Gestion Pedagogica y Curriculo

1
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
Gestión pedagógica y rendimiento académico en la asignatura de Currículo I en

estudiantes del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público Pedro Monge
Córdova – Jauja.
Presentada por:
César Rolando SÁNCHEZ ROJAS
Asesor:
Luis Magno BARRIOS TINOCO
Para optar el Grado Académico de

Maestro en Ciencias de la Educación
con Mención en Docencia Universitaria
Lima – Perú
2018
ii
Título
Gestión pedagógica y rendimiento académico en la asignatura de
Currículo I en estudiantes del Instituto de Educación Superior
Pedagógico Público Pedro Monge Córdova – Jauja.

iii
Dedicatoria
Para mi madre Evangelia y la memoria de mi
padre Alejandro, por su infinito apoyo y amor que
guían mi camino. A mi esposa Lidia y a mis hijos
Clelhy, Liz, Pamela y César, por ser soportes de mi
esfuerzo y superación
iv
Reconocimiento
Un profundo reconocimiento al Dr. Luis Magno
Barrios Tinoco por sus valiosas orientaciones y
asesoramiento académico.
A la Escuela de Postgrado de la Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, y sus
ilustres Maestros que me brindaron vitales aportes en
mi formación personal y profesional.

v
Tabla de contenido
Título .....................................................................................................................................ii
Dedicatoria........................................................................................................................... iii
Reconocimiento .................................................................................................................... iv
Tabla de contenido................................................................................................................. v
Lista de tablas ....................................................................................................................... ix
Lista de figuras ..................................................................................................................... xi
Resumen ..............................................................................................................................xii
Abstract.............................................................................................................................. xiii
Introducción ........................................................................................................................ xiv
Capítulo I: Planteamiento del Problema .............................................................................. 16
1.1. Determinación del Problema ...................................................................................... 16
1.2. Formulación del Problema ......................................................................................... 23
1.3. Objetivo general y específico ..................................................................................... 24
1.4. Importancia y alcance de la investigación ................................................................. 25
1.5. Limitaciones de la investigación ................................................................................ 26
Capítulo II: Marco Teórico .................................................................................................. 28
2.1. Antecedentes............................................................................................................... 28
2.1.1. Antecedentes a nivel nacional. .................................................................................. 28
2.1.2. Antecedentes a nivel internacional. ........................................................................... 33
2.2. Bases teóricas ............................................................................................................. 36
2.2.1. Gestión. ...................................................................................................................... 36
2.2.2. Gestión pedagógica.................................................................................................... 37
2,3. Teoría sobre el rendimiento académico. ...................................................................... 70

vi
2.3.1. Factores que inciden en el rendimiento académico. .................................................. 73
2.4. Evaluación institucional. .............................................................................................. 75
2.5. Definición de términos básicos..................................................................................... 77
Capítulo III: Hipótesis y variables ....................................................................................... 80
3.1. Hipótesis ..................................................................................................................... 80
3.1.1. Hipótesis general. ...................................................................................................... 80
3.1.2. Hipótesis específica. .................................................................................................. 80
3.2. Variables ..................................................................................................................... 81
3.2.1. Gestión pedagógica.................................................................................................... 81
3.2.2. Rendimiento académico en la asignatura de Currículo I. .......................................... 82
3.3. Operacionalizacion de las variables. .......................................................................... 82
Capítulo IV: Metodología .................................................................................................... 84
4.1. Enfoque de investigación ........................................................................................... 84
4.2. Tipo de investigación ................................................................................................. 84
4.3. Diseño de investigación ............................................................................................. 85
4.4. Población y muestra ................................................................................................... 86
4.4.1. Población. ................................................................................................................... 87
4.4.2. Muestra....................................................................................................................... 87
4.5. Técnicas e instrumentos de recolección de información............................................ 87
4.5.1. Técnicas de recolección de información. ................................................................... 87
4.5.2. Instrumentos de recolección de información. ............................................................ 88
4.6. Tratamiento estadístico .............................................................................................. 89
4.6.1. Análisis descriptivo. ................................................................................................... 89
4.6.2. Análisis inferencial..................................................................................................... 90

vii
Capítulo V: Resultados. ....................................................................................................... 92
5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos .............................................................. 92
5.1.1. Validez del instrumento. ............................................................................................ 92
5.1.2. Confiabilidad de los instrumentos. ............................................................................. 94
5.1.2.1. Confiabilidad de la variable gestión pedagógica. .................................................. 95
5.1.2.2. Confiabilidad de la variable rendimiento académico. ........................................... 96
5.2. Presentación y análisis de los resultados .................................................................... 97
5.2.1. Análisis descriptivo. ................................................................................................... 97
5.2.1.1. Análisis descriptivo del primer objetivo específico. ............................................. 97
5.2.1.2. Análisis descriptivo del segundo objetivo específico. ........................................... 99
5.2.1.3. Análisis descriptivo del tercer objetivo específico. ............................................. 101
5.2.1.4. Análisis descriptivo del cuarto objetivo específico. ............................................ 104
5.2.1.5. Análisis descriptivo del quinto objetivo específico. ............................................ 106
5.2.1.6. Análisis descriptivo del objetivo general. ........................................................... 109
5.2.2. Análisis inferencial................................................................................................... 112
5.3. Discusión .................................................................................................................. 120
5.3.1. En función de los resultados obtenidos en el objetivo específico uno (OE1) e
hipótesis específica uno (HE1), puedo señalar que:................................................. 120
5.3.2. En función de los resultados obtenidos en el objetivo específico dos (OE2) e
hipótesis específica dos (HE2). ................................................................................ 123
5.3.3. En función de los resultados obtenidos en el objetivo específico tres (OE3) e
hipótesis específica tres (HE3). ................................................................................ 126
5.3.4. En función de los resultados obtenidos en el objetivo específico cuatro (OE4) e
hipótesis específica cuatro (HE4)............................................................................. 128

viii
5.3.5. En función de los resultados obtenidos en el objetivo específico cinco (OE5) e
hipótesis específica cinco (HE5). ............................................................................. 130
5.3.6. En función de los resultados obtenidos en el objetivo general e hipótesis general.. 133
Conclusiones...................................................................................................................... 136
Recomendaciones .............................................................................................................. 139
Referencias ........................................................................................................................ 140
Apéndices .......................................................................................................................... 146
Apéndice A: Matriz de consistencia .................................................................................. 147
Apéndice B: Encuesta para los estudiantes: gestión pedagógica y rendimiento académico
...................................................................................................................... 151
Apéndice C: Ficha técnica, base de datos prueba de confiabilidad: variable gestión
pedagógica .................................................................................................... 154
Apéndice D: Base de datos del variable rendimiento académico de la asignatura de
Currículo I .................................................................................................... 159

ix
Lista de tablas
Tabla 1 Tabla de operacionacionalización de variables ...................................................... 82
Tabla 2. Tabla de rangos de Valores de los niveles de validez ........................................... 93
Tabla 3. Nivel de validez de las encuestas, según el juicio de expertos .............................. 93
Tabla 4. Valores de los niveles de confiabilidad ................................................................. 94
Tabla 5. Resumen del procesamiento de los casos .............................................................. 95
Tabla 6. Estadísticos de fiabilidad de la variable gestión pedagógica ................................. 95
Tabla 7. Resumen del procesamiento de los casos .............................................................. 96
Tabla 8. Estadísticos de fiabilidad de la variable rendimiento académico .......................... 96
Tabla 9. Relación entre el currículo y rendimiento académico en la asignatura de Currículo
I .............................................................................................................................. 97
Tabla 10 Relación entre las estrategias metodológicas y didácticas y rendimiento
académico en la asignatura de Currículo I ............................................................ 99
Tabla 11. Relación entre el uso de materiales y recursos didácticos y rendimiento
académico en la asignatura de Currículo I .......................................................... 104
Tabla 12. Relación entre la participación de los agentes educativos en las actividades
de la Institución y rendimiento académico en la asignatura de Currículo I.........107
Tabla 13. Relación entre la evaluación de los aprendizajes y didácticas y rendimiento
académico en la asignatura de Currículo I...........................................................107
Tabla 14. Relación entre la gestión pedagógica y rendimiento académico en la asignatura
de Currículo I....................................................................................................... 113
Tabla 15. Escala de valores del Coeficiente de Correlación. ............................................ 114
Tabla 16. Correlación Rho de Spearman: prueba de hipótesis especifica 1 ...................... 116
x
Tabla 19. Correlación Rho de Spearman: prueba de hipótesis específica 4 ...................... 120
Tabla 20. Correlación Rho de Spearman: prueba de hipótesis específica 5......................118
Tabla 21. Correlación Rho de Spearman: prueba de hipótesis general.............................120

xi
Lista de figuras
Figura 1. Relación entre el currículo y rendimiento académico en la asignatura de
Currículo I. .......................................................................................................... 98
Figura 2. Relación entre las estrategias metodológicas y didácticas y rendimiento
académico en la asignatura de Currículo I ........................................................ 100
Figura 3. Relación entre el uso de materiales y recursos didácticos y rendimiento
académico en la asignatura de Currículo I ........................................................ 102
Figura 4. Relación entre la participación de los agentes educativos en las actividades de la
Institución y rendimiento académico en la asignatura de Currículo I. .............. 105
Figura 5. Relación entre la evaluación de los aprendizajes y rendimiento académico en la
asignatura de Currículo I. .................................................................................. 108
Figura 6. Relación entre la gestión pedagógica y rendimiento académico en la asignatura
de Currículo I. ................................................................................................... 110

xii
Resumen
La tesis en mención tuvo como objetivo determinar la relación que existe entre
gestión pedagógica y rendimiento académico en la asignatura de Currículo I en estudiantes
del III semestre de la carrera de educación primaria del Instituto de Educación Superior
Pedagógico Público Pedro Monge Córdova – Jauja. El enfoque de la investigación es
cuantitativo de tipo aplicada. El diseño es no experimental, transversal, descriptivo y
correlacional. La población de estudio estuvo conformada por 42 estudiantes. La técnica
utilizada fue la encuesta y la observación, y como instrumento el cuestionario con escala
tipo Likert. La validez por Juicio de expertos es 88% y la confiabilidad con Alfa de
Cronbach resultó 0,98 (gestión pedagógica) y la prueba de mitades 0,97 (rendimiento
académico en Currículo I). Los resultados indican que el 71,4% de los estudiantes
confirman que la relación entre la gestión pedagógica y rendimiento académico en la
asignatura de Currículo I es aceptable. El coeficiente de correlación Rho de Spearman
resultó 0,78; indica que existe una correlación positiva alta entre la gestión pedagógica y el
rendimiento académico en la asignatura de Currículo I, y como el nivel de significancia es
menor a 0,05 (0,000 < 0,05) se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa;
luego hay evidencia estadística para afirmar que la gestión pedagógica se relaciona
significativamente con el rendimiento académico en la asignatura de Currículo I en
estudiantes del III semestre de la carrera de Educación Primaria del Instituto de Educación
Superior Pedagógico Público Pedro Monge Córdova – Jauja.
Palabras claves: Gestión pedagógica. Rendimiento académico. Asignatura de
Currículo I.
xiii
Abstract
The thesis in question was aimed at determining the relationship between pedagogic
and academic performance in the subject of curriculum I students of the III semester of the
career of primary education in the Pedagogical Institute of Higher Education Public Peter
Monge Cordova - Jauja. Survey and the observation, and as an instrument the
questionnaire with a Likert scale. The validity for Judgment of experts is 88% and the
reliability with Cronbach's Alpha was 0.98 (pedagogical management) and the test of
halves 0.97 (academic performance in curriculum I). The results indicate that 71.4% of
students confirm that the relationship between pedagogical management and academic
performance in the subject of Curriculum I is acceptable. The Rho correlation coefficient
of Spearman was 0.78; indicates that there is a high positive correlation between
pedagogical management and academic performance in the subject of Curriculum I, and
since the level of significance is less than 0.05 (0.000 <0.05) the null hypothesis is rejected
and the alternative hypothesis; then there is statistical evidence to affirm that the
pedagogical management is significantly related to the academic performance in the
subject of Curriculum I in students of the III cycle of the primary education career of the
Institute of Pedagogical Higher Education Pedro Monge Córdova - Jauja.
Keywords: Pedagogical management. Academic performance. Subject of Curriculum
I.
xiv
Introducción
La presente investigación tuvo como fin determinar la relación que existe entre la
gestión pedagógica y el rendimiento académico en la asignatura de Currículo I en
estudiantes del III semestre del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público Pedro
Monge Córdova – Jauja. Es de conocimiento que la Gestión Pedagógica es el proceso
participativo, planificado y organizado por medio del cual el Director, como líder
pedagógico y Gerente del centro educativo, guía, anima, motiva e involucra a la
comunidad educativa a aunar esfuerzos y voluntades en función de lograr que todos los
estudiantes aprendan para la vida.
Asimismo, el rendimiento académico es la capacidad del estudiante para llevar a la
práctica sus conocimientos, aplicar la información procesada y aprendida en la solución de
los problemas en el desenvolvimiento de la vida. En esencia, constituye el resultado del
trabajo del estudiante en el tiempo y espacio escolar, en perspectiva del mejoramiento y
desarrollo de las realidades socioculturales.
Esta tesis está organizada en cinco capítulos: el capítulo I que se refiere al
planteamiento del problema está constituido por la determinación del problema, la
formulación del problema general y de los problemas específicos, los objetivos generales y
específicos, la importancia y alcance de la investigación, en términos de su aplicación
teórico-práctica y de su aporte a la solución de los problemas concretos, indica también las
limitaciones de la investigación. El capítulo II aborda el marco teórico, en el que revela los
antecedentes de la investigación a nivel nacional e internacional, el desarrollo de las bases
teóricas de los temas y la definición de los términos básicos.

xv
El capítulo III presenta las hipótesis y variables, en el que precisa la hipótesis general
y las hipótesis específicas del estudio, las variables y su operacionalización. El capítulo IV
muestra la metodología de la investigación, en el que resalta el enfoque, el tipo y el diseño
y su correspondiente esquema, así como la población y la muestra, describe las técnicas e
instrumentos de recolección de información, asimismo establece el tratamiento estadístico
y el procedimiento seguido en la investigación. El capítulo V evidencia los resultados,
destacando los criterios, el proceso de selección y validación de los instrumentos de
investigación aplicados, el análisis de los resultados y la correspondiente discusión de
resultados a la luz de las teorías y los antecedentes.
Finalmente cuenta con secciones como la introducción, las conclusiones, las
recomendaciones, las referencias utilizadas en la presente investigación, y el apéndice, la
matriz de consistencia, los instrumentos aplicados en la investigación.

16
Capítulo I:
Planteamiento del Problema
1.1. Determinación del Problema
El trabajo del personal directivo y docente es determinante para una gestión
pedagógica de calidad y efectiva, porque a través de sus acciones se garantiza el
aprendizaje de los estudiantes. Los referidos actores deben de orientar, monitorear los
indicadores del proyecto curricular institucional y del aula para que contribuyan al éxito
escolar, verificando los documentos técnico pedagógicos, la asistencia a las sesiones de
aprendizaje y desarrollo del mismo, el rendimiento, las buenas prácticas pedagógicas, el
ambiente adecuado para el aprendizaje, la organización escolar, el planeamiento
estratégico institucional efectivo, la participación y liderazgo.
Como sostuvo el Ministerio de Educación (2012) en los últimos cien años casi todas
las instituciones han cambiado, menos la institución educativa, ésta mantiene su estructura
histórica sin mostrar transformaciones. El otro elemento son los bajos resultados de
aprendizaje obtenidos por los estudiantes, tanto en evaluaciones nacionales como
internacionales, que implica, el diseño institucional educativa tiene un desfase estructural
entre aquello que entendemos es educar y la demanda educativa del siglo XXI; situación
que se ve reflejada en la mayoría de las instituciones educativas del país, como ocurre en el
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público Pedro Monge Córdova –Jauja,
encontrando:
17
 Una gestión educativa homogénea con prácticas rutinarias de enseñanza.
 Una organización educativa rígida en su estructura, centrada en lo administrativo y
desligada de los aprendizajes profundos, con directivos provisto de prácticas
autoritarias o permisivas y utilitarias.
 Una elevada proporción de estudiantes que abandonan sus estudios definitivamente;
la institución no pode retener dentro del sistema educativo.
 Casi nula orientación tutorial en el desempeño académico de los estudiantes, a pesar
de existir responsables.
 Instrumentos de gestión de cumplimiento únicamente normativo y poco funcional,
nada innovador.
 Una relación vertical relación entre los actores de la comunidad educativa, con un
clima institucional de desconfianza, subordinación y conflicto como estilo.
Sin embargo, en la actualidad existen diversos estudios sobre Rendimiento
Académico (RA) en los países desarrollados como España, Inglaterra, Francia, Holanda,
Chile, México, República Dominicana, Europa y Estados Unidos; pero en las sociedades
subdesarrolladas como es el Perú, en donde se manifiestan fuertes asimetrías sociales,
elevadas tasas de natalidad, deserción escolar y bajas tasas de eficiencia terminal, no existe
evidencias de este tipo de estudios, en especial en los institutos pedagógicos, sólo algunos
enfocados en el nivel básico y, en algunas universidades. Por lo que, en la actualidad la
condición de la sociedad peruana desde las instituciones educativas, a través de sus
integrantes de gestión pedagógica, requiere mejorar su nivel académico en la formación

18
profesional, identificando los factores que lo determina en el aprendizaje de las diversas
asignaturas y/o áreas y sub áreas.
Porque en la construcción profesional, como parámetro social y legal se concibe:
1º. Que la calificación obtenida constituye un indicador de los conocimientos
adquiridos.
2º. La culminación de los estudios constituye otro indicador:
a. Como éxito o buen desempeño en los plazos estipulados.
b. Como retraso la conclusión en mayor tiempo que es la expresión de una
formación deficiente.
c. Como abandono -total o parcial- de los estudios.
d. Como la obtención del título profesional.
e. Como el desempeño profesional con éxito o sin ello.
Considerar aquellas dos categorías permite valorar la eficacia y eficiencia del
proceso educativo, ya que el propósito de la institución formativa es, que los ingresantes
alcancen los objetivos curriculares y que lo hagan aprovechando al máximo los recursos
propios y los colectivos.
Con la finalidad de encontrar respuesta a estos dilemas, como uno de su principal
objetivo, el sistema educativo peruano estableció los Estándares y Criterios de Evaluación
y Acreditación para las Instituciones Superiores de Formación Docente, a través de la Ley
N° 28740 de 2006 el Sistema de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad

19
Educativa (SINEACE) y su Reglamento Decreto Supremo N° 018-2007-ED,
implementado, desde el 28 de marzo 2008, según la Resolución Ministerial Nº 173-2008-
ED mediante el órgano operador Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de
la Calidad de la Educación Superior No Universitaria (CONEACES); asimismo estableció
la Ley N° 30512 del 31 de octubre de 2016 Ley de Institutos y Escuelas de Educación
Superior y de la Carrera Pública de sus Docentes, y su Reglamento Decreto supremo N°
010-2017-ED del 23 de agosto de 2017.
Cuyo establecimiento normativo es para verificar el funcionamiento de la propuesta
de los Diseños Curriculares Básicos del país denominado “Nacional” para las carreras
profesionales pedagógicas Resolución Ministerial N° 0165-2010-ED., porque a través de
estos diseños curriculares se espera obtener indicadores relevantes que permitan conocer,
incidir y/o modificar las condiciones y particularidades bajo las cuales se aplica el modelo
educativo; a dichos esfuerzos que realizan los diseñadores desde el Estado y gobiernos, se
ha sumado organismos internacionales vinculado con los propósitos de hacer funcionar la
política económica de mercado y educativa internacional de fundamento neoliberal, tales
como como:
 UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura /United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization), que
desde 1946 proporciona al Estado peruano asistencia técnica a diversos sectores, con
el propósito de contribuir con la concreción de sus objetivos, haciendo desde 2014
que la función del Ministerio de Educación es fortalecer el desarrollo personal y
profesional de los docentes, mejorar los aprendizajes de las áreas prioritarias del
20
currículo, y fortalecer las capacidades de gestión en el marco de la revalorización
docente.
 UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia / United Nations
Internacional Children’s Emergency Fund), en el Perú trabaja desde 1948 en
alianzas con organizaciones que tienen un enfoque de derechos de infancia, como el
sector público, las ONG, los grupos de base, las federaciones y agrupaciones
representativas de la población indígena, las iglesias, el sector privado empresarial,
los medios de comunicación, entre otros, para la supervivencia, la protección y el
desarrollo de los derechos de los niños, niñas y adolescentes excluidos en situación
de pobreza. Contribuye con el Estado peruano en el cumplimiento del Plan Nacional
de Acción por la Infancia 2012-2021.
 OCDE ( Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico /
Organization for Economic Co-operation and Development), fundada en 1961,
siendo su función principal el de contribuir a una expansión del comercio económico
mundial a los países miembros y en vías de desarrollo, en los que tiene que mantener
la estabilidad financiera; para cuyo objetivo recopila datos, analiza cifras y propone
líneas de acción a seguir según las políticas del Estado peruano a fin de fomentar el
crecimiento económico y el desarrollo social..
 ACDI (Agencia Canadiense para el Desarrollo Internacional / Canadian
Internacional Development Agency), fundada en 1968 con el fin de contribuir en las
políticas y programas públicas del país relacionado a las personas que viven en
pobreza, centrados en: Incrementar la seguridad alimentaria, asegurar el porvenir de
los niños y de los jóvenes, favorecer un crecimiento duradero, incrementar la

21
viabilidad del medio ambiente, favorecer la igualdad entre las mujeres y los
hombres, apoyar el esfuerzo de las instituciones y de las prácticas en materia de
gobernanza.
 PISA (Programa Internacional de Evaluación de Alumnos / Programme for
International Student Assessment), es un proyecto de OCDE, cuyo objetivo es
evaluar la formación de los estudiantes cuando llegan al final de la etapa de
enseñanza obligatoria, hacia los 15 años. Se trata de una población que se encuentra
a punto de iniciar la educación post secundaria o que está a punto de integrarse a la
vida laboral. El Programa ha sido concebido como un recurso para ofrecer
información abundante y detallada que permita a los países miembros adoptar las
decisiones y políticas públicas necesarias para mejorar los niveles educativos.
El Ministerio de Educación, teniendo como función, entre otras, la de formular
documentos normativos e implementar planes relativos a las condiciones básicas para la
provisión de servicios educativos a cargo de Institutos y Escuelas de Educación Superior
Pedagógica, conforme al literal c) del artículo 144 del Reglamento de Organización y
Funciones del Ministerio de Educación, aprobado por Decreto Supremo N° 001-2015-
MINEDU, la Dirección Inicial Docente dependiente de la Dirección General de Desarrollo
Docente; y teniendo como fin, entre otros, es formar a personas en los campos de la
ciencia, la tecnología y la docencia, para contribuir con su desarrollo individual, social
inclusivo y su adecuado desenvolvimiento en el entorno laboral regional, nacional y
global, de acuerdo al literal a) del artículo 3 de la Ley N° 30512, Ley de Institutos y
Escuelas de Educación Superior y de la Carrera Pública de sus Docentes.

22
Además según la aplicación de los artículos 14° y 16° de la Ley N° 28044, Ley
General de Educación, a través del SINEACE, estableció en su Artículo 11° que, “La
evaluación es un instrumento de fomento de la calidad de la educación que tiene por
objeto la medición de los resultados y dificultades en el cumplimiento de las metas
previstas en términos de aprendizajes, destrezas y competencias comprometidos con los
estudiantes, la sociedad y el Estado, así como proponer políticas, programas y acciones
para el mejoramiento de la calidad educativa”; que en sí constituye que las instituciones
educativas públicas y privadas ofrezcan un servicio de calidad.
En este contexto de acontecimientos, el docente como líder pedagógico está obligado
a mejorar los aprendizajes de los estudiantes para obtener un buen rendimiento académico
o desempeño en todas las asignaturas o áreas y sub áreas curriculares; pero como todo
docente percibe la realidad de formación de sus estudiantes durante el trabajo en las aulas,
como en este caso con los estudiantes que cursaron o cursan el III semestre en la
asignatura Currículo I en la carrera de Educación Primaria en el Instituto de Educación
Superior Pedagógico Público Pedro Monge Córdova – Jauja, se ve diversas
manifestaciones de interrelación entre desempeño profesional y estudiantil, en donde sí
hay dificultades, como ya se indicó.
Situación que debería ser explorado e identificado en la profundidad para ser
intervenido en la oportunidad necesaria; es por ello que me motivó realizar esta
investigación para demostrar que, si cuenta o no con una buena gestión pedagógica, si los
docentes realizan una buena práctica en el aula logrando los aprendizajes planteados en el
proceso de enseñanza aprendizaje propuestos en el sílabo, existe un buen rendimiento
académico o no de los estudiantes.

23
1.2. Formulación del Problema
1.2.1. Problema general.
Pg. ¿Qué relación existe entre gestión pedagógica y rendimiento académico en la
asignatura de Currículo I en estudiantes del III semestre de la carrera de educación
primaria del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público Pedro Monge
Córdova – Jauja?
1.2.2. Problemas específicos.
PE1.- ¿Qué relación existe entre el currículo y rendimiento académico en la asignatura de
Currículo I en estudiantes del III semestre de la carrera de educación primaria del
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público Pedro Monge Córdova –
Jauja?
PE2.- ¿Qué relación existe entre estrategias metodológicas y didácticas y rendimiento
académico en la asignatura de Currículo I en estudiantes del III semestre de la
carrera de educación primaria del Instituto de Educación Superior Pedagógico
Público Pedro Monge Córdova – Jauja?
PE3.- ¿Qué relación existe entre uso de materiales y recursos didácticos y rendimiento
Público Pedro Monge Córdova – Jauja?
PE4.- ¿Qué relación existe entre participación de los agentes educativos en las actividades
de la Institución y rendimiento académico en la asignatura de Currículo I en

24
estudiantes del III semestre de la carrera de educación primaria del Instituto de
Educación Superior Pedagógico Público Pedro Monge Córdova – Jauja?
PE5.- ¿Qué relación existe entre evaluación de los aprendizajes y rendimiento académico
en la asignatura de Currículo I en estudiantes del III semestre de la carrera de
educación primaria del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público Pedro
Monge Córdova – Jauja?
1.3. Objetivo general y específico
1.3.1. Objetivo general.
Determinar la relación que existe entre gestión pedagógica y rendimiento académico
en la asignatura de Currículo I en estudiantes del III semestre de la carrera de educación
primaria del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público Pedro Monge Córdova –
Jauja.
1.3.2. Objetivos específicos.
OE1.- Determinar la relación que existe entre el currículo y rendimiento académico en la
Córdova – Jauja.
OE2.- Determinar la relación que existe entre estrategias metodológicas y didácticas y
rendimiento académico en la asignatura de Currículo I en estudiantes del III
semestre de la carrera de educación primaria del Instituto de Educación Superior

25
OE3.- Determinar la relación que existe entre uso de materiales y recursos didácticos y
OE4.- Determinar la relación que existe entre participación de los agentes educativos en
las actividades de la institución y rendimiento académico en la asignatura de
Jauja.
OE5.- Determinar la relación que existe entre evaluación de los aprendizajes y
1.4. Importancia y alcance de la investigación
Abordar el tema del rendimiento académico a nivel superior es una tarea interesante
y pertinente, debido al efecto que tiene este tipo de estudios en el campo de la educación,
porque ofrecen información relevante para retroalimentar los procesos de enseñanza-
aprendizaje y de calidad académica; en especial en el Perú, en donde existen escasas
investigaciones reales que enfocan sobre este tema en todos los niveles; asimismo, todo
sistema educativo, desde la institución formadora, debe contar con indicadores que le
permitan evaluar su eficacia.

26
Esta investigación pretende aportar elementos que permitan comprender la gestión
pedagógica y su relación con el rendimiento académico en la asignatura de Currículo I en
estudiantes del III semestre en el Instituto de Educación Superior Pedagógico Público
Pedro Monge Córdova – Jauja, consecuentemente para la región Junín y el país.
Es importante tomar en cuenta que existen claras diferencias entre el rendimiento
académico de los estudiantes según las distintas ramas del saber y modalidad de ingreso a
la enseñanza superior, lo que pone de relieve que el sistema de acceso a las instituciones
superiores debe contemplarse como una variable diferencial en el momento de analizar el
rendimiento académico de los estudiantes. Las investigaciones reflejan que las tasas de
fracaso en la enseñanza superior en los países con sistemas de admisión amplios, son
superiores a las de aquellos que aplican un enfoque más selectivo.
A la presente investigación tendrán acceso toda la comunidad educativa del Instituto
de Educación Superior Pedagógico Público Pedro Monge Córdova – Jauja, y todos
aquellos interesados en la gestión pedagógica de las instituciones educativas superiores y
el rendimiento académico de los estudiantes, que para muchos es muy compleja de
abordar.
1.5. Limitaciones de la investigación
Entre las dificultades más sustanciales para la realización de esta investigación se ha
encontrado, que, en el Instituto de Educación Superior Pedagógico Público Pedro Monge
Córdova – Jauja, durante sus 28 años de existencia (21 de diciembre de 1989-DS. N° 38-
89-ED) no existe investigación alguna sobre rendimiento académico de los estudiantes
que se forman en dicha institución, solo se encuentra informes denominado
“investigación”, realizado por estudiantes egresados, redundando en aplicaciones

27
didácticas de rasgo ideal que en realidad no se ha trabajado sino han sido creados en el
gabinete, por lo que no tienen rigurosidad de validez, inclusive son reproducciones de
plagios elaborados con la misma concepción y formato; asimismo hay escaza bibliografía
especializada en la referida institución Pedro Monge Córdova, y en las instituciones
educativas de formación docente de la región Junín.

28
Capítulo II
Marco Teórico
2.1. Antecedentes
2.1.1. Antecedentes a nivel nacional.
Bellido (2009) en su tesis: Relación entre desempeño docente y rendimiento
académico en la escuela profesional de ingeniería de alimentos de la facultad de
Ingeniería Pesquera y de Alimentos de la Universidad Nacional del Callao”, tuvo como
objetivo precisar si existe relación entre desempeño docente y rendimiento académico en
la Escuela Profesional de Ingeniería de Alimentos, de la Facultad de Ingeniería Pesquera y
de Alimentos de la Universidad Nacional del Callao, en el año 2008.
La investigación fue de tipo descriptivo y correlacional. Concluye que existe relación
entre rendimiento académico y desempeño docente en la Escuela Profesional de Ingeniería
de Alimentos de la Facultad Ingeniería Pesquera y de Alimentos de la Universidad
Nacional del Callao, en el año 2008, precisándose que esta asociación no es significativo,
se da porque los niveles alcanzados en las dos características que se miden se ubican en el
nivel medio. El nivel del rendimiento académico sólo alcanza un nivel medio. El nivel de
desempeño docente, tanto medido por los estudiantes, como por la autoevaluación
practicada también se ubica en el nivel medio.

29
Chipana (2015) en su tesis: “Gestión pedagógica y la calidad educativa en las
unidades de gestión educativa local de San Román y Azángaro – 2013”, planteó como
objetivo determinar la relación que existe entre la gestión pedagógica y la calidad
educativa, fue de tipo descriptivo – correlacional, basado en el enfoque cuantitativo.
A través de esta investigación llegó a las siguientes conclusiones: existe una relación
directa y positiva entre las variables de la gestión 7pedagógica y calidad de aprendizaje en
las UGEL de San Román y Azángaro; es positivo y directo a 0.58 de grado de relación, lo
cual queda confirmada a nivel de los encuestados y análisis de contenido de la calidad
educativa; referente a la comprensión lectora destacada en ambos grupos es el nivel de
proceso, que en la UGEL San Román es de 61.4% y Azángaro 57.6%. Por otra parte en la
competencia de matemática resalta la UGEL San Román en proceso con un 43.5% y en
Azángaro en inicio a 60.7%, lo que indica que en ambos lugares los estudiantes no logran
su aprendizaje para el grado requerido.
La relación entre la gestión para la diversificación curricular y los estándares de
aprendizaje se da en un 41%. Por consiguiente, tiene una relación significativa y directa
entra ambas variables. La relación entre las variables del componente de supervisión y
evaluación del aprendizaje en la calidad de los procesos educativos con los estándares de
aprendizaje se da en un 38%. Respecto a las visitas programadas y asesoramiento de las
instancias inmediatas de la gestión pedagógica el 83.3% afirma recibir dichas visitas de
monitoreo y asesoramiento; mientras el 16.7% niega haber recibido asesoramiento y
monitoreo personalizado en su proceso de enseñanza – aprendizaje. En suma existe una
relación media regular entre ambas variables de la investigación.

30
Díaz (2017) en su tesis: “Calidad de la gestión educativa en el marco del proceso de
la acreditación, en las instituciones educativas estatales nivel secundario, zona urbana
distrito de Iquitos 2016”, tuvo como objetivo conocer el nivel de calidad de la gestión
educativa en el marco del proceso de la acreditación, en las instituciones educativas
estatales nivel secundaria, zona urbana distrito de Iquitos 2016; la investigación fue
descriptivo y el diseño no experimental; la población de estudio fue de 17 instituciones
educativas.
El instrumento de recolección de información fue un cuestionario aplicado a las
unidades informantes: estudiantes, docentes y directivos de las instituciones educativas.
Los resultados indican que el 41,2 % de las instituciones educativas estatales, nivel
secundaria, zona urbana distrito de Iquitos 2016, el nivel de calidad de la gestión educativa
es regular; en cuanto a los indicadores el 76,5 % de las instituciones educativas estatales en
cuanto a la dirección institucional es regular; el 76,5 % sobre el desempeño docente es
regular; el 52,9 % con relación al trabajo conjunto con las familias y la comunidad es
regular; el 47,1 % sobre el uso de la información es regular; y el 58,8 % en cuanto a la
infraestructura y recursos para el aprendizaje es regular.
Nicolás (2010) en su tesis: “Relación de la gestión educativa con el rendimiento
académico de los alumnos del Instituto Superior Tecnológico "La Pontificia", Huamanga,
Ayacucho, 2009”. Tuvo como objetivo determinar de qué manera se relaciona Gestión
Educativa con el Rendimiento Académico.
Obtuvo los siguientes resultados: la Gestión Educativa se relaciona
significativamente con el rendimiento académico de los alumnos del Instituto Superior
Tecnológico “La Pontificia”, Huamanga Ayacucho – 2009 (p < 0.05). Las variables
31
Gestión Educativa y Rendimiento Académico, presentan una correlación directa y
significativa de 72.4 %. Con relación a La Gestión Organizativa se relaciona
significativamente con el Rendimiento Académico del Instituto Superior Tecnológico “La
Pontificia”, Huamanga Ayacucho 2009, presentando una Correlación directa y
significativa de 91.2 %. Así mismo manifiesta que La Gestión Administrativa se relaciona
significativamente con el Rendimiento Académico de los alumnos del Instituto Superior
Tecnológico “La Pontificia”, Huamanga Ayacucho 2009, presentando una correlación
directa y significativa de 58.1 %.
Rucoba y Rengifo (2014) en su tesis: “Gestión pedagógica y logros del aprendizaje
en estudiantes de 5to de primaria - Institución Educativa Pública Nº 6010120 Las
Malvinas - Punchana, 2013”. La investigación tuvo como objetivo determinar la relación
entre la Gestión Pedagógica y logros de aprendizaje en estudiantes de 5to de Primaria de la
Institución Educativa Pública Nº 6010120 “Las Malvinas” de Punchana durante el año
2013. La investigación fue de tipo correlacional, de diseño no experimental de tipo
transaccional correlacional.
La población la conformó 98 estudiantes de 5to de Primaria de la Institución
Educativa Pública Nº 6010120 “Las Malvinas” de Punchana durante el año 2013 y la
muestra la conformó 38 estudiantes de 5to de Primaria de la Institución Educativa Pública
Nº 6010120 “Las Malvinas” de Punchana durante el año 2013 del 5° grado “A”. La
selección de la muestra se realizó en forma no aleatoria por conveniencia. Las técnicas que
se emplearon en la recolección de los datos fue: la encuesta y el análisis documental y los
instrumentos fueron: El cuestionario y el registro de evaluación.

32
Los resultados indican que X2c = 12.15, X2t = 5.191, gl = 2, p < 0.05% con una
magnitud de incidencia de 53% (magnitud de incidencia alta) entre las variables,
aceptando la hipótesis de investigación: Existe relación moderada entre la Gestión
Pedagógica y los Logros del Aprendizaje en estudiantes de 5to de Primaria de la
Institución Educativa Pública Nº 6010120 “Las Malvinas” de Punchana durante el año
2013.
Salinas (2014) en su tesis: “La calidad de la gestión pedagógica y su relación con la
práctica docente en el nivel secundaria de la institución educativa policía nacional del
Perú Juan Linares Rojas, Oquendo, Callao-2013”. Tuvo como objetivo determinar la
relación que existe entre la calidad de la Gestión pedagógica y la práctica docente. La
investigación fue de tipo básico, en razón que sus resultados enriquecen el conocimiento
científico teórico; es de nivel descriptivo y asume el diseño correlacional debido a que
establece relación entre dos variables: calidad de la Gestión pedagógica y la práctica
docente en el nivel secundaria. La población y muestra estuvo conformada por la totalidad
del personal docente de 15, personal Directivos 03 y Estudiantes del Nivel Secundaria 110
de educación básica regular de la mencionada institución, tamaño muestral elegido de
forma intencional no probabilística.
Se aplicaron dos instrumentos: un cuestionario para medir la calidad de la gestión
pedagógica, que consta de 36 ítems y otro cuestionario que consta de 23 ítems para medir
la práctica docente. Los resultados demuestran que existe relación directa y significativa
entre la calidad de la Gestión Pedagógica y la práctica docente en el nivel secundaria de la
Institución Educativa Publica PNP “Juan Linares Rojas” Oquendo, Callao 2013.
33
2.1.2. Antecedentes a nivel internacional.
Guzmán, M. (2012) en su tesis: Modelos predictivos y explicativos del rendimiento
académico universitario: caso de una institución privada en México. Tuvo como objetivo
Proponer y validar empíricamente distintos modelos que permitan explicar y predecir el
rendimiento académico de los alumnos universitarios, en sus distintas carreras
profesionales, identificando los factores que lo afectan positivamente. Llegó a las
siguientes conclusiones: los factores que afectan el rendimiento académico de los alumnos
en las carreras profesionales son diferentes y en diverso grado, por lo que existe un modelo
distinto para cada una de ellas.
En el marco conjunto de relaciones sistémicas entre las variables recogidas en el
modelo RA7 que mejor ajusta a los datos, se especifica el coeficiente beta estandarizado y
se constata que: Existe un efecto significativo de promedio de la preparatoria sobre beca
(.37). Existe un efecto significativo de promedio de la preparatoria sobre Toefl final (.17).
Existe un efecto significativo de promedio de la preparatoria sobre materias reprobadas al
último semestre (-.32). Existe un efecto significativo de promedio de la preparatoria sobre
rendimiento final (.24). Existe un efecto significativo de beca sobre materias reprobadas (-
.12). Existe un efecto significativo de beca sobre semestres de más (.07). Existe un efecto
significativo de beca sobre el rendimiento final (.13). Existe un efecto significativo de
Toefl final sobre semestres de más (-.05). Existe un efecto significativo de Toefl final
sobre rendimiento final (.10). Existe un efecto significativo de Toefl final sobre materias
reprobadas totales (-.13). Existe un efecto significativo de materias reprobadas sobre
semestres de más (.67). Existe un efecto significativo de materias reprobadas sobre
rendimiento final (-.65).

34
Loaiza, R. y Toloza, N. (2016) en su tesis titulada: Propuesta pedagógica
direccionada desde la gestión académica para mejorar el desempeño escolar de los
estudiantes de la institución educativa distrital Agustín Fernández Jornada Nocturna.
Colombia. Tuvo como objetivo diseñar una propuesta pedagógica direccionada desde la
gestión académica que contribuya al mejoramiento de los procesos formativos de los
estudiantes del Colegio Agustín Fernández Jornada Nocturna.
Llegó a las siguientes conclusiones: detectó que los estudiantes en su mayoría son
población adulta que trabaja entre semana y tienen responsabilidades adicionales a las
académicas como por ejemplo las familiares, limitándose así el tiempo y las energías
disponibles que pudieran tener para llevar a cabo un proceso de adquisición de
conocimientos rico y riguroso en sus procesos de aprendizaje. Logró concluir que las
practicas pedagógicas influyen en el bajo desempeño de los alumnos ya que la planeación
de clases se hace para largos periodos de tiempo y de esta manera no es posible tener en
cuenta las falencias para que se planteen estrategias de mejoramiento en los procesos de
aprendizaje de los estudiantes, además de esto se ve limitado el trabajo en equipo de los
docentes, lo que puede limitar el aprendizaje interdisciplinar que pudieran obtener los
estudiantes, traducido en una carencia de contextualización de los temas vistos en clase.
Diseñó una propuesta pedagógica desde la gestión académica que permita el
mejoramiento del desempeño escolar de los estudiantes. Elaboró dicho planteamiento
tomando como referente la competencia del lenguaje, la cual es transversal a todas las
asignaturas y desde la cual los estudiantes pueden mejorar notablemente su desempeño,
teniendo en cuenta que la base de todo conocimiento es la comunicación, la propuesta
apunta a ser implementada con docentes quienes son los multiplicadores de los
35
aprendizajes y con alumnos para así poder observar resultados que generan esta propuesta
en una población especifica.
Luna, E. y López, G. (2011) en su investigación “El currículo: concepciones,
enfoques y diseño”. Colombia. Mencionó las siguientes conclusiones: El currículo permite
relacionar las diferentes acciones que se genera al interior de las instituciones educativas
con su contexto; es así, como se puede afirmar que las acciones al interior de las
Instituciones Educativas serán irrelevantes si se desconoce el accionar y el entorno dentro
del cual se está ejerciendo su labor, puesto que la combinación de los saberes entre la
comunidad, academia y estado, son los que permiten hablar de construcción de
conocimiento científico.
Si la comunidad y el estudiante son considerados parte activa del proceso, y entorno
a ellos giran las actividades del constructo curricular en las Instituciones Educativas,
lograremos la fusión entre la teoría y la práctica, cuyo resultado irá en beneficio de todos
los actores académicos. El ejercicio pedagógico, brinda la posibilidad de llevar al campo
práctico los elementos constitutivos del currículo, la identidad cultural y social de las
comunidades. Es a través de él que se puede transferir los conocimientos desde lo
individual y colectivo. La actividad constructiva de currículo forma parte del quehacer del
docente, quien tiene la responsabilidad de velar por las diferentes relaciones que se
generan entre el mundo real donde desarrolla su actividad.
Un docente debe familiarizarse con las concepciones curriculares, puesto que, en el
ejercicio permanente de su labor, su responsabilidad no sólo radica en preparar, organizar
y transmitir unos conocimientos propios de su saber, sino formar personas integralmente,
personas comprometidas con una sociedad necesitada de profesionales que proyecten su

36
futuro en bien de la comunidad. Definido el enfoque curricular como el desarrollo teórico
que permite llevar a la práctica los elementos constitutivos del currículo, al igual que la
evolución conceptual de la teoría curricular orientada bajo la influencia social, cultural y
política es posible observar que los enfoques curriculares analizados dentro del documento
presentan características diferenciadoras.
2.2. Bases teóricas
2.2.1. Gestión.
El uso del término gestión aparece a partir de los años 60 en Estados Unidos, los
años 70 en el Reino Unido, los años 80 en América Latina, y en el Perú desde los 90 como
“gestión de recursos humanos”. Tradicionalmente el concepto se asociaba al campo de la
administración, no era común asociar a las políticas públicas y menos a educación; el
concepto y definición los modifican las transformaciones económicas, políticas, sociales
y tecnológicas; por lo que en la actualidad se habla de gestión escolar, gestión educativa,
gestión pedagógica.
Gestionar, cuyos sinónimos son manejar, dirigir, coordinar, tramitar, ejecutar,
diligenciar, resolver, y entre otros; constituye conducir a un grupo hacia el logro de sus
objetivos institucionales. Es la capacidad de la institución para definir, alcanzar y evaluar
sus propósitos, con el adecuado uso de los recursos disponibles, con la finalidad de lograr
un conjunto de objetivos concretos.
Según Camacho (2005) de La Paz – Bolivia, definió que gestión es el conjunto de
competencias que permiten que las cosas que uno quiere que ocurran puedan
efectivamente ocurrir. Dichas competencias a las que se refirió son:

37
 Saber. - Porque la gestión requiere de conocimientos, información, formación,
preparación, experiencia y otros procesos que permitan ir desarrollando y ampliando
todos los conocimientos pertinentes.
 Saber hacer. - Porque implica conocer las maneras y mecanismos de acción más
apropiados, ya que sin habilidades procedimentales el saber queda reducido a simple
almacenamiento y eventual repetición oral de conocimientos.
 Poder hacer. - Se refiere a la capacidad de acción del quien actúa; porque de nada
serviría las buenas intenciones, el conocimiento del tema y de los mecanismos de
acción, si no hay capacidad y las posibilidades de llevar a la práctica.
 Hacer. - Porque este que implica producir, formar, crear, concebir, originar,
elaborar, descubrir, inventar, componer, realizar, trabajar, terminar, construir,
emprender, etc., es el punto donde se discrimina una gestión eficaz de una que no lo
es.
2.2.2. Gestión pedagógica.
La educación en el Perú viene atravesando en los últimos veinte años un conjunto de
cambios y paradigmas, como la aparición del concepto de gestión pedagógica que
cotidianamente se conoce hacer “clase”; en la actualidad está en proceso de construcción
con perspectiva innovadora provisto de múltiples posibilidades de desarrollo educativo,
que busca conducir al niño o al joven por la vía de la educación, según sea el objetivo;
demanda aprender a anticipar y superar obstáculos, actuar concertadamente para
transformar las resistencias en un cambio como aspiración común cualitativa.

38
Es el quehacer coordinado de acciones y de recursos para potenciar el proceso
pedagógico y didáctico que realizan los profesores, en forma individual o colectiva,
respondiendo, ya sea, a la concepción de los propósitos educativos establecidos en el tipo
de Estado y sociedad vigente cuando solo se ve desde una posición reduccionista,
economicista y simplificadora, o ya sea cuando se quiere cambiar o transformar; porque la
gestión pedagógica no es neutro está teñido de diversos sustentos dando así matices
contrastantes y emergentes.
La gestión pedagógica entendida como estrategia de impacto en la calidad de los
sistemas de enseñanza, recoge la función que juega el establecimiento escolar en su
conjunto y en su especificidad unitaria, local y regional para incorporar, propiciar y
desarrollar acciones tendientes a mejorar las prácticas educativas vigentes; cubrir
dimensiones de la realidad educativa que cuida una relación de implicación en los planos
político, institucional, organizacional, prácticas educativas, las relaciones interpersonales y
del sujeto, en la relación educación-sociedad, ubicándose como instancias mediadoras de
la acción, desempeñándose como realización técnico-burocrática-orgánica, o como
relación con propósitos transformacionales.
De donde se colige como:
a) Definición conceptual. - Gestión pedagógica es la conducción y orientación llevada
a cabo por la o el docente, haciendo planificación, organización, implementación,
ejecución, control y evaluación de los procesos de enseñanza, para logar
aprendizajes significativos en los estudiantes de la Institución Educativa.
b) Definición operacional. - Gestión pedagógica constituye la puesta en práctica la
concepción teórica de planificación, organización, implementación, ejecución,

39
control y evaluación de los procesos de enseñanza aprendizaje de los estudiantes, y
la propuesta pedagógica del Proyecto Educativo Institucional (PEI), el Proyecto
Curricular Institucional (PCI) y la Programación Curricular Anual (PCA) de la
Institución Educativa, para lograr los propósitos.
En términos generales según como aseveró Freeman (1994) la gestión pedagógica es
el proceso participativo, planificado y organizado por medio del cual el director, como
líder pedagógico y gerente de la institución educativa, motiva, anima e involucra a la
comunidad educativa a aunar esfuerzos y voluntades en función de lograr que todos los
estudiantes aprendan.
Montoya (2010) sostuvo que es el conjunto de acciones y procesos de planificación
curricular, organización académica, ejecución de los procesos pedagógicos, control y
evaluación, que deben orientarse al logro de los objetivos propuestos en el Proyecto
Educativo Institucional y el Proyecto Curricular Institucional, garantizando mejorar el
servicio y la calidad educativa; implica conducir a un grupo hacia el logro de sus objetivos
institucionales. Según comprendió él, la gestión pedagógica tiene cinco dimensiones:
a) Gestión pedagógica preparatoria.
b) Gestión pedagógica de dominio de la materia.
c) Gestión pedagógica didáctica.
d) Gestión pedagógica del clima organizacional.
e) Gestión pedagógica de la evaluación.
Batista (2007) puntualizó que la gestión pedagógica es un proceso que garantiza la
coordinación, orientación, regulación y evaluación de las acciones didácticas y de carácter
socio-psico-pedagógicas que realiza el colectivo docente mediante un trabajo

40
metodológico y el trabajo personalizado, para direccionar la práctica al cumplimiento de
los propósitos educativos en la formación de los estudiantes. Señaló dos dimensiones:
a) El trabajo metodológico.
b) El trabajo educativo personalizado.
Por su parte Panta (2010) precisó que la gestión pedagógica constituye la búsqueda de
la conducción del niño y al joven por la vía de la educación según sea el objetivo;
mencionó que cuenta con tres dimensiones:
a) Planificación curricular.
b) Recursos didácticos.
c) Capacidades didácticas.
Baldoceda (2008), determinó como el conjunto de operaciones y actividades de
conducción de los recursos para lograr los propósitos; y señaló que la gestión
pedagógica del docente son seis dimensiones:
a) La metodología.
b) La motivación.
c) La evaluación
d) El reforzamiento.
e) La empatía.
f) Los valores.
De otro lado, el Ministerio de Educación del Perú según el Manual de Gestión para
Directores de Instituciones Educativas, marzo 2011, además, concibiendo que la
educación como fenómeno personal-histórico-social-ideológico-político que nace en la

41
sociedad y es garantía de su supervivencia y progreso para el desarrollo del país y de sus
ciudadanos, especificó como dimensiones de la educación en Educación Básica Regular
(EBR): la institucional, la pedagógica, la administrativa, y la comunitaria; de los cuales la
concepción incluye entre las dimensiones de la gestión pedagógica a siete componentes:
a) Planes y programas.
b) Enfoque pedagógico, estrategias didácticas y procesos de enseñanza-aprendizaje
c) Relación con los estudiantes.
d) Estilo de enseñanza.
e) Actualización docente.
f) Enfoque de evaluación.
g) Orientación educativa y tutoría.
Asimismo, la denominada dimensión pedagógica desde el enfoque de los modelos:
calidad total, reingeniería, comunicacional e intercultural que planteó el Ministerio de
Educación del Perú concordante con la política educativa de la Organización Financiera
Internacional (OFI), se refiere al proceso fundamental del quehacer de la institución
educativa, incluyendo para la operatividad: el proceso enseñanza-aprendizaje, la
diversificación curricular, las programaciones sistematizadas en el Proyecto Educativo
Institucional (PEI) y en el Proyecto Curricular Institucional (PCI), las estrategias
metodológicas y didácticas, la evaluación de los aprendizajes, la utilización de materiales y
recursos didácticos, la labor de los docentes en la enseñanza, las prácticas pedagógicas, el
uso de dominio de planes y programas, el manejo de enfoques pedagógicos y estrategias
didácticas, los estilos de aprendizaje, las relaciones con los estudiantes, la formación y
42
actualización docente para fortalecer sus competencias. En suma la movilización de los
componentes curriculares.
Mientras la Dirección de Formación Inicial Docente (DIFOID) a través de la
Resolución Ministerial N° 0165-2010-ED., que propuso los Diseños Curriculares Básicos
Nacionales con enfoque de construcción sociocultural e histórico-crítico para las carreras
profesionales pedagógicas de Educación Inicial; Educación Primaria; Educación
Secundaria; especialidades: de Ciencia, Tecnología y Ambiente; Matemática; Ciencias
Sociales y Comunicación; Educación Física; Idiomas, especialidad: Inglés y Computación
e Informática, para su aplicación en los Institutos y Escuelas de Educación Superior
Pedagógicos Públicos y privados, y en el marco del Proyecto Educativo Nacional al 2021
aprobado mediante Resolución Suprema N° 001-ED-2007, delimitó tres componentes de
la dimensión pedagógica:
a) Dimensión personal.
b) Dimensión profesional – pedagógica.
c) Dimensión socio comunitaria.
Cada uno de los indicados tres componentes que diseñó el Ministerio de Educación
se concreta con sus correspondientes: competencia global, unidad de competencia y
criterios de desempeño; que en la contextualización y ejecución curricular, a través de los
docentes, se le da una dinámica específica y propia respondiendo a las necesidades,
intereses y demandas de los estudiantes; sin embargo, cabe destacar que la propuesta de la
contextualización está intencionalmente condicionado por los intereses de la estructura
económica de mercado vigente, y no de las auténticas aspiraciones de descolonización de

43
la sociedad. Por lo tanto, del conjunto de perspectivas política educativas, y para efectos de
la presente investigación se ha configurado en cinco dimensiones pedagógicas básicas:
El currículo.
Según entendió la Dirección de Formación Inicial Docente (DIFOID) el currículo es
una construcción sociocultural, que en cuyo desarrollo deben participar los docentes y los
otros actores socioeducativos (desde el diseño hasta la aplicación del currículo), y en
función a las demandas y necesidades educativas nacionales, regionales, locales e
institucionales; sobre esta base definió el currículo:
 Como proceso antes que como producto, en el que intervienen varios actores desde
el diseño (currículo explícito) hasta las experiencias de aprendizaje que desarrollan
los estudiantes (currículo real); concretizando la construcción del Proyecto
Curricular a través de acciones de programación, organización, puesta en práctica y
evaluación de los componentes curriculares haciéndolos más pertinentes, relevantes
y significativos para el aprendizaje de los futuros docentes.
 Como una propuesta educativa sustentado en sus principios y características
esenciales, siempre abierta al examen crítico y capaz de ser inscrita en la práctica.
 Como una selección cultural producto de múltiples prácticas: pedagógicas,
administrativas y políticas.
 Como expresión de la función social y cultural de la Institución Educativa.

44
 Como por competencias que asume los procesos de enseñanza y aprendizaje con
oportunidades para que sean cada vez más autónomos y conscientes de sus logros y
dificultades y superarlas alcanzando mejores niveles de dominio.
 Como intercultural que posibilita un diálogo entre culturas revalorando lo regional,
nacional y asumiendo de manera crítica y consciente los aportes científicos,
culturales y tecnológicos del entorno global. Reconoce a los actores socioeducativos
como activos procesadores y constructores de saberes y prácticas en relación con su
entorno.
Cuya concepción y definición sustenta con los aportes de:
 Stenhouse (a fines de los 70) desde Inglaterra que defendió la idea de currículum
como construcción social, negociación constante de los actores socioeducativos.
 Coll (1987) que enfatizó la idea de currículo abierto, que desde una concepción
constructivista de los aprendizajes constantemente tiene que alimentarse de la
práctica pedagógica.
 Jackson (1991) y Eisner (1979) que llamaron la atención sobre la existencia del
“currículo oculto” (lo que de facto transmite la escuela sin ser declarado o
explicitado y que más bien en muchos casos contradice al currículo explícito);
además Eisner distinguió del currículo implícito u oculto, el currículo nulo (lo que la
escuela no enseña) y el currículo explícito (planes y programas).
 Gimeno (1989) que desde España enfatizó la idea de currículum no neutro, sino un
currículo como praxis, expresión de la función socializadora de la escuela.

45
 Freire (1973) y otros que defendieron la idea de currículo pertinente a las
necesidades sociales y la realidad cultural de los países en vías de desarrollo.
 Peñaloza (2005) fijó que es el plan de experiencias que los estudiantes deben tener o
vivir con el fin de llegar a ser educados, y no planificar los conocimientos que deben
aprender.
 UNESCO (1974) definió que es una organización de experiencias de aprendizaje y
los diversos factores que las condicionan y determinan, en función de los objetivos
básicos generales o finales de la educación.
No hay una definición acabada, sin embargo, como sostuvo Peñaloza (2005) cada uno
de ellos se encuentra ubicado en el marco de:
 Formación, cuando aborda desde las aulas el desarrollo integral del estudiante
mediante estrategias de enseñanza y aprendizaje.
 Conjunto de experiencias, cuando se refiere a las vivencias del estudiante
enfatizando el carácter dialéctico del proceso, abordando en el cómo y por qué se
hace.
 Sistema, cuando profundiza la relación de sus componentes, según el momento
histórico que vive el estudiante.
 Concurrencia de práctica, cuando se refiere a las relaciones profesor-estudiante
emprendiendo la reflexión y acción.
 Formación de valores, cuando se integra lo instructivo con lo formativo

46
A partir de los portes de los investigadores, el currículo es un proyecto educativo de
aprender y aprender en un contexto social y cultural, encaminado a resolver los problemas
recurriendo a los procesos mentales acerca de lo que está abordando; es un producto
histórico social que depende de los proyectos político-sociales. Tiene una función social de
reproducción de las relaciones de producción. Constituye una síntesis de elementos
culturales (conocimientos, valores, creencias, costumbres, patrones de conducta). Tiene
como fin plasmar una determinada concepción educativa en términos de lo individual, lo
social y lo cultural; así, mediante la planificación y ejecución del currículo se fortalece el
logro del tipo de hombre y sociedad que demanda el sistema educativo vigente.
Desde las diversas ópticas de definición acerca del currículo, según la política
educativa del Estado peruano son instrumentos:
a) Programaciones sistematizadas en el Proyecto Curricular Institucional.
b) Adecuación y contextualización del currículo.
c) Competencias, capacidades, actitudes, su organización, secuenciación y
diversificación curricular.
Principios curriculares.
Según el Diseño Curricular Básico Nacional (DCBN) para la carrera de Educación
Primaria en el marco del Proyecto Educativo Nacional al 2021, la Ley Nº 28044, Ley
General de Educación y la Ley Nº 29394, Ley de Institutos y Escuelas de Educación
Superior y su Reglamento aprobado por D. S. Nº 004-2010-ED; consideró los siguientes
principios:
47
a) Participación y flexibilidad. - Se asume un modelo de proceso orientado hacia la
mayor participación de los actores socioeducativos y una mayor flexibilización del
currículo que facilite la diversificación de las propuestas curriculares con fines
verdaderamente innovadores, de acuerdo con las necesidades de cada contexto en
particular, sin perder de vista los lineamientos de política educativa nacional.
El Modelo de Proceso concibe el currículo como un proyecto a experimentar
en la práctica; plantea el trabajo colaborativo de los profesores en su elaboración y
realización; sostiene que éstos no son simples aplicadores de propuestas que otros
construyen, sino que al desempeñarse como investigadores de su propia práctica
pedagógica aportan a la construcción de propuestas pertinentes.
Este modelo se concretiza en un marco de desarrollo educativo descentralizado
orientado al fortalecimiento de la autonomía social (local, regional) y la autonomía
institucional, pedagógica y administrativa. En este caso se trata de defender una idea
de autonomía que no es desintegración social ni ejercicio liberal de la profesión
docente, sino que tiende a crear propuestas de conjunto.
b) Mediación del aprendizaje. - La promoción de aprendizajes significativos requiere
de un profesor que asuma el rol de mediador efectivo de este proceso. Ello implica la
necesidad de formar un docente investigador y conocedor de la realidad educativa y
la diversidad social y cultural de la región que actúa como mediador de cultura
(innovando y aportando a la construcción de nuevas identidades en concordancia con
las demandas y necesidades de un entorno cambiante y los desafíos del mundo
globalizado). Un docente mediador entre los significados, saberes, sentimientos,
valoraciones y conductas de los estudiantes y la comunidad donde labora y la cultura

48
global. Así, el docente recontextualiza el currículo oficial y aporta a la creación,
selección y organización del conocimiento escolar.
c) Reflexión en y desde la práctica para la reconstrucción social. - Un profesor
aplica la metacognición cuando autorreflexiona permanentemente sobre su quehacer
y con base en ello innova y mejora su práctica. Desde la perspectiva de formación
docente de “reflexión desde la práctica”, el profesor es considerado un profesional
autónomo, capaz de reflexionar críticamente sobre y en la práctica cotidiana para
comprender tanto las características específicas de los procesos de enseñanza y
aprendizaje como el contexto en que la enseñanza tiene lugar, de modo que su
actuación reflexiva facilite el desarrollo autónomo y emancipador de quienes
participan en el proceso educativo.
Lo anterior, supone la preparación del futuro docente como constructor de
currículo, el cual se alimenta permanente de la práctica con una actitud investigativa
e innovadora. Esto es, un profesional reflexivo que asume su práctica como espacio
de diálogo desde la acción, más que como espacio de aplicación de teorías y
técnicas, lo cual le permite cambios, ajustes, desaprender para aprender. El docente
adquiere un rol protagónico en los procesos de diseño, desarrollo, aplicación y
evaluación del currículo más pertinente a los alumnos y al contexto sociocultural de
la escuela, teniendo como referente los marcos de las políticas educativas nacionales.
Según Stenhouse (1991) no puede haber desarrollo curricular sin desarrollo
profesional del docente, concebido éste, fundamentalmente no como una previa
preparación académica, sino como un proceso de investigación, en el cual los
profesores sistemáticamente reflexionan sobre su práctica y utilizan el resultado de

49
su reflexión para mejorar la calidad de su propia intervención. En esta nueva visión
se le asigna al profesor un rol imprescindible, un papel activo tanto en la
construcción curricular como en la aplicación, teniendo como base la investigación y
reflexión constante sobre la propia práctica, para perfeccionarla, lo cual es, además,
un medio para que el docente desarrolle su profesionalismo.
d) Evaluación con énfasis formativo.- En primer lugar, la evaluación curricular es un
proceso que se da en forma dinámica, sistemática y de manera deliberada desde el
inicio de la elaboración del plan curricular para suministrar validez, confiabilidad y
objetividad; además establece la relevancia, alcance duración y eficiencia del plan
curricular de acuerdo a las innovaciones que el proceso educativo y social exige en el
momento actual; en segundo lugar, es un proceso permanente de investigación que
permite analizar los diferentes componentes del currículo, en relación con la realidad
de la institución y del entorno social en que se desarrolla el plan curricular.
En tercer lugar, a partir del modelo pedagógico cognitivo y constructivista la
evaluación se entiende como un proceso formativo porque sirve para comprobar los
avances y errores del aprendizaje desde el inicio hasta el fin, siendo en el proceso,
flexible, abierta. Se valora como una herramienta que permite reconocer el error y
aprender de él (el participante del proceso educativo no se limita a repetir o replicar
lo aprendido, sino que lo recrea y reelabora)¸ comprender como parte de los procesos
de enseñanza y aprendizaje, ya que se puede utilizar para brindar información a los
participantes de un proceso educativo acerca de aquello en lo que están avanzando y
en lo que están fallando y, a la vez, sirve para tomar decisiones pedagógicas
adecuadas de acuerdo con los problemas detectados.

50
Así, la evaluación se transforma en un indicador de avance en el proceso de
aprendizaje, en donde resalta la importancia de los actores socioeducativos como
activos procesadores y constructores de saberes y prácticas en relación con su
entorno; haciendo que el formador, el currículo y las estrategias docentes se
consideren como instrumentos de ayuda.
Área de currículo I.
Se orienta a desarrollar en los estudiantes, el pensamiento crítico y reflexivo, que les
permita comprender, diferenciar y explicar los diferentes enfoques de la didáctica a partir
del análisis del marco teórico y curricular que los respalda. Presenta teorías que aluden a
las diversas concepciones curriculares, los procesos, elementos y actores educativos que
intervienen, modelos pedagógicos y paradigmas educativos que sustentan los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
a) Dimensiones del Área del currículo I.
 Concepciones del currículo.
 Modelos pedagógicos y paradigmas curriculares.
 Teoría curricular.
 Actores educativos.
 Componentes del currículo.
 Planificación curricular.
b) Niveles de rendimiento del área del currículo I.
Según el Ministerio de Educación (2014), los niveles de rendimiento académico
están en función de logro de las competencias y capacidades, cuya escala de calificación es
el siguiente:
51
 Excelente. - Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes
previstos, demostrando incluso un manejo solvente y muy satisfactorio en
todas las tareas propuestas.
 Alto. - Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos en
el tiempo programado.
 Regular. - Cuando el estudiante está en camino de lograr los aprendizajes
previstos, para lo cual requiere acompañamiento durante un tiempo razonable
para lograrlo.
 Bajo. - Cuando el estudiante está empezando a desarrollar los aprendizajes
previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de éstos y necesita mayor
tiempo de acompañamiento e intervención del docente de acuerdo con su ritmo
y estilo de aprendizaje
Estrategias metodológicas y didácticas.
La realidad social, educativa, creativa no son lineales ni rígidas ni estáticas, sino son
complejas, adaptativas, cambiantes, interactivas y de contextos socioculturales, es por ello
que las estrategias responden mejor a los propósitos; por lo tanto las estrategias
metodológicas y didácticas son procedimientos que el docente utiliza en el proceso de
enseñanza de forma reflexiva y flexible para promover el desarrollo de capacidades y el
logro de aprendizajes en los estudiantes; que según el Ministerio de Educción está
constituido por:
a) Diseño de estrategias.
b) Planeación didáctica.
52
c) Capacitación y actualización de docentes, y directores.
Las estrategias metodológicas y didácticas, en donde el eje es el estudiante, funciona
en estrecha relación con la doctrina curricular, ésta, que es la concepción educativa y
curricular desde el Estado, o el entendimiento, direccionalidad, coherencia, decisiones y
aplicación del conjunto de proposiciones del currículo con la que se planifica y se forma al
estudiante en la institución educativa; constituye los fundamentos del currículo, como el
plan curricular, los procesos curriculares, los componentes curriculares, la evaluación
curricular, etc., que en la práctica o currículo operativo o pertinente está constituido con
los siguientes instrumentos:
La programación curricular.
Este concepto de programación o planificación curricular es un proceso técnico de
previsión, selección, secuenciación y organización de las capacidades, competencias,
conocimientos y actitudes, criterios de desempeño o de evaluación, actividades de
aprendizaje, acompañadas de estrategias metodológicas, recursos materiales,
temporalización o distribución del tiempo, y otros elementos que buscan garantizar un
tratamiento pedagógico o trabajo sistemático en el aula para generar experiencias de
aprendizaje y enseñanza en el menor tiempo y a menor costo (eficiencia y economía.
En formación docente, según la doctrina curricular establecido desde la Dirección de
Formación Inicial Docente (DIFOID), comprende a nivel de la institución actualizar el
Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Proyecto Curricular Institucional (PCI) con
participación de los actores socioeducativos en el proceso de planificación,
implementación y evaluación; y a nivel de aula responde hacer la Programación
Semestral, y la Programación a Corto Plazo necesariamente contextualizado que está

53
constituido por el sílabo y la sesión de aprendizaje; cuyos instrumentos adecuándolos a las
características, necesidades, intereses y demandas de los estudiantes procedentes del
contexto social, en una visión de presente y futuro, sea trabajado en forma interdisciplinar
e interáreas.
Y todo proceso de programación o planificación curricular se caracteriza por los
siguientes rasgos:
 Es integral. - Porque abarca estructuralmente a todos los niveles, procesos, campos,
componentes curriculares y sujetos que en ella intervienen.
 Es participativa. - Porque en su diseño y desarrollo intervienen la comunidad
educativa (profesores, autoridades, estudiantes, comunidad).
 Es orgánica. - Porque es una etapa en donde los docentes actúan de guía.
 Es permanente. - Porque es un proceso continuo que se desarrolla paralelo a todo el
proceso educativo.
 Es flexible. - Porque no es rígido ni inmutable, sino que debe posibilitar los cambios
que el diagnóstico del entorno o realidad del estudiante requieran.
 Es un proceso con objetivos. - Porque los propósitos, las tareas concretas según el
nivel, modalidad y especialidad educativa se llevan a cabo de acuerdo a las
necesidades de la institución.
 Se estructura en base a diseños o fases. - Porque responde a la concepción
educativa y curricular concebida.

54
 Es principista. - Porque tiene en cuenta la aplicación de los principios de la
educación, de la gestión pedagógica, y del área curricular.
 Es contextual. - Porque tiene en cuenta las características de la realidad educativa en
la cual se desarrollará el proceso educativo.
Además, como consecuencia de la concepción educativa optada por el tipo de Estado
y puesto en ejecución a través del denominado procesos curriculares, la programación
curricular a nivel de aula responde a poner en funcionamiento los componentes
curriculares de la doctrina curricular concebida por competencias (capacidad de resolver
problemas contextuales); en donde los procesos curriculares está conformado por:
a) Nivel estratégico: investigación curricular, orientación curricular.
b) Nivel pragmático: implementación curricular, diseño curricular.
c) Nivel operativo: ejecución curricular, monitoreo y evaluación curricular.
Programación de unidades didácticas.
Consiste en prever la acción docente a desarrollar debidamente fundamentada, saber
qué se hará, cómo, para qué y por qué. Se refiere al proceso de toma de decisiones de
intervención educativa de una forma deliberada (reflexionar antes de tomar una decisión) y
sistemática; en la cual la variable tiempo cumple un rol más específico y relativo por estar
referido a períodos mucho más cortos y definidos. El número de unidades didácticas que se
programen depende del tiempo asignado a cada una de las áreas curriculares, además del
tiempo efectivo que se disponga para el trabajo escolar.
A partir del Diseño Curricular Básico Nacional (DCBN) se realiza la diversificación
curricular de los contenidos elabora la programación de los aprendizajes para el semestre.

55
Este proceso se plasma en las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje, sin
embargo, al inicio se deben elaborar el sílabo donde se visualice principalmente la
secuencia de desarrollo de las unidades a lo largo del semestre, así como los tiempos que
serán necesarios. En todo este proceso se tendrá como insumo el cartel de contenidos
diversificados.
Unidades didácticas.
Es una forma de programación de corto alcance en la que se organizan los
aprendizajes del área o subárea de acuerdo con su grado de relación, su secuencialidad y el
nivel de desarrollo de los estudiantes.
A. Tipos de unidades didácticas.
Existen varios tipos de unidades didácticas, que en la práctica educativa se emplean
una u otra según el caso. Para el trabajo de logros de aprendizaje (competencia), según la
recomendación del Ministerio de Educación del Perú, se puede trabajar con tres clases de
unidades: Unidades de aprendizaje, Proyectos de Aprendizaje y Unidades de Trabajo
Específico o Módulos de Aprendizaje.
a) Unidades de aprendizaje. - Es una forma de programación, en la que las
actividades del área o las áreas giran en torno a un aprendizaje “eje”.
b) Proyectos de aprendizaje. - Es una secuencia de actividades que surge de una
necesidad, interés o problema concreto en el aula o fuera de ella, y que tendrá como
resultado un producto o servicio concreto. Un proyecto se puede programar para
trabajar un área o ínter áreas, con participación delos estudiantes en la programación
y toma de decisiones.
56
Es una unidad didáctica constituida por una secuencia de sesiones de
aprendizaje que se diseñan con la finalidad de promover el desarrollo de Logros de
Aprendizaje (competencias) a través de aprendizajes significativos; a partir del
trabajo pedagógico tiene como eje articulador un problema social que los estudiantes
pueden resolver, contribuir en su solución o tomar las medidas preventivas
necesarias. Entre los tipos de proyecto de aprendizaje pueden ser: los productivos,
los problemáticos, los intelectuales, los teóricos, y los manuales.
c) Módulos de aprendizaje. - Desarrolla contenidos específicos propios de un área. No
se articulan con otras áreas. Atiende necesidades específicas, como
retroalimentación, prerrequisito, demandas de los interesados, etc. Los Módulos de
Aprendizaje Específico o Unidades de Trabajo Específico. Es una unidad didáctica
de trabajo específico que surge de una debilidad, un vacío, una dificultad, un
prerrequisito de aprendizaje detectado en los alumnos y que el docente debe
contribuir en su solución. El módulo de aprendizaje es una secuencia de sesión de
aprendizaje para lograr aprendizajes significativos, trata un contenido específico o
una capacidad no integrada, posibilita el refuerzo de aprendizajes significativos,
puede formar parte de una unidad de aprendizaje y su duración es más breve que la
unidad de aprendizaje y el proyecto.
B. Sesión de aprendizaje.
Es la secuencia de situaciones de aprendizaje o conjunto de actividades y
experiencias, en cuyo desarrollo interactúan los estudiantes, el docente y el objeto de
aprendizaje con la finalidad de generar en los estudiantes procesos cognitivos que les
permita aprender a aprender y aprender a pensar. Es un sistema de operaciones

57
intelectuales y acciones que realizan los estudiantes bajo la orientación y guía del
mediador, en un tiempo y espacio determinados, para desarrollar las capacidades
propuestas.
1) Características de la sesión de aprendizaje.
 Es un sistema de acciones orientadas a lograr un propósito específico:
capacidades y actitudes.
 En su desarrollo interactúan los estudiantes, el docente y el objeto de
aprendizaje.
 Es formativa porque forma la personalidad de los estudiantes.
 Es científica porque desarrolla la función básica de la investigación: indagar,
descubrir, construir, inferir, acopiar, organizar, etc.
 Es integral porque desarrolla los aspectos que conforman la personalidad del
estudiante.
 Es creativa porque en la sesión de aprendizaje el docente pone en juego toda su
experiencia y creatividad para orientar el aprendizaje de los estudiantes.
2) Marco epistemológico de la sesión de aprendizaje.
Una sesión de aprendizaje está constituida por:
 Corrientes psicopedagógicas actuales.
 Conocimiento de las características de los estudiantes.

58
 Conocimiento de la cultura local, regional, nacional e internacional.
 Manejo teórico práctico de diversificación curricular.
 Manejo de la metodología didáctica.
 Conocimiento del área o subárea de aprendizaje.
3) Elementos básicos de la sesión de aprendizaje.
 estratégico del aprendizaje:
 Información general.
 Tema transversal.
 Planificación curricular: evaluación y organización de los aprendizajes.
 Desarrollo Momentos de aprendizaje: inicio, desarrollo, cierre.
 Procesos pedagógicos: problematización, propósito didáctico-social y organización,
motivación, saberes previos, gestión y acompañamiento, aplicación de lo aprendido
(fijar, reforzar), análisis crítico-reflexivo, y evaluación.
 Procesos cognitivos: nivel inferior o básico, y nivel superior.
 Procesos didácticos: rol del estudiante.
 Valores y actitudes.
 Referencia bibliográfica.
59
Uso de materiales y recursos didácticos.
La realidad educativa del aula viene condicionada por un contexto determinado y
caracterizada por toda una serie de variables que obligan al docente determinar las
necesidades y el planteamiento de utilización de los materiales y recursos didácticos.
Dichos recursos facilitan las condiciones necesarias para que el estudiante pueda llevar a
cabo las actividades programadas con el máximo provecho.
Díaz (1994) declaró que los recursos y materiales didácticos son todo el conjunto de
elementos, útiles o estrategias que el profesor utiliza, o puede utilizar, como soporte o
complemento en su tarea docente. Los recursos didácticos deberán considerarse siempre
como un apoyo para el proceso educativo, son una herramienta eficaz para impartir los
procesos de enseñanza y aprendizaje, cumplen una función mediadora entre la
intencionalidad educativa y el proceso de aprendizaje, entre el educador y el educando.
Esta función mediadora general se desglosa en diversas funciones específicas en el proceso
formativo adaptadas al contexto: almacenamiento y difusión de contenidos que influyen,
condicionan y predeterminan el lenguaje de los mensajes; estructura la realidad, motiva,
controla los contenidos de aprendizaje, innova, etc.
En sí el empleo de los medios y recursos didácticos en la enseñanza y aprendizaje
tiene un doble cometido: por un lado, mejora el aprendizaje y por otro, crea condiciones
para que profesores y estudiantes interactúen dentro del clima del ambiente con el fin de
extraer los mejores resultados para su formación; sin embargo, partiendo del conocimiento
sobre cómo funcionan los medios en contextos educativos y sus posibilidades didácticas, la
utilización técnica de un medio por sí sola no puede repercutir de forma más favorable en
el aprendizaje; es necesario considerar otras variables como son el docente, las estructuras
60
cognitivas de los estudiantes, los sistemas simbólicos del propio medio, el tipo de currículo
en que es insertado y el tipo de contenidos para los que piensa ser utilizado.
Son muchas las clasificaciones que se han realizado sobre los medios materiales y
recursos didácticos con la finalidad de ofrecer al docente los instrumentos que le permitan
elegir con mayor facilidad el recurso apropiado a cada situación educativa, como:
 Recursos experienciales directos. - Que son objetos que se incluyen en cualquier
momento del acto didáctico, dentro o fuera del aula, y que sirven de experiencia
directa al estudiante. Estos pueden ser desde una planta, una balanza, una excursión
o un monumento histórico o la salida a un entorno ecológico, siempre que el profesor
considere que son útiles para enriquecer las actividades, mejorar la motivación, la
significación de contenidos, la retención de lo aprendido, la evaluación, etc.
 Recursos estructurales o propios del ámbito escolar. - Son los que forman parte
de las instalaciones propias del centro, cuya finalidad prioritaria es colaborar en los
procesos de enseñanza; pudiendo ser laboratorios, biblioteca, hemeroteca, gimnasio
o cualquier elemento del mismo: laboratorio de idiomas, museo de ciencias
naturales.
 Recursos simbólicos.- Son aquellos recursos que sin presentar el objeto real pueden
aproximar la realidad al estudiante a través de símbolos o imágenes. Estos se dividen
a su vez en material fijo como son maquetas, modelos, globos terráqueos, etc., en
material impreso como son textos, libros, fichas, cuadernos, mapas, etc., y en
material presentado a través de medios tecnológicos como son los recursos sonoros,
radio, discos, recursos icónicos, como retroproyectores, diapositivas, recursos

61
audiovisuales, como cine, vídeo, o recursos interactivos como son la informática y la
robótica.
Funciones de los recursos didácticos.
Los recursos materiales y didácticos deben cumplir con las funciones básicas de
soporte de los contenidos curriculares y convertirse en elementos posibilitadores de las
actividades de enseñanza-aprendizaje. Según Díaz (1994) los diferentes materiales y
recursos didácticos deben cumplir las siguientes funciones:
 Función motivadora, porque deben ser capaces de captar la atención de los
estudiantes mediante un poder de atracción caracterizado por las formas, colores,
tacto, acciones, sensaciones, etc.
 Función estructuradora, porque es necesario que se constituyan como medios entre
la realidad y los conocimientos, hasta el punto de cumplir funciones de organización
de los aprendizajes y de alternativa a la misma realidad.
 Función estrictamente didáctica, porque es necesario e imprescindible que exista
una congruencia entre los recursos materiales que se pueden utilizar y los objetivos y
contenidos objeto de enseñanza.
 Función facilitadora de los aprendizajes, porque muchos aprendizajes no serían
posibles sin la existencia de ciertos recursos y materiales, constituyendo, algunos de
ellos, un elemento imprescindible y facilitador de los aprendizajes.

62
 Función de soporte al profesor, porque el docente tiene la necesidad de utilizar
recursos que le faciliten la tarea en aquellos aspectos de programación, enseñanza,
evaluación, registro de datos, control, etc.
Participación de los agentes educativos en las actividades de la institución.
En las dos últimas décadas, el discurso de las políticas educativas de América Latina
y el Caribe, inspirados desde la Organización Financiera Internacional (OFI) y puestos en
acción a través del Consenso de Washington (1989), la Conferencia de Jomtiem (1990), el
informe Delors (1996) y El Foro Mundial de Dakar (2000) se ha concretado en reformas
educativas dirigidas a mejorar la calidad y equidad de la educación. Razonado desde
aquellas organizaciones en el marco del fundamento de la economía de mercado, se
plantea que uno de los desafíos es asignar un especial rol a la institución educativa en su
gestión como comunidad de aprendizaje y participación activa de los distintos actores de la
comunidad educativa como un factor de éxito de cualquier propuesta de cambio.
Mejorar la calidad y equidad educativa es un desafío al que se enfrentan los sistemas
educativos en el mundo, este reto plantea en el Perú la formación personal ciudadana como
objetivo pedagógico; y en el plano institucional impulsar la democratización del sistema
teniendo como eje la participación, que por ciento suena interesante en términos
declarativos. Al respecto conforme el enfoque socio-crítico que sostenió Garín (1996) es
necesario incorporar los contextos socio-culturales, las interacciones y las dinámicas que
se producen al interior de la institución educativa como una comunidad, porque como
precisó Domínguez y Diez (1996) la organización como una construcción social refleja los
intereses y las ideologías dominantes dentro de dicha organización, y es en donde se da un

63
permanente conflicto entre los distintos grupos de interés por acceder al poder y repartirse
los recursos escasos de la misma.
A partir de este paradigma se describe e interpreta a la institución escolar como una
organización en donde se desarrolla, por una parte, dinámicas micropolíticas (repartos de
poder, conflictos, negociaciones, coaliciones), y por otra, dinámicas macropolíticas,
porque desempeña, a través de sus prácticas y relaciones, un papel ideológico dentro del
contexto sociocultural en el que está inmersa cumpliendo una función social de carácter
global, un conjunto de disposiciones legales, presiones sociales, influencia histórica,
política y económica propias del contexto en la que se circunscribe; realidad que permite
preguntarnos:
¿Cómo participan los diferentes actores en la gestión institucional de una institución
escolar en proceso de cambio?, ¿Cuáles son las estrategias usadas por los actores para
participar en la construcción del cambio en la escuela?, ¿Cuáles son las tensiones o
dificultades percibidas que limitan la gestión del cambio?, ¿Cómo lograr el mejoramiento
de la gestión institucional?, entre otras. En esta dinámica entre lo micro y lo macro, lo
formal y lo real, la reproducción y las resistencias, y entre otros, la institución educativa
como comunidad está constituida por:
 La institución escolar. - Según explicó Callirgos (2004) las instituciones escolares
constituyen escenarios culturales con dimensiones cognitivas, afectivas y
actitudinales en los que autoridades escolares y alumnos cotidianamente re-crean y
establecen rutinas, códigos y normas, explícitas o implícitas, que gobiernan sus
relaciones. Son microcosmos en los que se reproducen contenidos culturales de la

64
sociedad en general, en donde forman o deforman; son aulas gigantescas en las que
todo se habla, en las que todo se enseña y se aprende.
 Los actores. - Son los que están implicados en la actividad micropolítica dentro de
la organización, ya sea en forma individual o colectiva, quienes forman alianzas para
conseguir sus objetivos personales o de grupo. Constituye agentes, promotores de
luchas y negociaciones que maneja sus posibilidades para ejercer poder y lograr sus
fines; dependiendo de: la situación organizacional, los objetivos del actor, y su
capacidad de negociación.
 Las estrategias. - Constituyen en los individuos, grupos u organizaciones el uso del
poder de la política. En la institución escolar, las estrategias responden a las acciones
que los diversos grupos de interés utilizan para lograr sus fines, o al cómo se lucha,
al cuándo y bajo qué circunstancias los grupos de interés forman coaliciones,
negocian temas o compiten y entran en conflicto con otros grupos.
 La gestión. - Del Solar (2000) señaló que realizar gestión en la institución escolar es
el proceso de articulación de las múltiples instancias de la vida escolar con una
direccionalidad de lograr aprendizajes significativos en los estudiantes. Es hacer
posible el logro del propósito de la institución, es aprender a avanzar como
organización entrelazando todas las dimensiones de la escuela basadas en principios
y valores con vistas a la formación integral del educando que tanto la sociedad de
hoy como la del futuro requieren.
 La participación. - Se refiere a la intervención de los miembros de un grupo u
organización en las decisiones o acciones que los afectan. Es una acción social que
65
consiste en intervenir activamente en las decisiones y acciones relacionadas con la
planificación, la actuación y la evaluación de la actividad que se desarrolla en el
centro y en el aula. La participación implica: una acción colectiva, el ejercicio en el
ámbito de lo público, y la existencia de alguna organización.
En suma, la participación de los agentes educativos en las actividades o gestión de
una institución escolar está construida por: los directivos, los docentes, y los padres de
familia; quienes tienen la responsabilidad de diseñar y emplear estrategias para construir el
cambio de la institución escolar, superando las tensiones o dificultades, haciendo que:
 Se involucren los actores: directivos, docentes, estudiantes y padres de familia.
 Se creen estrategias de acompañamiento a docentes y directivos, para que encuentren
un soporte emocional y herramientas que les ayuden a manejar la presión y el estrés
 Se incorporen en la organización institucional la promoción de liderazgo entre los
docentes, para favorecer su desarrollo personal y profesional.
 Se establezca un tiempo formal para las actividades innovadoras: planificación,
coordinación, reflexión sobre la acción y evaluación, que deben ser consideradas en
la carga horaria de docentes y directivos; y establecer mecanismos para dar cuenta de
la productividad de los tiempos asignados.
 Se asegure la calidad de capacitación docente basada en el desarrollo de capacidades,
que responda a un diagnóstico de necesidades.
Además de las dimensiones de la gestión pedagógica que concebió el Ministerio de
Educación para el desarrollo de la Educación Básica Regular (EBR) y en formación

66
docente a través de la Dirección de Formación Inicial Docente (DIFOID), están dos
elementos importantes que contribuyen en la ejecución de la gestión pedagógica:
Evaluación de los aprendizajes.
Es un nexo fundamental de todo proceso educativo que permite determinar los
avances y logros obtenidos en el proceso enseñanza aprendizaje al nivel de contexto,
proceso y resultados; además es un proceso continuo, complejo y global, porque permite
recoger sistemáticamente información relevante, tanto de los resultados y logros en el
aprendizaje de los estudiantes, como de la intervención docente, en el proceso educativo y
del diseño curricular preestablecido, que:
a) Suministra: validez, confiabilidad y objetividad.
b) Establece: relevancia, alcance, duración, eficiencia.
Toda evaluación de los aprendizajes de los estudiantes contiene:
a) Instrumentos, técnicas, procedimientos, y criterios de evaluación.
b) Seguimiento de los aprendizajes.
c) Decisiones para la mejora de los aprendizajes.
Funciones de la evaluación de los aprendizajes.
a) Diagnóstica. - Orienta las metas y objetivos del proceso en relación a determinar la
validez externa e interna del currículo como globalidad, partiendo de la realidad
concreta detectada; cuyas etapas son: delimitación de información, obtención de

67
información, organización, procesamiento y análisis de datos, provisión de
información.
b) Pronostica. - Se trabajará con el currículo que se pretende implementar y se le
determinarán los objetivos y metas a alcanzar.
c) Validez. - Proceso que permita verificar las hipótesis, la cientificidad de las
innovaciones curriculares y debe trazar los caminos que permitan detectar los efectos
positivos y negativos, dentro de los logros del propósito central.
d) Información. - Responde de proporcionar información acerca de las deficiencias y
los aciertos del currículo, expresados en los rendimientos individuales y colectivos
de los factores intervinientes en el proceso (estudiante, profesor, estrategias
metodológicas, contenidos).
e) Orientadora. - Surge del proceso global de la evaluación curricular; se asesora con
normas, en donde se establecen las diferencias que cada elemento o factor poseen
para conseguir los logros; el fin es evaluar las posibilidades de cada elemento.
Condiciones necesarias para la gestión pedagógica.
La eficacia y eficacia de la institución educativa se extiende más allá de la gestión
administrativa, desde su objetivo de centrar, focalizar y nuclear a la institución alrededor
de los aprendizaje de los estudiantes sean niños o jóvenes, la gestión pedagógica deberá
tender a la creación de las condiciones necesarias para el desarrollo y formación de los
estudiantes centrados en la satisfacción de sus necesidades básicas de aprendizaje, para el
efecto requiere el funcionamiento de tres aspectos:

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a) El clima escolar. - Que implica trabajar en un ambiente de respeto y confianza, lo
que va a permitir a los docentes generar espacios y oportunidades para la evaluación,
monitoreo y compromiso con la práctica pedagógica, encuentro de oportunidades
para el mejoramiento y crecimiento de los miembros de un equipo. Compartir la
responsabilidad por los logros educativos de los estudiantes, compromete a cada
integrante de la comunidad educativa fijar metas y objetivos comunes, aprovechar
las competencias individuales y fortalecer al equipo de trabajo.
b) El trabajo en equipo. - Constituye la unión de dos o más personas organizadas de
una forma determinada, para lograr un fin común que es la ejecución de un proyecto.
Se origina como una necesidad de agilizar y mejorar las condiciones que
obstaculizan el desarrollo de tareas diarias y la consecución de objetivos, que no se
alcanzarían individualmente. Los roles del trabajo en equipo se definen siguiendo
el esquema de las 5c:
 Complementariedad: estar por encima del individualismo. Cada integrante
debe tener bien clara la idea de que en la institución educativa el objetivo
común es más poderoso que los objetivos individuales.
 Coordinación: estar dispuesto a tomar acuerdos para establecer las metas y
objetivos del equipo.
 Comunicación: sentirse parte de un equipo y del valor que tiene para los
integrantes.
 Confianza: estar consciente y tener la intención de colaborar para el equipo.
 Compromiso: formarnos en y para la colaboración.

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c) Centrar la atención en los objetivos de la institución escolar.- El compromiso
como institución es la formación de todos sus estudiantes; lograr que los objetivos
educativos sean alcanzados por todos ellos. Una institución educativa de calidad es
aquella que logra el acceso, permanencia y culminación exitosa de todos sus
estudiantes y no solo el que obtiene los primeros lugares en los concursos y
actividades.
Enfoques de la gestión pedagógica.
Ramírez (2007) en su trabajo de investigación "Gestión y supervisión educativa"
para la Universidad Alas Peruanas, citado por Rodríguez-Sánchez (2012) indicó cinco
enfoques de la gestión pedagógica:
a) EI enfoque jurídico. - Que dominó la gestión de la educación durante el periodo
colonial, con su carácter normativo y su pensamiento deductivo y dogmático.
b) EI enfoque tecnocrático del movimiento científico. - Es un enfoque gerencial y
burocrático de la escuela clásica de administración desarrollada a inicios del siglo
XX a la luz de la lógica económica que caracterizó el proceso de la revolución
industrial.
c) EI enfoque conductista. - De la escuela psicosociología de los años 30 y 40 que
informó la utilización de la teoría del sistema social en la organización y gestión de
la educación.
d) Enfoque desarrollista. - De naturaleza modernizadora, concebido por los autores
extranjeros en el ámbito de la teoría política comparada que floreció en la posguerra.

70
e) EI enfoque sociológico. - Que proviene de los autores latinoamericanos de las
últimas décadas, quienes plantean soluciones educativas a partir de las necesidades y
aspiraciones de la sociedad.
2,3. Teoría sobre el rendimiento académico.
En la actualidad existen diversas investigaciones que se dirigen a encontrar
explicaciones del rendimiento académico, las cuales van desde estudios exploratorios,
descriptivos y correlacionales hasta estudios explicativos; es una tarea ardua localizar
investigaciones específicas y la abundante teoría y bibliografía que describen o explican la
naturaleza de las variables asociadas al éxito o fracaso académico.
El rendimiento académico es un concepto multidimensional, en donde convergen
distintas variables y diversas formas de medición. Las notas de calificaciones constituyen
en sí mismas el criterio social y legal del rendimiento de un estudiante en el ámbito de una
institución escolar. Cada una de éstas define su sistema de evaluación diferenciado, en
donde las certificaciones académicas adquieren un valor distinto de acuerdo con los
niveles, las edades, las áreas cognitivas y los profesores.
La forma de llegar a esas notas escolares es a través de exámenes o pruebas de
evaluación; entonces, el abordaje del rendimiento académico no se agota a través del
estudio de las percepciones de los estudiantes ni de docentes sobre las variables de
habilidad y esfuerzo, tampoco podría ser reducida a la simple comprensión entre actitud y
aptitud del estudiante; por lo tanto, hay la necesidad de análisis y evaluación de otros
factores que conduciría realizar estudios de carácter causal; lo que ocurre en la presente
investigación es que solo se trata de lo descriptivo-correlacional.

71
El rendimiento académico siempre ha sido relacionado con la capacidad del
estudiante, que hoy se denomina competencia y desempeño. Al respecto Guzmán (2012)
manifestó que para juzgar la potencialidad de éxito de un estudiante se necesita, como
saberes previos, contar con información precisa de los conocimientos que adquirió en
asignaturas, áreas o sub-áreas anteriores, y de las habilidades que requiere desarrollar,
porque, como declaró Plata (1969) el progreso alcanzado por el estudiante en determinado
periodo es la conexión entre rendimiento y aprovechamiento escolar, y este, como
manifestó Pacheco (1970) implica evolución, progreso, avance, resultado de un trabajo
realizado en la escuela, constituye el aspecto cuantitativo y cualitativo del rendimiento que
produce el trabajo escolar.
El rendimiento, según refirió Page (1990) conlleva el resultado del trabajo escolar, es
lo necesario para que el estudiante sea capaz de llevar a la práctica sus conocimientos,
aplicar la información adquirida a la solución de problemas; para Caravaña (1980) es el
resultado de sus mediciones sociales y académicas relevantes. En cambio para González
(1975) que adoptó una postura más integradora, es el fruto del sistema educativo, de la
familia y del propio alumno; caracteriza al rendimiento como un producto. Mientras para
Muñoz (1979) en las definiciones anteriores no se consideraron factores que inciden en el
éxito o fracaso escolar, como son las condiciones sociales, las actitudes, el esfuerzo del
estudiante, etc. Todos estos aportes dieron como resultado una evolución del concepto del
rendimiento académico.
En sí existen diferentes criterios para definir el rendimiento académico. Uno de ellos
es el análisis de las calificaciones escolares que Cascón (2000) culpó a dos razones
principales: la primera, un problema social que es responsabilidad de los políticos,

72
profesionales de la educación, padres y madres de alumnos y a la ciudadanía; la segunda se
refiere al indicador del nivel educativo adquirido en la práctica en los países desarrollados
y en vías de desarrollo, que han sido, y seguirán siendo, las calificaciones escolares. A su
vez, éstas son un reflejo de las evaluaciones y/o exámenes.
Para evaluar el aprovechamiento escolar en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
García (1979) definió como el acopio sistemático de datos cuantitativos y cualitativos que
sirve para determinar si los cambios que proponen los objetivos de aprendizaje se están
realizando en los estudiantes; desde esta perspectiva, el rendimiento académico sería el
resultado de dicha evaluación. Touron (1985) definió como el resultado del aprendizaje,
suscitado por la actividad educativa del profesor y producido en el estudiante, aunque es
claro que no todo aprendizaje es producto de la acción docente.
Por su parte Quezada (1991) aseguró que es el resultado de la evaluación del
aprendizaje. Para Astin (1993) el rendimiento escolar influye indirectamente en la vida
personal del estudiante, tanto en el éxito como en el fracaso (escolar y personal); es parte
de su historia, de su vivencia, familia, nivel socioeconómico, etc., esto es, afecta a su
autoestima, motivaciones e intereses.
García y Palacios (1991) después de comparar diversas definiciones de rendimiento
escolar que está ligado a medidas de calidad y juicios de valor como un medio y no un fin
en sí mismo, concluyeron que hay un doble punto de vista, estático y dinámico, que afecta
a la educación:
a) El rendimiento en su aspecto dinámico responde al proceso de aprendizaje y como
tal está ligado a la capacidad y al esfuerzo del estudiante.

73
b) En su aspecto estático comprende el producto del aprendizaje generado por el
estudiante y expresa una conducta de aprovechamiento
En tal sentido el rendimiento académico se convierte en una realidad informativa de
medida para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la
educación. El rendimiento académico es un insumo fundamental para evaluar la calidad y
avance de los estudiantes. Una formación de calidad requiere profesores de calidad,
procesos formativos de calidad, estudiantes de calidad, medios educativos de calidad y
administradores de calidad. En las instituciones educativas, la calidad se liga con el
prestigio de la institución, recursos tecnológicos actualizados, currículo innovador,
aceptación de los egresados en el mercado laboral, capacidad de transformación de los
estudiantes.
Por lo tanto, el rendimiento académico es el resultado de un proceso educativo que
puede ser medido en términos cuantitativos y cualitativos, para retroalimentar a los
estudiantes y a las instituciones sobre el logro de los objetivos que se establecieron; sin
embargo, a pesar que las calificaciones escolares representan rendimiento del estudiante,
ellas poseen un valor relativo porque varían según las asignaturas, áreas o sub-áreas,
profesores o instituciones escolares.
2.3.1. Factores que inciden en el rendimiento académico.
En el ámbito universitario se han realizado diversos estudios enfocados en explicar el
rendimiento de los estudiantes y, si bien las variables explicativas varían de acuerdo con el
nivel educativo, la mayoría considera el nivel de estudios de los padres, personalidad,
inteligencia, hábitos de estudio y rendimiento anterior, entre otras. Cuando se tiene que
74
evaluar el rendimiento académico y cómo mejorarlo, se analizan en mayor o menor grado
los factores que pueden influir en él.
Por lo general se consideran, entre otros, factores socioeconómicos, la amplitud de
los programas de estudio, las metodologías de enseñanza utilizadas, la dificultad de
emplear una enseñanza personalizada, los conceptos previos que tienen los estudiantes, sus
niveles de pensamiento formal, entre otros; que supone el estudiante puede tener una
capacidad intelectual suficiente y buenas aptitudes, sin embargo, ocurre que no posee un
rendimiento adecuado; por lo que es importante abordar los factores que están
estrechamente vinculados con el rendimiento académico, tales como:
a) Factores sociológicos. - Son aquellos que se relacionan con aspectos del nivel
socioeconómico y cultural de la familia, la posición laboral que ocupa el padre, el
lenguaje que se relaciona con los estudios de los padres. El papel de la familia es
fundamental en la formación del individuo, ya que moldea la personalidad del niño y
ejerce una gran influencia durante su vida escolar.
b) Factores psicológicos. - Las investigaciones refiere que, el rendimiento previo es el
mejor predictor de los resultados posteriores; el resultado que obtuvo el estudiante en
las asignaturas, áreas o subáreas anteriores, constituye el mejor rendimiento; y entre
algunas variables predictivas del rendimiento escolar se encuentra:
 Las variables contextuales, constituido por las variables socio-familiares
(clima educativo familiar, estructura familiar, origen social, medio
sociocultural, características de la población de residencia); y variables
escolares (institución escolar, profesor, alumno).

75
 Las variables personales, constituido por la inteligencia y aptitudes, estilos
cognitivos, sexo, personalidad.
c) Factores pedagógicos. - Para que haya un mejor rendimiento académico del
estudiante se encuentra en los estudios de enseñanza y aprendizaje, la percepción del
profesor, los métodos utilizados, las técnicas de estudios y estrategias de aprendizaje,
la elaboración de pruebas de evaluación, los medios, los métodos y contenidos de la
enseñanza.
d) Factores escolares. - Estos factores son cada vez más analizados con la finalidad de
estudiar de qué manera una institución escolar influye en los resultados académicos
de los estudiantes. Page (1990) considera tres aspectos de análisis: las características
del centro educativo, la figura del docente, que incluye la metodología que utiliza
(como su formación y experiencia) y, por último, los factores relacionados con el
estudiante durante su proceso de escolarización. Sobre estas variables es importante
mencionar que las características del centro educativo no son limitantes tales como el
edificio, la ventilación o el mobiliario; si la escuela pertenece al orden público,
privado, rural o urbano, y los procesos de vinculación con su comunidad, entre ellos,
la cooperación entre familia y escuela.
2.4. Evaluación institucional.
Es un mecanismo para obtener información acerca de la institución educativa para su
mejoramiento. El proceso evaluativo debe generarse desde el interior de la institución
abarcando todas sus áreas de actividad, especialmente cuando se trata de una evaluación
surgida como una necesidad de la crisis que atraviesa tanto el país como ella misma.
76
Exigencias de la evaluación institucional.
 Ser un proceso continuo de mejoramiento del desempeño académico institucional.
 Ser una herramienta adecuada para el planeamiento de la gestión institucional.
 Ser un método sistemático mediante el cual la institución rinde cuentas a la sociedad
a la cual sirve.
Características de la evaluación institucional.
 Objetividad. - Implica emitir juicios imparciales.
 Compatibilidad. - Significa estabilidad en los resultados.
 Practicidad. - Responde facilidad para la aplicación.
 Integridad. - Constituye considerar todos los elementos en el proceso de
planificación y desarrollo curricular.
 Formativa. - Significa propiciar el enriquecimiento y perfeccionamiento curricular
en cuanto a sus resultados.
 Participativa. - Es la intervención de todos los actores en los diversos procesos
curriculares.
 Continuidad. - Responde al carácter permanente de la evaluación.
 Recurrente. - Constituye que genera procesos de retroalimentación.
 Facilita la toma de decisiones. - Asume compromiso y responsabilidad.

77
Niveles de la evaluación institucional.
 Autoevaluación o evaluación interna, realizada responsables del diseño y operación de
los programas y/o personal de la misma institución.
 Evaluación externa, efectuada por especialistas ajenos a la institución.
2.5. Definición de términos básicos
a) Currículo.- Es todas las experiencias de aprendizaje y enseñanza que llevan a cabo
los estudiantes y los docentes del Instituto de Educación Superior Pedagógico
Público Pedro Monge Córdova – Jauja, en el espacio y tiempo establecido, en
relación a la concepción del currículo por competencias con enfoque sociocultural
analítico-crítico-reflexivo que se dan a través de las experiencias y como sistema,
establecidos en los objetivos y fines de la educación peruana, en el PEI y PCI
contextualizados.
b) Gestión Pedagógica.- Es el proceso participativo, planificado y organizado por
medio del cual, los integrantes de la gestión pedagógica en los Institutos
Pedagógicos hoy Escuelas de Educación Superior (EES), según ley N° 30512 (art.
67), y su Reglamento Decreto Supremo N° 010-2017-MINEDU (art. 115), que
comprende: el Director general, Jefe de Unidad Académica, Coordinador de Área
Académica, Coordinador de Área de práctica pre-profesional e investigación,
Secretario Académico, Jefe de Unidad de Investigación, Jefe de Unidad de
Formación Continua, Jefe de Unidad de Bienestar y Empleabilidad, Coordinador de
Área de Calidad, y Jefe de la Unidad de Posgrado, para el caso de las EES, según
corresponda, como líderes del Instituto Pedro Monge Córdova – Jauja, aplicando las
78
avances del concepto de gestión estratégica (Visión, misión, valores; FD-interno,
OA-externo; formulación de implementación de estrategias; evaluación): guía,
anima, motiva e involucra a la comunidad educativa, en perspectiva de aunar
esfuerzos de acción a fin que los estudiantes logren los propósitos del aprendizaje.
c) Programación curricular. - Es una actividad de organización del trabajo
pedagógico que realizan los docentes para con sus estudiantes del Instituto de
Educación Superior Pedagógico Público Pedro Monge Córdova – Jauja, manejando
el concepto de contextualización curricular, para trabajar durante cada semestre
académico. Según el Diseño Curricular Nacional para la Carrera Profesional de
profesor de Educación Primaria del Ministerio de Educación (2010), implica la
participación de los actores socioeducativos en la planificación, implementación y
evaluación de su Proyecto Educativo Institucional, en donde este último debe asumir
como el diseño articulador de la propuesta nacional y la propuesta de la institución.
d) Rendimiento académico. - En el Instituto de Educación Superior Pedagógico
Púbico Pedro Monge Córdova – Jauja, el rendimiento académico es el resultado del
aprendizaje suscitado por la actividad educativa del profesor y producido en el
estudiante, aunque es claro que no todo aprendizaje es producto de la acción docente.
e) Sílabo. - En el Instituto de Educación Superior Pedagógico Púbico Pedro Monge
Córdova – Jauja, el sílabo es una herramienta de planificación y organización
curricular, que cuya estructura está constituido por: datos generales, fundamentación,
contenido transversal, producto final, matriz organizativo compuesto por evaluación
de aprendizaje y organización de los aprendizajes, consistencia metodológica
evaluación, orientaciones generales, bibliografía.

79
f) Sesión de Aprendizaje. - En el Instituto de Educación Superior Pedagógico Púbico
Pedro Monge Córdova – Jauja, la sesión de aprendizaje es el conjunto de situaciones
de aprendizaje que se ejecuta en el espacio aula, lo que cada docente ha diseñado la
secuencia para desarrollar un conjunto determinado de aprendizajes esperados
propuestos en el Proyecto Curricular Institucional. Es una estructura que contiene
fundamentalmente procesos pedagógicos, procesos cognitivos y procesos didácticos,
distribuidos en la estructura de inicio, desarrollo y final.

80
Capítulo III
Hipótesis y variables
3.1. Hipótesis
3.1.1. Hipótesis general.
La gestión pedagógica se relaciona significativamente con el rendimiento académico
en la asignatura de Currículo I en estudiantes del III semestre de la carrera de educación
Jauja.
3.1.2. Hipótesis específica.
HE1.- El currículo se relaciona significativamente con el rendimiento académico en la
Córdova – Jauja.
HE2.- Las estrategias metodológicas y didácticas se relacionan significativamente con el

81
HE3.- El uso de materiales y recursos didácticos se relaciona significativamente con el
HE4.- La participación de los agentes educativos en las actividades de la Institución se
relaciona significativamente con el rendimiento académico en la asignatura de
Jauja.
HE5.- La evaluación de los aprendizajes se relaciona significativamente con el
3.2. Variables
3.2.1. Gestión pedagógica.
a) Definición conceptual. - Es un proceso de previsión, selección y organización de las
capacidades, conocimientos y actitudes, acompañadas de indicadores de logro,
estrategias metodológicas y otros elementos que buscan garantizar un trabajo
sistemático en el aula, por parte del docente, para generar experiencias de
aprendizaje y enseñanza (MINEDU, 2010)
b) Definición operacional. - Esta variable se medió con 5 dimensiones, 17 indicadores;
empleando la técnica de la encuesta y como instrumento el cuestionario tipo Likert.

82
3.2.2. Rendimiento académico en la asignatura de Currículo I.
a) Definición conceptual. - Es el resultado del aprendizaje, suscitado por la actividad
educativa del profesor y producido en el alumno, aunque es claro que no todo
aprendizaje es producto de la acción docente (Touron, 1985)
b) Definición operacional. - Esta variable se medió con 4 dimensiones, 4 indicadores;
empleando la técnica de la observación y como instrumento el acta de avaluación
final.
3.3. Operacionalizacion de las variables.
Tabla 1
Tabla de operacionacionalización de variables
Variable Dimensión Indicadores Escala

1. Sílabos sistematizados en el Proyecto
Curricular Institucional.
1. El currículo
2. Adecuación y contextualización del
sílabo.
3. Silabo con competencias, capacidades,

actitudes, su organización,
secuenciación y diversificación
Gestión
curricular.
pedagógica
2. Estrategias 4. Diseño de estrategias.
metodológica
5. Planeación didáctica.
s y didácticas
6. Docentes capacitados.
3. Uso de 7. Medios didácticos: visuales,

materiales y audiovisuales.
recursos
8. Aulas con tecnologías de la
didácticos
83
información y la comunicación.
9. Departamentos académicos
4. Participación organizados. Ordinal
de los agentes
10. Tutoría y orientación al estudiante
educativos en
las 11. Integración y atención a los padres.
actividades
12. Comunicación y sistema de relaciones
de la
con la comunidad educativa.
Institución
13. Trabajo en equipo.
14. Conocimiento y cumplimiento de

normativa
15. Instrumentos, procedimientos, y

5. Evaluación criterios de evaluación.
de los
16. Seguimiento de los aprendizajes
aprendizajes
17. Decisiones para la mejora de los
aprendizajes
1. Concepciones 1. Bajo
del currículo
2. Modelos 2. Medio
pedagógicos
Rendimiento Intervalo
y paradigmas
académico de
curriculares 3. Alto
la asignatura
3. Teoría
de Currículo
curricular
I
4. Muy alto
4. Planificación
curricular
84
Capítulo IV
Metodología
4.1. Enfoque de investigación
El enfoque de la presente investigación es cuantitativo. Según defendió Hernández
(2014, p. 15) el enfoque usa la recolección de datos para probar hipótesis, con base en la
medición numérica y el análisis estadístico, para probar teorías. Es decir, es un conjunto de
procesos de carácter secuencial y probatorio, en donde el investigador plantea un problema
de estudio delimitado y concreto, revisa lo que se ha investigado anteriormente (revisión
de la literatura), construye un marco teórico (la teoría que habrá de guiar su estudio), de
esta teoría deriva hipótesis y variables (cuestiones que va a probar si son ciertas o no),
somete a prueba las hipótesis mediante el empleo de los diseños de investigación
Para obtener tales resultados el investigador recolecta datos numéricos de los
objetos, fenómenos o participantes, que estudia y analiza mediante procedimientos
estadísticos, y se extrae una serie de conclusiones.
4.2. Tipo de investigación
El tipo de investigación, según su forma es aplicada denominada también activa o
dinámica, porque, los resultados obtenidos pretenden aplicarse o utilizarse en forma
inmediata para resolver alguna situación problemática. Busca el conocer para hacer, para
actuar, para construir, para modificar. Como afirmó Tamayo (1994, p. 50) se encuentra
85
íntimamente ligada a la forma básica o fundamental (desarrollo de la teoría), y que se
refiere al estudio y aplicación de la investigación a problemas concretos, en circunstancias
y características concretas.
Asimismo, Lozada (2014, p.35) sostuvo que la investigación aplicada tiene por
objetivo la generación de conocimiento con aplicación directa y a mediano plazo en la
sociedad o en el sector productivo. Este tipo de estudios presenta un gran valor agregado
por la utilización del conocimiento que proviene de la investigación básica. De esta
manera, se genera riqueza por la diversificación y progreso del sector productivo. Así, la
investigación aplicada impacta indirectamente en el aumento del nivel de vida de la
población y en la creación de plazas de trabajo.
Esta forma de investigación se dirige a su aplicación inmediata y no al desarrollo de
teorías”; y según su tipo en sí, es descriptiva-correlacional, porque determina la medida en
que dos o más variables se relacionan entre sí; y como impulsó Hernández (2006, p. 83), la
investigación correlacional asocia variables mediante un patrón predecible para un grupo o
población, cuyo propósito es conocer la relación que exista entre dos o más conceptos,
categorías o variables en un contexto en particular.
4.3. Diseño de investigación
El diseño que se utilizó al planteamiento del problema, es el diseño no experimental
transversal descriptivo correlacional. Es transversal porque se hizo en solo momento, y es
correlacional porque buscó determinar la relación existente entre gestión pedagógica y
rendimiento académico. Es un diseño que permitió analizar la dirección y magnitud de
relación que tuvo la variable gestión pedagógica con el variable rendimiento académico, en
86
una misma muestra de 42 estudiantes, luego se comparó por medio de las técnicas
estadísticas de análisis de correlación.
Para la determinación del diseño de investigación se ha utilizado como base el libro
de Hernández (1999) titulado Metodología de la investigación, según este autor el diseño
adecuado para esta investigación es de tipo comparativo. Este diseño describe las
relaciones entre dos o más variables en un momento determinado, por lo tanto, los diseños
de causa-efecto pueden limitarse a establecer relaciones entre variables sin precisar sentido
de causalidad o pueden pretender analizar relaciones de causalidad. Cuando se limitan a
relaciones no causales, se fundamentan en hipótesis descriptivas y cuando buscan evaluar
relaciones causales, se basan en hipótesis causales. El diagrama representativo es el
siguiente:
Dónde:
M = Muestra.
O1 = Observación de la gestión de los docentes.
O2 = Observación del rendimiento académico de los
estudiantes en la asignatura de Currículo I.
r = Correlación entre dichas variables.

4.4. Población y muestra
87
4.4.1. Población.
La población de estudio está constituida por 42 estudiantes de la asignatura de
Currículo I del III semestre de la carrera de educación primaria del Instituto de Educación
Superior Pedagógico Público Pedro Monge Córdova – Jauja. El grupo de elementos o
casos, ya sean individuos, objetos o conocimientos, se ajustan a criterios específicos, para
los que se pretende generalizar los resultados de la investigación. Este grupo también se
conoce como población objetivo.
4.4.2. Muestra.
La muestra es de tipo censal o la totalidad de la población de 42 estudiantes de la
carrera de educación primaria del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público
Pedro Monge Córdova – Jauja, que llevan la asignatura de currículo I en el III semestre. Se
utiliza así para llegar a saber la opinión de todos.
4.5. Técnicas e instrumentos de recolección de información
4.5.1. Técnicas de recolección de información.
Para la presente investigación se utilizó la técnica de la encuesta y la técnica de la
observación; en dónde.
a) La encuesta. - Es una técnica que permitió la obtención de datos e información
suministrada por los 42 estudiantes del Instituto de Educación Superior Pedagógico
Público Pedro Monge Córdova – Jauja, sobre la ejecución de la gestión pedagógica
en la asignatura de Currículo I del III semestre de la carrera de educación primaria.

88
b) La observación. - Es la técnica que ha permitido la obtención de datos e
información proveída por los 42 estudiantes del Instituto de Educación Superior
Pedagógico Público Pedro Monge Córdova – Jauja, sobre el rendimiento académico
en la asignatura de Currículo I del III semestre de la carrera de educación primaria.
4.5.2. Instrumentos de recolección de información.
a) El cuestionario. - Este es un sistema de preguntas ordenada con coherencia, con
sentido lógico y psicológico, expresado con lenguaje sencillo y claro. Permite la
recolección de datos a partir de las fuentes primarias. Está definido por los temas que
aborda la encuesta. (Fernández García Córdova, 2002, p.7).
El instrumento cuestionario se aplicó a los 42 estudiantes del Instituto de Educación
Superior Pedagógico Público Pedro Monge Córdova – Jauja, sobre la ejecución de la
gestión pedagógica, en la asignatura de Currículo I del III semestre de la carrera de
educación primaria, abordando las cinco dimensiones: currículo, estrategias
metodológicas y didácticas, evaluación de los aprendizajes, uso de materiales y
recursos didácticos, participación de los agentes educativos en las actividades de la
institución; que en conjunto contiene 40 ítems (Apéndice B).
b) Registro de evaluación. - Es un instrumento donde se consigna las evaluaciones de
los estudiantes en un determinado período. El instrumento en mención se utilizó de
los 42 estudiantes del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público Pedro
Monge Córdova – Jauja, para verificar el rendimiento académico en la asignatura de
Currículo I del III semestre de la carrera de educación primaria, abordando:
promedio de prácticas, promedio de investigación, evaluación parcial, y evaluación
final (Apéndice D)
89
c) Ficha técnica. - Es un instrumento denominado base de datos en donde se ha
registrado la respuesta del cuestionario aplicado, primero a los 12 estudiantes para
definir la confiabilidad, luego a los 42 estudiantes del IESPP PMC-Jauja., muestra de
investigación (Apéndice C).
4.6. Tratamiento estadístico
4.6.1. Análisis descriptivo.
Para el análisis descriptivo se empleó la estadística descriptiva. Según Webster
(2001) “la estadística descriptiva es el proceso de recolectar, agrupar y presentar datos de
una manera tal que describa fácil y rápidamente dichos datos” (p. 10). La intención de la
estadística descriptiva es obtener datos de la muestra para generalizarla a la población de
estudio. Al respecto, Navidi (2003, pp. 1-2) dijo: “La idea básica que yace en todos los
métodos estadísticos de análisis de datos es inferir respecto de una población por medio
del estudio de una muestra relativamente pequeña elegida de ésta”.
Después de la recolección de datos, se procedió al procesamiento de la información,
con la elaboración de tablas y figuras, y la interpretación correspondiente.
a) Tablas. - Se elaboraron tablas con los datos de las variables, en función de los
objetivos. Según (APA, 2010, p.127) mencionó: “Las tablas y las figuras les
permiten a los autores presentar una gran cantidad de información con el fin de que
sus datos sean más fáciles de comprender”.
b) Figuras. Permitieron mostrar la relación entre dos índices cuantitativos Según (APA,
2010, p. 153) la gráfica se sitúa en una clasificación, como un tipo de figura: “Una
figura puede ser un esquema, una gráfica, una fotografía, un dibujo o cualquier otra
90
ilustración o representación no textual”. Kerlinger y Lee (2002, p. 179) sostuvieron
“una de las más poderosas herramientas del análisis es el gráfico. Un gráfico es una
representación bidimensional de una relación o relaciones. Exhibe gráficamente
conjuntos de pares ordenados en una forma que ningún otro método puede hacerlo”.
c) Interpretaciones. Las tablas y las figuras fueron interpretadas para describir
cuantitativamente los niveles de las variables y sus respectivas dimensiones. Al
respecto, Kerlinger y Lee (2002) mencionan: “Al evaluar la investigación, los
científicos pueden disentir en dos temas generales: los datos y la interpretación de
los datos” (p. 192). Al respecto, la interpretación de cada tabla y figura se hizo con
criterios objetivos.
4.6.2. Análisis inferencial.
Proporcionó la teoría necesaria para inferir o estimar la generalización sobre la base
de la información parcial mediante coeficientes y fórmulas. Webster (2001) sustentó que
“la estadística inferencial involucra la utilización de una muestra para sacar alguna
inferencia o conclusión sobre la población de la cual hace parte la muestra” (p. 10). Se
hizo el contraste de hipótesis, al respecto, la prueba de hipótesis puede conceptuarse, según
Elorza, H. (2000) como una: regla convencional para comprobar o contrastar hipótesis
estadísticas; establecer 𝛼 (probabilidad de rechazar falsamente H0) igual a un valor lo más
pequeño posible; a continuación, de acuerdo con H1, escoger una región de rechazo tal que
la probabilidad de observar un valor muestral en esa región sea igual o menor que 𝛼
cuando H0 es cierta. (p. 351).

91
Cada una de las hipótesis formuladas fueron objeto de verificación a un nivel de
confianza del 95% y p-value < 0,05, para ello se utilizó el estadístico correlación Rho de
Spearman.
92
Capítulo V
Resultados.
5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos
5.1.1. Validez del instrumento.
La selección de los instrumentos se realizó durante la operacionalización de variables,
en ese momento se identificaron las dos variables, luego, se desagregaron en dimensiones,
después éstos en indicadores, posteriormente se determinaron la cantidad de los ítems y
finalmente se elaboraron los instrumentos de acuerdo los indicadores. La selección de los
instrumentos se hizo en razón a la intención de la investigación y de la validez externa y
confiabilidad interna que tenga.
La validación de los instrumentos se realizó con los docentes expertos en investigación
de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Se elaboró un
cuestionario que consta de 40 ítems para la variable gestión pedagógica, que fueron
aplicados a estudiantes del III semestre de la carrera de educación primaria del Instituto de
Educación Superior Pedagógico Público Pedro Monge Córdova – Jauja. A los referidos
expertos se les entregó la matriz de consistencia, los instrumentos y la ficha de validación,
donde determinaron sobre la base del procedimiento de validación descrita, que son
pertinentes la existencia de una estrecha relación entre los criterios y objetivos del estudio
y los ítems constitutivos de los dos instrumentos de recopilación de la información. Los

93
resultados de la validez serán corroborados con la tabla de rangos de validez de la
siguiente tabla.
Tabla 2
Tabla de rangos de Valores de los niveles de validez
Valores Niveles de validez
91 – 100 Excelente
81 – 90 Muy bueno
71 – 80 Bueno
61 – 70 Regular
51 – 60 Deficiente
Fuente: Cabanillas, G. (2004:76)
La cuantificación de las calificaciones de los expertos se presenta a continuación en la
siguiente tabla.
Tabla 3
Nivel de validez de las encuestas, según el juicio de expertos
Argumentación Desarrollo de la
Expertos oral competencia oral
Puntaje % Puntaje %
Dr. Juan Carlos Huamán Hurtado 89 89 86 86
Dr. Juan Carlos Valenzuela Condori 88 88 87 87
Dr. Alejandro Ramírez Ríos 88 88 87 87
Dra. Giovanna Gutiérrez Narrea 88 88 87 87
Promedio de Valoración 88%
Fuente: Instrumentos de opinión de expertos.
94
Los valores resultantes después de tabular la calificación emitida por los expertos, el
promedio de validez es 88% y de acuerdo a la tabla de valoración, el instrumento tiene
validez muy bueno.
5.1.2. Confiabilidad de los instrumentos.
De acuerdo con Hernández, Fernández & Baptista (2006, p. 35), la confiabilidad de
un instrumento de medición, se define como el grado en que un test es consistente porque
al aplicarla en otras instituciones del mismo nivel se obtendrán resultados similares en el
espacio tiempo, pudiendo ser extrapolable.
Para determinar la confiablidad interna del instrumento de investigación se realizó
una encuesta piloto con 12 encuestados, elegidos al azar y se aplicó la prueba estadística
alfa de Cronbach, en forma independiente. Los valores obtenidos se corroboran según la
tabla de valoración siguiente:
Tabla 4
Valores de los niveles de confiabilidad
Valores Nivel de confiabilidad
0,53 a menos Confiabilidad nula
0,54 a 0,59 Confiabilidad baja
0,60 a 0,65 Confiable
0,66 a 0,71 Muy confiable
0,72 a 0,99 Excelente confiabilidad
1,0 Confiabilidad perfecta
Fuente: Hernández, R. & otros (2006, p. 438 – 439).

95
5.1.2.1. Confiabilidad de la variable gestión pedagógica.
Los resultados obtenidos mediante Alfa de Cronbach es el siguiente:
Tabla 5
Resumen del procesamiento de los casos
N %
Válidos 12 100,0
Casos Excluidosa 0 0,0
Total 12 100,0
a. Eliminación por lista basada en todas las
variables del procedimiento.
Tabla 6
Estadísticos de fiabilidad de la variable gestión pedagógica
Variable Alfa de Cronbach N de elementos
Gestión pedagógica 0,976 40
Interpretación:
La encuesta piloto con Alfa de Cronbach resultó 0,98 y considerando la tabla de
valores de confiabilidad, la variable gestión tiene excelente confiabilidad y por lo tanto se
puede aplicar.
96
5.1.2.2. Confiabilidad de la variable rendimiento académico.
Los resultados obtenidos mediante prueba de dos mitades es el siguiente:
Tabla 7
Resumen del procesamiento de los casos
N %
Válidos 12 100,0
Casos Excluidosa 0 ,0
Total 12 100,0
a. Eliminación por lista basada en todas las
variables del procedimiento.
Tabla 8
Estadísticos de fiabilidad del variable rendimiento académico
Estadístico Resultados
Valor ,754
Parte 1
N de elementos 2a
Alfa de Cronbach Valor ,823
Parte 2
N de elementos 2b
N total de elementos 4
Correlación entre formas ,947
Longitud igual ,973
Coeficiente de Spearman-Brown
Longitud desigual ,973
Dos mitades de Guttman ,966
a. Los elementos son: VAR00001, VAR00002.
b. Los elementos son: VAR00003, VAR00004.

97
Interpretación:
La encuesta piloto con la prueba de dos mitades resultó 0,97 y considerando la tabla
de valores de confiabilidad, la variable rendimiento tiene excelente confiabilidad y por lo
tanto se puede aplicar.
5.2. Presentación y análisis de los resultados
5.2.1. Análisis descriptivo.
5.2.1.1. Análisis descriptivo del primer objetivo específico.
Es la relación del currículo y rendimiento académico en la asignatura de Currículo I.
Tabla 9
Relación entre el currículo y rendimiento académico en la asignatura de Currículo I
Rendimiento académico en la asignatura
de currículo I Total
Bajo Medio Alto Muy alto
Recuento 5 5 2 0 12
Mala
% del total 11,9% 11,9% 4,8% 0,0% 28,6%
Recuento 0 8 1 0 9
Regular
El % del total 0,0% 19,0% 2,4% 0,0% 21,4%
currículo Recuento 0 1 7 4 12
Buena
% del total 0,0% 2,4% 16,7% 9,5% 28,6%
Muy Recuento 0 0 4 5 9
buena % del total 0,0% 0,0% 9,5% 11,9% 21,4%
Recuento 5 14 14 9 42
Total
% del total 11,9% 33,3% 33,3% 21,4% 100,0%
98
Rendimiento académico en la asignatura Currículo I

19,00%
8 16,70%
7
6 11,90% 11,90% 11,90%
5 9,50% 9,50%
4
3
4,80%
2 2,40% 2,40%
1 0,0%
0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
0
Mala Regular Buena Muy buena
Figura 1. Relación entre el currículo y rendimiento académico en la asignatura de

Currículo I.
Interpretación:
1. De la tabla 9 y figura 2 se puede observar que, el 21,4% de los estudiantes
encuestados afirman que la relación entre el currículo y rendimiento académico en la
asignatura de Currículo I es muy buena, esto se confirma porque el 11,9% de los
estudiantes han obtenido muy alto rendimiento académico y el 9,5% han obtenido alto
2. El 28,6% de los estudiantes afirman que la relación entre el currículo y rendimiento
académico en la asignatura de currículo I es buena, esto se confirma porque el 9,5% de
los estudiantes tienen un rendimiento académico muy alto, el 16,7% tienen
rendimiento alto y el 2,4% tienen rendimiento medio.
3. El 21,4% de los estudiantes afirman que la relación entre el currículo y rendimiento
académico en la asignatura de Currículo I es regular, esto se confirma porque el 2,4%

99
de los estudiantes tienen un rendimiento académico alto y el 19% tienen rendimiento
medio.
4. En el 28,6% de los estudiantes afirman que la relación entre el currículo y rendimiento
académico en la asignatura de Currículo I es mala, aquí se ve claramente que solo el
4,8% de los estudiantes tienen un rendimiento académico alto, el 11,9% tienen
rendimiento académico medio y el 11,9% tienen rendimiento académico bajo.
5. Luego se puede concluir que el 71,4% de los estudiantes confirman que la relación
entre el currículo y rendimiento académico en la asignatura de Currículo I es
aceptable.
5.2.1.2. Análisis descriptivo del segundo objetivo específico.
Se refiere a la relación entre las estrategias metodológicas y didácticas y rendimiento
académico en la asignatura de Currículo I.
Tabla 10
Relación entre las estrategias metodológicas y didácticas y rendimiento académico en la
asignatura de Currículo I
Rendimiento académico en la asignatura
de Currículo I Total
Recuento 4 5 2 0 11
Mala
% del total 9,5% 11,9% 4,8% 0,0% 26,2%
Recuento 1 8 1 0 10
Estrategias Regular
% del total 2,4% 19,0% 2,4% 0,0% 23,8%
metodológicas y
Recuento 0 1 8 7 16
didácticas Buena
% del total 0,0% 2,4% 19,0% 16,7% 38,1%
buena % del total 0,0% 0,0% 7,1% 4,8% 11,9%
Recuento 5 14 14 9 42
Total
% del total 11,9% 33,3% 33,3% 21,4% 100,0%
100
Rendimiento académico en la asignatura de Currículo I

19,00% 19,00%
8 16,70%
7
6
11,90%
5
9,50%
4
7,10%
3 4,80% 4,80%
2 2,40% 2,40%
2,40%
1 0,0%
0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
0
Figura 2. Relación entre las estrategias metodológicas y didácticas y rendimiento

académico en la asignatura de Currículo I
Interpretación:
1. De la tabla 10 y figura 3 se puede observar que el 11,9% de los estudiantes
encuestados afirman que la relación entre las estrategias metodológicas y didácticas y
rendimiento académico en la asignatura de Currículo I muy buena, esto se confirma
porque el 4,8% de los estudiantes han obtenido muy alto rendimiento académico y el
7,1% han obtenido alto rendimiento académico.
2. El 38,1% de los estudiantes afirman que la relación entre las estrategias metodológicas
y didácticas y rendimiento académico en la asignatura de Currículo I es buena, esto se
confirma porque el 16,7% de los estudiantes tienen un rendimiento académico muy
alto, el 19% tienen rendimiento alto y el 2,4% tienen rendimiento medio.

101
y didácticas y rendimiento académico en la asignatura de Currículo I es regular, esto
se confirma porque el 2,4% de los estudiantes tienen un rendimiento académico alto,
el 19% tienen rendimiento medio y el 2,4% tienen rendimiento bajo.
y didácticas y rendimiento académico en la asignatura de Currículo I es mala, aquí se
ve claramente que solo el 4,8% de los estudiantes tienen un rendimiento académico
alto, el 11,9% tienen rendimiento académico medio y el 9,5% tienen rendimiento
académico bajo.
entre las estrategias metodológicas y didácticas y rendimiento académico en la
asignatura de Currículo I es aceptable.
5.2.1.3. Análisis descriptivo del tercer objetivo específico.
Se refiere a la relación que existe entre el uso de materiales y recursos didácticos y
rendimiento académico en la asignatura de Currículo I.

102
Tabla 11
Relación entre el uso de materiales y recursos didácticos y rendimiento académico en la
Rendimiento académico en la
Total
Recuento 5 5 2 0 12
Mala
% del total 11,9% 11,9% 4,8% 0,0% 28,6%
Recuento 0 9 4 0 13
Uso de Regular
materiales % del total 0,0% 21,4% 9,5% 0,0% 31,0%
y recursos Recuento 0 0 3 5 8
didácticos Buena
% del total 0,0% 0,0% 7,1% 11,9% 19,0%
buena % del total 0,0% 0,0% 11,9% 9,5% 21,4%
Recuento 5 14 14 9 42
Total
% del total 11,9% 33,3% 33,3% 21,4% 100,0%

21,40%
9
8
7
6 11,90% 11,90% 11,90% 11,90%
5 9,50% 9,50%
4 7,10%
3 4,80%
2
1 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
0
Figura 3. Relación entre el uso de materiales y recursos didácticos y rendimiento

académico en la asignatura de Currículo I
103
Interpretación:
encuestados afirman que la relación entre el uso de materiales y recursos didácticos y
rendimiento académico en la asignatura de Currículo I muy buena, esto se confirma
porque el 9,5% de los estudiantes han obtenido muy alto rendimiento académico y el
2. El 19% de los estudiantes afirman que la relación entre el uso de materiales y recursos
didácticos y rendimiento académico en la asignatura de Currículo I es buena, esto se
alto y el 7,1% tienen rendimiento alto.
3. El 31% de los estudiantes afirman que la relación entre el uso de materiales y recursos
didácticos y rendimiento académico en la asignatura de Currículo I es regular, esto se
confirma porque el 9,5% de los estudiantes tienen un rendimiento académico alto, el
21,4% tienen rendimiento medio.
4. El 28,6% de los estudiantes afirman que la relación entre el uso de materiales y
recursos didácticos y rendimiento académico en la asignatura de Currículo I es mala,
aquí se ve claramente que solo el 4,8% de los estudiantes tienen un rendimiento
académico alto, el 11,9% tienen rendimiento académico medio y el 11,9% tienen
rendimiento académico bajo.
entre el uso de materiales y recursos didácticos y rendimiento académico en la

104
5.2.1.4. Análisis descriptivo del cuarto objetivo específico.
Se refiere a la relación que existe entre la participación de los agentes educativos en
las actividades de la Institución y rendimiento académico en la asignatura de Currículo I.
Tabla 12
Relación entre la participación de los agentes educativos en las actividades de la
Institución y rendimiento académico en la asignatura de Currículo I
Rendimiento académico en la Total

Recuento 5 5 2 0 12
Mala
% del total 11,9% 11,9% 4,8% 0,0% 28,6%
Participación Recuento 0 8 1 0 9
de los agentes Regular
educativos en % del total 0,0% 19,0% 2,4% 0,0% 21,4%
las actividades Recuento 0 1 7 4 12
de la Buena
Institución % del total 0,0% 2,4% 16,7% 9,5% 28,6%
buena % del total 0,0% 0,0% 9,5% 11,9% 21,4%
Recuento 5 14 14 9 42
Total
% del total 11,9% 33,3% 33,3% 21,4% 100,0%
105

19,0%
8 16,70%
7
6 11,90% 11,90%
11,90%
5
9,50% 9,50%
4
3 4,80%
2 2,40% 2,40%
1 0,0% 0,0%
0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
0
Figura 4. Relación entre la participación de los agentes educativos en las actividades de la

Institución y rendimiento académico en la asignatura de Currículo I.
Interpretación:
encuestados afirman que la relación entre la participación de los agentes educativos en
las actividades de la Institución y rendimiento académico en la asignatura de Currículo
I muy buena, esto se confirma porque el 11,9% de los estudiantes han obtenido muy
alto rendimiento académico y el 9,5% han obtenido alto rendimiento académico.
2. El 28,6% de los estudiantes afirman que la relación entre la participación de los
agentes educativos en las actividades de la Institución y rendimiento académico en la
asignatura de Currículo I es buena, esto se confirma porque el 9,5% de los estudiantes
tienen un rendimiento académico muy alto, el 16,7% tienen rendimiento alto y el 2,4%
tienen rendimiento medio.

106
agentes educativos en las actividades de la institución y rendimiento académico en la
asignatura de Currículo I es regular, esto se confirma porque el 1,4% de los
estudiantes tienen un rendimiento académico alto y el 19% tienen rendimiento medio.
agentes educativos en las actividades de la institución y rendimiento académico en
Currículo I es mala, aquí se ve que solo el 4,8% de los estudiantes tienen un
rendimiento académico alto, el 11,9% tienen rendimiento académico medio y el
11,9% tienen rendimiento académico bajo.
entre la participación de los agentes educativos en las actividades de la institución y
rendimiento académico en la asignatura de Currículo I es aceptable.
5.2.1.5. Análisis descriptivo del quinto objetivo específico.
Se refiere a la relación que existe entre la evaluación de los aprendizajes y
rendimiento académico en la asignatura de Currículo I.

107
Tabla 13
Relación entre la evaluación de los aprendizajes y rendimiento académico en la
asignatura de currículo I
Total
Recuento 4 5 2 0 11
Mala
% del total 9,5% 11,9% 4,8% 0,0% 26,2%
Recuento 1 8 1 0 10
Regular
Evaluación % del total 2,4% 19,0% 2,4% 0,0% 23,8%
de los
aprendizajes Recuento 0 1 8 7 16
Buena
% del total 0,0% 2,4% 19,0% 16,7% 38,1%
buena % del total 0,0% 0,0% 7,1% 4,8% 11,9%
Recuento 5 14 14 9 42
Total
% del total 11,9% 33,3% 33,3% 21,4% 100,0%
108

19,00% 19,00%
8
16,70%
7
6
11,90%
5
9,50%
4 7,10%
3 4,80% 4,80%
2 2,40% 2,40%
1 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
0
Figura 5. Relación entre la evaluación de los aprendizajes y rendimiento académico en la

asignatura de Currículo I.
Interpretación:
encuestados afirman que la relación entre la evaluación de los aprendizajes y
rendimiento académico en la asignatura de Currículo

2,40%
I muy buena, esto se confirma
porque el 4,8% de los estudiantes han obtenido2,40%

muy alto rendimiento académico y el
2. El 38,1% de los estudiantes afirman que la relación entre la evaluación de los
aprendizajes y rendimiento académico en la asignatura de Currículo I es buena, esto se
alto, el 19% tienen rendimiento alto y el 2,4% tienen rendimiento medio. El 23,8% de
los estudiantes afirman que la relación entre la evaluación de los aprendizajes y

109
rendimiento académico en la asignatura de Currículo I es regular, esto se confirma
porque el 2,4% de los estudiantes tienen un rendimiento académico alto, el 19% tienen
rendimiento medio y el 2,4% tienen rendimiento bajo.
3. El 26,2% de los estudiantes afirman que la relación entre la evaluación de los
aprendizajes y rendimiento académico en la asignatura de Currículo I es mala, aquí se
ve claramente que solo el 4,8% de los estudiantes tienen un rendimiento académico
alto, el 11,9% tienen rendimiento académico medio y el 9,5% tienen rendimiento
académico bajo.
entre la evaluación de los aprendizajes y rendimiento académico en la asignatura de
Currículo I es aceptable.
5.2.1.6. Análisis descriptivo del objetivo general.
Se refiere a la relación que existe entre gestión pedagógica y rendimiento académico en
la asignatura de Currículo I.
110
Tabla 14
Relación entre la gestión pedagógica y rendimiento académico en la asignatura de
Currículo I
asignatura de Currículo I Total
Recuento 5 5 2 0 12
Mala
% del total 11,9% 11,9% 4,8% 0,0% 28,6%
Recuento 0 9 4 0 13
Regular
Gestión % del total 0,0% 21,4% 9,5% 0,0% 31,0%
pedagógica Recuento 0 0 4 4 8
Buena
% del total 0,0% 0,0% 9,5% 9,5% 19,0%
buena % del total 0,0% 0,0% 9,5% 11,9% 21,4%
Recuento 5 14 14 9 42
Total
% del total 11,9% 33,3% 33,3% 21,4% 100,0%

21,40%
9
8
7
6 11,90% 11,90% 11,90%
5 9,50% 9,50% 9,50% 9,50%
4
3 4,80%
2
1 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
0
Baja Medio Alto Muy alto
Figura 6. Relación entre la gestión pedagógica y rendimiento académico en la asignatura

de Currículo I.
111
Interpretación:
encuestados afirman que la relación entre la gestión pedagógica y rendimiento
académico en la asignatura de Currículo I muy buena, esto se confirma porque el
11,9% de los estudiantes han obtenido muy alto rendimiento académico y el 9,5% han
obtenido alto rendimiento académico.
2. El 19% de los estudiantes afirman que la relación entre la gestión pedagógica y
rendimiento académico en la asignatura de Currículo I es buena, esto se confirma
porque el 9,5% de los estudiantes tienen un rendimiento académico muy alto y el
9,5% tienen rendimiento alto.
3. El 31% de los estudiantes afirman que la relación entre la gestión pedagógica y
rendimiento académico en la asignatura de Currículo I es regular, esto se confirma
porque el 9,5% de los estudiantes tienen un rendimiento académico alto y el 21,4%
4. El 28,6% de los estudiantes afirman que la relación entre la gestión pedagógica y
rendimiento académico en la asignatura de Currículo I es mala, aquí se ve claramente
que solo el 4,8% de los estudiantes tienen un rendimiento académico alto, el 11,9%
tienen rendimiento académico medio y el 11,9% tienen rendimiento académico bajo.
entre la gestión pedagógica y rendimiento académico en la asignatura de Currículo I es
aceptable.
112
5.2.2. Análisis inferencial.
Para el análisis inferencial se utilizó el coeficiente Rho de Spearman, cuyos valores de
rango se muestra en la siguiente tabla.
Tabla 15
Escala de valores del coeficiente de correlación
Valor Significado
-1 Correlación negativa grande y perfecta
-0,9 a -0,99 Correlación negativa muy alta
-0,7 a -0,89 Correlación negativa alta
-0,4 a -0,69 Correlación negativa moderada
-0,2 a -0,39 Correlación negativa baja
-0,01 a -0,19 Correlación negativa muy baja
0 Correlación nula
0,01 a 0,19 Correlación positiva muy baja
0,2 a 0,39 Correlación positiva baja
0,4 a 0,69 Correlación positiva moderada
0,7 a 0,89 Correlación positiva alta
0,9 a 0,99 Correlación positiva muy alta
1 Correlación positiva grande y perfecta
Fuente: R uiz Bolívar (2002) y Pallella y Martins (2003)
Prueba de hipótesis específica 1.
H0.- El currículo no se relaciona significativamente con el rendimiento académico en la

113
Córdova – Jauja.
H1.- El currículo se relaciona significativamente con el rendimiento académico en la
Córdova – Jauja.
Tabla 16
Correlación Rho de Spearman: prueba de hipótesis especifica 1
El Rendimiento
currículo académico en la
asignatura de
Currículo I
Coeficiente de correlación 1,000 ,781**
El currículo Sig. (bilateral) . ,000
Rho de N 42 42
Spearman Rendimiento Coeficiente de correlación ,781** 1,000
académico de
Sig. (bilateral) ,000 .
la asignatura
de Currículo I N 42 42
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Interpretación:
El coeficiente de correlación Rho de Spearman resultó 0,78; indica que existe una
correlación positiva alta entre el currículo y el rendimiento académico en la asignatura de
Currículo I, y como el nivel de significancia es menor a 0,05 (0,000 < 0,05) se rechaza la
hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa; luego hay evidencia estadística para
afirmar que el currículo se relaciona significativamente con el rendimiento académico en
la asignatura de Currículo I en estudiantes del III semestre de la carrera de educación

114
Jauja.
H0.- Las estrategias metodológicas y didácticas no se relacionan significativamente con el
rendimiento académico en la asignatura de Currículo I en estudiantes del III semestre
de la carrera de educación primaria del Instituto de Educación Superior Pedagógico
Público Pedro Monge Córdova – Jauja.
H2.- Las estrategias metodológicas y didácticas se relacionan significativamente con el
Tabla 17
Correlación Rho de Spearman: prueba de hipótesis especifica 2.
Estrategias Rendimiento
metodológica académico en
s y didácticas la asignatura
de Currículo I

Estrategias
metodológicas y Sig. (bilateral) . ,000
didácticas
Rho de N 42 42
académico de la
asignatura de
Currículo I N 42 42

115
Interpretación:
correlación positiva alta entre las estrategias metodológicas y didácticas y el rendimiento
académico en la asignatura de Currículo I, y como el nivel de significancia es menor a 0,05
(0,000 < 0,05) se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa; luego hay
evidencia estadística para afirmar que las estrategias metodológicas y didácticas se
relaciona significativamente con el rendimiento académico en la asignatura de Currículo I
en estudiantes del III semestre de la carrera de educación primaria del Instituto de
Educación Superior Pedagógico Público Pedro Monge Córdova – Jauja.
Prueba de hipótesis específica 3
H0.- El uso de materiales y recursos didácticos no se relacionan significativamente con el
H3.- El uso de materiales y recursos didácticos se relacionan significativamente con el

116
Tabla 11
Uso de Rendimiento
materiales y académico en
recursos la asignatura
didácticos de Currículo I

Uso de materiales
y recursos Sig. (bilateral) . ,000
didácticos
Rho de N 42 42
académico de la
asignatura de
Interpretación:
correlación positiva alta entre el uso de materiales y recursos didácticos y el rendimiento
evidencia estadística para afirmar que el uso de materiales y recursos didácticos se
relaciona significativamente con el rendimiento académico en la asignatura de Currículo I
en estudiantes del III semestre de la carrera de educación primaria del Instituto de
H0.- La participación de los agentes educativos en las actividades de la Institución no se

117
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público Pedro Monge Córdova – Jauja.
H1.- La participación de los agentes educativos en las actividades de la Institución se
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público Pedro Monge Córdova – Jauja.
Tabla 19
Participación de Rendimiento
los agentes académico de la
educativos en las asignatura de
actividades de la Currículo I
Institución
Participación de los Coeficiente de correlación 1,000 ,781**

agentes educativos en
Sig. (bilateral) . ,000
las actividades de la
Rho de Institución N 42 42
Spearman Coeficiente de correlación ,781** 1,000
Rendimiento académico
de la asignatura de Sig. (bilateral) ,000 .
Currículo I
N 42 42
Interpretación:
correlación positiva alta entre la participación de los agentes educativos en las actividades
de la Institución y el rendimiento académico en la asignatura de Currículo I, y como el
nivel de significancia es menor a 0,05 (0,000 < 0,05) se rechaza la hipótesis nula y se
acepta la hipótesis alternativa; luego hay evidencia estadística para afirmar que la
participación de los agentes educativos en las actividades de la Institución se relaciona

118
estudiantes del III semestre de la carrera de educación primaria del Instituto de Educación
H0.- La evaluación de los aprendizajes no se relaciona significativamente con el
H5.- La evaluación de los aprendizajes se relaciona significativamente con el rendimiento
Tabla 20
Evaluación Rendimiento
de los académico en
aprendizajes la asignatura
de Currículo I
Evaluación de los
aprendizajes
Rho de N 42 42
académico de la
asignatura de

119
Interpretación:
correlación positiva alta entre la evaluación de los aprendizajes y el rendimiento
evidencia estadística para afirmar que la evaluación de los aprendizajes se relaciona
estudiantes del III semestre de la carrera de educación primaria del Instituto de Educación
Prueba de hipótesis general.
H0.- La gestión pedagógica no se relaciona significativamente con el rendimiento
HG.- La gestión pedagógica se relaciona significativamente con el rendimiento académico
en la asignatura de Currículo I en estudiantes del III semestre de la carrera de
educación primaria del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público Pedro
Monge Córdova – Jauja.

120
Tabla 21
Correlación Rho de Spearman: prueba de hipótesis general
Gestión Rendimiento
pedagógica académico en
la asignatura
de Currículo I

Gestión
pedagógica
Rho de N 42 42
académico de la
asignatura de
Interpretación:
correlación positiva alta entre la gestión pedagógica y el rendimiento académico en la
asignatura de Currículo I, y como el nivel de significancia es menor a 0,05 (0,000 < 0,05)
se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa; luego hay evidencia
estadística para afirmar que la gestión pedagógica se relaciona significativamente con el
rendimiento académico en la asignatura de Currículo I en estudiantes del III semestre de la
carrera de educación primaria del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público
Pedro Monge Córdova – Jauja.
5.3. Discusión
5.3.1. En función de los resultados obtenidos en el objetivo específico uno (OE1) e
hipótesis específica uno (HE1), puedo señalar que:

121
a) La relación entre el currículo y rendimiento académico en la asignatura de
Currículo I en estudiantes del III semestre de la carrera de educación primaria
del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público Pedro Monge Córdova
– Jauja es significativa, porque según la tabla 9 y figura 2 se observa que el
21,4% de los estudiantes encuestados afirman que la relación entre el currículo
y rendimiento académico en la asignatura de Currículo I es muy buena, esto se
confirma porque el 11,9% de los estudiantes han obtenido muy alto
rendimiento académico y el 9,5% han obtenido alto rendimiento académico.
b) El 28,6% de los estudiantes afirman que la relación entre el currículo y
rendimiento académico en la asignatura de Currículo I es buena, esto se
confirma porque el 9,5% de los estudiantes tienen un rendimiento académico
muy alto, el 16,7% tienen rendimiento alto y el 2,4% tienen rendimiento
medio.
c) El 21,4% de los estudiantes afirman que la relación entre el currículo y
rendimiento académico en la asignatura de Currículo I es regular, esto se
alto y el 19% tienen rendimiento medio.
d) En el 28,6% de los estudiantes afirman que la relación entre el currículo y
rendimiento académico en la asignatura de Currículo I es mala, aquí se ve
claramente que solo el 4,8% de los estudiantes tienen un rendimiento
académico alto, el 11,9% tienen rendimiento académico medio y el 11,9%
tienen rendimiento académico bajo.

122
e) Luego se puede concluir que el 71,4% de los estudiantes confirman que la
relación entre el currículo y rendimiento académico en la asignatura de
Currículo I es aceptable.
f) Así mismo, el contraste de hipótesis efectuada con el coeficiente de correlación
de Spearman, el valor de Rho resultó 0,78; indica que existe una correlación
positiva alta entre el currículo y el rendimiento académico en la asignatura de
Currículo I, y como el nivel de significancia es menor a 0,05 se rechaza la
hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa.
g) Luego hay evidencia estadística para afirmar que el currículo se relaciona
significativamente con el rendimiento académico en la asignatura de Currículo
I en estudiantes del III semestre de la carrera de educación primaria del
Jauja.
h) Los resultados obtenidos lo podemos comparar con los de Bellido, R. (2009)
en su tesis: “Relación entre desempeño docente y rendimiento académico en la
escuela profesional de ingeniería de alimentos de la facultad de Ingeniería
Pesquera y de Alimentos de la Universidad Nacional del Callao”. En su
investigación concluye que existe relación entre rendimiento académico y
desempeño docente en la Escuela Profesional de Ingeniería de Alimentos de la
Facultad Ingeniería Pesquera y de Alimentos de la Universidad Nacional del
Callao, en el año 2008, precisándose que esta asociación no es significativa, se
da porque los niveles alcanzados en las dos características que se miden se
ubican en el nivel medio. El nivel del rendimiento académico sólo alcanza un

123
nivel medio. El nivel de desempeño docente, tanto medido por los estudiantes,
como por lo auto evaluación practicada también se ubica en el nivel medio.
5.3.2. En función de los resultados obtenidos en el objetivo específico dos (OE2) e
hipótesis específica dos (HE2).
Puedo señalar lo siguiente:
a) La relación entre las estrategias metodológicas y didácticas y rendimiento
Público Pedro Monge Córdova – Jauja es significativa, porque tal como
aparece en la tabla 10 y figura 3 se puede observar que el 11,9% de los
estudiantes encuestados afirman que la relación entre las estrategias
metodológicas y didácticas y rendimiento académico en la asignatura de
Currículo I es muy buena, esto se confirma porque el 4,8% de los estudiantes
han obtenido muy alto rendimiento académico y el 7,1% han obtenido alto
b) El 38,1% de los estudiantes afirman que la relación entre las estrategias
Currículo I es buena, porque el 16,7% de los estudiantes tienen un rendimiento
académico muy alto, el 19% tienen rendimiento alto y el 2,4% tienen
rendimiento medio.
c) El 23,8% de los estudiantes afirman que la relación entre las estrategias

124
Currículo I es regular, esto se confirma porque el 2,4% de los estudiantes
tienen un rendimiento académico alto, el 19% tienen rendimiento medio y el
2,4% tienen rendimiento bajo.
d) El 26,2% de los estudiantes afirman que la relación entre las estrategias
Currículo I es mala, aquí se ve claramente que solo el 4,8% de los estudiantes
tienen un rendimiento académico alto, el 11,9% tienen rendimiento académico
medio y el 9,5% tienen rendimiento académico bajo.
relación entre las estrategias metodológicas y didácticas y rendimiento
académico en la asignatura de Currículo I es aceptable.
positiva alta entre las estrategias metodológicas y didácticas y el rendimiento
académico en la asignatura de Currículo I, y como el nivel de significancia es
menor a 0,05 se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa.
g) Luego hay evidencia estadística para afirmar que las estrategias metodológicas
y didácticas se relaciona significativamente con el rendimiento académico en
la asignatura de Currículo I en estudiantes del III semestre de la carrera de
educación primaria del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público
h) Los resultados obtenidos lo podemos comparar con los de Chipana, M. (2015)
en su tesis: “Gestión pedagógica y la calidad educativa en las unidades de

125
gestión educativa local de San Román y Azángaro – 2013”. Llegó a las
siguientes conclusiones: existe una relación directa y positiva entre las
variables de la gestión pedagógica y calidad de aprendizaje en las unidades de
gestión educativa local de San Román y Azángaro es positivo y directo a 0.58
de grado de relación, lo cual queda confirmada a nivel de los encuestados y
análisis de contenido de la calidad educativa; referente a la comprensión
lectora destacada en ambos grupos es el nivel de proceso, que en la UGEL San
Román es de 61.4% y Azángaro 57.6%.
Por otra parte en la competencia de matemática resalta la UGEL San Román en
proceso con un 43.5% y en Azángaro en inicio a 60.7%, lo que indica que en
ambos lugares los estudiantes no logran su aprendizaje para el grado requerido.
La relación entre la gestión para la diversificación curricular y los estándares
de aprendizaje se da en un 41%. Por consiguiente, tiene una relación
significativa y directa entra ambas variables.
La relación entre las variables del componente de supervisión y evaluación del
aprendizaje en la calidad de los procesos educativos con los estándares de
aprendizaje se da en un 38%. Respecto a las visitas programadas y
asesoramiento de las instancias inmediatas de la gestión pedagógica el 83.3%
afirma recibir dichas visitas de monitoreo y asesoramiento; mientras el 16.7%
niega haber recibido asesoramiento y monitoreo personalizado en su proceso
de enseñanza – aprendizaje. En suma, existe una relación media regular entre
ambas variables de la investigación.

126
5.3.3. En función de los resultados obtenidos en el objetivo específico tres (OE3) e
hipótesis específica tres (HE3).
a) La relación entre el uso de materiales y recursos didácticos y rendimiento
académico en la asignatura de Currículo I en estudiantes del III ciclo de la
Público Pedro Monge Córdova – Jauja es significativa, como podemos apreciar
en la tabla 11 y figura 4 se puede observar que el 21,4% de los estudiantes
encuestados afirman que la relación entre el uso de materiales y recursos
didácticos y rendimiento académico en la asignatura de Currículo I muy buena,
esto se confirma porque el 9,5% de los estudiantes han obtenido muy alto
rendimiento académico y el 11,9% han obtenido alto rendimiento académico.
b) El 19% de los estudiantes afirman que la relación entre el uso de materiales y
recursos didácticos y rendimiento académico en la asignatura de Currículo I es
buena, esto se confirma porque el 11,9% de los estudiantes tienen un
rendimiento académico muy alto y el 7,1% tienen rendimiento alto.
c) El 31% de los estudiantes afirman que la relación entre el uso de materiales y
regular, esto se confirma porque el 9,5% de los estudiantes tienen un
rendimiento académico alto, el 21,4% tienen rendimiento medio.
d) El 28,6% de los estudiantes afirman que la relación entre el uso de materiales y

127
mala, aquí se ve claramente que solo el 4,8% de los estudiantes tienen un
rendimiento académico alto, el 11,9% tienen rendimiento académico medio y
el 11,9% tienen rendimiento académico bajo.
relación entre el uso de materiales y recursos didácticos y rendimiento
académico en la asignatura de Currículo I es aceptable.
positiva alta entre el uso de materiales y recursos didácticos y el rendimiento
g) Luego hay evidencia estadística para afirmar que el uso de materiales y
recursos didácticos se relaciona significativamente con el rendimiento
h) Los resultados obtenidos lo podemos comparar con los de Díaz, S. (2017) en
su tesis: “Calidad de la gestión educativa en el marco del proceso de la
acreditación, en las instituciones educativas estatales nivel secundario, zona
urbana distrito de Iquitos 2016”. Los resultados indican que el 41,2 % de las
instituciones educativas estatales, nivel secundaria, zona urbana distrito de
Iquitos 2016; el nivel de calidad de la gestión educativa es regular, en cuanto a
los indicadores el 76,5 % de las instituciones educativas en cuanto a la

128
dirección institucional es regular; el 76,5 % sobre el desempeño docente es
regular; el 52,9 % con relación al trabajo conjunto con las familias y la
comunidad es regular; el 47,1 % sobre el uso de la información es regular; y el
58,8 % en cuanto a la infraestructura y recursos para el aprendizaje es regular.
5.3.4. En función de los resultados obtenidos en el objetivo específico cuatro (OE4) e
hipótesis específica cuatro (HE4).
Puedo señalar que:
a) La relación entre la participación de los agentes educativos en las actividades
de la Institución y rendimiento académico en la asignatura de Currículo I en
Educación Superior Pedagógico Público Pedro Monge Córdova – Jauja es
significativa, como podemos apreciar en la tabla 12 y figura 5 se puede
observar que el 21,4% de los estudiantes encuestados afirman que la relación
entre la participación de los agentes educativos en las actividades de la
Institución y rendimiento académico en la asignatura de Currículo I muy
buena, esto se confirma porque el 11,9% de los estudiantes han obtenido muy
alto rendimiento académico y el 9,5% han obtenido alto rendimiento
académico.
b) El 28,6% de los estudiantes afirman que la relación entre la participación de
los agentes educativos en las actividades de la Institución y rendimiento
académico en la asignatura de Currículo I es buena, esto se confirma porque el
9,5% de los estudiantes tienen un rendimiento académico muy alto, el 16,7%
tienen rendimiento alto y el 2,4% tienen rendimiento medio.

129
c) El 21,4% de los estudiantes afirman que la relación entre la participación de
académico en la asignatura de Currículo I es regular, esto se confirma porque
el 1,4% de los estudiantes tienen un rendimiento académico alto y el 19%
d) El 28,6% de los estudiantes afirman que la relación entre la participación de
académico en la asignatura de Currículo I es mala, aquí se ve claramente que
solo el 4,8% de los estudiantes tienen un rendimiento académico alto, el 11,9%
tienen rendimiento académico medio y el 11,9% tienen rendimiento académico
bajo.
relación entre la participación de los agentes educativos en las actividades de la
Institución y rendimiento académico en la asignatura de Currículo I es
aceptable.
positiva alta entre la participación de los agentes educativos en las actividades
de la Institución y el rendimiento académico en la asignatura de Currículo I, y
como el nivel de significancia es menor a 0,05 se rechaza la hipótesis nula y se
acepta la hipótesis alternativa.
g) Luego hay evidencia estadística para afirmar que la participación de los
agentes educativos en las actividades de la Institución se relaciona

130
significativamente con el rendimiento académico en la asignatura de Currículo
I en estudiantes del III semestre de la carrera de educación primaria del
Jauja.
h) Los resultados obtenidos lo podemos comparar con los de Salinas, E. (2014) en
su tesis: “La calidad de la gestión pedagógica y su relación con la práctica
docente en el nivel secundaria de la institución educativa policía nacional del
Perú Juan Linares Rojas, Oquendo, Callao-2013”. Tuvo como objetivo
determinar la relación que existe entre la calidad de la Gestión pedagógica y la
práctica docente, asumió el diseño correlacional debido a que establece
relación entre dos variables: calidad de la Gestión pedagógica y la práctica
docente en el nivel secundaria. Se aplicaron dos instrumentos: un cuestionario
para medir la calidad de la Gestión pedagógica, que consta de 36 ítems y otro
cuestionario que consta de 23 ítems para medir la práctica docente. Los
resultados demuestran que existe relación directa y significativa entre la
calidad de la Gestión Pedagógica y la práctica docente en el nivel secundaria
de la Institución Educativa Publica PNP “Juan Linares Rojas” Oquendo, Callao
2013.
5.3.5. En función de los resultados obtenidos en el objetivo específico cinco (OE5) e
hipótesis específica cinco (HE5).
a) La relación entre la evaluación de los aprendizajes y rendimiento académico en

131
Pedro Monge Córdova – Jauja es significativa, como podemos apreciar en la
tabla 13 y figura 6 se puede observar que el 11,9% de los estudiantes
encuestados afirman que la relación entre la evaluación de los aprendizajes y
rendimiento académico en la asignatura de Currículo I es muy buena, esto se
confirma porque el 4,8% de los estudiantes han obtenido muy alto rendimiento
académico y el 7,1% han obtenido alto rendimiento académico.
b) El 38,1% de los estudiantes afirman que la relación entre la evaluación de los
aprendizajes y rendimiento académico en la asignatura de Currículo I es buena,
esto se confirma porque el 16,7% de los estudiantes tienen un rendimiento
académico muy alto, el 19% tienen rendimiento alto y el 2,4% tienen
rendimiento medio.
c) El 23,8% de los estudiantes afirman que la relación entre la evaluación de los
aprendizajes y rendimiento académico en la asignatura de Currículo I es
regular, esto se confirma porque el 2,4% de los estudiantes tienen un
rendimiento académico alto, el 19% tienen rendimiento medio y el 2,4% tienen
rendimiento bajo.
d) El 26,2% de los estudiantes afirman que la relación entre la evaluación de los
aprendizajes y rendimiento académico en la asignatura de Currículo I es mala,
aquí se ve claramente que solo el 4,8% de los estudiantes tienen un
rendimiento académico alto, el 11,9% tienen rendimiento académico medio y
el 9,5% tienen rendimiento académico bajo.

132
relación entre la evaluación de los aprendizajes y rendimiento académico en la
positiva alta entre la evaluación de los aprendizajes y el rendimiento
g) Luego hay evidencia estadística para afirmar que la evaluación de los
aprendizajes se relaciona significativamente con el rendimiento académico en
h) Los resultados obtenidos lo podemos comparar con los de Loayza, R. y Toloza,
N. (2016) en su tesis: “Propuesta pedagógica direccionada desde la gestión
académica para mejorar el desempeño escolar de los estudiantes de la
institución educativa distrital Agustín Fernández Jornada Nocturna”. Llegó a
las siguientes conclusiones: detectó que los estudiantes en su mayoría son
población adulta que trabaja entre semana y tienen responsabilidades
adicionales a las académicas como por ejemplo las familiares, limitándose así
el tiempo y las energías disponibles que pudieran tener para llevar a cabo un
proceso de adquisición de conocimientos rico y riguroso en sus procesos de
aprendizaje. Logró concluir que las practicas pedagógicas influyen en el bajo

133
desempeño de los alumnos ya que la planeación de clases se hace para largos
periodos de tiempo y de esta manera no es posible tener en cuenta las falencias
para que se planteen estrategias de mejoramiento en los procesos de
aprendizaje de los estudiantes, además de esto se ve limitado el trabajo en
equipo de los docentes, lo que puede limitar el aprendizaje interdisciplinar que
pudieran obtener los estudiantes, traducido en una carencia de
contextualización de los temas vistos en clase. Diseñó una propuesta
pedagógica desde la gestión académica que permita el mejoramiento del
desempeño escolar de los estudiantes. Elaboró dicho planteamiento tomando
como referente la competencia del lenguaje, la cual es transversal a todas las
asignaturas y desde la cual los estudiantes pueden mejorar notablemente su
desempeño, teniendo en cuenta que la base de todo conocimiento es la
comunicación, la propuesta apunta a ser implementada con docentes quienes
son los multiplicadores de los aprendizajes y con alumnos para así poder
observar resultados que generan esta propuesta en una población especifica.
5.3.6. En función de los resultados obtenidos en el objetivo general e hipótesis
general.
a) La relación entre la gestión pedagógica y rendimiento académico en la
asignatura de Currículo I en estudiantes del III semestre de la carrera de
Pedro Monge Córdova – Jauja es significativa, como podemos apreciar en la
tabla 14 y figura 7 se puede observar que el 21,4% de los estudiantes

134
encuestados afirman que la relación entre la gestión pedagógica y rendimiento
académico en la asignatura de Currículo I es muy buena, esto se confirma
porque el 11,9% de los estudiantes han obtenido muy alto rendimiento
académico y el 9,5% han obtenido alto rendimiento académico.
b) El 19% de los estudiantes afirman que la relación entre la gestión pedagógica y
rendimiento académico en la asignatura de Currículo I es buena, esto se
muy alto y el 9,5% tienen rendimiento alto.
c) El 31% de los estudiantes afirman que la relación entre la gestión pedagógica y
rendimiento académico en la asignatura de Currículo I es regular, esto se
alto y el 21,4% tienen rendimiento medio.
d) El 28,6% de los estudiantes afirman que la relación entre la gestión pedagógica
y rendimiento académico en la asignatura de Currículo I es mala, aquí se ve
claramente que solo el 4,8% de los estudiantes tienen un rendimiento
académico alto, el 11,9% tienen rendimiento académico medio y el 11,9%
tienen rendimiento académico bajo.
relación entre la gestión pedagógica y rendimiento académico en la asignatura
de Currículo I es aceptable.
135
positiva alta entre la gestión pedagógica y el rendimiento académico en la
asignatura de Currículo I, y como el nivel de significancia es menor a 0,05 se
rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa.
g) Luego hay evidencia estadística para afirmar que la gestión pedagógica se
Currículo I en estudiantes del III semestre de la carrera de educación primaria
del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público Pedro Monge Córdova
– Jauja.
h) Los resultados obtenidos lo podemos comparar con los de Nicolás, Y. (2010)
en su tesis: “Relación de la gestión educativa con el rendimiento académico de
los alumnos del Instituto Superior Tecnológico "La Pontificia", Huamanga,
Ayacucho, 2009”. Cuyos resultados son: la Gestión Educativa se relaciona
significativamente con el rendimiento académico de los alumnos del Instituto
Superior Tecnológico ―La Pontificia‖, Ayacucho – 2009 (p < 0.05). Las
variables Gestión Educativa y Rendimiento Académico, presentan una
Correlación directa y significativa de 72.4 %. Con relación a las correlaciones
de la Gestión Educativa con el Rendimiento indica que La Gestión
Organizativa se relaciona significativamente con el Rendimiento Académico
del Instituto Superior Tecnológico ―La Pontificia‖, Ayacucho 2009. Presenta
una Correlación directa y significativa de 91.2 %. Así mismo manifiesta que
La Gestión Administrativa se relaciona significativamente con el Rendimiento
Académico de los alumnos del Instituto Superior Tecnológico ―La Pontificia‖,
Ayacucho 2009. Presenta una Correlación directa y significativa de 58.1 %.

136
Conclusiones
1. El coeficiente de correlación Rho de Spearman resultó 0,78; indica que existe una
correlación positiva alta entre el currículo y el rendimiento académico en la asignatura
de Currículo I, y como el nivel de significancia es menor a 0,05 se rechaza la hipótesis
nula y se acepta la hipótesis alternativa; luego hay evidencia estadística para afirmar
que el currículo se relaciona significativamente con el rendimiento académico en la
Córdova – Jauja.
correlación positiva alta entre las estrategias metodológicas y didácticas y el
rendimiento académico en la asignatura de Currículo I, y como el nivel de
significancia es menor a 0,05 se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis
alternativa; luego hay evidencia estadística para afirmar que las estrategias
metodológicas y didácticas se relaciona significativamente con el rendimiento
académico en la asignatura de Currículo I en estudiantes del III semestre de la carrera
de educación primaria del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público Pedro
Monge Córdova – Jauja.
correlación positiva alta entre el uso de materiales y recursos didácticos y el
rendimiento académico en la asignatura de Currículo I, y como el nivel de
significancia es menor a 0,05 se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis
alternativa; luego hay evidencia estadística para afirmar que el uso de materiales y
137
recursos didácticos se relaciona significativamente con el rendimiento académico en la
Córdova – Jauja.
correlación positiva alta entre la participación de los agentes educativos en las
actividades de la Institución y el rendimiento académico en la asignatura de Currículo
I, y como el nivel de significancia es menor a 0,05 se rechaza la hipótesis nula y se
acepta la hipótesis alternativa; luego hay evidencia estadística para afirmar que la
participación de los agentes educativos en las actividades de la Institución se relaciona
correlación positiva alta entre la evaluación de los aprendizajes y el rendimiento
académico en la asignatura de Currículo I, y como el nivel de significancia es menor a
0,05 se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa; luego hay
evidencia estadística para afirmar que la evaluación de los aprendizajes se relaciona
correlación positiva alta entre la gestión pedagógica y el rendimiento académico en la

138
asignatura de Currículo I, y como el nivel de significancia es menor a 0,05 se rechaza
la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa; luego hay evidencia estadística
para afirmar que la gestión pedagógica se relaciona significativamente con el

139
Recomendaciones
1. Los resultados satisfactorios obtenidos están por debajo del 80% de aceptación de los
estudiantes. Por lo tanto, es necesario que la dirección académica elabore una guía
metodológica para evaluar la calidad de la gestión pedagógica y por ende el
desempeño de los docentes en el aula.
2. Se recomienda fomentar capacitación en evaluación, porque es el aspecto más
complicado para los docentes al momento de efectuar la evaluación, empezando por
planificar en equipo las competencias a evaluar.
3. Es conveniente utilizar metodologías como: estudios de caso, método de proyectos,
entre otros que permitan a los estudiantes relacionar el conocimiento aprendido con la
realidad y valorar las decisiones de los estudiantes.
4. Se recomienda usar los materiales y recursos didácticos visuales y audiovisuales para
mejorar la calidad de los aprendizajes mediante una buena gestión pedagógica.

140
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146
Apéndices
147
Apéndice A: Matriz de consistencia
Gestión pedagógica y rendimiento académico en la asignatura de Currículo I en estudiantes del Instituto de Educación Superior Pedagógico
Problemas Objetivos Hipótesis Variables Metodología
Problema Principal. Objetivo General. Hipótesis general V1: Gestión Enfoque:

pedagógica cuantitativo
¿Cuál es la relación que existe entre Determinar la relación que existe entre La Gestión pedagógica se relaciona
Tipo: Aplicada
Gestión pedagógica y rendimiento Gestión pedagógica y rendimiento significativamente con el rendimiento Diseño: No
D1: El Currículo
experimental
académico en la asignatura de Currículo I académico en la asignatura de Currículo I académico en la asignatura de Currículo
transversal.
descriptivo
en estudiantes del III semestre de la carrera en estudiantes del III semestre de la carrera I en estudiantes del III semestre de la
D2: Estrategias correlacional
de educación primaria del Instituto de de educación primaria del Instituto de carrera de educación primaria del metodológicas y
didácticas
Educación Superior Pedagógico Público Educación Superior Pedagógico Público Instituto de Educación Superior
Pedro Monge Córdova – Jauja? Pedro Monge Córdova – Jauja Pedagógico Público Pedro Monge
D3: Uso de
Córdova – Jauja. Esquema:
Problemas específicos Objetivos específicos Materiales y
recursos didácticos
Hipótesis específicos
PE1: ¿Cuál es la relación que existe entre OE1: Determinar la relación que existe M = La muestra
el currículo y rendimiento académico en la entre el currículo y rendimiento académico HE1: el currículo se relaciona de estudio
D4: Participación
de los agentes
asignatura de Currículo I en estudiantes en la asignatura de Currículo I en significativamente con el rendimiento Ox = Observación
educativos en las
actividades de la de la variable
del III semestre de la carrera de educación estudiantes del III semestre de la carrera de académico en la asignatura de Currículo
Institución uno
148
primaria del Instituto de Educación educación primaria del Instituto de I en estudiantes del III semestre de la Oy: Observación
D5: Evaluación de de la variable

Superior Pedagógico Público Pedro Educación Superior Pedagógico Público carrera de educación primaria del
los aprendizajes dos
Monge Córdova – Jauja? Pedro Monge Córdova – Jauja. Instituto de Educación Superior
r = Coeficiente de
Pedagógico Público Pedro Monge
PE2: ¿Cuál es la relación que existe entre OE2: Determinar la relación que existe correlación
Córdova – Jauja.
estrategias metodológicas y didácticas y entre estrategias metodológicas y V2: Rendimiento O(x;y) =
académico en la Observaciones y
rendimiento académico en la asignatura de didácticas y rendimiento académico en la HE2: las estrategias metodológicas y
asignatura de Método:
Currículo I en estudiantes del III semestre asignatura de Currículo I en estudiantes del didácticas se relaciona significativamente Currículo I observacional
de la carrera de educación primaria del III semestre de la carrera de educación con el rendimiento académico en la Población:
D1: Concepciones 42 estudiantes

Instituto de Educación Superior primaria del Instituto de Educación asignatura de Currículo I en estudiantes
del currículo
del III semestre de
Pedagógico Público Pedro Monge Superior Pedagógico Público Pedro Monge del III semestre de la carrera de
la carrera de
Córdova – Jauja? Córdova – Jauja. educación primaria del Instituto de D2: Modelos
pedagógicos y educación
Educación Superior Pedagógico Público
PE3: ¿Cuál es la relación que existe entre OE3: Determinar la relación que existe paradigmas
primaria del
Pedro Monge Córdova – Jauja. curriculares
uso de materiales y recursos didácticos y entre uso de materiales y recursos
Instituto de
rendimiento académico en la asignatura de didácticos y rendimiento académico en la HE3: el uso de materiales y recursos
Educación
D3: Teoría
Currículo I en estudiantes del III semestre asignatura de Currículo I en estudiantes del didácticos se relaciona curricular
Superior
de la carrera de educación primaria del III semestre de la carrera de educación significativamente con el rendimiento
Pedagógico
Instituto de Educación Superior primaria del Instituto de Educación académico en la asignatura de Currículo D4: Planificación
curricular Público Pedro
Pedagógico Público Pedro Monge Superior Pedagógico Público Pedro Monge I en estudiantes del III semestre de la
149
Córdova – Jauja? Córdova – Jauja. carrera de educación primaria del Monge Córdova –
Instituto de Educación Superior Jauja.

PE4: ¿Cuál es la relación que existe entre OE4: Determinar la relación que existe
Pedagógico Público Pedro Monge
participación de los agentes educativos en entre participación de los agentes Muestra:
Córdova – Jauja. No se calculó
las actividades de la Institución y educativos en las actividades de la
Técnica:
rendimiento académico en la asignatura de Institución y rendimiento académico en la HE4: la participación de los agentes Encuesta y
observación
Currículo I en estudiantes del III semestre asignatura de Currículo I en estudiantes del educativos en las actividades de la
Instrumento:
de la carrera de educación primaria del III semestre de la carrera de educación Institución se relaciona cuestionario tipo
Likert y ficha de
Instituto de Educación Superior primaria del Instituto de Educación significativamente con el rendimiento evaluación
Pedagógico Público Pedro Monge Superior Pedagógico Público Pedro Monge académico en la asignatura de Currículo Análisis
descriptivo:
Córdova – Jauja? Córdova – Jauja. I en estudiantes del III semestre de la
Tablas de
carrera de educación primaria del frecuencia y
PE5: ¿Cuál es la relación que existe entre OE5: Determinar la relación que existe figuras
Instituto de Educación Superior
evaluación de los aprendizajes y entre evaluación de los aprendizajes y
Pedagógico Público Pedro Monge Analisis
rendimiento académico en la asignatura de rendimiento académico en la asignatura de
inferencial:
Córdova – Jauja.
Currículo I en estudiantes del III semestre Currículo I en estudiantes del III semestre Rho de
de la carrera de educación primaria del de la carrera de educación primaria del HE5: la evaluación de los aprendizajes Spearman
Instituto de Educación Superior Instituto de Educación Superior se relaciona significativamente con el 𝑟𝑠
Pedagógico Público Pedro Monge Pedagógico Público Pedro Monge Córdova rendimiento académico en la asignatura 6 ∑𝑛𝑖=1 𝑑𝑖2
=1−
𝑛 (𝑛 2 − 1 )
Córdova – Jauja? – Jauja. de Currículo I en estudiantes del III
150
semestre de la carrera de educación
primaria del Instituto de Educación
Superior Pedagógico Público Pedro
Monge Córdova – Jauja

151
Apéndice B: Encuesta para los estudiantes: gestión pedagógica y rendimiento

académico
A continuación, encontrará una lista de preguntas. En cada pregunta debe elegir una de las
cuatro opciones que la acompañan. Marca la respuesta con un (X).
1. MALA 2. REGULAR 3. BUENA 4. MUY BUENA
Ítem. Gestión pedagógica Valoración

1 2 3 4
El Currículo
1 Los sílabos que tiene la institución fueron adecuadas al proyecto
institucional.
2 Los sílabos son elaborados de acuerdo a las necesidades de los
estudiantes.
3 Está informado que los sílabos son elaborados en equipo.
4 Se aprecia el cumplimiento de las capacidades y actitudes propuestas
en el sílabo por los docentes.
5 Se aprecia el cumplimiento de las competencias propuestos en el
sílabo.
6 Existe coherencia previsto en el sílabo y los resultados en el
aprendizaje de los estudiantes.
7 Los docentes elaboran las sesiones de aprendizaje.
8 En la institución el objetivo es desarrollar al máximo las
competencias propuestas en el sílabo.
Estrategias metodológicas y didácticas.
9 El docente elabora estrategias adecuadas que permitan apoyar el

rendimiento de los estudiantes.
10 El docente usa estilos de enseñanza y aprendizaje para mejorar el
rendimiento de los estudiantes.
11 Efectúa el planeamiento didáctico de las sesiones de aprendizaje.
12 Planifica estrategias para la evaluación.
13 La institución promueve capacitación docente.
14 Participa en cursos, talleres y/o seminarios relacionados con su
asignatura.
152
15 Busca información profesional actualizada que le sirve en su práctica

pedagógica.
16 Promueve capacitación docente en su institución.
Evaluación de los aprendizajes.
17 Los docentes utilizan instrumentos de evaluación elaborados en
equipo.
18 Los instrumentos de evaluación son elaborados en función de las
competencias
19 Los docentes realizan el seguimiento de los aprendizajes de los
estudiantes.
20 La dirección académica toma iniciativa para elaborar un plan de
mejora de los aprendizajes de los estudiantes.
21 En equipo se aborda los resultados de la evaluación de los
estudiantes para mejorar el rendimiento académico.
22 Elabora guías o módulos para mejorar el aprendizaje de algún tema
que los estudiantes no han rendido académicamente.
23 Dialoga con los estudiantes la forma de evaluación en las sesiones de
aprendizaje.
24 Planifica adecuadamente las acciones de evaluación.
Uso de materiales y recursos didácticos.
25 El docente selecciona los medios y materiales adecuados para cada
sesión de aprendizaje.
26 El docente usa recursos audiovisuales.
27 Los materiales educativos son actualizados.
28 Los estudiantes elaboran materiales educativos.
29 Los recursos son bien administrados por la institución.
30 Los recursos recreativos sirven para el proceso de aprendizaje.
31 Los docentes promueven el uso de recursos a los estudiantes.
32 La instit5ución hace uso adecuado de las redes sociales.
Participación de los agentes educativos en las actividades de la
Institución.
33 Los docentes elaboran proyectos para mejorar la calidad educativa.
34 Los docentes utilizan estrategias adecuadas para abordar las
necesidades de los estudiantes.
153
35 Los docentes procuran potenciar la creatividad de los estudiantes.

36 Los docentes propician reuniones con los padres.
37 La institución fomenta acciones de proyección social.
38 Participan en las actividades de la comunidad.
39 La institución fomenta la investigación docente-estudiante.
40 La institución fomenta convenios estratégicos con otras instituciones.
Muchas gracias por su colaboración.

154
Apéndice C: Ficha técnica, base de datos prueba de confiabilidad: variable gestión pedagógica
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20 P21 P22 P23 P24 P25 P26 P27 P28 P29 P30 P31 P32 P33 P34 P35 P36 P37 P38 P39 P40
E1 5 2 1 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 1 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1
E2 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5
E3 3 5 5 5 5 5 5 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 5 5 5 5 5 5 4 5 4 4 4 4 4 4 4
E4 4 5 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 2 2 2 2 2 4 5 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4
E5 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
E6 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1
E7 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5
E8 3 5 5 5 5 5 5 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 5 5 5 5 5 5 4 5 4 4 4 4 4 4 4
E9 4 5 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 2 2 2 2 2 4 5 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4
E10 5 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 5 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
E11 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1
E12 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5
155
Base de datos prueba de confiabilidad: variable rendimiento académico
Evaluación parcial
Evaluación final
investigación
Promedio de
Promedio de
prácticas
E1 14 15 15 16
E2 16 16 15 16
E3 15 15 14 16
E4 13 14 14 15
E5 14 15 14 14
E6 14 10 12 12
E7 14 16 14 16
E8 18 16 16 17
E9 14 15 15 13
E10 12 13 13 13
E11 12 12 13 12
E12 16 18 17 16
156
Base de datos de la variable gestión pedagógica
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20 P21 P22 P23 P24 P25 P26 P27 P28 P29 P30 P31 P32 P33 P34 P35 P36 P37 P38 P39 P40
E1 1 2 1 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 1 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1
E2 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5
E3 3 5 5 5 5 5 5 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 5 5 5 5 5 5 4 5 4 4 4 4 4 4 4
E4 4 5 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 2 2 2 2 2 4 5 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4
E5 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
E6 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1
E7 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5
E8 3 5 5 5 5 5 5 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 5 5 5 5 5 5 4 5 4 4 4 4 4 4 4
E9 4 5 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 2 2 2 2 2 4 5 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4
E10 5 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 5 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
E11 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1
E12 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5
E13 3 5 5 5 5 5 5 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 5 5 5 5 5 5 4 5 4 4 4 4 4 4 4
E14 4 5 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 2 2 2 2 2 4 5 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4
E15 5 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 5 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
E16 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1
E17 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5
E18 3 5 5 5 5 5 5 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 5 5 5 5 5 5 4 5 4 4 4 4 4 4 4
E19 4 5 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 2 2 2 2 2 4 5 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4
157
E20 5 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 5 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
E21 3 1 1 1 1 4 3 1 1 1 3 4 1 1 4 3 1 1 1 1 1 4 3 1 3 1 1 1 1 4 3 1 1 1 3 4 1 1 4 3
E22 5 5 5 5 3 5 5 5 5 5 3 5 5 3 5 5 5 5 5 5 3 5 5 5 5 5 5 5 3 5 5 5 5 5 3 5 5 3 5 5
E23 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 3 4 4 3 4 4
E24 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 3 2 2 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 3 2 2 3 2 2
E25 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 3 2 2 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 3 2 2 3 2 2
E26 3 1 1 1 3 4 3 1 1 1 3 4 1 3 4 3 1 1 1 1 3 4 3 1 3 1 1 1 3 4 3 1 1 1 3 4 1 3 4 3
E27 5 5 5 5 3 5 5 5 5 5 3 5 5 3 5 5 5 5 5 5 3 5 5 5 5 5 5 5 3 5 5 5 5 5 3 5 5 3 5 5
E28 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4
E29 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 4 2 2 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 4 2 2 3 2 2
E30 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 4 2 2 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 4 2 2 3 2 2
E31 2 3 4 5 1 2 3 4 2 3 4 5 1 2 3 4 2 3 4 5 1 2 3 4 2 3 4 5 1 2 3 4 2 3 4 5 1 2 3 4
E32 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
E33 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
E34 4 4 4 2 2 2 2 2 4 4 4 2 2 2 2 2 4 4 4 2 2 2 2 2 4 4 4 2 2 2 2 2 4 4 4 2 2 2 2 2
E35 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
E36 2 3 4 5 1 2 3 4 2 3 4 5 1 2 3 4 2 3 4 5 1 2 3 4 2 3 4 5 1 2 3 4 2 3 4 5 1 2 3 4
E37 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
E38 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
E39 4 4 4 2 2 2 2 2 4 4 4 2 2 2 2 2 4 4 4 2 2 2 2 2 4 4 4 2 2 2 2 2 4 4 4 2 2 2 2 2
E40 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
158
E41 2 3 4 5 1 2 3 4 2 3 4 5 1 2 3 4 2 3 4 5 1 2 3 4 2 3 4 5 1 2 3 4 2 3 4 5 1 2 3 4
E42 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
159
Apéndice D: Base de datos del variable rendimiento académico de la asignatura de

Currículo I
Rendimiento académico Currículo I
Evaluación final
PROMEDIO
investigación
Promedio de
Promedio de
Evaluación
prácticas
parcial
Suma
E1 14 15 15 16 15 60
E2 16 16 15 16 16 63
E3 15 15 14 16 15 60
E4 13 14 14 15 14 56
E5 14 15 14 14 14 57
E6 14 10 12 12 12 48
E7 14 16 14 16 15 60
E8 18 16 16 17 17 67
E9 14 15 15 13 14 57
E10 12 13 13 13 13 51
E11 12 12 13 12 12 49
E12 16 18 17 16 17 67
E13 18 18 17 17 18 70
E14 13 14 16 15 15 58
E15 11 12 13 12 12 48
E16 14 12 14 12 13 52
E17 17 16 17 17 17 67
E18 17 16 18 19 18 70
E19 13 14 15 15 14 57
E20 10 12 14 12 12 48
E21 10 12 13 13 12 48
E22 18 18 16 18 18 70
E23 18 17 15 15 16 65
E24 10 13 13 14 13 50
E25 10 10 12 12 11 44
E26 9 9 10 9 9 37
E27 15 17 16 18 17 66
E28 18 17 17 16 17 68
E29 12 9 12 8 10 41
E30 9 9 11 10 29
E31 12 12 14 15 13 53
160
E32 18 17 16 19 18 70
E33 17 17 16 16 17 66
E34 13 13 14 12 13 52
E35 10 12 11 10 11 43
E36 15 12 13 12 13 52
E37 17 16 16 15 16 64
E38 18 17 16 16 17 67
E39 13 10 14 15 13 52
E40 17 12 15 17 15 61
E41 14 13 14 12 13 53
E42 16 15 15 15 15 61

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1

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Gestión pedagógica y rendimiento académico en la asignatura de Currículo I en

Para optar el Grado Académico de

Currículo I en estudiantes del Instituto de Educación Superior

Pedagógico Público Pedro Monge Córdova – Jauja.

Para mi madre Evangelia y la memoria de mi

padre Alejandro, por su infinito apoyo y amor que

guían mi camino. A mi esposa Lidia y a mis hijos

Clelhy, Liz, Pamela y César, por ser soportes de mi

Un profundo reconocimiento al Dr. Luis Magno

Barrios Tinoco por sus valiosas orientaciones y

A la Escuela de Postgrado de la Universidad

Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, y sus

ilustres Maestros que me brindaron vitales aportes en

mi formación personal y profesional.

Lista de tablas ....................................................................................................................... ix

Lista de figuras ..................................................................................................................... xi

Introducción ........................................................................................................................ xiv

Capítulo I: Planteamiento del Problema .............................................................................. 16

1.1. Determinación del Problema ...................................................................................... 16

1.2. Formulación del Problema ......................................................................................... 23

1.3. Objetivo general y específico ..................................................................................... 24

1.4. Importancia y alcance de la investigación ................................................................. 25

1.5. Limitaciones de la investigación ................................................................................ 26

Capítulo II: Marco Teórico .................................................................................................. 28

2.1.1. Antecedentes a nivel nacional. .................................................................................. 28

2.1.2. Antecedentes a nivel internacional. ........................................................................... 33

2.2. Bases teóricas ............................................................................................................. 36

2.2.1. Gestión. ...................................................................................................................... 36

2.2.2. Gestión pedagógica.................................................................................................... 37

2,3. Teoría sobre el rendimiento académico. ...................................................................... 70

2.3.1. Factores que inciden en el rendimiento académico. .................................................. 73

2.4. Evaluación institucional. .............................................................................................. 75

2.5. Definición de términos básicos..................................................................................... 77

Capítulo III: Hipótesis y variables ....................................................................................... 80

3.1. Hipótesis ..................................................................................................................... 80

3.1.1. Hipótesis general. ...................................................................................................... 80

3.1.2. Hipótesis específica. .................................................................................................. 80

3.2. Variables ..................................................................................................................... 81

3.2.1. Gestión pedagógica.................................................................................................... 81

3.2.2. Rendimiento académico en la asignatura de Currículo I. .......................................... 82

3.3. Operacionalizacion de las variables. .......................................................................... 82

Capítulo IV: Metodología .................................................................................................... 84

4.1. Enfoque de investigación ........................................................................................... 84

4.2. Tipo de investigación ................................................................................................. 84

4.3. Diseño de investigación ............................................................................................. 85

4.4. Población y muestra ................................................................................................... 86

4.4.1. Población. ................................................................................................................... 87

4.5. Técnicas e instrumentos de recolección de información............................................ 87

4.5.1. Técnicas de recolección de información. ................................................................... 87

4.5.2. Instrumentos de recolección de información. ............................................................ 88

4.6. Tratamiento estadístico .............................................................................................. 89

4.6.1. Análisis descriptivo. ................................................................................................... 89

4.6.2. Análisis inferencial..................................................................................................... 90

Capítulo V: Resultados. ....................................................................................................... 92

5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos .............................................................. 92

5.1.1. Validez del instrumento. ............................................................................................ 92

5.1.2. Confiabilidad de los instrumentos. ............................................................................. 94

5.1.2.1. Confiabilidad de la variable gestión pedagógica. .................................................. 95