar, es necesario que discrimine la duración del
sonido, diferenciando cuando éste es largo o corto. De espaldas al
niño siempre, para que sólo reciba la impresión auditiva, se puede
utilizar un sonido vocálico largo y otro cort o, por ejemplo: u ,
u -, para que él haga la diferenciación, utilizando cada vez diferén-
rencias menores.
—Después se tratará de que haga la discriminación en cuanto a la
intensidad, dándole el mismo sonido con intensidad fuerte y suave.
Igualmente, la diferencia de las intensidades será cada vez menor,
siempre en relación a las posibilidades y avance del niño, con el
fin de que vaya agudizando su sensibilidad perceptivo-auditiva.
—Localización de los sonidos indicando el lugar de origen en la
sala, que pueden darse en una punta u otra, inmediatamente detrás
de él, etc.
— Para que discrimine los sonidos pro ducido s con distintos obje
tos, primero se realizarán estos a la vista del niño y después de
espaldas a él, para que los reconozca. Se pueden utilizar los sonidos
producidos por varias monedas batidas en la mano, una cucharilla
movida dentro de un vaso, palmas, golpes con el pie en el suelo,
toque de una campanilla, golpear con el puño en la mesa, botar de
una pelota, el cerrar de la puerta, rasgar del papel, crujido del
papel que se arruga dentro de la mano, etc.
— Después se tratará de que discrimine los sonidos emitidos por
diversos instrumentos musicales. Una vez que se han hecho sonar
ante el niño y que conoce los nombres de los distintos instrumen
tos, se tocarán a sus espaldas, para que reconozca cada uno de ellos.
Se pueden utilizar diversos instrumentos como: castañuelas, xilófo
no, pandereta, cascabeles, flauta, platillos, triángulo, sonaja, trom
peta, tambor, etc. Primero se tratará que discrimine los que tienen
sonidos más dispares y luego los que los tienen más semejantes.
— Discriminación entre sonidos agudos y graves.
— La reproducción de estructuras rítmicas, expuestas en los ejerci
cios de ritmo, en los que el niño reproduce los golpes y pausas tal
como los escuchó, también son válidas para la realización de ejerci
cios de percepción auditiva.
1.7.2.  Discriminación fonética.
— En principio, viendo el niño la boca del reeducador y el punto
de articulación del fonema y después sin verlo, se le dan dos soni
dos, en forma de silabas para mayor facilidad, ambas con la misma

(1) SEEMAN, M. "Les troubles du langage chez l'entant". Presses Académi-

ques Europeénnes. Bruxelles-Librairie Maloine S.A., Paris 1.967 Pág. 77.
 vocal en principio, para que sean repetidos por él, comenzando por
pares de sonidos muy distintos para que sean fácilmente diferencia
dos, como pe - re, ma - sa, la - ja, para terminar con fonemas de
mayor semejanza, que precisan mayor agudeza auditiva para di
ferenciarlos, como na - ma, sa - za, ra - rra. Se pueden presentar
fonemas que tengan el mismo punto de articulación con la di
ferenciación de sordo y sonoro, como pe - be, ta - da, co - go.
—Después se presentarán en forma de sílabas inversas y más adelan
te mezclando ambas, de forma que en cada par propuesto aparezca
el sonido directo y el inverso, que pueden darse con la misma o
con distinta consonan te, aunqu e conviene que se utilice en ambas
la misma vocal,al principio, para pasar más tarde a vocales diferen
tes. Si el niño confunde con facilidad dos sonidos concretos, es
conveniente realizar ejercicios utilizando este par de sonidos,
primero viendo el punto de articulación y después sin verlo, para
que llegue a conseguir su discriminación.
— Se proponen al niño palabras para que las descomponga en los
sonidos que las integran o sílabas de que está formada, siguiendo
una dificultad creciente.
—Semejante, ai ejercicio primero, el reeducador dirá tres sílabas
que no formen palabra, para que el niño las repita en el mismo
ordent. Por ejemplo: pa - ba - fa, be - me - pe, ja - ga - ca.
—Dado un fonema, el niño debe indicar si se encuentra al principio,
al final o dentro de una palabra propuesta.
1.7.3. Ejercicios de audibilización de palabras y frases.
— Se propond rán al niño pares de palabras que ofrecen cierta
semejanza al oído, por existir sólo la variación de una letra, para
que él las repita y discrimine la diferencia entre ambas. Se pueden
utilizar cualquiera de las siguientes combinaciones en las que
aparecen consonantes que tienen oposición fonológica: poca -
boca, pino - vino, pesa - besa, pino - fino, puente - fuente, presa -
fresa, pozo - mozo, pala - mala, pato - mato, pinta - tinta, mapa -
mata, poca - toca, peso - queso, pasa - casa, puente - cuente, besa -
mesa, bar - mar, vuela - muela, vino - fino, boca - foca, borro -
forro, vía - día, calvo - caldo, tobar - rogar, bata - gata, soldado -
soltado, seda - seta, cada- caza, deja - ceja, doce -goce, lado - lago,
torre - corre, taza - caza, moto - mozo, enterrar - encerrar, coma -
goma, corro -go rro, carro -jar ro, paca - paja, gota -jo ta, digo - dijo,
forro - zorro, café - cacé, fiesta - siesta, feria - seria, fuego -juego,
cocer - coser, caza - casa, mozo - mojo, cocer - coger, coser - coger,
oso - ojo, peso - pecho, oso - ocho, raya - racha, mayo - macho,
mayo - maño, huya - uña, poyo - pollo, hoya - olla, choza - poza,
chino - pino, chapa - tapa, pincho - pinto, pecho - peco, tacho -
taco, leche - leño, pichón - pifión, nuevo - muevo, rama - rana, amo
-año, dama - daña, sonar - soñar, mon o - moño, bello - velo, llorro -

120
 loro, valla - barra, llana - rana, milla - mira, pilla - pina, villa - viña,
callada - cañada, coral - corral, pera - perra, torero - torrero,
careta - carreta, cara - cada, miro - mido, parecer - padecer.
— Se pueden proponer también palabras más largas, difíciles o poco
conocidas del niño, para que sean repetidas de una en una.
— Se pedirá l a repetición de una pequeña frase en principio, q ue
sucesivamente puede hacerse más complicada, para que la exprese
en el mismo orden en que se le propuso, sin cambiar la situación
de ningún término.

1.8. Ejercicios buco-faciales.
Para facilitar una correcta articulación es preciso ejercitar y agili
zar previamente los órganos que intervienen en la misma, ya que,
aunque no exista defecto orgánico alguno, en muchos casos una
articulación imperfecta es debida a una falta de desarrollo y habili
dad motriz general que afecta también a los órganos bucofaciales.
El niño, por imitación, realizará los ejercicios que lleve a cabo el
reeducador. Sentados ambos frente al espejo, podrá observar los
movimientos que el terapeuta realiza y a la vez comparar con ellos
sus propios movimientos, pudiendo advertir los progresos que va
consiguiendo a medida que va adquiriendo mayor agilidad, coor
dinación y fuerza en sus músculos, logrando las posiciones que
coincidan con los pu ntos de articulación más important es.

1.8.1. Ejercicios de lengua.
La lengua es un órgano muy movible, que entra en juego en la
masticación, la deglución, la succión y la articulación de muchos
fonemas. Su agilidad, flexibilidad, energía funcional y el control
de su motricidad son de gran importancia para una perfecta articu
lación del lenguaje. Los ejercicios de lengua, por tan to, serán
imprescindibles en la mayoría de los casos de rehabilitación de la
dislalia.
A) Movimientos externos de la lengua.
— Sacar la lengua lo máximo posible y volverla dentro de la boca
en movimientos repetidos a distintos ritmos, según la indicación
del reeducador.
— Sacar la lengua lo mínimo posible, sin abrir la boca, de forma que
sólo aparezca la punta entre los labios.
— Sacar la lengua al máximo y mantener la inmovil en posición
horizontal.
— La punta de la lengua se lleva de una comisura labial a la otra,
primero lentamente y luego a un ritmo rápido. Si el niño tiene
mucha dificultad para ello, se le puede ayudar con el depresor,
facilitando así el acto motor de la lengua.

121
 — Se realizará un movimi ento vertical de la lengua, subiéndola y
bajándola y apoyando su punta en el centro del labio superior y
del inferior, respectivamente. Se repetirá este movimiento varias
veces, primero a ritmo lento y luego rápido. En muchos casos les
resulta difícil especialmente la elevación de la lengua y en esta
ocasión se les puede ayudar con el depresor a conseguirlo.
— Movimientos giratorios de la lengua, siguiendo toda la superficie
de los labios, primero en un sentido y luego en el contrario. Si se
realiza con niños pequeños se les puede decir que vamos a imitar al
gato, relamiéndose con la lengua alrededor de la boca, resultándo-
les así más motivador el ejercicio.
—Movimientos rápidos de salida y entrada de la lengua, vibrando
sobre el labio superior.
—Sujetar la lengua dentro de la boca doblada hacia arriba y
mantenida por los incisivos superiores y desde esta postura, impul
sarla con fuerza hacia fuera.
— Sacar la lengua y, por su elasticidad, hacerla ancha de forma que
toque las dos comisuras de la boca y estrecha, en movimientos
sucesivos.
—Sacar la lengua y doblarla juntando sus bordes laterales, forman
do un canal longitudinal.
B) Movimientos internos de la lengua.
— Con la boca abierta, pasar la punta de la lengua por el borde de
los incisivos superiores, describiendo cada vez un arco mayor que
abarque también el borde de los caninos y. los premol ares. Repeti r
lo después igual pasando la lengua por el borde de los inferiores.
Dirigir la lengua a los lados de la boca apoyando la punta en la
cara interna de las mejillas sucesivamente. Si se trata de niños
pequeños, para motivarlos, se les pide que pongan la lengua como
si tuvieran un caramelo en uno u otro lado de la boca.
— Realizar movimientos verticales de la lengua, tocando con ella la
cara posterior de los incisivos superiores e inferiores, primero con
la boca abierta y luego repetirlo con ella cerrada.
— Nuevos movimiento s vertical es, situa ndo la punta de la lengua
entre los incisivos y el labio , superior e inferior, sucesivamente.
—Movimiento giratorio de la lengua, con la punta entre los labios
y el sistema dentario. Primero se realiza en un sentido y luego en
el contrario.
—Pasar la punta de la lengua por el centro del paladar, de atrás
hacia delante y a la inversa.
—Pasar la punta de la lengua por los alvéolos superiores e inferiores.
—Apoyar la punta de la lengua en los alvéolos de los incisivos
superiores y, manteniéndola en esta postura, cerrar la boca y tragar
saliva, indicando al niño que en el momento de la deglución, la len
gua no puede aparecer entre los dientes, sino mantenerse en la pos
tura inicial.
122
 —Con la punta de la lengua dirigida hacia el paladar, iniciar movi
mientos de choque contra los incisivos superiores, que terminen
con la salida de la lengua entre los labios.
— Doblar la lengua hacia arriba y hacia atrás, manteniéndola sujeta
entre los incisivos. Realizarlo igualmente doblándola hacia abajo y
hacia atrás.
— Golpear rápidamente la cara anterior y posterior de los incisivos
superiores con la punta de la lengua.
— Con la punta de la lengua golpear los alvéolos superiores.
— Con el dorso o parte posteri or de la lengua, tocar el paladar
(posición de articulación en los fonemas k, g, j, ch, ñ).
— Si es posible, movimiento vibratorio de la lengua, como si articu
lara la r.
— Ejercicios de gárgaras.
1.8.2. Ejercicios de labios.
— Apretar los labios y aflojarlos sin abrir la boca.
— Separar ligeramente y juntar los labios con rapidez.
— Sonreír sin abrir la boca y a continuación reir.
— Proyectar los labios unidos y seguidamente , manteniéndolos
unidos, estirar la boca como si fuera a sonreir.
— Realizar el ejercicio anterior con los labios entreabiertos.
— Morderse el labio inferior con lo s dientes superiores y a la
inversa.
— Sostener una paja, un pito o cualquier otro objeto, sólo con los
labios.
— Rápidos movimientos de unión y separación de los labios, articu
lando el sonido p.
— Pasar de forma rápida de la articulación de la "a" a la " o "
y a la "u" y después de la "a" a la "e" y a la "i", exagerando los
movimientos.
— Inflar las mejillas y al apretarlas con las manos, hacer explosión
con los labios.
— Repetir el ejercicio ant erior, pero al apretar las mejillas no
expulsar el aire, sino ret enerlo, manteniendo apretados los labios.
— Hacer chasquear los labios con el sonido del beso.
—Movimiento pasivo del labio inferior, que, relajado, se deja mover
por el reeducador con movimientos verticales y horizontales.
— Zumbido de los labios, pidiendo ai niño que imite el sonido del
avión.
-Vibración de los labios, imitando el sonido de la moto.
— Los ejercicios de soplo, descritos anteriormente, también son
útiles para la agilización de los labios.
— Mantener sobre el labio superior y sujeto por el mismo, un lápiz
a modo de bigote.
— Pedir al niño que estire los labios a la vez que el terapeuta intenta
123
 encogérselos o arrugárselos y a la inversa, con el fin de aumentar la
fuerza muscular labial.
— Llevar los labios fruncidos de derecha a izquierda.
1.8.3. Ejercicios de mandíbula.
— Abrir y cerrar la boca con distintos ritmos.
— Ejercicio de mascar o realizar los movimientos similares.
— Imitar el movimiento del bostezo.
—Apretar los dientes y aflojarlos.
—Realizar movimientos laterales de la mandíbula inferior, lleván
dola, sucesivamente, a uno y otro lado.
— Movimientos pasivos de la mandíbula inferior, que, relajada, se
deja mover por el reeducador con movimientos verticales.

124
2. Tratamiento directo de la articulación y de su integración en el
lenguaje espontáneo.

Como indicábamos previamente en el tratamiento de la dislalia

se dan dos apartados claramente diferenciados e insustituibles: el
tratamiento indirecto, hasta aquí expuesto, dirigido a la estimula
ción y facilitación de la articulación, y el tratamiento directo, que
tiene por finalidad enseñar al niño dislálico una correcta articula
ción y su automatización para ser integrada en su lenguaje espon
táneo.
Ambos tratamientos seguirán un desarrollo paralelo, comenzando
siempre por el indirecto que facilite y posibilite el trabajar una
articulación determinada. Pero una vez que se comience a trabajar
ésta, se continuará, a la vez, el tratamiento dirigido a las funciones
que inciden en la articulación del lenguaje, y que de alguna forma
se encuentran disminuidas o poco desarrolladas.
Como en el tratamiento indirecto, también aquí expondremos
todos los posibles ejercicios que se pueden seguir en cualquier
clase de dislalia. Después, en las situaciones particulares, y a la vista
de cada diagnóstico, se seguirán con el niño los ejercicios que precise,
según la dificultad que presente.
125
 2.1. Ejercicios articulatorios.
Los ejercicios de articulación, que han de ser individuales, se
llevarán a cabo sentados frente al espejo el niño y el reeducador.
Este irá mostrando las posiciones y movimientos de los órganos de
la articulación, que se deben dar para cada fonema que sea preciso
corregir, para que puedan ser observados e imitados por el niño.
Además de la observación directa por parte del niño, el reeducador
se puede ayudar, cuando sea preciso, del depresor, con el cual
facilite las posiciones deseadas. Otro medio de ayuda puede ser,
a veces, la percepción tactil de las vibraciones de las mejillas,
labios, etc.
Es preciso tener en cuenta, a la hora de corregir las articula
ciones, que el niño dislálico tiene fuertemente grabada la relación
entre la cosa y la palabra, tal como él la pronuncia, que, general
mente, le suena como correcta. Por ello, es conveniente que con la
realización de los ejercicios, no tratemos de corregirle el fonema
mal articulado, sino de. enseñarle uno nuevo, para que, una vez
conseguido, sustituya al defectuoso. De lo contrario, el niño se
centra excesivamente en corregir ¡a articulación que tenía mal
formada, pensando en las nuevas posiciones que tienen que tomar
sus órganos de articulación, creando así una tensión inútil en
todos los órganos que tiene que poner en juego. La reeducación,
por tanto, ha de formar sonidos nuevos correctos, creando nuevas
asociaciones motrices que vayan destruyendo las antiguas defec
tuosas.
Es interesante la utilización del magnetófono para grabar el habla
del niño, tanto al comenzar la reeducación, como al cabo de cier
tos periodos de tiempo, para apreciar los avances que se vayan
consiguiendo y para que, a la vez, el niño pueda observar las dife
rencias que se van dando en su articulación.
Convendrá comenzar enseñando las consonantes análogas por
el modo de articulación y así enunciamos los ejercicios dirigidos a
las oclusivas, fricativas, etc. Dentro de las consonantes análogas, se
iniciará el tra tamien to con las sord as, que por tener un mecanismo
más simple, al no tener que utilizar las vibraciones de las cuerdas
vocales, son más fáciles de ejecutar, para seguir con las sonoras.
Es interesante realizar la correción de varias articulaciones a la
vez, ya que supone un buen ejercicio de elasticidad y una econo
mía de tiempo, en lugar de trabajar una sola y cuando domine ésta
pasar a otra. Pero habrá que cuidar de no tratar en una misma
sesión fonemas cuyos movimientos pueden confundirse, como /l/ y
 /m/  , /ch / y  /s/.
Los ejercicios de articulación deben ser de corta duración para
evitar que el niño se fatigue, pues en este caso, su oído, también
fatigado, tiene dificultad para discriminar los sonidos.

126
 Los ejercicios serán breves, de dos a tres minutos de duración y
con pausas intermedias, para continuar repitiéndose varias veces,
en cada sesión. Con la repetición de los ejercicios se conseguirán
las asociaciones necesarias entre el sonido exacto de un fonema y
ios movimientos precisos de articulación, elaborando así los este
reotipos correctos de la articulación de los fonemas trabajados.
Otro aspecto a tener en cuenta en los ejercicios de articulación
es la ley de la economía de la fuerza y del movimiento, según la
cual no se ejecutarán los ejercicios de forma enérgica, con una
fuerza excesiva,  y  con movimientos exagerados, que darían como
resultado una articulación artificial. Para conseguir que ésta sea
natural, es preciso abordar el nuevo sonido suavemente y sin
movimientos exagerados, incluso con poca voz, para irla subiendo
paulatinamente.
También es preciso conocer cómo los movimientos de articula
ción se adaptan mutuamente, dependiendo de los sonidos que le
preceden y que le siguen, existiendo a veces una pequeña trans
posición del punto de articulación. Por ello, es necesario ejercitar
¡as distintas asociaciones entre consonantes y vocales diferentes,
así como un mismo sonido en comienzo, en medio o al final de
palabra. Una vez conseguidos los fonemas en sílabas directas, se
ejercitarán en sílabas inversas, todos aquellos que puedan darse de
esta forma.
En los ejercicios de articulación, es de gran utilidad, general
mente, el empleo de sonidos auxiliares que el niño es capaz de
pronunciar correctamente y a partir de los cuales podemos llegar
a la obtención de ios nuevos fonemas. De esta manera se procede
sin que el niño advierta nuestra intención de actuar sobre la aiticu-
lación que pronuncia mal. Así se va construyendo el sonido correc
to, que a su vez, va destruyendo las antiguas asociaciones y creando
nuevas asociaciones motrices.
También es necesario que el niño discrimine y reconozca los
fonemas aprendidos y así será conveniente ejercitarlo, haciéndole
que nos diga si tal fonema está o no en las palabras que propone
mos, o si aparece al principio, al final o dentro de la palabra citada.
A través de los ejercicios de articulación, se enseñará al niño el
sonido que tiene ausente o defectuoso, tanto de forma aislada,
como en sílabas directa o inversa, en combinación con las distintas
vocales. Después, en los siguientes ejercicios, se tratará de que lo
integre en su lenguaje espontáneo.
Para poder fijar el punto de articulación de cada sonido, es nece
sario conocer con claridad las distintas zonas de la cavidad bucal.

127
 2.1.1.  Gasificación de los fonemas.   El fonema es la unidad
fonológica más pequeña y el elemento fundamental del lenguaje
Para cada fonema o sonido los órganos fonatorios realizan movi
mientos finamente coordinados y toman una posición definida.
Antes de iniciar la reeducación es preciso conocer las caras-
terísticas de cada fonema y su clasificación.

A) Vocales y consonantes.   Las vocales   son los sonidos produci

dos por la vibración de las cuerdas vocales, con resonancia en la
cavidad faringo-bucal, sin que haya contacto de la lengua con la
bóveda palatina y sin participación activa de la punta de la lengua
siendo los sonidos que presentan la mayor abertura de los órganos
articulatorios.
Las consonantes   se caracterizan por el ruido ocacionando por la
aparición de un obstáculo, en uno u otro punto, que se opone a
la corriente de aire que fluye de la laringe.

B) Por la acción de las cuerdas.  Si en la emisión de aire, las cuer

das vocales se aproximan y comienzan a vibrar, se origina el sonido
articulado  sonoro,   entre los que se encuentran las vocales y mu-

128
 chas consonantes. Si, por el contr ario, se acercan pero no vibran,
dan lugar al sonido articulado sordo.

C) Por la acción del velo del paladar.   Cuando el aire sale sola
mente por la cavidad bucal, por hallarse el velo del paladar adheri
do a la pared faríngea, los sonidos emitidos son  orales o bucales.
Cuando está abierto el conducto nasal y cerrado el bucal por el
descenso del velo del paladar, son producidos los sonidos  nasales.

D) Por el modo de articulación.   Existen distintos modos de

órganos articulatorios en cuanto a su mayor o menor abertura.
Por el modo de articulación las  vocales  se dividen en:   cerradas o
altas,  como [i, u], medias, como [e, o)  y abiertas o  bajas,   como [a].
Por el modo de articulación, las consonantes   pueden ser:
1) Oclusivas,  cuando hay un cierre completo de los órganos de
articulación. El aire espirado empuja al obstáculo que cierra su
salida y le hace saltar. También se denominan fonemas explosivos.
2) Fricativas,   si el sonido se forma por un estrechamiento de los
órganos articu latorios , sin que lleguen a jun tar se. Este estrecha
miento produce un ruido de fricción o rozamiento característico.
Se les llama también continuas porque pueden prolongarse tanto
tiempo como dure la espiración.
3) Africadas,   se forman por la combinación entre oclusivas y
fricativas, con las características comunes de ambas, dándose un
cierre completo de los órganos articulatorios, seguido de una
pequeña abertura, por donde se desliza el aire contenido, dando
ambos movimientos en el mismo punto articulatorio.
4) Laterales,  caracterizadas por el hecho de que la corriente
fonatoria se escapa, por uno sólo o por los dos lados de la lengua,
ocupando ésta la línea media del canal bucal en contacto con el
paladar.

5) Vibrantes,  producidas por interrupcio nes intermitentes del

aire sonoro, por una serie de vibraciones de la punta de la lengua.

E) Por el lugar de articulación.   El conocimiento del lugar donde

se realiza la articulación es de gran importancia para la corrección

129
 Según el punto donde se lleva a cabo la articulación, las  vocales
se  dividen   en:   anteriores   como [i, e],  posteriores,   como [u, o] y
centrales, como la [a].
Las consonantes,   según los órganos que actúan y el punto donde
éstos inciden, se dividen en:
1) Bilabiales, cuando son los dos labios los que se ponen en con
tacto.
2) Labiodentales,   que se realizan entre los dientes y el labio
inferior.
3) Linguodentales o dentales,   apoyando la punta de la lengua
contra la parte interna de los incisivos superiores.
4) Linguointerdentales   o  interdentales,   cuando en la articula
ción,  la punta de la lengua se sitúa entre los incisivos superiores e
inferiores.
5) Liguoalveolares   o alveolares,   en que la punta de la lengua se
apoya en los alvéolos.
6) Linguopalatales   o palatales,  en las que la lengua se adhiere a
la parte media y anterior  del  paladar duro, dejando en el medio un
pequeño canal por donde pasa el aire.
7) Linguovelares o velares,   cuando se acerca el postdorso de la
lengua al paladar blando o velo del paladar.

Fo ne ma s y C o n s o n a n t e s de l es pa ño l

130
 2.1.2.  Dislalias en las vocales.  En las dislalias infantiles rara
mente se encuentra defectuoso el sonido de las vocales. Lo más
frecuente es la dificultad presentada para el sonido /e/ que tiende a
ser reemplazado por la /a/. En otras ocasiones en lugar de /e/ se
pronuncia /i/. Igualmente pueden ser confundidas la /o/ y la /a/.
Fonema /a/.
La lengua debe permanecer plana en el suelo de la boca, con la
punta detrás de ios incisivos inferiores, ayudándose para ello, si es
preciso, del depresor, presentando una mayor abertura de los la
bios que las demás vocales.
Si se arquea la lengua o se retira hacia el fondo de la boca, res
pectivamente, resulta un sonido entre /e/ y /a/ o entre /a/ y /o/.
Cuando la /a/ está nasalizada, por descenso del velo del paladar,
es preciso hacer notar al niño, sobre su mano, la emisión de aire
caliente por la boca, cuando la /a/ es bien pronunciada. Se ayudará
a conseguirlo articulando iaia o emitiendo con fuerza, pa.

Fig. 4. Realización del fonema /a/.

Fonema /e/.
Los labios están entreabiertos, los dientes separados y en distin
to plan o, permaneciendo tos incisivos inferiores detrás de los supe
riores. La punta de la lengua apoyada en la cara interna de los
incisivos inferiores, elevando y arqueando el dorso, que toca el
paladar a la altura de los molares, quedando un canal amplio en el
medio por donde pasa el aire sonoro.
Cuando baja demasiado la lengua en su base y no toca el pala
dar, cambia la /e/ por /a/, o bien si eleva demasiado la lengua y
estrecha el canal de salida del aire, sustituye la /e/ por /i/. En el
primer caso, ante el espejo se le enseñará la posición correcta y se
le ayudará con el depresor a que la consiga, tocándole con el
131
 mismo las partes del paladar donde debe apoyar la lengua. Le
facilitará repetir las vocales en el siguiendo orden: i, e, a.
Si el defecto está en el estrechamiento excesivo del canal de
salida del aire, se presionará en el centro de la lengua con el depre
sor para ensanchar el canal.

Fig. 5. Realización del fonema /e/.

 Fonema / i / .
Se da una ligera abertura labial alargada, con las comisuras de
los labios retiradas hacia atrás. Los dientes se aproximan, sin tocar
se y permanecen en distinto plano, con los incisivos inferiores
detrás de los superiores. La punta de la lengua se apoya en la cara
interna de los incisivos inferiores y el dorso se eleva, tocando el
paladar duro, dejando en el centro una pequeña abertura o canal
para la salida del aire.
Se altera este fonema si se separan mucho los labios o los dien
tes o varía la posición de la punta de la lengua, dando un sonido
semejante a la /e/. En este caso se requiere hacer ejercicios de la
bios e indicar la posición de la lengua, primero sin voz y luego
emitiendo sonido. Si cierra excesivamente el canal de salida del
aire y suena como /y/ es conveniente ayudar con el depresor a
abrir un poco el canal de salida. Si articula con rapidez i, a, la
segunda vocal ayuda a abrir la primera.

132
 Fig. 6. Realización del fonema /i/.

 Fonema /o/.
Para emitir correctamente este fonema, los labios avanzan hacia
delante, tomando una forma ovalada, con los incisivos un poco
separados. La lengua se retira hacia atrás elevando el dorso hacia el
velo del paladar y tocando con la punta los alvéolos de los incisivos
inferiores.
Puede suceder que el niño abra demasiado la boca y en esta
posición el sonido se asemeja a la /a/. Conviene, en este caso,
acercar los labios y redondear su abertura.
Si la lengua no retrocede hacia atrás y el sonido se asemeja a
la /e/ se empujará suavemente la lengua con el depresor, procuran
do que se levante en la parte posterior.
Si la abertura de la boca es muy estrecha, el sonido que emite se
parece a la /u/. En este caso hay que separarle los labios y hacerle
notar que si la /o/ es bien articulada, apenas se percibe sobre la
mano la salida del aire, mientras que con el sonido de /u/ se perci
be ésta claramente.

133
 Fig. 7. Realización del fonema /o/.

 Fonema /u/.
Los labios avanzan, separándose de la cara anterior de los incisi
vos y formando una pequeña abertura circular, manteniendo los
dientes separados. La lengua se retira hacia el fondo de la boca,
elevándose hacia el velo del paladar más que con el sonido /o/,
pero sin llegar a tocarle. La punta de la lengua se separa de los
alvéolos inferiores.
Si la abertura de los labios es muy grande y no se retrae sufi
cientemente la lengua, resulta un sonido impreciso parecido a la
/ o/ . Cuando esto sucede, es conveniente realizar gimnasia labial y
ayudar al retroceso de la lengua empujándola suavemente con el
depresor. Hacer notar sobre la mano la salida de aire que se percibe
al articular correctamente la /u /.

134
 Si la base de la lengua se eleva demasiado, estrechando excesiva
mente la salida del aire, se colocará el depresor sobre el centro de
la lengua, haciéndole articular sucesivamente /a/ /o/ /u/ presionan
do suavemente para evitar, en esta última, una elevación excesiva.

Fig. 8. Realización del fonema /u/.

2.1.3.  Dislalias en las consonantes.   La articulación de los

fonemas consonantes presenta mayor dificultad que las vocales,
siendo, por tanto, aquí donde aparecen más abundantes casos de
dislalias. No obstante, no se da la misma frecuencia de dificultad
en todos los fonemas. A través de la práctica se puede observar que
en el sonido vibrante  ¡x¡  es donde hay una mayor incidencia de
problemas y el que más dificultades presenta para ser superado,
siguiéndole en frecuencia los sonidos /s/, /ch/ y /k/.
Vamos a exponer a continuación las posiciones correctas de
todos los fonemas y ios medios utilizados para conseguir una per
fecta articulación, cuando ésta está ausente o es defectuosa. Con
cada niño, según el problema que presente, se realizarán los
ejercicios que precise para corregirlo.
La exposición de los ejercicios de articulación de las consonan
tes vamos a hacerla siguiendo la clasificación de éstas, teniendo en
cuenta el modo en que son articuladas y según la posición de los
órganos que intervienen.

A) Articulaciones oclusivas.   Los sonid os oclusivos de la primera

y la segunda zona de articulación, esto es, los bilabiales /p/ /b/ y
los linguodentales /t/ /d/ presentan menos problemas y son más
fáciles de conseguir que los que se llevan a cabo en la zona velar,
como ios linguovelares /k/, /g/. En los dos primeros, el niño puede
controlar más fácilmente su formación, no sólamente por el oido,

135
 sino también por la vista, ya que el punto de articulación es más
visible.
 Fonema /p/.
La /p/ es una consonante bilabial oclusiva sorda. Se articula con
los labios juntos y un poco fruncidos, y los incisivos ligeramente
separados. La lengua toma la posición del fonema que le siga. El
aire, que se acumula en la boca, hace presión sobre ios labios.
Al separar éstos bruscamente dando salida al aire, se produce el
sonido /p/.
Su defecto se denomina  betacismo  y aparece en escasas oca
siones. Puede suceder que el niño no cierre los labios, dejando salir
el aire y haciendo el sonido fricativo. Para corregirlo basta con que
el niño centre su atención en la posición exacta, sentado ante el
espejo con el reeducador, haciéndole notar cómo en la articulación
correcta percibe la salida explosiva del aire sobre su mano. Tam
bién se puede articular el fonema frente a la llama de una vela para
que vea cómo oscila ésta ante la salida explosiva del aire.
Si el sonido sale nasalizado, por descenso del velo del paladar,
hay que hacerle observar, por el tacto, que las alas de la nariz no
deben vibrar durante la articulación, así como poniendo un peque
ño espejo bajo las fosas nasales, que se empañará por la salida del
aire, si se da la nasalización. Es preciso hacérselo ver, para llegar a
conseguir que la expulsión del aire sea bucal.
Otra forma de obtener la /p/ es la siguiente: se le obstruyen los
conductos nasales y se le pide al niño que cierre fuertemente los
labios y que infle los carrillos. Después, se le dice que abra repenti
namente los labios, con el empuje del aire que tiene en la boca,
consiguiendo así el sonido deseado.

Fig. 9. Realización del fonema /p/.

136
Fonema  / b /.
La /b/ es una consonante bilabial, oclusiva sonora. Se articula
de la misma forma que la /p/ pero la tensión muscular labial es
más débil y se da la vibración de las cuerdas vocales. Su defecto
también se denomina betacismo   y es poco frecuente.
En algunos casos el sonido /b/ se realiza sin vibraciones, siendo
entonces sustituida por /p/. Para conseguir la vibración de las
cuerdas y que perciba la diferencia entre ambas consonantes, se
coloca la mano del niño en la parte anterior del cuello del reeduca
dor, mientras éste articula /p/ y /b/; de esa forma podrá percibir
cómo en la segunda se dan vibraciones laríngeas y no así en la
primera. Luego tratará de realizarlo él imitándolo. También puede
percibir la vibración de la /b/ colocando el dedo índice sobre el
labio inferior, en oposición a la /p/.
Se puede observar también la diferencia de la salida del aire
entre la /b/ y la /p/, articulándolas frente a la llama de una vela, o
al dorso de la mano, como se realizó en los ejercicios del anterior
fonema.
Otra forma de conseguir la /b/ es haciéndole articular la /a/ e ir
cerrando la boca paulatinamente, hasta quedar una pequeña aber
tura, aproximándose así a la /b/.
Si el sonido está nasalizado, se procederá como en los ejercicios
correspondientes a la nasalización de la /p/.
Otra forma de obtener la /b/ es a partir del sonido auxiliar /m/.
Se le hace pronunciar al niño la sílaba ma, prolongada y clara,
obstruyendo al mismo tiempo los dos conductos nasales, obligan
do de esta forma a la salida bucal del aire, con la obtención de la
sílaba ba.

Fig. 10. Realización del fonema /b/.

137
 Fonema /t/.
La /t/ es una consonante linguodental, oclusiva sorda. Se articu
la con los labios entreabiertos y los incisivos ligeramente separa
dos. La punta de la lengua se apoya en la cara posterior de los in
cisivos superiores y sus bordes se apoyan en las arcadas dentales,
impidiendo así la salida del aire. Al separarse bruscamente la punta
de la lengua, que se sitúa detrás de los incisivos inferiores, se pro
duce el sonido /t/.
Los defectos de la /t/ llamados por extensión  deltacismos,  no
se presentan con frecuencia, siendo, por el contrario, frecuente en
muchas dislalias que el sonido /t/ sustituya a otros que el niño no
sabe articular, pronunciando /t/ en lugar de /k/ /z/ y /ch/.
Puede suceder que la articulación de la /t/ se haga con vibra
ciones laríngeas, colocando la punta de la lengua en el borde de los
incisivos superiores, resultando, en este caso, la sustitución por el
fonema /d/. Es necesario hacerle notar entonces la diferencia entre
la vibración y su ausencia, al situar la mano en la parte anterior del
cuello y así diferenciar ambos sonidos, o también percibiendo la
salida del aire sobre el dorso de la mano.
Cuando los bordes de la lengua no se apoyan en las arcadas den
tales, el aire sale lateralmente, produciendo un sonido parecido a la
/l /. Se tratará de conseguir la postura correcta de los laterales de la
lengua con el depresor y se apretarán las mejillas contra los mola
res, para evitar la salida del aire.
Si  se apoya gran parte de la lengua en el paladar, la /t/ sale
defectuosa. Para facilitarla se puede comenzar a articular situan
do la punta de la lengua cogida entre los incisivos, para irla retiran
do después, hasta situarla en la cara posterior de ios incisivos supe
riores.
Otra forma de obtener la /t/, si el niño domina la   /d/, es hacerle
pronunciar en voz baja "dada" repetidas veces y así llegamos a
obtener "tata", ya que con la voz susurrada se pierde la sonoridad.
El aprendizaje correcto del fonema /t/ es importante, porque es
empleado como sonido auxiliar para la obtención de otras consonan
tes.

138
Fig. 11. Realización del fonema /t/.
 Fonema /d/.
La consonante  /d/   es linguodental, oclusiva sonora. La articula
ción de este fonema, en cuanto a la posición de los órganos articu
latorios, es semejante a la del anterior, con la diferencia que aquí
se da vibración de las cuerdas vocales. Los labios permanecen
entreabiertos, los dientes algo más separados que para la /t/. La
punta de la lengua apoyada en la cara interna de los incisivos
superiores, sobresaliendo ligeramente de ellos y sus bordes laterales
apoyados en las arcadas dentales del maxilar superior. Como la
tensión lingual no es intensa, la salida del aire, al retirar el obstácu
lo de la lengua, es suave.
Cuando la  /d/   aparece al final de palabra, se articula como frica
tiva.
Los defectos de este fonema se denominan  deltacismo.
En ocasiones la articulación de este fonema no va acompañada
de vibraciones de las cuerdas, convirtiéndola en sorda y sustituyén
dola por  /t/  o  /z/.  Como en casos semejantes, hay que hacer notar
al niño, por el tacto, las vibraciones laríngeas, alternando las
articulaciones de  /t/   y  /d/   para que perciba las diferencias. Para
distinguirla de la  /z/   hay que hacerle ver la variación del punto de
articulación de la  /d/   dental y la /z/   interdental.
Si hace demasiada presión con la punta de la lengua y deja salir
el aire lateralmente, le saldrá una /l/. En este caso se le ayudará
con el depresor, para que los bordes laterales de la lengua toquen
las arcadas dentales superiores y con la mano se le oprimirán las
mejillas contra los molares para evitar la salida indebida del aire.
Si presenta dificultad también se puede articular como inter
dental, asomando la punta de la lengua entre los incisivos y el resto
en la misma forma que al hacerla dental.
Otra forma de obtener la   /d/   es partiendo del sonido auxiliar
 /n/ , si éste es d ominado por el niño . Se le hace repetir "nan a", con
movimientos de la lengua enérgicos y violentos y a continuación
se le tapa la nariz para evitar la salida nasal del aire y así fácil
mente terminará articulando "dada".

Fig.  12. Realización del fonema /d/.  139

  Fonema /k/.
El fonema /k/ es una consonante linguovelar, oclusiva sorda.
Para su articulación los labios están separados permitiendo ver la
lengua. Los dientes alejados algo más de un centímetro. La punta
o ápice de la lengua toca los alvéolos inferiores y la parte posterior
se levanta, apoyando el postdorso con fuerza contra el velo de l
paladar, realizando la oclusión que cierra la salida del aire espirado.
En esta posición del postdorso existe variación, según la vocal
que le siga. Si a continuación va el fonema / e/   o /i/ se apoya el
postdorso en la región postpalatar, o parte final del paladar duro
y la punta de la lengua avanza hacia la cara interna de los incisivos
inferiores. Si le sigue la /o/ o la /u/ el punto de apoyo es velar o
paladar blando.
El velo permanece levantado y la glotis permanece inactiva por
lo que es un fonema oral sordo. El aire se acumula en la parte pos
terior de la boca y cuando la lengua se desplaza y se separa  del velo
del paladar por la presión del aire, éste afectúa su salida originando
el sonido correspondiente.
LOS defectos de este fonema se llaman  kappacismos  y son frecuen
tes en las dislalias infantiles por ser un fonema difícil de articular.
Generalmente es sustituido este sonido por /t/, al situar la punta
de la lengua tras los incisivos superiores, sin elevar la parte poste-
rio hacia el ve lo.
Para obtener esta articulación nos valemos del sonido auxiliar
 /t/ haciend o pronunci ar al niño "t ata " con energía. En ese mo
mento, presionamos con el depresor sobre la punta o el predorso
de la lengua, empujándola hacia el fondo de la cavidad bucal, para
que su base se ponga en contacto con el paladar. De esta forma se
obtiene fácilmente el fonema /k/ y el niño siente la explosión del
sonido. Hay que ir después creando la automatización de forma
escalonada. Primero es preciso que se sature del sonido /k/ para
después, gradualmente, ir disminuyendo la fuerza de presión que
se ejerce sobre su lengua, hasta que por fin sea capaz de pronun
ciarla solo. Este ejercicio se repetirá con las distintas vocales,
siempre partiendo del sonido /t/ por las ligeras variaciones que
puede haber en las posiciones, según la vocal que le siga.
Si el niño presenta una postura negativa y no permite que empu
 jemos su lengua con el depresor, podemos facilitar esta articula
ción si le tumbamos en posición dorsal con la cabeza ligeramente
echada hacía atrás, facilitando así el que la lengua vaya hacia su
base. Si en esa postura le presionamos con el dedo ligeramente la
lengua se produce un movimiento reflejo de defensa, con el cual
el postdorso de la lengua toca el paladar blando o velo del paladar,
obteniendo así la posición deseada para la articulación. Se puede
ayudar a conseguirlo si, a la vez que con el dedo se presiona la
lengua, con la otra mano se levanta hacia arriba la parte posterior
140
de la mandíbula inferior.
Si el niño articula la /g/, le podemos hacer que articule "gaga"
en voz baja y repetidamente y así, al perder la sonoridad con la
voz susurrada, se puede obtener ka.
También, a partir del sonido africado /ch/, podemos obtener el
oclusivo /k/, haciéndole pronunciar ch, de forma rápida y al mis
mo tiempo, con los dedos índice y pulgar, le levantamos hacia
arriba la mandíbula inferior.
Cuando el niño sustituya el sonido /k/ por /t/ no sabe distinguir
después en qué palabras debe decir cada sonido. Es necesario
entonces realizar ejercicios de audición fonemática para que perci
ba las diferencias de los sonidos, primero valiéndose de la vista y
el oído y después sólo por el oído.

Fig. 13. Realización del fonema /k/.

Fonema /g/.
El fonema /g/ es una consonante linguovelar, oclusiva sonora.
Se articula como la /k/, pero con vibración de las cuerdas vocales.
El ápice de la lengua apoyado en los alvéolos inferiores, tocando
con el postdorso el velo del paladar. Como en el fonema anterior,
el punto de contacto se adelanta si le sigue la /e/ o la /i/. Aplican
do la mano sobre la parte anterior del cuello, se perciben con
claridad las vibraciones laríngeas.
Los defectos de esta articulación se denominan  gammacismos.
Cuando el niño apoya la lengua en los alvéolos superiores, en lugar
de los inferiores, sustituye el sonido correcto por /l/ y si la apoya
tras los incisivos superiores obtiene /t/ o /d/ en lugar de /g/.
Una forma de obtener su articulación correcta, si domina la /k/
es a partir de ésta, añadiéndole las vibraciones laríngeas, que
percibirá por el tacto sobre la garganta del reeducador y luego
sobre la suya.
Otra forma es gargarizando, ya que por medio de las gárgaras
141
 logra poner en contacto el postdorso de la lengua con el velo   del
paladar y automatizar este movimiento.
También valiéndonos del sonido auxiliar /k/, al que le ante-
ponemos una /n/, obtenemos la sonoridad que precisa. Le hacemos
repetir al niño "enke" o "enki", tapándole a la vez las narices y
así conseguimos la /g/ sonora.
Otro sonido auxiliar que se puede utilizar también es la /d/. Se
le hace repetir ''dada" y con el depresor se hace, sobre el predorso
de la lengua, una ligera presión hacia atrás, obteniendo así la /g/.

Fig. 14. Realización del fonema /g/.

B) Articulaciones fricativas.
Se denominan articulaciones fricativas aquellos sonidos que se
producen al darse un estrechamiento del canal bucal, por donde
pasa el aire, sin que lleguen a cerrarse por completo los órganos
que intervienen en su articulación, produciéndose un sonido de
fricción o frotamiento.
Así como las oclusivas eran momentáneas, las consonantes frica-
tivas se pueden llamar continuas, al poderse prolongar su articula-
ción.
La corrección de las articulaciones fricativas convendrá comen-
zarla por la educación del soplo, ya que éste, diferentemente mo-
dulado por la posición de los órganos articulatorios, es la caracte-
rística de estos sonidos.
Las articulaciones fricativas están formadas por: la labiodental
/f/, la linguo interde nta! /z/ , la linguoalveolar /s /, la linguopalatal
 /y / y la linguovelar / j / .
Fonema /f/.
La /f/ es una consonante labiodental, fricativa, sorda. Se articu-
la colocando el labio inferior bajo el borde de los incisivos superio-
res y levantando ligeramente el labio superior de forma que se
puedan ver un poco los incisivos superiores, dejando escapar el aire

142
entre los dientes y el labio. El ápice de la lengua se coloca detrás
de los incisivos inferiores, levantando un poco sus bordes para
acentuar el surco central. El velo del paladar se cierra y en la larin-
ge no se dan vibraciones.
El defecto de esta articulación no suele presentarse con frecuen-
cia, pero cuando aparece, suele corregirse fácilmente, ya que tiene
un punto de articulación muy visible.
En ocasiones aunque labios y dientes estén bien colocados, el
fonema obtenid o es la / s/ , al arquear excesivamente la lengua.
Se obtiene fácilmente el sonido perfecto, haciendo soplar al
niño y, durante el soplo , presionando ligeramente el labio inferior,
con nuestro índice, para colocarle bajo la línea media de los inci-
sivos superiores y se le pide que siga soplando en esta postura; de
esta posición y de manera continuada se emite la /a/ obteniendo
así "fa". También se le puede decir que se muerda los labios, el
superior y el inferior y de esta última postura, pasar al soplo. Des-
pués se alternará la articulación de la /f/ y de la /s/ para que per-
ciba la distinta forma de salida del aire y a la vez el distinto sonido
que se produce.
También puede suceder que intente articular este fonema a la
inversa, esto es, apoyando el labio superior en los incisivos infe-
riores. Se procederá a su corrección como en el caso/anterior,
logrando la posición correcta a partir del soplo, a la vez que se
presiona sobre el labio inferior y se inmoviliza el maxilar inferior
evitando que lo adelante, para que consiga y mecanice la posición
correcta.

Fig. 15. Realización del fonema /f/.

 Fonema /z/.
El fonema /z/ es linguointerdental, fricativo sordo. Para su ar-
ticulación, la punta de la lengua se estrecha y se sitúa entre los
incisivos superiores e inferiores, sin cerrar por completo la salida

143
 del aire, tocando con sus bordes los molares, para evitar la salida
lateral del aire.
Es frecuente el defecto del   seseo,   en el cual el fonema /z/ es
sustituido por /s/. En diversas regiones españolas e hispanoameri-
canas este defecto no es tenido como tal, al considerársele una
variedad del dialecto regional.
Su correción es sencilla en los casos de dislalias y se supera con
facilidad. Colocada la lengua en la posición correcta, se le hace
soplar al niño sobre su mano o sobre un papel, para que pueda
percibir la salida del aire. De la espiración áfona se pasa a la espira-
ción sonora, obteniendo asi una correcta articulación.

Fig. 16. Realización del fonema /z/.

Fonema /s/.
La consonante /s/ es linguoalveolar, fricativa sorda. Se articula
con los labios entreabiertos y las comisuras algo retiradas hacia los
lados. Los dientes ligeramente separados y el ápice de la lengua
apoyado en los alvéolos de los incisivos inferiores, dejando una
pequeña abertura redondeada. Los bordes de la lengua tocan los
molares superiores y las encías, evitando la salida lateral del aire
y formando un estrecho canal central por donde pasa la corriente
aérea que choca contra los dientes superiores y sale rozando el
borde de los incisivos.
Los defectos de esta articulación, que se dan con mucha frecu-
encia, se llaman  sigmatismos.   Generalmente, en la dislalia funcio-
nal, están ocasionados por una defectuosa posición de la lengua
durante la articulación o también pueden ser originados por una
falsa posición de los dientes o de los labios.
El tratamiento del sigmatismo suele ser siempre satisfactorio,
pues este defecto de articulación se corrige en muy poco tiempo.
En el desarrollo del lenguaje, la /s/ es durante mucho tiempo
imprecisa e incorrecta, constituyendo una clásica dislalia de evolu-
144
 ción. Cuando aparece este defecto en el período de transición de
una dentición a otra, no debe ser tratado hasta que los nuevos
dientes no son bastante grandes, ya que puede tratarse de un sim-
ple problema de evolución, que se supera de forma natural.
El sigmatismo toma diversos nombres, según la causa que lo
genere. El  sigmatismo interdental   es el más frecuente. En este de-
fecto, la punta de la lengua se introduce entre los incisivos, resul-
tando el sonido /z/. Este sigmatismo, es normal de evolución cuan-
do se caen los incisivos de la primera dentición.
En ocasiones, el sigmatismo interdental se produce al darse una
respiración bucal constante, por existir algún obstáculo en la res-
piración nasal, lo que hace que el niño tienda a tener la lengua
continuamente fuera.
En el  sigmatismo dental   la lengua se apoya fuertemente contra
los alvéolos inferiores, impidiendo que se forme el canal medio y
en este caso, el aire sale extendido entre los dientes. Si la punta de
la lengua se apoya en los alvéolos superiores, se produce el sonido
oclusivo /t/.
El sigmatismo labiodental ', que aparece con escasa frecuencia, es
producido al dar salida ai aire entre el labio inferior y los incisivos
superiores, resultando una articulación semejante a la /f/.
Sigmatismo labial   es el producido al proyectar hacia delante
ambos labios. El aire espirado penetra en el espacio que queda
entre los dientes y los labios y produce un sonido que se asemeja a
una mezcla entre /f// y /ch/.
El sigmatismo palatal   se presenta cuando la punta de la lengua
se lleva hacia atrás, aproximándose al paladar duro. La /s/ palatal
que así se obtiene se parece al sonido /ch/.
El sigmatismo lateral  se produce al elevarse sólo la lengua por un
lado, dirigiéndose entonces la corriente de aire espirado hacia el
lado opuesto, saliendo entre los caninos y los premolares, para
chocar contra la mejilla. El lado de la boca por donde se escapa el
aire es reti rado hacia atrás . Si se frota con el dedo la mejilla del
lado por donde sale el aire, se produce una interrupción del soni-
do. También puede darse el caso que, apoyando la lengua en las
protuberancias de los incisivos superiores, sus bordes no toquen los
molares, dejando escapar el aire lateralmente, sustituyendo la /s/
por la /l/.
Así como en los casos anteriores el sigmatismo es producido por
una colocación defectuosa de la lengua, los labios o los dientes, el
sigmatismo nasal   es provocado por una función anormal del velo
del paladar. La oclusión del velo del paladar debe ser perfecta en
los sonidos silbantes, pues la menor disminución de la misma, se
traduce en una perturbación de estos sonidos, al dejar salir parte
del aire por las fosas nasales.
Para la corrección del sigmatismo hay que tener en cuenta que

145
 el sujeto está convencido de que pronuncia correctamente, no
percibiendo la diferencia entre el fonema defectuoso y el que se
pronuncia con exactitud. Por lo tanto, el tratamiento no ha de
intentar corregir la articulación defectuosa, sino que consiste en
la formación de un sonido totalmente nuevo.
Como estimulación previa, son de gran utilidad todos los ejerci-
cios de soplo indicados en el apartado correspondiente, así como
los de agilización de la lengua, cuya posición defectuosa es en
muchos casos la causante del sigmatismo.
Para iniciar al niño en la nueva articulación, habrá que comenzar
por enseñar frente al espejo la posición correcta de los órganos
que intervienen en la misma. Esta posición puede ser lograda con
la ayuda del depresor. Especialmente en el sigmatismo interdental,
se puede colocar la punta del depresor entre los dientes, de forma
que obligue a la lengua, que ha de quedar debajo, a apoyarse tras
los incisivos inferiores, pidiendo entonces al niño que expulse el
aire por la abertura de los dientes, en su parte central. También se
puede ayudar con la mano a la extensión de los labios, ya que las
comisuras han de estar algo retiradas hacia los lados. Si con el uso
del depresor se encuentra alguna dificultad, en este caso, puede
ser sustituido por dos palillos que se sitúan entre los incisivos y los
caninos y que, cruzándose dentro de la boca, mantienen la lengua
bajo ellos en la posición adecuada. Si se consigue una buena arti-
culación por medio del depresor o los palillos, será preciso seguir-
los utilizando repetidas veces hasta que se logre la mecanización de
la postura correcta y ya pueda conseguirse sin su ayuda. También
puede ser utilizada, para el tratamiento del sigmatismo interdental,
según H. Gutzmann, citado por M. Seeman, (1) una sonda trans-
versal, con forma aproximada de arco, con una curva descendente
en la parte central que presiona el centro de la lengua obligándola
a tomar la postura adecuada, formando el canal central, al ser intro-
ducida la sonda entre los caninos.
Otra forma de conseguir la /s/ puede ser a partir del sonido
auxiliar /f/. Se le hace articular éste, que tiene una posición de
lengua semejante y el aire se concetra en la línea media. En ese
momento, se tira del labio inferior hacia abajo, quedando de
esa forma los incisivos unos sobre los otros, produciendo así la
/s/ . También se puede articular una /i / susurrada, cada vez más
débil, hasta que acaba sonando como /s/ .
En el sigmatismo lateral se puede hacer soplar al niño con la
punta de la lengua ligeramente sacada, resbalando el aire a lo largo
de la línea media de la misma. Después, se le hace retirar la punta
de la lengua detrás de los incisivos inferiores, mientras sigue sa-
liendo el aire, a la vez que se unen los dientes, unos sobre otros y
se consigue el sonido deseado.
Otro procedimiento a utilizar en el sigmatismo lateral será
(1) SEEMAN, M. 'Les troubles du langage chez l'enfant" Presses Académiques
Europeénnes, Bruxelles-librairio Maloine S.A. Praís 1967. Pág. 100
 oprimir las mejillas, apretándolas contra los molares para impedir
!a salida lateral del aire, que es dirigido así hacia los incisivos.
En el sigmatismo nasal será conveniente taparle la nariz durante
la articulación, para que el aire se vea obligado a salir por la boca.
Colocándole un pequeño espejo bajo las fosas nasales, se le puede
hacer ver ¡a diferencia entre la salida o no salida del aire por las
mismas, observando cuando éste se empañe o quede transparente.
Esta observación puede servir para la corrección de cualquier
fonema nasalizado.
En el sigmatismo palatal, en que el sonido de la /s/ es sustituido
por el de la /ch/, además de enseñar al niño la postura correcta y
tratar de conseguirla ayudándole si es preciso con el depresor o
los palillos, es conveniente también hacerle notar, sobre el dorso
de su mano, la diferente forma en que se da la salida del aire en
uno y otro fonema

Fig. 17. Realización del fonema /s/.

Fonema /y/.
El fonema /y/ es Iinguopalatal, fricativo sonoro. En su articula-
ción los labios permanecen entreabiertos y los incisivos ligeramente
separados. El dors o de la lengua se adhiere a la parte media y ante -
rior del paladar duro, dejando en el centro un pequeño canal por
donde corre el aire. Los bordes contactan con la arcada dental
superior, desde los caninos hacia atrás. La punta se sitúa trás los
incisivos inferiores. Al ser una consonante sonora, las cuerdas
vibran durante su emisión.
Se puede dar un defecto de este fonema cuando se apoya exce-
sivamente la lengua contra el paladar, cerrando el canal de salida
del aire, convirtiéndolo así en oclusivo y articulándolo como /ch/.
En este caso, habrá que comenzar indicando la postura correcta de
la lengua, pudiéndose ayudar con el depresor o con una varilla,para
mantener abierto el canal de salida del aire. Al mismo tiempo, se le

147
 puede hacer ver la diferencia entre la /ch/ y la /y/, por la sonoridad
de esta última, que puede percibir por las vibraciones laríngeas.
Para conseguir esta articulación también se puede partir del
sonido auxiliar /i/. Sin dejar de producir este fonema, se va es-
trechando el canal de salida del aire, hasta conseguir el fonema /y/.
También se puede conseguir este fonema repitiendo deprisa "ia ia
ia" hasta acabar en "ya".

Fig. 18. Realización del fonema /y/.

Fonema  /j/.
La consonante /j/ es linguovelar, fricativa, sorda. Para su
articulación los labios y los dientes permanecen entreabiertos. La
lengua se ensancha, estando su parte anterior en contacto con los
alvéolos de los incisivos inferiores. El postdorso se acerca al velo
del paladar sin llegar a cerrar la salida de la corriente de aire, el
cual sale por el canal formado por la lengua y el velo del paladar,
produciendo el sonido característico de este fonema español.
Su defecto se llama   jotacismo.   Este puede darse al levantar
demasiado la lengua contra el velo del paladar, cerrando así la sali-
da del aire y convirtiéndola en la oclusiva /k/. Para corregirlo, se
le hará observar al niño la posición correcta y se le ayudará con
una varilla a despegar el dorso de la lengua, facilitando así el que
permanezca abierto el canal de salida del aire.
Se puede obtener tambien este fonema a partir del sonido auxi-
liar /g/, que tiene el mismo punto de articulación, con la oposición
que se da entre oclusiva y fricativa y entre sonora y sorda. Hacien-
do gargarismos se perciben fácilmente las vibraciones laríngeas del
fonema /g/. Después se tratará de quitarle la sonoridad, constatan-
do a través del tacto las diferencias entre   /j/   y /g/.
También saldrá con facilidad el fonema /j/ haciendo carraspear
con fuerza al sujeto, como si quisiera quitarse algo de la garganta.

148
 Fig. 19. Realización del fonema /j/.

C) Articulaciones africadas.
Las articulaciones africadas son aquellas en las que interviene un
momento de oclusión seguido de un momento de fricación, tenien-
do como característica que, tanto la oclusión como la fricación, se
articulan en el mismo punto. En castellano existe una sola conso-
nante africada que es la /ch/.
Fonema /ch/.
Este fonema es iinguopalatal, africado, sordo. Para ser articula-
do los labios avanzan hacia delante y se separan un poco entre sí
dejando ver los dientes, que también están ligeramente separados.
El predorso de la lengua se apoya en la región prepalatal, formando
en principio una oclusión momentánea, que evita la salida del aire,
mientras los bordes de la lengua tocan los molares. En un segundo
tiempo, el predorso de la lengua se separa del paladar, producién-
dose la fricación con la salida del aire por un estrecho canal forma-
do por el dorso de la lengua y el paladar. La punta de la lengua no
desempeña en este fonema ningún papel especial. Al ser una articu-
lación sorda, no se dan vibraciones de las cuerdas vocales.
El defecto de este fonema puede darse al no apoyar la lengua
contra el paladar, a la vez que se sitúa tras los incisivos inferiores,
articulando así, en su lugar, el sonido /s/ .
Para corregirlo, después de indicar al niño la posición que ha de
tomar la lengua, se articula frente al dorso de su mano la /ch/ y la
 / s/,  para que pueda percibir la dist inta forma como sale el aire en
una y otra. En la /ch/ la corriente espirada de aire es más violenta
y más caliente, mientras que en la /s/ el aire sale con más suavidad,
de forma silbante y es más fresco. Igualmente se notará la diferen-

149
 cia de ambos fonemas, articulándolos frente a una vela encedida,
por la forma más o menos fuerte en que oscile la llama. Cuando
trate de repetirlo el niño, para obtener en la salida del aire los
mismos resultados que el reeducador, obtendrá el sonido /ch/.
También se puede conseguir esta articulación a partir del sonido
/ñ/ , si éste se do mina, p or t ener ambo s el mismo punt o de articula-
ción linguopalatal Se pide al niño que sitúe la lengua en la posi-
ción de este último fonema, colocándole el depresor entre los
dientes para evitar el silbido de la /s/, pidiéndole que articule la
/ch/ , a p artir d e esa postu ra, de manera explosiva.
También a partir de la /s/ se puede lograr la /ch/ haciendo que
emita la /s/ de forma explosiva. Otra forma de conseguirla será
imitando el estornudo sobre la mano o tratando de imitar el soni-
do de la locomotora.

Fig. 20. Realización del fonema /ch/.

D) Articulaciones nasales.
Consonantes nasales son aquellas que se producen al cerrarse el
canal bucal de salida del aire y al descender el velo del paladar, por
no permanecer adherido a la pared faríngea, realizándose entonces
el paso de la corriente aérea a través de las fosas nasales.
Las consonantes nasales son: la bilabial /m/, la linguoalveolar
/n/ y la linguopalatal / ñ/ . Todas ellas son sonoras.
Fonema /m/.
La consonante /m/ es un fonema nasal, bilabial, sonoro. Para su
emisión los labios se unen, con una tensión muscular media, impi-
diendo la salida del aire a través de ellos. El ápice de la lengua se
apoya tras los incisivos inferiores y el resto de la misma queda
extendida en el suelo de la boca. El velo del paladar desciende,
permitiendo la salida del aire por las fosas nasales y las cuerdas
vocales vibran.

150
 El defecto de la /m/ se denomina  mitacismo.  Este se da, general-
mente, al entreabrirse los labios en el momento de la articulación,
con lo cual la totalidad o parte del aire sale por la boca, obtenien-
do un sonido semejante a la /b/.
Cuando existe dificultad para conseguir este fonema como cual-
quier otro nasal, es muy conveniente la realización previa de ejerci-
cios respitatorios con espiración nasal, para facilitar la salida del
aire por las fosas nasales.
Para conseguir luego la articulación se pedirá al niño que cierre
los labios con presión y que coloque un dedo sobre el ala de su
nariz, para percibir las vibraciones de la misma en la salida del aire,
después de haberlo constatado previamente sobre la nariz del
reeducador. Otra forma de que observe el niño la salida del aire
por las fosas nasales, es colocando un pequeño espejo bajo la nariz
que se empañará cuando la espiración sea nasal.
También se puede obtener la /m/ a partir de la /a/ pronunciando
una /a/ larga y cerrando, poco a poco los labios hasta convertirse
en /m/. Otra forma será a partir de la /n/, si ésta se domina. Se le
hace articular al niño la /n/, prolongando el sonido nasal y pidién-
dole que cierre los labios y de esta forma, aunque las posiciones de
la lengua son diferentes, puede lograrse la / m/.

Fig. 21. Realización del fonema /m/.

Fonema  /n/.
La consonante /n/ es un fonema nasal, linguoalveolar, sonoro.
Para la articulación de este sonido, los labios y los dientes perma-
necen ligeramente entreabiertos. Los bordes de la lengua se adhie-
ren a los molares superiores en su cara interna, el dorso toca una
parte del prepaladar y el ápice se une a los alvéolos superiores
cerrando así la parte central de la cavidad bucal e impidiendo la
salida del aire por la boca. A la vez, desciende el velo del paladar.

151
 permitiendo la salida de la corriente aérea por las fosas nasales,
que va acompañada de vibraciones laríngeas.
Cuando el niño presente dificultades para la articulación de este
fonema, es preciso comenzar, como ya se indicó para todas las
nasales, con ejercicios respiratorios, de espiración nasal, hasta que
consiga dominar la expulsión del aire por la nariz.
De la misma forma que con la /m/, aquí podrá observar el niño
la salida del aire, colocando un pequeño espejo bajo las ventanas
nasales, que se empañará en la emisión de la /»/ con la espiración
nasal. Y también apoyando su dedo en el ala de la nariz, donde
podrá percibir las vibraciones de la misma.
Si al intentar articular la /n/ no une los bordes de la lengua a los
molares superiores, sacando un sonido semejante a la /l/, además
de los ejercicios anteriores, habrá que insistir en enseñarle la posi-
ción correcta de la lengua, ayudándole con el depresor, si es preci-
so, a que la adhiera lateralmente para evitar la salida del aire.
También puede suceder que sustituya la /n/ por la /m/ al cerrar
los labios y los dientes y no apoyar la punta de la lengua contra los
alvéolo superiores.
En este caso, igualmente habrá que insistir en la postura que ha
de adoptar la lengua, sujetándole con los dedos la boca, para que
la mantenga entreabierta y poniéndole el depresor entre los dientes
para evitar que los una.

Fig. 22. Realización del fonema /n/.

Fonema  /ñ/.
El fonema /ñ/ es nasal, linguopalatal, sonoro. Se articula con los
labios ligeramente entreabiertos, algo menos que en el fonema /n/
y los dientes casi juntos, con solo una pequeña separación. El
dorso de la lengua se apoya contra el paladar duro, comenzando el
contacto desde los alvéolos de los incisivos superiores. Los bordes

152
 laterales de la lengua tocan la cara interna de los molares y la pun-
ta queda detrás de los incisivos inferiores sin tocarlos. El velo del
paladar desciende y el aire sale por la nariz, acompañado de vibra-
ciones laríngeas.
Para que el niño constate la salida nasal de la corriente aérea, se
utilizarán los mismos métodos descritos para las articulaciones
nasales anteriores.
Puede suceder que el dorso de la lengua no toque el paladar
haciéndolo tan solo la punta y los bordes, sustituyendo así la
articulación de la /ñ/ por la /n/.
En este caso habrá que indicarle que apoye con energía la len-
gua contra el velo del paladar, pudiéndole ayudar con el depresor a
que levante la lengua en el centro para que pueda tocar el paladar
con ella.
Otro modo de conseguirla es haciendo pronunciar al niño "nia",
"nio", "niu", de donde fácilmente se puede pasar a "ña", "ño",
"ñu".
Si articula bien la /ll/ también se puede partir de este sonido, que
tiene el mismo punto de articulación al ser linguopalatal, para
conseguir la posición tipo para la /ñ/, insistiendo en este caso en el
aspecto nasal de ésta última.

Fig. 23. Realización del fonema /ñ/.

E)  Articulaciones laterales.

En la articulación de las consonantes laterales se da un contacto
de la lengua con el paladar en la parte media del canal bucal,
produciéndose la salida del aire de forma lateral por ambos lados
de la lengua, pudiéndose realizar también por uno solo.
Las articulaciones laterales son dos: la linguoalveolar /l/ y la
linguopalatal /ll/ siendo ambas sonoras, por vibración de las cuerdas
vocales.
153
 Fonema /l/.
Este fonema es lateral, linguoalveolar, sonoro y para su articula-
ción los labios permanecen entreabiertos y los dientes algo separa-
dos, permitiendo ver la cara posterior de la lengua, cuyo ápice se
apoya en los alvéolos de los incisivos superiores y sus bordes en
las encías, quedando a ambos lados una abertura lateral por
donde sale el aire fonador, que al chocar con la cara interna de
las mejillas, las hará vibrar. Esta vibración se podrá percibir al tacto-
les vibran con la emisión del fonema.
El defecto de esta consonante se llama  lambdacismo.
En muchas ocasiones la articulación defectuosa de este fonema
puede ser originada por falta de agilidad de la lengua, en cuyo caso
será preciso comenzar con los ejercicios descritos anteriormente
para conseguir su agilización.
En otros casos !a articulación defectuosa es debida a un cierre
lateral de la lengua, impidiendo así la salida del aire que se realiza
entonces de forma nasal, asemejándose a la /n/. En este caso, trata-
mos en principio de conseguir, sin emisión de voz, una postura
correcta de la lengua, tal como indicábamos al comenzar a tratar
este fonema. En esta postura le hacemos respirar al niño, con una
inspiración nasal profunda y una espiración bucal violenta que
haga mover ligeramente las mejillas. Después de realizar bien este
primer paso, con la postura correcta, se le pedirá que lo repita,
pero ya con voz, emitiendo un sonido continuo. Entonces se le
indicará que suelte la lengua y que diga /a/, obteniendo así fácil-
mente la sílaba "la".
Se puede facilitar la abertura lateral de la lengua, que permita la
salida del aire, introduciendo entre el borde de la lengua y los mo-
lares el depresor o simplemente un palillo de dientes. Es conve-
niente hacerle notar al niño la salida lateral del aire, al percibir al
tacto las vibraciones de las mejillas.

154 Fig.  24. Realización del fonema /l/.

 Fonema /ll/.
La /ll/ es un fonema lateral, linguopalatal sonoro. Para ser articu-
lado, los labios permanecerán entreabiertos y los dientes ligera-
mente separados. La punta de la lengua se sitúa detrás de los incisi-
vos inferiores, mientras que el dorso se eleva, entrando en contacto
con el paladar, a la vez que los bordes laterales se separan ligera-
mente, a la altura de los molares, dejando un pequeño canal lateral
que permite la salida del aire, que al chocar contra las mejillas las
hace vibrar, pudiéndose apreciar esta vibración aplicando suave-
mente el dorso de la mano sobre la mejilla. Durante su articulación
las cuerdas vocales vibran.
En algunas regiones españolas e hispanoamericanas, es sustituí-
do este sonido por el de la /y/ fenómeno conocido con el nombre
de "yeísmo", considerado como una variante regionalista y no
como un defecto de articulación.
Se pueden dar alteraciones en este fonema cuando, en lugar de
aplicar el dorso de la lengua contra el paladar, se aplica la punta,
sustituyendo así el sonido correcto por el de la /l/. Para corregirlo
se le indicará al niño, frente al espejo, la posición correcta que
debe adoptar la lengua. Para ayudarle a conseguirla se puede empu-
 jar con el depresor el dors o, para que llegue a t omar conta cto con
el paladar y en ese momento que realice la espiración.
También se puede obtener partiendo del sonido de la /ch/, si
éste lo da correcto, haciendo que coloque la lengua como si fuera a
dar este sonido, pero sin articularlo, facilitando con esta posición
la emisión de la /ll/.
Si carece de vibraciones laríngeas, convirtiéndose en una espira-
ción lateral de aire sorda, a través del tacto, como en otras ocasio-
nes, se !e hará percibir las vibraciones de las cuerdas vocales.

Fig. 25. Realización del fonema /ll/.

155
 F) Articulaciones vibrantes.
Las articulaciones vibrantes se caracterizan porque en ellas se da
una serie de interrupciones momentáneas durante la salida del aire
fonador, producidas por el contacto entre el ápice de la lengua y
los alvéolos, dándose siempre vibración de las cuerdas vocales
durante la emisión del sonido.
En español existen dos consonantes vibrantes, ambas linguo-
alveolares: una vibrante simple /r/ y otra múltiple /rr/.
Fonema  /r/.
La consonante /r/ es un fonema vibrante simple, linguoalveolar
sonoro. Se articula con los labios entreabiertos, permitiendo ver la
cara inferior de la lengua levantada hacia el paladar. Los bordes
laterales de la misma se apoyan en las encías y molares superiores,
impidiendo así la salida lateral del aire y la punta toca los alvéolos
de los incisivos superiores. El aire se acumula en la cavidad forma-
da por la lengua y el paladar. Al pronunciar el fonema, el ápice de
la lengua le separa momentáneamente y al desaparecer la breve
oclusión saje el aire en forma de pequeña explosión, que se puede
percibir al colocar el dorso de la mano frente a la boca. Se da
entonces una vibración pasiva de ¡a lengua, producida por ¿a presión
de la corriente de aire espirado, que actúa sobre ella.
La regulación del tono muscular de la lengua es el dato más
importante y el que suele crear la dificultad en la pronunciación de
este fonema.
El defecto de esta articulación, tanto referido a la vibrante sim-
ple como a la múltiple, se denomina  rotacismo  y se encuentra con
mucha frecuencia en los casos de dislalias-funcionales.
La sustitución del fonema r por otros fonemas se denomina
 pararrotacismo, siendo frecuente en el hablar infantil, dentro de
una dislalia normal de evolución, ya que, por la dificultad que
presenta este fonema, aparece relativamente tarde en su pronuncia-
ción correcta, que no suele darse hasta los 4 años en muchos casos.
El rotacismo puede tener distintas denominaciones, según el
lugar donde la r defectuosa es formada.
El  rotacismo labial   se origina cuando la vibración se da en los
labios y no en la lengua o entre el labio inferior y los incisivos
superiores. Este tipo de rotacismo aparece con escasa frecuencia.
El rotacismo interdental  se da cuando la lengua se sitúa entre los
dientes, vibrando en contacto con los incisivos superiores, pro-
duciendo un sonido ceceante.
En el rotacismo bucal,   el aire es desviado lateralmente, entre la
lengua y las mejillas, haciendo vibrar estas últimas y sustituyendo
la /r/ por la /l/.
La /r/ velar, o rotacismo velar,   es producido por las vibraciones
del paladar blando, articulando el dorso de la lengua contra él,

156
 produciendo el sonido de la /g/.
El rotacismo uvular,  que se puede considerar como una variedad
del rotacismo velar, es la forma que aparece con mayor frecuencia
en las dislalias. En este caso, la vibración se da en la úvula o campa-
nilla y el sonido emitido es el de la /r/ francesa.
El tratamiento de los fonemas /r/ y /f/, es, por lo general, el más
largo, el que requiere más sesiones para conseguir su corrección.
Como en la articulación de este fonema juega un papel muy impor-
tante la lengua, su tono muscular y su agilidad, es preciso comen-
zar el tratamiento con todos los ejercicios de lengua ya descritos
en el apartado 1.8.1., tanto los que se refieren a movimientos
externos, como los de movimientos internos, pues a través de to-
dos ellos se conseguirá la movilidad deseada y que suele faltar en
los casos de rotacismo. Otra forma del tratamiento indirecto serán
todos los ejercicios de vibración de labios, así como situar la punta
de la lengua en contacto con los alvéolos superiores y hacer soplar
al niño en esta posición.
Paralelamente a estos ejercicios, se iniciará el tratamiento direc-
to de la articulación.
Un modo de obtener el fonema /r/ es partiendo de la pronuncia-
ción de /t/ y /d/ para las cuales la lengua tiene que situarse en una
posición semejante a la /r/ . Fren te al espejo, hacemos pronunciar
al niño, sin ninguna tensión en la lengua y lo más bajo posible, los
sonidos t, d, t, d, después de una inspiración profunda y mien-
tras dura la espiración, haciendo recaer siempre la fuerza del acen-
to sobre la /t/. Es preciso que esto se haga suavemente, con movi-
mientos linguales lo más pequeños posible, haciéndole acelerar el
ritmo poco a po co, hasta hacer lo r ápidame nte. Al realizar el
niño este ejercicio, no hay que centrarle en que debe pronunciar
la /r/, pues en este caso se esforzará en emitir el fonema de la
forma defectuosa en que solía hacerlo, sino que, a través de estos
sonidos auxiliares, deberemos conseguir el fonema, nuevo para él,
de /r/ correcta.
De la misma forma, partiendo de sonidos auxiliares, haremos
articular al niño mientras dura la espiración, los sonidos t, 1, t, 1,
t, 1, ... repitiendo varias veces el ejercicio, con descansos interme-
dios.
Igualmente, se puede partir de la sílaba la, repetida con rapidez:
la, la, la ...
Otra forma de ejercicios será hacer pronunciar al niño una /d/
prolongada, para que el aire penetre en torbellino entre la punta de
la lengua y la parte anterior del paladar duro, produciéndose un
sonido de zumbido, durante el cual se deja sentir la vibración de la
punta de la lengua.
En los casos de rotacismo bucal, en que la /r/ es sustituida por
la /l/, al desviarse el aire lateralmente y hacer vibrar las mejillas, se
157
 colocará la mano del niño sobre la mejilla del reeducador, para que
perciba la vibración de ésta al pronunciar la /l/ y la no vibración de
la misma con la /r/. Igualmente, se situara el dorso de su mano
frente a la boca del reeducador para que perciba la explosión de
aire que supone la /r/ y que no se produce con el fonema /l/.
Para facilitarle la pronunciació n correcta en este caso, se le puede
ayudar oprimiéndole las mejillas contra los molares, para evitar así
la salida lateral del aire.
Puede haber casos en que se pronuncie bien la combinación
"tra" y entonces convendrá partir de ella para lograr la /r/. Se le
hará repetir este grupo, tratando de alargar cada vez más la /r/:
tra, trra, trra.... para ir, poco a poco, separando la consonante
inicial: t.ra, t.ra, t.ra, ra,. Este ejercicio se repetirá igualmente con
las restantes vocales.

Fig. 26. Realización del fonema /r/.

Fonema /rr/.
La consonante /rr/ es vibrante múltiple, linguoalveolar, sonora.
Los órganos de la articulación se colocan como en la /r/, pero aquí
la punta de la lengua vibra repetidas veces, al formar varias oclu-
siones contra los alvéolos. El ápice de la lengua hace presión sobre
la protuberancia alveolar, pero la presión del aire vence su resisten-
cia permitiendo la salida de la corriente aérea. La resistencia lin-
gual hace volver a la lengua a su posición primitiva, repitiéndose
nuevamente el mismo movimiento con gran rapidez, dando lugar a
la salida del aire en pequeñas explosiones. La correcta pronuncia-
ción de este fonema exige una gran agilidad en la punta de la len-
gua.
Los defectos de este fonema son los mismos que los descritos en
el caso anterior, recibiendo también idénticos nombres.
Para el tratamiento de este fonema, será preciso comenzar como

158
 se indicaba en el tratamiento de la /r/, por todos los ejercicios de
agilización de lengua ya descritos (1.8.1.) y de vibración de labios,
Para el tratamiento directo de la articulación también son váli-
dos todos los anteriores ejercicios dirigidos a la /r/, pues además
habrá muchos casos en que ambos fonemas estén ausentes. En esta
situación conviene ejercitar primero la /r/, para después emplearla
en la adquisición de la /rr/.
Cuando se da el caso que el niño domina la vibrante simple, esta
 /r / puede ser utilizada como sonido auxiliar para conseguir más
fácilmente la vibrante múltiple. Se le hará pronunciar una /r/
prolongada, lo más anterior posible, muy bajo y con la menor fuer-
za. Entonces, le hacemos avanzar la mandíbula inferior un poco
hacia delante y ayudando el reeducador con sus dedos sobre las
mejillas del niño, le lleva los labios también hacia delante, con-
tinuando con la pronunciación de la /r/ suave, que ira acercándose,
de esta forma, cada vez más a la vibrante múltiple.
También es conveniente, ante el espejo, indicar al niño la posi-
ción tipo del fonema, así como la salida del aire, que él percibirá
sobre su mano.
Otra forma de obtener la /f/ es a partir de las combinaciones tra,
pra ... o de las sílabas inversas ar... haciéndole alargar la r, como se
indicaba para el fonema anterior.

G) Sinfones.
Se denominan sinfones aquellos grupos fónicos en los que
aparecen dos consonantes seguidas de una vocal. El fonema
intermedio, que recibe el nombre de líquido, será la /l/ o la /r/,
que tiene esta denominación porque se funden o licúan con otros,
que se denominan licuantes. Estos son: p, b, f, t, d, g, c. Con ellos
se forman los grupos o sinfones siguientes: pr, br, fr, tr, dr, gr, cr,
pl, bl, fl, tl, gl, cl. La d no se licúa con la l.
La ausencia de los sinfones o ausencia de la consonante líquida
intermedia, es un defecto muy frecuente en las dislalias, diciendo
"pato" por "plato", por ejemplo. También es frecuente que se
sustituya esta consonante intermedia por otra, especialmente en el
caso de la r, para la que se da una mayor dificultad, articulando
más fácilmente el grupo con la 1. Así dirán "plisa" por "prisa".
Esto se da a veces, no solo en los casos de rotacismo, en los que
habrá que comenzar con el tratamiento de éste, sino en los casos
en los que el niño articula bien, la r simple, pero no la tiene incor-
porada a este grupo fónico.
Para su corrección, estos grupos de articulaciones se pueden
clasificar en dos apartados:
a) Aquellos sinfones en cuya articulación intervienen órganos
diferentes, como puede ser bl, ya que el fonema /b/ será
dado por la sepación de los labios y el /l/ por la posición
que toma la lengua.
159
 A este grupo pertenecen los sinfones: pr, br, fr, pl, bl, fl.
Su corrección es más fácil y, de estar ausentes, conviene
comenzar a trabajar con ellos lo primero.
b) El segundo apartado lo constituye aquellos grupos en que
es el mismo órgano, la lengua, la que entra en actividad,
variando sólo su posición para uno u otro fonema y por
ello presentarán una dificultad mayor que los anteriores.
En cualquiera de los casos hay que comenzar por asegurar-
se que el niño articula, en otras combinaciones silábicas,
los fonemas que van a intervenir en los sinfones a tratar.
En el tratamiento de los grupos pertenecientes al primer
apartado, se sentará el reeducador junto al niño frente al
espejo y se le hará articular, para el grupo bl, la /l/. Sin
mover la lengua de la posición de este fonema, se le hará
llevar los labios a la posición de la /b/, tratando de que
pronuncie los fonemas casi al mismo tiempo y de forma
continuada: l - b - l - bl - bl. De esta manera se conseguirá
fácilmente el sinfón propuesto y los demás de este apartado.
Para los sinfones del segundo grupo, en los cuales la
articulación de los dos fonemas presenta mayor similitud,
además de utilizar el procedimiento, anterior que en algunos
casos puede dar buenos resultados, de hacer articular lenta-
mente y de forma aislada pero continuada, cada uno de los
fonemas, para irlos uniendo cada vez más, en la práctica
resulta muy positivo el introducir una vocal auxiliar que irá
desapareciendo poco a poco. Así, para conseguir el grupo
tra, se comenzará haciendo repetir con rapidez tara ....
tara .... tara, haciendo que ponga la fuerza articulatoria en
la segunda sílaba y articulando la primera vocal átona y
muy breve. De esta forma se acaba convirtiendo en tra.
Igualmente se procederá con los demás sinfones.

2.2.  Utilización del ritmo como medio de automatización de la

articulación correcta.
El ritmo es un medio idóneo para integrar la articulación correcta
en el lenguaje espontáneo del niño, ya que flexibiliza el movimiento
y permite, con un minimo de fatiga, automatizar e interiorizar los
que se precisan para cada articulación correcta, hasta llegar a
incorporarla en el lenguaje espontáneo.
El tratamiento directo tiene una primera fase en la cual se enseña
la perfecta pronunciación de todos los fonemas que estaban ausentes
o distorsionados, pero con esta fase no está terminado el proceso de
reeducación. Es necesario que la forma correcta de expresión que el
niño consigue ya, pero de forma aislada o por imitación, entre a

160
formar parte de su lenguaje dialogal en todos los niveles. Y aquí,
entre otros medios, podemos utilizar el ritmo.
Emplearemos los fonemas tratados unidos a sencillas estructuras
rítmicas: ca-ca-ca- , ca-ca-ca , ca-ca-ca , o bien: cha , cha-cha ,
cha-cha-cha , cha , cha-cha , etc.
Igualmente se utilizará el fonema en sílaba directa e inversa dentro
de la misma estructura:
sa-sa-sa , as-as- , sa-sa-sa , as-as ; la-la , al-al , la-la.
También se podrá trabajar a la vez los sonidos que confunde para
que aprenda a discriminarlos:
se-se , ce , se-se , ce ; tra-tra , tar-tar , tra-tra , tar-tar.
La combinación del fonema trabajado con distintas vocales puede
ser de utilidad por las ligeras trasposiciones del punto de articulación
que a veces se dan: ra-ra-ra , ri , ra-ra-ra , ri.
Se puede también combinar el fonema trabajado con otro u otros
que ya domine para flexibilizar el movimiento:
re-re , te , re-re , te , re-re , te.

2.3. Ejercicios de repetición.
A medida que se va consiguiendo que el niño articule correcta-
mente el fonema que tenía ausente o defectuoso, por medio de los
ejercicios descritos, es preciso continuar un tratamiento paralelo
hasta lograr que sea integrado en su lenguaje espontáneo, pues el
niño, al irse corrigiendo, comienza articulando correctamente de
forma aislada, en cualquier combinación silábica, pero en su expre-
sión libre vuelve a la misma forma defectuosa que poseía.
Uno de los medios a utilizar para mecanizar y fijar definitiva-
mente la forma correcta son los ejercicios de repetición. Estos
ejercicios comenzarán referidos a palabras que contengan el sonido
a tratar en las distintas posiciones: inicial, media o final. El ree-
ducador pronunciará despacio la palabra que seguidamente será
repetida por el niño. A continuación se utilizarán frases sencillas
que contengan dichas palabras para que, igualmente, sean repetidas
por el niño.
Damos a continuación unas series de palabras que contienen los
fonemas tratados en sus distintas posiciones y que pueden servir de
pauta para la realización de estos ejercicios de repetición. Se trata
rán primero en sílaba directa, inicial, media y mixta y después en
sílaba inversa, final y media.
Fonema /a/.
ama, ala, asa, ata, agua, papa, nata, taza, sala, cara, manzana,
manga, saltar, marca, larga.
Fonema  /e/.
ese, ele, este, era, mete, bese, debe, teme, nene, pegue, desde,
verme, tenle, cerque, vence.
161
  Fonema /i/.
isa, iré, ir, irme, pipa, tiza, lima, risa, mire, vino, pista, fiesta,
pinza, mil, peine.
 Fonema /o/.
oso, ola, ojo, oro, codo, gorro, loro, topo, mozo, bobo, sol,
toldo, bolso, corcho, colchón.
 Fonema /u/.
uno, uso, uña, uva, mula, buque, churro, cuna, fuma nube,
punta, pulpo, susto, fuimos, puente.
 Fonema /b/.
bata, bebe, bigote, botella, bueno, loba, sube, subida, abogado,
abuelo, cabalgar, beber, subirse, bolsa, busca.
Fonema /?/.
taza, tela, tijera, torero, tulipán, ataque, botella, pitillo, patoso,
título, gastar, atención, Matilde, atormenta, tumbado.
 Fonema /d/.
dame, deja, dice, dominó, ducha, nadaba, madera, medida, pisa-
do, maduro , danza, modesto, disco, adomo, dulce, dadme, bebed ...
Fonema  /k/.
casa, quema, quita, conejo, cuchara, pecado, paquete, poquito,
escoba, sacude, cálculo, Raquel, quince, acorta, curva.

 Fonema /g/.
gato, guerra, guitarra, goma, gusano, pagado, juguete, águila,
bigote, figura, rogar, garganta, guinda, golpe, gusta.

 Fonema /f/ .
fama, fecha, físico, folleto, fusil, búfalo, aferra, afila, aforo, re-
fuerza, bunfanda, festejo, filmar, reforma, fustiga.

Fonema /  z/.
zapato, ceniza, cine, zoquete, zumo, calzado, encerado, vecino,
azote, azúcar, rezar, almacén, cinta, escozor, azul, paz, pez, bizco,
gozne, juzgar, luz.

 Fonema /s/.
sapo, semilla, sirena, sonido, subida, pesado, meseta, pasillo, te-
soro, resumen, saltar, servicio, simpático, resorte, asunto, patatas,
limones, vivís, pollos, tus, pasta, siesta, listo, repostar, suspiro.

162
 Fonema  /y/.
ya, yema, yegua, yodo, yugo, payaso, oye, joyero, bayoneta,
ayuda, boyar, leyenda, yel mo, mayordo mo, mayúscula.
 Fonema /j/ .
 jabal í, jefe, ji net e, Josefa , jugue te, moj ado, tejero, cajita, mejora,
orejudo, jazmín, mujer, ágil, cajón, justicia.
 Fonema /ch/.
chaqueta, chepa, chino, chocolate, chupete, machaca, mechero,
cachito, pecho, lechuga, echar, chiste, chirla, pichón, chunga.
 Fonema /m/.
mapa, mesa, mira, moreno, muñeca, tomate, caramelo, camino,
cómodo, amuleto, martes, remendar, mil, montar, multa.
 Fonema /n/.
navaja, nene, nido, noveno, número, mañana, conejo, animal,
anoche, llanura, canal, nervio, níspero, nort e, nunca, pitan, comen,
fin, camión, betún, canto, venda, pinta, escondo, apunto.
 Fonema / ñ/.
leña, tiñ e, reñí, dañ o, ceñudo, mañana, añejo, meñique, señorita,
pañuelo, señal, bañista, reñir, peñ ón, español.
Fonema /l/.
lata, leche, liso, lobo, luna, calado, maleta, colina, paloma, pelu
do, largo, lento, listo, melón, columna, dedal, papel, fácil, farol,
azul, calma, selva, mil, polvo, multa.
Fonema  /ll/.
llama, lleva, allí, lloro, lluvia, callado, galleta, pollito, bellota,
talludo, callas, taller, pellizco, sillón, pollos.
Fonema  /r/.
caramelo, arena, marino, aroma, oruga, caras, arenque, marisco,
farol, eructo, pintar, comer, subir, pastor, curvo, martillo, perdido,
firmado, acorta, surtido, mirar, cardar, arder, morir, servir.
Fonema /?/.
rata, remo, risa, rapta, ruta, garrafa, carreta, derrite, cerrojo,
serrucho, borrasca, renta, barril, rosquilla, barrunta, honrado,
alrededor, Enrique, enroscar, Israel.
Grupo pl.
plato, pl eno, pliego, plomo, plumero, copla, sople, súplica, aplomo,
emplumar.
163
 Grupo bl.
blanco, bledo, blindado, bloque, blusa, tablado, roble tablilla
pueblo, ablucción.
Grupo tí.
atlas, Atlántico, atleta, atlético.
Grupo cl.
clase, clemente, clima, cloro, clueca, reclama, tecleo, inclina ancla
recluta,
Grupo gl.
glacial, gleba, glicerina, globo, glucosa, regla, inglés, renglón
arregla, epiglotis.
Grupo fl.
flaco, flecha, afligido, florero, fluido, chiflado , reflejo aflige aflora
anuente. ' '
Grupo pr.
prado, premio, prisa, propina, prudente, lepra, apresar, capricho
aprobar, apruebo. '
Grupo br.
brazo, brecha, brisa, broma, brújula, sobrado, pobreza, sobrino,
libro, abruma.
Grupo tr.
trabajo, trepa, trineo, trozo, truco, letra, atreve, patria, cuatro,
atruena.
Grupo dr.
dragón, drenar, madrina, droga, drupa, piedra, madre, ladrido, cua-
dro, madruga.
Grupo cr.
cráneo, crece, criado, cromo, crudo, miera, lacre, escribe, acróbata,
cruzado.
Grupo gr.
gratis, greca, grifo, grosero, grupo, logra, vinagre, agrio, magro,
agrupa.
Grupo fr.
frase, freno, frito, frota, frutero, cofrade, sufre, Africa, afronta,
frutería.
164
 2.4. Ejercicios de expresión dirigida.

El tratamiento de una dislalia concreta no se termina cuando el

niño articula correctamente el fonema que tenía ausente o defec-
tuoso, sino cuando éste está totalmente integrado en su lenguaje
espontáneo, siguiendo, a veces, este segundo aspecto, un proceso
más largo que el primero, ya que la forma viciada que poseía no
se corrige en su expresión espontánea más que a base de tiempo y
ejercitación. Será fácil que, una vez dominada la articulación, el
niño la emita correctamente ai repetir una sola palabra, que el
reeducador le pronuncia lentamente ante el espejo, pero, en
principio, al expresarse libremente, volverá a su forma defectuosa.
Habrá que ir creando los automatismos necesarios para que, a nivel
conversacional o de expresión libre, vaya siendo dominada la
articulación correcta.
A este fin van encaminados los ejercicios de expresión dirigida,
en los que, aunque el niño mantiene una atención especial, ya su
expresión no es la repetición de la del reeducador.
Se trata con ellos de que el niño, expresándose libremente y no
repitiendo, utilice palabras que contengan, en una u otra posición,
el fonema que se está trabajando.
Una forma de realizar estos ejercicios es a base de dibujos y
láminas que contengan objetos o representen acciones en cuyos
nombres vaya contenido el fonema que queremos tratar. A la vista
de los grabados y partiendo de ellos, se podrá iniciar una serie de
preguntas y una conversación que obligue al niño a decir palabras,
de forma espontánea, que contengan la articulación que ya sabe
dar, aunque no la tenga totalmente automatizada.
También se pueden realizar juegos en los que se pide al niño que
digan palabras que contengan un fonema concreto o que empiecen
por él, alternando, unas veces el fonema que se está tratando y
otras, ot ro cualquiera.
Otra forma, será la conversación directa a base de preguntas,
elegidas por el reeducador, en función de palabras que contengan
el fonema tratado y con las que el niño se verá obligado a respon-
der.

2.5. Ejercicios de expresión espontánea.

A través de estos ejercicios se irá motivando al niño para que se
exprese espontáneamente y vaya automatizando e integrando la
correcta pronunciación en esta forma de expresión, siendo éste el
último paso a conseguir para lograr una total rehabilitación.
Para facilitar la expresión espontánea se pueden utilizar láminas,
libros y cualquier dato ocasional de la vida del niño y de su entor-

165
 no, que le motive a expresarse y que facilite el entablar un diálogo
con el reeducador o iniciar una narración.
Cuando en esta forma de expresión domina la articulación o
articulaciones que tenía ausentes o defectuosas, se puede dar total
mente por superada la dislalia funcional que padecía.

166
IX. ESTUDIO DE CASOS
 IX ESTUDIO DE CASOS.

Vamos a presentar, a modo indicativo, un estudio resumido de

varios casos, haciendo constar en el diagnóstico de cada uno de
ellos, tan sólo aquellos aspectos en los que se ha podido apreciar
déficit o falta de desarrollo en relación a la edad, omitiendo los
resultados obtenidos en todas aquellas pruebas en que la valora-
ción del factor estudiado era positiva, ya que sólo los primeros nos
interesan a la hora de determinar el tratamiento que se ha de seguir.

CASO N° 1.
 Diagnóstico.  J. G. Masc, 7 años 2 meses. Es el menor de cuatro
hermanos, las tres mayores chicas, con bastante diferencia de edad
en relación a él. El ambiente y las relaciones familiares son buenas,
con aparente aceptación del problema del niño, pero existe una
actitud de mimo y superprotección hacia él, por ser el único varón
y con una diferencia de edad considerable.
Su articulación está alterada por la existencia de dislalias en dis-
tintos fonemas. Presenta sigmatismo, kappacismo y gammacismo.
En los tres casos se da el error de sustitución, al cambiar el fonema
 /s/ por /z/ , el /k/ por /t / y el /g / por /d/ , siendo el defecto perma-
nente en cualquier forma de lenguaje.
Su madurez psicomotora es escasa, presentando especial dificul-
tad para todo tipo de coordinación dinámica. La agilidad buco-fa-
cial es deficiente, principalmente en la lengua. Le cuesta mucho
seguir con ella los ejercicios que se le proponen y cuando lo logra
lo hace de forma muy lenta. Su respiración es poco profunda, no
durando más de 4 segundos la espiración y presenta escasa fuerza
en la intensidad del soplo.
Tiene alguna dificultad para la discriminación auditiva, tanto en
lo que se refiere a sonidos como a fonemas y palabras, siendo
necesario repetirle los ejercicios varias veces para que sea capaz de
diferenciarlos.
169
 Tratamiento.  En el aspect o familiar se ha orienta do a los padres en
el sentido de que ayuden a que el niño logre la madurez psicológi-
ca propia de su edad, para lo cual, tanto ellos como las hermanas,
deberán dejar de considerarle como un bebé y de tratarle como tal.
En cuanto a la articulación se han seguido los ejercicios articula-
torios referidos a los fonemas que tenía ausentes.
Para el desarrollo de su motricidad se han seguido principalmente
los ejercicios de coordinación motora, que era el aspecto que pre-
sentaba más disminuido y los juegos y ejercicios de habilidad. La
agilidad bucal se ha conseguido fundamentalmente a base de ejerci-
cios de lengua. Su respiración se ha hecho más profunda y ha
adquirido mayor fuerza en el soplo, principalmente con ejercicios
de espiración soplante y otros realizados con distintos materiales.
Ha sido necesario insistir en todos los ejercicios de discriminación
auditiva.
Este niño ha superado completamente el problema que pre-
sentaba, con una integración total de la correcta articulación,
después de seis meses de tratamiento, a razón de tres sesiones
semanales.
CASO N° 2.
 Diagnóstico.  R. P. Masc, 7 años, 7 meses. Este niño tiene una si-
tuación familiar anómala. Ha pasado los primeros años de su vida
en Estados Unidos, pero al morir su madre se lo trajeron unos tíos,
en cuya familia está integrado, siendo el menor con bastante dife-
rencia junto a dos primos mayores. Suele pasar algunas cortas
temporadas con su padre en Nueva York, donde está casado de
segundas nupcias. El clima familiar actual es bueno, pero se ha
dado en la vida de este niño el problema del bilingüismo, entre el
inglés y el español y por otra parte, uno de los tíos con los que vive
es sudamericano y esto ha influido en la confusión que tiene entre
la /s/ y la /z/ en el lenguaje espontán eo.
En el estudio de su articulación se ha detectado un rotacismo
con ausencia de la /r/ simple y de la múltiple. En ambos casos exis-
te una distorsión del fonema, dando en su lugar un sonido indeter-
minado, apareciendo permanente este defecto en cualquier forma
de lenguaje. La articulación de la /ñ/ también está algo distorsiona-
da al no emitirla con toda claridad, pero sí con bastante aproxima-
ción. En la expresión espontánea, sustituye la /z/ por la /s/ , y suele
omitir la /s/ final de las palabras.
Presenta alguna dificultad en la agilidad buco-facial para los
ejercicios de vibración de labios y para los de elevación de la len-
gua. Su capacidad respiratoria es buena, pero le falta dominio del
soplo en cuanto a la modulación de su intensidad. El tono muscu-
lar es tenso, no presentando en el examen pasividad, ni para el
170
 balanceo ni para la caída de los miembros superiores y siendo
escasa su capacidad de relajación.
Tiene un ligero problema de ritmo, principalmente manifestado
para la reproducción de estructuras rítmicas escuchadas, por falta
de memoria auditiva.
Tratamiento.  En el aspecto articulatorio se ha tratado este caso
siguiendo los ejercicios indicados para la /r/, /r/ y /ñ / y  para los
sínfones con /r/ medial. Se ha insistido en los ejercicios de repeti-
ción y expresión dirigida y espontánea para la automatización de
la /z/ y de la /s/.
Para conseguir la agilidad buco-facial se han seguido los ejerci-
cios de lengua y de labios. Con el fin de lograr el dominio del soplo
se han llevado a cabo los ejercicios respiratorios indicados con
material, principalmente los realizados con matasuegras y velas,
que exigen modular la fuerza del soplo según lo que se le va pidien-
do o la distancia a la que se le van poniendo las velas. Se han segui-
do también con este niño los ejercicios de relajación.
Se han llevado a cabo ejercicios de ritmo, especialmente los
referidos a estructuras rítmicas, con el fin de reforzar su memoria
auditiva.
Al cabo de siete meses de tratamiento, con tres sesiones semana-
les, se ha dado por terminado el caso de este niño, con su total
rehabilitación.

CASO N° 3.
 Diagnóstico. J.V. Masc, 6 años, 3 meses. El examen de la articula-
ción de este niño da como resultado la presencia de dislalia con
diversas manifestaciones: rotacismo en la   /r/   simple, en cualquier
forma de lenguaje y en todas las posiciones, dándose siempre la
sustitución por la /d /. Aunque en sílaba directa articula bien las
demás consonantes, las omite todas en silaba inversa, en la expre
sión espontánea, tanto si aparecen en medio como en final de pa
labra. En todas las silabas dobles omite la consonante medial. En
el lenguaje espontáneo, sustituye la /g/ por la /v/.
Se aprecia una disminución en su desarrollo psicomotriz ya que
en las conductas motrices de base se da una valoración negativa en
las pruebas de coordinación estática y dinámica y en la rapidez de
movimientos.
Se han podido apreciar también dificultades en aspectos viso-
motores con un nivel de maduración más bajo que el que le corres-
pondía por su edad cronológica. Su estructuración espacial es
deficiente y no tiene seguridad en la orientación derecha-izquierda.
También presenta dificultad para la reproducción de estructuras
rítmicas, no respetando el número de golpes, ni diferenciando los
intervalos de tiempo largos y cortos.
171
 Tratamiento.  El tratamiento de este niño se ha enfocado funda-
mentalmente al desarrollo de su motricidad, de la percepción y
orientación espacio-temporal y del ritmo, ya que en estos aspectos
es donde han aparecido sus fallos principales. Se ha centrado en
los ejercicios de esquema corporal, coordinación motora y equili-
brio, en lo que se refiere a la psicomotricidad. Se ha seguido el
plan indicado en los ejercicios de percepción y orientación espacio-
temporal y de ritmo. Este niño ha presentado especial dificultad
para superar los ejercicios referidos a la representación gráfica del
espacio y a la reproducción y comprensión de estructuras rítmicas.
Paralelamente se le han trabajo los aspectos articulatorios en
que aparecían fallos. Se han seguido los ejercicios indicados para el
rotacismo y los sinfones o sílabas dobles. Para la omisión de conso-
nantes en sílaba inversa y las inversiones entre /g/ y /v/ dadas en
el lenguaje espontáneo, se han seguido los ejercicios de repetición
y de expresión dirigida y espontánea.
El problema de este niño ha sido superado al cabo de nueve
meses de tratamiento, asistiendo a tres sesiones semanales.
CASO Nº 4|
 Diagnóstico. J.F. Masc., 8 años, 6 meses. En el estudio de la anam-
nesis de este niño, se descubren problemas graves de personalidad
y adaptación. Ocupa el tercer lugar entre cinco hermanos y su
desarrollo ha sido normal. Siempre presentó algún defecto de
articulación pero han observado en él que en algunas temporadas
tiene regresiones, con una mayor distorsión de su lenguaje y en
otras habla mucho mejor. Su actitud en la vida familiar es de
rechazo continuo, tanto a los padres como a los hermanos, con Jos
que nunca quiere jugar porque afirma que no le quieren a él. Le
gusta estar siempre solo. Su actitud frente al medio escolar tam-
bién es de rechazo, teniendo todos los días problemas con los
compañeros por su constante agresividad. Su rendimiento escolar
es escaso. No existen problema familiares graves, pero sí se descu-
bre un estado de angustia y ansiedad, especialmente en la madre,
ante los problemas del niño. El trastorno que presenta en su articu-
lación es fundamentalmente el sigmatismo, con una distorsión de
la /s/ que es más acusada cuando aparece en sílaba inversa y que
se da tanto en la expresión repetida como en la espontánea. En
esta última forma de lenguaje también hay una ligera distorsión
de los fonemas /ch/, /t/ y /d/.
En el aspecto psicomotor ha manifestado una falta de coordina-
ción dinámica, no muy acusada.
A través de la prueba del dibujo de la familia, para el estudio de
su personalidad, el niño ha proyectado el rechazo que siente a toda
su familia, jun to a una desvalorización de sí mismo. En la entre -
172
vista para explicar el dibujo, el niño ha llegado a afirmar que él es
el menos feliz de la familia porque nadie le quiere y que desea
morirse.
Se habían realizado anteriormente exámenes neurológicos pero
sus resultados habían sido negativos.
Tratamiento.  El caso de este niño es fundamentalmente de origen
psicológico, por lo cual el tratamiento se ha orientado primordial-
mente en este sentido. Se han comenzado a llevar a cabo con él
sesiones de psicoterapia a la vez que se le ha tratado la articulación,
con los ejercicios precisos para la corrección del sigmatismo. Para
la integración correcta de los fonemas /ch/ /t/ y /d/ se han seguido
los ejercicios de repetición y de expresión dirigida y espontánea.
En el aspecto psicomotor se han seguido ejercicios de coordinación
motora para lograr un mejor desarrollo en este sector.
El problema articulatorio de este niño se ha superado en cuatro
meses, con una asistencia de dos sesiones semanales, pero ha conti -
nuado el tratamiento de psicoterapia, ya que persistía el problema
de personalidad y adaptación.

CASO N° 5.
 Diagnóstico. L.A. Masc, 6 años, 8 meses. El examen de la articula-
ción de este niño da como resultado la presencia de rotacismo, con
ausencia de la /?/ múltiple que es sustituida por la /g/. Existe tam-
bién una ligera distorsión en la /r/ simple, especialmente cuando
aparece en sílaba inversa y todo ello referido a cualquier forma de
expresión.
En el examen psicomotor ha tenido una valoración negativa en
el aspecto de coordinación estática, con especial dificultad para
mantenerse en equilibrio. En cuanto a la motricidad buco-facial
presenta incapacidad para los movimientos vibratorios de los labios
y escasa agilidad en la leng ua, especialmente ante los ejercicios que
requieren que ésta sea elevada, resultándole más fácil los movi-
mientos laterales.
Tratamiento.  El tratamiento de la articulación ha contenido todos
aquellos ejercicios indicados para la superación del rotacismo,
único problema presentado en este caso, con los consiguientes
ejercicios de repetición y expresión dirigida y espontánea, para
lograr la total integración de la pronunciación correcta.
En el tratamiento indirecto dirigido a las funciones que inciden
en el lenguaje, se ha programado el trabajo con este niño en el
aspecto psicomotriz, que es en el que únicamente han aparecido
algunos fallos, con ejercicios de coordinación motora y de equili-
brio. La motricidad buco-facial se ha desarrollado con ejercicios de
173
 labios y de lengua.
Su rehabilitación se ha logrado en cinco meses de tratamiento
con dos sesiones semanales.
CASO N° 6.

 Diagnóstico.  B.R. Fem., 6 años, 1 mes. La anamnesis de esta niña

pone de manifiesto que se ha dado un retraso en su desarrollo, ya
que comenzó a andar y a hablar tardíamente. En el medio familiar
se muestra espontánea y expresiva, pero cuando sale de éste se
inhibe, tanto en el hablar como en el actuar. Aunque no muestra
rechazo al ambiente escolar, su actitud es muy pasiva en él.. Las
relaciones familiares son buenas, con una actitud positiva hacia la
reeducación de la niña, aceptando el problema que presenta con
serenidad, sin que éste hecho desencadene actitudes ansiosas o
angustiadas.
En su articulación presenta rotacismo, con ausencia de la /rr/
múltiple, que es sustituida por la /l/ y omisión de la /r/ simple
cuando aparece en silaba inversa. Kappacismo, con ausencia de la
 /k/ que es sustitu ida por la /t/ y deltaci smo, con distorsión del
fonema /d/. Ausencia de todos los sinfones o sílabas dobles con
omisión de la consonante intermedia. Todo ello referido tanto al
lenguaje repetido como al espontáneo. En este último también
sustituye a veces el fonema /g/ por el /b/, especialmente cuando
aparece en el comienzo de la palabra.
En cuanto a su capacidad intelectual, se ha puesto de manifiesto
que se encuentra en una situación límite con una inteligencia por
debajo de la media, sin que se la pueda considerar deficiente
intelectual. En la comprensión verbal también está ligeramente por
debajo de lo que corresponde a su edad.
En el aspecto psicomotriz sus fallos han estado fundamental
mente en las conductas motrices de base, con falta de coordina
ción estática y dinámica y dificultad para realizar movimientos
simultáneos.
La percepción y orientación espacio-temporal también se en-
cuentran disminuidas, con dificultades en el aspecto viso-motor y
en la estructuración espacial, sin reconocer las coordenadas dere-
cha-izquierda. No percibe las diferencias entre tiempos largos y
cortos, en los intervalos de las estructuras rítmicas y aunque sean
muy simples, le cuesta mucho reproducirlas. También presenta
dificultades para la discriminación auditiva.
Tratamiento.   El trat amient o de esta niña se ha orientad o especial-
mente en forma de juego que la motive, para vencer su inhibición
y lograr que participe activamente. En lo referido a la articulación,
se ha centrado en los ejercicios específicos para conseguir los
fonemas ausentes, /rr/ /k/, /d/ y los referidos a los sinfones, así

174
como los ejercicios de repetición y expresión dirigida y espontánea
para lograr la automatización de todo ello.
Se ha seguido el tratamiento programado para el desarrollo de la
motricidad, como igualmente al referido a la estructuración espa-
cio-temporal, y ejercicios de ritmo. También se ha incluido en su
tratamiento la programación de la percepción y discriminación
auditiva, ya que este aspecto debía ser desarrollado.
Se ha pedido a la familia que siga manteniendo la postura de
colaboración que muestra y que traten también ellos de estimular
a la niña para ir logrando su participación activa.
Ha tardado dos cursos escolares, a razón de tres sesiones sema
nales, para poder superar todos los problemas que presentaba.
CASO N° 7.
 Diagnóstico. J.D. Masc, 8 años , 1 mes. Es el mayor de seis herma-
nos teniendo otro gemelo con él, que además presenta los mismos
trastornos, habiendo seguido el mismo tratamiento con resultados
semejantes. Según ios datos aportados por la familia, hubo proble-
mas en el parto. A través de la exploración neurológica que le reali-
zaron previa al diagnóstico, se pudieron observar ligeros signos de
inmadurez. Aunque su desarrollo afirman que ha sido normal,
los padres han observado siempre en él una falta de habilidad
motora además de ¡a dificultad articulatoria.
Presenta un rotacismo con ausencia de la /rr/ múltiple, que la
sustituye por la /r/ simple. También existe una ligera distorsión
de la /r/ en los sinfones o sílabas dobles. Todo ello en cualquier
forma de expresión.
Su motricidad es el aspecto que aparece más deteriorado, con
una valoración negativa de las conductas motrices de base en
general. La movilidad buco-facial es muy deficiente, especialmente
en ¡o referente a la lengua que se le agarrota y es incapaz de elevar-
la y menos aún de conseguir su vibración ni la de los labios. Se
puede afirmar que, en general, sus órganos activos de la articula-
ción presentan habitualmente una postura muy estática. Su respira-
ción es poco profunda y entrecortada, no manteniendo la espira-
ción más de 6 segundos y tiene escasa fuerza en el soplo. No
consigue en la prueba la pasividad de sus miembros para el balan-
ceo y la caída, ni logra relajarse por el tono tenso que mantiene.
También se encuentran dificultades en el aspecto visomotor,
con un nivel de maduración más bajo de lo que corresponde a su
edad. El ritmo espontáneo que manifiesta es muy deficiente,
con golpes irregulares y aceleraciones repentinas.
Tratamiento.  El tratamiento de la articulación ha consistido en
todos los ejercicios programados para el rotacismo y los sinfones.

175
 así como los de repetición y expresión para la fijación de la articu-
lación correcta, una vez conseguida ésta.
Se ha seguido la programación para el desarrollo de la motrici-
dad, la agilidad buco-facial, la respiración y relajación y la capaci-
dad rítmica.
Aunque presentaba un solo problema articulatorio, ha tardado
mucho tiempo en superarlo, por el déficit que tenía en las activida
des básicas que incidían en él. Ha estado asistiendo a tres sesiones
semanales durante un curso entero hasta lograr su rehabilitación.

CASO N° 8.
 Diagnóstico.  CE. Masc, 6 años, 9 meses. La anamnesis de este
niño pone de manifiesto que hubo problemas en el parto, que fué
excesivamente largo. Su desarrollo motriz y del lenguaje fué lento,
pues empezó a andar y a hablar tardíamente y siempre tuvo los
defectos de articulación que presenta actualmente. Con anterio-
ridad le habían hecho exploración neurológica, dando como resul-
tado signos de inmadurez.
Su lenguaje está muy distorsionado y el examen de su articula-
ción revela la presencia de dislalias que afectan a diversos fonemas.
En primer lugar, aparece rotacismo, con sustitución de la /rr/ por
la /g/. La /r/ simple está distorsionada, siendo más marcada esta
alteración cuando aparece en sílaba inversa y especialmente si está
en medio de la palabra. Existe también un deltacismo con una
distorsión de la /d/, especialmente cuando va en medio de la
palabra. Sigmatismo con omisión total de la /s/ si está en sílaba
inversa. Lambdacismo, con omisión de la /l/ cuando aparece en
sílaba inversa. No articula ninguno de los sinfones, haciendo una
distorsión de la consonante intermedia, que siempre son la /r/ o
/l/ que tiene afectadas. Todo esto se da en cualquier forma de
expresión.
El examen de la motricidad da como resultado una falta de
desarrollo en este aspecto, con una valoración negativa en las
conductas motrices de base. La agilidad buco-facial está disminui-
da, con especial dificultad para los movimientos de la lengua.
En la organización perceptiva, también se encuentra limitación.
La organización espacial es igualmente deficiente y no tiene seguri-
dad en las coordenadas derecha-izquierda. Su problema en el ritmo
es ligero, manifestando su dificultad sólo para la reproducción de
estructuras algo complicadas, confundiéndose más en el número
de golpes que en la duración de los intervalos.
Tratamiento.  En este caso se ha programado el tratamiento en el
aspecto articulatorio, con todos los ejercicios indicados para la
obtención de los fonemas ausentes y para la automatización poste-
rior de las formas correctas.

176
 Se han seguido los ejercicios de psicomotricidad y los buco-fa-
ciales, para lograr un mejor desarrollo motriz del niño y la agilidad
que precisa para la articulación. Igualmente se ha seguido la pro-
gramación para el desarrollo de la percepción y la orientación
espacial, intercalando también algunos ejercicios de ritmo, espe-
cialmente los referidos a estructuras rítmicas.
La rehabilitación de este niño ha sido muy rápida en proporción
a los problemas que presentaba y a la distorsión que existía en su
lenguaje. Lo ha superado todo en cinco meses de tratamiento, a
razón de tres sesiones semanales.

177
 CONCLUSIONES

En la introducción de esta obra nos pareció conveniente exponer

cuáles iban a ser tos puntos centrales, en tomo a los que se iba a
desarrollar su contenido: naturaleza, diagnóstico y rehabilitación
de la dislalia.
Ahora, al terminar nuestra exposición, creemos necesario
concretar a qué conclusiones generales nos ha llevado este trabajo
sobre la dislalia.
1. Necesidad de realizar un diagnóstico completo de cada niño que
presenta un trastorno de articulación. No ha de bastar con hacer
un análisis del estado de su lenguaje, con el fin de determinar
dónde existe el deterioro del mismo, sino que será preciso un
estudio completo de todos aquellos factores que inciden en el
habla del niño. Esto nos llevará a detectar qué aspectos están
generando el problema o cuál es la auténtica etiología del
mismo. No será suficiente p recisar las consecuencias, sino que
será necesario buscar la causa o causas que las motivan.
2. Atendiendo a este diagnóstico completo y siguiendo los resulta-
dos del mismo, se ve la necesidad de llevar a cabo un tratamien-
to plurid imensional. Nunca se intentará únicamente corregir la
articulación defectuosa, sino que, a la vez que se lleva a cabo
esta tarea, se actuará sobre aquellos factores que se encuentran
disminuidos o cuya maduración no ha logrado el desarrollo
adecuado, ya que éstas son las causas motivadoras de la dislalia,
para conseguir con el tratamiento la evolución necesaria en to-
dos los aspectos.
3. La experiencia pone de manifiesto que el tratamiento precoz es
la mejor medida para corregir una dislalia, que, abandonada
durante mucho tiempo, va haciendo que la articulación defec-
tuosa se fije y refuerce, resultando su superación más difícil a
medida que pasa el tiempo. Por otra parte, los órganos de la
articulación se van haciendo menos moldeables y es más costoso
agilizarlos.

179
4. El medio que vemos más idóneo para tratar de prevenir la disla-
lia funcional es la existencia de educación preescolar para todos,
ya que a través de ella se desarrollarán, en la edad adecuada,
todos aquellos factores cuya maduración es necesaria para lograr
una correcta articulación. La educación preescolar ayudara al
niño a conseguir el desarrollo psicomotor que precisa en cada
etapa; le proporcionará el conocimiento y la organización de su
esquema corporal; le ayudará a lograr una correcta estructura-
ción espacio-temporal; desarrollará su capacidad de percepción
y colaborará en la educación del ritmo y del oído. Todos estos
aspectos, en mayor o menor medida, se encuentran disminuidos
en los niños que presentan dislalia funcional y precisamente la
falta de maduración en los mismos es la causa del problema que
padecen.
5. Otro medio que se puede sugerir como preventivo, es la práctica
de la expresión corporal, desde una edad temprana, ya que
facilita un desarrollo armónico y una coordinación motriz,
ambos de gran importancia dentro del problema que tratamos.
6. La experiencia también pone de manifiesto que tiene una gran
importancia la relación interpersonal entre el reeducador y el
niño, como terapia eficaz para conseguir el desbloqueo afectivo.
7. Finalmente, vista la influencia que tienen los factores psicológi-
cos en la etiología de la dislalia, los cuales están íntimamente
relacionados con los problemas familiares, se ve la necesidad de
trabajar por una educación e integración familiar, que ayude a
mejorar las relaciones interpersonales dentro del seno de la
familia, para que la convivencia en ella sea en todo momento
estimulante y gratificadora y que nunca llegue a constituir un
trauma en la evolución del niño.

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182
INDICE.

Págs.
Introducción 7
I. Proceso del desarrollo del lenguaje 11
II. Órganos que intervienen en la articulación 15
1. Órganos de la respiración 17
1.1. Funció n respirator ia y tipos de respiración. . 18
2. Órganos de la fonación 20
2. 1. Constitución anatómica de la laringe 20
2.2. Función fonatoria de la laringe 21
3. Órganos de la articulac ión 22
3. 1. Órganos activos de la articulación 22
3.2. Órganos pasivos de la articulación 22
III. Conce pto y clasificación de las dislalias 25
1. Dislalia evolutiva 28
2. Dislalia funcional 28
2.1 . Etiología 29
2.2. Sintomatología 32
3. Disialila audiogen a 33
4. Dislalia orgánica 34
4. 1. Disartria 34
4.2 . Disglosia 35
IV. Tipos de errores en la dislalia funcional 37
1. Sustitución 39
2. Omisión 40
3. Inserción 40
4. Distorsión 41
V. Incidencia reciproca entre el habla y la personalidad . 43
1. Situación y aceptació n familiar 46
2. Actitu d del niño frente a su problema 47
3. Situación escolar 47

183
VI. Diagnóstico de la dislalia funcional 49
1. Anamnesis 52
1.1. Datos personales 52
1.2. Datos familiares 53
2. Articulación 53
2.1 . Lenguaje repetido 54
2.2. Lenguaje dirigido 54
2.3 . Lenguaje espontá neo 54
3. Inteligencia 55
3.1 . Desarrollo intelectual 55
3.2. Comprensión verbal 56
4. Psicomotricidad 56
4.1 . Conductas motrices de base 56
4.2 . Motricidad buco-facial 57
4.3. Conducta respiratoria 58
4.4. Tono y relajación 58
5. Percepción y orientaci ón espacial . 59
5.1 . Organización perceptiva 60
5.2. Organización del espacio 60
6. Percepción temporal y ritmo 60
7. Percepción y discriminación auditiva 61
7.1 . Discriminación de sonid os 61
7.2. Discriminación de fonemas 61
7.3 . Discriminación de palabras 61
8. Personalidad 62
9. Examenes complementar ios 62
VII. Tratamiento 63
1. Enfoque pluridimensional del tratamiento . . . . . . 65
2. Necesidad de tratam iento precoz 66
3. Condiciones que debe tener la reeducación 66
3.1. Relación personal entre el reeducador y el niño 66
3.2. Carácter progresivo de la reeducación 67
3.3. Utilización de técnicas fundamentales en prin
cipios pedagógicos 67
3.4. Colaboración de los padres 67
3.5. Medio en que debe realizarse la reeducación 68
VIII. Programación del tratamiento 69
1. Tratamiento indirecto dirigido a las funciones
que inciden en la expresión oral del lenguaje. . . . 72
1.1. Ejercicios respirato rios 72
1.2. Ejercicios de relajación 85
1.3. Ejercicios de psicomot ricidad 98
1.4. Ejercicios de percepción y orientación
espacial 104
1.5. Ejercicios de percepción y orientación
temporal 112
1.6. Ejercicios de ritmo 115
1.7. Ejercicios de percepción y discriminación . .
auditiva 118

184
 1.8. Ejercicios buco-faciales 121
2. Tratamiento directo de la articulación y de su. ..
integración en el lenguaje espontá neo 125
2.1. Ejercicios  articulatorios 126
2.2. Utilización del ritmo como medio de automa-
tización de la articulación correcta 160
2.3. Ejercicios de repetición 161
2.4. Ejercicios de expresión dirigida 165
2.5. Ejercicios de expresión espontánea 165
IX. Estudio de casos 167
Conclusiones 179
Bibliografía 181

185
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