CAPÍTULO III:

DISEÑO CURRICULAR BASADO EN

COMPETENCIAS

Como vimos en el Capítulo anterior el concepto de competencia, tiene múltiples

fuentes teóricas (psicología, lingüística, sociología, filosofía, educación para el
trabajo); ha evolucionado desde el enfoque centrado en la tarea y el perfil, hasta un
enfoque holístico y complejo basado en el diseño de la formación profesional, desde
el concepto de competencia laboral al concepto de competencia profesional integral.
Como concepto en construcción, la competencia ha sido definida desde diversos
enfoques y autores.

Recordemos lo que menciona Tobón (2005:49) respecto a las competencias,

propone que deben ser abordadas desde un diálogo entre tres ejes centrales:

1) las demandas del mercado laboral empresarial-profesional;

2) los requerimientos de la sociedad, y
3) la gestión de la autorrealización humana desde la construcción y el
afianzamiento del proyecto ético de vida. “En este punto de vista, las
competencias, desde una perspectiva compleja, se ubican en la categoría
general del desarrollo humano”

En este marco, recordemos la definición con la que trabajaremos en este diplomado:

Es un desempeño en términos de un proceso complejo que integra de manera

dinámica las tres dimensiones del saber: saber conocer (competencia
conceptual), saber hacer (competencia procedimental) y saber ser
(competencia actitudinal), aplicados a actividades y a la resolución de problemas
del mundo del trabajo de manera idónea en relación a las características del
contexto con el que se está interactuando; aportando de ésta manera a
incrementar los niveles de eficacia (proyecto país) y los niveles de
autorrealización (proyecto ético de vida).

(W. Peñafiel, 2019)

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El Diseño Curricular

El diseño curricular es un proceso que permite organizar y desarrollar un plan

educativo, a través de esta estructuración se busca satisfacer las necesidades
formativas de los estudiantes.

Por su parte Álvarez de Sayaz (2004), lo define como: “Conjunto de conocimientos

que permite caracterizar el proceso docente educativo, desde el sistema mayor: El
tipo de educación o carrera, hasta la clase o actividad del docente y que incluye: El
plan de estudios, la caracterización y el modelo de egresado entre otros

Para Fuentes y Navarro (1991) es: “Conjunto sistematizado de conceptos, objetivos,

contenidos, series de asignaturas, metodologías y criterios de evaluación que
definen una carrera universitaria y orientan la práctica educativa, la organización de
los recursos pedagógicos de la Institución, los procesos de enseñanza y aprendizaje
y el sentido de la práctica profesional de los egresados”

Este proceso se constituye metodológico en el sentido que su contenido explica

cómo elaborar la concepción curricular, es acción en la medida que constituye un
proceso de elaboración y es resultado porque de dicho proceso quedan plasmados
en documentos curriculares dicha concepción y las formas de ponerla en práctica y
evaluarla.

Niveles de concreción del diseño curricular

Para que el diseño se concrete en diferentes contextos, realidades y necesidades

se estructura en los siguientes niveles:

1. Nivel Macro
2. Nivel Meso
3. Nivel Micro

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Nivel Macro.

Corresponde al sistema educativo en forma general; que involucra al nivel máximo

que realiza el diseño curricular.

Es responsabilidad de las administraciones educativas realizar el diseño curricular

base (enseñanzas mínimas, indicadores de logros, etc.), el mismo debe ser un
instrumento pedagógico que señale las grandes líneas del pensamiento educativo,
las políticas educacionales, las grandes metas, etc.; de forma que orienten sobre el
plan de acción que hay que seguir en los siguientes niveles de concreción y en el
desarrollo del currículo.

Nivel Meso.

Se materializa en el proyecto de la institución educativa o instancias intermedias, el

que especifica entre otros aspectos los principios y fines del establecimiento, los
recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica,
el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestión. El mismo debe
responder a situaciones y necesidades de los estudiantes de la comunidad
educativa de la región y del país, el mismo debe caracterizarse por ser concreto,
factible y evaluable.

Nivel Micro.

Conocido por algunos autores como programación de aula. En él se determinan los

objetivos didácticos, contenidos, actividades de desarrollo, actividades de
evaluación y metodología de cada área que se materializará en el aula. Entre los
documentos que se confeccionan están los planes anuales, unidades didácticas y
los planes de clases.

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Etapas del diseño curricular

El diseño curricular comprende las mismas etapas de la planeación (diagnóstico,

análisis de la naturaleza del problema, diseño y evaluación de las posibilidades de
acción e implantación y evaluación) y en el que puede enfocarse desde diferentes
dimensiones (social, técnica, prospectiva, política y cultural). En la mayoría de las
definiciones de diseño curricular se distinguen las mismas fases que menciona
Arredondo (1981).

a) Análisis previo.
b) Diseño curricular.
c) Aplicación curricular.
d) Evaluación curricular.

El diseño Curricular por Competencias

El diseño curricular basado en competencias, es una estructura conceptual, que

integra acciones, objetivos, operaciones, contenidos, recursos, metodología,
procedimiento, etc., que se encuentran compilados en un documento elaborado a
partir de la descripción del perfil profesional.

El modelo curricular basado en competencias pretende enfocar los problemas que

abordan los profesionales como eje para el diseño. Se caracteriza por utilizar
recursos que simulan la vida real, ofreciendo una gran variedad de recursos para
que los estudiantes analicen y resuelvan problemas, enfatizando el trabajo
cooperativo y colaborativo apoyado por un tutor (Hinojosa, D., 2020).

En el nivel de macro currículo, comprende los campos de acción y competencias de

los egresados, la estructura organizativa del plan de estudios y la planificación del
diseño.

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Se propone articular las características, las necesidades y las perspectivas de la

práctica profesional, con las del proceso formativo. El eje de la formación profesional
es el desarrollo de capacidades profesionales que, a su vez, constituyen la base
que permitirá el progreso en aquellos desempeños en los ámbitos de trabajo y
formación.

La estructura que asume el diseño curricular depende de las condiciones políticas,

de las decisiones de autoridades de los centros de estudio entre optar por un modelo
curricular determinado (modular, mixto o por asignaturas con un enfoque de
competencias) o por una epistemología establecida. Depende también de las
condiciones técnicas, como la organización o estructura de la malla curricular, la
elección de un enfoque de resolución de problemas u otras consideraciones.

Las características de un currículo basado en competencias son:

a) Adoptar una estructura modular.

b) Desarrollar un enfoque integrador respecto de todas sus dimensiones.
Tiende a la integración de capacidades, contenidos, teoría y práctica,
actividades y evaluación.
c) Estructurarse en torno a logros complejos y completos que deben poseer los
estudiantes.
d) Organizar las competencias considerando tiempos diferenciales según las
demandas provenientes de las mismas competencias.
e) Focalizar apropiadamente el aprendizaje, proporcionando al estudiante las
oportunidades para alcanzarlo.
f)

La adopción del enfoque de competencias en la educación superior promueve una

enseñanza integral que privilegia el cómo se aprende, el aprendizaje permanente,
la flexibilidad en los métodos y el trabajo en equipo.

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El Referente Central del Diseño Curricular

Como se ha citado, el referente central del diseño curricular son las competencias
identificadas en el perfil de egreso. Las competencias de egreso se definen en
términos de referentes internos y externos, así como de los resultados de la
Encuesta Tuning. (El Proyecto Tuning America Latina 2004-2006, surge en un
contexto de intensa reflexión sobre educación superior, tanto a nivel regional como
internacional. Hasta ese momento Tuning había sido una experiencia de Europa, un
logro de más de 135 universidades europeas, que desde el año 2001, llevan a
delante un intenso trabajo, dirigido a la creación del Espacio Europeo de Educación
Superior) Se expresan como competencias profesionales que definen lo que, al
egresado concreta en un desempeño laboral exitoso, dirigiéndose siempre a la
excelencia.

El concepto de competencia es complejo, es similar a un iceberg, que Spencer y

Spencer utilizan esta metáfora para explicar el modelo de competencias y describir
lo que vemos y no vemos de una persona, indicando que mostramos sólo el 15%
de lo que somos, mientras que el 85% restante se mantiene oculto bajo la superficie,
invisible para el resto, donde el desempeño (competencias de umbral) se encuentra
en la superficie del mar, visible, susceptible de ser evaluado. Las competencias del
ámbito cognoscitivo y actitudinal o de valores (competencias diferenciantes), se
localizan bajo el mar, ocultas a la simple observación.

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Las competencias de umbral no pueden manifestarse si las competencias

diferenciantes no están presentes. Los conocimientos y actitudes son un medio para
un fin: el desempeño exitoso del sujeto

El concepto de competencia integral otorga un significado de unidad e implica que

los elementos del conocimiento tienen sentido sólo en función del conjunto.
Conocimientos, habilidades, actitudes, valores, forman un todo coherente imbricado
de tal forma que el desempeño visible permite inferir las competencias que
subyacen.

El modelo de competencias profesionales, al igual que en el Proyecto Tuning,

establece tres niveles: las competencias básicas, las genéricas y las específicas,
cuyo rango de generalidad va de lo amplio a lo particular.

El concepto de competencias básicas define aquellos conocimientos, habilidades y

actitudes necesarios para transitar por la trayectoria curricular, así como seguir
aprendiendo toda la vida; implican el desarrollo de saberes complejos y generales
que hacen falta para cualquier tipo de actividad intelectual. Las competencias
genéricas, también llamadas transversales, cubren un amplio espectro de
competencias tanto para la empleabilidad como para la vida; son aquellas
competencias que apuntan a la movilización de recursos personales
(conocimientos, habilidades y actitudes) y recursos del ambiente, en relación con
los fines considerados importantes para todo desempeño, independientemente de
la función o nivel. Estas competencias conforman la dimensión ético-valórica, y
nacen de la dimensión de desempeño profesional, que es parte del perfil de egreso
y que, siendo transversales a todos los perfiles de una institución educativa,
permiten otorgar el sello distintivo a desplegar en los egresados. Las competencias
específicas son aquellas relativas al desarrollo de la disciplina en general y la
profesión en particular.

El proceso de adopción del modelo basado en competencias, las modificaciones

curriculares que éste puede requerir y la elección de las competencias básicas y

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genéricas que deben adquirir todos los egresados en una institución determinada,
es resultado de consensos. En algunas universidades se han adoptado las 27
Competencias Genéricas acordadas por 18 países latinoamericanos (Proyecto
Tuning América Latina), en Estados Unidos y la región Asia Pacífico. En otros casos,
se han adoptado las cinco competencias más relevantes para cada formación.

Estas son las 27 Competencias Genéricas acordadas por 18 países

latinoamericanos en el Proyecto Tuning América Latina:

1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis

2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica
3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo
4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión
5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano
6. Capacidad de comunicación oral y escrita
7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma
8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la
comunicación
9. Capacidad de investigación
10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente
11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de
fuentes diversas
12. Capacidad crítica y autocrítica
13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones
14. Capacidad creativa
15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas
16. Capacidad para tomar decisiones
17. Capacidad de trabajo en equipo
18. Habilidades interpersonales
19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
20. Compromiso con la preservación del medio ambiente
21. Compromiso con su medio socio-cultural

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22. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad

23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales
24. Habilidad para trabajar en forma autónoma
25. Capacidad para formular y gestionar proyectos
26. Compromiso ético
27. Compromiso con la calidad

Características del Diseño Curricular por Competencias

Un currículo basado en competencias profesionales, es aquel aplicado a la solución

de problemas de manera integral, que articula los conocimientos generales, los
profesionales y las experiencias en el trabajo. Promueve una enseñanza total que
privilegia el cómo se aprende, el aprendizaje permanente, la flexibilidad en los
métodos y el trabajo en equipo. Considera el qué, cómo y cuándo se aprende.

Un currículo por competencias:

a) toma en cuenta la forma de aprender;

b) concede mayor importancia a enseñar la forma de aprender, que a la
asimilación de conocimientos;
c) logra mayor pertinencia que en el enfoque basado en disciplinas o
especialidades académicas, y
d) permite mayor flexibilidad que con otros métodos (Mertens, 2004).

PROCESO DE DISEÑO CURRICULAR

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Fuente: Universidad de Talca, (2005). El proceso de Reforma curricular en la Universidad de Talca, Chile, panel II
experiencias y casos institucionales sobre currículo basado en competencias y sistemas de créditos, Mendoza, 12 de
agosto de 2005.

La identificación de una competencia se realiza a partir de las consultas a los

distintos actores involucrados y el contexto en el cual se trabaja, la fuente es la
Encuesta Tuning.

El diseño curricular basado en competencias tiene las siguientes características:

• La definición del perfil profesional como referente del mundo productivo, que
orienta la determinación de metas formativas en términos de competencias
profesionales o conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes, que el sujeto combina y utiliza para resolver problemas relativos a
su desempeño profesional, de acuerdo con criterios o estándares
provenientes del campo laboral.
• La adopción de una estructura modular que responda puntualmente a las
competencias (conocimientos, habilidades, actitudes) que la persona
necesita desarrollar en su contexto para alcanzar un nivel de formación
deseado.
• Criterios para la aprobación de los distintos módulos que se basan en los de
evaluación establecidos en la norma.
• La identificación de competencias necesarias para el desempeño
profesional, proceso en el cual se distinguen el propósito principal del sector,
campo ocupacional, empresa u organización productiva; la identificación de
las unidades de competencias de acuerdo con los objetivos a alcanzar en
cada función o actividad productiva, y los elementos de competencias, en
términos de actividades o realizaciones. Es decir, el conjunto de actividades
necesarias para el desarrollo de una unidad de competencia
(CINTERFOR/OIT.2004).

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• Un enfoque integrador respecto de todas sus dimensiones. Tiende a la

integración de: capacidades, contenidos, teoría y práctica, actividades y
evaluación.
• La adopción para su desarrollo, de un enfoque de enseñanza-aprendizaje
significativo.

La diferencia entre la formación por competencias y la práctica tradicional, es la

Valoración del contenido como punto de partida del diseño curricular; éste se
relaciona con el conocimiento que la sociedad considera pertinente para una
formación profesional en lo particular y requiere un conocimiento permanente del
contexto profesional, favoreciendo el ejercicio de una pedagogía de solución de
problemas.

En la educación basada en competencias, se espera que el aprendizaje sea

demostrado con resultados, que los estudiantes pueden exponer a partir de aquello
que saben con base en el conocimiento; que dichos resultados reflejen habilidades,
actitudes y conocimientos teórico-prácticos desarrollados por el profesional, y que
la evaluación esté basada en la ratificación de resultados fundados en estándares.
(Hans-Juger, 2000).

La derivación del perfil de egreso, a partir del perfil profesional, asume tanto la visión
como la misión institucional; es un campo de tensiones entre los referentes externos
e internos, una decisión que, si bien no está libre de subjetividad, responde a las
expectativas sociales, concretándose en un perfil que facilita la inserción laboral con
base en un modelo de empleabilidad, expresado en las competencias profesionales
de egreso.

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EL ENFOQUE DE LAS COMPETENCIAS

Fuente: Álvaro Rojas Marín, Currículo universitario basado en competencias, Universidad de Talca, Chile, 25-26 julio de
2005.

Para poder tener claro los revisado hasta acá, vamos

a realizar las siguientes actividades:

1. En la parte final (ANEXO) se encuentra una descripción de la herramienta Mapa

Conceptual, revísalo.
2. Realiza un Mapa Conceptual, de la página 1 a la 11.
3. Preséntalo al docente guía a través de la plataforma en la ventana TAREAS
ASIGNADAS.
4. La fecha límite de presentación, es un día antes de la clase sincrónica, revisa la
fecha establecida en la plataforma.

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Fases del Diseño Curricular por Competencias

En el diseño curricular por competencias, cada institución elige los elementos que
Integran el modelo educativo, dependiendo de sus fines, del contexto específico en
que se da el proceso formativo, y de la teoría pedagógica que se privilegie; en una
palabra, de la intencionalidad formativa a concretarse en el currículo.

González et al., (2002), define el diseño por competencias como un currículum

aplicado a la solución de problemas de manera integral, que articula los
conocimientos generales, los profesionales y las experiencias en el trabajo, y
promueve una enseñanza integral que privilegia el cómo se aprende, el aprendizaje
permanente, la flexibilidad en los métodos y el trabajo en equipo.

El aprendizaje es demostrado en resultados, mismos que reflejan habilidades,

actitudes y conocimientos teórico-prácticos desarrollados por el profesional.

La evaluación está basada en la ratificación de los resultados obtenidos a partir de

estándares. Idealmente, las competencias y sus estándares están determinados a
priori por un sector, sin embargo, en el diseño curricular por competencias no
siempre existen estándares de este tipo, en tal caso, la institución se aboca a la
elaboración de una “norma de carácter transitorio”, la cual será definida como
“norma de competencia de la institución” o norma educativa de competencia.

Un modelo educativo centrado en competencias buscar no sólo dar respuesta a los

desafíos de productividad y competitividad, sino trata de rescatar una noción de
competencia que fortalezca el desarrollo autónomo del sujeto en el marco de
relaciones de sociabilidad y de participación ciudadana; por ello, enfoca los
problemas que abordarán los profesionales como eje para el diseño, ofrece una
gran variedad de recursos para que los estudiantes analicen y resuelvan problemas,
y enfatiza el trabajo colaborativo.

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Concretar un currículo por competencias llevándolo del diseño al nivel de aula,

requiere de tres fases: diseño, desarrollo y gestión curricular.

FASES EN LA CONCRECIÓN DE UN CURRÍCULO POR COMPETENCIAS

Etapa enmarcada por lo cultural, en la cual se consultan,

definen y organizan las fuentes tecnológico-productivas, Identificar y
Diseño filosóficas y pedagógicas para convertirlas en un conjunto caracterizar el marco
de elementos relacionados entre sí, de manera de competencia. Definir
curricular
secuencial y organizada, que permite ubicar el ciclo las competencias
formativo, el perfil profesional, las funciones, el dominio profesionales.
profesional y, finalmente, las competencias requeridas.

Etapa enmarcada por lo didáctico, que señala el proceso

de enseñanza-aprendizaje en el cual se desarrolla lo
Desarrollo planeado en el diseño curricular en unidades de Planear la didáctica del
competencia, saberes, módulos, contenidos de proceso de enseñanza
curricular
aprendizaje, metodología y secuenciación de las aprendizaje.
acciones de enseñanza aprendizaje o didáctica del
currículo.

Etapa enmarcada en la didáctica específica o acción del Definir la didáctica

docente, en la cual se pone en práctica lo previsto en los específica en
Gestión procesos de diseño y desarrollo curricular, en secuencias secuencias modulares,
modulares, programación y evaluación de los procesos programación y
curricular
de enseñanza-aprendizaje. Se lleva acabo en el evaluación de la
escenario donde se relaciona el docente y el estudiante enseñanza-
en un proceso en el que la didáctica toma cuerpo. aprendizaje.

Fuente: Con base en Miguel Ángel Maldonado García, Las competencias, una opción de vida. Metodología para el diseño
curricular, Bogotá, ECOE Ediciones, 2003.

El diseño curricular por competencias se fundamenta en el perfil profesional de

egreso, estrechamente relacionado con el ejercicio de la profesión; el perfil de
egreso se expresa en competencias que describen lo que el egresado sabe hacer
al término de un programa educativo; es común que las competencias de egreso
den lugar a una organización modular que concluye en la determinación de la malla
curricular. El qué se enseña, cómo y para qué, deriva de las competencias de
egreso y toma forma en los elementos de competencia.

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Fuente: ASOCFILE (2004) Competencias profesionales

Perfiles por Competencias Profesionales

La generalización del diseño curricular por competencias en el ámbito internacional,

ha respondido a las necesidades de acercamiento entre la formación y el tejido
productivo. Esto ha permitido una flexibilidad en los itinerarios formativos, debido a
que facilita las entradas y las salidas de los sistemas de enseñanza.

El currículo por competencias reconoce las necesidades y problemas de la realidad

del entorno social, identificadas mediante diagnóstico, la práctica de las profesiones,
el desarrollo de la disciplina en cuestión y el mercado laboral que requiere
profesionistas competentes.

Esta combinación de elementos, permite identificar las demandas hacia las cuales
se orientará la formación profesional, de donde se desprenderá también la
identificación de las competencias profesionales indispensables para el
establecimiento del perfil de egreso (Ceneval, 2004), que orienten a su vez el
currículum, las necesidades que debe satisfacer, y los objetivos o competencias que
habrán de ejercitarse para satisfacer las expectativas del medio social y cultural en
que la institución se encuentra inserta.

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La primera fase del diseño curricular por competencias, es el proceso de

identificación del perfil profesional, el cual requiere una exhaustiva indagación en la
literatura y el campo laboral, considerando las demandas específicas del sector; se
elabora con base en información relevante del mundo exterior, de manera que el
perfil profesional sea la expresión integrada de las competencias profesionales que
la carrera desplegará en quien la curse.

Solar (2005) define el perfil profesional como la descripción del conjunto de atributos
de un egresado, en términos del ejercicio de una profesión dada (competencias
asociadas a la práctica de la profesión), diferenciando entre perfil académico, de
egreso y profesional.

DIFERENCIACIÓN ENTRE PERFILES ACADÉMICO, PROFESIONAL Y DE

EGRESO
Conjunto de competencias, actitudes y valores que adquiere una persona a lo
Perfil académico
largo de su proceso formativo.
Egresado calificado para desempeñarse en las competencias centrales de la
Perfil de egreso
profesión, con un grado de eficiencia razonable, que se traducen en el
(básico)
cumplimiento de tareas propias y típicas de la profesión.
Conjunto de rasgos y capacidades que, certificados apropiadamente por quién
Perfil
tiene la competencia, permiten que alguien sea reconocido por la sociedad
profesional
como profesional, pudiéndosele encomendar tareas para las que se supone
(experto)
está capacitado y es competente.

Fuente: Solar, María Inés (2005) Seminario Internacional: “Intercambio Estudiantil y Cambios Curriculares” Centro
Interuniversitario de Desarrollo - INDA - Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza – Argentina, 11 y 12 de agosto.

El perfil académico considera la opinión de la comunidad universitaria y las

necesidades del medio externo, incluyendo tanto las demandas del mundo laboral
como de otros sectores de la sociedad, con la inevitable deliberación, interpretación
y proyección que de esta demanda debe hacer la universidad. Identifica
competencias requeridas en el ejercicio profesional expresadas, entre otras
actitudes y valores, como capacidad de análisis y síntesis, capacidad de aplicar los
conocimientos en la práctica o capacidad de trabajar en equipo. Es la declaración

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institucional acerca de los rasgos que caracterizan a sus egresados, dicha en

términos de competencias en diferentes dominios de la acción profesional.

El perfil de egreso básico corresponde al de un profesional calificado para

desempeñarse en las competencias centrales de la carrera en cuestión, con un
grado de eficiencia razonable, que se traduce en el cumplimiento de las tareas
propias y típicas de la profesión y en evitar errores que pudieran perjudicar a las
personas o a las organizaciones (Hawes y Corvalán, 2005:13); se relaciona con
determinadas competencias sin las cuales no se puede acreditar un profesional
(aquellas que posee quien acaba de egresar de un proceso formativo), y es la base
y referente para la construcción.

Dada la estrecha imbricación entre el perfil académico y el de egreso, en algunos

casos se optan por un perfil de egreso académico profesional, que en su estructura
considera tres ámbitos:

• La dimensión ético–valórica, entendida como los principios de ciudadanía

y convivencia humana, cuyo desarrollo espera facilitar la universidad.
• La dimensión académica, entendida como los conocimientos y la reflexión
sobre la disciplina, así como la capacidad para investigar, generar nuevos
saberes y la creación artística.
• La dimensión profesional, incluyendo el desarrollo de competencias
laborales o técnicas y de competencias genéricas que, junto con la
preparación para el desempeño profesional, contribuyen de manera
importante a la dimensión ético-valórica y a la académica.

El perfil experto, en cambio, evidencia un ejercicio profesional que se traduce en un

dominio de la profesión que le permite ser reconocido, considerado y tratado como
par por otros profesionales mayores (Hawes y Corvalán, 2005:11); expresa el
reconocimiento social de capacidades certificadas por organismos idóneos.

Se define primero el perfil profesional y se deriva del mismo el de egreso.

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Un perfil bien elaborado orienta la construcción del currículo y proporciona claves

para determinar su consistencia y validez. Los elementos para la definición del perfil
profesional son:

• Determinación de áreas generales y específicas del conocimiento que

debe dominar el profesional (conocimientos generales y laborales).
• Especificación y realización de tareas, actividades y acciones en la
práctica profesional, sustentadas en la formación académica, científica y
tecnológica.
• Cuerpo de valores y conductas adquiridas, que garanticen el desempeño
profesional.
• Un perfil de habilidades y destrezas reales y potenciales que deben
desarrollar.
• Tipo de actividades que requieren ejercer en su profesión.
• Especificación de las actitudes y valores, y de las poblaciones donde
laborará el profesional.

En general, el perfil profesional expresa el ámbito de la profesión, su práctica y su

prospectiva (causas técnicas, científicas, económicas y sociales que aceleran la
evolución del mundo moderno) en un contexto de modernidad.

Las Competencias en el Diseño Curricular

Cada competencia de egreso integra competencias básicas (cognitivas, técnicas y

metodológicas), genéricas (instrumentales, interpersonales y sistémicas), específicas y
transversales íntimamente imbricadas: adicionalmente, se plantea la necesidad de hacer
una propuesta en relación con las competencias genéricas, de manera que queden
enunciadas claramente las competencias priorizadas a adquirir por el alumno a lo largo de
su formación profesional.

Generalmente, un programa educativo determina de cinco a siete competencias genéricas

que prioriza para una formación específica. Cuando se trata de titulaciones o programas

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educativos afines, como es el caso de ingenierías, se identifican las competencias

genéricas comunes a todas las titulaciones, las cuales forman parte del bagaje formativo
de este nivel.

Las competencias son acumulativas y su organización curricular con frecuencia requiere

que unas precedan a las otras. Para lograr un desempeño profesional adecuado, se
requiere tener competencias básicas, que por lo general son previas y necesarias para
adquirir las competencias genéricas; asimismo, es necesario tener algunas competencias
genéricas para adquirir las competencias específicas.

Ya que hay una gran variedad de competencias, Hawes y Corvalán (2005:20) señalan la
posibilidad de inclinarse por una clasificación operacional de las competencias con el fin de
proporcionar el mayor nivel de información para el diseño curricular, enfatizando que
ninguna competencia puede darse, en principio, en ausencia de las otras.

Mientras las asignaturas genéricas pueden aprenderse en cualquier institución porque son
intercambiables, las competencias específicas transmiten el sello de un determinado
programa de estudios profesionales y por lo tanto deben aprenderse dónde están las
competencias específicas de una institución. Quienes diseñen el currículo, deben tener una
clara comprensión de la complejidad de la formación profesional basada en competencias,
así como de las estrategias para llevar esta complejidad al nivel del diseño instruccional.

Una vez determinado el perfil, el siguiente paso es identificar las unidades de competencia.
La unidad de competencia es un conjunto de elementos o actividades profesionales que
revisten un significado claro en el proceso de trabajo, con valor y significado en el empleo;
es el conjunto de acciones laborales agrupadas dentro de una gran función con sentido de
empleo y de formación.

Hay dos formas de abordar la estructura curricular: una es organizar módulos y expresar
directamente los conocimientos habilidades y actitudes en forma de comportamientos
evaluables. La otra, es “transformarlas en un listado de los contenidos (tópicos o materias)
que son necesarios y los objetivos de aprendizaje expresados en forma de
comportamientos evaluables asociados a cada contenido, utilizando para estos fines, el
método tradicional de la planificación” (Larraín y González, 2003).

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Ya que las competencias genéricas (instrumentales, interpersonales y sistémicas) son

centrales en la elaboración de la Guía Docente, conocer su contenido es importante.

Si bien la organización curricular se agrupa en tres grandes bloques: competencias básicas,

genéricas y específicas, también se debe contemplar el grupo de saberes que está presente
en varias unidades de competencia, el cual indica que se trata de una formación más
general y básica que específica, por lo que el módulo estará asociado a varias unidades de
competencia que no son objeto de un curso, pero que son esenciales para la formación
profesional, definidas como competencias transversales y con frecuencia, son
determinadas por la institución. El diseño curricular por competencias asume una
organización compleja que se dirige al desarrollo de competencias profesionales integrales
en el alumno.

La simbiosis que se logra entre esta variedad de capacidades en la intencionalidad

formativa, da lugar a la aprehensión de competencias profesionales integrales en el alumno.

El Diseño Modular

Ya identificadas las unidades de competencia, se determinan los módulos. Un módulo se

define como el conjunto de actividades planificadas para lograr los resultados de
aprendizaje; un componente global de la arquitectura de formación, un bloque coherente
de formación profesional específica que organiza el proceso de interacción enseñanza-
aprendizaje a partir de objetivos formativos, bien definidos y evaluables. Un módulo
representa un bloque unitario de aprendizajes que abordan una o más áreas o unidades de
competencia de manera globalizada, integrando conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes. Desde el punto de vista del diseño curricular, un módulo es la unidad que
posibilita organizar los objetivos, los contenidos, las actividades referentes a un problema
de la práctica profesional y de las cualidades que se pretenden desarrollar, las que se
infieren sobre la base de los elementos de competencia.

Un módulo “parte de las capacidades que se pretenden promover –o de un problema

derivado del campo profesional en cuya solución se integran dichas capacidades– como
base para seleccionar los contenidos y las actividades a ser implementadas” (Catalana, de

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Cols y Sladogna, 2004). Supone la existencia de un perfil profesional y de un perfil de

egreso para cada nivel.

Características del módulo:

a) Es una unidad autónoma con sentido propio, lo que otorga flexibilidad al diseño
curricular.
b) Se basa en una concepción del proceso de enseñanza- aprendizaje válido y
coherente con el desarrollo de competencias.
c) Permite transferibilidad entre contextos y facilidad de realimentación.
d) Constituye un conjunto de conocimientos profesionales estructurados
pedagógicamente que responden a una etapa significativa del proceso de
aprendizaje y constituyen las unidades básicas para evaluación.
e) Es la unidad de oferta educativa más pequeña, asociada a una o varias unidades
de competencia, con valor en el empleo, que puede acreditarse y capitalizarse para
la obtención de un título profesional.
f) Es coherente con una o varias asignaturas, con una denominación clara y un
objetivo definido, que, en un lapso flexible, permite alcanzar objetivos educacionales
de capacidades, destrezas y actitudes que posibiliten al alumno/a desempeñar
funciones profesionales.

Un módulo de formación se debe diseñar de manera que se pueda ofrecer

independientemente debe permitir su potencial vinculación con otros módulos, y que al
finalizar -el módulo- el alumno esté en condiciones de lograr niveles de desempeño
compatibles con la naturaleza de las funciones.

El módulo es también la unidad más específica del ciclo de formación que puede acreditarse
en forma individual o en forma total para obtener un título de profesionalidad o un título
profesional.

En el diseño curricular, el módulo debe tener sentido en sí mismo y la capacidad para

estructurarse asociadamente con otros en la conformación de un itinerario curricular
determinado. Si bien los módulos se han definido desde la perspectiva del tipo de formación

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ofertada y desde el punto de vista de articulación, Catalano y colaboradoras (2004:108) los

visualizan desde dos perspectivas:

a) Desde el punto de vista curricular, el módulo es una de las unidades que constituyen
la estructura curricular. Tiene relativa autonomía y se relaciona con las unidades y
elementos de competencia.
b) Desde el punto de vista del proceso enseñanza-aprendizaje, el módulo tiene por
objeto la integración de objetivos, contenidos y actividades en torno de situaciones
creadas a partir de problemas de la práctica profesional.

De acuerdo con Castañón (2005):

• El propósito formativo de cada módulo se refiere y se vincula estrechamente con

las unidades y elementos de competencia.
• Busca organizar la enseñanza no en torno de las disciplinas sino de las
funciones profesionales.
• Se orienta a “integrar” el conocimiento, en torno de la acción profesional.
• Los contenidos (conceptos, hechos, datos, procedimientos, valores, actitudes)
son seleccionados en función de su aporte a la resolución del problema y a la
construcción del saber hacer reflexivo.
• Se desarrolla a través de actividades formativas que integran formación teórica,
conocimientos y saberes de las distintas materias, y formación práctica en
función de las capacidades profesionales que se proponen como objetivos.
• Se basa en una concepción de la enseñanza y el aprendizaje coherente con el
desarrollo de competencias.
• El aprendizaje se entiende como un proceso de adquisición de significados que
tiende a la permanente vinculación entre los contenidos de la formación y su
aplicabilidad en los contextos productivos o sociales.
• Toma en cuenta el contexto de los procesos de enseñanza y de aprendizaje
mediante la incorporación de las particularidades de los actores involucrados,
de las condiciones de infraestructura y de los recursos existentes.
• Busca dotar al alumno de la capacidad de transformar el entorno.

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Las fases del diseño de un módulo son:

1. Análisis de la Unidad de Competencia y/o los Elementos de competencia.

2. Definición del nombre del módulo.
3. Formulación definitiva de los objetivos generales y específicos del módulo y de su
evaluación.
4. Selección de la modalidad de formación.
5. Estructuración de las unidades modulares y de los tiempos.
6. Selección de contenidos.
7. Diseño de las experiencias de aprendizaje (incluye medios y materiales).
8. Desarrollo de los recursos de aprendizaje.
9. Diseño del plan e instrumentos de evaluación.
10. Requerimientos docentes.

La articulación modular es tanto vertical como horizontal. La articulación vertical se da

dentro del programa modular y entre programas modulares de diferentes niveles; la
articulación horizontal, se da dentro del mismo sector productivo y entre diferentes sectores
productivos. Los saberes que movilizan una unidad de competencia, son agrupados de
forma coherente en un módulo profesional.

La planificación modular se registra en los siguientes instrumentos:

a) Los documentos de entrada, que consisten en los objetivos del módulo, el pretest y
el test de prerrequisitos.
b) El cuerpo del módulo, que contiene la introducción, las unidades modulares, un
glosario y la bibliografía. Cada unidad modular puede tener, a su vez, una estructura
interna discernible.
c) Los documentos de salida, que constan del test de salida y los criterios de
evaluación.

La guía del docente, usualmente contiene sugerencias sobre la utilización del módulo,
material didáctico, orientaciones para el desarrollo de la formación y planillas de corrección
de los instrumentos de evaluación, aprendizaje con contenidos, ejercicios y uso de recursos
variados.

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Diseñar la malla curricular en módulos requiere:

a. Identificar las competencias y los conocimientos asociados.

b. Derivar los objetivos de formación de las competencias que se busca
desarrollar (resultados del aprendizaje).
c. Establecer los vínculos entre áreas, módulos, asignaturas y actividades
(expectativa horizontal).
d. Establecer la progresión de los aprendizajes dentro de cada semestre
(expectativa vertical).

Con esta fase del documento, concluye la etapa de macro planeación o diseño curricular;
ya se ha definido el perfil de egreso, enunciado las competencias conceptuales,
metodológicas y actitudinales de cada competencia del perfil de egreso, se ha tomado una
decisión sobre las competencias genéricas que privilegian el diseño curricular, así como los
ejes transversales del currículo.

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Referencias Bibliografías:

• CATALANO, A. AVOLIO,S. SLADOGNA,M (2004) Diseño curricular basado

en normas de competencia laboral, Banco Interamericano de Desarrollo,
Buenos Aires, Argentina.
• FERNANDEZ, A. El diseño curricular. La práctica curricular y la evaluación
curricular, sistemas2.dti.uaem.mx › Psic009_13 › documentos
• TOBÓN,S. (2005), Formación Basada en Competencias. Pensamiento
complejo, diseño curricular y didáctica, Bogotá, ECOE Ediciones.
• TUNING (2000), Tuning Educational Stuctures in Europe, Proyecto Tuning
2000-2004, Luxemburgo.
• VARGAS. M (2008). Diseño Curricular Por Competencias, Asociación
Nacional de Facultades y Escuelas de Ingeniería. Palacio de Minería, Tacuba
No. 5, México.

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ANEXOS

Mapa Conceptual ( Julio H. Pimienta Prieto )

¿Qué es?

El mapa conceptual (Novak y Godwin, 1999) es una representación gráfica de

conceptos y sus relaciones. Los conceptos guardan entre sí un orden jerárquico y
están unidos por líneas identificadas por palabras (de enlace) que establecen la
relación que hay entre ellas.

Se caracteriza por partir de un concepto principal (de mayor grado de inclusión), del
cual se derivan ramas que indican las relaciones entre los conceptos.

¿Cómo se realiza?

a) El primer paso es leer y comprender el texto.

b) Se localizan y se subrayan las ideas o palabras más importantes (es decir, las
palabras clave). Se recomiendan 10 como máximo.

c) Se determina la jerarquización de dichas palabras clave.

• Se identifica el concepto más general o inclusivo.

• Se ordenan los conceptos por su grado de subordinación a partir del
concepto general o inclusivo.

d) Se establecen las relaciones entre las palabras clave. Para ello, es conveniente
utilizar líneas para unir los conceptos.

e) Es recomendable unir los conceptos con líneas que incluyan palabras que no
son conceptos para facilitar la identificación de las relaciones.

f) Se utiliza correctamente la simbología:

• Ideas o conceptos.
• Conectores.

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• Flechas (se pueden usar para acentuar la direccionalidad de las

relaciones).

g) En los mapas conceptuales los conceptos se ordenan de izquierda (conceptos

particulares). a derecha.

¿Para qué se utilizan?

Los mapas conceptuales ayudan a:

• Identificar conceptos o ideas clave de un texto y establecer relaciones

entre ellos.
• Interpretar, comprender e inferir la lectura realizada.
• Promover un pensamiento lógico.
• Establecer relaciones de subordinación e interrelación.
• Insertar nuevos conocimientos en la propia estructura del pensamiento.
• Indagar conocimientos previos.
• Aclarar concepciones erróneas.
• Identificar el grado de comprensión en torno a un tema.
• Organizar el pensamiento.
• Llevar a cabo un estudio eficaz.
• Visualizar la estructura y organización del pensamiento.

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