Guía Didáctica

Prácticum 1
Guía didáctica
MAD-UTPL
Facultad de Ciencias Sociales, Educación y Humanidades
Departamento de Psicología
Prácticum 1
Guía didáctica
Carrera PAO Nivel
Psicopedagogía IV
Autora:
Chamba Leiva Kati Maricela
PSIP_2011 Asesoría virtual

www.utpl.edu.ec
MAD-UTPL
Universidad Técnica Particular de Loja
Prácticum 1
Guía didáctica
Chamba Leiva Kati Maricela
Diagramación y diseño digital:
Ediloja Cía. Ltda.

Telefax: 593-7-2611418.
San Cayetano Alto s/n.
www.ediloja.com.ec
[email protected]
Loja-Ecuador
ISBN digital - 978-9942-39-253-4
Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual
4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)
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24 de septiembre, 2021
MAD-UTPL
Índice Índice
1. Datos de información................................................................................ 7
1.1. Presentación de la asignatura.......................................................... 7
1.2. Competencias genéricas de la UTPL............................................... 7
1.3. Competencias específicas de la carrera......................................... 7
1.4. Problemática que aborda la asignatura........................................... 8
2. Metodología de aprendizaje...................................................................... 9
3. Orientaciones didácticas por resultados de aprendizaje............................ 10
Resultado de aprendizaje 1.................................................................................... 10

Contenidos, recursos y actividades de aprendizaje............................................. 10
Semana 1 ..................................................................................................... 10
Unidad 1. Criterios para selección de instrumentos..................................... 11

1.1. Definición de evaluación psicopedagógica........................................ 11
1.2. Enfoques de la evaluación psicopedagógica..................................... 12
1.3. Procedimiento de la evaluación psicopedagógica............................ 13
Actividades de aprendizaje recomendadas.......................................................... 14
Semana 2 ..................................................................................................... 14
1.4. El test como instrumento de evaluación............................................ 14

Autoevaluación 1.................................................................................................... 20
Semana 3 ..................................................................................................... 23
Unidad 2. Métodos de recogida de información........................................... 23

2.1. Técnicas e instrumentos...................................................................... 23
Semana 4 ..................................................................................................... 25
2.2. La entrevista......................................................................................... 25
Semana 5 ..................................................................................................... 29
2.3. La ficha de observación....................................................................... 29

4 MAD-UTPL
Semana 6 ..................................................................................................... 35
Índice
2.4. El autoinforme...................................................................................... 35
Semana 7 ..................................................................................................... 38
2.5. Escalas de desarrollo........................................................................... 38

Semana 8 ..................................................................................................... 45
Resultado de aprendizaje 2.................................................................................... 47

Contenidos, recursos y actividades de aprendizaje............................................. 47
Semana 9 ..................................................................................................... 47
Unidad 3. Diagnóstico psicopedagógico...................................................... 47

3.1. Resultados, conclusiones y orientaciones......................................... 48
Semana 10 ................................................................................................... 51
Unidad 4. Informe psicopedagógico............................................................ 51
Semana 11 ................................................................................................... 52
4.1. Normas para la elaboración del informe............................................ 52

Autoevaluación 2.................................................................................................... 54
Semana 12 ................................................................................................... 58
4.2. Estructura del informe psicológico..................................................... 58

Semana 13 ................................................................................................... 61
Unidad 5. Entrevista de devolución.............................................................. 61
5 MAD-UTPL
Semana 14 ................................................................................................... 63
Índice
5.1. Situaciones o clientes de especial complejidad................................ 63

Semana 15 ................................................................................................... 66
5.2. Entrevista motivacional........................................................................ 66

Semana 16 ................................................................................................... 70
4. Solucionario............................................................................................. 71
5. Glosario.................................................................................................... 73
6. Referencias bibliográficas........................................................................ 76
7. Anexos..................................................................................................... 79
6 MAD-UTPL
1. Datos de información
1.1. Presentación de la asignatura
1.2. Competencias genéricas de la UTPL
Comunicación oral y escrita.

Pensamiento crítico y reflexivo.
Trabajo en equipo.
Comunicación en inglés.
Comportamiento ético.
Organización y planificación del tiempo.
1.3. Competencias específicas de la carrera
Desarrolla conocimientos teórico-científicos en el ámbito disciplinar de

la psicopedagogía, que permiten el diseño y evaluación de programas
e intervención de los problemas socioeducativos que inciden en el
aprendizaje del ser humano.
7 MAD-UTPL
Genera e integra el saber psicopedagógico con una visión humanística
que construye propuestas innovadoras para la prevención, formulación
y resolución de los problemas en el ámbito educativo que garanticen la
inclusión y atención a la diversidad.
Integra y maneja las principales metodologías de investigación

aplicables al ámbito psicopedagógico para el fortalecimiento de
las capacidades y potencialidades de la persona, reconociendo la
diversidad e interculturalidad.
Pone en práctica la formación integral desde una dimensión científica,

técnica, humanística, ética y espiritual, que contribuye al desarrollo y
respeto por la diversidad, así como el servicio a los sectores menos
favorecidos en la sociedad en contextos formales y no formales.
1.4. Problemática que aborda la asignatura
La asignatura da respuesta al desarrollo de competencias teórico-prácticas

y éticas implícitas en el manejo de procesos de recogida de información,
evaluación, identificación de problemáticas y diagnóstico psicopedagógico
del niño y adolescente; lo que permite la identificación temprana de posibles
problemas de desarrollo y aprendizaje, facilitando así el manejo ético de
dichos procesos y del establecimiento adecuado de las rutas de actuación
para la generación de una respuesta educativa y de intervención.
8 MAD-UTPL
2. Metodología de aprendizaje
El abordaje de la asignatura se hará por medio del uso de metodologías

activas, las mismas que convierten al estudiante en el protagonista de
su proceso de aprendizaje, esto, con la intencionalidad de potenciar su
capacidad de análisis, y tonarlo crítico y propositivo frente a la evaluación y
diagnóstico de las problemáticas inherentes al quehacer del psicopedagogo.
En este sentido se emplearán procesos de simulación y método del caso;

metodologías que serán acompañadas por las tutorías virtuales, chat de
consulta y el uso de diversas aplicaciones tecnológicas que lo llevarán a un
adecuado desarrollo de la asignatura, y por consiguiente, al desarrollo de las
competencias teórico-prácticas necesarias para su formación.
9 MAD-UTPL
3. Orientaciones didácticas por resultados de aprendizaje
Diferencia las características específicas

Resultado de
psicoevolutivas en niños y adolescentes y
aprendizaje 1 trastornos asociados al desarrollo y aprendizaje.
Estimado estudiante, la presente asignatura le permitirá comprender el

proceso de recogida, análisis y valoración de la información relacionada con
la realidad académica y de desarrollo de los niños y adolescentes dentro
del contexto escuela. De igual manera, le permitirá, identificar y comprender
las necesidades de enseñanza aprendizaje o de adaptación que vive el
estudiantado partiendo de la comprensión de los factores endógenos y
exógenos que facilitan o impiden su adecuado desarrollo académico e
interacción con pares. En esencia esta asignatura está direccionada a
proporcionarle herramientas para una adecuada identificación y diagnóstico
de las problemáticas en el contexto de educación formal y no formal.
Es importante resaltar que la planificación de esta asignatura de Prácticum

1, está desarrollada para todo el ciclo académico ordinario, es decir, no
está segmentada por bimestres, y se registrará una sola calificación al
final; por ello, en el transcurso de las 16 semanas encontrará actividades de
aprendizaje calificadas y recomendadas que deberá cumplirlas en las fechas
establecidas dentro del plan docente de la asignatura.
Contenidos, recursos y actividades de aprendizaje
Semana 1
10 MAD-UTPL
Unidad 1. Criterios para selección de instrumentos
1.1. Definición de evaluación psicopedagógica
La evaluación psicopedagógica tal como lo señalan Colomer, Masot y

Navarro (citados en Sánchez-Cano y Bonals, 2007) se constituye en un
“proceso de recogida y análisis de información relevante de la situación
de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta las características propias
del contexto escolar y familiar, a fin de tomar decisiones para promover
cambios que haga posible mejorar la situación planteada” (p.14). Por
consiguiente, se constituye en un proceso debidamente estructurado, en el
cual participan todos los actores del contexto escolar, y con los cuales se
establecen roles, instrumentos a emplear y criterios éticos de cada actor.
Por lo que la evaluación psicopedagógica no puede ser un proceso aleatorio,

improvisado o carente de riguroso análisis, pues se busca precautelar el
bienestar del niño y adolescente cumpliendo las garantías legales y éticas
correspondientes.
Apreciados estudiantes, es importante destacar que el proceso de

evaluación psicopedagógica tiene íntima relación con el término problemas
o dificultades de aprendizaje, learning disabilities, pues tal como lo refiere
Gates y Bazán (2002), este concepto proviene de un enfoque educacional
de las dificultades que presenta el niño que aprende, y busca identificar el
por qué un niño aprende o no, o, por qué lo hace con determinada dificultad;
y, que se traduce en la necesidad, por parte del niño, de ayudas adicionales
para alcanzar los resultados de aprendizaje planteados por la escuela.
Es decir, la evaluación psicopedagógica tal como lo manifiestan García y

González (como se citó en Gates y Bazán, 2002) se trata de:
procesos de recogida, tratamiento e interpretación de datos, como

procesos de análisis y valoración de los mismos, encaminados a
la elaboración de modelos funcionales explicativos del fenómeno
de enseñanza y aprendizaje (diagnóstico), pero también y de modo
inexcusable, procesos de toma de decisiones relativas al tratamiento
psicopedagógico y educativo del sujeto o sujetos implicados en la
evaluación (p. 7).
11 MAD-UTPL
Entonces, podemos concluir que la evaluación se trata de un proceso de
recogida de información relevante, pues se debe priorizar aquellos aspectos
que hay que evaluar, que nos serán más críticos para tomar decisiones en
relación con la respuesta educativa y a los cambios progresivos que se
deberán planificar (Sánchez-Cano y Bonals, 2007). Con base en lo referido
por los autores, el profesional encargado de la evaluación debe considerar
todos los actores del contexto educativo, compréndase a estos como:
el estudiante a evaluar, padres, docentes y modelo educativo, pues solo
de esta forma se podrán establecer rutas claras y contextualizadas de
actuación.
1.2. Enfoques de la evaluación psicopedagógica
Estimado estudiante, ahora que han comprendido de una forma más clara
la evaluación psicopedagógica y sus implicaciones, es importante conocer
los enfoques que rigen este proceso; pues, solamente al obtener este
conocimiento ustedes podrán realizar una práctica profesional que los
llevará a la obtención de resultados diagnósticos objetivos y ajustados a la
realidad de los estudiantes.
En este sentido López, Zamora y Vega (2007), plantean que la evaluación

psicopedagógica comprende tres enfoques, que, pese a que comparten
los mismos supuestos básicos, presentan diferencias conceptuales y
metodológicas, tal como se presenta en la siguiente tabla:
Tabla 1.
Enfoques de la evaluación psicopedagógica
Enfoque Procedimiento
Psicométrico Se realiza a través de pruebas estandarizadas, mide la inteligencia como
un punto básico de soporte para establecer factores predictores de
rendimiento. La evaluación es completamente objetiva.
Conductual Se focaliza en torno al desempeño comportamental, la conducta
depende de los antecedentes (situaciones previas a la conducta
emitida) y de los consecuentes (situación posterior a la conducta
emitida). Las conductas se deben observar en situaciones naturales, por
tanto, se hace un proceso de evaluación ideográfico.
Potencial de Este enfoque da importancia a la influencia del contexto sobre el
aprendizaje aprendizaje. Considera las variables afectivo-emocionales, como
activadoras o no del desempeño cognitivo del sujeto.
Nota. Adaptado de López, Zamora y Vega, 2007.
12 MAD-UTPL
Si bien los enfoques pueden resultar diferentes, esas diferencias justamente
destacan la importancia de emplearlos de forma conjunta dentro de los
procesos de evaluación psicopedagógica pues cada uno de ellos aporta
con elementos fundamentales para la identificación de la problemática que
presenta el estudiante, y, por tanto, permite una toma de decisiones objetiva
y ajustada a las necesidades reales y contextuales del caso. En este sentido
López, Zamora, y Vega (2007) manifiestan que este proceso se realiza
en colaboración con todos aquellos actores que lo integran tales como:
el alumno(a), la familia, y la institución educativa: directivos, docentes,
profesionales del gabinete psicopedagógico como psicólogos, educadores
especiales, diferentes docentes de los grados escolares.
1.3. Procedimiento de la evaluación psicopedagógica
El proceso de la evaluación psicopedagógica trata de la recogida y análisis

de la información relevante de las situaciones de aprendizaje y enseñanza
en las que el alumno presenta las dificultades en el aprendizaje; por lo que
se brinda atención a aquellos que aprenden con determinada dificultad, que
no aprende o aprende mal.
Por tanto, y como se refiere en párrafos anteriores, este proceso debe

realizarse en colaboración con maestros, familias y otros profesionales, con
el objeto de promover, mediante prescripciones específicas, los cambios
necesarios para remediar las dificultades y lograr el objetivo fundamental de
todo el proceso: el aprendizaje del alumno en condiciones óptimas, para ello
es necesario entonces articular procesos de carácter multidisciplinario que
den respuesta a las necesidades del alumnado.
Según Sánchez-Cano y Bonals (2007), la evaluación psicopedagógica se

inicia con la detección de una necesidad, se concreta en una demanda
de intervención profesional, “pone en marcha un proceso comparativo de
recogida y análisis de información, formulación de hipótesis y toma de
decisiones” (p 16).
Continuemos con el aprendizaje mediante la revisión de la siguiente

infografía referente al procedimiento de la evaluación psicopedagógica.
Procedimiento de la evaluación psicopedagógica
13 MAD-UTPL
Como se puede evidenciar en el recurso, el proceso de evaluación
psicopedagógica se constituye en una ruta del quehacer del psicopedagogo,
la misma que además de generar una estructura de trabajo al profesional o
al equipo, se constituye en un respaldo legal de todas las acciones tomadas,
y el grado de implicación que cada una de estas tuvo o tendrá en cada uno
de los momentos que componen el proceso.
Estimados estudiantes, a lo largo de estas páginas hemos hecho un

acercamiento teórico a los elementos más representativos de la evaluación
psicopedagógica, por ello, y con la finalidad de afianzar los conocimientos
adquiridos, les invito a realizar la siguiente actividad recomendada.
Actividades de aprendizaje recomendadas
Estimado estudiante proceda a dar lectura a las páginas 1 al 6 del libro

Diagnóstico Psicopedagógico de Víctor Sarmiento, este texto se encuentra
disponible en su entorno virtual de aprendizaje; adicionalmente, para la
revisión del recurso acceda a la página Diagnóstico Psicopedagógico.
Una vez que haya descargado el texto proceda a leer detenidamente cada
uno de los subtemas contenidos en las páginas 1 hasta la 6, extraiga las
ideas principales y elabore un organizador gráfico que le permita destacar
los elementos más representativos del contenido.
Semana 2
1.4. El test como instrumento de evaluación
Estimado estudiante, la información trabajada en semanas anteriores nos

ha permitido comprender que la evaluación psicopedagógica se constituye
en un proceso dinámico e interactivo que requiere de tiempo, e incluso de
la participación de otros profesionales, quienes, dadas las características
de las problemáticas, también deben realizar procesos de evaluación y
diagnóstico para así consolidar un solo producto que permita conocer,
entender e intervenir en la problemática del estudiante.
14 MAD-UTPL
Cada profesional desde su formación y experiencia hará uso de insumos,
instrumentos o equipos que le permitan indagar sobre las necesidades
de aprendizaje de su evaluado; y, desde el campo de la psicología y
psicopedagogía el profesional también hará uso de diversos instrumentos,
dentro de los cuales, los tests posiblemente se constituyen en los actores
casi principales de la evaluación.
Por ello, a continuación, conoceremos los tests tanto psicométricos como

proyectivos desde sus definiciones y estructuras, y, aquellos que en la
actualidad son los más empleados en la evaluación psicopedagógica.
1.4.1. Test psicométricos
Tal como lo refieren García y Magaz (2009):
La elaboración de tests psicométricos se inicia en el siglo XIX,

cuando sir Francis Galton, en sus investigaciones sobre el papel de
la herencia, comprendió la necesidad de efectuar mediciones de
algunas características humanas. Para 1890, James McKeen Cattell
empleó por primera vez en un artículo de la revista Mind la expresión
“test mental” y el término “medidas”; y, en 1903, Alfred Binet publicó
L’etude experimentale de l’intelligence (El estudio experimental de
la Inteligencia), en el cual explicaba los problemas que presentaba
establecer las diferencias entre los niños aventajados y los retrasados
y los métodos empleados para identificarlos y evaluar sus diferencias
(p.13).
Sin embargo, no es sino hasta la primera guerra mundial cuando

se despierta la necesidad de aplicar pruebas psicométricas con la
intencionalidad de reclutar soldados y suboficiales, es así que en Estados
Unidos este proceso lo llevó a efecto Arthur S. Otis quien recibe el encargo
de preparar unos tests que permitan clasificar a los reclutados: los tests
alfa y beta. Estos fueron aplicados a cerca de dos millones de personas;
y, se trataba de dos tests muy sencillos, de aplicación colectiva; el test
alfa era una prueba verbal, adecuada para sujetos con capacidad lectora
y el test beta una prueba no verbal, apropiada para sujetos con déficit de
alfabetización (García y Magaz, 2009).
Para una mayor comprensión de los test psicométricos, vamos a partir

de la definición Anastasi (1978) quien refiere que “un test psicométrico
constituye esencialmente una medida objetiva y tipificada de una muestra
15 MAD-UTPL
de comportamiento” (p. 21); en el sentido riguroso de su definición, como
medida objetiva significa que el método de medición debe verse afectado
lo menos posible por interpretaciones del sujeto o del evaluador; y, como
medida tipificada, significa que debe compararse con otras medidas de
sujetos, que resulten suficientemente representativas de la población, para
lo cual se tomarán en cuenta las puntuaciones medias y la varianza de los
resultados de una muestra de referencia (Pérez y Lago, 2009).
Dicho de otra forma, un test psicométrico es un procedimiento de recogida

de muestras de comportamiento de un sujeto para estimar un repertorio o
inferir un constructo psicológico suficientemente sistemático como para ser
repetible y comparable (Ballesteros, 2004).
Bajo este criterio, los test psicométricos se encuentran clasificados acorde

a constructos específicos; los criterios de clasificación pueden ser muy
variados, sin embargo, para efectos de estudio y comprensión trabajaremos
con la clasificación elaborada por Rocío Ballesteros, la misma que
apreciaremos en la siguiente tabla:
Tabla 2.
Clasificación de test psicométricos
Categoría Subcategoría Test

Test de Evaluación individual de la WPPSI III: Escala de Inteligencia de
inteligencia inteligencia Wechsler para preescolares
ABC: Batería de evaluación para niños de
Kaufman y Kaufman
Tests de inteligencia Matrices progresivas de Raven
colectivos Test G de Cattell
Baterías de aptitudes MA: Test de aptitudes mentales primarias
GF: Inteligencia general y factorial
Test de Cuestionarios EPQ-R
personalidad de personalidad 16PF-5
multidimensional 16PF-APQ
Escalas y Inventario de depresión de Beck II (BDI-II)
cuestionarios de Hamilton depresión rating scale (HDRS)
monorrasgo
Nota. Adaptado de Fernández-Ballesteros, 2013.
Estimado estudiante, los ejemplos de test ubicados no son únicos dentro de

dichas subcategorías, cada una de ellas cuenta con otros instrumentos, sin
embargo, para efecto de ejemplificación solamente se refieren dos por cada
subcategoría.
16 MAD-UTPL
Estimado estudiante, en páginas anteriores se trabajó con elementos

referentes a los test psicométricos para efecto de su conocimiento y
comprensión.
Por tanto, la actividad que sugiero a continuación, está direccionada a que

usted pueda conocer qué otros test psicométricos existen acorde a las
siguientes indicaciones:
Orientaciones metodológicas:
1. Retome sus apuntes relacionados con las asignaturas: Procesos

Psicológicos básicos I y II y Desarrollo de la Infancia.
2. Identifique el desarrollo motor y de lenguaje que se produce en la

primera infancia (0 a 5 años), y realice una búsqueda en la web de test
psicométricos (al menos 2 instrumentos) que se aplican en evaluación
psicológica o psicopedagógica durante esta etapa.
Una vez que ha tenido acceso a dichos instrumentos (no es necesario

que adquiera el instrumento, puede trabajar con las fichas técnicas)
proceda a analizar: el objetivo de cada instrumento, variables o
competencias que evalúa y el nivel de confiabilidad y validez que
tienen; con dicha información elabore un informe, y genere su aporte
personal respecto a cuál de los dos instrumentos resulta más
adecuado desde su criterio para aplicar a niños de este grupo etario.
Esta actividad le permitirá desarrollar sus competencias en análisis y

selección de instrumentos, así como profundizar en la comprensión de los
tests psicométricos.
Nota. Conteste las actividades en un cuaderno de apuntes o en un documento Word.
¡Éxitos en el desarrollo de la actividad!
Continuemos con el aprendizaje mediante la revisión del contenido sobre los

tests proyectivos.
17 MAD-UTPL
1.4.2. Tests proyectivos
Estimado estudiante, como lo hemos referido en apartados anteriores,

la evaluación psicopedagógica es un proceso riguroso que para su buen
manejo requiere de procesos adecuados y el uso de diversos recursos.
En este sentido, la aplicación de test e instrumentos de recogida de
información es fundamental.
Con este antecedente es necesario comprender que la aplicación de

instrumentos psicométricos permiten la obtención objetiva de resultados
que ubicarán al evaluado en percentiles y categorías; sin embargo, cuando
se trabaja con niños o adolescentes, en el ánimo de comprender sus
problemáticas, y de, a su vez, no resultar invasivo; muchos profesionales
hacen uso de técnicas de evaluación de tipo proyectivas como
complemento al proceso de evaluación, estas, pese a no ser estandarizadas,
brindan al evaluador una visión más profunda de su evaluado.
En este sentido, Lindzey (citado en Martínez y Sarlé, 2018) refiere que las
técnicas proyectivas son:
unos instrumentos considerados como especialmente sensibles

para revelar aspectos inconscientes de la conducta, ya que permiten
provocar una amplia variedad de respuestas subjetivas, son
altamente multidimensionales y evocan respuestas y datos del sujeto
inusualmente ricos, con un mínimo conocimiento del objetivo del test,
por parte de este (párr.1).
Dicho de otra forma, el término proyección en el marco de los tests,

hace referencia al recurso que nos muestra como el sujeto contempla
la realidad en función a las experiencias adquiridas en el pasado y de
sus características internas; en este sentido Frank (citado en Vives, s.f.)
manifiesta que:
Podemos captar la personalidad de un individuo e inducirlo a revelar

su manera particular de organizar su experiencia, ofreciéndole un
campo (de objetos, materiales y experiencias) relativamente poco
estructurado y poco dotado de organización cultural, a fin de que
pueda proyectar sobre ese campo maleable, su manera de ver la vida,
el sentido que tiene para él, sus valores, sus estructuras y, sobre todo
sus sentimientos (p.29).
18 MAD-UTPL
Estimado estudiante, una vez que se ha ampliado la definición y por
consiguiente la comprensión del test proyectivo, es importante que conozca
también, que al igual que en los test psicométricos, dentro de este tipo de
instrumento encontramos diversas clasificaciones y que cada una de ellas
depende del criterio de cada autor, sin embargo, para efectos de estudio,
en esta asignatura partiremos de la clasificación realizada por Fernández-
Ballesteros, que se refleja en la tabla que se muestra a continuación:
Tabla 3.
Clasificación del test proyectivo
Categorías Naturaleza Test

Estructurales El sujeto debe organizar un material Test de Rorschach
semiestructurado, diciendo lo que ve, con lo que
refleja características internas, más o menos
estables en su personalidad.
Temáticas El sujeto a partir de unos estímulos visuales, más TAP
o menos estructurados debe narrar una historia. PN
CAT
TRO
Expresivas Se pide al sujeto que realice un dibujo. HTP
Dibujo de la figura
humana DAP
Constructivas El sujeto debe construir u organizar un material Test del pueblo
según las diferentes consignas. Test de la aldea
imaginaria
Asociativas El sujeto debe asociar a la palabra estímulo, una Test de asociación de
palabra, una frase o un cuento. palabras
Nota. Adaptado de Fernández-Ballesteros, 1983; 1999; 2004.
Es importante recalcar que no es la única clasificación que se conoce, sin

embargo, sí es la que permite tener mayor claridad respecto a la naturaleza
de cada tipo de test proyectivo.
Orientaciones para la actividad de aprendizaje 1
Le invito a realizar la siguiente actividad.
Actividad de aprendizaje 1
Estimado estudiante, con la finalidad de identificar los aprendizajes

adquiridos le invito a desarrollar la siguiente autoevaluación, esto le
permitirá reforzar los contenidos abordados.
19 MAD-UTPL
Autoevaluación 1
1. ¿Qué se comprende por evaluación psicopedagógica?
a. Al proceso de recogida y análisis de información relevante de

la situación de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta las
características propias del contexto escolar y familiar.
b. Al proceso de recogida y análisis de información que permite
identificar el estado mental del evaluado.
c. Al proceso de recogida y análisis de información que permite
identificar rasgos psicopatológicos en el evaluado.
2. ¿Qué enfoques comprende la evaluación psicopedagógica?
a. Psicométrico, proyectivo y conductual.

b. Psicométrico, conductual y potencial de aprendizaje.
c. Psicométrico y proyectivo.
3. ¿Qué procedimiento se lleva a efecto en la evaluación

psicopedagógica?
a. Se inicia con la revisión de la normativa legal que faculta al

profesional evaluador, continúa con la aplicación de test, y,
finaliza en la elaboración del informe diagnóstico.
b. Se inicia con la aplicación de test, calificación del instrumento e
interpretación de resultados.
c. Se inicia con la detección de una necesidad, se concreta en
una demanda de intervención profesional, pone en marcha un
proceso comparativo de recogida y análisis de información,
formulación de hipótesis y toma de decisiones.
20 MAD-UTPL
4. ¿En qué se constituye un test psicométrico?
a. En un procedimiento de recogida de información que permite el

análisis de constructos psicológicos.
b. En un procedimiento de recogida de información que permite la
organización sistemática de variables.
c. En un procedimiento de recogida de muestras de
comportamiento de un sujeto para estimar un repertorio o inferir
un constructo psicológico suficientemente sistemático como
para ser repetible y comparable.
5. Según Fernández Ballesteros, los test EPQ-R, ¿-16PF-5 y 16PF-APQ

¿en qué categoría se encuentran ubicados?
a. De inteligencia.
b. Monorasgo.
c. De personalidad.
6. ¿A qué hacen referencia los test proyectivos?
a. Al recurso que nos muestra cómo el sujeto contempla la realidad

en función a las experiencias adquiridas en el pasado y de sus
características internas.
b. Al procedimiento de recogida de muestras de comportamiento

de un sujeto para estimar un repertorio o inferir un constructo
psicológico suficientemente sistemático como para ser repetible
y comparable.
c. A la interpretación psicoanalítica de cómo el sujeto interactúa

con su entorno social y familiar.
7. En los test proyectivos de tipo temáticas, ¿qué acción ejecuta el

evaluado?
a. El sujeto a partir de unos estímulos visuales, más o menos

estructurados debe narrar una historia.
b. El sujeto debe estructurar un material semiestructurado, diciendo
lo que ve, con lo que refleja las características internas, más o
menos estables en su personalidad.
c. El sujeto debe construir u organizar un material según las
diferentes consignas.
21 MAD-UTPL
8. Los test HTP y dibujo de la figura humana DAP, ¿dentro de qué tipo de
test proyectivo se encuentran?
a. Asociativas.
b. Expresivas.
c. Constructivas.
9. Según Fernández Ballesteros, los test proyectivos pueden clasificarse

en cinco categorías, ¿cuáles son esas?
a. Estructurales, temáticas, expresivas, constructivas y asociativas.

b. Estructurales, temáticas, expresivas y de monorasgo.
c. Estructurales, temáticas, expresivas y narrativas.
10. El test proyectivo de la aldea imaginaria ¿qué tipo de test proyectivo

es?
a. Expresiva.
b. Asociativa.
c. Constructiva.
22 MAD-UTPL
Semana 3
Unidad 2. Métodos de recogida de información
Estimado estudiante, en la unidad anterior usted ha tenido una

aproximación teórica respecto a la definición y compresión de la evaluación
psicopedagógica, así como también, los tests como un insumo dentro del
proceso de evaluación; sin embargo, al constituirse este proceso en un
estudio científico del comportamiento de un sujeto o grupo especificado
de sujetos; su manejo, y recogida de información exige de la aplicación de
otros insumos, en este sentido Fernández-Ballesteros (2013) refiere que se
requiere:
…de un conjunto de procedimientos científicos de recogida de

información (tests, técnicas, instrumentos, etc.) a través de los cuales
se pretende la indagación y cuantificación de los comportamientos,
características o propiedades del sujeto (o sujetos) en estudio y de
su contexto. Esos procedimientos de recogida de información han de
presentar un conjunto de garantías científicas tanto en su construcción
como en su uso… (p.126).
Por tanto, su manejo debe ser vigilado de tal manera que se cumpla con
todas las garantías al momento de generar la recogida de información.
Dentro del ámbito de la psicopedagogía existen diversas técnicas que

permiten cumplir con este proceso; sin embargo, y para efectos de estudio
se va a priorizar su atención en las entrevistas, fichas de observación y
autoinformes.
2.1. Técnicas e instrumentos
En forma amplia se puede referir que las técnicas se constituyen en un

conjunto de procedimientos y recursos que permiten la obtención de
información, datos, etc., que aporten a la comprensión de una ciencia o
fenómeno; en este sentido, Gates y Bazán (2002) manifiestan que:
Toda evaluación psicopedagógica requiere de técnicas e instrumentos

para la recogida de la información válida y fiable, para que de
esta manera la toma de decisiones tenga una base científica. La
23 MAD-UTPL
procedencia de estas técnicas e instrumentos viene del campo de la
psicología y de las ciencias de la educación, como también algunos,
provienen de la medicina y de las ciencias sociales (p.22).
Lo que significa que su naturaleza será variada, y que esta

multidisciplinariedad le dará una riqueza y rol específico a cada instrumento,
por tanto, uno no excluye al otro, sino que más bien se complementan y
permiten tener una comprensión clara y objetiva de la realidad del evaluado.
En este sentido, De Miguel (citado en Gates y Bazán, 2002) refiere que

las técnicas utilizadas en la fase de exploración del proceso evaluativo
de exploración se clasifican en:
y Exploración biológica (psicofisiológicas, clínicas y de detección

de anomalías).
y Psicológicas (psicométricas, proyectivas, conductuales y
subjetivas).
y Socio-ambientales (sociométricas, observación de grupo-clase y
de investigación familiar) (p.23).
Así mismo, la literatura especializada ha planteado un conjunto de

dimensiones y áreas que constituyen el ámbito de la intervención de los
evaluadores psicopedagógicos, las mismas que se muestran a continuación:
Tabla 4.
Dimensiones y ámbitos de la intervención psicopedagógica
Dimensiones Áreas
Personal Biológica
Psicomotora
Cognitiva
Motivacional
Afectiva social
Académica Alumno
Profesor
Currículo
Recursos didácticos institución escolar
Socio-afectiva Familiar
Compañeros
Comunidad
Nota. Tomado de Gates y Bazán, 2002.
24 MAD-UTPL
Estimado estudiante, una vez que usted conoce los ámbitos y áreas de la
evaluación psicopedagógica, iniciará con el estudio de la entrevista debido
a que este se constituye en un instrumento fundamental para la recogida de
información a emplearse en cualquiera de las dimensiones de la evaluación.
Semana 4
2.2. La entrevista
Tal como se ha manifestado a lo largo de la guía, la recogida de información

que se hace del evaluado se constituye en la clave de la evaluación; en este
sentido, se comprende a la entrevista como un proceso de recogida de datos
de tipo cualitativo que se obtiene de forma oral mediante la interacción
directa con el evaluado y las personas que de alguna manera se encuentran
implicadas en el proceso; quienes, según la necesidad y desde su rol, podrán
aportar con aspectos relevantes que permitan entender la naturaleza de la
problemática y el tipo de intervención que se requiere.
Para efectos de comprensión y profundidad, tomaremos la definición de

entrevista planteada por Aragón (citada en Morga, 2012) quien establece
que la entrevista es:
Una forma de encuentro, comunicación e interacción humana

de carácter interpersonal e intergrupal (esto es dos o más de
dos personas), que se establece con la finalidad, muchas veces
implícita, de intercambiar experiencias e información mediante el
diálogo, la expresión de puntos de vista basados en la experiencia
y el razonamiento, y el planteamiento de preguntas. Tiene objetivos
prefijados y conocidos, al menos por el entrevistador. En la asignación
de roles, el control de la situación o entrevista lo tiene el entrevistador.
Implica la manifestación de toda la gama de canales de comunicación
humanos: verbal (oral), auditivo, cinestésico, táctil, olfativo, no verbal
(gestual y postural) y paralingüístico (tono, volumen, intensidad y
manejo del silencio). Entre los objetivos de la entrevista psicológica
están: evaluar, diagnosticar e investigar (p.11).
Con lo manifestado por la autora en el párrafo anterior, se puede comprender

la relevancia que tiene la entrevista en el proceso de evaluación, así también
lleva a identificar el nivel de profundidad al cual se llega por medio de la
25 MAD-UTPL
aplicación de este instrumento, por tanto, es de suma importancia que el
entrevistador esté preparado para este tipo de contacto, y, que la estructura
de los instrumentos a aplicar le brinden la facilidad necesaria para recabar
la mayor cantidad de información posible, y, que esta a su vez cuente con
la objetividad y claridad necesaria para evitar los supuestos o el sesgo
profesional.
2.2.1. Clasificación de la entrevista
Existen diferentes tipos de entrevista los cuales se estructuran en función

a los criterios de sus autores y las diversas variables que la componen;
a continuación, revisaremos de manera general y sucinta los tipos de
entrevistas citados como más relevantes por Perpiñán (2012):
Figura 1.
Tipos de entrevista
- No estructurada
Por su estructura - Estructurada
- Semi estructurada
Por su grado de dirección o - Directivas

participación - No directivas
- Asesoramiento (couselling)
Por el ámbito de aplicación,
- Clínico
fines y objetivos
- Sección
Clasificación
- Evaluación y diagnóstico
Por su función - Motivadora
- Terapeútica
- Screening
Según la secuencia - Entrevista inicial
temporal - Entrevista de devolución
- De Alta Clínica Clínica
- Dinámica
Según el marco de
- Fenomenológica
referencia terapéutica
- Conductual
Nota. Adaptado de Perpiñá, 2012.
Es importante comprender que todos los aspectos que implican el proceso

de entrevista son determinantes, por lo tanto, el entrevistador debe prestar
atención a los tres aspectos fundamentales que Dorsch (1991) refiere, como
26 MAD-UTPL
son: la necesidad de una conversación exploratoria; el objetivo que cumple
la entrevista dentro del proceso; y, los determinantes psicológico-sociales
(personalidad del entrevistador, problema del rol o papel social, etc.)
presentes así también al ambiente, tiempo, expresión y formulación (Vilana,
2007).
2.2.2. Etapas de la entrevista
Al ser la entrevista un proceso fundamental en la evaluación

psicopedagógica y la base para identificación de los test e instrumentos
a aplicar, es importante comprender que cuenta con fases o etapas en
su diseño y ejecución; por ello, partiremos de la visión de Colín (citado en
Morga, 2012) quien considera que la entrevista contiene tres etapas o fases:
inicio o rapport, desarrollo y cierre, las cuales explicaremos a continuación:
Figura 2.
Etapas de la entrevista
Rapport Cima Cierre
Se trata de un inicio Se constituye en el Tiene como objetivo

amable, claro y núcleo de la entrevista, consolidar los logros
empático que permita se recaba mayor parte alcanzados en las
reducir las tensiones de la información y se etapas anteriores, el
provocadas por la profundizan y clarifican paciente tiene el
situación de la aspectos; además, se espacio para aclarar
entrevista; el objetivo es toma decisiones sobre elementos y agregar
lograr que la persona se las posibles líneas de aquellos aspectos que
sienta cómoda y sin acción a seguir. no fueron referidos
inhibiciones. antes.
Nota. Adaptado de Morga, 2012.
Finalmente, con la intencionalidad de facilitarle el desarrollo de sus propios

insumos, a continuación le presento algunas preguntas ejemplo que se
encuentran divididas según el objetivo del entrevistador, y que han sido
tomadas de la compilación de Torres (2013):
Determinación del conflicto:
¿Está usted dispuesto a compartir información conmigo acerca de

este problema?
¿Cómo usted siente que están las cosas por casa?
27 MAD-UTPL
¿Ni siquiera una discusión ocasional?… ¿Luego qué pasó?
¿Desde cuándo, o qué tiempo hace que está así, o empezaron las
dificultades con…?
Determinación de las circunstancias:
¿Le da la impresión de que es así?

¿Qué cree usted qué puede haber desencadenado esto que siente?
¿Qué piensa acerca de lo que le está sucediendo?
Entiendo cómo se siente.
Etapas para el cambio:
¿Qué es lo que quiere cambiar?

¿Qué hace… Piensa… siente…? ¿Cuándo el problema no está? ¿Cómo
consigue que eso pase…?
¿Qué piensa que usted podría hacer para que esos éxitos ocurrieran
más a menudo?
¿Qué crees que te ayudó a hacerlo? (pp.4-6).
Es importante destacar que el estilo de redacción de la entrevista siempre

debe ser en el marco del respeto, y la relación terapéutica debe ajustarse al
código deontológico vigente; si bien es cierto la edad del paciente permitirá
un trato más o menos expresivo de parte de su evaluador, sin embargo, no
por ello debe sobrepasarse los límites éticos.
Estimado estudiante, a lo largo de este apartado usted ha tenido

acercamiento a la entrevista y los elementos más representativos de la
misma, por ello, a continuación, le sugiero la siguiente actividad, misma
que le permitirá ampliar sus conocimientos y a su vez le dotará de más
elementos para el desarrollo de la actividad de aprendizaje que deberá
realizar más adelante.
1. Realice una revisión bibliográfica de la entrevista en su clasificación

por la estructura (estructurada, no estructurada, semiestructurada), en
dicha revisión centre su interés en los siguientes elementos: definición,
rol del entrevistador y características.
28 MAD-UTPL
2. Continúe con un segundo proceso de revisión bibliográfica, esta vez
centrada en ejemplos, seleccione dos ejemplos de entrevista por
cada tipo (estructurada, no estructurada, semiestructurada), por favor
seleccionar aquellos instrumentos que se han desarrollado para
aplicar a niños o adolescentes.
3. Finalmente proceda a elaborar el siguiente Formato para cuadro

comparativo y registre el proceso realizado en los numerales
anteriores:
Formato para cuadro comparativo
Tipos de entrevista Definición Preguntas ejemplo

Estructurada
No estructurada
Semiestructurada
Le invito a desarrollar la siguiente actividad.
¡Éxitos en el desarrollo de esta actividad!
Semana 5
2.3. La ficha de observación
Adicionalmente a la entrevista, en el ámbito de la evaluación

psicopedagógica se hace uso también de la ficha de observación como
técnica de recogida de información, pues esta permite identificar los
elementos más representativos de la problemática y los actores hacia los
cuales deben priorizarse los procesos de intervención.
29 MAD-UTPL
En este sentido Fernández-Ballesteros (2013) refiere que:
…es observación aquello que se hace con cualquiera de los

procedimientos y técnicas de recogida de información que requiere
la percepción deliberada de comportamientos emitidos por un/os
sujeto/s (a distintos niveles de complejidad e inferencia), realizada por
un observador entrenado (participante o no participante) mediante
protocolos preparados al efecto (de mayor o menor estructuración)
que permitan una anotación sistemática, en una situación natural o
análoga en la que no se elicitan respuestas (pp.194-195).
Por lo que, la calidad de la información recogida estará dada por la

naturaleza del instrumento diseñado para el efecto y la capacidad de
observación y objetividad del observador.
Dentro del contexto psicopedagógico, una variable que resulta importante

observar es el continuo comportamiento, y para este efecto Fernández-
Ballesteros (2013), establece características fundamentales para este tipo
de observación, mismas que son las siguientes:
1. No se realiza una previa especificación de las conductas o atributos a

observar.
2. Se observa en tiempo real y de forma continua, en muchos casos sin

que la duración de la sesión sea especificada previamente.
3. Las descripciones se realizan sobre aspectos verbales, no verbales

y/o espaciales de la conducta, pudiendo ser compaginados estos con
impresiones del observador sobre lo observado (p.196).
Finalmente, conviene señalar que cuando se van a elaborar categorías

conductuales y/o a decidir sobre cuáles son las «unidades» que van a ser
observadas, siempre se requerirá realizar una observación asistemática
que implica una observación ab libitum del continuo del comportamiento
(Anguera, 2003).
30 MAD-UTPL
2.3.1. Pasos de la observación
Para poder realizar un proceso de observación que realmente permita una

visión y comprensión clara de la problemática y el evaluado, es necesario
tomar en cuenta los aspectos que refiere Piacente (2009):
a. Determinar los objetivos y propósitos de la observación de acuerdo al

marco teórico que se adopte (qué y para qué se va a observar).
b. Identificar los fenómenos, características o variables a ser observadas

(qué se va a observar).
c. Detallar la forma en la que se va a observar (cómo observar).
d. Seleccionar los procedimientos de registro de la observación (cómo

se recogerán los datos de la observación, por ejemplo, fichas de
observación, registros de características de lo observado, grabaciones,
listas de control, entre otros).
e. Realizar la observación propiamente dicha y registrarla (proceder a la

obtención de datos).
f. Sistematizar los datos de la observación (cuáles son los resultados

que se obtienen).
g. Analizar e interpretar los datos obtenidos (qué significado tienen los

datos obtenidos).
h. Elaborar conclusiones acerca de la observación (alcance del

significado de la observación).
i. Integrar los resultados de la observación con los resultados de otras

fuentes de datos, a los fines de elaborar el informe correspondiente
(dar cuenta de los objetivos que se propusieron) (p.2).
2.3.2. Modalidades de la observación
Al ser la observación una técnica de recogida de datos que consiste en

observar de manera atenta y minuciosa una problemática, fenómeno, hecho
o caso, para posteriormente tomar información, registrarla y analizarla; la
forma o modalidad en la cual se realiza este proceso es variada y estará
sujeta a la necesidad, accesibilidad y criterio del evaluador; en este sentido,
Díaz (2011) establece las siguientes modalidades:
31 MAD-UTPL
Tabla 5.
Modalidades de la observación
Modalidad Característica Modalidad Característica

Directa El investigador se Indirecta El investigador entra en
pone en contacto conocimiento del hecho o
personalmente con el fenómeno observado a través
hecho o fenómeno. de las observaciones realizadas
anteriormente por otra persona.
Participante El investigador se No La información se toma sin
incluye en el grupo, participante intervenir en el grupo social, hecho
hecho o fenómeno. o fenómeno.
Estructurada Se realiza con la ayuda No También se llama simple o libre,
de elementos técnicos estructurada es la que se realiza sin la ayuda de
apropiados, tales como: elementos técnicos especiales.
fichas, cuadros, tablas,
etc., por lo cual se le
denomina observación
sistemática.
De campo Se realiza en los lugares De Es la que se realiza en lugares
donde ocurren los laboratorio preestablecidos para el efecto tales
hechos o fenómenos como museos, archivos, bibliotecas;
investigados. o se realiza en grupos humanos
previamente determinados, para
observar sus comportamientos y
actitudes.
Individual Lo realiza una sola De equipo Lo realizan varias personas que
persona. integran un equipo.
Nota. Adaptado de Díaz, 2011.
2.3.3. Planificación de la observación
La observación al igual que cualquier otra técnica científica de recogida de

información se encuentra debidamente estructurada, por tanto, el evaluador
debe considerar los siguientes procesos a realizar previo a observar un
fenómeno:
32 MAD-UTPL
Figura 3.
Procesos para la observación
Definir una muestra de

Determinar los propósitos las conductas que se
observan
Elaborar los
instrumentos de la Precisar las condiciones
observación de la observación
a) Listas de cotejo
c) Escalas de apreciación b) Registros anecdóticos
c) Escalas de apreciación
Numéricas Gráficas Descriptivas

Nota. Tomado de Díaz, 2011.
Una vez que el investigador ha cumplido con los procesos señalados en la

figura 3, debe escoger el tipo de registro a emplear: listas de cotejo, registros
anecdóticos, escalas de apreciación; cada uno de ellos tiene características
propias, por ello el evaluador con base en el fenómeno a investigar,
seleccionará el que le resulte más adecuado. Para mayor claridad en la
figura 4, usted podrá conocer las características de estos insumos:
33 MAD-UTPL
Figura 4.
Registros
Lista de corejo Registros anecdóticos Escalas de apreciación
Consiste en un listado Consiste en anotar de El observador aprecia

de frases que expresan modo sucinto y claro los estimar la intensidad
conductas positivas o incidentes más con la cual se presenta
negativas, en las cuales significativos del una conducta en al
el observador tildará su escolar, a medida que menos tres categorías.
presencia o ausencia. estos van sucediendo. Las escalas pueden ser:
numéricas, gráficas,
descriptivas.
Nota. Adaptado de Díaz, 2011.
Estimado estudiante, en este apartado usted cuenta con una presentación

sintetizada de los elementos más representativos de las fichas de
observación, sin embargo, esta técnica cuenta con mayor información que le
permitirá su comprensión y uso adecuado.
Por ello, le invito a realizar la siguiente actividad, misma que le servirá de

base para el desarrollo de la actividad de aprendizaje, a continuación, usted
encontrará las orientaciones metodológicas:
1. Proceda con una revisión bibliográfica referente de la lista de cotejo

y a las escalas de apreciación; centre su atención en los objetivos de
ambos registros con base en su naturaleza y la estructura que tienen.
2. Investigue sobre las problemáticas o variables psicológicas o de

comportamiento en las cuales se sugieren su uso.
3. Busque en la web dos ejemplos de estos instrumentos, uno de cada

uno de ellos.
4. Una vez que ha realizado este proceso establezca al menos cuatro

casos en los cuales usted aplicaría cada uno de estos instrumentos
desde el ámbito de la psicopedagogía.
34 MAD-UTPL
¡Éxitos en el desarrollo de esta actividad! De seguro le permitirá ampliar sus
conocimientos respecto al uso práctico de estos instrumentos.
Semana 6
2.4. El autoinforme
Para Fernández-Ballesteros (2012), el autoinforme es el mensaje verbal que

un sujeto emite sobre cualquier tipo de manifestación propia, así mismo nos
refiere:
... el autoinforme no solo es capaz de dar cuenta de la experiencia

subjetiva, sino de una inmensa constelación de eventos tanto internos
como externos y tanto subjetivos como objetivos. Esta diversidad
de fenómenos que pueden ser informados por el sujeto hace del
autoinforme la categoría metódica más diversa y rica y, junto a ello,
más compleja y difícil de valorar desde un punto de vista científico (p.
236).
Por lo que podemos concluir que es posible emplear el autoinforme

como una herramienta de recogida de información aplicable en diversos
constructos, pero que en efecto deben considerarse elementos como la
edad y capacidad cognitiva del evaluado para identificar su pertinencia.
En este sentido, es importante comprender también, sobre qué se informa, y

frente a ello Hersen y Bellack (citados en Ballesteros, 2012), refieren:
Conductas motoras (por ejemplo, cuántos cigarrillos consume en una

unidad de tiempo).
Respuestas fisiológicas (por ejemplo, si tiene taquicardia).
Pensamientos o cogniciones (por ejemplo, si tiene ideas de suicidio).
Emociones (por ejemplo, si se siente alegre o triste).
Experiencia subjetiva en relación con determinados actos o
comportamientos (por ejemplo, si cree que está fumando demasiado)
(p.239).
35 MAD-UTPL
Estos elementos generales no son los únicos aspectos sobre los cuales
se puede hacer un autoinforme, pues al tratarse del comportamiento
humano, sus interacciones y contextos de relación generan en sí mismos
un amplio repertorio de acciones, reacciones, estructuras de pensamiento y
comportamiento que pueden ser informados por medio de este instrumento.
2.4.1. Técnicas de autoinforme más comunes
Para Fernández-Ballesteros (2012), los tipos de autoinformes más utilizados

son los que refleja a continuación la figura 5.
Figura 5.
Tipos de autoinforme
Son un repertorio de
preguntas o aseveraciones
Cuestionarios, Son estructurados

inventarios y escalas
El sujeto debe ordenar reactivos

que pueden ser: actividades,
afirmaciones o adjetivos
Tipos de
autoinformes
Se anota la condcuta al
momento de presentarse
Se utiliza en situaciones
Autorregistro
naturales
Es una técnica semiestructurada
Nota. Adaptado de Fernández-Ballesteros, 2004.
Estimado estudiante, en las páginas que anteceden a esta actividad, usted

ha podido conocer de manera sucinta el autoinforme como registro de
recogida de información, por ello, le invito a realizar la siguiente actividad
con la finalidad de que pueda conocer a profundidad este instrumento desde
su naturaleza y aplicación.
36 MAD-UTPL
Es importante que conozca que esta actividad también le servirá de
base para que más adelante construya su insumo para la actividad de
aprendizaje. A continuación, usted tendrá las orientaciones metodológicas
correspondientes:
1. Proceda realizando una revisión bibliográfica referente al autoinforme

con relación a los siguientes elementos: tipos de variables (rasgos,
estados, repertorios de conductas), y condiciones del autoinforme
(tiempo, tipo de preguntas, tipo de respuestas); los aspectos que se
expresan entre paréntesis son aquellos en los cuales usted debe hacer
énfasis en su búsqueda.
2. Una vez que ha profundizado en los elementos establecidos en

el numeral uno, proceda buscando al menos tres ejemplos de
autoinformes, estos ejemplos deben estar dirigidos a conocer las
variables de: estados y repertorios de conducta.
3. A continuación, proceda a leer detenidamente el siguiente extracto de

un caso, y con base en la información, proceda a elaborar un esquema
para autoinforme que se emplearía:
CASO
Camila es una adolescente de 16 años, siempre ha tenido una

personalidad empática, sensible y abierta a la comunicación con
su familia; sin embargo, desde hace unos 3 meses ha venido
demostrando cambios significativos en su comportamiento tanto
en casa como en el colegio.
La madre refiere que siempre está a la defensiva, discute

por cualquier cambio o ajuste que se produzca en casa,
reprocha cualquier comportamiento de su madre y la desafía
constantemente; por su parte, su tutor de curso refiere que dentro
del aula se molesta todo el tiempo, todo lo que se planifica parece
desagradarle, e incluso se ha tornado desafiante con dos de
sus docentes; adicionalmente, manifiesta que comparte con su
nuevo grupo de amigas estos mismos comportamientos pese a
que se encuentran en aulas distintas, incluso ellas son de un año
superior.
Finalmente, la madre refiere que ha notado que su hija ha

empezado a fumar, pero que desconoce cuánto fuma y hace
qué tiempo; por otro lado, los padres de Camila se han separado
37 MAD-UTPL
hace 7 meses y la comunicación entre ellos es limitada y a veces
agresiva.
4. Con la problemática descrita en el numeral anterior, proceda a elaborar

un esquema de autoinforme, asumiendo que Camila ha demostrado
apertura con usted, de tal forma que ha podido ya tener una entrevista
inicial. Bajo este supuesto usted debe identificar cuáles son los
rasgos y repertorios de conductas en los cuales debe centrar su
atención, establezca no menos de cinco rasgos y cinco repertorios de
conducta, a los cuales los establecerá como preguntas o ítems de tipo
estructurado y semiestructurado.
5. Acérquese a algún profesional en psicología y comparta su trabajo

para que pueda retroalimentarle respecto a los ítems o preguntas que
ha planteado.
¡Éxitos en el desarrollo de esta actividad y recuerde que al realizarla podrá

ampliar sus conocimientos!
A continuación, le invito a revisar la siguiente actividad.
Semana 7
2.5. Escalas de desarrollo
Estimado estudiante, en el siguiente apartado usted contará con una

presentación sucinta del desarrollo humano, la cual le permitirá recordar
el contenido trabajado en asignaturas como Desarrollo de la Infancia y
Desarrollo de la Adolescencia, Madurez y Senectud; la comprensión de estas
etapas del desarrollo humano le llevará a identificar la importancia de la
aplicación de las escalas de desarrollo desde el ámbito de la intervención
psicopedagógica.
38 MAD-UTPL
Para ello, partiremos de lo manifestado por Delgado (2015) quién explica
que la psicología del desarrollo es el área que estudia los procesos de
cambio y continuidad que tienen lugar en la conducta y las habilidades
psicológicas durante el transcurso de la vida del ser humano desde la
concepción y hasta la muerte. La misma autora manifiesta que esta
disciplina tiene como objetivos:
Describir los cambios y conocer las pautas cuantitativas y cualitativas

que sigue el desarrollo humano en todas sus etapas,
Identificar el origen y los procesos implicados en los cambios de la

conducta a lo largo de la vida, tratando de proporcionar explicaciones
sobre las causas, e
Intentar predecir el desarrollo posterior en función del desarrollo

previo.
Dichos objetivos nos acercan a la comprensión de la importancia de

las escalas de desarrollo, pues, si la intencionalidad es poder describir,
identificar y predecir el desarrollo humano en todas sus etapas, para poder
cumplir con dichos objetivos, la medición juega un rol fundamental, y frente
a ello el uso de métodos (descriptivo, correlacional y experimental) dan a
esta disciplina la solvencia necesaria para la toma de decisiones, por tanto,
las escalas de desarrollo juegan un papel fundamental.
En este sentido, el estudio del desarrollo humano es visto desde tres

dominios, los cuales se presentan en la figura 6, como son:
Figura 6.
Dominios del desarrollo humano
Desarrollo físico Desarrollo cognitivo Desarrollo psicosocial
Crecimiento del cuerpo Patrón de cambio en las Patrón de cambio en

y cerebro que incluye capacidades mentales emociones,
patrones de cambio en como el aprendizaje, personalidad y
capacidades sensoria- atención, memoria, relaciones sociales.
les, habilidades motoras lenguaje, pensamiento,
y salud. razonamiento y
creatividad.
Nota. Adaptado de Papalia, Olds y Feldman, 2009.
39 MAD-UTPL
Por lo tanto, para comprender el comportamiento humano se debe evaluar
y analizar cada uno de estos ámbitos, de otra forma el profesional no podrá
identificar cuál de ellos está teniendo un desarrollo diferenciado en relación
con su grupo etario, lo que llevará a trabajar con toda la población (niños y
adolescentes) desde un criterio sesgado que impide el abordaje correcto de
la diversidad.
Para recordar y clarificar conceptos básicos de los hitos de desarrollo, a

continuación podrá observar las etapas del ciclo vital:
Tabla 6.
Etapas del desarrollo del ciclo vital
Etapa Período de edad

Prenatal Desde la concepción al nacimiento
Neonatal Del nacimiento hasta los 2 años
Infancia
Primera infancia De los 2 años a los 6 años
Segunda infancia De los 6 a los 12 años
Adolecencia
Preadolescencia De los 12 a los 14 años
Adolescencia De los 14 a los 18 años
Adolescencia tardía De los 18 a los 20 años
Juventud De los 20 a los 40 años
Madurez De los 40 a los 65 años
Vejez De los 65 años en adelante
Nota. Tomado de Delgado, 2015.
La tabla 6 muestra los rangos de edades que comprende cada etapa, y cada
una de ellas tiene características de desarrollo específicas, las cuales se
reflejan como cambios físicos, cognitivos y psicosociales, que dependiendo
de las circunstancias y naturaleza del individuo, requieren menor o mayor
atención.
En este sentido, existen diferentes teorías que dan una explicación del
desarrollo del ser humano a lo largo de la vida; con la intencionalidad de
recordar conceptos nos centraremos en las etapas de desarrollo desde
las teorías psicoanalíticas propuestas por Freud y Erikson, las cuales se
muestra en la tabla 7:
40 MAD-UTPL
Tabla 7.
Etapas del desarrollo desde las teorías psicoanalíticas propuestas por Freud y
Erikson
Etapas del Etapas del

Edad desarrollo desarrollo
Características Características
aproximada psicosexual psicosocial
(Freud) (Erikson)
Naciomiento - Oral Gratificación oral Confianza o El bebé siente seguridad y
18 meses del bebé (morder, seguridad frente confianza en sus padres y
succionar, chupar) a descondianza o aprende a tener confianza en si
inseguridad mismo
18 meses - 3 Anal Gratificación al Autonomía frente El niño se dirige hacia los objetos
años expulsar y retener a vergüenza y externos, la presencia de sus
las heces duda padres le ayuda a desarrollar su
autonomía. La vergüenza supone
la incapacidad para relacionarse
con los demás
3 años - 6 años Fálica Interés centrado en Iniciativa frente El niño descubre que es capaz de
(Freud) los genitales a sentimiento de moverse con libertad e iniciativa;
culpa aparece la tendencia a colaborar
con los demás. Culpa por las
acciones y pensamientos
6 años - Latencia Interés centrado Habilidad o El niño desarrolla su sentido de
adolescencia en desarrollo de laboriosidad frente competencia, la consecución
(Freud) habilidades sociales a sentimineto de de sus logros favorece sus
e intelectuales inferioridad habilidades. Si no logra dominar
las tareas, aparecen sentimientos
de inferioridad
Adolescencia Genital Resurgimiento del Identidad frente a El adolescente toma conciencia
- madurez interés sexual, pero difusión del rol del papel que debe seguir, sus
(Freud) ahora la fuente de experiencias se han de integrar
Adolescencia gratificación es para dar lugar a su propia
(Erikson) externa identidad. Incapacidad de
identificar roles adecuados en
la vida
Juventud Intimidad frente a El joven tiene conciencia de su
(Erikson) aislamiento propia identidad y está preparado
para las relaciones afectivas.
Su miedo a los demás provoca
tendencia al aislamiento y a
replegarse sobre sí mismo
Madurez Generatividad Sentido de contribuir a transmitir
(Erikson) frente a la vida, a producir o crear en el
estancamiento trabajo. El estancamiento se
refiere a quienes no se abren a
la fecundidad o no desean rendir
en sus tareas o tener relaciones
sociales
41 MAD-UTPL
Etapas del Etapas del
Edad desarrollo desarrollo
Características Características
aproximada psicosexual psicosocial
(Freud) (Erikson)
Vejez (Erikson) Integridad del Capacidad de aceptar todo
yo frente a el ciclo vital y de intefrar los
desesperación estadios anteriores en armonía.
La desesperación supone
al arrepentimiento por las
oportunidades perdidas
Y así también, en la teoría del desarrollo de Jean Piaget, en la tabla siguiente

podrán observar los cuatro estadios de desarrollo:
Tabla 8.
Estadios del desarrollo cognitivo de Jean Piaget
Período Edad Características

Sensoriomotor De 0 a 2 años El niño utiliza los sentidos y las capacidades motoras
para entender el mundo el aprendizaje es activo, no
hay pensamientos conceptual o reflexivo
Preoperacional De 2 a 7 años El niño es capaz de representar el mundo con sus
propias imágenes, dibujos y palabras. Puede distinguir
entre él mismo y los objetos. Su pensamiento es
egocéntrico
Operaciones De 7 a 11 - 12 El niño es capaz de realizar operaciones mentales y
concretas años de razonamiento lógico, no abstracto. Su pensamiento
está limitado a lo que puede ver, oír y tocar de forma
objetiva
Operaciones Apartir de los El adolescente/adulto es capaz de pensar sobre las
formales 12 años y se abstracciones y conceptos hipotéticos y razonar en
mantiene en la forma analítica y no sólo emocionalmente. Tiene
adultez pensamiento lógico y abstracto
Estimado estudiante, una vez que usted ha recordado conceptos básicos del
desarrollo de la infancia; es importante comprender el rol que cumplen las
pruebas de tamizaje dentro del desarrollo infantil.
En este sentido, la Comisión Nacional de Protección Social en Salud (2013)

manifiesta que las pruebas de tamizaje son diseñadas para identificar el
riesgo de retraso de desarrollo; por lo que, su aplicación es fundamental
para la toma de decisiones referentes a la intervención temprana.
42 MAD-UTPL
2.5.1. Evaluación en la infancia y adolescencia
En el apartado anterior se procedió con una breve presentación referente al

desarrollo de la infancia para que usted lo tenga como un punto de partida
respecto a la naturaleza de evaluación que se debe establecer con estas
poblaciones.
Pues, el objetivo central de este apartado es conocer cómo debe

desarrollarse la evaluación psicológica y psicopedagógica en los niños y
adolescentes, para ello, se partirá de lo referido por Ballesteros (2013):
El ámbito de la infancia y la adolescencia es un campo importante

de aplicación de la evaluación psicológica que reúne numerosas
características que lo hacen particular y complejo (…) el demandante
no es casi nunca la persona evaluada, la distancia entre motivo de
consulta y el problema real puede ser amplia y más que en ningún
otro campo la información de diversas fuentes es imprescindible.
Los aspectos escolares y clínicos suelen ir conjugados (…) las
habilidades comunicativas y procesales del evaluador desempeñan
también un papel relevante. Además del conocimiento de las técnicas
de evaluación y su correcta aplicación e interpretación, conocer las
características del desarrollo evolutivo normal, así como la naturaleza
particular y cambiante de algunos trastornos en esta etapa del
crecimiento, es fundamental para el correcto desarrollo de la actividad
evaluadora (p.340).
Como se puede comprender, evaluar a niños y adolescentes resulta un

reto importante para el evaluador pues las competencias que debe tener
no solamente son prácticas y teóricas, sino que, además debe poseer
características o habilidades propias en su personalidad que le permitan
acercarse al evaluado y acceder a la información necesaria para la detección
de las necesidades de desarrollo que presenta.
Para comprender el proceso de evaluación tomaremos las fases descritas

por Fernández-Ballesteros (2013), que se evidencian en la siguiente tabla:
43 MAD-UTPL
Tabla 9.
Proceso de evaluación psicológica
Fase 3:
Fase 2: Formulación Fase 4:
Contrastación,
Fase 1: Recogida de de hipótesis y Comunicación
administración
información deducción de de resultados, el
de pruebas de
verificables informe
evaluación
Datos Hipótesis global Información Documento
sociodemográficos obtenida escrito que se
Motivo de consulta Hipótesis desde el propio entrega durante
Inicio e historia del específica estudiante la entrevista
problema con los padres,
Datos evolutivos Información también se puede
Área familiar obtenida desde consensuar
Área social los padres posibles medidas
Área escolar de actuación
Antecedentes Información en caso de que
familiares obtenida desde al diagnóstico
Características la maestra le siguiera una
personales intervención
Nota. Adaptado de Fernández- Ballesteros, 2013.
Tal como muestra la tabla, el proceso de evaluación comprende cuatro

fases, y dentro de ellas se puede evidenciar la necesidad fundamental
de recoger información no solamente desde el evaluado, sino de quienes
forman parte de su entorno inmediato, lo que significa: la familia, escuela,
pares, etc., además de la participación de otros profesionales que han sido
llamados al proceso de evaluación, por ejemplo: médicos, neuropediatras,
terapistas de lenguaje, entre otros, que por medio de sus informes permitirán
tener una visión más clara del evaluado.
Estimado estudiante, en los apartados que anteceden a esta actividad usted

ha recibido una síntesis del desarrollo infantil y de la evaluación en niñez y
adolescencia, por ello, lo invito a realizar la siguiente actividad.
Es importante que conozca que esta actividad también le servirá de

base para que más adelante construya su insumo para la actividad de
44 MAD-UTPL
aprendizaje. A continuación, usted tendrá las orientaciones metodológicas
correspondientes:
1. Proceda con revisión bibliográfica del desarrollo cognitivo, motor y

socioafectivo del niño de 3 a 5 años.
2. Establezca los cambios más significativos que se presentan en los 3

ámbitos del desarrollo.
3. Busque en la web el Test de Desarrollo Psicomotor TEPSI o

descárguelo desde este vínculo TEPSI.
4. Seguido a ello, analice dicho instrumento en su estructura y aplicación,

a la vez gestione un tutorial de aplicación que le sirva de apoyo para
ilustrarse.
5. Proceda a observar a un niño dentro de las edades comprendidas

para la aplicación del TEPSI y tome anotación de las principales
características de su comportamiento.
Una vez que ha generado todos estos procesos, conserve sus apuntes e
instrumento para que pueda emplearlo en la actividad de aprendizaje de
esta unidad.
Semana 8
Actividad final: Entregable 1
Estimado estudiante, durante las ocho primeras semanas de trabajo de esta

asignatura usted ha tenido acercamiento teórico y práctico de las diferentes
temáticas, dentro de las cuales se ha solicitado la realización de actividades
recomendadas y de actividades de aprendizaje, estas últimas se constituyen
en el compendio de entregables de estas primeras semanas.
45 MAD-UTPL
Por lo tanto, usted debe recoger todas las actividades de aprendizaje, que ha
venido desarrollando y adjuntar según las orientaciones metodológicas que
se describen a continuación:
1. Ordene por semana de trabajo los productos generados.
2. Adjunte únicamente lo que se solicita como producto final.
3. Los productos a enviar deben ser claros, comprensibles y cumplir con

todos los requerimientos solicitados en cada actividad.
4. Un insumo final a construir es el informe de prácticas, para ello debe

hacer uso del Anexo 1_Informe de prácticas pre profesionales que
encontrará en el apartado de ANEXOS de esta guía.
5. Finalmente adjunte todos los productos en un solo archivo y

convierta a formato pdf, seguido a ello proceda a enviar por medio del
CANVAS en el espacio creado para el efecto. Se recomienda revisar
detenidamente este archivo, pues solamente tendrá una opción para el
envío de la tarea.
Orientaciones para entregable 1
Ahora que ha leído comprensivamente las orientaciones metodológicas,

proceda a observar el esquema de presentación del entregable que se
establece a continuación:
Entregable 1
Estimados estudiantes, han concluido las primeras ocho semanas de trabajo

del ciclo, ahora les motivo a continuar en el proceso de formación con
mucha motivación pues las semanas siguientes les permitirán consolidar
los resultados de aprendizaje de esta asignatura.
¡Éxitos!
46 MAD-UTPL
Discrimina las necesidades educativas
Resultado de especiales asociadas o no a las
aprendizaje 2 discapacidades, tomando en cuenta los
criterios diagnósticos establecidos.
Estimado estudiante, en las unidades 1 y 2 se ha realizado una aproximación

de las nociones básicas de la psicopedagogía desde el punto de partida
de la evaluación; así mismo, se ha abordado de manera sucinta los
instrumentos de recogida de información más empleados en el ámbito
psicopedagógico.
Por ello, en las siguientes unidades se abordarán los aspectos inherentes al

diagnóstico y al informe psicopedagógico, que son procesos fundamentales
que se deben realizar para informar al demandante respecto a las
necesidades educativas y socioafectivas del niño o adolescente. Es decir,
usted conocerá como realizar de manera correcta la devolución de la
información y a su vez identificar los procesos de intervención a ejecutarse.
Contenidos, recursos y actividades de aprendizaje
Semana 9
Unidad 3. Diagnóstico psicopedagógico
Un proceso de evaluación no concluye con el último instrumento que se ha

aplicado al niño o adolescente, sino que debe elaborarse un diagnóstico final
y a su vez este debe ser transmitido al demandante de dicho proceso que,
dadas las características de la problemática, pueden ser los progenitores,
los cuidadores, las instituciones educativas, etc.
Por consiguiente, es necesario comprender qué implica el diagnóstico

psicopedagógico, para lo cual nos apoyamos en lo referido por Cardona,
Chiner y Lattur (2006):
El término diagnóstico procede de las partículas griegas diá, que

significa «a través de», y gnosis, que quiere decir «conocimiento».
Es decir, su significado etimológico es «conocimiento de alguna
47 MAD-UTPL
característica utilizando unos medios a través del tiempo o a lo largo
de un proceso». Además, el adjetivo psicopedagógico implica que este
conocimiento está relacionado con la psicología y la educación. De
este modo, podemos definir el diagnóstico psicopedagógico como un
proceso a través del cual «se trata de describir, clasificar, predecir y,
en su caso, explicar el comportamiento de un alumno en el contexto
escolar» (p.13).
Bajo esta definición, se puede entender que emitir un diagnóstico

psicopedagógico significa expresar en términos objetivos, claros y
comprensibles la problemática que presenta el evaluado, el impacto
que se deriva o derivará de este, los actores implicados en el proceso
de intervención y las rutas que deben seguirse para la corrección de la
problemática, o en su efecto, la obtención de mejoras.
3.1. Resultados, conclusiones y orientaciones
Una vez que se ha concluido la fase de recogida de información, aplicación

de instrumentos y entrevistas con los involucrados, se inicia el análisis de
la información e identificación de hipótesis, esto permitirá al profesional
establecer resultados y proceder con la toma de decisiones.
En este sentido, y para efectos de comprensión, en la tabla 10, que

se muestra a continuación usted podrá identificar las actividades e
implicaciones que debe realizar el profesional antes de la elaboración de un
informe final de resultados.
48 MAD-UTPL
Tabla 10.
Implicaciones del informe de resultados
Elaboración de las
Observación de los datos conclusiones tomando como
Valoración de los datos
recogidos referencia los objetivos y
orientación
El psicopedagogo debe dar El análisis debe hacerse Como resultado de la
respuesta a los siguientes tanto de tipo cuantitativo combinación de todos
planteamientos: como cualitativo, para este los datos disponibles, se
último, el análisis se centra pasará a la elaboración de
¿Los datos procedentes en: las conclusiones o, lo que
de varios evaluadores son es lo mismo, de una teoría
intercambiables? Análisis según los sobre el problema. Y, con
criterios. Se comparan las dichas conclusiones, se
¿Los datos procedentes puntuaciones obtenidas por determinarán las acciones
de varios momentos son el sujeto con un criterio. pertinentes y se ofrecerán
consistentes entre sí? orientaciones para la
Análisis comparativo intervención.
¿Hasta qué punto los intersujetos. Las
datos recogidos en puntuaciones obtenidas se
unas situaciones son comparan con las de otros
generalizables a otras? sujetos que conforman el
grupo normativo.
¿Las conductas registradas
son representativas de las Análisis comparativo
conductas que se querían intrasujeto. Se compara el
medir? sujeto consigo mismo.
¿Hasta qué punto los datos

recogidos sobre una misma
variable son consistentes
entre sí?
Nota. Adaptado de Cardona, Chiner y Lattur, 2006.
Las tres actividades planteadas en la tabla deben realizarse de forma

objetiva y buscar la consistencia de la información, si los datos recogidos
son dispersos y no permiten identificar la relación entre las variables, el
profesional debería replantearse la aplicación de otros instrumentos que le
permitan establecer hipótesis y por consiguiente construir un diagnóstico.
49 MAD-UTPL
Actividad 1
Estimado estudiante, en este apartado se han presentado los criterios para

análisis de resultados y elaboración de diagnósticos psicopedagógicos, esta
actividad al igual que todo el proceso de evaluación requiere no solamente
del desarrollo de competencias teóricas y prácticas sino de una profunda
habilidad de análisis y comprensión de cada dato obtenido.
1. Por consiguiente, le invito a realizar una revisión bibliográfica de las

principales problemáticas que presentan los escolares dentro de las
aulas de clase.
2. Una vez que conoce las problemáticas de mayor presencia seleccione

una de ellas, la que sea de su interés, y proceda con una segunda
revisión bibliográfica de los siguientes aspectos: causas, signos
o características y el impacto de esta en el escolar tanto en las
dimensiones académicas como socioafectivas.
3. Indague en profesionales de psicopedagogía o psicología educativa

qué instrumentos se pueden aplicar para evaluar dicha problemática.
¡Éxitos en el desarrollo, con esta actividad usted podrá tener una experiencia
de análisis de problemáticas!
Le invito a realizar la siguiente actividad.
50 MAD-UTPL
Semana 10
Unidad 4. Informe psicopedagógico
La elaboración del informe se constituye en el último paso dentro del

proceso de evaluación, pues significa la comunicación de los resultados
obtenidos; este documento debe gozar de objetividad, claridad y coherencia
que permita al receptor comprender el diagnóstico y las acciones que se
deben implementar para subsanar o corregir la problemática.
Para Aragón (2011), este documento implica la entrega de resultados por

escrito que:
…plasme toda la información que hemos recabado a lo largo del

proceso y que sea de utilidad tanto para el psicólogo que va a plantear
la intervención, si el caso lo requiere, como para los usuarios del
servicio, para que puedan tomar decisiones (p.71).
Por tanto, la utilidad del informe diagnóstico recae, según Grant y Maletzky
(citado en Aragón, 2011), en los aspectos siguientes:
1. Es un testigo archivable y duradero de la tarea realizada y se puede

rescatar en cualquier momento.
2. Constituye una excelente fuente de información para la contrastación

de las hipótesis inicialmente formuladas que serán la base de las
orientaciones y, si procede, del tratamiento posterior.
3. Resulta necesario a la hora de comunicar los resultados de la

evaluación a las partes interesadas: profesor, centro educativo, padres
y alumnos.
4. Es considerado un documento legal, dado que se pueden apoyar en él

futuras decisiones jurídicas.
5. Constituye un rastro de conducta, tanto del alumno como del

evaluador, que puede ser utilizado con posterioridad con fines
diversos.
51 MAD-UTPL
Como se puede evidenciar, la utilidad del informe no solamente se basa en
la capacidad de comunicar los resultados, sino que además se constituye en
un documento que tiene un valor legal pues permite la toma de decisiones
por parte de otras instancias administrativas, por tanto, todo el proceso debe
ser meticulosamente manejado y observado.
Semana 11
4.1. Normas para la elaboración del informe
La elaboración del informe se constituye en la expresión escrita de los

resultados que, tal como se analiza en el apartado anterior, tiene un impacto
importante en el evaluado y su familia y así mismo su utilidad es muy
diversa e incluso tiene una connotación legal.
En este sentido, la APA establece que la información que un psicólogo

obtiene por medio de cualquier fuente solo puede ser traspasada a un
tercero con el permiso del cliente; cuando hay excepciones, como cuando
los evaluados pueden dañarse a ellos mismos o a terceros (Aragón, 2011).
Bajo este contexto, y con la intencionalidad de que usted como futuro

profesional comprenda las implicaciones deontológicas que se desprenden
del informe psicológico, en el gráfico que se muestra a continuación usted
puede visualizar los artículos inherentes a este aspecto, y que han sido
elaborados por el Consejo de Colegios Oficiales de Psicólogos (2010):
Tabla 11.
Artículos del código deontológico relativos al informe psicológico
Especialmente en sus informes escritos, el/la psicólogo/a será

sumamente cauto/a, prudente y eríticola, frente a nociones que fácilmente
Artículo 12
degeneran en eriquetas devaluadoras y discriminatorias, del género de
normal/anormal, adaptado/inadaptado o inteligente/deficiente.
¡Cuando la evaluación o intervención psicológica se produce a petición
del propio sujeto de quien el/la psicólogo/a obtiene información, ésta sólo
Artículo 41
puede comunicarse a terceras personas, con expresa autorización previa
del/de la interesado/a y dentro de los límites de esta autorización.
52 MAD-UTPL
Cuando dicha evaluación o intervención ha sido solicitada por otra persona
—jueces, profesionales de la enseñanza, padres, empleadores, o cualquier
otro solicitante diferente del sujeto evaluado—, este último o sus padres
o tutores tendrán derecho a ser informados del hecho de la evaluación o
Artículo 42 intervención y del destinatario del informe psicológico consiguiente. El
sujeto de un informe psicológico tiene derecho a conocer su contenido,
siempre que de ello no se derive un grave perjuicio para él o para ellla
psicólogola, y aunque la solicitud de su realización haya sido hecha por
otras personas.
Los informes psicológicos realizados a petición de instituciones u
organizaciones en general, aparte de lo indicado en el artículo anterior,
estarán sometidos al mismo deber y derecho general de confidencialidad
Artículo 43
antes establecido, quedando tanto el/la psicólogo/a como la
correspondiente instancia solicitante obligados a no darles difusión fuera
del estricto marco para el que fueron recabados...
Los informes psicológicos habrán de ser claros, precisos, rigurosos e
inteligibles para su destinatario. Deberán expresar su alcance y limitaciones,
el grado de certidumbre que acerca de sus varios contenidos posea el
Artículo 48
informante, su carácter actual o temporal, las técnicas utilizadas para su
elaboración, haciendo constar en todo caso los datos del profesional que lo
emite.
Nota. Tomado de Fernández-Ballesteros, 2013.
Tal como refleja el gráfico, el código deontológico hace énfasis en los

aspectos a considerarse al desarrollar el informe, el mismo que debe ser
inteligible y sujetarse al derecho de confidencialidad que acompaña desde el
proceso de evaluación y hasta la elaboración del informe correspondiente.
Los artículos que reflejan la tabla 11 son una muestra que explica lo
inherente al informe final, sin embargo, todo el proceso está normado
por el código deontológico de cada país o grupo colegiado, a la vez que
debe vigilarse el fiel cumplimento de leyes, normativas y códigos que para
efectos de esta asignatura acogerían a niños y adolescentes. Es importante
destacar que cuando la evaluación se sitúa en contextos educativos y no
desde la consulta profesional, se debe considerar, además: los protocolos,
el debido proceso y normativas, que orientan a las instituciones educativas,
que en nuestro país es el Ministerio de Educación.
Estimado estudiante, continuemos con el aprendizaje mediante su

participación en la autoevaluación que se describe a continuación, lo que le
permitirá seguir reforzando su conocimiento.
53 MAD-UTPL
Autoevaluación 2
1. ¿En qué se constituye el informe psicopedagógico?
a. En la parte central del proceso de evaluación.

b. En el último paso dentro del proceso de evaluación, pues
significa la comunicación de los resultados obtenidos.
c. En la intervención propiamente dicha del profesional en
psicología y psicopedagogía.
2. ¿Qué es lo que debe plasmar el informe psicológico?
a. El diagnóstico final del evaluado.

b. La impresión profesional del evaluador.
c. Debe plasmar toda la información que hemos recabado a lo
largo del proceso y que sea de utilidad, tanto para el psicólogo
que va a plantear la intervención, si el caso lo requiere,
como para los usuarios del servicio, para que puedan tomar
decisiones.
3. Dentro de las utilidades del informe diagnóstico tenemos que:
a. Permite que la información no sea tergiversada por algunas de

las partes.
b. Permite al profesional llevar un registro de la naturaleza de los
casos que aborda desde su consulta.
c. Es un testigo archivable y duradero de la tarea realizada y se
puede rescatar en cualquier momento.
54 MAD-UTPL
4. Dentro de las diversas utilidades del informe diagnóstico, cuando se
refiere que una de ellas es que “es considerado un documento legal,
dado que se pueden apoyar en futuras decisiones jurídicas.” A qué
hace referencia:
a. A que dependiendo de quien proceda con la demanda de

atención y las instancias involucradas, el informe diagnóstico
permite no solamente a los padres o profesionales hacer una
toma de decisiones, sino que frente a instancias administrativas
de justicia este documento orienta a la toma de decisiones de
tipo legal.
b. A que también pueden ser analizados por profesionales en

derecho.
c. A que los procesos de intervención deben hacerlo las

dependencias de protección a menores desde la normativa legal
vigente.
5. Una de las utilidades del informe psicológico es que:
a. Permite llevar un registro de los casos atendidos.

b. Permite identificar los tiempos empleados en cada etapa del
proceso de evaluación.
c. Constituye un rastro de conducta, tanto del alumno como del
evaluador, que puede utilizarse con posterioridad con fines
diversos.
6. Según la APA la información que un psicólogo obtiene por medio de

cualquier fuente solo puede traspasarse a un tercero con el permiso
del cliente; sin embargo, también refiere que hay excepciones,
¿cuáles son estas?
a. Cuando los evaluados requieren otro tipo de apoyo.

b. Cuando el evaluado no cuenta con los fondos necesarios para
cubrir el proceso de intervención.
c. Cuando los evaluados pueden dañarse a ellos mismos o a
terceros.
55 MAD-UTPL
7. Según el código deontológico elaborado por el Consejo de Colegios
Oficiales de Psicólogos (2010), ¿a qué refiere el artículo 48 inherente
al informe psicológico?
a. Debe dar respuesta a la confidencialidad del evaluado.
b. Los informes psicológicos deben ser claros, precisos, rigurosos

e inteligibles para su destinatario. Deberán expresar su alcance
y limitaciones, el grado de certidumbre que acerca de sus varios
contenidos posea el informante, su carácter actual o temporal,
las técnicas utilizadas para su elaboración, haciendo constar en
todo caso los datos del profesional que lo emite.
c. Debe reflejar la correcta ejecución del debido proceso.
8. El artículo 12 del código deontológico refiere que “especialmente en

sus informes escritos, el/la psicólogo/a será sumamente cauto/a,
prudente y crítico/a, frente a nociones que fácilmente degeneran en
etiquetas devaluadoras y discriminatorias, del género de normal/
anormal, adaptado/inadaptado o inteligente/deficiente”, en este
sentido ¿a qué hace referencia el artículo?
a. A que el psicólogo/a debe propiciar encasillar a los niños y

adolescentes en parámetros que faciliten el conocimiento de su
individualidad.
b. A que el psicólogo/a debe compartir con los miembros de la

comunidad educativa los criterios con los cuales ha encasillado
a los estudiantes.
c. A que el psicólogo/a debe prestar especial cuidado al momento

de redactar el informe, para que no permita la generación
de nociones clasificatorias o discriminatorias del niño o
adolescente, de tal manera se podrá evitar las etiquetas de
referencia hacia el alumno.
56 MAD-UTPL
9. El artículo 41 del código deontológico refiere que “cuando la
evaluación o intervención psicológica se produce a petición del
propio sujeto de quien el/la psicólogo/a obtiene información, solo
puede comunicarse a terceras personas, con expresa autorización
previa del/de la interesado/a y dentro de los límites de esta
autorización”; desde su punto de vista ¿a qué derecho da respuesta
este artículo?
a. A la confidencialidad.
b. De respeto a la diversidad.
c. Al rigor científico.
10. Lea comprensivamente la pregunta y proceda ubicando su respuesta:
Si el psicólogo tras ejecutar la aplicación de los instrumentos

de evaluación, establece su criterio diagnóstico y los comparte
inmediatamente a los miembros de la comunidad educativa, sin
previa autorización de los padres o cuidadores, y sin un objetivo
profesional, ¿en contra de qué derecho estaría yendo el profesional?
a. El respeto a la individualidad.
b. El código de niñez y adolescencia.
c. A la confidencialidad.
57 MAD-UTPL
Semana 12
4.2. Estructura del informe psicológico
La estructura del informe psicológico o psicopedagógico es muy diversa,

y esto se debe a que la institución, entidad o profesional puede adaptar,
mejorar o simplemente ajustar las necesidades institucionales y criterios
profesionales y de formación la manera más adecuada y sistemática de
presentar los resultados al evaluado o los solicitantes de la evaluación.
Pues, en esencia el objetivo es transmitir los resultados, y la estructura

a emplear debe permitir al lector su fácil comprensión tanto del proceso
llevado a efecto como del diagnóstico final.
En este sentido Fernández-Ballesteros (2013), manifiesta que
El informe puede ser organizado de muy distintas formas; desde lo particular

y más sencillo hasta lo más global y comprometido, el informe puede
realizarse con base en las técnicas aplicadas, con base en el problema o
situación evaluada y con base en la teoría de base del evaluado (p.105).
Por consiguiente, no se busca estandarizar al informe en su estructura, pero

sí es necesario establecer posibles formatos para la elaboración de este
insumo. En el cuadro que se muestra a continuación usted podrá apreciar la
estructura que comparte Fernández-Ballesteros.
58 MAD-UTPL
Tabla 12.
Estructura del informe psicológico: apartados
1. Datos de identificación del/los evaluador/es (nombre,

apellidos y número de colegiado del responsable de la
evaluación y, en su caso, de sus colaboradores).
2. Datos de identificación del/los sujeto/s evaluado/s.
3. Datos de identificación del/los cliente/s.
4. Descripción de la demanda y objetivos de la evaluación.
5. Fechas de evaluación.
6. Tests, técnicas o aparatos de medición utilizados en la

recogida de información con especificación de cuanto detalle
sea pertinente (formato, fecha de la estandarización, etc.).
7. Procedimiento seguido.
8. Resultados cuantitativos.
9. Integración de resultados.
10. Conclusiones y recomendaciones.
11. En su caso, diseño y valoración de la intervención realizada.
Nota. Tomado de Fernández-Ballesteros, 2013.
Así mismo, Aragón (2011) sugiere para la elaboración del informe la

siguiente estructura: carátula, motivo de la evaluación, antecedentes, batería
de pruebas aplicadas, descripción, análisis e interpretación de resultados,
actitud durante la evaluación, conclusiones, sugerencias y firmas.
Estimado estudiante, en esta semana usted ha tenido la oportunidad de

conocer esquemas del informe desde una estructura genérica, por ello, en
semanas siguientes encontrará ejemplos que le brindarán una visión más
clara.
59 MAD-UTPL
Estimado estudiante, le invito a realizar la presente actividad recomendada

misma que tiene como objetivo profundizar sus conocimientos referentes a
la estructura del informe psicológico y psicopedagógico. Para ello proceda
con las siguientes orientaciones metodológicas:
1. Establezca contacto con cuatro profesionales en psicopedagogía

o psicología educativa, dos deben encontrarse desempeñando en
cargos públicos con rol de psicólogos evaluadores, y los otros dos
deben desempeñarse dentro de la consulta privada.
2. Una vez que ha tenido este acercamiento, solicite que le faciliten

los modelos de informe psicopedagógico que emplean dentro de su
práctica profesional.
3. Establezca un diálogo consultándoles las razones por las cuales han

incorporado el uso de dichos formatos.
4. Una vez que ha tenido este espacio proceda a observar cada uno
de los formatos y a comparar los apartados que constan en los
mismos, esto le permitirá establecer diferencias, las cuales no
se pueden categorizar como correctos o incorrectos, sino que se
deben comprender como estructuras propias del quehacer de cada
profesional. En este punto, para facilitar su trabajo, sugiero hacer uso
del formato que se comparte a continuación:
Formato para actividad recomendada
Formatos empleados Formatos empleados Apartados

Apartados comunes
en la consulta privada en el ámbito público diferenciadores
60 MAD-UTPL
¡Éxito en el desarrollo de esta actividad, de seguro le dará una visión más
amplia sobre la estructura del informe psicopedagógico!
Semana 13
Unidad 5. Entrevista de devolución
Esta entrevista se constituye en la devolución de los resultados que se ha

obtenido tras el proceso de evaluación psicológica o psicopedagógica; si
bien es de tipo oral, este espacio debe estar debidamente organizado para
que el entrevistado pueda tener una comprensión clara de los resultados y
las vías de acción.
Estimado estudiante, pese a que se ha tratado la entrevista en apartados

anteriores, dedicaremos este espacio solamente a la entrevista de
devolución de resultados, pues como se ha presentado en la semana 12 “El
informe psicológico”, la entrega de dicho documento se hace durante esta
entrevista, por lo tanto, resulta necesario referir algunos aspectos inmersos
en dicho proceso.
Para ello, partiremos de lo referido por Perpiñá (2012):
Una vez concluido el proceso de evaluación, es obligado realizar un

resumen de los principales contenidos tratados para trasladarlos
al entrevistado, o a sus familiares o tutores en el caso de que el
cliente no se halle en condiciones de ser informado, o bien a quienes
solicitaron la entrevista (por ejemplo, jueces, empresarios, otros
profesionales o colegas, etc.) (p.269).
Es decir, esta entrevista va dirigida a la persona o entidad que presentó la

demanda de atención y al evaluado, en el caso de niños y adolescentes,
esta entrevista tendrá especial cuidado y se acordará con los padres o
cuidadores el momento adecuado para poner en su conocimiento los
resultados.
61 MAD-UTPL
El mismo autor establece que los objetivos de este tipo de entrevista son:
Proporcionar al cliente nuestra visión profesional del problema o

problemas por los que fue entrevistado, o, lo que es igual, explicarle la
formulación que nos parece que mejor se adecua a su caso.
Enseñar al cliente todo lo necesario sobre su problema, enfermedad,

malestar, disfunción, trastorno o padecimiento, de modo que se
convierta en un experto sobre cómo este problema afecta a su vida,
qué puede hacer para manejarlo y afrontarlo y qué puede esperar
(y qué no) de su implicación activa en el proceso de comprensión y
manejo tanto del problema en sí como de las consecuencias que tiene
en su vida cotidiana (p.270).
Es decir, este espacio se trata de una interacción en la cual el cliente puede

conocer los resultados, pero además puede hacer preguntas al experto para
despejar dudas, condición que se propicia cuando se realiza una entrevista
y que si solamente se realiza la entrega escrita del informe este espacio se
pierde, dificultado así al cliente el acceso de información y direccionando
posiblemente a que este se informe por otras vías quizá poco profesionales.
Dicho de otra forma:
…esta entrevista es una parte fundamental de la interacción entre

el profesional y el cliente y requiere no solo el desempeño de
habilidades y estrategias de comunicación específicas, sino también el
conocimiento profundo del problema o problemas sobre los que versa
la intervención profesional. El grado de detalle de las explicaciones
varía lógicamente en función de aspectos tan diversos como el
contexto en el que se proporcionan, la complejidad del problema o
las variables del cliente-paciente (edad, nivel cultural, capacidad de
comprensión, etc.) (Perpiñá, 2012, p. 271).
Para Fernández-Ballesteros (2013), en términos generales el rol del

entrevistador es cuidar que se cumpla el objetivo de la entrevista, no acceder
a confrontación de opiniones o valores, controlar el tiempo planificado,
ser consciente de la comunicación no verbal con la cual se dirigiría al
entrevistado, y la empatía en su escucha y retroalimentación. Así mismo,
“establece que la actitud del entrevistado estará definida en gran medida de
la actitud del entrevistador, además de estar marcada por la motivación que
este tenga de asistir a la entrevista” (pp.180-181).
62 MAD-UTPL
En conclusión, la actitud y conocimientos del profesional serán los que
definan el curso de la entrevista y las acciones que se deriven de esta.
Semana 14
5.1. Situaciones o clientes de especial complejidad
La entrevista de devolución al igual que las otras entrevistas realizadas a lo

largo del proceso de recogida de información, puede resultar compleja y no
solamente por el objetivo que esta tiene (entregar resultados), sino además
porque el paciente puede estar impregnado de varias emociones que
interfieren de forma negativa al normal proceso de interacción que implica
una entrevista.
En esta línea de análisis Perpiñá (2012), refiere que no siempre los clientes
son colaboradores o prestos a participar; pues en la práctica profesional,
se pueden encontrar clientes que muestran resistencia, que son poco
colaboradores, o que se encuentran en crisis; se puede añadir, además, que
en algunos contextos las características de los lugares de trabajo no son las
más apropiadas para desarrollar esta delicada tarea (p.279).
Cuando las dificultades vienen dadas por el entrevistado, es común recibir

de ellos expresiones como las que se mencionan a continuación:
¿Cuánto va a durar esto…?
¿Es necesario que esté aquí todo el rato, o puede contárselo a…?
Mire, no tengo nada en contra de usted, pero no creo que deba estar
aquí, mi problema no es psicológico, yo no estoy mal de la cabeza.
Qué sitio más feo. ¿Tardaremos mucho?
No se esfuerce, me da igual, estoy aquí porque no tengo otro remedio,

así que acabemos cuanto antes con el trámite (p.280).
63 MAD-UTPL
Como se puede dar cuenta, si no hay estrategias adecuadas por parte del
entrevistado, se corre el riesgo de que la entrevista resulte compleja y que
no se pueda obtener compromiso por parte del cliente para emprender las
acciones de intervención necesarias.
Estimado estudiante, con la intención de que usted tenga algunas

herramientas que le faciliten en gran medida su desenvolvimiento en este
tipo de casos, en el cuadro que se muestra a continuación podrá conocer
algunas estrategias para dar respuesta asertiva a escenarios complejos.
Tabla 13.
Estrategias para escenarios complejos
Problemas Estrategias
Resistencia, hostilidad, Comenzar la entrevista del modo más positivista y
negativismo empático posible
No culpabilizar
Preguntas orientadas a objetivos concretos
Tener en cuenta las quejas del cliente
Reflexión, validar emocionalmente, legitimar
Retroalimentación sincera y genuina
Preguntas centradas en la búsqueda de soluciones
concretas
Dificultades para comunicarse Presencia de mediador (traductor, mediador cultural) o
y/o comprender (enfermos tutor que reciba el informe en representación legal del
graves, crisis, deficiencias paciente
intelectuales o cognitivas,
idioma) Presencia del paciente si es posible y atención a todas
sus reacciones
Menores Adecuar el lenguaje
Preguntas empáticas
Bloques pequeños y asegurar comprensión
Recursos visuales
Recibir primero al niño, luego a este con los padres/
tutores
Intimidad, confidencialidad Solicitar consentimiento para informar a terceros
Ajustarse a legalidad
Ética profesional
Nota. Adaptado de Perpiñá, 2012.
Es importante destacar que las estrategias referidas no son las únicas a

emplearse, que además debe ser cauteloso al usarlas, pues siempre es
necesario no perder de vista la individualidad de cada cliente y las razones
de su negatividad u hostilidad al momento de la entrevista, por ello, estos
64 MAD-UTPL
espacios deben pactarse con antelación e intentar siempre que el cliente no
se encuentre sin disponibilidad de tiempo o con algún tipo de emergencia,
de esta manera se evitará de alguna forma una entrevista difícil.
Estimado estudiante, le invito a realizar la presente actividad recomendada

misma que tiene como objetivo desarrollar sus competencias para el
manejo de pacientes difíciles en entrevista. Para ello, proceda con las
siguientes orientaciones metodológicas:
1. Busque la película Inocencia Interrumpida, si bien esta película se

genera en un entorno de atención psiquiátrico, el interés es analizar el
comportamiento de las protagonistas.
2. Analice el diagnóstico y comportamiento de sus protagonistas

principales.
3. Identifique uno de los personajes, el que usted considere le presentaría

un mayor reto para realizar un proceso de entrevista.
4. Revise en la web qué estrategias podría emplear para tener una

entrevista saludable y productiva.
5. Finalmente, establezca una conclusión respecto al reto que significa

trabajar con pacientes que presentan problemas comportamentales.
Comparta su experiencia de esta actividad a su docente durante la
hora de tutoría.
Recuerde que aunque su ámbito de actuación no es el clínico, en el entorno

escuela es común encontrase con niños o adolescentes que presentan
problemas comportamentales con los cuales en algún momento será
necesario que usted tenga contacto.
¡Éxitos en el desarrollo de la actividad!
65 MAD-UTPL
Semana 15
5.2. Entrevista motivacional
Estimado estudiante, en semanas anteriores ha tenido una aproximación

conceptual de la entrevista de devolución y los escenarios difíciles que se
podrían presentar en la misma, esto con la finalidad de que conozca los
posibles escenarios no empáticos de devolución de resultados, recordemos
que en sí mismo dar un diagnóstico es un proceso complejo y lo será
mucho más dependiendo de la naturaleza del diagnóstico y las bases que
motivaron la demanda.
Sin embargo, el éxito de esta entrevista no solamente parte de las

estrategias a emplear porque se asume que será un proceso difícil, sino que
más bien se va definiendo con las herramientas empleadas para dar un buen
manejo al proceso.
Es decir, se trata de hacer una entrevista de tipo motivacional dirigida

a propiciar la motivación intrínseca del cliente, que a su vez lo lleve a
empoderarse del propósito de cambio, de esta forma, no será tomada como
una imposición del terapeuta (Ronchero, Cortés, y Perpiñá, 2012, p. 299).
Este tipo de entrevista según Miller y Rollnick (2002) tiene cuatro principios
básicos que la rigen, los cuales son:
1. Expresión de empatía. Con la escucha respetuosa y reflexiva el

terapeuta trata de comprender los sentimientos y la perspectiva del
paciente evitando juzgarle, criticarle o culparle, lo cual no quiere decir
que esté de acuerdo con lo que dice.
2. Desarrollo de la discrepancia. La meta es confrontar a la persona con

una realidad desagradable y mostrar que se puede cambiar sin que
se sienta presionada. Para lograrlo se busca hacer consciente a la
persona de las desventajas de la conducta presente y de las ventajas
del cambio, mostrar la disonancia entre su conducta actual y cómo
desearía comportarse, sus valores y metas. En última instancia, deberá
ser la persona, y no el terapeuta, quien exprese la preocupación, las
razones para el cambio, las muestras de autoeficacia y la intención de
cambiar.
66 MAD-UTPL
3. Trabajar la resistencia. Se asume que ante cualquier cambio la
persona suele mostrar bloqueo, dudas y ambivalencia, considerándose
un estado normal y no un rasgo patológico o defensivo. Si ante esta
actitud el terapeuta opta por la discusión directa o por una postura
autoritaria, se reforzará la oposición o resistencia al cambio por parte
del paciente. Si, por el contrario, el terapeuta opta por la escucha
empática y la conversación basada en la mutua colaboración, ello
facilitará que el paciente piense y decida si necesita abandonar o
modificar su conducta. El paciente será quien aporte las soluciones,
aunque el terapeuta pueda ofrecer nuevas perspectivas, nunca
imponerlas.
4. Apoyar la autoeficacia. La autoeficacia es la creencia por parte de la

persona en sus posibilidades o habilidad para realizar o llevar a cabo
el cambio y constituye un elemento clave en la motivación (Bandura,
1997; Rogers y Mewborn, 1976). Con los principios anteriores, el
terapeuta puede ayudar a una persona a ser consciente de que tiene
un problema, pero si esta no tiene esperanza de lograr cambiar, no
hará ningún esfuerzo. Por este motivo uno de los objetivos consiste en
aumentar la percepción del paciente sobre su capacidad para hacer
frente a los obstáculos y tener éxito en el cambio (Miller, 1983, p. 304).
Como se puede evidenciar, los principios que cimentan este tipo de

entrevista son fundamentales para conseguir que el cliente no solamente
comprenda la problemática que presenta, sino que además inicie una
intención de cambio; esta intención de cambio se constituye en el inicio de
una fase de intervención en donde los resultados serán visibles según el
nivel de implicación de los demandantes.
En este sentido, cuando el trabajo se dirige a niños o adolescentes es

sugerente manejar este tipo de entrevista no solo con el menor sino también
con los padres; pues, son los cuidadores los que facilitarán o dificultarán el
trabajo; como es de comprenderse, el menor siempre va a estar supeditado
a ellos, sea porque debe facilitar su participación en las terapias, o porque
participe en la incorporación de algunas estrategias en la crianza o
enseñanza desde el entorno familiar.
67 MAD-UTPL
Tal como lo reflejan los resultados del estudio sobre los estilos de crianza
parental realizado por Franco, Pérez, y De Dios Pérez (2014):
…se observa que los progenitores que se caracterizan por una baja
disciplina o un bajo afecto tienden a percibir más alteraciones
emocionales y comportamentales en sus hijos, lo que señalaría la
importancia de ambas variables a la hora de establecer contingencias
educativas. Tanto la escasez de disciplina como la falta de afecto o
apoyo emocional, influyen a la hora de percibir menores competencias
sociales en el niño/a, así como un mayor retraimiento. De esta forma,
los progenitores que proporcionan un grado de autonomía adecuado,
pero a su vez aplican normas, límites y apoyo emocional, favorecen un
adecuado desarrollo social en el niño/a (p.153).
Adicionalmente, el estudio de factores familiares vinculados al bajo

rendimiento realizado por de Miguel (2001) refiere que el papel de la
familia es considerado figura principal en el estudio del bajo rendimiento
en cualquiera de sus etapas: en su origen, en su mantenimiento y en su
recuperación.
Finalmente, haciendo énfasis en las investigaciones citadas en párrafos

anteriores, y, considerando que la principal población de trabajo del
psicopedagogo son los niños y adolescentes, se destaca la importancia de
que al momento de realizar la devolución del diagnóstico psicopedagógico
se emplee los recursos necesarios para obtener, de parte de los cuidadores
o padres del menor, la mayor respuesta posible que permita mejorar, corregir
o subsanar la conducta que se viene presentando; pues, las problemáticas
que se reflejan en el contexto educativo no son únicamente de tipo
académico, sino en muchos casos priman las de carácter comportamental.
68 MAD-UTPL
Estimado estudiante, para el desarrollo adecuado de la presente

actividad usted debe partir de la experiencia que se sugirió en la actividad
recomendada de aprendizaje 9, este recurso y la retroalimentación recibida
por parte de su tutor le brindará las herramientas necesarias.
1. Retome su caso 1 de estudio (niño 3 a 5 años) y analice la

construcción realizada en su informe psicopedagógico.
2. Revise el producto de la actividad recomendada 9 y visualice la

grabación de la tutoría en la cual su docente retroalimentó su trabajo o
el trabajo de alguno de sus compañeros.
3. Revise los temas tratados en las semanas 13, 14, y 15 de estudio.
4. Proceda a solicitar a los padres o cuidadores de su caso 1, un espacio

para realizar el ejercicio de entrevista de devolución de resultados.
5. Revise a profundidad su informe y asista con puntualidad a la

entrevista que se ha pactado previamente.
6. Al iniciar la entrevista refiera a los padres que al tratarse de una

actividad académica requiere grabar dicho espacio; pues, se
constituye en un entregable hacia su docente. Recuerde que debe
grabar desde el inicio de la entrevista, y hasta el último minuto en el
que termina formalmente esta.
7. Guarde su grabación y/o link de grabación para que en la siguiente

semana pueda enviar a su docente conjuntamente con otros insumos.
¡Éxitos en el desarrollo de esta actividad!
69 MAD-UTPL
Semana 16
Actividad final: Entregable 2
Estimado estudiante, desde la semana 9 de trabajo de esta asignatura usted

ha tenido acercamiento teórico y práctico de las diferentes temáticas, dentro
de las cuales se ha solicitado la realización de actividades recomendadas y
de actividades de aprendizaje, estas últimas se constituyen en el compendio
de entregables de estas últimas semanas de desarrollo de la asignatura.
Por lo tanto, usted debe recoger todas las actividades de aprendizaje que ha
venido desarrollando y adjuntar según las orientaciones metodológicas que
se describen a continuación:
1. Ordene por semana de trabajo los productos generados.
2. Adjunte únicamente lo que se solicita como producto final.
3. Los productos a enviar deben ser claros, comprensibles y cumplir con

todos los requerimientos solicitados en cada actividad.
4. Un insumo final a construir es el informe de prácticas, para ello debe

hacer uso del Anexo 1_Informe de prácticas preprofesionales.
5. Finalmente adjunte todos los productos en un solo archivo y convierta

en formato pdf, seguido a ello proceda a enviar por medio del
CANVAS en el espacio creado para el efecto. Se recomienda revisar
detenidamente este archivo, pues solamente tendrá una opción para el
envío de la tarea.
Orientaciones para el entregable 2
Entregable 2
Estimados estudiantes, han concluido su proceso de formación en este

primer nivel de práctica, ahora les motivo a continuar en el proceso de
formación que les brinda la malla de la carrera. ¡Éxitos!
70 MAD-UTPL
4. Solucionario
Solucionario
Autoevaluación 1
Pregunta Respuesta Retroalimentación
1 a Bonals y Sánchez- Cano(2007) se constituye en un “proceso de
recogida y análisis de información relevante de la situación de
enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta las características
propias del contexto escolar y familiar, a fin de tomar decisiones
para promover cambios que haga posible mejorar la situación
planteada.
2 b López, Zamora, y Vega (2007), plantean que la evaluación
psicopedagógica comprende tres enfoques, que pese a
que comparten los mismos supuestos básicos, presentan
diferencias conceptuales y metodológicas.
3 c Según Bonals y Sánchez-Cano se inicia con la detección de
una necesidad, se concreta en una demanda de intervención
profesional, pone en marcha un proceso comparativo de
recogida y análisis de información, formulación de hipótesis y
toma de decisiones.
4 c Para Ballesteros se constituye en un procedimiento de recogida
de muestras de comportamiento de un sujeto para estimar un
repertorio o inferir un constructo psicológico suficientemente
sistemático como para ser repetible y comparable.
5 c Según Ballesteros los test: EPQ-R, -16PF-5 y 16PF-APQ, se
constituyen en cuestionarios de personalidad multidimensional y
la categoría que evalúan es personalidad.
6 a Frank, manifiesta que el test proyectivo hace referencia al
recurso que nos muestra cómo el sujeto contempla la realidad
en función a las experiencias adquiridas en el pasado y de sus
características internas.
7 a Según Ballesteros los test proyectivos de tipo temático buscan
que el sujeto a partir de unos estímulos visuales, más o menos
estructurados, debe narrar una historia.
8 b Ballesteros refiere que son de tipo expresivos por cuanto se pide
al sujeto que realice un dibujo.
9 a Según Ballesteros los test proyectivos se clasifican en:
estructurales, temáticas, expresivas, constructivas y asociativas.
10 c Según Ballesteros el de la aldea imaginaria es de tipo
constructiva.
71 MAD-UTPL
Autoevaluación 2
Pregunta Respuesta Retroalimentación
1 b La elaboración del informe se constituye en el último paso
dentro del proceso de evaluación, pues significa la comunicación
de los resultados obtenidos. Solucionario
2 c Para Aragón (2011), este documento debe plasmar toda la
información que hemos recabado a lo largo del proceso y que
sea de utilidad tanto para el psicólogo que va a plantear la
intervención, si el caso lo requiere, como para los usuarios del
servicio, para que puedan tomar decisiones.
3 c Según Grant y Maletzky (1972), el informe diagnóstico es un
testigo archivable y duradero de la tarea realizada y se puede
rescatar en cualquier momento.
4 a Dependiendo de quién proceda con la demanda de atención
y las instancias involucradas, el informe diagnóstico permite
no solamente a los padres o profesionales hacer una toma
de decisiones, sino que frente a instancias administrativas de
justicia, este documento orienta a la toma de decisiones de tipo
legal. Por ejemplo, aspectos de tenencia o cuidado del menor,
entre otros.
5 c Según Aragón (2011), cuando los evaluados pueden dañarse a
ellos mismos o a terceros.
6 c Que los informes psicológicos deben ser claros, precisos,
rigurosos e inteligibles para su destinatario. Deberán expresar
su alcance y limitaciones, el grado de certidumbre que acerca de
sus varios contenidos posea el informante, su carácter actual o
temporal, las técnicas utilizadas para su elaboración, haciendo
constar en todo caso los datos del profesional que lo emite.
7 b A que el psicólogo/a debe prestar especial cuidado al momento
de redactar el informe, para que no permita la generación
de nociones clasificatorias o discriminatorias del niño o
adolescente, de tal manera se podrá evitar las etiquetas de
referencia hacia el alumno.
8 c A la confidencialidad, debido al manejo responsable que se
debe dar a la información partiendo de elementos como: edad,
condiciones de desarrollo del evaluado o por el riesgo que
representa para el mismo o terceros.
9 a El derecho que se violenta es de la confidencialidad, por cuanto
no existe una autorización previa por las partes interesadas para
que se comparta la información y tampoco se está cumpliendo
con un objetivo profesional en pro del niño o adolescente.
10 c Constituye un rastro de conducta, tanto del alumno como del
evaluador que puede ser utilizado con posterioridad con fines
diversos.
72 MAD-UTPL
5. Glosario
Niñez: f. Período de la vida humana, que se extiende desde el Glosario

nacimiento a la pubertad.
Adolescencia: f. Período de la vida humana que sigue a la niñez y

precede a la juventud.
Endógenos: adj. Que se origina o nace en el interior, como la célula

que se forma dentro de otra. adj. Que se origina en virtud de causas
internas.
Exógenos: adj. De origen externo.
Desarrollo cognitivo: crecimiento que tiene el intelecto en el curso del

tiempo, la maduración de los procesos superiores de pensamiento
desde la infancia hasta la adultez.
Diagnóstico: m. Med. Determinación de la naturaleza de una

enfermedad mediante la observación de sus síntomas. m. Acción y
efecto de diagnosticar.
Evaluación psicopedagógica: proceso de recogida y análisis de

información relevante de la situación de enseñanza-aprendizaje,
teniendo en cuenta las características propias del contexto escolar y
familiar, a fin de tomar decisiones para promover cambios que hagan
posible mejorar la situación planteada.
Psicométrico: adj. Psicol. Perteneciente o relativo a la psicometría.

Pruebas psicométricas para medir la inteligencia.
Conductual: adj. Perteneciente o relativo a la conducta (II manera de

comportarse en la vida).
Familia: f. Grupo de personas emparentadas entre sí que viven juntas.

f. Conjunto de ascendientes, descendientes, colaterales y afines de un
linaje.
73 MAD-UTPL
Psicología: f. Ciencia o estudio de la mente y de la conducta en
personas o animales.
Psicopedagogía: f. Psicol. Rama de la psicología que se ocupa de los

fenómenos de orden psicológico para llegar a una formulación más
adecuada de los métodos didácticos y pedagógicos.
Carácter: es la suma de todos los rasgos que forman nuestro ser

Glosario
y por lo que nos identifican los demás. El carácter de una persona
puede cambiarse o educarse, de ahí el entrenamiento en asertividad o
habilidades sociales.
Capacidades: son aptitudes mentales hipotéticas que permitirían a la

mente humana actuar y percibir de un modo que trasciende las leyes
naturales.
Multidisciplinario: adj. Que abarca o afecta a varias disciplinas. Equipo

multidisciplinario.
Análisis: m. Distinción y separación de las partes de algo para conocer

su composición.
Hipótesis: f. Suposición de algo posible o imposible para sacar de

ello una consecuencia. f. hipótesis que se establece provisionalmente
como base de una investigación que puede confirmar o negar la
validez de aquella.
Decisión: f. Determinación, resolución que se toma o se da en una

cosa dudosa.
Validez: en Psicología, el concepto de validez se aplica

fundamentalmente a los test psicológicos estandarizados. Se dice que
un test es válido si mide lo que se supone que debe de medir.
Variable: en estadística es cualquier rasgo, atributo, dimensión o

propiedad capaz de adoptar más de un valor o magnitud.
Inteligencia: En líneas generales, capacidad mental para entender,

recordar y emplear de un modo práctico y constructivo, los
conocimientos en situaciones nuevas.
74 MAD-UTPL
Introspección: proceso mental a través del cual el sujeto observa
atentamente sus propias experiencias.
Pedagogía: ciencia de la educación.
Personalidad: estructura psíquica de cada individuo, la forma como

se revela por su modo de pensar y expresarse, en sus actitudes
e intereses y en sus actos. Son patrones duraderos de percibir,
Glosario
relacionarse y pensar acerca del ambiente y uno mismo. Los rasgos
de personalidad son aspectos prominentes que se manifiestan en una
amplia gama de contextos sociales y personales importantes.
75 MAD-UTPL
6. Referencias bibliográficas
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conceptuales y psicometría. Editorial El Manual Moderno.
Ballesteros, R. F. (2004). Evaluación psicológica: conceptos, métodos y

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entre los estilos de crianza parental y el desarrollo de ansiedad y
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Gates, Z. y Bazán, D. [Zaynab Gates] (2002). Manual para la evaluación

psicopedagógica. Academia.edu. Recuperado de enlace web
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García, E. y Magaz, A. (2009). ¿Cómo valorar test psicométricos?: Errores
conceptuales y metodológicos de la evaluación psicoeducativa. COHS.
Consultores en Ciencias Humanas, S.L. http://www.gac.com.es/
editorial/libros/comovalorartestpsicometricos.pdf
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psicopedagógica: revisión de sus componentes. El Ágora USB, 7(1),
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Martínez, M. y Sarlé, M. (2018). Estudio de la personalidad: tests proyectivos.

StuDocu. Recuperado de enlace web
Referencias
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formación del estudiantado en Bibliotecología. Revista e-Ciencias de la
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Perpiñá, C. (Eds.). (2012). Manual de la entrevista psicológica: Saber

escuchar, saber preguntar. Ediciones Pirámide.Recuperado de enlace
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Referencias
78 MAD-UTPL
7. Anexos
Anexo 1. Informe de prácticas pre profesionales
INFORME DE PRÁCTICAS PREPROFESIONALES
PRÁCTICUM 1
INTRODUCCIÓN Anexos
Incluir una breve descripción de lo que trata el informe.
DESARROLLO
Señalar las principales actividades que se realizaron, los resultados

obtenidos y la importancia que estas actividades tienen para el desarrollo de
las competencias establecidas para el nivel de prácticas preprofesionales
(Gestión productiva), y de qué manera esas competencias aportan al perfil
de egreso de la titulación/carrera.
CONCLUSIONES
Anotar las conclusiones a las que llegó el estudiante luego de realizar

las prácticas preprofesionales (Gestión productiva). Se pueden incluir
sugerencias y recomendaciones a las actividades.
BIBLIOGRAFÍA
Solo si es necesaria para la elaboración del informe.
79 MAD-UTPL
Anexo 2. Guion para entrevista
Pasos Contenido
Paso 1 En este apartado debe ubicar el tema de la entrevista, que en este caso es
“Devolución de resultados”; y, el nombre del entrevistado, el mismo que debe
corresponder con el nombre de los padres o cuidadores del menor con quienes
ha venido realizando todo el proceso.
Tema:
Entrevistado:
Paso 2 En este paso debe ubicar aspectos como: edad, profesión, rol que cumple
con el menor, vínculo consanguíneo que tiene con el menor, y las personas
que conforman su familia o comparten su hogar y que se encuentren bajo su
responsabilidad.
Anexos
Información del entrevistado.
Paso 3 Para este paso recuerde que los ámbitos de la evaluación fueron el desarrollo
cognitivo y socioafectivo en la primera infancia; y, que el centro de su
evaluación fueron las variables “desarrollo motor y de lenguaje”. Por tanto, debe
leer a profundidad estas temáticas y comparar con los resultados obtenidos
por su evaluado; de esta manera, al comunicar el diagnóstico tendrá elementos
de base para solventar las dudas del entrevistado. En este casillero, ubique los
más representativos de dichos elementos.
Información de los temas inherentes a las variables evaluadas.

Paso 4 Aquí debe ubicar no más de dos objetivos, uno de ellos debe ser direccionado
a comunicar los resultados obtenidos, y, el otro a direccionar las instancias
o dependencias que se sugiere al entrevistador para que se solicite una
evaluación profesional a profundidad.
Objetivos de la entrevista
Paso 5 En este paso, usted debe elaborar no más de cinco preguntas, estas pueden
tener la estructura que usted considere pertinente; recuerde los objetivos que
ha planteado previamente y los resultados que obtuvo por parte de su evaluado,
esa información orientará la naturaleza de las preguntas.
Redactar las preguntas de la entrevista.
80 MAD-UTPL
Anexo 3. Ejemplo de informe psicopedagógico (Aragón, 2011)
Carátula:
Nombre: Aly
Edad: 12 años
Fecha de nacimiento:
Dirección:
Teléfono:
Escolaridad: se encuentra cursando el quinto año de primaria
Escuela:
Fecha de evaluación:
Motivo de la evaluación:
Anexos
La señora Dora solicita una evaluación para su sobrina Aly, ya que dice que
la niña tiene problemas en la escuela porque no aprende rápido; en la boleta
de calificaciones de cuarto año obtuvo calificaciones bajas; además, hace 5
años no ve a su mamá porque se fue a Estados Unidos y la niña la extraña y
se encuentra triste.
Antecedentes:
Aly es una niña de 12 años de edad que cursa el 5.º año de primaria. Hace
5 años que no ve a su mamá porque se fue a trabajar en Estados Unidos.
Anteriormente, vivía con su abuelita y su hermano Édgar, pero hace meses
su hermano también pudo pasar a Estados Unidos, y ahora ella vive con su
tía Dora, el esposo de esta y sus tres hijos: Gaby, de 19 años; Jazmín, de 12;
y, Luis, de 10 años.
La señora Dora reporta que Aly tiene problemas en la escuela: le cuesta

trabajo aprender, en la boleta de 4.º año tiene bajas calificaciones; sin
embargo, también menciona que Aly ya está avanzando porque asiste al
turno vespertino, donde hay pocos niños y la maestra le pone más atención,
aparte de que asiste con la psicóloga de la USAER. Por otro lado, le
preocupa que Aly esté triste porque extraña a su mamá y que en las noches
hable sola; además, cuando la niña intentó pasar a Estados Unidos los
“polleros” la trataron mal.
Por su lado, Aly menciona que sufre porque quiere estar con su mamá y
hermano; dice que se distrae con facilidad y que su abuelita le dijo que era
de lento aprendizaje.
81 MAD-UTPL
Batería de pruebas aplicadas:
Escala de inteligencia revisada para el nivel escolar de Wechsler WISC-RM.

El objetivo de esta prueba es medir el cociente intelectual de los niños entre
los 6 y los 16 años de edad. Esta prueba consta de dos escalas: verbal y de
ejecución. La escala verbal, a su vez, consta de las subescalas información,
semejanzas, aritmética, vocabulario, comprensión y retención de dígitos;
la escala de ejecución consta de las subescalas figuras incompletas,
ordenación de dibujos, diseño con cubos, composición de objetos, claves y
laberintos.
Se aplicó esta prueba a Aly, con la finalidad de determinar sus habilidades

intelectuales y observar si son apropiadas para su edad, así como para
precisar si existe relación entre estas y sus problemas en la escuela.
Anexos
Escala de ansiedad manifiesta CMAS-R de Reynolds y Richmond. El

objetivo de esta prueba es valorar el nivel y la naturaleza de la ansiedad en
niños y adolescentes. Esta prueba consta de cuatro subescalas: ansiedad
fisiológica, inquietud-hipersensibilidad, precauciones sociales-concentración
y mentira.
Se aplicó esta prueba a Aly para observar si, debido a los acontecimientos
por los que ha pasado, presenta ansiedad y si esta influye en su aprendizaje
escolar. Cuestionario de personalidad para niños CPQ de Porter y Cattell.
El objetivo de este cuestionario es proporcionar un instrumento objetivo
para el diagnóstico de la personalidad de niños en edad escolar. El
CPQ evalúa 14 rasgos de personalidad de primer orden y 3 de segundo
orden, respectivamente: expresividad emocional, inteligencia, estabilidad
emocional, excitabilidad, dominancia, entusiasmo, apego a las normas
sociales, emotividad, confianza en los demás, ingenuidad-astucia, seguridad
en sí mismo, autocontrol y ansiedad; ajuste-ansiedad, introversión-
extraversión y sensibilidad.
Se aplicó este cuestionario a Aly, con la finalidad de entender un poco mejor

sus características de personalidad y sus necesidades y predisposiciones.
82 MAD-UTPL
Descripción, análisis e interpretación de resultados:
Escala de inteligencia revisada para el nivel escolar de Wechsler WISC-RM
Resultados de la escala verbal:
Subescala Puntuación normalizada Edad escalar

Información 7 8:2
Semejanzas 7 8:10
Aritmética 7 6:10
Vocabulario 10 7:2
Comprensión 21 >16:10
Retención de dígitos 5 6:2
De manera general, como podemos observar, en todas las subescalas Anexos

-excepto comprensión- Aly obtiene puntuaciones bajas. En información, que
mide los conocimientos que se han aprendido tanto de su medio como de la
escuela, tiene un atraso de 4 años; en semejanzas, la cual mide formación
de conceptos, presenta un atraso de tres años; en aritmética, que evalúa
razonamiento numérico y cálculo mental, tiene un atraso de cinco años; en
vocabulario, que mide la riqueza de ideas y expresión verbal, presenta un
atraso de cinco años; en retención de dígitos, que evalúa concentración y
memoria a corto plazo, tiene un atraso de seis años; sin embargo, de manera
sorprendente, en la subescala de comprensión, que evalúa comprensión
verbal, juicio moral, sentido común, empleo de conocimientos prácticos,
razonamiento y uso de experiencias, presenta una puntuación alta, con una
edad escalar mayor a 16 años 10 meses.
La suma de puntuaciones normalizadas nos da un CI verbal de 81,

puntuación que se encuentra por debajo de la norma para los niños de su
edad.
En seguida presentamos los resultados de la escala de ejecución:
Subescala Puntuación normalizada Edad escalar

Figuras incompletas 12 8:10
Ordenación de dibujos 6 8:2
Diseño con cubos 4 < 6:2
Composición de objetos 23 < 6:2
Claves 18 < 8:2
Laberintos 0 < 8:2
83 MAD-UTPL
En la escala de ejecución, en todas las subescalas, Aly se encuentra por
debajo de la norma. En figuras incompletas, que mide discriminación visual,
Aly tiene un atraso de tres años; en ordenación de dibujos, que evalúa
organización perceptual y planeación de situaciones, presenta un atraso
de cuatro años; en diseño con cubos, la cual mide organización perceptual,
capacidad de análisis y síntesis, coordinación visomotora y visualización
espacial, tiene un atraso de más de seis años; en composición de objetos,
que evalúa organización perceptual, anticipación visual de las relaciones
entre las partes y el todo y las relaciones espaciales, también presenta un
atraso de más de seis años; en claves, que mide destreza motora, velocidad
psicomotriz, memoria a corto plazo, recuerdo visual, capacidad de imitación
y concentración, tiene un atraso de más de cuatro años; finalmente, en
laberintos, la cual evalúa organización perceptual, capacidad de planeación y
previsión, coordinación visomotora, atención, concentración y velocidad, no Anexos
tuvo ningún acierto, por lo que tiene un atraso de más de cuatro años.
La suma de puntuaciones normalizadas nos da un CI de ejecución de 58,

puntuación que se encuentra muy por debajo de la de los niños de su edad.
Al sumar las puntuaciones de ambas escalas, la verbal y la de ejecución, se

obtiene un CI total de 65, puntuación que se halla muy por debajo de la de
los niños de su edad.
Escala de ansiedad manifiesta CMAS-R
Aly presentó puntuaciones altas en todas las escalas de ansiedad; en

ansiedad fisiológica, donde se encuentra por arriba del 91% de las chicas
de su edad, reporta que le cuesta trabajo tomar decisiones, se enoja con
facilidad, le cuesta trabajo dormir, y se mueve mucho en su asiento; en
inquietud-hipersensibilidad, se halla por arriba del 99% de las chicas de su
edad; reporta que es muy nerviosa, le preocupan muchas cosas, tiene miedo,
es muy sentimental, se siente mal cuando se enojan con ella y se preocupa
al irse a dormir; en preocupaciones sociales-concentración, Aly, también
se halla por arriba del 99% de las niñas de su edad; reporta que las cosas
le parecen difíciles, le parece que a los demás no les gusta cómo hace las
cosas, y que están en contra de ella, se siente sola, infeliz, y le cuesta trabajo
concentrarse. De esta manera, Aly se puede considerar como una niña con
bastante ansiedad, ya que su puntuación total la coloca por arriba del 99%
de la población de las niñas de su edad.
84 MAD-UTPL
Cuestionario de Personalidad CPQ
En los factores de primer orden: excitabilidad, dominancia, entusiasmo,

confianza en los demás, seguridad en sí mismo y autocontrol, Aly se
encuentra dentro de la norma, como la mayoría de los chicos de su edad,
al igual que en los tres factores de segundo orden: ansiedad, introversión-
extroversión y sensibilidad.
Los factores en los cuales Aly sí obtiene puntuaciones significativas son:

expresividad emocional, inteligencia, estabilidad emocional, apego a las
normas sociales, sociabilidad, emotividad, ingenuidad-astucia y ansiedad.
De acuerdo con los resultados, Aly es una niña con habilidades intelectuales
bajas, con lento aprendizaje y comprensión, lo cual se corrobora con la
ejecución que tuvo en la prueba de inteligencia. Anexos
Aly se presenta como una niña reservada y alejada, así como apacible y
confiada de las demás personas. En el aspecto emocional, es poco estable
y madura, con poca tolerancia a la frustración y propensa a perder el control
emocional, con poco apego a las normas sociales y desatenta con las
reglas que se le imponen; se presenta también como sensible y emotiva,
dependiente y temerosa.
Actitud durante la evaluación:
Durante el proceso de evaluación, Aly se mostró cooperativa, atenta,

interesada en lo que se le decía y lo que se le pedía; sin embargo, también se
mostraba poco segura de sí misma y sus respuestas, porque con frecuencia
interrogaba si lo había hecho bien y pedía perdón de manera constante, y le
preguntaba a la evaluadora si estaba enojada.
Conclusiones:
De los resultados obtenidos, podemos observar que las habilidades

intelectuales de Aly se encuentran muy por debajo de los niños de su
edad, con un CI verbal de 81, un CI de ejecución de 58, y un CI total de 65,
los cuales están por debajo de la norma esperada. En promedio, Aly tiene
un atraso de cuatro años y medio, es decir, su ejecución en la prueba de
inteligencia es equiparable a la de una niña de siete años y medio, lo cual
explica sus problemas y dificultades para aprender y enfrentar las demandas
de la escuela, situación que se corrobora también en el factor de inteligencia
de la prueba de personalidad, donde su ejecución la cataloga como una niña
85 MAD-UTPL
que presenta lento aprendizaje. Sin embargo, hay que hacer notar que tiene
una habilidad sorprendente en comprensión verbal.
Por otro lado, con respecto a su personalidad, Aly se presenta como poco
estable emocionalmente, con escasa tolerancia a la frustración y tendiente
a perder el control, con poco apego a las normas sociales y desatenta
en las reglas, así como sensible y emotiva, dependiente y temerosa. Aly
también se caracteriza como una niña ansiosa, nerviosa, con dificultades
para concentrarse y dormir, con muchas preocupaciones y miedos, siente
que a los demás no les gusta cómo hace las cosas, y que están en contra
de ella; además, de sentirse sola e infeliz. Quizá estas características de
personalidad que presenta y su ansiedad se deban a los acontecimientos
que ha vivido últimamente, como el intentar pasar a los Estados Unidos de
manera ilegal y de la separación de su madre y hermano, que, desde luego, Anexos
también contribuyen a su bajo aprendizaje escolar.
Sugerencias:
Se sugiere que Aly continúe con el apoyo que le brinda la psicóloga de

USAER, a quién deberán mostrársele estos resultados para que pueda
planear de mejor manera la regularización psicopedagógica; también se
recomienda que, de ser posible, en casa le ayuden sus dos primas y su tía en
la realización de las tareas escolares y le expliquen lo que no se entiende.
Por oro lado, dada la situación en la que se encuentra Aly, se sugiere

también que se le brinde mucho apoyo emocional y afecto. Asimismo, se
recomienda que acuda a terapia psicológica para controlar su ansiedad, sus
miedos y elevar la seguridad en sí misma y su autoestima.
Firma:
Evaluadora
Mtra. Laura Edna Aragón Borja
Jefa de la Unidad de Evaluación Psicológica
Facultad de Estudios Superiores Iztacala UNAM
Cédula Profesional 651770
86 MAD-UTPL

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Prácticum 1

Carrera PAO Nivel

Chamba Leiva Kati Maricela

PSIP_2011 Asesoría virtual

Diagramación y diseño digital:

Ediloja Cía. Ltda.

ISBN digital - 978-9942-39-253-4

Resultado de aprendizaje 1.................................................................................... 10

Unidad 1. Criterios para selección de instrumentos..................................... 11

1.4. El test como instrumento de evaluación............................................ 14

Unidad 2. Métodos de recogida de información........................................... 23

2.3. La ficha de observación....................................................................... 29

2.5. Escalas de desarrollo........................................................................... 38

Resultado de aprendizaje 2.................................................................................... 47

Unidad 3. Diagnóstico psicopedagógico...................................................... 47

Unidad 4. Informe psicopedagógico............................................................ 51

4.1. Normas para la elaboración del informe............................................ 52

4.2. Estructura del informe psicológico..................................................... 58

Unidad 5. Entrevista de devolución.............................................................. 61

5.1. Situaciones o clientes de especial complejidad................................ 63

5.2. Entrevista motivacional........................................................................ 66

1.1. Presentación de la asignatura

1.2. Competencias genéricas de la UTPL

 Comunicación oral y escrita.

1.3. Competencias específicas de la carrera

 Desarrolla conocimientos teórico-científicos en el ámbito disciplinar de

 Integra y maneja las principales metodologías de investigación

 Pone en práctica la formación integral desde una dimensión científica,

1.4. Problemática que aborda la asignatura

La asignatura da respuesta al desarrollo de competencias teórico-prácticas

El abordaje de la asignatura se hará por medio del uso de metodologías

En este sentido se emplearán procesos de simulación y método del caso;

 Diferencia las características específicas

Estimado estudiante, la presente asignatura le permitirá comprender el

Es importante resaltar que la planificación de esta asignatura de Prácticum

Contenidos, recursos y actividades de aprendizaje

1.1. Definición de evaluación psicopedagógica

La evaluación psicopedagógica tal como lo señalan Colomer, Masot y

Por lo que la evaluación psicopedagógica no puede ser un proceso aleatorio,

Apreciados estudiantes, es importante destacar que el proceso de

Es decir, la evaluación psicopedagógica tal como lo manifiestan García y

procesos de recogida, tratamiento e interpretación de datos, como

1.2. Enfoques de la evaluación psicopedagógica

En este sentido López, Zamora y Vega (2007), plantean que la evaluación

Nota. Adaptado de López, Zamora y Vega, 2007.

1.3. Procedimiento de la evaluación psicopedagógica

El proceso de la evaluación psicopedagógica trata de la recogida y análisis

Por tanto, y como se refiere en párrafos anteriores, este proceso debe

Según Sánchez-Cano y Bonals (2007), la evaluación psicopedagógica se

Continuemos con el aprendizaje mediante la revisión de la siguiente

Procedimiento de la evaluación psicopedagógica

Estimados estudiantes, a lo largo de estas páginas hemos hecho un

Actividades de aprendizaje recomendadas

Estimado estudiante proceda a dar lectura a las páginas 1 al 6 del libro

1.4. El test como instrumento de evaluación

Estimado estudiante, la información trabajada en semanas anteriores nos

Por ello, a continuación, conoceremos los tests tanto psicométricos como

1.4.1. Test psicométricos

Tal como lo refieren García y Magaz (2009):

Comunicación oral y escrita.

Desarrolla conocimientos teórico-científicos en el ámbito disciplinar de

Integra y maneja las principales metodologías de investigación

Pone en práctica la formación integral desde una dimensión científica,

Diferencia las características específicas