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¿Cuál es la naturaleza
de la ciencia?

En torno a esta pregunta hay un debate abierto entre personas dedicadas a la

Filosofía, Historia de la Ciencia, Sociología del conocimiento, Psicología cognitiva e,
incluso, a la Didáctica de la Ciencia, las cuales han elaborado diferentes respuestas a
preguntas del tipo: ¿Cómo se genera la ciencia? ¿Cómo se sabe que un determinado
conocimiento es científico y otro no? ¿Qué relación hay entre la observación y la teo-
ría, y entre la experimentación y el descubrimiento del conocimiento?
Este tipo de cuestiones interesan al profesorado tanto para tomar conciencia
sobre qué es lo que enseña, como para reflexionar sobre las posibles relaciones entre
la génesis del conocimiento científico a lo largo de la historia y en los propios estu-
diantes.
Toda persona tiene su propia visión de la ciencia, generalmente implícita, y rara-
mente toma conciencia de ella ni duda de su posible idoneidad. Sin embargo, el cono-
cimiento de lo que es la ciencia ha evolucionado a lo largo de los siglos, y no se corres-
ponde demasiado con las ideas de la mayoría de la población. Por ello, es importante
que los enseñantes tengan un conocimiento de los diversos puntos de vista actuales
y, en función de ellos, reconozcan la complejidad de la ayuda que el alumnado nece-
sita para poder aprender Ciencias.

2.1. Ideas espontáneas en relación con la naturaleza de la ciencia

En un anuncio en televisión sobre detergentes aparece un señor con una bata

blanca en un ambiente de laboratorio. El personaje dice que un determinado pro-
ducto “lava más blanco” y ha habido experimentos que lo demuestran. ¿Qué visión
de la ciencia se oculta tras dicho anuncio? Se podría inferir que el anuncio no enga-

33
Parte I: ¿Qué ciencia enseñar?

ña porque se corresponde con una ciencia “verdad”, demostrada por la experimen-

tación y enunciada por un hombre –casi nunca por una mujer–, y no está influen-
ciado por nada que no esté avalado por la ciencia.
Esta visión, aunque estereotipada, coincide bastante con la idea más extendida
de las características del conocimiento científico. Como puede verse, asocia concep-
tos, procedimientos o formas de trabajo y valores, y se refleja constantemente en los
medios de comunicación, en las conversaciones, en el trabajo y en la escuela.

2.1.1. ¿Cuál es la visión de la ciencia que tienen los profesores de Ciencias?

Los profesores no son ajenos a estas ideas espontáneas. Numerosos estudios demues-
tran que, cuando se pregunta al profesorado sobre su concepción de ciencia, las res-
puestas revelan un modelo básicamente empírico (la observación y la experimentación
es la que genera el conocimiento), muy vinculado a la idea de objetividad en la recogi-
da de datos y a la existencia de un método de trabajo: el “método científico”. Así, por
ejemplo, se dice que “la ciencia es la búsqueda de la verdad a través de la observación y
el análisis de los fenómenos naturales”, o que “la ciencia se ha de basar en hechos com-
probados”. O bien que “la ciencia es probar hipótesis utilizando el método científico”.
Estas ideas se correlacionan a menudo con la visión idealizada sobre cómo debe-
rían ser unas buenas clases de Ciencias. Por ejemplo, una parte de los futuros profe-
sores escriben:

Para mí, una buena clase de Ciencias es aquella en la que los alumnos obser-
van cosas que suceden en su entorno, se plantean preguntas e investigan cómo dar
respuesta a estas preguntas. Todo ello con la ayuda del profesor y consultando
libros, no sólo los de texto. Pienso que es muy importante motivar a los estudiantes
respondiendo a sus preguntas utilizando palabras que entiendan y explicando con
la ayuda de muchos ejemplos y anécdotas... (Carles, CAP, CCNN).

El dibujo de un futuro profesor, reproducido en la figura 2.1, refleja también este

punto de vista. En él se puede comprobar su idea de que el conocimiento se genera
observando –supone que, mirando con una lupa, los alumnos “descubrirán” que algo
es un ser vivo– y que, consecuentemente, su función básica como profesor será la de
animador de la observación y la experimentación. La función de las teorías en la géne-
sis del conocimiento científico no se tiene en cuenta. Aunque esta estudiante ya ha
oído hablar de las “ideas previas”, incorpora esta noción a su esquema sin cambiar
su visión de la ciencia (las ideas previas las debe tener en cuenta el profesor al ense-
ñar, pero no influyen en el resultado de las observaciones que se estimula que reali-
cen los alumnos).

34
 Capítulo 2: ¿Cuál es la naturaleza de la ciencia?

Figura 2.1. Ideas espontáneas sobre cómo enseñar Ciencias.

Por otro lado, en las clases de la mayoría del profesorado de Ciencias se obser-
va que distan mucho del modelo preconizado verbalmente. Generalmente, se basan
en la transmisión de un conocimiento que se da como indiscutible, y la función
de la observación y de la experimentación es sólo comprobar la “verdad” explica-
da (figura 2.2). Los futuros profesores idealizan este tipo de clases cuando escri-
ben:

En una clase de Ciencias, primero que todo, debería haber una parte teóri-
ca en la que el profesor diera unas bases para que el alumno pudiera realizar una
parte práctica. En esta primera parte, el profesor no debería dictar la lección sino
explicar de una forma ordenada y con esquemas claros y precisos los conceptos
que puedan ser de utilidad para el alumno [...]. Una vez vista la parte teórica, fal-
taría una segunda parte de tipo práctico, donde los estudiantes pudieran ver apli-
cado lo que antes se ha explicado [...] (Joan, CAP, FQ).

35
Parte I: ¿Qué ciencia enseñar?

Tanto en la verbalización de la clase ideal como en la práctica de aula, subyace

una imagen común de la ciencia basada en determinados principios, que se analizan
críticamente más adelante en este texto, como los siguientes:

• El conocimiento científico no es problemático, es neutral, y no está influen-

ciado por las ideologías u otros factores sociales.
• La ciencia provee respuestas correctas sobre los fenómenos de la naturaleza, todo
aquello que es aceptado como “científico” es verdadero, exacto e infalible.
• El conocimiento científico se ha descubierto a través de la experimentación.
A partir de ella se generan las explicaciones o teorías que se reproducen en los
libros de texto.
• Para escoger entre la interpretación correcta y la incorrecta de los fenómenos
naturales se necesita aplicar un razonamiento de tipo lógico en función de los
datos objetivos recogidos. Las teorías son fruto de la racionalidad humana.
• El conocimiento científico es un tipo de conocimiento superior a todos los
demás, propio sólo de las mentes más privilegiadas.

Figura 2.2. Modelo de clase magistral.

Estos planteamientos, aunque poco explícitos, se pueden identificar mayorita-

riamente en las propuestas didácticas elaboradas para enseñar Ciencias. Muchas veces
se aplican nuevas metodologías e instrumentos sin poner en cuestión la visión que
se tiene sobre la ciencia, con lo que los cambios son sólo superficiales. Por ello, inno-
var en la enseñanza de las ciencias pasa necesariamente por la revisión de las ideas
sobre qué es la ciencia.
En el cuadro 2.1 se proponen algunas cuestiones para identificar la propia visión
de la ciencia.

36
 Capítulo 2: ¿Cuál es la naturaleza de la ciencia?

Cuadro 2.1. Cuestionario sobre la visión de la ciencia.

¿Cuál es nuestra visión de la ciencia?

1. ¿Cómo explicar que antes de Copérnico los astrónomos dijeran que el Sol daba vueltas
alrededor de la Tierra y, después de él, opinaran lo contrario?
2. Antes de la revolución del siglo XVII la astrología y la alquimia estaban integradas en las
ciencias “académicas” oficiales, pero después fueron refutadas porque se consideraban
“seudociencias”. ¿Qué argumento puede explicar mejor este hecho histórico?:
a) Por aquel entonces la ciencia todavía no estaba basada en la observación y la experi-
mentación.
b) En aquel momento los prejuicios, las supersticiones y las expectativas irracionales toda-
vía dominaban el pensamiento de la gente corriente e incluso la de los científicos.
c) Cada época tiene su propia ciencia, sus referentes culturales, sus criterios científicos
para describir e interpretar fenómenos.
d) De hecho la astronomía y la química modernas son el producto de la antigua astrolo-
gía y alquimia. El paso de unas a otras fue gradual.
e) La astrología y la alquimia todavía no eran “ciencias”: la ciencia nació precisamente
en el siglo XVII a raíz de la revolución científica.
f) El progreso científico implica que se cambien los intereses y se tengan diferentes sen-
sibilidades hacia tipos de fenómenos particulares. La gente olvida las prácticas tradi-
cionales que han demostrado su efectividad durante mucho tiempo.
g) Otro punto de vista: ..................................................................................................
3. ¿Cuáles de las siguientes afirmaciones pueden ser aceptadas como pertenecientes al dis-
curso científico? ¿Cómo justificamos nuestra respuesta?:
a) Las mujeres que han nacido bajo el signo de escorpión tienden a ser agresivas.
b) La suma de los ángulos del interior de un triángulo es 180°.
c) El desarrollo de los seres vivos se puede explicar con el “principio vital”.
d) El servicio meteorológico ha dicho que el próximo fin de semana lloverá.
e) El “inconsciente” es un concepto que explica la conducta humana.
f) Es mejor embotellar vino los días de Luna llena.
g) La inteligencia está determinada genéticamente.
h) La evolución de los seres vivos se debe a mutaciones accidentales y a la consiguiente
selección natural.
4. De entre los siguientes factores, ¿cuáles consideramos que tienen más importancia en la
evolución del conocimiento científico e inducen a cambios radicales en la manera como
los científicos describen o explican los fenómenos?:
a) El descubrimiento de nuevos datos empíricos.
b) Cambios en el contexto socioeconómico.
c) Cambios en el contexto cultural.
d) Mejoras tecnológicas.
e) Factores psicológicos, irracionales, metafísicos.
f) Críticas racionales sobre las limitaciones de las anteriores concepciones.
5. Entre los siguientes adjetivos, qué grupo de 5 (y no más) escogeríamos como los que mejor
califican el conocimiento científico: cierto, aproximado, probable, riguroso, empírico, obje-
tivo, coherente, útil, demostrable, subjetivo, verificable, teórico, crítico, sistemático, racio-
nal, poderoso, imparcial, intuitivo, convencional, lógico.

Fuente: Adaptado de M. Vicentini, 1996.

37
Parte I: ¿Qué ciencia enseñar?

2.1.2. Y el alumnado, ¿qué visión tiene de la ciencia?

Los estudiantes también tienen su propia visión de la ciencia y de los científicos,

que es fruto tanto de la enseñanza recibida en la propia escuela como del hecho de
vivir en un contexto en el que priman concepciones de la ciencia muy estereotipa-
das. La escuela, normalmente, tiende más a reproducir estas concepciones que a reno-
var y a construir otros puntos de vista.
Las descripciones y dibujos del alumnado sobre una persona dedicada a la cien-
cia (mayoritariamente sólo se piensa en hombres), ilustran bastante sobre la percep-
ción que tienen de su trabajo. Sorprende cómo estudiantes de 2.o de ESO verbalizan
puntos de vista como (Tarín y Sanmartí, 1998):

Un científico es una persona muy inteligente y bastante seria en su trabajo.

Va vestida con una bata blanca y tiene instrumentos. Normalmente trabaja en una
habitación solo y no le gusta salir a divertirse. Es una persona con mucha pacien-
cia y con mucho cuidado de las cosas (Esther, 14 años).
La persona científica es de constitución poco fuerte, no muy alta. De pelo cor-
to y de unos 50 años. Es un poco tímido y le gusta que le pregunten las cosas que
sabe. Tiene un buen nivel de sabiduría y normalmente va vestido con una bata
blanca (Marta, 12 años).
Yo al científico me lo imagino rubio con los ojos como platos y de color negro,
las cejas juntas y de raza blanca. Un hombre alto y delgado. Sería un poco calvo, con
bigote. Por último tendría más de 45 años y sería muy intelectual (Víctor, 14 años).

De la misma forma son significativos los valores que asocian al trabajo en el cam-
po de la ciencia:

Un científico tiene que ser paciente, porque, si al principio no le sale el expe-

rimento que está haciendo, no lo tiene que dejar y decir que no se puede hacer,
sino tener paciencia y si es necesario hacerlo las veces que haga falta.
Creo que un científico tiene que ser trabajador porque este oficio no tiene
horarios y, aunque sea muy tarde, debe saber que no puede dejar a medias el tra-
bajo que está haciendo y lo tiene que acabar.
Ha de ser un persona con interés por mejorar lo que está haciendo y tiene que
tener interés por descubrir fórmulas nuevas que ayuden a la humanidad (Laura,
13 años).

En general, estas percepciones están muy arraigadas y constituyen uno de los obs-
táculos que dificultan el aprendizaje del alumnado. Un enseñante que quiera plan-
tear otros puntos de vista se encuentra a menudo con resistencias difíciles de afron-
tar. Por ejemplo, los estudiantes creen que:

38
 Capítulo 2: ¿Cuál es la naturaleza de la ciencia?

Figura 2.3. Imagen más extendida que los alumnos tienen

sobre un profesor de Ciencias.

• Las Ciencias, especialmente la Física y la Química, son un conocimiento muy

difícil, al alcance sólo de los más capacitados de la clase.
• Lo que dice el libro de texto (y lo que dice el profesorado) es una “verdad”
indiscutible, que hay que saber repetir tal cual.
• Las ciencias son un conjunto de fórmulas, ecuaciones y términos que no tie-
nen nada que ver con la vida cotidiana. Sirven sólo para aquellas personas que
deseen continuar estudiando Ciencias.
• La “experimentación” y la “teoría” son dos actividades totalmente diferencia-
das. Lo que se observa es “real”, fiable y nos dice cómo suceden los fenóme-
nos. Lo que se piensa, en cambio, son “cosas” ideadas por los científicos que
es necesario conocer para entrar en su mundo (y para aprobar), pero que no
tiene demasiada relación con los hechos observados.
• La ciencia está formada por un conjunto de compartimentos poco relaciona-
dos entre sí: Física, Química, Biología y Geología, y a su vez: mecánica, ópti-
ca, teoría atómica, química orgánica, genética, botánica, petrografía...

39
Parte I: ¿Qué ciencia enseñar?

Conseguir que los estudiantes aprendan ciencia comporta a menudo cambiar su

concepción de qué es ciencia y cómo se aprende. Sin este cambio, todo aquello que
se hace en el aula puede no tener sentido para los alumnos. Así pues, una finalidad
del trabajo del profesor o profesora será promover que los estudiantes duden acerca
de sus concepciones que, por otro lado, generalmente son implícitas. En el cua-
dro 2.2 se reproduce una actividad planteada en el contexto de una unidad didácti-
ca orientada al aprendizaje de los valores de la ciencia.

Cuadro 2.2. Actividad de aprendizaje de los valores de la ciencia.

Imagen de la ciencia en nuestro contexto

En una clase de 2.o de ESO, en la que los estudiantes trabajaban sobre los valores aso-
ciados a la ciencia, una de las actividades consistió en elaborar una encuesta para saber cuál
era la imagen que sus familiares y vecinos tenían de la ciencia.
La discusión sobre los resultados y sobre sus propios puntos de vista fue una de las acti-
vidades planteadas por la profesora para promover que el alumnado tomara conciencia de
ciertos estereotipos acerca de la ciencia y de posibles alternativas.

Encuesta elaborada

1. Si una cosa la dice una persona científica, ¿es cierta?

2. Si una persona científica dice que un detergente “limpia más blanco” que otro, ¿seguro que
es cierto?
3. ¿Lo más importante de una persona científica es hacer experimentos en el laboratorio?
4. ¿Lo que hay escrito en un libro de ciencias es siempre verdad?
5. ¿La astrología es una ciencia que nos ayuda a entender cómo somos?
6. ¿La serie televisiva “Expediente X” es una serie científica?
7. ¿La ciencia es responsable de los problemas ambientales?
8. ¿La ciencia permite mejorar la calidad de vida?

Fuente: Tarín y Sanmartí, 1998.

2.2. ¿Qué sabemos sobre la naturaleza de la ciencia?

Los científicos están acostumbrados a tratar con la duda y la incertidumbre. Todo

conocimiento científico es incierto. Esta experiencia con la duda y la incertidumbre
es importante. Creo que tiene mucho valor, un valor que se extiende más allá de las
ciencias (Richard Feynman, Qué significa todo eso. Crítica, 1999: 37).

En los últimos años se han escrito numerosos libros y artículos que analizan las dife-
rentes posiciones en relación con la naturaleza de la ciencia. Se pueden encontrar muchas

40
 Capítulo 2: ¿Cuál es la naturaleza de la ciencia?

clasificaciones, todas ellas interesantes. Para los objetivos de estas reflexiones nos ha pare-
cido útil partir de la propuesta de Duschl (1994) que, al analizar la evolución de las dis-
tintas concepciones de ciencia, diferencia entre los puntos de vista tradicionales, la Nue-
va Filosofía de la Ciencia y el giro cognitivo en la Nueva Filosofía de la Ciencia.

A) Los puntos de vista tradicionales

Se consideran puntos de vista tradicionales de la naturaleza de la ciencia aque-

llos que asocian la génesis del conocimiento científico a la observación-experimen-
tación y/o a la racionalidad del pensamiento humano.
Son posiciones empiricistas y lógicas que se fundamentan, por un lado, en la
separación entre las observaciones y las teorías y, por el otro, en el papel de la lógica
en la justificación de las observaciones.
Ya en el siglo XVII el debate estaba centrado entre los empiristas y los racionalistas.
Ambos consideraban que la naturaleza humana tenía algo que permitía progresar en
el conocimiento. Bacon (1561-1626), considerado como el padre de los empiristas,
defendía que la ciencia avanzaba gracias a la capacidad del hombre para observar a tra-
vés de los sentidos, a la posibilidad de hacer observaciones objetivas e inducciones.
Descartes (1596-1650), en cambio, en su Discurso del método defiende la capa-
cidad humana de pensar como el verdadero motor del progreso en el conocimiento.
Considera que a través de razonamientos lógicos, combinando juicios o proposicio-
nes, se puede llegar a los cimientos del conocimiento. Si una persona razona cuida-
dosamente, estos juicios llegan a ser verdaderos. Un ejemplo clásico de esta forma de
llegar al conocimiento es la geometría euclidiana, en la que se parte de axiomas como,
por ejemplo, el famoso dados dos puntos, sólo se puede dibujar una línea recta que los
una, de los cuales se deducen todos los teoremas. Aun así, es interesante constatar
que casi toda la física racionalista de Descartes resultó ser falsa.
Un nuevo paso, y muy fundamental, en la discusión sobre cómo se genera la cien-
cia lo dio Galileo (1564-1642) con su propuesta de realización de experimentos. En
un experimento se crea una situación artificial en la que se observan regularidades
que se identifican como leyes científicas. Es decir, se parte de una hipótesis deduci-
da de teorías previas y se hacen observaciones en las que se seleccionan y combinan
unas variables, las que se consideran significativas, y se descartan otras. Así, por ejem-
plo, para estudiar el fenómeno de la caída de los cuerpos, Galileo prescinde del roza-
miento del aire, es decir, crea unas condiciones ideales para estudiar el fenómeno
ignorando una variable que, en cambio, cuando se experimenta en condiciones natu-
rales, siempre está presente.
Por tanto, en el método experimental no sólo deben hacerse observaciones obje-
tivas, sino que deben ser apropiadas al objeto del estudio. Estos experimentos tam-

41
Parte I: ¿Qué ciencia enseñar?

bién pueden ser mentales, es decir, pueden desarrollar razonamientos sobre lo que
ocurriría si se hiciesen. De hecho, se cree que buena parte de los experimentos dise-
ñados por Galileo fueron de este tipo, y en sus escritos los analiza como base de la
argumentación de sus conclusiones.
A principios del siglo XX, después de una época en la que emergieron un gran núme-
ro de nuevas teorías que significaban cambios importantes en relación con los plantea-
mientos anteriores (como la teoría de la evolución, los estudios en el campo de la ter-
modinámica, la teoría cinético-molecular, etc.), los filósofos adscritos al llamado Círculo
de Viena promovieron la corriente conocida como positivista. Pretendían desarrollar
reglas lógicas consistentes que permitieran decidir que unas afirmaciones teóricas se
derivan de unas determinadas afirmaciones observacionales. Estas reglas se sintetiza-
ban en el llamado método científico y se consideraba que si éste se aplicaba de forma
rigurosa se garantizaba que sus conclusiones serían incuestionables.
Fue el momento álgido de la ciencia, que llevó a considerar que todo aquello que
pudiera ser adjetivado como científico tenía la patente de verdadero, de indiscutible.
Éste es aún el punto de vista mayoritario entre buena parte de la población.

B) La Nueva Filosofía de la Ciencia

La llamada Nueva Filosofía de la Ciencia surgió en los años cincuenta al poner

en duda, primero, la relación entre la experimentación y la génesis de nuevas teorías
científicas y, posteriormente, la racionalidad de la ciencia. La confrontación entre,
por un lado, una visión de la ciencia objetiva, racional y rigurosa y, por el otro, el
estudio sobre cómo el conocimiento se ha ido generando realmente a través de la his-
toria, hizo surgir numerosos interrogantes.
La idea básica desarrollada fue que el conocimiento científico está condicionado por
las perspectivas teóricas de los que investigan o de la comunidad de investigadores.
Aun así, se pueden encontrar diferentes aproximaciones. Por ejemplo los episte-
mólogos, que continúan defendiendo la racionalidad, con diferentes variantes, como
motor del progreso de la ciencia. Éste es el caso de Popper, Lakatos o Laudan. O bien
los que, como Kuhn, opinan que los cambios son fruto básicamente de condiciona-
mientos sociales. Incluso hay quien considera, por ejemplo Feyerabend, que no hay
ningún indicio de racionalidad ni ningún método en el progreso de la ciencia.
Los falsacionistas, entre los que se cuenta también Karl Popper, admiten que la
observación es guiada por la teoría y la presupone, pero que se puede decidir racio-
nalmente si una teoría es mejor que otra:

Las teorías se constituyen como conjeturas o suposiciones especulativas y pro-

visionales que el intelecto humano crea libremente en el intento de solucionar los

42
 Capítulo 2: ¿Cuál es la naturaleza de la ciencia?

problemas con que tropezaron las teorías anteriores y de proporcionar una expli-
cación adecuada del comportamiento de algunos aspectos del mundo. Una vez
propuestas las teorías especulativas han de ser comprobadas rigurosa e implaca-
blemente por la observación y la experimentación. Las teorías que no superan las
pruebas observacionales y experimentales deben ser eliminadas por otras conjetu-
ras especulativas... Sólo sobreviven las teorías más aptas. Aunque nunca se pueda
decir lícitamente que una teoría es verdadera, se puede decir con optimismo que
es la mejor disponible, que es mejor que cualquiera de las que han existido antes
(Alan Chalmers, ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Siglo XXI, 1982: 58).

La célebre frase de Popper “Mil experimentos no confirman una teoría, uno solo
la hace falsa”, ilustra este punto de vista. Es interesante comprobar cómo algunos
alumnos tienden a pensar descartando afirmaciones antes que confirmándolas (véa-
se el cuadro 2.3). Estos estudiantes acostumbran a tener un buen nivel de éxito en
su aprendizaje de la ciencia, por lo que se considera que es un tipo de pensamiento
a promover en las clases de Ciencias. Por ejemplo, será importante plantear las cues-
tiones de forma que los estudiantes tengan que pensar en argumentos que contradi-
gan una determinada afirmación, más que en otros que la confirmen.

Cuadro 2.3. Ejemplos de respuestas de estudiantes descartando opciones.

1. “Mezclamos con agua un material en polvo de color gris y filtramos la mezcla. En el papel
de filtro queda una sustancia de color negro y, después de evaporarse el líquido filtrado,
queda un residuo de color blanco. El material original de color gris, ¿qué crees que era?

a) una mezcla b) un compuesto c) un elemento

¿Por qué has elegido esta respuesta?

Respuesta: Porque si solamente filtrándolo ya se ha separado, no puede ser un com-
puesto, y si se obtienen cosas distintas no puede ser un elemento. Por tanto, seguramente
será una mezcla (2.o ESO).
2. “Una pareja –la familia Roca– dice que en la maternidad se han confundido y que les han
dado un niño que es de otros padres –la familia Pons–.¿Tienen razón?”
(Se da el grupo sanguíneo de la pareja Roca y de la pareja Pons y de los dos niños.)
Respuesta: Si el niño que tiene la familia Roca, con el grupo sanguíneo O, fuera hijo
de la familia Pons, el niño tendría que haber heredado del hombre y de la mujer Pons un
alelo “i” de cada uno, ya que el grupo O consta de dos alelos “i” recesivos, y en conse-
cuencia no puede ser, ya que el hombre de la familia Pons tiene el grupo sanguíneo AB, y
en este grupo no consta ningún alelo “i”, por tanto no puede haber transferido ningún ale-
lo “i” recesivo a su hijo. Si nos fijamos en la otra familia, la Roca, el hombre puede ser
heterozigoto con los alelos “IA” e “i” y la mujer, sin duda, tiene los alelos “i,i”, por lo cual
con toda seguridad puede ser su hijo. La familia Roca tiene razón.

Fuente pregunta 2: Pilar García, IES Joan Oliver, Sabadell, 1998.

43
Parte I: ¿Qué ciencia enseñar?

En las aproximaciones menos racionales de la Nueva Filosofía de la Ciencia, como

en el caso de Thomas Kuhn, tienen mucha importancia los estudios del campo de
la Historia y de la Sociología de la Ciencia, que ponen de manifiesto la relevancia de
los factores sociales en el desarrollo científico. Desde este campo de estudio, se abor-
da la influencia de factores económicos, ideológicos, de prestigio y de competencia
entre grupos de investigación en la decisión sobre cuáles son los problemas objeto de
“avance científico” y en la valoración de los resultados que se van obteniendo.

Figura 2.4. Esquema clasificatorio de las escuelas de pensamiento en Filosofía

de la Ciencia (adaptado de Nussbaum, 1989).

El abandono de una teoría por otra no se puede explicar sólo por la realización
de observaciones y experimentaciones más cuidadosas y sistemáticas, o por la falsa-

44
 Capítulo 2: ¿Cuál es la naturaleza de la ciencia?

ción de conjeturas. Una teoría es más que una suma de conceptos: es una estructu-
ra. Adherirse a una nueva teoría implica en cierta manera una “conversión”: influye
en la persona o grupo que intenta convencer (tanto o más que sus argumentos), el
futuro que deja entrever, las posibilidades de trabajo..., lo cual no es ajeno al proce-
so de aprender en el marco de un grupo-clase.
Es especialmente importante resaltar el cambio de perspectiva que representó
considerar el conocimiento científico como una construcción humana. Hasta ese
momento se consideraba que la “verdad” existía y que los científicos buscaban des-
velarla y confirmarla. En cambio, los nuevos planteamientos introducen la idea de
que la ciencia construye interpretaciones de los fenómenos, modelos (figura 2.4). Por
ello, se habla de una visión constructivista de la ciencia que, como veremos, entron-
ca con las teorías constructivistas del aprendizaje y de la enseñanza.
Esta nueva perspectiva sobre la ciencia ha conllevado y conlleva un intenso deba-
te. Las preguntas que se debaten actualmente son del tipo: ¿Cuáles son los condicio-
nantes del desarrollo científico? ¿Cómo se puede saber que una teoría es mejor que otra?
¿No hay nada racional en el proceso de generación de la ciencia? ¿Hasta qué punto las
teorías son instrumentos o invenciones humanas o son aproximaciones sucesivas a la
naturaleza?

C) El giro cognitivo en la Nueva Filosofía de la Ciencia

El giro cognitivo en la Nueva Filosofía de la Ciencia se ha desarrollado en los

últimos años, a partir del intento de preservar y comprender la racionalidad de la
ciencia.
Una teoría cognitiva de la ciencia es la que intenta explicar cómo los científicos
utilizan sus capacidades cognitivas –percepción, control motor, memoria, imagina-
ción y lenguaje– para, interactuando con el mundo, construir la ciencia moderna.
Esta concepción se basa, en cierto modo, en una visión evolutiva de la ciencia
análoga a la evolución biológica (Giere, 1988). Los procesos cognitivos se relacionan
con la evolución de las teorías de forma similar a cómo los mecanismos genéticos se
relacionan con la evolución de las poblaciones. La genética condiciona la diversidad
entre los organismos y la herencia, pero la supervivencia y la evolución dependen de
las condiciones ambientales. Asimismo, se puede hablar de diversidad de represen-
taciones o de modelos científicos y de herencia a través de la transmisión cultural de
estas representaciones, cuya supervivencia o evolución también depende de factores
sociales.
Se considera pues que las teorías y los modelos son construcciones humanas que
se ajustan más o menos a los hechos del mundo. Cada representación proporciona
una perspectiva de dichos hechos, por lo que en cualquier caso siempre es parcial y

45
Parte I: ¿Qué ciencia enseñar?

algo imprecisa. Sin embargo, las personas organizadas alrededor de una comunidad
científica son capaces de llegar a acuerdos sobre cuáles son los modelos que mejor se
ajustan a la realidad, cuando se mira desde una determinada perspectiva.
Se afirma, por tanto, que el núcleo de una teoría científica no lo constituye un
conjunto de axiomas o leyes sino un conjunto de modelos. Estos modelos son enti-
dades abstractas idealizadas, definidas por sus afirmaciones, por modelos a escala físi-
ca o por medio de ecuaciones, gráficos, diseños generados por ordenador, etc. Por
ejemplo, son modelos las ideas de ‘cambio químico’, ‘onda’, ‘ser vivo’, ‘ecosistema’...
La conexión con el mundo real se hace a través de hipótesis teóricas que aseveran la
similitud entre el modelo abstracto y cualquier cosa del mundo real (figura 2.5).

Figura 2.5. Aproximación de las teorías científicas, basada en “Modelos”.

Fuente: Giere, R. (1999).

Desde este punto de vista, los modelos se generan para dar respuesta a una ‘for-
ma de mirar’ la realidad ya que “el ajuste modelo-realidad no es global, sino sólo rela-
tivo a aquellos aspectos del mundo que los modelos intentan capturar” (Giere,
1999:64). Del modelo se deducen preguntas y se hacen predicciones que se con-
trastan con los datos provenientes de la experimentación (figura 2.6). Por ello se pue-
de afirmar que de alguna manera la realidad observada forma parte del modelo tan-
to porque se genera en relación a ella, como porque ésta se observa a través de él.
Para ayudar a entender dicho punto de vista es útil analizar, tal como propone el
mismo R. Giere, algunas propiedades de los mapas aunque obviamente no son lo
mismo que los modelos científicos. Un mapa se refiere a una realidad, pero no exis-
te un mapa auténtico que reproduzca dicha realidad. La selección de las caracterís-
ticas a representar no depende sólo del deseo, por parte de quien dibuja el mapa, de
ser objetivo y fiel a lo observado, sino también de otros criterios. Por ejemplo, de que

46
 Capítulo 2: ¿Cuál es la naturaleza de la ciencia?

Figura 2.6. Elementos de un informe científico.

Fuente: Giere, R. (1999).

su uso sea práctico para un determinado objetivo (para situar poblaciones, para identi-
ficar caminos...). Ello no quiere decir que este relativismo moderado no proporcione una
buena representación de las características de la realidad, ni que no podamos afirmar
que unas representaciones son mejores que otras (todos hemos experimentado que un
mapa nos ayuda a orientarnos a encontrar un edificio, aunque el edificio no esté repro-
ducido en el mapa, y que hay mapas mejores que otros para dicha finalidad).
Desde el modelo cognitivo de ciencia se considera pues que la ciencia se carac-
teriza por las cuatro dimensiones siguientes (Izquierdo et al., 1999):

• Objetivo: lo que hace que la ciencia tenga sentido no es su método sino su

objetivo: intentar interpretar los fenómenos del mundo y actuar sobre ellos,
relacionándolos entre sí mediante modelos y teorías. Este objetivo no se alcan-
za fácilmente y por ello las ciencias evolucionan constantemente.
• Método: no hay un método único que conduzca al conocimiento científico.
Todo parece indicar que los científicos disponen ya de alguna teoría cuando
preparan algún experimento y que los resultados obtenidos son interpretados
en función de este marco conceptual y procedimental. Los experimentos, los
instrumentos, los hechos seleccionados y las aplicaciones forman parte de la
teoría científica, ya que sin ellos ésta no tendría valor. Consecuentemente, la
tradicional división entre teoría y práctica no tiene demasiado sentido.
• Racionalismo: es imposible saber con certeza si una teoría es verdadera o fal-
sa pero, a la vez, la confianza en la capacidad humana de pensar y discrimi-
nar entre conocimientos más o menos válidos, nos lleva a utilizar la raciona-
lidad de manera hipotética, en función del objetivo y del contexto. Los
científicos explicitan razonamientos y juzgan su validez influenciados por muy

47
Parte I: ¿Qué ciencia enseñar?

diversos condicionantes, pero a lo largo del tiempo tiene lugar una selección
natural.
• Realismo: la mediación teórica no impide pensar que nuestra representación
del mundo es realista aunque se trate de un realismo pragmático. Se acepta
que los hechos son reconstruidos en el marco de las teorías científicas para
convertirse en hechos científicos, es decir, hechos vistos desde la teoría. Para ello
es necesario representarse de forma coherente tanto el fenómeno o hecho,
como el instrumento utilizado y las acciones realizadas en la experimentación.
Cualquier cambio en algunas de estas representaciones produce un cambio
de significado y una nueva explicación.

Para la Didáctica de las Ciencias esta visión de la ciencia implica poner el acen-
to de la actividad escolar en la construcción de modelos por parte de los alumnos,
modelos que les proporcionen una buena representación y explicación de las carac-
terísticas de los fenómenos. Estos modelos de la ciencia escolar irán evolucionando
a lo largo de la escolaridad (y de toda la vida).
Los modelos, como fuertes depositarios de analogías y metáforas, sirven para
conocer algo de lo nuevo a partir de lo ya conocido, para unir dos realidades que has-
ta el momento eran extrañas. Pensar a través de modelos posibilita establecer rela-
ciones entre “lo real” y “lo construido” y desarrollar una visión multicausal a partir
de considerar más de una variable al mismo tiempo, todo ello con la finalidad de
poder predecir y explicar. Los modelos son pues las entidades principales del cono-
cimiento científico escolar, siempre y cuando conecten con fenómenos que sean rele-
vantes para los que aprenden y permitan pensar sobre ellos para poder actuar (Izquier-
do et al., 1999).
En el marco de la teoría constructivista de la enseñanza de las Ciencias se debate
actualmente sobre la vigencia o no de los marcos de análisis basados en el cambio
conceptual. Desde nuestro punto de vista, puede ser más fructífero indagar acerca de
propuestas de actividades que valoren el rol de la modelización en la enseñanza de las
Ciencias, tanto por su coherencia con modelos epistemológicos recientes como por
su potencialidad para enseñar. Para ayudar a los alumnos a aprender es más impor-
tante identificar aquello que es interesante de sus explicaciones para continuar apren-
diendo (modelizando), que los errores a eliminar de su pensamiento.
Como puede verse, el debate está abierto y nos muestra que la génesis del cono-
cimiento científico responde a un proceso complejo, que no se puede reducir a la
aplicación de reglas, y en el que los factores racionales, los empíricos y los sociales se
interrelacionan fuertemente. Tal como resumen Carr et al. (1994), sabemos que la
percepción del mundo es subjetiva, las observaciones están influenciadas por las pro-
pias teorías, el punto de vista tradicional del método científico no se corresponde con
la práctica científica y en ésta influyen de forma importante factores sociales. O como

48
 Capítulo 2: ¿Cuál es la naturaleza de la ciencia?

indican Driver et al. (1994): “El conocimiento científico es de naturaleza simbólica y

negociado socialmente, y los objetos de la ciencia no son los fenómenos de la natura-
leza sino los constructos que la comunidad científica ha elaborado para interpretarla”.

2.3. Enseñar Ciencias, algo más que enseñar conceptos y teorías

En la actualidad, con demasiada frecuencia los libros de texto y los currículos

de Secundaria presentan los cambios en el conocimiento científico prestando muy
poca atención a la dinámica que los indujo (Richard Duschl, Renovar la Enseñanza
de las Ciencias. Narcea, 1997: 73).

Esta reflexión recoge uno de los problemas importantes de los diseños curricu-
lares actuales para la enseñanza de las ciencias. Sin el conocimiento del contexto de
producción de la ciencia los estudiantes construyen una visión sobre ella que refuer-
za sus percepciones iniciales tales como: lo que se nos dice es una verdad incuestiona-
ble, todas las ideas son igualmente verdaderas, o no es importante conocer cómo han cam-
biado las teorías, sino la versión final, que es la válida.
Estos puntos de vista están tan arraigados que cuando un profesor intenta cam-
biar sus clases se encuentra con la resistencia de los estudiantes. Por ejemplo, cuando
se promueve en una clase el conocimiento sobre cómo y por qué han evolucionado
las ideas para explicar algún fenómeno, a menudo los alumnos consideran que sólo
vale la pena conocer la teoría “final”, que es la que han de saber. Opinan que apren-
der cosas del pasado que ya no son “verdad” constituye una pérdida de tiempo.
Pero, al mismo tiempo, no entender cómo las teorías cambian promueve una
visión negativa de las propias formas de pensar y de razonar –que se han de ocultar
o disimular porque serán penalizadas–, por lo que los que aprenden pierden con-
fianza en sus propias capacidades. No tratan de reconocer en qué medida las nuevas
experiencias, o lo que dicen sus compañeros, o lo que dice el profesor, cuestionan la
coherencia de sus ideas, sino que se limitan a reproducir aquello que se presenta como
“lo que se tiene que saber”.
Esta concepción de la teoría última como la única “verdadera”, que también tie-
ne a veces el profesorado, conlleva que se enseñe una ciencia que no explica nada a
la mayoría de los estudiantes. Por ejemplo, muchos de ellos pueden llegar a ser capa-
ces de hablar de hibridación de orbitales sin relación con ningún problema, con nin-
guna pregunta con sentido que se puedan plantear. Sin embargo, tan “verdadera” es
la teoría corpuscular de la materia de base daltoniana como la última teoría elabora-
da con base en la mecánica cuántica. Todo depende de lo que se quiera explicar, del
problema planteado, es decir, de los hechos a interpretar y de la finalidad de dicha
interpretación. En la clase de Ciencias puede parecer prioritario conseguir que el

49
Parte I: ¿Qué ciencia enseñar?

alumnado apruebe exámenes reproductores de textos escritos en libros, pero esto no

tiene demasiado que ver con “aprender Ciencias”.
Otra de las consecuencias que comporta el hecho de no incluir la producción de
las ideas de la ciencia como algo a aprender es que las clases sean silenciosas, con
pocas ocasiones para el debate de las ideas. La argumentación se valora como poco
importante. Si se considera que sólo hay una idea válida, que es la que los estudian-
tes han de aprender a reproducir, no tiene sentido la confrontación entre otros pun-
tos de vista posibles. Sin embargo, en la génesis de las teorías son muy importantes
los debates entre científicos. Los congresos, simposios, encuentros, las publicaciones,
etcétera, son las plataformas a través de las cuales se confrontan los distintos plante-
amientos, los métodos de trabajo e incluso se generan nuevas preguntas. Aprender
Ciencias implica pues aprender a discutir sobre las ideas.
Generalmente, tampoco se potencia el desarrollo de la imaginación, de la creati-
vidad o del pensamiento divergente, cualidades que no se asocian al conocimiento
científico. Sin embargo no se debería olvidar que las nuevas teorías surgen precisa-
mente de ellas, y las clases de ciencias deberían caracterizarse precisamente por la crea-
ción de ambientes que animen a “pensar de forma distinta” en lugar de penalizarlo.
Por fin, otro de los aspectos importantes a tener en cuenta es la toma de con-
ciencia de las actitudes y valores que forman parte del contexto de producción de
la ciencia. La ciencia se define por unos valores que la caracterizan –honestidad, racio-
nalidad, autocrítica, perseverancia, objetividad...–, pero, como actividad humana
que es, está condicionada por factores económicos, ideológicos, de poder y otros que
conllevan una diferenciación en la práctica entre valores “proclamados” y valores
“aplicados”. Las clases de Ciencias no deberían estar al margen de esta dialéctica.
Al mismo tiempo, un mejor conocimiento sobre la naturaleza de la ciencia no
sólo condiciona la selección de qué se enseña, sino también los métodos de ense-
ñanza. Por ejemplo, existen tres grandes temas de debate en los que hay una fuerte
relación entre las ideas sobre la epistemología de la ciencia y las ideas sobre cómo
enseñar. Estos temas se refieren a:

• La función de las teorías anteriores en la génesis de nuevos conocimientos se

relaciona con la función de las concepciones alternativas del alumnado en el
aprendizaje. Sin duda éstas condicionan la observación y la construcción de
nuevas ideas. No se puede enseñar sin tenerlas en cuenta.
• El debate sobre la naturaleza del método científico se relaciona con la función
de la experimentación en el aprendizaje. Es necesario redefinir su papel, que
no es redescubrir el conocimiento a partir de la observación ni deducirlo apli-
cando sólo operaciones hipotético-deductivas de tipo racional.
• Las diferentes concepciones sobre cómo se cambia de una teoría, consensua-
da en un determinado momento histórico, a otra distinta, influyen también

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 Capítulo 2: ¿Cuál es la naturaleza de la ciencia?

en la diversidad de propuestas planteadas para conseguir que los estudiantes

cambien sus concepciones alternativas y aprendan significativamente.

Aunque el proceso de creación de conocimientos científicos no se puede asimi-

lar al proceso de aprendizaje, también es cierto que los procesos didácticos que se
puedan diseñar y aplicar con esta finalidad no pueden ser contradictorios con los de
la ciencia.
No hay duda, pues, de que enseñar Ciencias es algo más que reproducir con-
ceptos y teorías. Y que el conocimiento de teorías epistemológicas actuales es una
condición básica para mejorar la calidad del aprendizaje.

2.4. Ciencia de la complejidad vs. ciencia de la “simplificación”

Asistimos a la emergencia de una ciencia que ya no se limita a situaciones sim-

plificadas, idealizadas, mas nos instala frente a la complejidad del mundo real, una
ciencia que permite a la creatividad humana vivenciarse como la expresión singu-
lar de un rasgo fundamental común en todos los niveles de la naturaleza (Ilya Pri-
gogine, El fin de las certidumbres, 1997: 13).

Una característica de los programas escolares ha sido adecuarse a la enseñanza de

la ciencia “clásica”. Pero en los últimos años se ha empezado a debatir si es ésta la
ciencia a enseñar en los cursos de secundaria básicos. Este debate ha aparecido en el
momento de abordar la educación ambiental, ya que el estudio de las problemáticas
ambientales requiere aproximaciones complejas. Dichas problemáticas no se pueden
abordar analizando sólo unas pocas variables, ni pensando en situaciones ideales, en
ellas es imprescindible analizar las interacciones entre las variables, etc.
Se puede diferenciar, pues, entre una ciencia mecanicista, iniciada en el siglo XVII
y basada en el principio de la separación y reducción de variables en el estudio de los
fenómenos –que dio lugar a las diferentes disciplinas científicas–, y una ciencia pos-
normal, que se plantea el análisis de los problemas desde su complejidad.
Pero la diferenciación no se fundamenta sólo en el posible carácter simplificador
o complejo de la ciencia, sino también en algunos de los principios en los que se sus-
tentan ambos enfoques. Así, por ejemplo, la ciencia clásica se asocia al determinis-
mo, el orden y la estabilidad, mientras que la nueva ciencia se asocia a la incerti-
dumbre, las fluctuaciones y la inestabilidad. Desde la primera se considera que las
proposiciones-leyes son ciertas o falsas según se ajusten o no a la realidad. Sin embar-
go, en la ciencia moderna sabemos que ninguna realidad satisface totalmente estas
descripciones idealizadas, por lo que los nuevos puntos de vista comportan una refor-
mulación de las leyes de la naturaleza.

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Parte I: ¿Qué ciencia enseñar?

Al situarnos en el campo de la Didáctica de las Ciencias debemos plantearnos si

los contenidos curriculares a enseñar deben seleccionarse sobre la base de una cien-
cia clásica o de la nueva ciencia. En el panorama actual de la Didáctica de las Cien-
cias, los diferentes puntos de vista son claros:

• Para unos la ciencia compleja sólo puede ser el resultado al que se llega des-
pués de aproximaciones inicialmente simplificadoras y disciplinares. Ello se
justifica por la propia historia de la ciencia y por el hecho de que cada disci-
plina estudia niveles de organización de la materia distintos, que no se pue-
den mezclar sin caer en una visión empobrecida de la realidad. Se considera
que los estudiantes no pueden aprender la ciencia del siglo XX sin conocer la
del siglo XVII.

Figura 2.7. Diferentes estatus de las teorías científicas.

Fuente: adaptado de R. Duschl (1997).

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 Capítulo 2: ¿Cuál es la naturaleza de la ciencia?

• Para otros, en cambio, una enseñanza básica de las ciencias a toda la población
debe afrontar cómo ayudar a la comprensión de los problemas que hoy son obje-
to de discusión y no sólo de los que explican las teorías del llamado “núcleo duro”
(figura 2.7). Pensar que la nueva ciencia sólo puede ser comprendida por los estu-
diantes que ya tienen conocimientos propios de dicho núcleo comporta, de hecho,
marginar a buena parte de la población de las ideas de la ciencia actual (ya que
éstas sólo se podrían enseñar en cursos de Secundaria Post-obligatoria).

Pero es más, si se considera que en las clases de Ciencias es importante plantear el estu-
dio de problemas relevantes para los ciudadanos, muchos de esos conocimientos será nece-
sario abordarlos desde la perspectiva de la complejidad y consecuente interdisciplinarie-
dad. Por ejemplo, temas como el posible cambio climático, o el problema del agua, o el
de los residuos no pueden ser estudiados desde una perspectiva de ciencia clásica.
Optar por este segundo punto de vista implica cambios importantes tanto en el
contenido de los currículos como en la concepción de la ciencia. Por ejemplo, pue-
de ser que no dé soluciones a los problemas sino que explique la imposibilidad de
obtenerlas. Es un cambio de perspectiva importante que se relaciona con cambios en
el valor que se da a la ciencia. Pero seguramente es una opción en la que la investi-
gación en Didáctica de las Ciencias deberá profundizar mucho en los próximos años.

2.5. Algunas consecuencias para el trabajo en el aula

Profundizar en el estudio de la Epistemología de la Ciencia es imprescindible para

toda persona que quiera dedicarse a su enseñanza. Podríamos afirmar que, sin un cam-
bio respecto a las concepciones tradicionales, es imposible que se produzcan cambios
significativos en el qué y en el cómo enseñarla, y en el cómo aprenden los alumnos.

Si no se promueve una verdadera reflexión sobre la naturaleza de la ciencia, sobre

las condiciones de su creación, la enseñanza de las ciencias contribuye a reforzar las
creencias, los mitos, que forman parte de la ideología cientificista (Nadeau, R. y
Désaultels, J. [1984]: Epistémologie et didactique des sciencies. U. Laval. Canadá).

Estos autores consideran que una finalidad de las clases de Ciencias es cambiar
la visión cientificista habitual, según la cual la ciencia es un conocimiento demostra-
do que está por encima de cualquier crítica, a partir de cuestionar los mitos sobre la
ciencia, a los que ponen los sugestivos títulos de:

1. Realismo naif. Las ciencias nos explican cómo son las cosas realmente, cómo
funcionan.

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Parte I: ¿Qué ciencia enseñar?

Para poner en crisis esta visión puede ser útil, por ejemplo, comparar los
mapas que representan el planeta según distintos sistemas de proyección y
reconocer cómo varía el tamaño de los continentes.
2. Empirismo beatífico. La ciencia es la búsqueda de la verdad a través de la
observación, la experimentación y el análisis de los fenómenos naturales.
En este sentido será importante ayudar a que los estudiantes tomen con-
ciencia de hasta qué punto sus ideas previas condicionan sus observaciones
(véase el cuadro 6.1).
3. Verificación crédula. Existe un camino –la experimentación siguiendo el méto-
do científico– que conduce a la verdad definitiva.
Para ello, en muchos casos, más que buscar evidencias que confirmen un
punto de vista será conveniente encontrar aspectos que ayuden a ponerlo en
cuestión.
4. Idealismo ciego. La ciencia es objetiva, está al margen de las ideologías.
Conviene discutir en clase acerca de la ideología asociada a la investiga-
ción científica. Por ejemplo, se tiende a valorar el descubrimiento de la peni-
cilina como un logro de la ciencia y, en cambio, se acusa a la sociedad de la
bomba atómica.
5. Racionalismo abusivo. La ciencia nos acerca gradualmente a la verdad, sin
cambios bruscos ni rupturas, y sin depender de condicionamientos sociales
Puede ser interesante poner de manifiesto relaciones entre vías de inves-
tigación e intereses económicos, ideológicos o de poder.

Pero las consecuencias en el aula de los nuevos conocimientos sobre la Episte-

mología de la Ciencia van más allá: afectan a la finalidad de su enseñanza y al qué y
cómo enseñar, aspectos que se desarrollan en próximos capítulos.

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