Módulo 4: Temas de enseñanza de la geometría y la medida

Clase 4: La medida, sus quehaceres y las

magnitudes espaciales

Bienvenida a la clase
Les damos la bienvenida a la clase 4, última de este módulo. En esta
oportunidad nos convoca el estudio didáctico de la medida.

A lo largo de la clase encontraremos oportunidades para reflexionar acerca de

los quehaceres ligados a la medida: medir, estimar y calcular y su sentido como parte
de la formación de los niños y las niñas. Estos quehaceres, puestos en juego en
problemas sobre magnitudes como la longitud, la capacidad, el peso, el área, darán
lugar a que los niños y las niñas vayan comprendiendo la idea de medida.

En particular nos ocuparemos de abrir interrogantes en torno a la enseñanza

de las magnitudes espaciales perímetro y área para analizar propuestas que
consideren, entre otras cuestiones, sus diferencias, la independencia de sus
variaciones, el significado de sus fórmulas.

Es relevante considerar que el conjunto de saberes al que referimos

habitualmente bajo la denominación de “medida” tiene vínculos con casi todos los
contenidos que se estudian en la escuela primaria y se proyecta hacia otros que
alcanzan la escolaridad secundaria. En el aprendizaje de la medida se ponen en juego
conocimientos sobre los números naturales y números racionales (fracciones y
decimales), el sistema de numeración decimal, las razones y proporciones.

En el campo de la medida intervienen lo físico –las cantidades de magnitud a

medir o a estimar– y las unidades –lo numérico– derivado del valor numérico que
muestra la comparación entre cantidades y la relación entre las unidades del sistema

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elegido, y lo geométrico –dado por la extensión de las magnitudes en un cierto
espacio.

Medidas y magnitudes. Para ponernos de acuerdo

En principio, les proponemos compartir el sentido con el que emplearemos a lo
largo de la clase varios términos dado que, en el uso cotidiano, se utilizan como
sinónimos con mucha frecuencia. Para ello, en los próximos párrafos plantearemos
algunas preguntas que contienen términos que vamos a emplear a lo largo de la
misma.

¿Qué es medir? ¿Es lo mismo una medida que una unidad de medida?
¿Qué relación existe entre una unidad de medida y sus múltiplos o
submúltiplos? ¿Qué es una magnitud? ¿Y un atributo?

¿Qué entendemos por medir? Medir siempre implica comparar. La

comparación es intrínseca al acto de medir.

Al decir que el largo de una mesa es de 2 metros estamos comparando la

longitud del largo de la mesa con la longitud de la unidad de medida llamada metro. Es
decir, comparamos dos cantidades de la magnitud y longitud. Esta comparación nos
lleva a reflexionar acerca de la segunda y tercera preguntas. La escritura “2 metros”
expresa una medida y en ella hay un valor numérico, 2, y una unidad de medida, el
metro.

Cuando decimos que la distancia entre Buenos Aires y Mar del Plata es de 400
kilómetros aproximadamente, también comparamos esa distancia con el metro y,

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como kilo significa 1000, sabemos que esa distancia es aproximadamente 400.000
veces la unidad metro. Podemos decir que el valor de la medida es 400.000 y la unidad
el metro, o que el valor numérico es 400 y la unidad es el kilómetro.

De manera más general, al comparar dos cantidades a y b, cualquiera de ellas

se puede usar como unidad para medir la otra. Según cuál se tome como una unidad
de medida, se podrá decir que:

Sabemos que las unidades mayores que la unidad básica se denominan

múltiplos y que los prefijos kilo, hecto, deca, significan mil, cien y diez
respectivamente. También que a aquellas unidades inferiores a la unidad se las
identifica como submúltiplos y que los prefijos deci, centi, mili significan décimo,

3
centésimo y milésimo. Y el conjunto de unidades para las distintas magnitudes forman
un sistema de medidas, en este caso, el sistema métrico decimal.

¿Qué entendemos por magnitud? Si bien no todas las propiedades de los

objetos son medibles algunas, denominadas magnitudes extensibles, sí lo son. Es el
caso de aquellas en las que tiene sentido sumar.

“La idea que se esconde debajo es la siguiente: en dichas

magnitudes tiene sentido sumar, puede definirse la suma de
cantidades de magnitud, y además, la medida respeta esa suma, de
forma que la medida de la suma de dos cantidades es la suma de
sus medias respectivas”.

Chamorro p.112

La longitud, la masa y el tiempo son sumables. En nuestros ejemplos anteriores

dimos dos medidas, 2 m y 400 km. En ambos casos, la longitud es la magnitud
evaluada.

Para un mismo objeto se pueden medir diferentes magnitudes. Así, para latas
de tomates de forma cilíndrica que se quieren acopiar en cajas, se puede medir la
longitud de su altura, o el diámetro de la circunferencia de la base para saber cuántas
entran en una caja. También se puede medir el peso y averiguar el peso total de la
caja. Longitud y peso son dos magnitudes que pueden medirse del objeto “lata de
tomate”.

Tener en cuenta que en cada objeto pueden medirse distintas magnitudes al

elegir propuestas de enseñanza es una cuestión que incide en las concepciones de los

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niños y niñas, pues si siempre pensamos en ver solo el peso de la lata de duraznos, o
solo la longitud del largo de un lápiz, o solo la capacidad de un vaso, les resultará difícil
separar el objeto de la magnitud que se mide. En principio, es importante precisar cuál
es el problema que interesa resolver, para elegir qué magnitud medir, con qué unidad
y con qué grado de precisión.

Una aclaración necesaria para abordar a fines del segundo ciclo:

Generalmente si nos preguntan cuánto pesamos, damos un valor en
kilogramos, que es una unidad de masa. En la vida cotidiana suelen confundirse los
conceptos de masa y peso que son magnitudes diferentes. El peso es la fuerza de
atracción que la Tierra ejerce sobre cualquier objeto y se mide en newtons (N).
La masa o cantidad de materia, que se mide en kilogramos, es independiente del lugar
donde la midamos, sin embargo, el peso no. Cuanto más alejados del centro de la
Tierra nos encontremos, menor será nuestro peso, ya que la gravedad disminuye a
medida que nos alejamos de dicho centro. Peso = masa x gravedad
Si alguien tiene una masa de 50 kg, su peso en la superficie terrestre a nivel del
mar será P = 50 kg· 9.8 m/s2 = 490 N.

En lo que sigue en este apartado nos ocuparemos de poner ejemplos sobre la

magnitud longitud, una de las que permite hacer comparaciones más tempranamente,
entendiendo que es posible pensar interrogantes y propuestas similares para las
demás magnitudes, sin perder de vista los problemas que dan sentido al estudio de
cada una y el tipo de experiencias que tienen niñas y niños en su entorno cotidiano.

También porque la longitud es la magnitud utilizada para marcar graduaciones

en distintos instrumentos de medición. El peso, la temperatura, la capacidad, la
amplitud angular, se leen en las escalas sobre rectas graduadas y sobre tramos de
circunferencia.

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Los quehaceres vinculados a la medición. Un recorrido escolar
En el nivel primario, los NAP indican para el primer ciclo comenzar el abordaje
de la longitud, el peso/masa y la capacidad, incorporando en el segundo ciclo al
estudio del perímetro, el área y el volumen.

Otras magnitudes, como el tiempo y la temperatura, no están indicados para

un estudio específico más allá del uso habitual de las unidades correspondientes. En el
caso de las amplitudes angulares, solo se trabaja con la unidad grado sexagesimal sin
abordar los submúltiplos, pues los cálculos en los que ellos intervienen ya no forman
parte de los aprendizajes prioritarios incluidos en el nivel primario.

El tratamiento indicado en los NAP para cada una de las magnitudes y las
correspondientes unidades implica el desarrollo de prácticas de medición y estimación
y también de cálculo de medidas, atendiendo a la construcción de sentido.

¿Por qué focalizamos, en principio, en las prácticas de medición y estimación

de la medida?

Estas prácticas se desarrollan al resolver problemas propios de este campo que

implican desafíos intelectuales y una gestión de la clase en la que los niños y las niñas
puedan producir soluciones originales y debatir sobre ellas argumentando sobre la
validez de las respuestas encontradas. En este marco, los problemas que implican
prácticas de medición, estimación y cálculo pueden contribuir a la construcción del
sentido de la medida si estamos atentos y atentas al analizar las actividades de los
libros de texto y al diseñar nuestras propuestas de enseñanza.

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 Lectura sugerida
Para revisar la idea de problema y el tipo de gestión que se propone en
los NAP, lean la Introducción de los Cuadernos para el aula.

¿Qué cuidar al elegir una actividad?

En principio, es importante estar alerta acerca del sentido de las preguntas y

los cálculos que se plantean y de las unidades involucradas en los enunciados. También
interesa que nos preguntemos acerca de la pertinencia de solicitar expresar la
respuesta utilizando unidades que no son las requeridas por el contexto.

¿Cuál es la medida de la longitud de un camino de una hormiga hacia el

hormiguero si primero recorrió 300 cm, luego 45 dm y finalmente 0,32 dam?

De una pieza de género se vendieron primero 0,38 hm, luego 4200 cm y por
último 1 dam. Si todavía queda 1 m, ¿cuántos cm tenía la pieza de género?

Al respecto podemos retomar las preguntas que se formulan en “La enseñanza

de la medida y los desafíos de la capacitación”:

¿Quién necesita estos resultados? ¿Para qué? ¿Por qué se eligen

esas unidades? Justamente, frente a un problema real de medida,
el mismo problema llevará a decidir qué unidades e instrumentos
son pertinentes, en función de si se necesita una medida estimada

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 o más o menos precisa, y de las condiciones en las que se realiza la
medición. (p.3)

En nuestras propuestas entonces, habrá que pensar en problemas de medida

reales, verosímiles, donde el medir tenga sentido y también las unidades que se
utilizan. Entre esos problemas, habrá que incluir aquellos donde se realizan prácticas
de medición efectivas. Si bien estas pueden requerir más trabajo de gestión, nos
interesa poner un acento en su realización en la clase, pues a partir de esas
experiencias es posible identificar qué decisiones es necesario tomar y derivar
reflexiones sobre cuestiones que hacen a la construcción de la idea de medida.

Al comparar cantidades de una misma magnitud, es necesario decidir qué

unidades y procedimientos se van a usar, lo que involucra poner en discusión la
iteración de la unidad en el proceso de medir, el uso de unidades menores que la
unidad para aproximar la medida, la idea de que la medida efectiva da un valor en un
intervalo, el error que conlleva toda medición, las formas de escribir el resultado de la
medición, el uso de instrumentos con escala que permiten transportar diferentes
unidades, la aproximación en la medida que depende del instrumento utilizado.

Esas reflexiones pueden retomarse y ampliarse proponiendo nuevos

“problemas reales de medida” que compartan los mismos contextos en que se
realizaron las mediciones efectivas –pero donde no haya que realizarlas nuevamente–
y también problemas en nuevos contextos tanto extra como intramatemáticos.

Otro quehacer que interesa desarrollar en la clase es la estimación de medidas.

Para ello cada niño, cada niña, tendrá que ir construyendo ciertas unidades como
referentes, es decir como cantidades que permitan establecer comparaciones “sin
medir”, realizando una apreciación “a ojo”. La posibilidad de estimar resulta una
estrategia de control de las mediciones y, en muchas situaciones es suficiente realizar
una estimación para tomar una decisión.

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 Esto resulta más sencillo con las longitudes. Por ejemplo, si se han realizado
mediciones con el “objeto metro” los niños y las niñas podrán ir construyendo el metro
como referente, y realizar comparaciones con longitudes que midan más de un metro,
o menos de un metro. Por otra parte, la práctica de mediciones con regla también les
permitirá construir como referente el centímetro.

Con respecto a las unidades para las mediciones, una cuestión para reflexionar
es sobre el uso de las no convencionales que aparecen en muchas actividades en los
libros de texto. Si bien, los procesos históricos de construcción de los sistemas de
unidades, ayudan a comprender el modo como el saber matemático permite mejorar
algunos procesos atendiendo a su eficiencia y comunicabilidad, esto no implica un
camino didáctico de pasaje desde el uso de unidades no convencionales hasta el uso
de las convencionales.

Las actividades que proponen medir, por ejemplo, longitudes con gomas o
lapiceras resultan un sinsentido que solo funciona dentro de la escuela. Distinto es
proponer la realización de mediciones con unidades de uso habitual como es el caso
de las tazas, vasos y cucharadas en las recetas o las baldosas en pisos ya que, aunque
no pertenecen al SIMELA, son convencionales en los contextos sociales de referencia.

Si un grupo de niños/as de cuarto año tuviera que medir el largo del pizarrón
para solicitar a la cooperadora la compra de uno nuevo, no dudaría en recurrir al uso
de la regla –o de una cinta métrica, si estuviera disponible para hacerlo. Los mismos
niños/as usarían pasos como unidad para determinar los límites de una cancha de
fútbol improvisada en un terreno. Es el problema y sus condiciones lo que orienta el
uso de una u otra unidad de medida. Hay un momento para elegir unidades,
convencionales o no, para resolver problemas y otro para discutir acerca de su
pertinencia y precisión.

También es importante tener en cuenta que la creación del sistema decimal de

unidades –en particular, el surgimiento del metro– no respondió a la necesidad

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“ingenua” de comunicarnos sin obstáculos, sino a profundos procesos de cambio social
enmarcados en la búsqueda de igualdad de derechos para todos los ciudadanos.

Otro aspecto que se debe tener en cuenta al analizar las actividades escolares
es la presencia, o no, de la diferenciación entre medida exacta y aproximada, y de la
explicitación del margen de error de una medición o de un cálculo derivado de una
medición. En “La enseñanza de la medida y los desafíos de la capacitación” (p 6) se
plantea:

Generalmente, esta cuestión se elude, lo que da lugar a una concepción

errónea: es posible obtener una medida “exacta” expresada a través de “un”
número si la medición se realiza con suficiente cuidado y con un instrumento
adecuado. Esta idea se refuerza al utilizar expresiones con una cifra decimal
para expresar resultados de longitudes y operar con ellos cuando, por ejemplo,
se trabaja con segmentos.

Muchas veces, se pide “naturalmente” a los alumnos que dibujen usando una
regla escolar un rectángulo de 12 cm de perímetro o que construyan un ángulo
de 120° con transportador, y luego se trabaja con esos dibujos asumiendo que
efectivamente “tienen” esas medidas. En realidad, la acción de medir es una
tarea concreta realizada con instrumentos sobre objetos materiales, cuyo
resultado es necesariamente un intervalo. Por ejemplo, en el caso del rectángulo,
tendríamos que considerar la medida en centímetros en el intervalo 11,9-12,1. En
el aula, asumimos que es suficiente una precisión de más o menos un milímetro si
se usa la regla –y de un grado cuando se usa el transportador–, pero no siempre
se explicita esta decisión a los alumnos, que depende de la graduación de los
instrumentos que se usan.

En Matemática, podemos concebir una medida exacta expresada por un único

número y no por un encuadramiento en un intervalo. Por ejemplo, la longitud de

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 una circunferencia cuando se toma como unidad de medida su diámetro es π.

Aunque pueda parecernos que esta diferenciación no es significativa en la

escuela primaria, la ausencia de su tratamiento en este nivel genera obstáculos
importantes en el nivel siguiente y dificulta una construcción ajustada de la
noción de medida.

Para medir, estimar y expresar medidas en el primer ciclo

Hemos planteado que la realización de mediciones efectivas con distintas
unidades que permitan poner en juego las comparaciones de distintas cantidades de la
misma magnitud resulta un quehacer esencial para la comprensión de la idea de
medida.

Y una condición de estas mediciones es que formen parte de un problema de

medida, es decir, una situación desafiante donde tenga sentido realizarlas. En el
primer ciclo se podría proponer realizar mediciones con unidades que no impliquen el
uso de instrumentos numerados. Así, se podría:

● medir cuántos vasos pueden llenarse con una jarra de jugo para decidir cuántas
jarras hacen falta para que alcance para todos los alumnos y alumnas de la
clase.
● medir en tazas de harina o cucharadas de azúcar las cantidades de una receta.
● medir el largo y ancho del salón por la cantidad de baldosas del piso o por el
número pasos de un compañero si hay que comparar dos aulas.

Lo interesante de este tipo de mediciones es que las unidades son usuales en

contextos de la vida cotidiana con lo que tiene sentido proponerlas. En el proceso de
medir los niños y las niñas tendrán oportunidad de iterar el uso de la unidad para
realizar la medición pues el recipiente, vaso o taza, contiene una cantidad que
funciona como unidad del mismo tipo de aquella que hay que medir.

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 Aunque no todos los vasos y las tazas tienen la misma capacidad, ni todos los
pasos la misma longitud, para las mediciones en el aula en una determinada actividad,
se podrá “convenir” en usar siempre el mismo vaso, la misma taza y acordar el paso de
cuál compañero se elige. Esta cuestión de los convenios será parte de la discusión en
las situaciones de realización de mediciones, así como las diferencias que genera en la
medida resultante el usar unidades distintas.

También es importante que, en las primeras oportunidades, que se puedan

expresar las medidas de manera no exacta: “cuatro vasos y un poco”, “casi dos tazas”,
“un poco más de 30 baldosas y no llega a 31 enteras”.

De aquí, si la situación lo amerita, se podrá derivar la necesidad de usar

unidades más pequeñas para una mayor precisión, una medida más aproximada, por
ejemplo, si usamos la unidad “medio vaso” podríamos escribir “4 vasos y ½” y si
usamos la unidad “cuarto de taza”, “a dos tazas le falta ¼”

Así, el uso de unidades con sentido, la posibilidad de iterar la unidad en el

proceso de medir y la necesidad de usar otras unidades adicionales más
pequeñas –o eventualmente más grandes si se quisiera usar el metro para
saber cuánto mide una cuadra– serán condiciones importantes para las
situaciones de realización de mediciones efectivas.

En su escuela, ¿se realizan este tipo de experiencias en algún año del primer
ciclo? ¿Qué decisiones toman las niñas y los niños? ¿Cuáles de las
condiciones mencionadas toma en cuenta en su planificación? ¿Piensan que
las mediciones efectivas deberían cumplir también con otras condiciones?
¿Cuáles?

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 El conocimiento de la unidad metro, materializada para hacer mediciones
efectivas en una soga, una cinta, u otro elemento que se crea conveniente, es parte
del trabajo en este ciclo, así como comprobar que es necesario iterar su uso para
conocer longitudes cuya medida se necesita por distintas razones.

Luego, habrá que comparar ese objeto unidad con el instrumento metro en
alguno de sus soportes, el metro de hule de modista, el de madera del carpintero, la
cinta métrica, etc. Se podrá, entonces, discutir sobre por qué es conveniente que esos
instrumentos tengan una longitud de varios metros. También se podrá ver que ellos
tienen marcadas ciertas “rayitas” numeradas, los decímetros y los centímetros que son
“como los de la regla”. Asimismo, será interesante comparar el instrumento metro con
la regla y discutir las diferentes situaciones de uso de uno y otro instrumento.

¿Qué actividades en las que tenga sentido medir propondrían para

realizar mediciones efectivas con la regla? ¿Qué preguntas incluirían para
atender a la cuestión de la medida aproximada?

Para la construcción de referentes que permitan estimar la medida antes de

realizar la medición efectiva o como control una vez realizada, en el Cuaderno para el
aula de 3ero se propone:

… es necesario que los niños exploren y midan longitudes,

capacidades y pesos de ciertos objetos de uso frecuente para luego
tomarlos como dato de referencia. Por ejemplo, el alto de una puerta,
la capacidad de una botella de agua, el ancho de una mano, la

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 cantidad de manzanas o naranjas que entran en un kilo, etc. (p.125)

¿Cómo escribir las medidas en este ciclo?

Cuando se propone a los niños/as escribir el resultado de una medición, en

algunas ocasiones aparecen las primeras escrituras fraccionarias, lo que favorecerá la
construcción de sentido de dichos números. Luego, esas expresiones podrán formar
parte de preguntas que requieran realizar comparaciones o cálculos. Por ejemplo:

Ailén tomó 3 vasos de ¼ litro de jugo y Nacho 2 botellitas de ½ litro. ¿Quién

tomó más?

Recreo
Antes de continuar la lectura le proponemos que haga un pequeño recreo
compartiendo dos informaciones. Una sobre el origen de los sistemas de medidas y
otra sobre un error en navegación espacial que costó caro.

¿Sabía usted…
…que el Sistema Internacional de medidas tiene su origen en una de las
reivindicaciones de la Revolución Francesa?

Famosa es la terna de palabras que sintetizan los reclamos de la Revolución

Francesa: Liberté, Égalité, Fraternité (Libertad, igualdad y Fraternidad). Pero no todos
saben que el segundo término contenía en la igualdad de medidas una de sus
principales reivindicaciones. La gran cantidad de unidades de medidas que coexistían,
hacía que cada vez que el señor feudal quería aumentar los impuestos que los
agricultores debían pagar para contar con su protección, lo ocultaba detrás de un
cambio de unidad de medida. Es por ello que una de las demandas de la Revolución

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fue igualdad de medidas para todos. El 15 de marzo de 1790, la Revolución suprimió
los derechos feudales referentes a pesos y medidas.

Bureaux de Pussy pronunció el siguiente discurso frente a la Asamblea "La

diversidad gótica de nuestras medidas se ha perpetuado, convierte en extranjeras, las
unas con respecto a las otras, a las provincias de un mismo imperio, las villas y las
aldeas de una misma provincia, algunas veces hasta a los diferentes barrios de una
misma ciudad; y en la Era de las Luces, todavía nos encontramos gobernados por
instituciones absurdas, humillantes, contra las que nuestros antepasados ya habían
comenzado a rugir en siglos de ignorancia y tosquedad".

Dos días más tarde, la Asamblea encargaba la reforma métrica a la Academia

de Ciencias, una reforma que Condorcet, poco después víctima él mismo -como
Lavoisier- del terror, dedicó "a todos los pueblos, a todos los tiempos".

La Academia de Ciencias de París encargó a dos astrónomos franceses Pierre-

François-André Méchain y Jean-Baptiste Joseph Delambre medir el arco de meridiano
comprendido entre Dunkerque y Barcelona (Meridiano que pasa por París). Méchain
iniciaría la medición por el sur y Delambre por el norte. La tarea les llevó siete años. El
método empleado fue el de triangulación. En ese período se iniciaron los procesos de
contrarreforma con lo que los científicos debieron completar su obra monumental en
la clandestinidad, ocultando las torretas que construían con vegetación para no ser
detectados y sin respaldo económico, enterrando los instrumentos para que no les
sean confiscados y ellos llevados a prisión y ejecutados.

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Insólito retroceso
El 23 de septiembre de 1999, la NASA esperaba entrar en contacto con la sonda
espacial Mars Climate Orbiter que había despegado de la Tierra el 11 de diciembre de
1998. Después de 10 meses de viaje la sonda no pudo enviar información a la Tierra
dado que se estrelló en la superficie de Marte. El motivo fue el error de conversión
entre las unidades inglesas y las métricas. Con el paso de los años, Mars Climate
Orbiter ha quedado como uno de los mayores fracasos de la era espacial. Con un costo
de 125 millones de dólares y años de investigación, la sonda nunca pudo cumplir su
función de apoyo a las sondas Mars Polar Lander y Deep Space como lo señala la
página de la NASA.

Diseñado para estudiar Marte desde la órbita y servir como un relé de

comunicaciones para las sondas Mars Polar Lander y Deep Space, el Mars Climate
Orbiter no tuvo éxito debido a un error de navegación causado por una falla al traducir
las unidades inglesas a métricas.

Para medir, estimar y expresar medidas en el segundo ciclo

En cuanto a las prácticas de medición y estimación, ¿qué cuestiones retomar en
el segundo ciclo?

Una cuestión intrínseca a la medición sobre la que insistir en este ciclo es que
es un proceso que siempre implica cierto error de medición. Esto es tanto porque los
instrumentos con los que se efectúan las mediciones tienen una cierta graduación que
define la menor unidad con la que puede expresarse la medición, las marcas de esas
unidades pueden ser más o menos precisas y los sujetos que miden pueden apreciar
de manera diferente el valor según como miren la marca –la rayita– en la escala del

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instrumento.

Por otra parte, retomando lo planteado sobre medida exacta y aproximada

sabemos que, según la precisión de los instrumentos utilizados, el valor de la medida
será más o menos aproximado y estará en un intervalo. Se puede leer una medida, por
ejemplo, ¿en metros y centímetros? ¿O en metros, centímetros y milímetros? ¿Y llegar
a las décimas de milímetro? ¿En qué casos puede ser significativa una diferencia de 1
mm? ¿En qué casos no?

Lectura sugerida
Con respecto a la estimación, es posible encontrar propuestas muy
recomendables para incorporar a las planificaciones haciendo las adecuaciones
necesarias en el Cuaderno para el aula de 5to. (pp. 155 a 160) Anexo 2.
Plantear situaciones para estimar, medir y expresar medidas.

Respecto de la escritura de la medida, una cuestión central que toma gran

importancia en este ciclo es que las mediciones pueden funcionar como contexto que
permite dar sentido a las primeras escrituras decimales. Esta cuestión adquiere gran
importancia cuando no es posible apoyarse en el sistema monetario por no tener
sentido los precios con centavos.

Para incluir la discusión sobre el uso de la coma en la expresión de medidas se

pueden plantear actividades como la siguiente en la que también se podrá analizar en
la clase la cuestión del error en la medición y el valor aproximado de cada medida.

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 Guille y Gaby midieron el largo y el ancho de una mesa y escribieron.
a. Guille escribió
1 m 5 dm 2 cm de largo y 8 dm 5 cm de ancho
b. Gaby escribió
1 m 53 cm de largo y 84 cm de ancho
¿Se trata de las mismas medidas? ¿Cómo lo pensaron? ¿Les parece que usaron
una cinta métrica diferente? ¿Por qué?
c. Cecilia dice que conviene escribir
1,52 m de largo y 0,85 m de ancho
¿Por qué usa sólo la unidad metro para expresar la medida?

La equivalencia de las escrituras 1 m 5 dm 2 cm, con 1 m 52 cm se desprende

de las relaciones básicas entre las unidades metro, decímetro y centímetro (52 cm son
5 dm y 2 cm) pero habrá que debatir sobre la interpretación del lugar de la coma y la
unidad elegida para arribar a la convención de su uso.

Este criterio en torno al trabajo con equivalencias de tomar como punto de

partida las relaciones básicas y que cada niño, cada niña realice las transformaciones
que necesite para llegar a otra escritura toma en cuenta la noción de proporcionalidad.

En efecto, como se dice en “Los cambios de unidades ¿se trata de correr la

coma?” (clase 2 del módulo 4):

Se trata de partir, en cada caso, de la relación básica entre la unidad en la que está
expresada la medida y aquella en la que se quiere convertir. Por ejemplo, entre metros
y centímetros la relación es 1/100, pues 1 m = 100cm.

1m 2m 2,5 m 4,835 m

100 cm 200 cm 250 cm 483,5 cm

Como se ve en el ejemplo, la relación 1/100 entre metros y centímetros es una

constante de proporcionalidad que permite transformar las escrituras.

18
Esta perspectiva difiere del uso de la regla para “correr la coma” que los alumnos
vinculan rápidamente con la búsqueda de equivalencias. Este uso, presente en muchos
libros de texto, no permite controlar las relaciones entre unidades y cantidades, ni la
razonabilidad del resultado obtenido lo que conlleva a muchos errores. Al respecto,
hemos planteado (MEN, clase del ciclo formativo, 2013):

Al referirse a los errores que los alumnos cometen en las “reducciones”, Bressan y
Yaksich (2001: 19) afirman que “*…+ muchos provienen de la falta de
representaciones mentales de las unidades más comunes como referentes, lo
cual les permitiría juzgar criteriosamente los resultados que logran
mecánicamente”.

Las autoras también coinciden con Chamorro (2001) en que los problemas de
“reducciones”, de operaciones con cantidades y de reemplazo de valores en
fórmulas son problemas de aritmética a través de los cuales se ejercitan
operaciones con números decimales, pero que no profundizan el sentido de la
medición.

No estamos afirmando aquí que no es necesario proponer actividades en las que

se requiera expresar cantidades usando distintas unidades y analizar las
relaciones entre medidas y unidades. Es más, esto se explicita claramente en los
saberes propuestos en los NAP y es fundamental para poner en evidencia las
relaciones entre el sistema de numeración, el sistema métrico, las expresiones
decimales. Pero es importante diferenciar aquellas actividades en las que las
unidades responden al contexto del problema de las que planificamos para
analizar y reflexionar sobre las equivalencias de escrituras con distintas unidades.
En este último caso, más que insistir en ejercitar conversiones, se trata de
establecer relaciones entre la variación de la unidad y la variación de la medida.

19
 Por ejemplo, como un 1 m equivale a 1.000 mm, el metro es una unidad 1.000
veces mayor que el milímetro y, por eso, dividimos por 1.000 al cambiar de milímetros
a metros. Si una unidad es mayor que otra, la medida con esa unidad es
proporcionalmente menor.

Magnitudes espaciales: perímetro y área

Las nociones de perímetro, área y volumen, que suelen denominarse
magnitudes espaciales, comienzan a estudiarse a nivel escolar en el segundo ciclo de la
escuela primaria y luego se continúa en la escuela secundaria. En esta clase
priorizamos analizar la enseñanza de la noción de área y su relación con la de
perímetro.

Sobre el área y la multiplicación

Una cuestión que señalamos inicialmente es que el cálculo de áreas a partir de
longitudes está asociada a la de multiplicación y que su estudio implica una ruptura
con el significado de multiplicación como proporcionalidad. ¿Por qué?

Sabemos que esta operación alcanza diversos sentidos a partir de los

problemas que la encuentran como modelo de resolución. Estos sentidos y sus

20
respectivos problemas fueron analizados por Vergnaud al desarrollar sus estudios
acerca del campo multiplicativo.

En los problemas de multiplicación que denominamos de proporcionalidad

simple, intervienen dos magnitudes. Por ejemplo, si hay que calcular el precio total de
una cantidad de artículos dado el precio unitario, la magnitud “precio” del producto es
del mismo tipo que la de uno de los factores.

En otros casos, como ocurre al calcular el área de un rectángulo, se multiplican

dos medidas lineales y la magnitud producto no es del mismo tipo que la de uno de los
factores. Vergnaud a estos problemas los denominó “productos de medida” y
constituyen uno de los sentidos de la multiplicación. Si pensamos en un rectángulo de
3m x 5 m su área resulta 15 m², esta unidad de medida es novedosa con respecto a los
factores.

Como ocurre con otras magnitudes, para mensurar un área, habrá que
compararla con un área unidad. En particular, es interesante atender a cuáles son las
relaciones entre las distintas unidades de medida del área en el Simela, pues al pensar
en la relación entre dos unidades como, por ejemplo, mm² y cm², habrá que considerar
la relación correspondiente para cada dimensión, 1 a 10 en este caso (1cm = 10mm).
Esta no es una cuestión menor si decidimos dejar de lado la regla “correr la coma dos
lugares por cada unidad” y nos proponemos explicitar las transformaciones que
implica la escritura con otra unidad. Por ejemplo, para el rectángulo siguiente:

Área del rectángulo = 3 cm x 5 cm = 15 cm2 = 30 mm x 50 mm = 1500 mm²

21
 ¿Qué actividades se proponen en los libros de texto que se usan en su escuela
para transformar la escritura de una medida cambiando la unidad?

Sobre las relaciones entre perímetro y área

Las magnitudes área y perímetro mantienen fronteras difusas para los estudiantes,
cuestión que se manifiesta en dos concepciones erróneas cuyo cuestionamiento y
modificación requieren de un trabajo específico.

- Si dos figuras poseen el mismo perímetro tienen igual área.

- Si dos figuras tienen igual área tienen el mismo perímetro.

En efecto, en La enseñanza de la medida (MEC, 2013) planteábamos:

Las dificultades detectadas en el aprendizaje del perímetro y del área de las

figuras –y, posteriormente, del volumen de los cuerpos– frecuentemente llevan
a identificar un nudo problemático. Así lo expresan algunos maestros: “Los
alumnos aplican bien las fórmulas, pero no ponen unidades en la respuesta”,
“Les da lo mismo metro que metro cuadrado”, “Siempre preguntan si el área del
cuadrado es lado por 4 o lado al cuadrado”.

En principio, cabe destacar que el tratamiento “aritmetizado” de las

magnitudes hace que resulte difícil para el alumno diferenciarlas, ya que, en
definitiva, pareciera que solo se trata de “correr la coma”, aplicar fórmulas y
operar con decimales. Y este trabajo es común para todas las magnitudes. Más
aún, frente a una presentación ostensiva y prematura de las fórmulas, los
alumnos pueden “aplicarlas” cuando se incluyen los datos en el enunciado de un
problema, pero tienen dificultades para explicitar a qué se denomina “altura”

22
 en un triángulo o confunden la altura de un paralelogramo con un lado si tienen
que tomar las medidas de un dibujo.

Otro factor que influye en la dificultad para diferenciar estas magnitudes es el

tratamiento “aislado”, derivado de la distribución de los contenidos que suele
hacerse en el segundo ciclo. Habitualmente, se inicia el tratamiento de la noción
de perímetro en cuarto grado. En quinto, se dedica un tiempo a su
profundización y luego se inicia el trabajo sobre superficie. En sexto grado, el
trabajo se focaliza en los cálculos de superficies. En séptimo, eventualmente, se
aborda el volumen. El tratamiento de estas magnitudes no siempre incluye su
puesta en relación, cuestión que sí se presenta como necesaria en los NAP:

EN RELACIÓN CON LA GEOMETRÍA Y LA MEDIDA

El análisis y uso reflexivo de distintos procedimientos para estimar y calcular medidas

en situaciones problemáticas que requieran:

QUINTO AÑO: • comparar figuras analizando cómo varían sus formas, perímetros y
áreas cuando se mantiene alguna o algunas de estas características y se modifica/n
otra/s.

SEXTO AÑO: • Analizar la variación del perímetro y el área de una figura cuando varía
la longitud de sus lados.

Por otra parte, nuestra experiencia sensible muchas veces nos lleva a suponer que
longitud, superficie y volumen siempre crecen o decrecen conjuntamente. Por ejemplo,
para reformar una habitación más grande que otra, anticipamos que usaremos más
alfombra, más zócalos, más pintura. Intuitivamente tendemos a pensar que esto
siempre es así.

¿Cómo generar instancias que nos lleven a revisar lo que se hace en las aulas sin que el
análisis derive en tal desestabilización de las prácticas, que paralice la acción? ¿Cómo
intervenir cuando se ponen en evidencia concepciones “erróneas” de los propios
adultos?

23
 Como ya hemos señalado, cuando se piensa el aprendizaje en términos de
concepciones que se van construyendo, ampliando, revisando, aquello que solemos
interpretar como “error” se resignifica en términos de conocimiento provisorio,
derivado de las experiencias en las que el sujeto ha tenido oportunidad de participar.
Esto –que vale tanto para niños como para adultos, no sólo en lo que respecta al
conocimiento matemático, sino también al didáctico– nos lleva a pensar de manera
más dinámica en saberes que se transforman antes que en conocimientos que se
tienen, o no se tienen, de manera acabada. Esta cuestión impregna todas nuestras
intervenciones.

Resulta entonces interesante plantearnos las preguntas iniciales de este apartado y

analizar los problemas siguientes:

Problema 1

Todos estos rombos tienen el mismo perímetro. ¿Tienen la misma área?

¿Alguno tiene un área mayor que el resto? ¿Y un área menor? Justifiquen su
respuesta.

Problema 2

Un rombo tiene una de sus diagonales de 6 cm y la otra de 4 cm. Otro tiene una
de sus diagonales de 12 cm y la otra de 2 cm. ¿Cómo son sus áreas? ¿Y sus
perímetros? Podés construirlos si te resulta necesario para responder.

En el problema 1 es dato que los rombos tienen el mismo perímetro y por lo

tanto el mismo valor para la medida del lado. ¿Qué ocurre con sus áreas? Podríamos
comparar sus diagonales para evaluar sus áreas. Sin embargo, al hacerlo para un par,

24
por ejemplo, para el rombo naranja y el rosa, es posible advertir que una diagonal del
rombo rosa es más larga y otra más corta que en el rombo naranja.

Otra alternativa es dibujar todos los rombos sobre una recta que contenga a un
lado. Allí se advierte que al calcular bxh, para la misma base la altura va decreciendo.

Es decir, las áreas no son iguales y, de las figuras dibujadas, el rombo naranja –
el cuadrado– tiene el área mayor y el rombo lila la menor.

¿Qué ocurre con los rombos del problema 2? Al usar la fórmula y multiplicar las
diagonales se advierte que tienen igual área.

¿Cómo se puede averiguar si los perímetros son iguales? Si se construyen,

¿cómo harían para responder? ¿Pueden encontrar otro procedimiento para
responder y asegurar su respuesta?

25
 Lectura sugerida
Para trabajar estas relaciones en clase, es interesante consultar la Secuencia para relacionar
perímetro y área: “Armando figuras” en el Cuaderno para el aula de 5to (pp 168 a 173).

Además de explorar cómo cambia el área (perímetro) de una figura si se

modifica la forma, manteniendo el perímetro (área), interesa que las y los alumnos
vayan precisando bajo qué condiciones una afirmación es válida o no. Por ejemplo,
afirmar que si aumenta el área de una figura, va a aumentar su perímetro, es cierto si
nos restringimos al caso los cuadrados, o los polígonos regulares, pero no es válido
para cualquier figura.

Sobre las fórmulas de perímetro y área

El trabajo con fórmulas de perímetro y área es un clásico en la enseñanza de la
geometría a partir de propuestas en las que cada fórmula funciona como un esquema a
completar con datos. La experiencia nos indica que, este tipo de propuesta, genera dificultades
y confusiones en los niños y las niñas tanto para elegir qué fórmula usar, como para decidir
cuáles son las unidades que corresponden y cuáles son los datos de la figura que están
involucrados en las fórmulas. Abordar estas dificultades nos plantea preguntarnos, por una
parte, cómo se han construido esas fórmulas y, por otro, qué actividades podemos plantear
para pasar de su uso como algoritmos de cálculo a su consideración como expresiones de
variaciones.

26
 ¿Cómo se pueden calcular áreas y perímetros si no recordamos las fórmulas?
¿Cómo se puede saber si una fórmula es de perímetro o de área? ¿Es cierto que
siempre que se conocen los datos que hacen falta para calcular el área de una
figura, se puede calcular el perímetro? ¿Cuándo es posible, cuándo no? Si se
conocen los datos que hacen falta para calcular el perímetro, ¿se puede calcular
el área en todos los casos?

Como decíamos, una primera cuestión es revisar el modo en el que las niñas y niños
han construido las fórmulas ya que, por ejemplo, en ocasiones se realiza un trabajo inicial con
baldosas en un patio rectangular, para pasar rápidamente a la fórmula base x altura. Luego, se
suelen presentar las fórmulas de otros cuadriláteros.

Si bien, entre cuadriláteros, la posibilidad de transformar la figura en un

rectángulo, contribuye a relacionar las fórmulas, mostrar esas equivalencias sin que se
haya dedicado tiempo a explorar distintas descomposiciones, composiciones y modos
de calcular un área a partir de conocer unos datos u otros, resulta insuficiente.

Por ejemplo, el área del rombo ABCD es equivalente al del rectángulo FEHG o a la
mitad del área del rectángulo LIJK.
El segmento AC , es la diagonal mayor (D) de ABCD y tiene la misma medida que la
base (b) FG del rectángulo verde y que la base LK del rectángulo lila. De modo similar

27
la longitud de la diagonal menor (d) de ABCD es la misma que la longitud de LI (h) y EF
mide 1/2 de la longitud de BD.
Entonces podemos expresar el área de ABCD como:
área ABCD = 1/2 área LIJK = 1/2 b x h = 1/2 D x d
área ABCD = área FEHG = b x 1/2 h = 1/2 D x d

Tanto las equivalencias de áreas como las relaciones entre la base y la altura de
los rectángulos con las diagonales del rombo, no son evidentes para las y los alumnos y
se necesita un trabajo progresivo y articulado en los distintos años del ciclo para
abordarlas.

Lectura sugerida

En relación con los triángulos, la comparación de áreas, y la noción de altura que

no resulta nada sencilla, pueden consultarse las actividades incluidas en el
apartado “Una técnica: la comparación de áreas“ en el documento Geometría,
Aportes para la enseñanza Nivel medio (2007) (pp. 53-63).

Estas actividades pueden abordarse en 6to o 7mo año, las primeras incluso en
5to, teniendo en cuenta que algunas afirmaciones que se dan como válidas van a
requerir ser revisadas en la escuela secundaria para precisar las razones que las
sustentan. Tengamos en cuenta que no basta comparar un par de dibujos para
comparar áreas y generalizar ese resultado a una familia de figuras.

En este sentido podríamos plantear que la idea no es avanzar rápidamente a la

generalización de fórmulas válidas para cualquier cuadrilátero o triángulo sino
establecer relaciones entre los elementos de las figuras y el cálculo del área del
rectángulo asociado. El uso de la cuadrícula permite establecer fácilmente algunas

28
relaciones pero será necesario luego trabajar sin ese apoyo apelando a las propiedades
de las figuras.

Por ejemplo:

a) Para calcular el área de este triángulo, Silvia pensó en transformarlo en un

rectángulo de base AB, calcular su área y dividir por 2. Dani dice que no hace
falta que sea un rectángulo, que es más fácil transformarlo en un
paralelogramo de base CB y también su área por 2. ¿Están de acuerdo con Silvia
o con Dani? ¿Qué medidas necesita tomar cada una?

b) Silvia afirma que, para calcular el área de un triángulo, no hace falta construir
otra figura. Es suficiente medir cualquiera de los lados, trazar una paralela a
ese lado que pase por el vértice opuesto y medir la distancia del lado a la
paralela. ¿Son suficientes esos datos para calcular el área? ¿Qué cuentas hará
Silvia?

En esta actividad, además de ampliar el estudio del cálculo de áreas de triángulos,

brinda la oportunidad de discutir con los alumnos la inexactitud de la medida y la necesidad de
considerar el error que se comete en las mediciones, y que se traslada al cálculo. También se
vuelve aquí sobre la idea de altura, por medio de una construcción.

29
 Ahora bien, hasta aquí hemos puesto en evidencia algunos aspectos que hacen la
construcción y comprensión de las fórmulas.

Comparar y analizar distintas fórmulas, permite identificar escrituras equivalentes para

un mismo cálculo y explicitar algunas propiedades de las operaciones, poniendo en evidencia
la vinculación entre distintos temas del curriculum. Por ejemplo:

a) Mirando estas fórmulas, ¿es posible afirmar si sirven para calcular un perímetro o un
área? ¿Por qué?

l+l+l lxl bx2+ax2

bxa 1/2 D x d lx6

b) Roberto dice que todas las fórmulas que tienen una multiplicación, se usan para
calcular áreas y que en las de perímetro se usa la suma. ¿Están de acuerdo? ¿Qué le
dirían a Roberto?

c) ¿Qué diferencias encuentran entre estas fórmulas? ¿Piensan que permiten calcular el
área de una misma o de distintas figuras? ¿Por qué?

A1 = 1/2 b x a A2 = b x a : 2 A3= l x 6 x a : 2 A4=lxl:2 A5 = l x a x 3

Si bien hay un primer trabajo de escrituras con letras, estas fórmulas se usan
como registros de procedimientos de cálculo y no se interpretan aún como la
expresión de una variación.

Para avanzar en este sentido es necesario articular el trabajo de medida y

geometría con las relaciones proporcionales, tal como hemos planteado en el Módulo
Temas de enseñanza de la proporcionalidad (Imvinkelried, 2022).

30
 Al iniciar el segundo ciclo, solemos presentar situaciones en las que las tablas donde registrar
los valores que se irán comparando son una herramienta útil para encontrar regularidades.
Se trata de recorrer un camino en el que los niños y niñas puedan formular conjeturas
verbalizando las regularidades para luego avanzar hacia la formulación de las propiedades de
las relaciones de proporcionalidad directa e inversa y la escritura de fórmulas. Por ejemplo:

1. “¿Cuál es el perímetro de un triángulo equilátero de 3 cm de lado? Y cuando el

lado mide 4cm, 5cm, ……., ¿cuánto vale el perímetro? Vayan registrando las
medidas en la tabla.

2. Si los lados van aumentando su medida de a un cm, ¿en cuánto va aumentando

su perímetro? Expliquen cómo es el aumento.

Lado (cm) 3 4 5 6 7 8 9

Perímetro 9 1
(cm) 2

3. “¿Cuál es el perímetro de un cuadrado de 5 cm de lado? Y cuando el lado mide 6

cm, 7 cm, etc. ¿cuánto vale el perímetro? Vayan registrando las medidas en la
tabla.

4. Si los lados van aumentando su medida de a un cm, ¿en cuánto va aumentando

su perímetro? Expliquen cómo es el aumento.

Lado (cm) 5 6 7 8 9 1 1
0 1

Perímetro 2
(cm) 0

31
 Si se piensa “cómo va variando el lado” y “cómo va variando el perímetro” se podrá ver
que: en el triángulo equilátero, al aumentar 1 cm cada lado, su perímetro aumenta en 3
cm -1 cm por cada lado-, y para el cuadrado cada 1 cm de aumento del lado su
perímetro aumenta en 4 cm.

Se puede entonces calcular la constante de proporcionalidad k para cada relación:

k = Perímetro(cm) = 3 (cantidad de lados del triángulo) lado (cm)

k = Perímetro(cm) = 4 (cantidad de lados del cuadrado) lado(cm)

Todas las demás propiedades de las magnitudes directamente proporcionales se

verifican en esta relación y son aplicables para el cálculo de los valores
correspondientes.
Como vemos, en esta relación ocurre que para cada valor de una variable (el lado)
corresponde un único valor de la otra variable (el perímetro), decimos que tenemos una
función. Es decir que, el perímetro del triángulo equilátero es función de la medida de su
lado y el perímetro del cuadrado es función de la medida de su lado. Esto es, sus
perímetros P se obtienen multiplicando por 3 o por 4 la medida de su lado L.

P=Lx3 P=Lx4

La “fórmula” que se puede aplicar para el cálculo del perímetro de un triángulo

equilátero es una expresión de la relación de proporcionalidad entre la medida del lado y
el perímetro, de constante 3. O sea, una relación funcional entre lado y perímetro, que
resulta ser de proporcionalidad directa pues se cumple que hay una constante.
Al encontrar la “ley”, la regularidad, y no un único valor asociado a una determinada
cantidad y hacer foco en la manera en que varían las magnitudes involucradas, es
posible preguntar si la regla también funciona cuando la medida del lado se expresa con
un número decimal, con lo que se amplía el dominio de validez de la relación que, en las
tablas anteriores, se había analizado sólo para valores enteros.

¿Podremos encontrar en la verbalización de estas relaciones y su escritura un modo de ir

y volver de la expresión coloquial a la expresión como fórmula?
Efectivamente, expresar en lenguaje matemático las relaciones que se establecen al
resolver un problema suele estar precedida de otras formas de expresión que incluyen
palabras, dibujos, flechas, …, vincular el significado de esas expresiones informales con
las que se usan en la disciplina permite a los niños y las niñas ir accediendo a las formas
de leer y escribir propias de la matemática.

Por ejemplo, para el caso de un triángulo equilátero, las expresiones “para calcular el
perímetro hay que multiplicar la medida del lado por tres” o “el perímetro del triángulo
es el triple de la medida del lado” son antecedentes de perímetro = lado x 3 y, más
adelante, p = l x 3

32
 Este trabajo de exploración de variaciones y uso de letras para expresar esas
variaciones que es propio de los últimos años de la escuela primaria requiere, como
hemos planteado para el caso de las fórmulas, de la articulación con los años
anteriores.

Lectura sugerida

Apartado Para pensar en 6to y 7mo pag 12 a 19 de “Temas de enseñanza

de proporcionalidad directa”

Volvemos en el cierre de la clase a insistir con la necesidad de articular en la

escuela las propuestas de trabajo año a año. Por ejemplo, en relación con lo
presentado sobre perímetro y área, se podría abordar en 5to las cuestiones relativas a
las relaciones entre áreas y perímetros y dejar para 6to y 7mo el trabajo con fórmulas
y el estudio de las variaciones de áreas y perímetros en función de la variación de los
lados.

Lectura obligatoria

En el siguiente texto se muestra cómo la Historia de la Matemática

contiene ejemplos sobre el origen de las nociones que pueden ser
inspiradores al pensar su aprendizaje y enseñanza. En particular, en el
Anexo 6 encontrarán el caso de la relación entre la fórmula del área del
rectángulo y otras fórmulas.

Sessa, C. y Giuliani, D. (2008): “Mirar la historia de la matemática para

pensar en el aprendizaje y la enseñanza”. En Revista Enseñar matemática
en Nivel Inicial y Primaria. Nº 4. 12ntes. Buenos Aires.

33
Actividades de la clase:

Actividades obligatorias

- Actividad didáctica de la clase

Recomendaciones para la entrega:

- El trabajo deberá realizarse en formato word (Texto justificado, fuente: arial -

calibri tamaño 11, no transcribir las consignas de la actividad)
- No podrá extenderse más de dos carillas. Incluir un encabezado con los
siguientes datos: Nombre de la Actualización, Nombre de la actividad y clase,
nombre del cursante y nombre del tutor (4 renglones, en la misma fuente y
tamaño de letra que el cuerpo del texto)
- Todas las citas y referencias bibliográficas deben ser realizadas de acuerdo a las
normas APA.
- Deberán entregar el documento en este BUZÓN DE ENTREGA con la
denominación: “Apellido_Nombre_Actividad_obligatoria_Clase_4_Aula XX”

- Actividad matemática de la clase

Se espera que participen en el foro con dos intervenciones:

● compartiendo sus registros e ideas,

● seleccionando un aporte de otro colega, ampliando, refutando o expresando su
opinión al respecto.

Actividad optativa:
- Foro de consultas

34
 Actividad matemática de la clase

En la clase estuvieron viendo algunos ejemplos sobre si a igual perímetro

corresponde igual área y si a igual área corresponde igual perímetro.
Resuelvan el problema siguiente en el que también hay que analizar cambios
de área y perímetro.

Compartan la respuesta en el foro.

Actividad didáctica de la clase

Un nuevo maestro toma una suplencia de dos meses en un sexto grado. Los
alumnos han estado trabajando la semana anterior calculando perímetros de
distintas figuras y expresando cantidades con diferentes unidades de longitud.
Como no está muy seguro, no conoce la institución y solo estuvo dos días con los

35
 chicos, le pide consejo a la maestra del grado paralelo y le comenta que piensa
trabajar con la secuencia siguiente tomada de Matemática 5 de la serie Cuadernos
para el aula (pp. 168-173).
Lean la secuencia y respondan
a. ¿Qué procedimientos podrán realizar alumnos de 5to para resolver los
problemas?
b. ¿Qué conclusiones se podrán obtener en cada clase?
c. ¿Mantendrían todas las actividades? ¿Agregarían alguna?
d. ¿Qué consejo le darían al nuevo maestro?
Suban sus respuestas a través del buzón de entrega.

Bibliografía de referencia
Agrasar, M y Rossetti, A (2010) Leer, escribir y argumentar. Serie Cuadernos para el
aula. Ministerio de Educación.

Agrasar, M., Chemello, G. y Díaz, A. (2016) Geometría y Medida. Relaciones métricas en

las figuras: de los procedimientos de cálculo para el perímetro y el área usando
fórmulas, a su estudio como variaciones. Manual de Matemática, MEN - UNTREF.

Bressan, A. y A. Yaksich (coords.) (2001), La medida: propuestas para repensar su

enseñanza en la EGB. Módulo 1. Serie “Aportes al Proyecto Curricular Institucional”
(Obra colectiva de la Red de Escuelas de Campana). IIPE OIE/UNESCO. Disponible en
http://www.gpdmatematica.org.ar/publicaciones/medidamodulo1.pdf Fecha de
consulta: 12 de septiembre de 2022.

Broitman, C.; Itzcovich, H (2010). Matemática: El estudio de la medida. Buenos Aires:

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educación. (Aportes para la
enseñanza. Segundo ciclo). En Memoria Académica. Disponible en:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/libros/pm.557/pm.557.pdf Fecha de consulta:
12 de septiembre de 2022.

36
Chamorro, C. (2001). Dificultades del aprendizaje de las matemáticas. Madrid:
Ediciones del Instituto Superior de Formación del Profesorado. Ministerio de
Educación Cultura y Deporte.

D’Amore, B. y M. I. Fandiño Pinilla (2007). “Relaciones entre área y perímetro:

convicciones de maestros y de estudiantes”, Revista Latinoamericana de Investigación
en Matemática Educativa, Vol. 10, Nº 1, pp. 39-68.

Ministerio de Educación. Serie Cuadernos para el aula. Matemática 5. 2007.

Ministerio de Educación. Matemática para todos en el nivel primario. Clase 14 del

curso La enseñanza de la medida y los desafíos de la capacitación. Graciela Chemello,
Silvia Chara, Mónica Agrasar y Analía Crippa. Equipo Áreas curriculares. (2013)

Rossetti, A. (2020). Medidas - Colección Enseñar Matemática en Primaria.Buenos Aires:

Editorial Tinta Fresca.

Sessa, C. y Giuliani, D. (2008). “Mirar la historia de la matemática para pensar en el

aprendizaje y la enseñanza”. En Revista Enseñar matemática en Nivel Inicial y Primaria.
Nº 4. 12ntes. Buenos Aires.

Créditos
Autores: <Alejandro Rossetti>

Cómo citar este texto:

Rossetti, Alejandro (2022). Clase Nro. 4: La medida, sus quehaceres y las magnitudes
especiales. Módulo 4: Temas de enseñanza de la geometría y la medida. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.

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