Juan Ramón Moreno-Vera y José Monteagudo-Fernández (eds.). (2019).

Temas controvertidos en
el aula. Enseñar historia en la era de la posverdad. Murcia: Editum.

CAPÍTULO 4 Juan José Sáez López

(Universidad de Murcia, España)
TRATAMIENTO DIDÁCTICO DEL
SIGLO XX EN LOS MANUALES DE
4.º DE ESO. UN ANÁLISIS A
TRAVÉS DE LAS ACTIVIDADES,
TEXTOS E IMÁGENES

Introducción
Ya en 2001, Valls destacaba la necesidad de
mejorar los manuales escolares sobre historia en
aras de lograr la enseñanza de la historia deseada,
la que tenga como fin el pleno desarrollo del
pensamiento histórico del alumnado. Ello suponía
un cambio en los usos didácticos de las imágenes,
las fuentes textuales, las actividades y el resto de los
elementos de los manuales de historia escolares.
Sin ser producto de esta conciencia de
transformación, se introdujeron cambios didácticos
en los manuales con la entrada en vigor de la LOE
(2006), gracias a la incorporación de las
competencias generales o básicas. Tales
competencias, que tienen por objeto incentivar un
aprendizaje actitudinal y práctico en las distintas
materias que integran los currículos educativos, se
mantuvieron, con ligeras modificaciones, tras la
promulgación de la LOMCE (2014).

En este sentido, el estudio plantea analizar cómo se

enfoca la enseñanza de la primera mitad del siglo
XX tomando como muestra libros de texto de la
asignatura de Ciencias Sociales: Geografía e
Historia de 4.º ESO de distintas editoriales (Vicens

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 Tratamiento didáctico del siglo XX en los manuales de 4.º de ESO. Un análisis a través de las
actividades, textos e imágenes

Vives, 2014 y 2016; Oxford, 2012 y 2016), atendiendo a leyes educativas diferentes
(LOE, 2006; LOMCE, 2014). El fin último del estudio, que pretende contribuir a la
voluntad de mejorar la enseñanza de la historia, es comprobar en qué medida se
identifican las mejoras incorporadas en los libros de texto para la enseñanza del
periodo a raíz de la introducción de las competencias, con las propuestas didácticas
demandadas desde el ámbito académico.

Metodología

Este estudio comparativo surge a partir de las investigaciones realizadas para la

elaboración de un Trabajo de Fin de Máster. Las unidades didácticas analizadas,
en los manuales citados anteriormente, se relacionan con los siguientes contenidos:
la Primera Guerra Mundial, la Revolución rusa, el Período de Entreguerras, el
“Crack de 1929”, España durante el primer tercio del siglo XX, y la Segunda Guerra
Mundial.

Dentro de las unidades, se ha planteado conocer el tipo de recursos didácticos que

componen estos libros (imágenes, textos), sus diferentes subtipos (fotografía,
mapa, pintura, ilustración, esquema/diagrama/línea de tiempo, gráfico y cartel en el
caso de las imágenes; y fuentes primarias y secundarias en el caso de los textos),
y la temática concreta a la que hacen referencia (historia política e institucional,
social, económica y cultural), desgajando de los temas políticos y sociales las
cuestiones relacionados con la violencia del período (tema bélico y conflicto).
Además, también se analiza el tipo de actividades (pregunta corta, comentario de
texto -de acuerdo con la metodología tradicional-, ensayo, prueba objetiva,
actividades de búsqueda de información, de creación y con fuentes/imágenes -
cuestiones sobre fuentes textuales o iconográficas-), así como los conceptos
históricos a los que hacen referencia, ya sean de primer orden (conceptual/factual
y cronológico) o los conceptos de segundo orden propuestos por Seixas y Morton
(2013) (relevancia histórica, fuentes/pruebas, cambio/continuidad,
causas/consecuencias, perspectiva histórica y dimensión ética de la historia),
añadiendo el concepto de arte en función del contexto para los contenidos
culturales y artísticos (Pol, 1995).

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Juan Ramón Moreno-Vera y José Monteagudo-Fernández (eds.). (2019). Temas controvertidos en
el aula. Enseñar historia en la era de la posverdad. Murcia: Editum.

El registro de datos se ha realizado en dos archivos diferentes del programa Excel,

uno para las categorías relacionadas con los recursos didácticos; y otro para los
datos relativos a las actividades. Los datos se han exportado al software informático
SPSS v.22.0, uno de los instrumentos más usados para investigación cuantitativa
aplicada a las Ciencias Sociales y la investigación educativa (Bausela, 2005). Con
ayuda del SPSS v.22.0 se han elaborado tablas y gráficos relacionales sobre los
datos exportados.

Esta perspectiva estadístico-comparativa ayuda a vislumbrar las variaciones que

se han realizado en los manuales analizados para la enseñanza de esta etapa
histórica clave y a explicar en qué medida fomentan el pensamiento histórico entre
el alumnado de 4.º ESO.

Resultados

a) Recursos didácticos

Según la editorial, el 62,2% de los recursos analizados se encuentran en los

manuales de Vicens Vives (2014 y 2016). De acuerdo con la ley educativa, en la
versión de la LOMCE, las ediciones de Vicens Vives (2016) y la Oxford (2016)
presentan el 51% de los recursos. A su vez, la tipología más repetida en el conjunto
de la muestra es la imagen (70,1%) frente a las fuentes escritas (29,9%). Esto
también se repite en un análisis diferencial entre editoriales (Vicens Vives: 42,8%
de imágenes y 19,5% de textos; Oxford: 27,3% de imágenes y 10,4% de textos) y
entre leyes educativas (ediciones LOE: 32% de imágenes y 11,5 % de textos;
ediciones LOMCE: 38 % de imágenes y 18,5% de textos).

Las tipologías anteriores se subdividen en diferentes categorías. Entre las

imágenes, hallamos un 22,9% de fotografías, un 11,5% de mapas, un 7,7% de
pinturas, un 7,3% entre esquemas, líneas del tiempo y diagramas, y un 5,5% de
ilustraciones. Los últimos puestos los ocupan los gráficos (5%), las tablas (5%) y
los carteles (4,9%). Por su parte, los recursos textuales representan los segundos
puestos porcentuales. El 15,3 % de las fuentes escritas primarias es seguido por el
14,7% de fuentes secundarias (gráfico 1).

Respecto a la temática de los recursos, los temas políticos son los que ocupan el
primer lugar (39,6%). La segunda categoría más repetida es la bélica (17,1%),
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 Tratamiento didáctico del siglo XX en los manuales de 4.º de ESO. Un análisis a través de las
actividades, textos e imágenes

seguida del tema “conflicto” (14,6%). La historia social ocupa el 11% de la muestra.
Por último, encontramos la temática económica (8,9%) y cultural (8,8%) (gráfico 2).

Tipo-Subtipo
25
20
15
10
5
0

IMAGEN TEXTO

Gráfico 1. Subtipo de recursos didácticos según su tipología en los manuales

analizados (en porcentaje).

Temática
50

40

30

20

10
0
POLÍTICA BÉLICA CONFLICTO SOCIAL ECONÓMICA CULTURAL

Gráfico 2. Temáticas repetidas en los recursos didácticos de los manuales

analizados (en porcentaje).

b) Actividades

Comparando las editoriales, se comprueba que Vicens Vives (2014 y 2016) cuenta
con el 56,9% de las preguntas; Oxford (2012 y 2016) posee el 43,1% restante.
Asimismo, los manuales LOE tienen el 49% de las actividades que componen la
muestra, un 2% menos con respecto a los editados tras la reforma posterior.

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el aula. Enseñar historia en la era de la posverdad. Murcia: Editum.

De otro lado, el tipo de actividad más común es el de pregunta corta (67,4%),

seguido de los ejercicios sobre fuentes, imágenes y figuras (23,7%). El resto de las
categorías ocupan un escaso porcentaje dentro del total: actividades de búsqueda
de información (4,8%), ensayos (2,3%), comentarios de texto (1,3%) y actividades
de creación (0,5%).

Además, diferenciando entre los manuales y sus reformas educativas, los manuales
LOE tienen un 27,4% de preguntas cortas, en contraste con el 40,36% que se halla
en los manuales LOMCE. Las preguntas con fuentes e imágenes pasan de un
18,11% de representatividad al 5,56% en los libros de texto LOMCE. Las
actividades de búsqueda de información en los manuales LOE (1,42%) pasan a
ocupar un 3,36% en las ediciones LOMCE. Las categorías restantes son las menos
usuales: ensayo (1,29% en manuales LOE; 1,03% en manuales LOMCE),
comentarios de texto (0,78% en manuales LOE; 0,52% en manuales LOMCE) y
actividades de creación (0,39% en manuales LOE; 0,13% en manuales LOMCE)
(gráfico 3).

Ley-tipo
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0

LOE LOMCE

Gráfico 3. Tipo de pregunta según manuales LOE y LOMCE.

Deteniéndonos en los conceptos de pensamiento histórico de primer orden, se

advierte la supremacía de los conocimientos de tipo factual/conceptual (43,6 %). El
2,3% de las actividades se relacionan con conocimientos de tipo cronológico. Los
conceptos de segundo orden más desarrollados con las actividades son los de

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actividades, textos e imágenes

fuentes/evidencias (25,7%) y causas/consecuencias (15,5%). Los que menos se

incentivan son los relacionados con la perspectiva histórica (5,6%), la dimensión
ética de la historia (3,9%), cambio/continuidad (1,9%), arte en función del contexto
(1,4%) y relevancia histórica (0%).

En comparación a los manuales editados en la versión de las diferentes leyes, los

libros de textos LOE cuentan con un 20,44% actividades relacionadas con los
conocimientos de tipo factual/conceptual frente al 23,5% de los manuales LOMCE.
Los manuales LOE poseen un 15,91 % de actividades relacionadas con el concepto
de fuentes y pruebas, descendiendo a un 9,83% en los manuales LOMCE. El
concepto de causas/consecuencias varía del 7,11% de los ejercicios en los
manuales LOE al 8,41% en los manuales LOMCE. Las categorías menos
cuantificadas son las siguientes: perspectiva histórica (1,42% en manuales LOE;
4,14% en manuales LOMCE), dimensión ética (2,1% en manuales LOE; 1,81% en
manuales LOMCE, cronología (1,16% en manuales LOE y LOMCE),
cambio/continuidad (0,78% en manuales LOE; 1,16% en manuales LOMCE) y arte
en función del contexto (0,13% en manuales LOE; 1,3% en manuales LOMCE)
(gráfico 4).

Ley-Conceptos históricos
25
20
15
10
5
0

LOE LOMCE

Gráfico 4. Conceptos históricos desarrollados en las actividades según manuales

LOE y LOMCE (en porcentaje).

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Discusión y conclusiones

El análisis comparativo sobre el tratamiento didáctico de la segunda mitad del siglo

XX, planteado según los libros de texto de las editoriales Vicens Vives (2014 y 2016)
y Oxford (2012 y 2016), permite vislumbrar algunas cuestiones importantes sobre
el planteamiento de este tema histórico clave en las aulas de Educación
Secundaria.

Desde el punto de vista de los recursos didácticos, aunque únicamente se hayan

analizado las unidades didácticas de la muestra comprendidas entre las dos
guerras mundiales, se siguen los patrones indicados por Valls (2001), al incorporar
un mayor peso cuantitativo de imágenes, textos y actividades en los manuales de
historia tras la realización de reformas educativas. El empleo de más recursos
didácticos no tiene por qué conllevar a una mejor enseñanza. También se evidencia
una mayor presencia de las imágenes frente a los textos en ambas editoriales bajo
la versión de ambas leyes, pese a que los manuales de la editorial Oxford (2012 y
2016) contengan un menor número de recursos didácticos en comparación a los
manuales de Vicens Vives (2014 y 2016). El fuerte poder evocador de la imagen
constituye el factor clave que justifica su uso en el proceso de enseñanza-
aprendizaje: el empleo de mapas, gráficos, diagramas, esquemas, carteles y, sobre
todo, fotografías, ayuda a la mejor comprensión contextual del periodo estudiado.
No obstante, no hay que olvidar que, tras la fotografía, las fuentes textuales
primarias y secundarias, son los recursos con más presencia en la muestra, ambas
con un balance muy equilibrado. Otro debate sería si el empleo de estos recursos
didácticos es el adecuado o no.

Con respecto a la temática de los recursos, se advierte un mayor predominio de la

historia política e institucional, frente a la historia social, política y económica, con
un 20 % que están íntimamente relacionados con la violencia que tuvo lugar durante
el período. Aun así, de entre las categorías con menos representatividad de la
muestra, se destaca en los manuales de Oxford (2012 y 2016) una mayor presencia
de recursos vinculados a la historia económica frente a la historia cultural y artística,
al contrario que ocurre en los libros de Vicens Vives (2014 y 2016). Estas
tendencias temáticas nada tienen que ver a la que predominan en los manuales
ingleses, con temas sociales relacionados con la vida cotidiana e historia social
desde abajo, o cuestiones culturales sin detenerse en el arte (Gómez y Chapman,

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 Tratamiento didáctico del siglo XX en los manuales de 4.º de ESO. Un análisis a través de las
actividades, textos e imágenes

2016; Gómez, Miralles y Chapman, 2017). A su vez, son reflejo de la

compartimentación estructuralista de Annales y síntoma de inamovilidad con
respecto a manuales anteriores a la LOE (2006).

Las actividades de los manuales de historia también han sido objeto de

transformaciones derivadas de la incorporación de las competencias básicas con
la LOE (2006) y la reforma educativa de 2014 (LOMCE). Una de las cuestiones más
positivas que desvela este estudio, es el 54 % de actividades que se relacionan con
los conceptos de pensamiento histórico de segundo orden, especialmente
trabajados, a nivel genérico, los de fuentes/pruebas y causas/ consecuencias. A
pesar de ello, las preguntas de tipo conceptual/factual, asociadas a un bajo nivel
cognitivo (Sáiz, 2011), continúan siendo las mayoritarias en el conjunto de la
muestra. Además, se constata un enorme declive en el uso de las actividades que
empleaban fuentes primarias, tanto textuales como icónicas, para el tratamiento
didáctico de la segunda mitad del siglo XX en la editorial de Vicens Vives en su
versión de la LOMCE (2014) frente a la edición de la ley anterior, ligado al
incremento general experimentado en la presencia de preguntas cortas en los
manuales LOMCE.

En suma, se observa que la mejora de la enseñanza en los libros de 4.º ESO y

sobre este período histórico es ambiguo, en tanto en cuanto se han experimentado
avances y retrocesos con las dos últimas reformas educativas. Las mejoras
percibidas desarrollan a medias las destrezas intelectuales asociadas al
pensamiento histórico en aras de satisfacer las necesidades educativas generales
de las competencias clave, pero no se supera la barrera que permita enseñar la
historia como una construcción. En lo referente a la etapa histórica analizada, y de
acuerdo con Seixas y Morton (2013), las actividades y recursos didácticos de estos
manuales deberían orientarse a explicar adecuadamente la relevancia que tiene el
estudio de la primera mitad del siglo; por qué se produjeron los acontecimientos
que tienen lugar en esta etapa de la historia; las consecuencias e implicaciones que
tienen en la configuración del mundo actual; así como a dar a conocer qué cambia
y qué permanece tras el periodo; y, en definitiva, a posibilitar el análisis del pasado
teniendo en cuenta el contexto histórico de la época. Ello no será posible si no se
fomenta la incardinación entre historia académica y la enseñada (Ponce, 2015); sin
la vinculación didáctica entre los recursos de los manuales y sus actividades (Sáiz,

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el aula. Enseñar historia en la era de la posverdad. Murcia: Editum.

2011, 2013a, 2013b y 2014); sin el aumento de actividades que faciliten un

conocimiento que vaya más allá de la memorización de hechos y de la causalidad
histórica; y sin el incremento de ejercicios de creación, los que incentiven la
narrativa histórica, o los que propicien la búsqueda de información en lugares
adecuados. Plantear un enfoque crítico de la enseñanza de la historia del siglo XX
es crucial para la formación de una ciudadanía activa, comprometida y responsable
(Audigier, 2004; López-Facal, 2004 y 2011; Mayor, 1992; Miralles, Gómez y
Rodríguez, 2017; Santisteban, 2012).

Referencias bibliográficas

Audigier, F. (2004). La formation du citoyen aux prises avec les échelles de temps
et d’espace. Communication au 15ième Simposio internacional de didáctica
de las ciencias sociales. Formación de la ciudadania: las TICs y los nuevos
problemas. Alicante: Universidad de Alicante, pp. 359-376.

Bausela, E. (2005). SPSS: un instrumento de análisis de datos cuantitativos.

Revista de Informática Educativa y Medios Audiovisuales, 2 (4), 62-69.

Gómez C.J., y Chapman, A. (2016). Enfoques historiográficos y representaciones

sociales en los libros de texto. Un estudio comparativo, España-Francia-
Inglaterra, Historia y Memoria de la Educación, 6, 319-361. DOI:
10.5944/hme.6.2017.17132.

Gómez, C.J., y López, A. M. (2014). Las imágenes de los libros de texto y su función
en la enseñanza de la historia. Diseño de un instrumento de análisis.
Investigación didáctica. Enseñanza de las ciencias sociales, 13, 17-29.

Gómez, C.J., Miralles. P., y Chapman, A. (2017). Las competencias históricas en

los procesos de evaluación. Un proyecto desde el currículo a la opinión de
los docentes (España-Inglaterra). En P. Miralles, C.J. Gómez, y Rodríguez
Pérez, R.A. (Eds.) La enseñanza de la historia en el Siglo XXI. Desarrollo y
evaluación de competencias históricas para una ciudadanía democrática
(pp. 35-59). Murcia: Editum.

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