Alfabetización inicial: teorías,

investigaciones y prácticas
de enseñanza. Un campo
de complejas interrelaciones

Mirta Castedo*

Resumen
La alfabetización de niños es un campo de controversias en el que confluyen
diversas disciplinas que portan sus propios debates y perspectivas teórico-
metodológicas. A pesar de la complejidad, la opinión y las políticas públicas,
estas suelen demandar soluciones definitivas y totalizadoras, casi siempre
bajo la forma de métodos de alfabetización a prueba de “fracasos” y planes
de formación docente “rápidos” y “efectivos”. La intención de este trabajo es
mostrar una pequeña parte de los laberintos que existen en la alfabetización
de niños para poner de manifiesto la imposibilidad de generar soluciones que
simplifiquen el proceso. Para ello se describen rasgos esenciales de algunas
propuestas de enseñanza, a partir de fructíferas líneas de investigación psico-
lingüísticas y didácticas epistemológicamente divergentes. El foco se coloca
en una controversia fundamental: la vía de acceso a las unidades menores de
los sistemas de escritura. A los fines descriptivos se distingue la enseñanza
directa de la contextualizada y reflexiva. El trabajo aporta algunos resultados
de investigaciones didácticas comparativas que abrevan a favor de la segun-
da, sin desconocer que numerosos trabajos, cuyos resultados se obtienen bajo
diseños metodológicos diferentes, reportan conclusiones opuestas. Por ello, se
sostiene que todo resultado es producto de una mirada que construye un dato
a la luz de una teoría que le da sentido y, por lo tanto, no niega la existencia

Instituto de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad Nacional de La Plata, Argentina.

*

Correo electrónico: [email protected]

45
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de un hallazgo contrario, sino que pone en discusión una metodología de

indagación aún no estabilizada. Finalmente, el análisis de afirmaciones de
los docentes sobre sus propias prácticas pone en evidencia que la lógica de la
acción didáctica en la escuela es irreductible al resultado de las investigaciones
didácticas controladas.
Palabras clave: alfabetización inicial, psicogénesis, acción didáctica

Abstract
Child literacy is a field of controversy. Diverse disciplines carry their own
theoretical methodological perspectives and their internal debates. Despite
the complexity, the opinion and the public policy often demand definitive
and totalizing solutions: methods with no possibility of failure and “fast”
and “effective” teacher-training. The intention of this work is to show a small
part of this problem to demonstrate that simple solutions are impossible.
Trough epistemologically divergent psycholinguistic and didactic research
lines, teaching proposals are described. The focus is placed on a main con-
troversy: the path to the smaller units of the writing systems. For descrip-
tive purposes, “direct” teaching is distinguished from “contextualized and
reflective” teaching. The work brings some results of comparative didactic
research. The results are in favor of the second teaching perspective. But
that does not mean that numerous works, whose results are obtained under
different methodological designs, report opposite conclusions. Hence, it is
argued that all results are the product of theoretical point of view that builds
a data. That is why it is put in debate a didactic research methodology not
yet stabilized. Finally, the analysis of teachers’ statements about their own
practices shows that the logic of teacher´s action in school is irreducible to
the result of controlled didactic research.
Keywords: literacy, psychogenesis, teacher’s action

Introducción

Desde Comenio hasta nuestros días, la historia de la educación, y específi-

camente la de la enseñanza de la lectura y la escritura, ha estado atravesada
por múltiples disputas y controversias, a las cuales no escapa la alfabetización
de niños: ¿primero es la lectura y después la escritura o son simultáneas?,
¿se debe partir siempre de una unidad con significado?, ¿las partes de las
unidades deben ser analizadas (cuándo y cómo)?, ¿existe una fase mecánica
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previa a la lectura comprensiva?, ¿con qué letra se enseña a leer y/o a escribir?,
¿se enseña sobre las superficies de los pizarrones y los cuadernos o sobre so-
portes digitales?, en el último caso ¿con notebooks o con tablets?, etc. Viejas
preguntas con nuevos ropajes se asoman, brotan y florecen una y otra vez.
Algunas son genuinamente nuevas y se van sumando a las preexistentes.
Otras son viejas, pero reaparecen en nuestros días permeados por lecturas y
escrituras diversificadas en múltiples dispositivos digitales. No deja de llamar
la atención que la mayoría de interrogantes haya sobrevivido a las grandes
revoluciones de la escritura —manual, impresa y digital— (Chartier, 2004).
El propósito de este trabajo es mostrar que las prácticas de enseñanza usua-
les, al menos en los países de América Latina, no son reductibles a una propuesta
didáctica. Asimismo, este trabajo busca mostrar que las prácticas y las pro-
puestas de enseñanza de la escritura no se corresponden con las teorías sobre
la adquisición de la escritura, aunque se vinculen con ella a través de principios
epistemológicos profundos y, finalmente, que las propuestas de enseñanza, la
investigación didáctica y las teorías deberían tener un lugar importante en la
formación de los docentes, sin que ello suponga prescribir las prácticas.
Para cumplir con estos propósitos, en primer lugar, se sintetizan tres
perspectivas psicolingüísticas vigentes acerca de la adquisición de la escri-
tura1. En segundo lugar, se describen los rasgos esenciales de dos formas de
enseñar las unidades menores del sistema de escritura, correspondientes
teóricamente con las perspectivas elegidas anteriormente. En tercer lugar,
se presentan resultados de estudios sobre logros de aprendizaje en prácticas
de enseñanza contextualizadas y reflexivas sobre unidades menores. Por
último, se intentará mirar hacia las prácticas efectivas y usuales en las au-
las. En todos los casos, la lectura de los documentos y de los datos se realiza
desde la mirada del constructivismo psicogenético, que supone no solo una
perspectiva teórica, sino también metodológica. Por lo tanto, existen otras
miradas y lecturas posibles.

Tres miradas sobre la adquisición de la escritura

En este apartado se sintetizan algunos rasgos de tres perspectivas psicolin-

güísticas vigentes, según su orden de aparición, y se señalan coincidencias
y discrepancias entre ellas.

1
Por razones de espacio se omiten otras visiones precedentes, pero que siguen en vigor en las
prácticas de enseñanza.
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Desde finales de 1970 se desarrollaron estudios sobre conciencia fo-

nológica (CF) que sustentaron rápidamente algunos enfoques de enseñan-
za en alfabetización inicial bajo el paradigma cognitivista y experimental
(Liberman y Shankweiler, 1976; Liberman et al., 1979).
La CF consiste en la capacidad de ser consciente de las unidades en las
que puede dividirse el habla (desde palabras que componen las frases hasta
las unidades más pequeñas, los fonemas), y no se desarrolla al mismo tiempo
que se aprende a producir y a percibir el habla (Defior, 1996, pp. 50-51). Esta
última afirmación es una evidencia acordada por todas las teorías que aquí
se describen. Sin embargo, la controversia surge de la relación entre reflexión
fonológica y adquisición de la lectura —la escritura no era por entonces pre-
ocupación de la teoría—. Algunos investigadores de la CF sostienen que ad-
quirir esta capacidad es prerrequisito para la adquisición de la lectura, otros
consideran que las relaciones son más bien de reciprocidad (Signorini, 1998,
p.17). En Latinoamérica, a partir del presente siglo, lo más frecuente ha sido
asumir la postura de precedencia, tanto para las prácticas de enseñanza como
para la investigación psicolingüística. De esa forma, la enseñanza perdió de
vista aquel debate inicial fructífero.
Los investigadores crearon una batería creciente de situaciones diag-
nósticas para identificar la capacidad de los niños para aislar los fonemas, y
propusieron los mismos ejercicios para su entrenamiento (Defior, 1996). Estas
tareas se realizan sin presencia de la escritura, analizando emisiones orales,
de manera que, en este momento, el análisis sobre las unidades menores sig-
nifica análisis de la oralidad y solo cuando este se logra se pasa a leer (luego a
escribir). Así, el análisis de la oralidad se constituye un prerrequisito, como
hasta entonces lo habían sido otras habilidades visuales y motoras (aunque
la diferencia en este caso es que el prerrequisito recae sobre el lenguaje, algo
no menor para el avance de las teorías).
Preocupadas por la adquisición de la escritura en los niños, Emilia
Ferreiro y Ana Teberosky inauguran una mirada distinta conocida como
psicogénesis (PG). En sus dos primeras investigaciones se siguió transver-
salmente a 100 niños argentinos (Ferreiro y Teberosky, 1979) y luego lon-
gitudinalmente a 1000 niños mexicanos, a través de cuatro situaciones
administradas en cuatro momentos del primer año escolar (Ferreiro y Gómez
Palacio, 1982). Otros autores también habían propuesto formas de interpretar
las escrituras infantiles (Read, 1986; Teale y Sulzby, 1986), pero Ferreiro y
Teberosky impulsaron una metodología novedosa, fruto de su posición epis-
temológica. Desde entonces, en esta perspectiva se les pide a los infantes que
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escriban como si ya supieran hacerlo. La construcción de los datos se hace

sobre la escritura producida y su proceso, incluida la interpretación de las
marcas de los mismos productores. Poner a los chicos a hacer cosas de adultos
e indagar la lógica subyacente a sus acciones es una posición eminentemen-
te piagetiana, posible a través de un método de indagación conocido como
clínico-crítico, donde tienen importancia tanto las respuestas convencionales
como las no convencionales, porque las regularidades de las segundas revelan
las lógicas propias de los niños. De manera que los resultados no son solo
categorizados bajo la lógica binaria de error/acierto.
Las ideas más difundidas de la psicogénesis son los niveles de concep-
tualización de la escritura. Los mismos expresan una progresiva construc-
ción de hipótesis de los niños acerca de lo que la escritura representa y no
representa. En realidad, el aporte principal de la teoría es explicar cómo
los niños pueden comprender progresivamente cuáles son los elementos del
sistema de escritura (marcas gráficas) y sus relaciones (cómo se combinan).
Inicialmente, estas relaciones no se establecen con la emisión sonora. Otro
aporte es que, al comprender el proceso de los chicos, se advierte cómo la
escritura es un sistema de representación cuyas unidades no están predeter-
minadas en la lengua oral, sino que devienen del proceso de escribir. La no
preexistencia de unidades en la lengua oral no implica objetar la evidencia de
la CF, sino postular que es por la existencia de la escritura que fraccionamos
el continuo del habla, distribuyendo marcas —letras, signos y espacios— en
el papel o la pantalla.
El desarrollo didáctico en la perspectiva constructivista psicogenética
ha descrito cada vez con mayor detalle el funcionamiento de los distintos
tipos de situaciones de enseñanza, las condiciones para su realización y los
tipos de intervenciones más propicias para todos los niños y para que ellos
avancen desde los distintos momentos de su construcción (véase “Propuestas
teóricas sobre la enseñanza de unidades menores del sistema de escritura”). La
propuesta de enseñanza se apoya sobre un principio fundamental (divergente
con CF): introducir a los niños en la escritura lo antes posible y dejar de lado
los ejercicios de análisis de la oralidad en sí misma, porque es la escritura la
herramienta cultural que abre la llave del análisis de la oralidad. Por eso, los
didactas que adoptamos esta línea dedicamos gran parte de nuestro trabajo
a diseñar y poner a prueba situaciones donde los chicos escriban y analicen
la escritura propia, de los pares y del medio, acompañadas por intervenciones
que nos permitan dialogar con sus conceptualizaciones.
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Por otro lado, a partir de 1990, resurge la preocupación por la escritura en

la corriente cognitivista, apelando específicamente al marco conexionista. Esta
perspectiva, que se diferencia empíricamente de la CF, es denominada en algunos
trabajos como aprendizaje estadístico (AE). Rebeca Treiman y sus colaboradores
retoman trabajos de aquellos que inicialmente mostraron evidencias a favor
de la reciprocidad (Treiman, 1998; Pollo et al., 2008), y al igual que los defen-
sores de la PG sostienen que “los niños formulan hipótesis sobre la escritura
[...] antes de entender que las letras representan fonemas” (Pollo et al., 2008,
p. 181). A pesar de esta coincidencia, las investigaciones en AE se realizan bajo
un paradigma experimental con extensos análisis estadísticos, que se opo-
nen a la mirada clínico-crítica piagetiana. No es extraño que en las mismas
escrituras infantiles se observen, en consecuencia, fenómenos diferentes.
El aprendizaje estadístico considera que en las primeras escrituras se
registran patrones o regularidades (patterns) que reflejan, en sentido estricto,
las características del medio (input) al que han estado expuestos los sujetos.
La constatación estadística de patrones en las escrituras infantiles refleja el
conocimiento implícito de los niños sobre el material impreso al que están
expuestos. Es necesario recordar que en el AE el dato es la escritura en sí
misma, sin el proceso de producción ni la interpretación del sujeto. Aun
compartiendo el mismo paradigma de investigación, se diferencia así de la
posición de precedencia de CF porque hace jugar un rol fundamental a la ex-
posición ante la escritura. Aún más: como los patrones son diferentes según
la lengua y el aprendizaje depende de la exposición, la estructura misma de
la lengua cobra un rol diferenciador.
También difiere de la PG porque para esta teoría la existencia de con-
ceptualizaciones infantiles no puede explicarse “por una lectura directa de
los datos del ambiente ni por transmisión de otros individuos alfabetizados”
(Ferreiro, 1991, p. 3). De manera que, ante el mismo input, un investigador
psicogenético puede esperar distintas reorganizaciones infantiles del mate-
rial impreso disponible, mientras que el AE parte de otro dato: la escritura
producida por los niños “sin proceso de producción”, bajo un análisis esta-
dístico minucioso del cual se extraen regularidades. Por esta vía del análisis
estadístico de la producción escrita final, Treiman niega la existencia de un
período silábico en las escrituras, hecho que es perfectamente explicable al
no considerar las contradicciones internas que produce la escritura de pala-
bras uni y bisílabas. En efecto, el análisis silábico de estas estructuras entra
en contradicción con la hipótesis silábica de la PG, y el resultado son escritu-
ras que no cumplen, exteriormente, con el patrón una letra/una sílaba. Una
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dificultad importante derivada de esta divergencia es que la invalidación

del patrón evolutivo construido por la PG hace prácticamente inviable la
investigación comparativa.
En síntesis, lo que se entiende acerca de las escrituras infantiles es di-
ferente en función de las perspectivas epistemológicas y, en consecuencia,
metodológicas, que incluyen las condiciones bajo las cuales se obtienen y
construyen los datos, así como los supuestos e hipótesis del investigador
que las analiza.
Por otra parte, para la acción didáctica, se aprecian algunos puntos de
mayor convergencia (poco claros en los materiales de divulgación educativa).
Para las dos últimas teorías, los niños formulan hipótesis lingüísticas antes de
saber escribir convencionalmente. La interpretación y el origen de esas ideas es
epistemológicamente diferente, pero cuanto más expuestos a los impresos estén,
mayores oportunidades tendrán de formular tales hipótesis. Entre esos impre-
sos, la escritura del nombre propio juega un papel fundamental para aprender a
escribir. Además, conocer el nombre de las letras ayuda a saber con cual escribir
(aunque en PG no solo se otorga valor al nombre, sino a todas las maneras posi-
bles de nombrar las letras).
No obstante, estas teorías mantienen divergencias epistemológicas
profundas: ¿Cómo se construyen las hipótesis? ¿Solo por la exposición, que
conduce a una reproducción cada vez más completa del input? o ¿hay reor-
ganización de lo impreso en hipótesis originales? La exposición al impreso
para un investigador PG está mediada por la actividad constructiva del su-
jeto. El input puede ser el mismo, pero es el sujeto quien le da sentido, quien
reorganiza el mundo cuando lo asimila. Por eso, sus hipótesis no son copias
cada vez más parecidas a la realidad, son lógicas, originales y a la vez siste-
máticas reorganizaciones del material impreso. Como el sujeto es activo y
reorganiza el mundo impreso, la enseñanza puede ser la misma, pero todos
no aprenden lo mismo ante los mismos estímulos. La enseñanza, en conse-
cuencia, es diferente.

Propuestas teóricas sobre la enseñanza de

unidades menores del sistema de escritura

A continuación, se describirán los rasgos esenciales de dos formas de ense-

ñanza “opuestas” de las unidades menores del sistema de escritura 2, que se

Por razones de espacio, dejamos de lado el análisis de dos cuestiones fundamentales en cual-
2
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corresponden teóricamente con las perspectivas descritas anteriormente.

Serán analizadas como propuestas teóricas porque han sido inicialmente
diseñadas por especialistas y grupos relativamente reducidos de docentes.
Ello no supone su generalización en la acción didáctica tal como han sido
concebidas.
Las propuestas circulantes en América son muchas, posiblemente predomi-
nan las autodenominadas “eclécticas”, “integrales” o “equilibradas”. Para poder
hacer un análisis que remita a propuestas comprobables y bien identificadas, se
ha decidido circunscribirlas a dos grupos de materiales. Los mismos se seleccio-
naron por su relevancia y vigencia en la perspectiva de habilidades o destrezas
(que se corresponde con el enfoque cognitivista) y el de la perspectiva de prácti-
cas (que se corresponde con el constructivista). Se han dejado de lado, por una
parte, las perspectivas cognitivistas que solo enfatizan la CF como precondición
y la ejercitación de la lectura y, por otro, el whole language3, que si bien desarro-
lla prácticas, lo hace bajo el supuesto de que los procesos de lectura y escritura
se adquieren de la misma manera que se aprende a comprender y producir la
lengua oral. Ambos se consideran desactualizados, aunque sigan impregnando
las prácticas de enseñanza. Los materiales seleccionados representan miradas
contrastantes en las tradiciones pedagógicas. Lejos de adherirse a perspectivas
eclécticas, son discursos que se constituyen como representantes radicales en
cada orientación. Atendiendo a estos criterios de relevancia y actualización, el
análisis se sustentará en un corpus de documentos específicos:

·· Por un lado, se encuentra la página web “Literacy How” 4, una fun-

dación integrada por docentes e investigadores, liderada por Margie
Gillis (Connecticut College), discípula de Isabelle Liberman. El material
es una versión actualizada de los enfoques que se organizan en torno
al entrenamiento en habilidades y a las habilidades propuestas por el
National Reading Panel (a inicios de la década de 2000), que incluyen
conciencia fonológica (phonics) (correspondencias letra/sonido y pa-
trones de sílabas), fluidez, vocabulario y comprensión de textos. Este

quier propuesta de alfabetización: de qué manera se considera la introducción de los niños en la

cultura escrita en la escuela y la relación entre tales prácticas y las unidades menores.
Teoría iniciada por K. Goodman en la década de 1960. Para una exposición detallada, véase
3

K. Goodman, 1994.
4
Se puede acceder a la página web a través del siguiente enlace http://www.literacyhow.com
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grupo enfatiza también en el desarrollo de la lengua oral, la codificación

(spelling5), la sintaxis y la expresión escrita. Es decir, en consonancia
con la tercera mirada sobre la adquisición, se incluye la presencia de la
escritura porque “alfabetizarse involucra más que leer” (Literacy How,
s. f., párr. 4) y porque se reconoce “la reciprocidad del lenguaje hablado
y escrito” (Literacy How, s. f., párr. 4). En la misma orientación, se in-
cluye una propuesta descrita por investigadores de Cleveland, Arizona
e Illinois basada en el conocimiento acumulado por asociaciones como
la International Reading Association, el National Reading Pannel, The
National Association for the Education of Young Children, etc. (Roskos
et al., 2003)6. Ambas son fuentes actualizadas del enfoque cognitivista.
·· Por otro lado, el análisis para el enfoque constructivista psicogenético se
apoya en dos trabajos recientes de Ana Kaufman y Delia Lerner (2015a,
2015b)7, que reúnen y sintetizan las investigaciones y experiencias de
las últimas décadas (para un detalle de las mismas, véase Castedo y
Torres, 2012).

Por otra parte, no se referirán las tareas o situaciones utilizadas en cada

propuesta, las cuales pueden ser identificadas en los documentos citados. En
todos los casos, se describirán las propuestas como extremos que se organizan
en dos grupos caracterizados por:

·· Enseñanza directa de unidades menores (ED).

·· Enseñanza contextualizada y reflexiva sobre unidades menores (EC).

Una primera distinción recae sobre la construcción misma de las pro-

puestas. Siguiendo el planteamiento clásico de Bronckart y Schnewly (1996,
pp. 72-74), las disciplinas que se ocupan de los procesos de adquisición cons-
tituyen una referencia necesaria para elaborar una propuesta de enseñanza.

5
Para escribir palabras se considera que primero se deben escuchar los sonidos individuales y
después escribir las letras que representa el sonido. Se trata del camino inverso de la lectura.
6
Agradecemos la colaboración de Mónica Alvarado (UAQ, México) por la identificación de las
fuentes precedentes.
Los trabajos de Ana Kaufman y Delia Lerner se pueden encontrar en el siguiente enlace http://
7

universidadesup.fahce.unlp.edu.ar/materiales/materiales-del-postitulo
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Ahora bien, las relaciones entre las disciplinas de referencia y, en este caso,
la propuesta didáctica, pueden ser de dos tipos.
En general, el primer grupo (ED) concibe la enseñanza como un campo
de aplicación de teorías cuyo objeto no es la enseñanza, ya que del conoci-
miento sobre las habilidades de los sujetos derivan prescripciones/orienta-
ciones para prácticas de enseñanza que necesariamente serán “efectivas”
en razón de basarse en “conocimientos científicos”. Esto no significa que el
enfoque no se interese por la práctica en el aula, sino que normalmente el
modo de elaboración inicial de la propuesta se construye como “movimiento
descendente” de la disciplina de referencia hacia el saber didáctico.
El segundo grupo (EC) considera que la enseñanza y la escuela son cam-
pos de investigación específicos, de manera que el conocimiento psicológico
y de otras disciplinas aportan a la construcción de hipótesis didácticas que
deben ser corroboradas, reformuladas o refutadas en las aulas, bajo condicio-
nes reales de trabajo de los docentes y en instituciones escolares con modos
de funcionamiento propios. De allí que se construyan conocimientos didác-
ticos que sirven de criterios para la acción escolar, a partir de la investigación
didáctica propiamente dicha y del desarrollo de experiencias sistematizadas.
La relación entre las disciplinas de referencia y la propuesta es diferente:

Una vez identificado y conceptualizado un problema, las didácticas re-

curren a las disciplinas de referencia y solo utilizan los datos pertinen-
tes para este problema. Se trata, pues, de un movimiento ascendente,
de investigación y préstamo de datos pertinentes, no del movimiento
descendente característico de las diferentes formas de aplicacionismo.
(Bronckart y Schnewly, 1996, p. 74)

Por una parte, la enseñanza directa considera que leer y escribir son un
conjunto de habilidades que incluyen, entre otras, la conciencia fonológica, la
identificación de patrones gráficos, la fluidez en la lectura, el reconocimiento de
un vocabulario escrito, el spelling (como producción de escrituras letra a letra)
y, en algunas propuestas más recientes, la identificación de la morfología del
vocabulario o el reconocimiento de la sintaxis correcta de las frases. Cada una
de estas habilidades es entrenada (training) en la escuela, a través de una batería
de ejercicios o tareas. En la alfabetización inicial, el mayor tiempo de entrena-
miento recae sobre las unidades intrapalabra.
Por lo que se refiere a la graduación, esta ocupa un lugar importante en
la identificación de palabras y letras (se inicia con palabras familiares, cortas,
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con patrones regulares, “despejadas” de contexto). Las palabras se identifican

y descomponen en sus sonidos y se ponen en relación con las letras. Las pro-
puestas actuales realizan esta tarea antes de la escritura. Para la descomposi-
ción, el maestro enfatiza en la pronunciación, el alargamiento y la partición
en fonemas. Para escribir, las letras se enseñan una a una (trazado, nombre,
correspondencia con el sonido); luego, palabras completas que se copian
y descomponen (primero con patrones más regulares, nombres propios y
nombres de objetos familiares). Algunas propuestas promueven la escritura
de expresiones aún sin conocer todas las letras (Roskos et al., 2003), aunque
siempre se interviene para corregir hasta completar la forma convencional.
Por otra parte, en la enseñanza contextualizada y reflexiva se entiende
que leer y escribir son prácticas culturales, cognitivas, lingüísticas y discur-
sivas, diversas y en constante transformación. Se aprenden practicando y
reflexionando sobre los modos de hacerlo y sobre los productos de la acción.
Las situaciones escolares giran alrededor de las prácticas y se detienen en
la reflexión sobre distintas dimensiones de la lengua escrita, siendo las uni-
dades menores de la frase o de la palabra una de las posibles. Una vez que
se ha garantizado que los pequeños pueden dar sentido a las situaciones de
lectura y de escritura, el trabajo sobre las unidades menores ocupa un tiempo
didáctico considerable. Esto sucede en las llamadas situaciones de lectura y
de escritura de los niños por sí mismos.
Las situaciones de lectura de los niños por sí mismos enfrentan un pro-
blema fundamental: al principio, los pequeños no consideran que palabras
cortas sin sentido pleno, como artículos o conjunciones, deban estar escritas,
sino que es el lector quien las introduce al leer (Ferreiro, 1978). De manera
que poner en correspondencia las partes de la cadena gráfica con las partes
de la emisión sonora no es un problema de correspondencia término a tér-
mino para los niños. Por eso, en las situaciones de enseñanza los niños se
enfrentan a fragmentos de textos conocidos o palabras con contexto verbal
y/o gráfico, lo que permite la anticipación, donde el docente interviene para
reparar en las unidades menores: qué puede decir en una parte de un texto
donde resulte posible anticipar, dónde puede decir algo que se sabe que está
escrito, cómo lo dice, en qué partes, cuál es la parte entre otras partes que
dice algo que se sabe que está escrito.
En las situaciones de “escritura por sí mismo” los niños ponen a prue-
ba sus propias hipótesis, en las que inicialmente no se establecen relaciones
entre lengua oral y lengua escrita, aun cuando puedan silabear y hasta aislar
algunos fonemas. Se propone a los pequeños escribir nombres y listas (o más
56 | Mirta Castedo

adelante fragmentos de textos) sin exigencia inmediata de convencionalidad.

Todas las letras se presentan al mismo tiempo, a través del repertorio de los
nombres de los niños y otros nombres alrededor de los contenidos abordados
en el aula. El maestro interviene para ayudar a avanzar en las conceptuali-
zaciones infantiles reflexionando sobre cuántas partes (marcas-letras) son
necesarias para producir cada enunciado, cuáles son esas partes, en qué or-
den se producen. Las letras se denominan por nombre, sonido, pertenencia
a un nombre o pertenencia a la parte de un nombre.
A medida que se avanza, se va construyendo un repertorio estable de
escrituras al cual los niños recurran para encontrar información con la que
produzcan escrituras nuevas o para anticipar de manera cada vez más precisa
lo que puede estar escrito. En ambos casos, la intervención del docente apunta
a que los niños tomen conciencia en la acción de las complejas relaciones de
interdependencia entre lengua oral y lengua escrita.

Estudios comparativos sobre logros de aprendizaje

de prácticas de enseñanza contextualizada
y reflexiva sobre unidades menores

Como afirman Hall et al. (2015), “los resultados de las intervenciones espe-
cíficas son difíciles de discernir dado el alcance de variables independientes
y dependientes analizadas” (p. 117). Cada propuesta didáctica, desde su con-
cepción hasta su puesta en aula, adquiere rasgos y pone énfasis en variables
difíciles de describir y de controlar. Es usual encontrar resultados que, en
principio, podrían parecer contradictorios, por ejemplo, las investigaciones
que consideran respuestas correctas frente a las incorrectas no arrojan los
mismos resultados que las que tienen en cuenta respuestas intermedias entre
el error y el acierto. No es lo mismo comparar el aprendizaje si se toma como
criterio de avance la capacidad para aislar fonemas, el trazado de las letras,
el conocimiento de su nombre o el número de conectores temporales en un
texto, que si los avances se aprecian en hipótesis de conceptualización, en el
repertorio de marcas de un sistema de escritura disponibles para producir
una lista de palabras o en las formas de resolución de un pasaje narrativo que
presenta acciones simultáneas. Las pruebas masivas, obligadas a considerar
solo aspectos superficiales y controlables de la escritura, aportan escasa in-
formación sobre su calidad.
Sin embargo, no es el objeto de este punto debatir sobre tales discor-
dancias. Al contrario, mostraremos una minúscula selección de resultados
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de investigaciones poco difundidas fuera de su contexto de producción8, que

arrojan evidencias coincidentes a favor de prácticas de enseñanza donde el
análisis de las unidades menores siempre aparece en contexto y a propósito
de reflexionar sobre las partes de la lengua escrita en todas sus unidades. El
interés de esta selección de investigaciones radica en que tienen en común:
considerar respuestas intermedias entre el error y el acierto, tomar un criterio
de avance a través de la construcción de dato completo (escritura, proceso de
producción e interpretación por parte del productor) y analizar formas de re-
solución de problemas de composición escrita a la vez que se está aprendiendo
a escribir en un sistema de escritura alfabético. Además, los investigadores
asumen explícitamente que los aprendizajes de los niños se evaluaron bajo
contrato didáctico9, de manera que ya se trate de entrevistas fuera del aula
o de datos tomados en clase, las respuestas no son expresión de un saber del
sujeto, sino de su historia de interacciones en el medio escolar.
En todos los casos, los criterios para seleccionar la muestra de aulas/
escuelas reportadas son semejantes. Primero, se observan numerosos maes-
tros para establecer una caracterización de la enseñanza real en el contexto
de indagación. Segundo, se seleccionan aulas contrastantes, representativas
de prácticas posibles y existentes en los medios indagados. Así, se pueden
distinguir dos grupos que cada investigador denomina de manera diferente
y que agruparemos en las categorías del punto precedente (enseñanza di-
recta de unidades menores y enseñanza contextualizada y reflexiva sobre
unidades menores). Porque, efectivamente, en ciertas aulas la enseñanza de
unidades menores no solo es directa, sino que se posterga el ingreso a la
cultura escrita hasta avanzar en la enseñanza del sistema de escritura, y se
espera de los niños, desde el inicio, la lectura y la escritura convencional de
los enunciados que se enseñan. Mientras que, en las otras, la enseñanza es
próxima a la perspectiva EC porque no se retrasa la introducción a la cultura
escrita, se esperan interpretaciones y producciones no convencionales y no se

8
Se trata de tesis de maestría o doctorado defendidas en la UNLP (Argentina), a excepción de
una de ellas que proviene de Brasil. Todas las tesis de Argentina pueden consultarse completas en
el siguiente enlace http://posgrado.fahce.unlp.edu.ar/index.php/course/maestria-en-escritura-y-
alfabetizacion/
9
Del mismo modo en que lo asume Schubauer-Leoni, M. (1986, p. 114), se trata de investigacio-
nes desarrolladas en el ámbito escolar, donde el investigador explicita y negocia con el enseñante
el contrato de investigación que se propone realizar. Por lo tanto, las respuestas de los alumnos,
aunque sean brindadas al investigador en situación de entrevista, responden a un contrato que
ha sido construido en la historia de la clase (Schubauer-Leoni, M. L. y Grossen, M., 1993, p. 454).
58 | Mirta Castedo

exige convencionalidad desde el inicio, sino que se interviene para aproximar

las hipótesis de los niños a las ideas convencionales (para una descripción
detallada de las prácticas de enseñanza, véase Grunfeld, 2012, pp. 52-68).
A pesar de las diferencias, el docente a cargo de los grupos estudiados
siempre se considera un “buen referente”, en el sentido de desarrollar un tra-
bajo planificado, sostenido y de obtener buenos resultados, a consideración
de sus pares. De este modo, se intenta controlar que las diferencias no se de-
ban a la variación en la dedicación del docente, sino a su forma de enseñar.
Cada aula incluye entre 25 y 35 niños, cuyos padres cuentan con estudios
semejantes (desde primarios incompletos hasta secundarios completos). Las
entrevistas o la recolección de producciones escritas se realizan al finalizar el
año escolar y los porcentajes se establecen a partir de estos productos.
En las dos primeras investigaciones que citaremos a continuación, re-
saltaremos resultados comparativos sobre avances en el sistema de escritura
(las tareas administradas son mucho más amplias).
Diana Grunfeld se ocupa de las posibilidades de analizar las unidades
inferiores a la palabra oral y escrita en niños de cinco años, pertenecientes al
nivel inicial. Una tarea es la escritura de una lista de compras. Las escrituras
recogidas se clasifican según los niveles de conceptualización. El 70 % de las
escrituras presilábicas se concentran en ED, mientras que las escrituras alfabé-
ticas son las que predominan en EC, donde el 97 % de los chicos se encuentra
en nivel de fonetización10. Además, los niños en ambos jardines nombran las
letras, las denominan por el fonema y dicen las sílabas a medida que van escri-
biendo, pero solo los de la escuela EC buscan y solicitan información en otras
escrituras para saber con qué letras escribir y usan la relectura para controlar
lo escrito. A diferencia de la escuela ED (donde hay excepciones), en EC todos
utilizan formas gráficas convencionales, respetando la direccionalidad y la
linealidad.
Por otra parte, Regina Scarpa (2014) indaga en cuatro salas, dos de
cada tipo de enseñanza, con niños de cinco años. Al igual que Grunfeld,
encuentra diferencias importantes en las conceptualizaciones infantiles a
favor de los niños bajo EC: el 70 % puede vincular la escritura con la pauta
sonora del habla, entre ellos, el 13 % escribe alfabéticamente. Bajo ED, el

La prueba Ji-cuadrado de Pearson indica que la asociación entre las variables es estadística-
10

mente significativa. El coeficiente V de Cramer indica en este caso una asociación de moderada a
fuerte entre las variables. Agradecemos la colaboración de Mariela Cotignola —IdIHCS-Conicet,
UNLP— para el análisis de este dato estadístico.
 Alfabetización inicial: teorías, investigaciones y prácticas de enseñanza | 59

porcentaje prácticamente se invierte. Los niños de las escuelas EC superan

a sus pares en el conocimiento del nombre de las letras (47 % frente a 26 %),
aún más cuando se trata de las de sus propios nombres (60 % frente a 30 %)
y en el uso de otras consonantes para producir escritura de palabras no en-
señadas (70 % frente 30 %). Otro aporte relevante de esta tesis reside en una
diferencia entre las dos aulas con ED: en una, el mayor porcentaje de niños
(67 %) presenta escrituras presilábicas iniciales (garabatos, unigráficas, etc.)
mientras que, en otra, el mayor porcentaje (47 %) se concentraba en escrituras
presilábicas diferenciadas (más avanzadas). Un análisis pormenorizado de las
observaciones revela que la docente de la segunda institución desarrollaba
una práctica no presente en la primera: permitir que los niños realizaran
ensayos de escrituras no convencionales en el pizarrón (que no aparecían en
los cuadernos por temor a la sanción de los padres sobre la falta de control del
docente en las escrituras de los niños). El hecho de que los niños ensayaran
escrituras no convencionales sin sanción parece haber abierto la puerta para
esta diferencia inesperada.
Estas dos investigaciones centradas en los conocimientos infantiles sobre
el sistema de escritura muestran como la ED en las aulas estudiadas no mejora
las posibilidades de los chicos de ampliar el repertorio de marcas conocidas,
denominarlas y usarlas para componer escrituras. Por el contrario, todas estas
situaciones son mejor resueltas bajo EC.
A partir de las investigaciones anteriores, se podría concluir que la
EC tendría un efecto positivo sobre el aprendizaje del sistema de escritura,
evaluado en términos de aproximación hacia la escritura alfabética, pero tal
nivel de adquisición podría no ser suficiente para la composición de textos
más allá de la producción de palabras. En la perspectiva cognitivista, se con-
sidera que en la producción escrita deben distinguirse los procesos de nivel
inferior (transcripción) de los de nivel superior (composición). Cuando los
primeros no están automatizados, el niño debe dedicarles muchos recursos
cognitivos y se dificultaría la elaboración del contenido del texto (Berninger
et al., 1992; Sánchez Abchi et al., 2007).
Las dos investigaciones que se mencionan a continuación apor-
tan evidencia contraria sobre este problema ampliamente asumido en las
publicaciones en el tema. De acuerdo con los resultados de Zuccalá (2015) y
Peláez (2016), la EC no solo no obstaculizaría la composición de textos más
elaborados, sino que además redundaría en una mejor calidad de los escri-
tos. De los trabajos de ambas investigadoras resaltamos algunos datos que
se vinculan con este punto.
60 | Mirta Castedo

Una de las tareas que Gabriela Zuccalá (2015) propone a los niños de sala
de 5 años y de primer año escolar es producir una narración escrita a par-
tir de tres viñetas (figura 1): “Ahora escribí vos lo que ocurre en la historieta”.

Figura 1. Viñetas empleadas para la producción de narrativas

Fuente: Quino. (2010). Toda Mafalda. Buenos Aires: Ediciones de la flor

Los niños bajo EC escribieron textos más extensos (Se midió la longitud
por el promedio de cláusulas [Berman y Slobin, 1994]): los niños de 5 años,
ED, escribieron un promedio de 1 cláusula; los de 6 bajo igual condición, 2;
los de 5 bajo EC, 3; los de 6 bajo igual condición, 4. Esto significa: los niños
de 6 años bajo ambas condiciones escriben textos más largos que los de 5,
pero a igual nivel escolar, los niños de la escuela EC escriben textos del doble
o el triple de extensión; los niños de 5 años de la escuela EC producen textos
más largos que los de primero de la escuela ED. Si bien está consensuado que
la extensión de los textos es una medida comparativa, el análisis va más allá,
pues la investigación se interesa por la calidad de las escrituras. En efecto, no
todos los textos producidos son verdaderas narrativas. Fueron considerados
textos narrativos más avanzados aquellos que presentaban más de dos cláu-
sulas, con presentación, conflicto y resolución y explicitación de relaciones
causales (narrativas globales). Las narrativas producidas bajo EC, en general,
duplican o triplican las de la ED. Las diferencias son mayores cuando se con-
sideran las narrativas globales: (28 % en EC frente a 3.5 % en ED). Además, los
textos más avanzados integran ambos planos (la historieta y la TV) y presentan
contenido evaluativo. El porcentaje de estos últimos es del 20 % para sala
de 5 años bajo EC y 47 % para primer grado bajo EC, mientras que para ED
desciende al 7 % y 13 %, respectivamente. Incluyen contenido evaluativo el
56 % de los textos EC y el 24 % de los ED.
 Alfabetización inicial: teorías, investigaciones y prácticas de enseñanza | 61

Por otro lado, Agustina Peláez (2016) se ocupa de analizar, en dos aulas
de la misma escuela con prácticas ED y EC, reescrituras de Caperucita Roja
producidas en parejas al finalizar el primer grado11. Es el primer texto exten-
so completo que producen los niños por sí mismos. En cada aula se recogen
quince producciones. Al igual que Zuccalá (2015), Peláez (2016) considera la
longitud de la historia a través del conteo de enunciados. Los treinta textos
producidos contienen 487 enunciados, de los cuales el 67 % corresponden a
EC. La completud de la historia puede apreciarse a partir de la presencia de
los ocho episodios que la constituyen. Las parejas de ED comienzan a dismi-
nuir la cantidad de episodios, a partir del cuarto, mientras que las parejas
EC tienden a mantener el relato de la historia hasta el final. Se destacan las
diferencias en el diálogo canónico (presente en las quince parejas EC y en
dos ED). La presencia de marcas evaluativas intraenunciados, como referen-
cias o descripciones de lugares, objetos o tiempos, explicitación de estados
mentales y modalizaciones verbales, arroja diferencias importantes: fueron
identificadas 47 marcas de este tipo, el 77 % en las escrituras EC.
En síntesis, las dos últimas investigaciones muestran que si la ED de
habilidades de trazado de letras y fluidez (velocidad sin error) fuese impres-
cindible en la escritura de palabras aisladas, porque de lo contrario se estaría
obstruyendo el proceso de composición de los textos, no se habrían hallado
los resultados reportados. En contraste, si los textos del grupo EC fueron sig-
nificativamente más extensos, el dominio del trazado y denominación de las
letras, que no fue trabajado directa y explícitamente en este grupo, no parece
obstaculizar la producción ni afectar la calidad, porque los chicos apelaron
a más recursos para embellecer los relatos.
Un pequeño recorte de resultados de trabajos más amplios que fueron
seleccionados con la intencionalidad de mostrar evidencias contrastantes, no
intenta refutar resultados hallados por investigadores que llegan a conclusio-
nes opuestas o discrepantes. Lo que se desea es poner en debate postulados
que en el campo de la enseñanza se suponen irrefutables, por ejemplo, que no
hay otro camino para la alfabetización que la enseñanza directa de las rela-
ciones fonema-grafema, eludir ese camino pone en riesgo la composición de
los textos. Los resultados de las investigaciones exponen a título de evidencia
que metodologías diferentes, orientadas por premisas epistemológicas tam-
bién diferentes, pueden arrojar datos no coincidentes con esos postulados. En

El estudio aquí incluido no forma parte de la tesis en sí misma. Dio lugar a un trabajo en ela-
11

boración.
62 | Mirta Castedo

definitiva, no hay una única manera de interpretar los avances de los niños en
el contexto de las aulas. Para contribuir con un debate más fructífero, creemos
que es necesario que los investigadores explicitemos las decisiones tomadas en
el proceso de indagación porque el camino tomado en el diseño, construcción
y análisis de los datos incide fuertemente en el resultado. Los resultados no
hablan por sí solos, sino a través de las teorías.

La complejidad de las prácticas usuales

fuera del contexto de una investigación controlada

Si las teorías sobre la adquisición de la escritura son claras y la investigación

didáctica arroja resultados que muestran los beneficios de unas y otras pro-
puestas, ¿por qué no se resuelven los problemas de la enseñanza de la escritura
en todas las escuelas?
Atribuir esta dificultad al desconocimiento de los docentes sobre
los resultados de las investigaciones es un argumento insuficiente y falaz.
Primero, supone que las prácticas se deducen de las teorías: los docentes
tendrían que aplicar propuestas sin considerar condicionantes externos e
internos del trabajo docente (Bronckart, 2007). Segundo, desconoce que las
políticas públicas son, como cualquier política, campos de disputas donde
las teorías entran en tensión entre sí y con otros intereses y problemas.
Para contribuir con un cambio sustantivo, contar con teorías e investi-
gaciones es una condición necesaria pero insuficiente. Las ideas y prácticas
cambian muy lentamente y ninguna teoría incide directamente y menos aún
de manera aislada en los aprendizajes de los pequeños. Adicionalmente, las
políticas públicas son difíciles de implementar y nada garantiza resultados
inalterables. Aprendimos que los procesos son largos12. Constatamos có-
mo maestros y maestras reconstruyen el saber pedagógico-didáctico que
brindan teorías y propuestas muy bien concebidas y lo transforman en prácti-
cas posibles, muchas veces distintas a las propiciadas. No en pocas oportuni-
dades pequeños cambios o modificaciones inesperadas son muy beneficiosas
para los aprendizajes. De allí que, tras tantos años de investigación, valoremos
más el estado de deliberación permanente que las certezas totalizadoras.

Las investigaciones se desarrollan desde principios de 1980. Las primeras propuestas probadas
12

en las aulas se desarrollaron casi simultáneamente en México, Venezuela y España y, más tarde,
en Argentina y Brasil (Kaufman, 1988; Kaufman y Gómez Palacios, 1982; Lerner y Caneschi,
1985, 1981; Teberosky, 1982, 1984; Teberosky et al., 1987).
 Alfabetización inicial: teorías, investigaciones y prácticas de enseñanza | 63

Daremos cuenta de la complejidad de las prácticas usuales, que no son

reductibles a ninguna propuesta teórica, refiriéndonos a un trabajo reciente
desarrollado en 16 provincias de Argentina, a cargo de once universidades13.
A través de un extenso dispositivo de indagación recogimos 4209 encuestas
y 2048 cuestionarios semiabiertos sobre prácticas de enseñanza declaradas.
También realizamos 21 entrevistas y once observaciones en aulas14.
Hallamos que las ideas más compartidas por los docentes en torno a
la alfabetización inicial dan cuenta de que las escuelas se transforman. Las
respuestas de los maestros no son idénticas a las que hubiésemos obtenido
en la década de 1980 o anteriores, cuando las teorías aquí expuestas aún no
existían. Las ideas usuales no cambian de la misma manera ni bajo las mis-
mas lógicas que marcan las teorías, pero tampoco son impermeables a ellas.
Las opiniones más compartidas fueron15:

·· Animar a los chicos a escribir las palabras que quieran, aunque no sepan
algunas letras (99 %).
·· Hacerles escribir textos breves para apreciar el progreso en el aprendi-
zaje de la escritura (92 %).
·· Usar tarjetas con los nombres propios para enseñar a leer y a escribir (89 %).
·· Utilizar materiales como diarios, cartas, anuncios publicitarios, recetas
de cocina, etc., para realizar actividades de lectura (79 %).
·· Sugerir que tomen en cuenta la imagen y otros datos para comprender
lo que dice el texto, es decir, alentar las anticipaciones para aprender a
leer (74 %).
·· Permitir que los chicos borren y corrijan (76 %) y expongan en el aula
sus trabajos tal como los han escrito (63 %).

El origen de estas ideas puede rastrearse en teorías y propuestas de las

últimas décadas: PG, EC y Whole Language. Las opiniones expresadas en
primer y tercer lugar, y en alguna medida también la segunda y la sexta, po-
drían ser también suscritas por la ED actual (no así las versiones de CF como
precedencia).

Alfabetización en la Unidad Pedagógica, coordinado por la autora y asesorado por Delia Lerner
13

(UNLP, 2015).
Información parcialmente reportada en Castedo, 2015.
14

15
Varios de estos hallazgos coinciden con Ferreiro, 2010.
64 | Mirta Castedo

Simultáneamente, aparecen ideas más resistentes, vinculadas a una con-

cepción de la lengua escrita como código de transcripción y a su aprendizaje
como habilidad de nivel inferior, en cuanto a la correspondencia de sonidos
con marcas. Ideas mucho más cercanas al ancestral método fónico y sus
versiones actuales de la mano de la CF fueron las siguientes:

·· El 70 % de los docentes dicen que realizan actividades de reconocimien-

to de las letras y de puesta en relación con sus sonidos.
·· El 90 % presta especial cuidado en que los chicos pronuncien bien las
palabras para que escriban mejor.

El dato muestra que no es cierto que los maestros que pueblan las aulas
de bibliotecas hayan dejado de realizar actividades de reconocimiento de las
letras y de puesta en relación con sus sonidos, porque siguen convencidos de
que hay una manera de pronunciar correcta que garantiza la escritura correc-
ta. Si esto sucede en las escuelas desde hace siglos, no se trata de un problema
de voluntades individuales. Formularemos algunas conjeturas acerca de las
razones de su vigencia.

a. La refutación de la escritura como código de transcripción de la orali-

dad es reciente (en términos históricos). De ella se ha ocupado la psico-
lingüística (Ferreiro y Teberosky, desde 1979), la historia, la lingüística
y la semiótica (Sampson y Willson, 1997; Harris, 1999; Catach, 1996;
Olson, 1998; Benveniste, 1998). A excepción de Ferreiro, los demás son
autores traducidos recientemente y no poseen obras de divulgación.
Los métodos centrados en el código (partiendo de cualquier unidad, el
nombre de la letra o su sonido) datan de varios siglos. El debate sobre
las teorías que lo discuten es reciente. No es de extrañar que en la escue-
la sea usual pronunciar cada sonido, aislarlo y ponerlo en correspon-
dencia con una letra. Lo extraño es que estas prácticas convivan con un
lugar para las bibliotecas, con permisos para escribir con letras que no
se han enseñado, con presencia de materiales diversos, etc.
b. Las investigaciones cognitivistas y las propuestas que las consideran
como referencia fundamental se encuentran muy difundidas en es-
pañol. Coinciden explícitamente con las ideas más asentadas y de
sentido común de la escritura como código de transcripción. Desde
estas teorías se produce una enorme cantidad de literatura donde se
 Alfabetización inicial: teorías, investigaciones y prácticas de enseñanza | 65

sostiene que es necesario el reconocimiento previo de los fonemas en

las producciones orales, para luego reconocer los mismos fonemas en
el texto escrito (aunque AE haya superado este planteamiento de CF).
c. Por último, la estructura temporal de la escuela moderna facilita la
organización de las prácticas de enseñanza como actividades inde-
pendientes de entrenamiento de habilidades discretas, más que las
prácticas de enseñanza basadas en la recursividad y las aproximacio-
nes sucesivas a los objetos de conocimiento.

Es claro que muchas ideas nuevas han penetrado en las escuelas, a través
de materiales y dispositivos de formación. Sin embargo, su divulgación no
necesariamente supone que los docentes puedan justificarlas con argumentos
teóricos, conozcan su origen o logren llevarlas a la regulación de la acción
en el aula. Efectivamente, en entrevistas y observaciones, muchos docentes
manifestaron la necesidad de comprender el porqué de la acción en el aula,
de dar sentido a situaciones de enseñanza desde una perspectiva teórica que
integre y brinde seguridad en el quehacer cotidiano, que permita mantener
las acciones más allá del tiempo y de la “moda”. Como señala una directora
entrevistada, dejar de “andar a ciegas, de estar en un cuarto oscuro en donde
no sé qué sigue”. Por eso, uno de los sentidos de la formación inicial y per-
manente de los docentes es tomar como objeto de reflexión las ideas com-
partidas por la mayoría, porque compartirlas no implica, necesariamente,
saber llevarlas a la acción. Por dinámicas propias del funcionamiento de los
sistemas educativos, en la profesión de ser docente, saber no implica com-
prender el porqué.
La formación tendría que brindar la posibilidad de entender de dónde
vienen las ideas, qué otras existen, cómo se manifiestan unas y otras en la
enseñanza, para que la decisión de cada colectivo docente responda a argu-
mentos conscientes, para “dejar de andar a ciegas”.

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