Atencion Temprana y TEA. Infortea. Parte I de IV 1

M ª José Garrido Fernández
www.mjosegarrido.com
2021
ATENCIÓN TEMPRANA Y TEA:

DETECCIÓN, DIAGNÓSTICO Y
PRIMERAS PAUTAS PARA LA
INTERVENCIÓN
Mª JOSÉ GARRIDO FERNÁNDEZ

Guía de Curso de Formación Online.
Parte I de IV
Asociación Infortea
www.infortea.com
mjosegarrido_tuterapeutahanen
ATENCIÓN TEMPRANA Y TEA: DETECCIÓN, DIAGNÓSTICO Y PRIMERAS

PAUTAS PARA LA INTERVENCIÓN
JUSTIFICACIÓN
Módulo 1- Cuando y cómo
• Señales de alerta en el desarrollo social

• Buenas prácticas en el diagnóstico
• Pruebas recomendadas durante la evaluación
• La importancia de intervenir lo más tempranamente posible
Módulo 2- La comunicación como prioridad en la intervención
• Estructuración ambiental y SAAC

• Características de los modelos de intervención que funcionan
• Selección de los objetivos a partir de las necesidades
• El desarrollo de la acción y la atención conjunta
Módulo 3- ¿Cómo aprende un niño con TEA?
• Estrategias para el desarrollo de habilidades cognitivas

• Estrategias que favorecen el desarrollo del lenguaje
• Aspectos básicos para el manejo de conductas disruptivas
• Cuentos y juegos: partir de los intereses y cómo ampliarlos
Módulo 4- Asesoramiento familiar
• Cómo intervenir con las familias

• Estrategias para apoyar el desarrollo social a lo largo del día
• Pautas para la implementación de rutinas en casa
• Inclusión en la familia, en el centro educativo y en la comunidad
Páginas web de consulta
Referencias bibliográficas de todo el curso
JUSTIFICACIÓN
Los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades

publicaron su último informe bienal sobre la prevalencia del trastorno
del espectro autista (TEA) en varias regiones de los Estados Unidos en
2020. El estudio sobre el que se basa su informe fue facilitado por la Red
de Monitoreo de Discapacidades del Desarrollo y el Autismo (ADDM) de
los CDC: una colección de 11 sitios en los EE. UU. que se basan en
registros de múltiples fuentes para monitorear la cantidad de niños y
niñas con TEA, proporcionar datos de clasificación relevantes y
comprender mejor el impacto de los TEA en las comunidades de EE. UU.
(Baio et al., 2018). Los CDC han estado rastreando la prevalencia de TEA
desde 1996, en el informe anterior la prevalencia estimada era de 1:58
niños y en este último ha ascendido a 1:54, es decir, uno de cada 54
niños y niñas tiene un diagnóstico de autismo en Estados Unidos. La
prevalencia va en aumento. Aunque la incidencia en las diferentes
zonas del mundo ofrece datos dispares, es importante no perder de
vista los datos que ofrecen los CDC debido a que son los que abarcan
mayor margen de edad y tienen en cuenta un mayor número de datos.
Los dos últimos informes de los CDC expresan su preocupación

por el porcentaje creciente niños diagnosticados y porque no se está
haciendo lo suficiente para alcanzar la meta de tener a los niños
evaluados a los 36 meses y recibir servicios de apoyo como tarde a los
48 meses. Hace hincapié en la necesidad de “cambiar las
percepciones entre los padres, los profesionales de la salud y
educadores tempranos sobre la importancia de la identificación y el
tratamiento tempranos del autismo y otros trastornos del desarrollo
(Baio et al., 2018). Aunque el autismo no es una enfermedad y por lo
tanto no tiene cura, la intervención temprana realizada bajo los
parámetros adecuados reduce la intensidad de los síntomas y mejora
la calidad de vida de las familias.
Sabemos que, para ser efectivas, las intervenciones para niños y

niñas con TEA deben incluir ciertos elementos universales (Bryson,
Rogers y Fombonne, 2003) tales como:
• La intervención debe tener lugar lo más tempranamente posible

en la vida del niño
• Los padres deben participar activamente en los programas de
intervención de sus hijos
• La intervención debe tener como objetivo prioritario la
comunicación y el juego
• La intervención debe basarse en el perfil individual del niño con
objetivos claros y enmarcarse en un enfoque sistemático para
lograrlos
Teniendo presentes estos aspectos fundamentales, en este curso

haremos un repaso por los aspectos fundamentales en el diagnóstico
y la atención temprana de los niños y niñas con TEA en el desarrollo,
desde los primeros síntomas de alarma, las características principales
de lo que debería ser un buen diagnóstico, los primeros pasos en la
intervención y el trabajo con las familias, como principales agentes en
el alcance de objetivos para sus hijos e hijas.
Este material es una guía complementaria al curso, los documentos de otros

autores que se incluyen en ella son de libre disposición y se reflejan completos para
facilitar la lectura y ofrecer una estructura organizada. Se pueden descargar también
como documentos independientes en el muro de la plataforma, junto con otros que
se han mencionado en el curso, para facilitar su uso clínico o su distribución si se
desea. Si este material te resulta interesante y útil, difúndelo o compártelo, pero no
olvides citar las fuentes. Aunque un material esté disponible en internet y sea gratuito,
su contenido siempre está protegido por los derechos de autor.
Módulo 1. Cuándo y cómo
1.1. Señales de alarma en el desarrollo social
Para saber más: Los síntomas del Trastorno del Espectro

de Autismo en los primeros dos años de vida
https://www.analesdepediatria.org/es-pdf-S1695403311004358
1.2. Buenas prácticas en el diagnóstico
Trastorno del Espectro del Autismo 299.00

(F84.0) DSM-V. Recuperado de http://espectroautista.info/dsm5.html
Criterios diagnósticos
A. Déficits persistentes en comunicación social e interacción social a
lo largo de múltiples contextos, según se manifiestan en los siguientes
síntomas, actuales o pasados (los ejemplos son ilustrativos, no exhaustivos,
ver texto):
1. Déficits en reciprocidad socio-emocional; rango de
comportamientos que, por ejemplo, van desde mostrar acercamientos
sociales inusuales y problemas para mantener el flujo de ida y vuelta
normal de las conversaciones; a una disposición reducida por
compartir intereses, emociones y afecto; a un fallo para iniciar la
interacción social o responder a ella.
2. Déficits en conductas comunicativas no verbales usadas en
la interacción social; rango de comportamientos que, por ejemplo,
van desde mostrar dificultad para integrar conductas comunicativas
verbales y no verbales; a anomalías en el contacto visual y el lenguaje
corporal o déficits en la comprensión y uso de gestos; a una falta total
de expresividad emocional o de comunicación no verbal.
3. Déficits para desarrollar, mantener y comprender
relaciones; rango de comportamientos que van, por ejemplo, desde
dificultades para ajustar el comportamiento para encajar en diferentes
contextos sociales; a dificultades para compartir juegos de ficción o
hacer amigos; hasta una ausencia aparente de interés en la gente.
Especificar la severidad actual:
La severidad se basa en la alteración social y comunicativa
y en la presencia de patrones de comportamientos
repetitivos y restringidos (ver Tabla).
B. Patrones repetitivos y restringidos de conductas, actividades e
intereses, que se manifiestan en, al menos dos de los siguientes síntomas,
actuales o pasados (los ejemplos son ilustrativos, no exhaustivos, ver texto):
1. Movimientos motores, uso de objetos o habla estereotipados
o repetitivos (ejs., movimientos motores estereotipados simples,
alinear objetos, dar vueltas a objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas).
2. Insistencia en la igualdad, adherencia inflexible a rutinas o
patrones de comportamiento verbal y no verbal
ritualizado (ejs., malestar extremo ante pequeños cambios,
dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento rígidos,
rituales para saludar, necesidad de seguir siempre el mismo camino o

comer siempre lo mismo).
3. Intereses altamente restringidos, obsesivos, que son
anormales por su intensidad o su foco (ejs., apego excesivo o
preocupación excesiva con objetos inusuales, intereses excesivamente
circunscritos o perseverantes).
4. Hiper- o hipo-reactividad sensorial o interés inusual en
aspectos sensoriales del entorno (ejs., indiferencia aparente al
dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o texturas específicas,
oler o tocar objetos en exceso, fascinación por las luces u objetos que
giran).
Especificar la severidad actual:
La severidad se basa en la alteración social y comunicativa
y en la presencia de patrones de comportamientos
repetitivos y restringidos (ver Tabla).
C. Los síntomas deben estar presentes en el período de desarrollo
temprano (aunque pueden no manifestarse plenamente hasta que las
demandas del entorno excedan las capacidades del niño, o pueden verse
enmascaradas en momentos posteriores de la vida por habilidades
aprendidas).
D. Los síntomas causan alteraciones clínicamente significativas a nivel
social, ocupacional o en otras áreas importantes del funcionamiento actual.
E. Estas alteraciones no se explican mejor por la presencia de una
discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o un
retraso global del desarrollo. La discapacidad intelectual y el trastorno
del espectro de autismo con frecuencia coocurren; para hacer un diagnóstico
de comorbilidad de trastorno del espectro de autismo y discapacidad
intelectual, la comunicación social debe estar por debajo de lo esperado en
función del nivel general de desarrollo.
Nota: Los individuos con un diagnóstico DSM-IV bien establecido de trastorno
autista, síndrome de Asperger o trastorno generalizado del desarrollo no
especificado, deben recibir el diagnóstico de trastorno del espectro de autismo. Los
individuos que tienen marcados déficits en comunicación social, pero cuyos síntomas
no cumplen los criterios para el trastorno de espectro de autismo, deberán ser
evaluados para el trastorno de comunicación social (pragmática).
Especificar si:
• Se acompaña o no de discapacidad intelectual.
• Se acompaña o no de un trastorno del lenguaje.
• Se asocia con una condición médica o genética o con un factor
ambiental conocido (Nota de codificación: use un código adicional
para identificar la condición médica o genética).
• Se asocia con otro trastorno del neurodesarrollo, mental o del

comportamiento (Nota de codificación: use otro(s) código(s)
adicional(es) para identificar el trastorno del neurodesarrollo, mental o del
comportamiento asociado).
• Con catatonia (hacer referencia a los criterios de catatonia asociada con
otro trastorno mental) (Nota de codificación: use el código adicional
293.89 [F06.1] catatonia asociada con trastorno del espectro de autismo
para indicar la presencia de catatonia comórbida).
Para saber más:
-Modelo Iridia (Equipo Iridia, 2005)
-Autismo en DSM IV versus DSM V

https://jralonso.es/2012/03/26/autismo-en-dsm-iv-vs-dsm-v/
1.3. Pruebas recomendadas durante la evaluación

Son muchas las pruebas existentes en el mercado, en este
módulo haremos un repaso por las más accesibles traducidas en
español y que están entre las se consideran necesarias para una
adecuada impresión diagnóstica, según los manuales de buenas
práctica s internacionales. Depende de la edad de la persona y de sus
habilidades, en ocasiones es más conveniente aplicar unas u otras.
• DE DIAGNÓSTICO
ADOS G
ADI-R
SCQ
• DE DESARROLLO
BAYLEY
ESCALAS WESCHLER
MCARTHY
LEITHER
• DE LENGUAJE
PEABODY
REYNELL
ITPA
• DE HABILIDADES ADAPTATIVAS
VINELAND
ICAP
Para saber más:
-Diagnóstico y Detección Precoz de los Trastornos del Espectro Autista (Filipeck et al,
2000)
-Guía de buena práctica para el diagnóstico de los trastornos del espectro de
autismo (Diez-Cuervo et al, 2005)
1.3. La importancia de intervenir lo más tempranamente

posible
La detección temprana del autismo es un paso esencial para

obtener acceso al tratamiento lo antes posible, pero la falta de
diagnóstico no puede constituir una barrera para acceder a la
estimulación temprana. Como hemos visto a lo largo del módulo, son
muchos los rasgos de riesgo de padecer una alteración en el desarrollo
que se pueden evidenciar incluso antes de los 6 meses de edad y se
puede actuar desde la prevención para aumentar las fortalezas de los
más pequeños en el caso de que se detecten esas banderas rojas en
el desarrollo.
Contamos con dos grupos de investigaciones relativamente

recientes que aportan datos muy relevantes tras hacer un rastreo de
las habilidades lingüísticas de grupos de niños pequeños con TEA a lo
largo de un tiempo determinado y las compararon con sus habilidades
posteriores:
• Jessica Mayo y sus colegas de la Universidad de Connecticut

(2013) observaron a 119 niños con TEA entre las edades de 16 y 30
meses. Compararon el momento de las primeras palabras de los
niños con sus habilidades dos años después. Consideraron que
una palabra era una "primera palabra" si era una palabra distinta
de "mamá" o "papá" que se usaba de manera significativa y
consistente para enviar un mensaje a alguien (no incluían
palabras que los niños pudieran imitar pero no decirlas por
propia iniciativa). Encontraron que los niños que pronunciaron
sus primeras palabras antes tendían a tener mejores habilidades
de lenguaje posteriormente. En particular, los niños que
adquirieron sus primeras palabras antes de los 24 meses
tendieron a tener habilidades cognitivas y de lenguaje más
fuertes más adelante que los niños que no alcanzaron este
hito. Sin embargo, incluso después de 24 meses, cuanto antes los
niños adquirían las primeras palabras, mejor era su progreso.
• Andrew Pickles y sus colegas (2014) siguieron a 192 niños con TEA
desde que tenían 2 años hasta los 19 años. Buscaron patrones en
el desarrollo del lenguaje de los niños y encontraron que antes
de los 6 años, los niños con TEA realizan la mayoría de los
cambios en el desarrollo del lenguaje.
Estos dos estudios nos aportan evidencia en una línea clara:

cuanto antes se adquieren las habilidades lingüísticas, mayores
tienden a ser los logros. Los niños con TEA que dicen sus primeras
palabras a los 24 meses o antes, tienden a desarrollar mejores
habilidades más adelante, y los niños que muestran un gran progreso
en el desarrollo del lenguaje antes de los 6 años tienden a mostrar
mejores competencias lingüísticas cuando son adultos.
Los signos de TEA suelen ser evidentes en la primera infancia y

tenemos herramientas suficientes para emitir diagnósticos precisos
antes de los 3 años. Con una intervención temprana adecuada, la
mayoría de los niños y niñas con Trastorno del Espectro de autismo
pueden llegar a alcanzar una vida productiva, inclusiva y
satisfactoria. Incluso aquellos con más dificultades, verán reducido el
impacto de los déficits si actuamos pronto. Interviniendo de forma
temprana y en la línea adecuada, estimulando el lenguaje, la
comunicación, el juego y las habilidades sociales, muchos niños con
TEA pueden tener una escolarización ordinaria y satisfactoria, participar
en actividades en grupo que les causen placer, ir a la universidad o
tener pareja en la edad adulta. El autismo es un trastorno complejo y
puede ser desconcertante porque la variabilidad de las
manifestaciones de déficits y fortalezas es enorme de una persona a
otra. Debido a estas circunstancias, requiere de un alto compromiso y
especialización del profesional que realiza las intervenciones.
Aunque aún hay algunos que prefieren considerarlo un misterio,
lo cierto es que sobre autismo se investiga y se trabaja sin cesar, desde
la perspectiva médica, psicológica y educativa consiguiendo cada día
nuevos hallazgos que en general avalan la terapia centrada en la
comunicación y el lenguaje y la educación desde la participación en la
mayoría de entornos posibles como la mejor vía para conseguir logros.
También es cierto que aún nos queda mucho por saber del autismo,
pero sabemos los suficiente como para tener la certeza de que actuar
lo más tempranamente posible ofrece muchas más oportunidades de
éxito. Detectar temprano los problemas de comunicación y lenguaje
previene problemas futuros en el comportamiento, el aprendizaje, la
lectura y la interacción social. La investigación sobre neuropsicología
que nos muestra el desarrollo del cerebro nos recuerda que “cuanto
antes, mejor”.
“Los primeros tres años de vida de un niño son el período de

aprendizaje más crítico. Las vías del cerebro se desarrollan a
medida que los lactantes y los niños pequeños aprenden de la
exploración y la interacción con las personas y los objetos que se
encuentran en su entorno. La arquitectura del cerebro se desarrolla
más rápido durante este período crítico y es el momento más
sensible para el aprendizaje experimental. A los 3 años, la mayor
parte de los circuitos cerebrales han alcanzado la madurez y, más
adelante, resulta más difícil hacer cambios importantes en el
proceso de crecimiento y desarrollo de un niño” (Extraído de
FirstWords Project)
Fuente: Asociación Alanda
Para saber más:
-Guía de buena práctica para la detección de trastornos del espectro

autista (Grupo de Trabajo del Instituto de Salud Carlos III, 2005)
-Herramientas comunitarias viables para la detección y el diagnóstico

del autismo en niños pequeños, y la base de neurociencia para la
intervención temprana mediada por los padres. (Ponencia de Ami Klin.
XIX Congreso AETAPI. Cartagena, 2018 )
https://www.youtube.com/watch?list=TLGGpY6zceKPRP8xNDAyMjAyMQ&v=Fmod79C
1EwQ&feature=emb_logo
Te propongo ver esta charla entre Melisa Tuya, periodista,
escritora y madre de Jaime, un niño con TEA y Diana Velázquez,
psicóloga. Después, vuelca tus impresiones en el foro.
Realidad, mitos y retos del autismo. Melisa Tuya y Diana Bohórquez

BBVA Aprendemos juntos. Mayo de 2018.
https://www.youtube.com/watch?v=0JcUmM63rPI
App gratuita para seguir los indicadores del desarrollo
Páginas web de consulta
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• www.asociacionalanda.org
• www.autismspeaks.org/
• www.babynavigator.com/resources
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Atencion Temprana y TEA. Infortea. Parte I de IV 1

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Referencias bibliográficas de todo el curso

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