ASPECTOS DE DIDÁCTICA DE LA TRADUCCIÓN

MARÍA JOSÉ HERNÁNDEZ GUERRERO

Universidad de Málaga

1. C O N S I D E R A C I O N E S P R E V I A S

El interés por la didáctica de la traducción data de fechas muy recientes. Si

habitualmente viene considerándose a la segunda mitad del siglo XX como el
período de arranque de los modernos estudios sobre la traducción —empujados por
las nuevas concepciones lingüísticas y comunicativa—, tenemos que remitimos a
fechas aún más recientes para hablar de los comienzos de la didáctica de la traduc­
ción como nueva disciplina que surge en el seno de dichos estudios. En concreto,
tendríamos que retroceder únicamente diez años para analizar las primeras obras que
abordan esta cuestión.
Los trabajos más representativos comienzan a surgir en la década de los ochenta.
Uno de los pioneros fue el volumen publicado en 1981 bajo la dirección de Jean
Delisle, L'Enseignement de l'interprétation et de la traduction: de la théorie à la
pédagogie, donde se recogen trabajos de diferentes autores del ámbito canadiense
que exponen sus experiencias pedagógicas. En 1984, el propio J. Delisle publicaba
L'Analyse du discours comme méthode de traduction, donde se mezclan los aspectos
teóricos con la didáctica de la traducción y se establece una pedagogía metódica para
su enseñanza. Dos años después, en 1986, Claude Tatilon publicaba Traduire: pour
une pédagogie de la traduction. En 1988 sale a la luz la obra de Christine Durieux
Fondement didactique de la traduction technique y en 1989 Dánica Seleskovitch
publica Pédagogie raisonnée de l'interprétation.
En el ámbito germánico, las investigaciones llevadas a cabo sobre el análisis del
texto por Katharina Reiß y Christiane Nord han desembocado, igualmente, en el
terrero didáctico con la aplicación de sus modelos de análisis a la enseñanza de la
traducción.
Este interés despertado por los aspectos pedagógicos se ha reflejado en el incre­
mento del número de estos trabajos en las revistas de traducción. Paralelamente, en
los programas de los congresos se han incluido los temas didácticos, y en fechas aún
cercanas ha tenido lugar un congreso dedicado únicamente a cuestiones de didáctica
de la traducción. Nos referimos al celebrado en 1991 en Copenhague, cuyas actas,
Teaching translation and interpreting^ se publicaron en 1992. Los mismos organiza­
dores prevén una segunda reunión que tendrá lugar este mismo año.

1
C. Dollerup y A. Loddegaard (eds.): Teaching translation and interpreting. Training talent and
experience. Papers from the First Language International Conference, Amsterdam, J. Benjamin, 1992,
328.
 Todos los datos que acabamos de enumerar nos conducen a las dos consideracio­
nes siguientes:
— En primer lugar, que los trabajos sobre la didáctica de la traducción han tenido
su origen en lo que se viene denominando como «la escuela' canadiense» y «la
escuela de París».
— En segundo lugar, que son el producto de la experiencia y de la reflexión de
investigadores que son, todos ellos, profesores de traducción e interpretación en
centros universitarios.
Verdad es que este último aspecto no podría ser de otra forma, los estudios sobre
la didáctica de la traducción debían surgir necesariamente de la práctica docente y
en lugares donde la principal preocupación fuera la formación de traductores. Es
obvio, igualmente, que estos estudios didácticos comienzan a aparecer con la
proliferación de escuelas y facultades de traducción, es decir, cuando se hace
necesario formar a un importante número de traductores e intérpretes que satisfagan
las demandas del mercado.
Hemos visto que la mayor parte de estos trabajos provienen del ámbito franco-
canadiense y cabría preguntarse cuál es la situación actual de nuestro país en este
terreno. Pues bien, aunque debemos reconocer que en los últimos años los avances
de la investigación traductológica en España han sido muy importantes, en el campo
de la didáctica de la traducción son casi inexistentes. Y decimos casi, porque, si bien
no existe ninguna obra de referencia, sí han visto la luz un pequeño número de
artículos y comunicaciones publicadas en actas congresuales que se han hecho eco
de los problemas que se plantean en la enseñanza de la traducción y narran las
experiencias individuales o colectivas que se llevan a cabo en los centros universita­
rios de formación de traductores.
El interés por los aspectos didácticos de la traducción, lógico en un país donde
muy recientemente se ha puesto en funcionamiento la nueva licenciatura en Traduc­
ción e Interpretación, ha aumentado. Los congresos y simposios sobre la traducción
incluyen la didáctica de la traducción, cada vez con mayor frecuencia, entre sus
líneas temáticas. Una buena muestra la tenemos en el foro que nos acoge.
Las presentes páginas pretenden ser una aportación más en este sentido y recogen
nuestras reflexiones y nuestra experiencia docente en la impartición de la asignatura
de Traducción general francés-español, en los estudios de Traducción e Interpreta­
ción de la Universidad de Málaga.
La didáctica de la traducción tiene como fin último establecer la pedagogía
necesaria para la formación de traductores profesionales y esta misma finalidad es
la que nos ha guiado en nuestros planteamientos sobre la enseñanza de traducción
general. Por ello, antes de referimos a los métodos pedagógicos y objetivos que
proponemos para esta asignatura, se hace necesaria una breve reflexión que delimite
su campo natural de desarrollo.

1 . 1 . Traducción pedagógica y traducción profesional

Un aspecto de gran importancia para nuestros fines es la clara distinción entre la

llamada «traducción pedagógica» y la traducción profesional. Se conoce como
traducción pedagógica la que se realiza dentro de la clase de lengua extranjera como

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ejercicio de aprendizaje o de control de conocimientos de los alumnos. La tradición
de la enseñanza del francés exigía la práctica de la version y del thème, ejercicios
de traducción directa e inversa, respectivamente, en los que el alumno probaba su
competencia lingüística.
La reforma de los métodos de enseñanza de lenguas extranjeras modificaron
sensiblemente el papel de la traducción. El método tradicional basado en la gramáti­
ca y la traducción dio paso a nuevas formas de enseñanza que primaban la expresión
y la comprensión oral tanto como la escrita. Ahora se trataba de adquirir una lengua-
extranjera sin hacer referencia al sistema materno, por lo que la traducción perdió
terrero en favor de otros ejercicios, ya que no daba lugar a la libre expresión y, sobre
todo, porque se pensaba que el contacto entre dos lenguas producía interferencias
que debían ser evitadas cuando se adquiere una lengua extranjera.
A pesar de estos inconvenientes, la traducción pedagógica ha pervivido como
ejercicio, aunque en la actualidad ya no es un método de adquisición de una lengua
extranjera sino más bien un ejercicio más de clase.
2
Por esta razón, y tal y como señala E. Lavault, la traducción pedagógica se
inserta en el marco de la didáctica de las lenguas extranjeras y del perfeccionamiento
lingüístico. Su función es, pues, didáctica, es decir, se utiliza la traducción no como
fin sino como un medio. Su verdadero objetivo es la adquisición de unos conoci­
mientos lingüísticos, la verificación de lo aprendido, la fijación de las estructuras
enseñadas. Así, en la mayoría de los casos, el resultado es una traducción literal que
permite al profesor comprobar los conocimientos lingüísticos del alumno.
Está claro, entendemos, que no es éste tipo de traducción que nos ocupa, sino la
traducción profesional: un medio de comunicación intercultural cuya pedagogía, en
palabras de Karla Déjean Le Féal, debe fundarse

...sur la théorie moderne de la traduction selon laquelle la fidélité de la traduction est

affaire non de correspondance entre les mots de la langue de départ et de la langue
d'arrivée, mais d'équivalence de sens, d'effet stylistique et de finalité entre le texte original
et sa traduction?

1 . 2 . Traducción general y traducción especializada

Otra de las cuestiones pertinentes que debemos considerar es la distinción que

efectúan los planes de estudios de la nueva licenciatura en Traducción e Interpre­
tación entre traducción general y traducción especializada.
La diferencia entre una y otra, creemos, es la barrera, un tanto artificial y
polémica, que se ha establecido entre la traducción de textos generales y la de
textos de carácter científico-técnico. La confusión en torno a esta cuestión es
bastante grande. Para algunos estudiosos, textos generales y científico-técnicos

2
E. Lavault: Fonctions de lu traduction en didactique des langues, Paris, Didier Érudition, 1985.
3
K. Déjean Le Féal: «Pédagogie raisonnée de la traduction», en Meta, 38, 2, 1993, 155.
 4
pertenecen a una misma categoría. Es el caso de O. Kade, quien distingue entre
textos pragmáticos, propios de la praxis lingüística diaria, y textos literarios. Los
textos pragmáticos son aquéllos en los que la forma lingüística no desempeña ningún
papel importante, sirve sólo de base para transmitir el contenido, como en los textos
científico-técnicos, jurídicos, comerciales, políticos, etc.
Jean Delisle utiliza los mismos términos al hablar de textes pragmatiques, que
define como:

type d'écrits servant essentiellement à transmettre une information relevant d'un champ
d'expérience particulier et dont l'aspect esthétique n'est pas l'aspect dominant... Habituelle­
ment rédigés en fonction de leurs destinataires et dans une langue de spécialité, ils tendent
à la plus grande efficacité et à la meilleure communication possible et ont souvent une
application immédiate et relativement éphémère. Cette catégorie de textes représente
environ 90% du volume de traduction dans le monde?

Delisle cita como ejemplo los textos periodísticos, publicitarios, técnicos y

científicos.
Parece ser, pues, que no existe una diferencia objetiva entre textos generales y
científico-técnicos, todo lo contrario, ambos se hallan unidos por su condición de «no
literarios». Sin embargo, esa distinción se realiza a través de dos asignaturas distintas:
Traducción general y Traducción especializada.
Tradicionalmente, la traducción especializada recaía en textos de naturaleza
científico-técnica. Hoy en día se ha desterrado la idea de que para traducir este tipo
de textos bastaba con encontrar las correspondencias preestablecidas de términos
técnicos, como se pensaba anteriormente, y bastaba con una exhaustiva documenta­
ción. El traductor ha de tener presente que se enfrenta con una utilización específica
de la lengua que encuentra sus ejemplos más clarificadores en los usos particulares
de los textos jurídicos o los utilizados en la redacción de los contratos. C. Durieux''
denomina a este uso langue de spécialité, y lo define como propio de los especialis­
tas en la materia, a los que permite comprenderse mejor y comunicarse más rápida­
mente. Esta «lengua de especialidad» está presente en todos los dominios de la
ciencia y de la técnica. El traductor de textos especializados debe realizar una tarea
adicional que Durieux detalla así:

D'au la nécessité pour le traducteur de textes techniques de ne pas limiter son effort à une
recherche terminologique ponctuelle mais d'effectuer une recherche documentaire plus
vaste lui permettant à la fois de s'informer sur le sujet traité, et de relever les usages et
les emplois de cette langue thématique.

Por esta razón, hemos considerado que la presencia o ausencia de esa «lengua de
especialidad» nos permitirá distinguir a los textos especializados de los textos

' O. Kade: Zufall und Gesetvnâfiigkeit in der Übersetzung, citado por P. Elena García: Aspectos
teóricos y prácticos de la traducción. Salamanca, Univ. de Salamanca, 1990, 33.
5
J. Delisle: La Traduction raisonnée, Ottawa, Université d'Ottawa, 1993, 47.
h
C. Durieux: Fondement didactique de la traduction technique, Paris, Didier Érudition, 1988, 24.
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generales. Estos últimos serán textos de divulgación general, no dirigidos a un grupo
en concreto de especialistas y, consecuentemente, no presentarán las estructuras
propias de determinados lenguajes profesionales, aunque ello no quiere decir que no
empleen la terminología propia de la materia en cuestión. Pensamos que la traduc­
ción de textos generales debe servir de iniciación a las técnicas de traducción y como
paso previo para la traducción especializada.

2 . LA T R A D U C C I Ó N Y SU E N S E Ñ A N Z A

Para nosotros es un principio aceptado que traducir no es enseñar a traducir, se

trata de dos actividades relacionadas, pero distintas, de las cuales la segunda debe
tener como finalidad la capacitación para la primera. Ello nos lleva a la conclu­
sión de que las clases de traducción no deben ser únicamente ejercicios de traduc­
ción, sino el medio para establecer una reflexión, unos conocimientos, unas estra­
tegias y unas técnicas que hagan posible la formación de traductores profesiona­
les. Esto requiere una pedagogía metódica que responda mejor a las exigencias de
un curso universitario.
Por ello, esta distinción entre traducción y enseñanza de la traducción se reve­
la de importancia: no es conveniente confundir la actividad en sí con los métodos
para su enseñanza. En esta labor el papel del profesor es primordial, debe estable­
cer claramente cuáles son los objetivos que pretende conseguir al final del curso y
desplegar los medios que permitan a los alumnos alcanzar los objetivos previstos.
Traducir, desde esta perspectiva, deja de ser el único medio de enseñar a tra­
ducir, aunque con ello no queramos negarle su importancia. Entre las actividades
de aprendizaje complementarias que es conveniente desarrollar en clase — y siem­
pre con vistas a conseguir determinados objetivos— se encuentran el comentario
de traducciones, la comparación entre original y traducciones publicadas, la revi­
sión, la retrotraducción, el resumen de textos, ejercicios de redacción, técnicas de
lectura, y un amplio etcétera de ejercicios que se pueden convertir en excelentes
medios para unos fines precisos.

3. LOS TEXTOS C O M O MATERIAL DIDÁCTICO

No pretendemos en este epígrafe situarnos en el terreno de la lingüística tex­

tual ni emitir valoraciones sobre el texto como unidad de traducción. En estos
aspectos nuestra postura coincide con la formulada por Neubert en estas frases:
«La traducción en el mundo real siempre tiene que ver con textos completos. La
solución de los problemas particulares de una traducción vendrá determinada por
7
la función global del texto en la lengua término en relación al texto original».
Lo que sí pretendemos aquí es tratar la vertiente instrumental de los textos en
una clase de traducción. Desde esta perspectiva, el texto es el material didáctico

' A. Neubert: «Lingüística del texto y traducción», en Sendebar, 3, 1992, 14.

 por excelencia; nos basta con recordar que ya sea a través de una traducción, ya sea
mediante comparaciones entre originales y versiones, ya sea en revisiones o críticas,
siempre tendremos al texto como soporte didáctico.
Nuestras orientaciones en materia de elección de textos deben ser cuidadosas,
buscando siempre una progresión. Los textos no se pueden utilizar anárquicamente,
sino de acuerdo con los objetivos establecidos para el aprendizaje de la traducción
y con el nivel adecuado al momento del aprendizaje. Expusimos anteriormente que
la asignatura de Traducción general tiene la finalidad de introducir en las técnicas
y principios de la traducción, sirviendo de paso previo a la traducción de textos
especializados. Por esta razón, el abanico de textos que se presten a estos fines
introductorios debe ser lo más amplio posible.
Es conveniente comenzar por textos que no presenten dificultades de lengua ni
que tampoco requieran una búsqueda documental excesiva. Este tipo de material,
preferentemente de poca extensión, puede servir para los primeros contactos con la
traducción. Ejemplos de este tipo de textos pueden ser breves artículos de prensa
sobre noticias de actualidad o fragmentos en prosa que reúnan las condiciones
anteriores.
El siguiente paso en el desarrollo del curso es la introducción de textos que
presenten una mayor complejidad lingüística y documental. Pueden servirnos a este
fin los artículos de opinión de firmas de reconocido prestigio. Aquí las dificultades
de lengua son mucho mayores (juegos de palabras, metáforas, lenguaje figurado, etc.)
y requerirán, tal vez, el recurso a fuentes documentales lingüísticas (gramáticas,
diccionarios, etc.). Estos textos, por otro lado, harán referencia al marco socio-
cultural del que proceden, y pueden exigir del alumno tareas documentales.
Un tercer paso en la progresión del curso es la introducción de textos que,
además de la complejidad lingüística y documental, presenten la dificultad añadida
del medio en el que se inscriben. Nos estamos refiriendo a lo que se conoce como
8
«traducción subordinada», textos en los que el único canal de transmisión no es el
lingüístico. Podemos utilizar, en este caso, la traducción de cómics, de canciones o
de fragmentos de guiones cinematográficos.
Esta selección de los textos permite un aprendizaje escalonado, donde se va
avanzando sobre las técnicas adquiridas. El profesor, con la elección adecuada,
asegura la diversidad de dificultades, de temas tratados y de la naturaleza de los
textos. Y ello considerando que un texto de trabajo debe prestarse a la demostración
de los apartados de una metodología.
Dentro de esta línea, merecen especial atención por parte del profesor los textos
literarios." Podemos afirmar que este tipo de texto se presta excepcionalmente como

8
R. Mayoral, D. Kelly y N. Gallardo: «Concepto de traducción subordinada (cómic, cine, canción,
publicidad). Perspectivas no lingüísticas de la traducción», en Pasado, presente y futuro de la Lingüísti­
ca Aplicada en España: Actas del Tercer Congreso Nacional de Lingüística Aplicada, Valencia, Univ.
de Valencia, 1986, 95-105.
9
En este aspecto, nos mostramos contrarios a la opinión del profesor Delisle, manifestada en
L'Analyse du discours comme méthode de traduction, de excluir a los textos literarios de los cursos de
iniciación a la traducción.

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material didáctico en un curso de Traducción general, tal y como veremos a conti­
nuación. Son muchas las ventajas de su empleo en clase:
— Podemos encontrar en ellos fragmentos en lengua común o estándar, ideal para
las primeras fases del aprendizaje de la traducción.
— Los hay que narran experiencias cotidianas, con lo cual evitamos en un
principio la excesiva documentación.
— Se presentan en géneros, lo que nos permite utilizarlos en las tres fases de las
que antes hablábamos.
— En ellos aparecen condensadas muchas de las dificultades lingüísticas de la
traducción (figuras, polisemia, etc.).
— Los hay que transcienden al tiempo, lo que los convierte en textos actuales.
— Puede haber una o más traducciones publicadas, con lo que podemos utilizar­
los en ejercicios de comparación o valoración de traducciones.
— Podemos encontrar en ellos elementos de la lengua oral (diálogos, aspectos
pragmáticos, etc.).
Llevando a cabo una selección adecuada, los textos literarios pueden ser utiliza­
dos de principio a fin a lo largo del curso, y ello sin pretender su uso exclusivo o
realizar un curso de traducción literaria.
En la primera fase son útiles porque no precisan documentación especial ni
presentan problemas de formato. En la segunda fase muestran su utilidad al conden­
sar en sus párrafos gran número de problemas de traducción y permitir el estudio de
los procedimientos traslativos (adaptación, traducción formal, funcional, etc.). Por
último, cuando pasamos al estadio final podemos emplearlos igualmente: la traduc­
ción de poemas presenta exigencias espaciales y ríünicas, la traducción teatral exige
del traductor la consideración de la oralidad de la lengua y de los componentes
visuales que la acompañan (gesticulación de los actores, movimiento en escena, etc.).

4 . L O S E R R O R E S DE T R A D U C C I Ó N

De los errores que se producen al traducir se puede obtener una información

muy práctica para la didáctica de esta disciplina. Al mismo tiempo se pueden
transformar esos errores en un instrumento pedagógico que nos sirva para la de­
mostración de nuestros argumentos o para la puesta en común con nuestros alum­
nos.
Bajo la denominación de «errores de traducción» incluimos una amplia gama
de faltas que comprenderían: los errores de comprensión, los debidos a la falta de
documentación, impropiedad en la lengua de llegada, falta de equivalencia textual
y un largo etcétera.
10
Daniel G i l è divide todas las faltas de traducción en dos grandes categorías
según se produzcan en la primera fase del proceso traslativo, comprensión, o en la
segunda, restitución.

D. Gilè: «Les fautes de traduction: une analyse pédagogique», en Mela, 27, 2, 1992, 251-262
 La primera categoría, las faltas de comprensión, tienen su origen en la etapa de
análisis y son debidas a una insuficiencia de conocimientos, tanto lingüística como
extralingüística. Se corrigen adecuadamente con una búsqueda documental acertada.
En cuanto a la segunda categoría, conviene recordar que cuando estas faltas no
proceden de la etapa de comprensión, se producen por una insuficiencia en la
capacidad expresiva del futuro traductor.
Para luchar contra los errores de traducción se hace necesario establecer su origen
con el fin de aplicar las medidas de corrección apropiadas. Conviene detectar de
dónde proceden, si son debidos a un análisis del texto mal efectuado, a una docu­
mentación insuficiente, si se trata de simples despistes o si, por el contrario,
muestran grandes lagunas de conocimientos, la escasez de vocabulario, de dominio
de la lengua escrita, etc.
Cada uno de estos errores requerirá un método de corrección diferente. De esta
manera, si se trata de lagunas extralingüísticas será recomendable una búsqueda
documental más exhaustiva, si se trata de errores de expresión se aconsejará la
lectura frecuente en la lengua de llegada, y así con cada problema. Lo ideal en estos
casos, para poder realizar este seguimiento individualizado de nuestros alumnos, es
que la ratio profesor-alumno esté equilibrada, algo que por el momento se está
cumpliendo en la mayoría de las nuevas facultades de Traducción e Interpretación,
que han implantado numerus clausus.
Por último, indicaremos que para la detección de errores existe un ejercicio de
clase muy útil; nos estamos refiriendo a la revisión utilizada con fines didácticos. La
revisión se efectúa sobre la traducción ya realizada en la fase previa a su presenta­
ción definitiva. Un ejercicio muy interesante consiste en el intercambio de traduccio­
nes por parte de los alumnos para que sean los propios compañeros quienes las
revisen. Una vez realizada esa primera revisión, los ejercicios pasan al profesor quien
verifica la exactitud de las correcciones hechas y señala, en su caso, las no efectua­
das. Posteriormente se lleva a cabo una puesta en común donde se analizan los
errores cometidos, su porcentaje de frecuencia, las omisiones, etc.

5 . L O S O B J E T I V O S DE LA A S I G N A T U R A
DE TRADUCCIÓN GENERAL

La planificación de una asignatura es el principal requisito para el desarrollo de

una pedagogía metódica y ordenada. Toda pedagogía es la suma del acto profesional
de enseñar y de los objetivos de aprendizaje que se persiguen, de ahí que el estable­
cimiento de dichos objetivos sea una de las primeras tareas para el docente.
El papel de los objetivos de aprendizaje en un curso de traducción, además de
contribuir a su orden y progresión, presenta otras ventajas como mejorar la comuni­
cación entre el profesor y los alumnos, facilitar la elección de los instrumentos
pedagógicos adecuados, suscitar actividades de aprendizaje y, por último, proporcio­
nar las bases de la evaluación, aspecto éste muy interesante.
Al establecer los objetivos generales de aprendizaje que estimamos necesarios en
la asignatura de Traducción general francés-español hemos intentado recoger los
resultados a los que debe conducir el proceso de aprendizaje de nuestro programa

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 del curso. Creemos que el carácter práctico de esta asignatura hace que sea más
adecuado hablar de una programación que de un temario. De esta manera, todos los
objetivos aquí propuestos sólo se verán cumplidos al final del curso y no en una
determinada etapa del aprendizaje.
La asignatura de Traducción general debe permitir al alumno:
1. Conocer y saber utilizar el metalenguaje de la traducción.
2. Adquirir unos principios de traducción adecuados.
3. Saber analizar un texto de cara a su traducción.
4. Saber emplear adecuadamente los procedimientos de documentación.
5. Comprender y saber aplicar el concepto de equivalencia en traducción.
6. Conocer los procedimientos de traducción.
7. Conocer los métodos de traducción.
8. Revisar y valorar traducciones.
9. Estar al corriente de la realidad profesional.
10. Traducir correctamente al español toda clase de textos franceses no especiali­
zados.
Ya para concluir, debemos aclarar que el orden en el que se presentan estos
objetivos no indica una división o un desarrollo del curso por compartimentos
estancos. Puesto que la traducción es un proceso complejo en el que se barajan
muchos factores, y la competencia traductora es la suma de varios conocimientos
(lingüísticos, extralinguísticos, textuales...), no es posible enseñar a traducir aislando
a los diferentes aspectos que intervienen en la traducción, sino avanzando progresiva­
mente en todos ellos.

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