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Publicado en:
Enredarnos N 1- Revista del Proyecto de Capacitación en Alfabetización Inicial/ Red de
Educación Inclusiva/ Universidad Nacional de Luján, Provincia de Buenos Aires. Año 2008, pp.
27-48.

Intervención docente en la alfabetización inicial

Leer y escribir en proyectos para saber más sobre un tema1

Claudia Molinari y Graciela Brena. 2

Introducción

Hemos organizado esta exposición en dos bloques. En primer término, haremos una
breve introducción al trabajo con el lenguaje escrito en momentos de la alfabetización
inicial (jardín de infantes y primeros años de escuela primaria). En segundo término,
analizaremos algunas intervenciones del docente en un tipo de situación particular:
un proyecto donde los niños leen y escriben para saber más sobre un tema (casi con
pretensiones, podríamos asumir el riesgo de decir que se trata de un proyecto para
enseñar a leer y a escribir “en contextos de estudio”).

Hay razones políticas por las cuales nos ocuparemos de este tema. Políticas, por el
derecho de lo niños y por la responsabilidad de la escuela de garantizar las mejores
condiciones didácticas para que los alumnos puedan constituirse en practicantes de la
cultura escrita… (Lerner y otros, 1999a), pero practicantes a partir del momento en
que ingresan a la institución educativa, es decir, desde el jardín de infantes.

Se trata de garantizar las mejores condiciones didácticas para que todos puedan
ejercer el poder de la lectura y la escritura con creciente autonomía, aún antes de
saber hacerlo de manera convencional. Un poder que fuera de la escuela no es
patrimonio de todos, pero que en la escuela –y bajo ciertas condiciones de enseñanza-
todo niño debe tener posibilidades de asumir como propio. Sabemos que la escuela
es parte de una sociedad injusta y que esto influye en el destino de nuestros alumnos;

1
El presente documento es parte de una conferencia de C. Molinari presentada en la “III Jornada del
Proyecto de Capacitación en Alfabetización Inicial”, organizadas por el Departamento de Educación de la
Universidad Nacional de Luján el 18 de diciembre de 2007.
2
Claudia Molinari . Profesora Adjunta de Didáctica de la Lectura y la Escritura, Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP).
Graciela Brena. Maestra Bibliotecaria en el Nivel Inicial de la Escuela Graduada “Joaquín V.
González”de la UNLP.
 2

pero también sabemos que como responsables de la alfabetización de niños podemos

asumir posiciones críticas a la hora de abordar los propósitos de enseñanza, los
contenidos, las situaciones didácticas y las formas específicas de intervención. La
relevancia política de tales decisiones también influye en el destino de nuestros
alumnos. Influye sobre el éxito y fracaso de la escuela para con ellos.

Algunas situaciones didácticas en torno a los libros de la biblioteca

Para comenzar, veamos algunas de las propuestas que suceden en el contexto

escolar a distintas edades, en distintos grupos sociales. Tomaremos como espacio
privilegiado el de la biblioteca del aula y/o la institucional e ilustraremos algunas
situaciones didácticas de intercambio entre lectores y actividades habituales en torno a
la organización-circulación de materiales de la biblioteca.

• La escuela es un lugar de interacción entre libros y lectores de literatura,

donde la cultura escrita circula en esta pequeña comunidad institucional.

En el marco de esta comunidad de lectores y para seleccionar materiales

bibliográficos, muchas veces el maestro propone la lectura de contratapas de libros,
reseñas o recomendaciones de circulación social a la vez que escribir en el aula -para
publicar- recomendaciones de obras literarias para interesar a otros lectores.

A veces la escritura de recomendaciones de textos literarios sucede por dictado a la

maestra…

Ilustración 13
Panel con obras de Anthony Browne. Recomendaciones dictadas por niños de 4 y 5
años y transcriptas por las docentes en procesador de textos.

3
En nota final se detallan instituciones y docentes responsables de los materiales expuestos.
 3

Otras veces -y desde muy pequeños- los niños producen recomendaciones por sí
mismos en pequeños grupos (escriben “lo mejor que pueden”).

Ilustración 2
Recomendación de una obra de Graciela Montes escrita por dos alumnos de sala de 3
años, publicada en una cartelera.
 4

Nos gustó “Pete busca llave”

cuando dice ”busco, busco, busco”

llave tres veces

También los alumnos amplían esta comunidad de lectores en “sesiones simultáneas

de lectura”, donde comparten con otros compañeros de la institución (del jardín o de la
escuela, o en actividad conjunta entre ambos niveles de enseñanza) la lectura de
textos literarios y espacios de intercambio acerca de las obras4 .

4
“Sesiones simultáneas de lectura” es una situación didáctica diseñada por C. Molinari y probada en
diversas instituciones de la Provincia de Buenos Aires, España y México. Los niños que asisten a la
institución escogen una de las propuestas de lectura que en forma periódica ofrecen los maestros en
recomendaciones expuestas en paneles, registran su nombre a modo de constancia de asistencia ,
comparten junto a alumnos de distintas edades la lectura y comentario acerca de la obra escogida y –de
regreso al propio salón- exponen frente a los compañeros del grupo habitual las experiencias vividas a
efectos de interesarlos para una próxima sesión. En este recorrido, los alumnos tienen oportunidades de
seleccionar lecturas considerando recomendaciones escritas por los maestros, aprender a escribir su
nombre en registro de asistencia y ampliar su experiencia literaria en diversos espacios de intercambio.
 5

Ilustraciones 3 y 4
Panel de recomendaciones escritas y publicadas por los maestros. Elección de las
obras y registro del nombre por los alumnos (en cada cuento los nombres
corresponden a niños de salas de 3, 4 y 5 años).

En algunas oportunidades – y como parte de esta acción compartida- los grupos de

distintas edades escriben y publican recomendaciones destinadas a quienes no han
compartido esta actividad.

Ilustración 5
Folleto con recomendaciones de obras de Anthony Browne. Texto producido
por tres niños (3, 4 y 5 años).
 6

“Les recomendamos este/

libro porque les va/ a gustar/
nos cuenta/ cómo se hacen amigos/
dos monos/ Willy y Hugo”

• La escuela también es un lugar donde se lee y escribe para organizar

materiales y actividades cotidianas con los libros de la biblioteca
 7

La confección de fichas de libros y agendas de títulos leídos por el maestro son

situaciones donde los alumnos resuelven problemas de lectura coordinando
información.

Ilustración 6
Ficha de biblioteca

AUTOR TÍTULO

Los niños leen tapas de libros para identificar datos de autor y título (resuelven
problemas de lectura cuando se les propone localizar, por ejemplo, “¿Dónde dice ‘La
verdadera historia del ratón feroz’? “). Transcriben esta información en fichas en una
situación de copia selectiva.

Ilustración 7
Agendas de lectura
Lecturas de la semana Libros leídos

LA VENGANZA CONTRA EL CHISTOSO

OLIVIA

OLIVIA SALVA EL CIRCO

GORILA X
 8

Para registrar las lecturas del aula, en las agendas los niños localizan el
título de la obra que el maestro va a leer ( “Vamos a marcar el
título del cuento que luego voy a leer ¿Dónde dice ‘Gorila’?”)

• La escuela es el lugar privilegiado donde -al mismo tiempo- se seleccionan

libros de la biblioteca para saber más o para informarse sobre temas
diversos.

El maestro y los niños leen textos expositivos sobre un tema pero también escriben
para pensar sobre él, para guardar memoria y para comunicar este nuevo saber a
otros. Muchas veces esta exposición se realiza de forma oral; otras de manera escrita
por los mismos alumnos o por dictado al maestro, como sucede los siguientes
ejemplos.

Ilustración 8
Libro sobre el mundo de las abejas. Sala de 5 años.

Texto dictado al maestro y transcripto en procesador de textos en colaboración con

los niños (cada pequeño grupo edita su ejemplar).
 9

Ilustración 9. Texto de referencia para una muestra pública sobre la vida en el

hormiguero. Producción en pequeño grupo.

Quiénes viven en el hormiguero

La reina lo único que hace es poner huevos

La reina pierde las alas cuando el macho la fecunda

El macho se le muere

cuando termina de fecundar a la hembra

Las obreras cuidan el hormiguero

Desde hace tiempo sabemos – y tal como ilustran nuestros ejemplos- que la lectura y
la escritura se instalan en el tiempo didáctico con continuidad y a través de diversas
propuestas en torno a cuatro situaciones fundamentales donde los niños escuchan
leer al maestro, leen por sí mismos, dictan textos al docente, escriben por sí mismos;
se presentan en distintas modalidades organizativas como por ejemplo , actividades
habituales y proyectos; en diversidad de géneros, de propósitos para los que se lee y
escribe, de destinatarios…(Molinari, Tarrío, Santoro, 1997). En todos los casos, bajo el
propósito fundamental de enseñar prácticas de lector y de escritor, en el marco de las
 10

cuales se comunican particularidades del lenguaje escrito según distintos géneros y el

sistema de escritura alfabético (Lerner y otros, 1999a).

Como se advierte, ya no enseñamos solo las letras en momentos de la alfabetización

inicial. Si bien es un contenido central, el sistema de escritura funciona en el contexto
de prácticas sociales de lectura y escritura, prácticas que se ejercen cuando se lee y
escribe con distintos propósitos en diversidad de géneros discursivos atravesados
por la historia. Se trata por lo tanto de prácticas culturales realizadas en un espacio
intersubjetivo, conformado históricamente y en el cual los lectores y escritores
comparten dispositivos, comportamientos, actitudes y significados culturales en torno
al acto de leer y escribir. No son acciones aisladas pues presuponen continuidad
cultural en las maneras de leer y escribir, de relacionarse con lo escrito, de otorgarle
sentido a los textos (Chartier,1999; Rockwell, E, 2001). Una continuidad no ajena a la
escuela.

Nuestros ejemplos han ilustrado algunas de estas prácticas del lenguaje cuando
suceden en las aulas de los más pequeños. Prácticas de lectura y escritura que
guardan similitud con aquellas prácticas culturales y que se organizan en situaciones
didácticas desarrolladas en el tiempo. Se trata aquí de un tiempo didáctico por tratarse
de una duración preocupada y ocupada en la comunicación de un saber (Chevallard,
1991), donde la relación “saber-duración” es bien diferente a como se ha planteado
desde una perspectiva. Dos hojas de cuaderno bastan para ilustrar tales diferencias.

Ilustración 10
Cuadernos de dos alumnos de primer grado.
Año 1955 (arriba), año 2002 ( abajo).
 11

Con casi cincuenta años de diferencia (!!), el contenido de enseñanza en estos

cuadernos (como soporte único de la escritura escolar) se presenta en sucesivas
actividades fragmentadas y secuenciadas para enseñar de a una letra por vez (deber
número… o tareas que inician y finalizan en el día a día). La organización de la
enseñaza “(…) se estructura así según un eje temporal único, según una progresión
lineal, acumulativa e irreversible” (Lerner, 2001:30).

En las situaciones didácticas presentadas al inicio de esta exposición, las actividades

permanentes (ej: lectura de agendas, producción de recomendaciones) y los proyectos
como modalidades organizativas de las situaciones didácticas (ej: producción de un
libro sobre el mundo de las abejas o producciones para una muestra pública sobre la
vida de las hormigas), proponen una relación distinta entre “saber-duración”. Se trata
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de propuestas donde los niños pueden pensar en un objeto de enseñanza complejo

(prácticas lenguaje no fragmentables) que se comunica a lo largo del tiempo, y donde
es posible plantear y resolver problemas una y otra vez.

Hoy… mañana… las semana entrante… más de un mes….

Veamos qué ocurre en el tiempo de los proyectos. Desde el punto de vista del objeto
de enseñanza, los proyectos “(…) intentan dar cuenta del carácter procesual y
complejo de las prácticas de lectura y escritura. (…) prácticas que comprometen una
serie de situaciones prolongadas, diferentes y recursivas cuya naturaleza sería
difícilmente captada por situaciones únicas y menos aún, por los llamados ejercicios
escolares” (Castedo y Molinari, 2000:18). Se trata de un conjunto de situaciones que
tienen entre sí una relación necesaria en función del propósito perseguido y del
producto que se desea alcanzar.

Vamos a analizar pasajes de un proyecto de lectura y escritura donde los niños leen y
escriben para saber más sobre un tema y donde se proponen escribir para comunicar
a otros lo aprendido. Desde hace tiempo y en distintos contextos escolares, este tipo
de situaciones didácticas se desarrollan en las aulas de los más pequeños (Molinari,
Tarrío, Santoro, 1997; Nemirovsky, 1999; Molinari, 2000, 2003; Castedo, Molinari,
2000; Castedo, Molinari, Torres, Siro, 2001; Molinari y Siro, 2004). En estos
proyectos, los niños leen y escriben con el propósito de saber más sobre un tema y
comunicarlo a otros a través de una enciclopedia, una revista, una muestra pública
sobre un tema estudiado, una exposición oral para otro grupo escolar. Entre otras
opciones, los momentos de este tipo de proyectos pueden ser los siguientes:

1-Acuerdos de trabajo con los niños

-Sobre el producto, propósitos y destinatarios (qué producir, para qué, para
quiénes).
-Sobre el proceso (qué acciones encarar y bajo qué preguntas iniciales).

2-Lectura y comentario de distintas fuentes para saber más sobre el tema (materiales
escritos, entre otras fuentes consultadas).
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3- Producción de algunas notas o apuntes sobre aspectos relevantes que valen la

pena conservar.

4-Escritura de un texto para difundir lo aprendido.

Si bien la secuencia plantea acciones sucesivas, estas acciones se entrelazan tal

como ocurre en la práctica social:
-los acuerdos iniciales de trabajo deben ser consultados y tal vez revisados durante el
desarrollo de toda tarea;
-la lectura de textos y la escritura de notas o apuntes como actividades de ida y vuelta
presentan límites difusos cuando se trata de leer-escribir para saber o informarse;
-la escritura de un texto de difusión necesita de relecturas de materiales de consulta y
de las notas o apuntes que conservan información.

Como sucede en la práctica, se propone un recorrido que organiza la tarea pero que
no la encorseta como pasos que no se pueden desandar. Por el contrario, se trata de
circular por los caminos de los lectores y escritores cuando el propósito es saber más,
caminos que proponen interacciones necesarias entre leer y escribir en diversos
momentos del proceso.

De los momentos expuestos, nos vamos a ocupar solo de la producción de notas o

apuntes (punto 3 del esquema que, como hemos mencionado, se vincula
estrechamente con la lectura y comentario de textos) y del momento en que la clase
se dispone a producir el texto de difusión (punto 4). En estas dos instancias, nos
interesa analizar las producciones infantiles y las voces de sus protagonistas.

Producción de notas o apuntes

Para saber más sobre un tema, el maestro organiza diversas situaciones didácticas
donde lee textos que ofrecen ciertas complejidades para los alumnos5. Durante la
lectura o una vez finalizada, abre un espacio de intercambio, pues se trata de

5
Los momentos de lectura también incluyen situaciones donde los niños leen por sí mismos explorando
materiales diversos ( por ejemplo, localizan información específica en un índice o en el cuerpo de una
enciclopedia ).
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ayudarlos a comprender mejor lo leído. Como ilustran los siguientes comentarios, no

todo es obvio para los niños6:

Docente: Acá decía “Las focas dan a luz a sus cachorros en madrigueras de nieve”.
(relee un párrafo de la enciclopedia). Qué es “dar a luz”.
Niño: Capaz que los ponen al sol.
N: Que le dan luz.
N: Que lo sacan afuera y le dan luz con el sol
D: ¿Qué son los cachorros?
N: Las crías de las focas
D: A ver Pedro (que quiere intervenir)
Pedro: Cómo lo van a poner al sol si ahí no… hay clima frío, no hay mucho sol
N: Los ponen al hielo.

(La maestra aporta información sobre el sentido del fragmento, considerando los
conceptos expuestos por los niños).
(…)

En el marco de un proyecto cuyo objetivo es saber más sobre animales que habitan en
zonas frías, la clase comenta información leída por la maestra. En estos intercambios,
la docente analiza con los niños el sentido de una frase (“dar a luz”) y aporta más
información para discutir algunas de sus ideas (la aparente incompatibilidad planteada
por Pedro entre el frío y el sol).

A partir de estos intercambios, propone el registro de algunos datos o conceptos:

Docente: Como hicimos otras veces, vamos a escribir en este afiche lo que nos
parezca más importante, vamos a registrar, así cuando escribamos (refiriéndose al
momento de producción del texto de difusión) podemos acordarnos de algunas cosas
importantes que no nos podemos olvidar. Ustedes me van a dictar y yo escribo.
También yo les voy a decir qué quiero escribir.
(…)

En la clase que estamos analizando, los niños producen por dictado a la docente
algunas notas, como por ejemplo, sobre el oso polar.

6
Los fragmentos de registro citados en este trabajo pertenecen a la docente Graciela Brena, maestra de
sala de 5 años, Nivel Inicial de la Escuela Gradada “Joaquín V. González”, Universidad Nacional de La
Plata.
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Ilustración 11
Notas dictadas sobre oso polar.

El texto se organiza como punteo de datos significativos sobre el cuidado de las

crías, características físicas e información sobre la alimentación de los animales que
habitan en zonas frías. Presenta resaltado de palabras-clave para destacar un
concepto, a la vez que hacerlo más fácilmente localizable para los niños, en
7
momentos de tener que recurrir a ellos .

7
En el transcurso de la producción del texto de difusión, el maestro suele plantear problemas de lectura
cuando propone a los niños una actividad de copia selectiva. Durante la producción del escrito -cuando
los alumnos escriben según sus conocimientos del sistema de escritura- solicita que localicen entre las
palabras destacadas con color, dónde dice el segmento que necesitan incluir en su texto (por ejemplo,
“Ahora que tienen que escribir ‘mamífero’, busquen en aquellas notas dónde dice ‘mamífero’, piensen
dónde puede decir entre las palabras resaltadas”). (Ver Ilustración 17 donde MAMÍFERO fue incluida
por los niños en su texto, como resultado de la intervención citada).
 16

En esta situación de escritura de notas el docente se propone comunicar las ventajas

de retener por escrito cierta información, la necesidad de decidir qué información
parece ser más importante en función del objeto de estudio y cómo hacerlo de manera
sintética –como en el ejemplo- a través de un listado de datos precedidos por viñetas
que organizan espacialmente la información (signos especiales como por ejemplo,
puntos o guiones 8). En situaciones de “escritura delegada” (Petrucci, 1999), el
maestro además pone en uso y explicita -cuando resulta necesario- algunas de las
particularidades de esta práctica desde la perspectiva del escribiente (“Decime cómo
pongo esa idea que comentás”; “No dicten tan rápido”, “Les voy a releer qué puse
hasta acá para ver cómo seguimos”…).

A condición de haber participado en situaciones de dictado de notas y en instancias

de contar con información suficiente sobre el tema de “estudio”, los alumnos por sí
mismos también producen notas breves o apuntes. Veamos algunos intentos
infantiles cuando producen este tipo de escrito, solos o en pequeños grupos

Los niños que indagan sobre la vida de los animales que habitan en zonas frías, luego
de dictar al maestro algunas notas (Ilustración 11), producen en parejas o tríos los
siguientes textos.

Ilustración 12
Toma de notas sobre ballenas

8
Según el tipo de información registrada, pueden producirse otros textos breves como por ejemplo,
esquemas con rótulos o diagramas con flechas donde se relacionen conceptos ( Lerner, 1999b).
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Animales que viven

en el Polo
la ballena
• están envueltas
• en una capa de
• grasa algunas
• ballenas no tienen
dientes y comen
kril

El texto recupera aspectos distintivos del animal a través de una descripción con uso
de léxico específico, tal como lo han hecho en la situación de dictado. La escritura
alfabética ocupa todo el espacio gráfico y las marcas paratextuales que su maestra ha
usado en los afiches –viñetas– acompañan la producción. Los niños procuran integrar
estas marcas en su texto, y al hacerlo, exploran su sentido. En este caso, el punteo
parece indicar -por ahora- el comienzo de una línea gráfica (punto al inicio en casi
todos los casos), sin relación aún con el contenido enunciado.
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Pero el uso de estas referencias gráficas en las notas, no solo suceden en las
producciones alfabéticas. Hemos constatado su presencia en todos los niveles de
conceptualización, como ocurre en la producción de notas sobre focas de Camila y
Catalina.

Ilustración 13
Toma de notas sobre focas

• “capa de grasa
• pelo esponjoso ( “esponjoso” tachado por las niñas a partir de la relectura de la docente,
pues es una característica de otro animal).
• comen kril

Las niñas exponen en lista precedida por viñetas, particularidades físicas de la foca y
su alimentación. En este caso, con escritura silábica con valor sonoro convencional.

En estas situaciones de producción, los alumnos pueden comprender cada vez mejor
el sentido de esta práctica de escritura y su relaciones con la lectura, volver a pensar
en lo leído y reorganizar tal información en un nuevo texto, explorar las
particularidades de este tipo de escrito. En esta búsqueda, muchos intentos pueden
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incluso sorprendernos, tal como ocurre cuando Gonzalo nos muestra su producción
(en este caso, a propósito de un tema diferente).

Ilustración 14
Toma de notas en un proyecto para saber más sobre la vida en el hormiguero.
Primer grado.

* hormigas (copia)
* viven * las hormigas (copia)
*viven *en colonia
*la reina *pone huevos

`
La producción de Gonzalo en columnas, si bien no responde a criterios
convencionales, no resulta azarosa. En procura de una organización espacial
“aceptable”, ciertos criterios parecen ser una buena opción para decidir dónde cortar y
puntualizar: sujetos, verbos, complementos… dan lugar a columnas paralelas
precedidos por viñetas. En este caso, con alternancia de copia y escrituras silábicas
con algún valor sonoro convencional, el texto sobre hormigas es un ejemplo más de la
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manera en que los niños pequeños pueden asimilar la información del aula, en
procura de comprender un tipo de escrito con características propias.
Producción de textos para difundir lo aprendido.

Una vez que los alumnos saben más sobre el tema, se propone la escritura de los
textos de difusión. Aquí se enfrentan a un complejo proceso de producción, donde -en
función de los objetivos perseguidos- tienen oportunidades de pensar qué escribir y
cómo hacerlo antes textualizar, durante la escritura y en instancias de revisión
posterior.

Veamos qué sucede en el aula cuando la docente propone a los niños la tarea de
escritura. En fragmentos de una clase, analicemos cómo interviene y qué saben los
alumnos que están trabajando sobre la vida de los animales que habitan en zonas
frías.

La docente reúne a los niños en un sector de la sala, pues en unos momentos

comenzarán a escribir los textos de la enciclopedia. Cada pequeño grupo escribirá
sobre un animal diferente (en parejas o tríos).

D: Hoy seguimos con el proyecto ¿sobre qué animales estamos estudiando?

N: Sobre el pingüino.
N: La ballena
N: La gaviota
N: La foca
D: Todos estos animales que están nombrando ¿de dónde son?
N: Del Polo Norte
N: No, del Polo Sur también
D: De lugares muy muy fríos como dijo ella, cercanos a los polos, al Polo Norte y al
Polo Sur.
N: O Polo Ártico y…
N: Y Antártico.
D: Muy bien. Cómo estos lugares son muy fríos, estos animales tienen algunas
características que les permiten vivir allí y soportar estas temperaturas.
N: Sí, como el oso polar, las focas
N: Las orcas
N: El zorro ártico
D: También estuvimos leyendo sobre el zorro ártico.
N: La ballena
N: La ballena se comía peces y calamares porque tiene dientes
N: Y las que tienen barbas comen krill
N: Las que tienen barbas les cuelgan de la boca
D: Sí es cierto, de las mandíbulas.
(…)
 21

La maestra inicia la clase recuperando conocimientos que los niños han adquirido en
el desarrollo del proyecto. Por tratarse del contenido referencial del texto a producir,
propicia algunos intercambios. En este caso lo hace de manera breve, pues en otras
oportunidades han comentado con abundancia de detalles, datos sobre la vida de
estos animales. Los comentarios de los alumnos dan cuenta del conocimiento del
tema y del uso de un lenguaje que le es propio. Es evidente que las lecturas
impregnaron las voces del aula.

D: ¿Qué tuvimos que hacer para saber tanto?

N: Leer
N: Leer información
D: Leer y leer muchos libros informativos
N: Y en películas
D: En películas también, vimos un documental sobre pingüinos y el oso polar. A
medida que leíamos fuimos registrando datos importantes ¿se acuerdan? ¿Para qué
registramos esta información?
N: Para recordar
N: para recordar
N: Sí, porque sino se nos olvida y no podemos recordar todo lo que aprendimos
D: Como ahora tenemos que escribir ¿qué podemos hacer sino recordamos?
N: Podemos leer otra vez lo que escribimos…
N: Para no tener que ir otra vez a los libros.
(…)

La docente solicita a los niños que expliciten algunas de las prácticas de lectura y
escritura realizadas para saber sobre el tema (“¿Qué tuvimos que hacer para saber
tanto?”). Con su ayuda, los niños mencionan su acercamiento a textos informativos
(“leer información”) y la consulta a otras fuentes (“películas”). En el intercambio,
recuerda a los niños las situaciones de registro de información (“A medida que leíamos
fuimos registrando datos importantes”) e interroga sobre el propósito de esta tarea
(“¿Para qué registramos esta información?”). Las respuestas infantiles demuestran
que han comprendido que se trata de una producción “para recordar” , para no
olvidarse de todo lo aprendido y que es posible su consulta para evocar la información
(“Podemos leer otra vez lo que escribimos…”, “Para no tener que ir otra vez a los
libros”). No se trata de un saber declarativo, sino de una práctica que pueden significar
porque la han ejercido para seleccionar y recuperar información.
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D: Bueno, ahora llegó el momento que -como sabemos tanto- podemos ponernos a
escribir nuestra enciclopedia… para que la puedan leer ¿quiénes?
N: Los padres
N: Los abuelos
N: Los hermanos
D: Tenemos que recordar que antes de escribir tenemos que pensar…
N: Qué cosas tenemos que poner…porque si no pensamos… ¡Qué vamos a poner!
D: Es fundamental pensar qué voy a escribir, ponerme de acuerdo con mi compañero,
si opina lo mismo…
N: Discutir
N: No es gritar ni pelearse
N: Es hablar
N: Decir “yo pienso”
N: “Yo opino”
N: “A mi parece que esta palabra no va”
N: “Esto no suena tan bien”
N: “Esto no es”
N: “Dejá esta palabra”.
N: “Esta letra”.
N: “A mí me parece esto, a mí no…”
D: Y vamos a escribir un solo texto entre los tres ¿qué quiere decir esto? Que van a
escribir un poco…
N: Cada uno (adelantándose)
D: Muy bien y cuando uno tiene el lápiz los compañeros ¿qué tienen que hacer?
N: Ayudar
N: Dictar
(…)

La docente explicita con los niños aspectos centrales del proceso de escritura (¿qué
prácticas del escritor poner en uso en esta instancia de producción?). Una tarea
central es recuperar a los destinatarios del texto, decisión que se había acordado al
inicio del proyecto (en este caso, miembros de la familia tales como “padres”,
“abuelos” y “hermanos”). Ante tamaño desafío, la maestra propone la planificación del
escrito que, en palabras de un niño, requiere pensar “qué cosas tenemos que
poner…”.

Pero para producir un texto se necesitan también ciertas condiciones cuando se

encara como producción grupal. En palabras de la docente, es necesario “pensar qué
escribir” y acordar con el compañero. Los alumnos saben de qué se trata, pues en las
tomas de notas en parejas fue una condición extensamente conversada. Según ellos,
se trata de “discutir” con el otro, hecho que no supone “gritar ni pelearse” sino “hablar”,
en un tipo de intercambio particular en el que circula lo que “yo pienso” o “yo opino”
sobre varios problemas de la escritura ( y donde es posible decir por ejemplo, “A mi
parece que esta palabra no va”; “Esto no suena tan bien” ; “Esto no es”; “Dejá esta
palabra“; “Esta letra…”). En otros términos, reflexionar sobre el lenguaje en el marco
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de una práctica conjunta donde es necesario “ayudar” y “dictar” al compañero,

establecer acuerdos en el proceso de producción.

D: Bien. Ahora entre todos vamos a organizar qué vamos a escribir, qué información
tenemos que poner en ese texto, qué debe estar. Ayer cuando hacíamos la toma de
notas, cuando registrábamos lo más importante, Josefina dijo algo muy interesante.
Ella dijo que cuando escribimos el texto, a veces no está todo lo que registramos
(refiriéndose a que no siempre lo registrado en las notas o apuntes debe ser
totalmente reutilizado en la producción del texto final)
Josefina: Que los puntitos esos son las ideas, pero si no estarían esos puntitos no
serían ideas.
N: Notas
D: Claro, son notas
Josefina: Las revistas y los libros no tienen eso (refiriéndose a los puntos que a modo
de viñetas organizan la información en la toma de notas)
D: Ah…
Josefina: No tienen esos puntitos y los libros no tienen “es”, “es”, “es” (aludiendo a la
información dictada sobre OSO POLAR, donde el verbo se repite en varias
oportunidades). (Ver Ilustración 11).
D: No, no tienen. Nosotros habíamos puesto, por ejemplo, en el oso polar ( señala el
afiche y lee en distintas líneas gráficas) “es el rey de hielos”, “es un mamífero”, “es
robusto”, “es carnívoro” .
(Varios comentan al mismo tiempo)
N: No se puede otra vez “es”.
D: Acá podíamos ponerlo ¿por qué?
N: Porque son ideas.
N: Porque no es la revista (refiriéndose al texto final que van a producir)
D: Así en el texto no lo podíamos poner.
En la toma de notas pusimos muchas ideas, datos importantes; en el texto (
refiriéndose a la producción final) tal vez uno no toma todo lo que registró. Algunas
veces no se toma todo y algunas veces…
N: Se toma todo.
D: Se toma todo y a veces más. A veces en las toma de notas uno pone menos y
cuando escribe el texto final decide poner más información que conoce. O sea, que es
lo que dijeron Uds., es para guardar información, para recordar y sí, nos va ayudar en
el momento de escribir.
Entonces, cuando tengamos que escribir ¿dónde podemos buscar información?
N: Ahí (señala afiches con notas o apuntes).
N: O ahí (señala un pequeño pizarrón magnético donde están los carteles con todos
los nombres de los niños)
D: En los nombre
N: Allá (señala un conjunto de tarjetas con imágenes y palabras)
(…)

Durante el proceso de escritura es necesario que los niños produzcan con creciente
autonomía, motivo por lo cual la docente interroga sobre las fuentes de información
disponibles en la sala (“¿Dónde podemos buscar información?”). Los alumnos saben
que los apuntes pueden ser consultados y que –como en otras oportunidades- otras
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escrituras están a disposición en caso de tener dudas sobre las letras (nombres
propios- tarjetas).

Por intervención de la docente -quien recupera un comentario de Josefina- las

distinciones entre notas o apuntes y el texto de difusión es objeto de reflexión en la
clase. Los niños ya pueden establecer algunas distinciones con respecto a:
- la cantidad de información retenida en las notas y la información que puede
contener el texto final (toda la información/alguna información/más información), hecho
que destaca la identidad de ambos tipos escritos (su especificidad) ;
-la diferencia entre la producción de notas como punteo de ideas con ayuda
gráfica de viñetas (“Que los puntitos esos son las ideas, pero si no estarían esos
puntitos no serían ideas”) y la ausencia de este elemento paratextual en artículos de
enciclopedia (en este caso, sosteniendo un contrate un tanto abusivo);
-la “legalidad” de repeticiones en la producción de notas y el cuidado de tales
repeticiones en un texto de difusión (como indica Josefina “los libros no tienen ‘es’,
‘es’, ‘es’ ”). Puesto que las notas o apuntes “son ideas” –según definición de la niña-
admiten una organización textual y paratextual particular.

D: Bueno, vamos a ponernos de acuerdo. Primero tenemos que poner… para que
sepamos de qué estamos hablando…¿qué habría que ponerle al texto?
N: El título!
N: Título!
D: El título, entonces los que tienen que escribir sobre la ballena ¿qué tienen que
poner primero?
Varios: “Ballena”
D: Los que les toca oso polar…¿qué tienen que poner?
Varios: “Oso polar”
D: Primero tenemos que poner entonces el nombre del animal, el título. Después, no
nos tenemos que olvidar que tiene que estar esta información: qué tipo de animal es.
N: Ah, sí verdad!
N: Si es un ave…
N: Un mamífero
Ailén: Alguna característica
D: Muy bien Ailén, si es ovíparo…
Ailén: y qué come
D: Qué come…sí. Que come también, pero vamos a organizarnos. Primero el título,
qué tipo de animal es, qué tiene en su cuerpo para poder afrontar el frío.
N: Sí, qué tienen en el cuerpo.
D: A ver…qué tienen en el cuerpo, recordemos.
N: Capa de grasa
N: Plumas
D: Algunos plumas
N: Pelos esponjosos
 25

D: Bien
(…)
D: Y también lo que dijo Ailén, qué comen. Qué tipo de animal es, qué tiene en su
cuerpo para poder protegerse del frío y qué comen, de qué se alimentan. Si recuerdan
algo más también lo pueden poner.
Ahora voy a ir nombrando las parejas o tríos y van a escribir sobre los animales que le
voy a ir proponiendo:
Belén, Juan Manuel y Josefina van a escribir sobre el oso polar...

(Nombra a los integrantes de cada grupo y el animal sobre el cual van a escribir)

Para finalizar, la maestra propone planificar de manera colectiva la progresión

temática del texto: “título” (nombre del animal), “qué tipo de animal es, qué tiene en su
cuerpo para poder protegerse del frío y qué comen”. Iniciar la tarea con un esquema
de contenido ayuda a los niños a producir en conjunto. Parte del problema ya está
resuelto (qué escribir primero, qué va después…) aunque aún queda mucho por
discutir. Organiza además los equipos de producción según niveles próximos de
conceptualización del sistema de escritura, a fin de favorecer los intercambios durante
la textualización.

Algunas de las producciones publicadas se presentan a continuación. .

Ilustración 15
Enciclopedia publicada
 26

Ilustración 16
Pingüino

Pingüino
Es un ave marina pero no
vuela son excelentes
nadadores
tienen capa de grasa y pluma
s nacen de huevo
comen peces

Ilustración 17
Oso polar
 27

Oso polar

Es un animal
mamífero
Tiene capa de grasa
y pelo esponjoso
para protegerse del frío
Come focas y peces

Ilustración 18
Foca
 28

Un ejemplo de revisión: transcripción de la primera escritura de “foca” y su versión final

(Ilustración 18).

Primera escritura Revisión /

Versión final
FOCA FOCA
SON MAMÍFEROS SON MAMÍFEROS
PORQUE MAMAN DE LA LECHE DE LA PORQUE MAMAN DE LA LEHE DE LA
HEMBRA HEMBRA, TIENEN SANGRE CALIENTE
SON MUY BUENAS NADADORAS FUERA DEL AGUA SON MUY TORPES
COMEN KRIL Y CALAMARES PERO MUY BUENAS NADADORAS.
SON MUY TORPES CAMINANDO TIENEN CAPA DE GRASA Y PELO
SON DE SANGRE CALIENTE PARA PROTEGERSE DEL FRÍO
TIENEN CAPA DE GRASA: COMEN KRIL Y CALAMARES.
PARA PROTEGERSE DEL FRÍO Y PELO

En “pingüino”, “oso polar” y “foca” la escritura se resuelve de manera silábica, silábico-

alfabética y alfabética. En todos los casos, la forma de “decir” de estos textos y su
contenido referencial, son huellas claras de materiales leídos, comentados y
registrados en el tiempo, un tiempo donde se sostienen y reencuentran oportunidades
de actuar y reflexionar sobre el lenguaje 9.

La reescritura en “foca” ilustra las posibilidades de sus autores en este contexto de

producción (se trata del ejemplo de revisión más logrado, que coexiste con la decisión
de otros autores de editar su producción tal cual la versión inicial). Para este grupo,
revisar la producción ha posibilitado un ajuste conceptual del contenido ( “son muy
torpes caminando” se transforma en “fuera del agua son muy torpes pero muy buenas
nadadoras”); la reorganización de bloques temáticos, pues la referencia a la
alimentación se desplaza al final del escrito, tal como estaba planificado (qué animal
es, característica del cuerpo, alimentación); una textualización mejor conectada
(incluso con elisiones del verbo -“son”- por reiteración innecesaria) y la introducción de
punto final, tal como han observado en los textos escritos por la maestra.

9
Con alumnos mayores deberíamos referirnos también a instancias de sistematización de los contenidos
trabajados en situaciones de uso y reflexión.
 29

Para finalizar
¿Por qué escogimos prácticas de lectura y escritura en un proyecto de estudio? La
elección se relaciona con las decisiones políticas a las que hemos hecho referencia al
comienzo de esta exposición. Por el derecho de los niños y la obligación de la
escuela de comunicar desde el momento de la alfabetización inicial, la manera en que
funcionan las prácticas del lenguaje cuando se trata de saber más sobre un tema y
de comunicar lo aprendido.

Hemos visto que en estas situaciones el maestro enseña y los niños aprenden el
sistema de escritura, es decir, los niños resuelven problemas acerca de cuántas,
cuáles letras y en qué orden son necesarias para escribir aquello que se propone
escribir en el marco del proyecto. Pero también hemos visto que el maestro enseña
prácticas de lectura y escritura. Enseña a comprender “textos difíciles” que lee y
comenta con los niños, a leer por sí mismos materiales para localizar información
necesaria (aunque aún no puedan hacerlo de manera convencional), a tomar notas
sobre aquello que se lee según particularidades del tipo de escrito. Del mismo modo,
enseña a escribir para compartir aquello que se ha aprendido, por ello los alumnos
tienen oportunidades de releer fuentes consultadas o apuntes; oportunidades de
planificar qué escribir para comunicar lo que saben; producir un escrito lo mejor que
pueden hacerlo; revisar este escrito con otros, editar y difundir el material entre los
destinatarios.

Como vemos, el maestro enseña a leer y a escribir en una secuencia de situaciones

similares a las que desarrollan quienes ejercen dichas prácticas en el contexto social;
lo hace en un tiempo didáctico en cuya duración –y gracias a esa duración- los
alumnos ponen en uso y reflexionan sobre tales prácticas. Se trata de prácticas de
lectura y escritura que para muchos niños, solo sucederán en la institución escolar.

Para concluir, vale la pena evocar frases que una y otra vez escuchamos a propósito
de los más grandes…
“¡ No saben estudiar!”. “¡No pueden leer un texto de estudio!”. “¡No entienden lo que
leen!”. “ ¡No saben hacer un informe sobre aquello que estudiaron!”.

¿No será mejor preguntarnos si han tenido oportunidades escolares para aprender a
hacerlo, y si estas oportunidades existieron desde muy pequeños?.
A esa oportunidad escolar -como decisión política- nos hemos referido en el transcurso
de esta exposición.
 30

Referencias bibliográficas

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Cátedra de Semiología. Universidad de Buenos Aires.

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n 4- 16-24.

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aula. Material para docentes. Programa Nacional de Innovaciones Educativas. Ministerio
de Educación de la Rep Argentina.

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Buenos Aires, Aique.

-Lerner y otros. (1999a) Prácticas del Lenguaje. Prediseño Curricular para la

Educación General Básica/ Primer Ciclo. Dirección de Currícula-Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires.

-Lerner y otros. (1999b) Prácticas del Lenguaje. Prediseño Curricular para la

Educación General Básica/Segundo Ciclo. Dirección de Currícula-Gobierno de la
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México: Fondo de Cultura Económica.

-Mirás, M. (2000) La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo

que se escribe. Infancia y Aprendizaje. 89: 65-80.

- Molinari, M.; Tarrío, M; Santoro, M (1997) Lectura y escritura: diversidad y continuidad

en las situaciones didácticas. Documento Nº1/97. Dirección de Educación Primaria de la
Dirección General Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. La Plata.

-Molinari, M. C (2000): “Leer y escribir en el jardín de infantes”. En : Kaufman A. M:

(comp): Letras y números. Alternativas didácticas para el Jardín de Infantes y Primer
Ciclo de EGB. Buenos Aires: Santillana .

-Molinari, C (2003) “ Preservar el sentido de la lectura y la escritura en las aulas de los

más pequeños. Un problema didáctico analizado en `situaciones de estudio´ ”.
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Especial. Año XII, Nº57, 74-83.

-Molinari, C., Siro, A. (2004) Un proyecto didáctico para leer y escribir en contextos de
estudio. Experiencias en aulas multigrado rural. Programa de Ayuda a Escuelas
Rurales y de Frontera. Buenos Aires: Fundación Perez Companc-Fundación Bunge y
Born.

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 31

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-Rockwell, E. (2001) “La lectura como práctica cultural: conceptos en el estudio de los
libros escolares”. Educacao e Pesquisa, V. 27, n1, 11-26

Lista de ilustraciones según instituciones y autores.

¾ Ilustración 1- Jardín de Infantes Nuestra Señora del Valle, La Plata, Pcia de

Buenos Aires. Docente: María Alejandra Romano. Coordinación de la
propuesta Andrea Ocampo.
¾ Ilustraciones 3 a 7- Jardín de Infantes de la Escuela Graduada “Joaquín V
González”, Universidad Nacional de La Plata (UNLP) . Propuesta institucional
con participación de todas las docentes.
¾ Ilustración 8- Jardín de Infantes de la Escuela Graduada “Joaquín V González”,
UNLP. Docente Georgina Ferella.
¾ Ilustración 9- Jardín de Infantes de la Escuela Graduada “Joaquín V González”,
UNLP. Docente Patricia Garelli.
¾ Ilustraciones 2, 11, 12 y 14 a 18- Jardín de Infantes de la Escuela Graduada
“Joaquín V González”, UNLP. Docente Graciela Brena.
¾ Ilustración 13. Escuela Graduada “Joaquín V González”, UNLP. Docente
Guillermina Lanz.
Las ilustraciones corresponden a materiales producidos en el período 1995- 2007.