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Universidad Nacional de La Plata

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Departamento de Ciencias de la Educación
Cátedra Prácticas de la Enseñanza
INFORME FINAL
PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA
Practicante: Andrés Leonardo Roa
Equipo docente: Marina Barcia; Susana de Morais;

Silvina Justianovich; Silvania Gonzales Refojo.
La Plata, noviembre de 2021
Índice
Prácticas de la Enseñanza - Andrés Roa

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Índice 2
CARTA AL LECTOR 4
FASE PREACTIVA 6
Recapitulación de saberes 6
Algunos de los saberes trabajados en clases... 7
Situación Educativa (sobre texto de Paulo Freire) 7
La didáctica y su compromiso con la práctica (sobre texto de Analía Cometta) 9
Escribir, escribir y escribir (relatos, crónicas y diseños) 10
Clases Inaugurales que dejan marcas (relato) 10
Subjetividad y contextos educativos. Miradas compartidas 11
¿Y usted preguntará porque escribimos? (crónicas) 13
Crónica de Clase del 22 de abril de 2021 14
Empezando a ponernos en rol (diseños de clases) 16
Diseño de Clase en Pareja 16
Diseño de Clase de Andrés Roa 19
Y ahora, ¿estaremos preparados para las prácticas? 23
FASE INTERACTIVA 27
El análisis del ámbito de intervención 27
Dimensión curricular 27
Estructura curricular 28
Plan de Estudios 32
Programa de Pedagogía 33
Dimensión institucional 40
Un poco de historia 41
Sensaciones “institucionales”... 45
Dimensión áulica 46
Entrar al Aula Virtual 48
Clase virtual sincrónica observada 50
Cronograma “tentativo” 51
Noticias (notificaciones) 52
Diseños de clases 53
Diseño de clase 1 54
Reflexión posactiva Clase 1 57

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Cierre de la fase interactiva 85
Cierre de fase interactiva virtual 85
Cierre de fase interactiva presencial 85
FASE POSACTIVA 86
Reflexión final de todo el proceso realizado 86
Reflexión final como estudiante 86
Reflexión final como practicante 86
Evaluación del practicante: Andrés Roa 87
Programa alternativo del espacio de las prácticas de la enseñanza 88
BIBLIOGRAFÍA 96
DOCUMENTOS 97
ENLACES WEB 98
RECURSOS AUDIOVISUALES 99
CARTA AL LECTOR
“Como describe Milan Kundera en su libro La inmortalidad,
en las autopistas sólo importa cómo se entra y cómo se sale.
son iguales en todas partes del mundo y el objetivo es transitarlas rápido.
Nada de lo que ocurre dentro de ellas es importante.
Las escuelas, en cambio, se asemejan mucho más a los senderos, a los caminos,
en los que no sólo es importante adonde se quiere llegar sino el trayecto mismo.

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En los senderos, es tan trascendente el destino al que pretende arribar

como lo que se conoce, lo que se descubre, lo que se crea al andar”.
(Daniel Filmus, Diario Clarín, 2000)
A todas las queridas personas que lleguen a este Informe Final de Prácticas de la
Enseñanza.
Desde lo formal, en esta “carta al lector” busco presentarles lo trabajado, lo producido, lo
reflexionado, lo enseñado y lo aprendido en la cátedra “Prácticas de la Enseñanza''
perteneciente al Profesorado en Ciencias de la Educación de la FAHCE-UNLP. aunque
también lo imaginado, lo soñado, lo temido, lo deseado, desde el inicio de este “sendero”.
“Ya Aristóteles en su obra Política nos decía, ... igual que el alma y el cuerpo son dos cosas,
así también vemos que el alma tiene dos partes, la parte irracional y la parte dotada de la
razón, y que los estados que ella experimenta son también dos, uno el deseo y otro la
inteligencia” (Aristóteles, 1982, Libro VII, Cap.15, 966, citado en Vazquez Recio, 2013:103).
Sin embargo, nos es muy difícil separar saberes de sensaciones, razones de sentimientos,
y en gran medida creo que no es necesario. El pensar y el sentir es lo que nos constituye
como personas, y por lo tanto esta carta será o intentará ser reflejo de esa complejidad.
Me presento, soy Andrés Roa, papá de dos hijos y abuelo de dos nietos. Si bien todes les
estudiantes son mayores de edad, mi llegada a la carrera se dió en una etapa de la vida,
donde la mayoría de las personas recibidas en Ciencias de la Educación ya están
ejerciendo su profesión hace varios años.
Mi historia familiar está atravesada por la diversidad, y en particular por la diversidad y la
educación. Mi hijo menor (actualmente tiene 22 años) es una persona con discapacidad, y
parte de lo que me impulsó a transitar esta carrera fue encontrar explicaciones y respuestas
a porqué las escuelas y muches profesores rechazaban tenerlo como estudiante. En el
2014 ingresé a la FAHCE, el mismo año que mi hijo menor ingresó a la Escuela Secundaria
luego de un año de estar “desescolarizado”. Si bien pudo concluir el nivel secundario, e
iniciar una carrera en la Facultad de Artes de la UNLP, las preguntas sobre la diversidad, la
exclusión y la inclusión educativa fueron un motor en mi formación como Profesor en
Ciencias de la Educación.
Por supuesto que en este recorrido por la cátedra no estoy solo, también está mi
compañera Celina Grassi con quien discutimos y reflexionamos en gran parte de los
trabajos que formaron parte del primer cuatrimestre de la cátedra. Como dice el poema de
“Te quiero” de Mario Benedetti, “...somos mucho más que dos”, porque están los
estudiantes de la comisión B, y claro, el resto de toda la cátedra también. Y está Silvina
Justianovich (profesora de comisión de prácticos) y su escucha y su palabra y su “vamos
bien…”. Estamos siendo con todas las profesoras de la cátedra. Y seguramente con otres
que ya hicieron este sendero de prácticas en años anteriores, de quienes leemos sus
experiencias, sus crónicas, sus primeros bosquejos de diseños, sus informes finales y
también nos invitan a esta aventura maravillosa de ser “docentes”.
Y no “solo leer”, también escucharles. Que compañeres ya recibidos nos cuenten sus
experiencias como practicantes y también su ingreso a la docencia, fue una experiencia
absolutamente enriquecedora, ya que en sus relatos pudimos encontrar algunos de
nuestros miedos e inquietudes, y también nuestra ansiedad y ganas por vivir esta
experiencia. Y por supuesto, en este último tramo del sendero, la guía de Maité Guiamet, la
profesora coformadora que me brindó su espacio de enseñanza con total generosidad,
cuidado y paciencia.
Pensar y reflexionar desde lo individual, pero también en plural, desde lo colectivo.

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En el andar, muchas veces perdemos de vista lo vivido, lo transitado. Este informe “final”
marca un cierre en la formación, pero a la vez nos lleva a revisar nuestros saberes
pedagógicos, didácticos, en todas las “ciencias” estudiadas (historia, sociología,
antropología, psicología,...), que para nuestro asombro, y dicho con total humildad, no son
para nada escasos.
Escribir reflexivamente y de manera compartida, nos permitió transformar y transformarnos,
ceder al otre el lugar de sus “cruces” entre las fronteras de la experiencia, la lectura y la
reflexión. Es una experiencia enriquecedora, que se confirma en la relectura del “Informe de
Avances” con la lente del tiempo que todo lo cambia.
Imagino a quienes están leyendo esta carta como futures docentes, o quizás docentes en
ejercicio de la profesión, y me invade ese profundo deseo del encuentro, del encuentro de
intercambios y de escucha, analizando, debatiendo: un ejercicio de nuestra futura vida
profesional. María Cristina Davini dice en su libro “La formación docente en cuestión:
política y pedagogía” “...es importante valorar esta estrategia el papel activo que se le
otorga al docente en el análisis, la reflexión, la sistematización, el intercambio y los aportes
de sus propias experiencias”.
En palabras de Masschelein y Simons “En defensa de la escuela”, en el capítulo “Una
cuestión de responsabilidad pedagógica”, dice: “La educación consiste en dotar de
autoridad al mundo, no sólo hablando del mundo, sino también y especialmente dialogando
(encontrándose, implicándose, comprometiéndose) con él. En pocas palabras, la tarea de la
educación es asegurar que el mundo les hable á los jóvenes” (Masschelein y Simons,
2014). Es éste sentido entendemos que no todo está dado en un texto, no hay recetas ni
respuestas dadas. Es una búsqueda permanente, una actitud, esa es nuestra especificidad
profesional.
Es una estrategia de acción y de participación en la escuela, es una manera de estar en el
mundo...una construcción colectiva, un aprendizaje con otres (que es muy gratificante)... es
un lugar de pertenencia...es la belleza de compartir con un otre descubriendo el mundo y, a
la vez, haciéndonos descubrir un mundo siempre renovado...es una conciencia profesional
que vamos desarrollando…
Les invitamos a recorrer este INFORME FINAL, donde podrán encontrar trabajos, escritos,
reflexiones, y también dudas, miedos, errores, porque todo forma parte en este proceso. En
mi caso particular, este trabajo me hizo conocer un poco más, no solo el mirar y repasar lo
transitado hacia atrás, sino un viaje hacia nuestro interior. Una confirmación de porqué inicié
esta carrera de Profesorado en Ciencias de la Educación, y como sonó en alguna crónica,
la certeza de haber estado (y estar) en el tiempo y lugar correcto y deseado.
FASE PREACTIVA
Recapitulación de saberes
Comenzar la cátedra de “Prácticas de la Enseñanza” supuso un enorme desafío y el
surgimiento de una gran cantidad de dudas y preguntas. Mi ingreso en la carrera siempre
estuvo orientado a la investigación, y por lo tanto a terminar con la licenciatura. Sin
embargo, de repente y casi instintivamente me encuentro inscripto en las “prácticas” y lo
primero que me pregunto es “¿Qué sé yo de todo esto de ser docente?”. Para mi sorpresa,
en este tránsito por las distintas materias que componen la carrera, se fueron incorporando,
articulando, construyendo y deconstruyendo saberes que de pronto salían “a la luz” en
forma de reflexiones sobre los distintos temas que se iban planteando en clase. De repente

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las voces de autores como Freire, Piaget, Comenio, Meirieu, Giroux, y tantos otros,
empezaban a sonar en nuestros pensamientos, a veces como guías, otras como
contradicciones, y siempre a favor de la construcción de saberes.
Otro desafío e incertidumbre, lo generó el contexto de inicio de estas clases. El aislamiento
producto de la pandemia por Covid, llevó a que estas clases se realicen de manera virtual, a
través de la plataforma Meet. En 2020 había intentado sin éxito cursar alguna materia de
manera virtual, En esta ocasión, para mi sorpresa, todo fluyó en los encuentros virtuales. La
posibilidad de reflexionar de manera colectiva se materializó más allá de los pequeños
inconvenientes que siempre plantean las “nuevas tecnologías”. Los intercambios entre
estudiantes y docentes, y por supuesto entre estudiantes, sumaron enorme riqueza a las
voces que mencionaba en el párrafo anterior.
Releer textos, en algunos casos después de varios años, les otorga nuevos significados, y
en otros refuerza ideas que parecían “diluídas”. Por supuesto que no todo es relectura, y
nuevos textos y saberes específicos del quehacer docente, nutrieron esta parte inicial de la
cátedra. Todo estaba dispuesto para transitar un año pleno de experiencias. Y aquí hablo de
experiencias, no como algo que simplemente pasa sino como algo que nos pasa, que nos
atraviesa. El sujeto que vive una experiencia es alguien que se expone, con todo lo que esto
lleva de vulnerabilidad y de riesgo. “Es incapaz de experiencia aquel a quien nada le pasa,
a quien nada le acontece, a quien nada le sucede, a quien nada le llega, a quien nada le
afecta, a quien nada le amenaza, a quien nada le hiere”. (Larrosa, 2004:175)
Como cierre de esta breve introducción a la Fase
Preactiva, retomo una imagen mental y
metafórica que tuve al principio de la carrera (es
llamativo y me entusiasma que vuelva en este
último tramo de la misma). Esa imagen es la de
un Ómnibus como representación de la Escuela.
Ese ómnibus fue creado para llevar a todes les
niñes al mismo tiempo de un lugar a otro
(enseñar todo a todes). Quienes conducen ese
micro (docentes) tienen una serie de saberes
sobre la ruta a recorrer y cómo manejar el vehículo (saberes disciplinares y didácticos) y en
la medida que los viajes se repetían también adquieren una experiencia sobre las
contingencias del camino, de los pasajeros y del vehículo en sí. Los Estados crearon flotas
de estos ómnibus (sistemas de educación nacionales) y el resultado fue en principio, un
rotundo éxito. Aunque en realidad todes no viajaban, porque siempre había niñes que por
algún motivo no podían subir a este colectivo o si subían no podían sostener el viaje y
debían abandonarlo antes de la llegada a destino. A pesar de estas vicisitudes, esta
empresa continuó su marcha, y se esparció por todo el planeta como la tecnología más
eficaz para cumplir ese primer objetivo fijado. Con el paso del tiempo, los destinos exigidos
fueron más distantes y variados (nuevos saberes a transmitir) y este primer ómnibus
empezó a ser modificado (reconceptualizaciones), y los que antes no podían viajar, ahora
por ley exigen su
derecho a ser parte en estos recorridos.
Los saberes de quienes conducían estos
micros ya no eran suficientes y resultaban
limitados ante tantas modificaciones
“mecánicas”, tanta diversidad de
“pasajeres” y de “rutas a tomar”. Hasta

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que llegó el momento que ni las rutas alcanzaban para las travesías, debía pasar montañas,
lagos, mares y hasta océanos. Cuánto debían modificarse estos ómnibus para cumplir con
las nuevas exigencias, cuantos saberes nuevos debían producir y apropiarse les
conductores para llevarlos a buen destino. En este inicio de Prácticas de la Enseñanza,
siento la alegría, e incertidumbre de iniciar estos viajes y a la vez colaborar en la producción
de nuevas rutas, nuevas formas de conducción, y quién sabe, quizás en la creación de
nuevas “tecnologías” (tal vez dejen de
ser “ómnibus” y sean algo totalmente
distinto) para “transportar a les niñes”
en un mundo con nuevos sentidos,
nuevas rutas y diversos destinos.
Habrá que viajar…
Algunos de los saberes trabajados

en clases...
Situación Educativa (sobre texto de

Paulo Freire)
Una situación educativa no es cualquier situación, y en el caso de Freire prefiere pensarla
en términos de la relación educativa típica, es decir la que se da entre profesores y
estudiantes sin importar a que institución educativa hagamos referencia (primaria,
secundaria, universitaria, etc.).
Elementos constitutivos de una situación educativa:
● Presencia del educador o educadora, que tiene la tarea específica de educar.
● Presencia de les estudiantes. Su tarea principal es la de aprender.
● Espacio pedagógico. Las condiciones del espacio pueden ser o no ser en sí mismas,
pedagógicas
● Tiempo pedagógico. El tiempo educativo está al servicio de la producción del saber.
● Contenidos curriculares. Elementos programáticos de la escuela. Objetos
cognoscibles. No hay posibilidad de entender la educación sin percibir que toda
situación educativa, formal o informalmente, es siempre una situación en la cual hay
un cierto objeto de conocimiento a ser conocido.
● Direccionalidad de la educación. La direccionalidad explica la politicidad de la
educación. No es posible hablar siquiera de una dimensión política de la educación,
pues toda ella es política.
Saberes y virtudes deben ser creados, inventados por nosotros. Nadie nace generoso,
crítico, honrado o responsable. Nosotros nacemos con estas posibilidades pero tenemos
que crearlas, desarrollarlas y cultivarlas en nuestra práctica cotidiana. Somos lo que
estamos siendo. La condición para que yo sea es que esté siendo. Aceptar el protagonismo
de los demás. Coherencia. Respeto al derecho de los otros, Curiosidad y límites.
En la actualidad, con la masividad de la “educación virtual” se pone en discusión el
ESPACIO y TIEMPO pedagógicos. El No Espacio o lo multiespacial. Lo asincrónico o lo
multitemporal.
Para ejemplificar algunos de estos elementos utilizaré el relato de una situación educativa
que compartió una compañera de cátedra (Carolina) en clases. La situación relatada es una

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pasantía que ella realizó en la FAHCE, siendo alumna de último año del secundario. Eligió
la carrera de Ciencias de la Educación, y en particular, el relato se centra en su primer día
en esta experiencia.
El primer elemento, el educador, se encuentra en la figura del Prof. Leandro Stagno.
Carolina resalta el entusiasmo del docente como una cualidad altamente positiva..
El segundo elemento, educandes, está presente en Carolina y el resto de estudiantes que
fueron parte de esta situación educativa. La elección de ser parte de esta clase fue
voluntaria, lo que refuerza su postura como sujetos que buscan aprender “algo”.
El espacio pedagógico podemos ubicarlo no solo en el aula del edificio A donde iniciaron y
cerraron la clase, sino en todo el recorrido por la Facultad.
El tiempo pedagógico se registra en esta situación educativa desde la recepción hasta la
despedida de la FAHCE. Hay un tiempo también, que tiene que ver con el momento de
tomar esta clase, que es en el último año del secundario. Y también un tiempo histórico o
macro, donde este tipo de prácticas es posible por la concepción de que todas las personas
tienen derecho a optar y transitar por una carrera universitaria. Veinte años atrás, una
experiencia de este tipo era impensada. Mi hijo menor, tuvo un tránsito muy complejo por
las instituciones educativas (primaria y secundaria) y jamás estuvo en su imaginario una
carrera universitaria. Esto cambió cuando lo invitaron a conocer la Facultad de Artes de la
UNLP, e hizo un recorrido y obtuvo información sobre las distintas carreras que allí se
dictaban. Por último, hubo un tiempo entre el cierre de esa clase y la búsqueda y compra
del libro “Pedagogía del Oprimido” de Paulo Freire por parte de Carolina (motivada por la
experiencia vivida y la pasión despertada por conocer más sobre educación) que es difícil
de separar del tiempo de clase.
El Objeto de Conocimiento en esta experiencia es la carrera en Ciencias de la Educación.
Su programa, sus incumbencias, sus salidas laborales, sus edificios y aulas.
La direccionalidad, la veo en la elección del texto de Freire, en la manera de dirigirse al
grupo por parte del docente. Una manera de ser docente, de pensarse docente, de pensar
la pedagogía y en general de pensar la educación, es también una direccionalidad.La
posibilidad de mantener un diálogo horizontal entre educador y estudiantes sin perder cada
sujeto su identidad y responsabilidad por el rol que le toca (y escogió) en una situación
educativa.
Un emergente, creo que es la posibilidad de contagiar la pasión por una profesión, por un
camino. Más allá de dar a conocer una carrera específica, lograr que ese estudiante la
pueda vivenciar.
La decisión del uso del espacio y tiempo pedagógico es del docente. Si bien existe un
espacio y tiempo con límites prefijados, su administración y uso dependen del criterio del
docente, cuánto tiempo destinado a intercambios entre docentes y estudiantes, formas de
situarse dentro del aula, recorridos posibles dentro de la institución, etc.
La direccionalidad, la opción política es potestad del docente. Aunque esté inmerso en una
institución autoritaria siempre puede optar por una posición pedagógico-democrática.
Quizás como una reflexión más profunda, creo que el docente es quien es, pero a la vez es
quien está siendo, en ese estar siendo es que puede tener su opción de constituirse en
determinada dirección, siempre como docente incompleto y en construcción/transformación.
La didáctica y su compromiso con la práctica (sobre texto de Analía Cometta)
En el texto se señala que la Didáctica va perdiendo “normatividad” (a partir de los años ’70),
en un proceso de “reconceptualización didáctica”. Todo esto en “...un momento de

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desconfianza hacia la escuela, los docentes y las instituciones que los forman” (Cometta,
2017,1). Esto último es puesto en cuestión por Flavia Terigi en el video sugerido por la
cátedra, donde señala que esta “desconfianza” acompaña a la escuela prácticamente
desde sus orígenes. Este disolución propositiva es producto de varios factores como por
ejemplo el abandono de supuestos referidos al método universal y la enseñanza eficaz por
“megateorías” interpretativas poco comprendidas, desvinculación entre la práctica en el aula
y la teoría, la “colonización de las didácticas especiales, y la pérdida del valor de uso de la
didáctica por parte de los practicantes.
La práctica puede estar orientada por teorías más o menos coherentes y de diverso
alcance, y a la vez, práctica y teoría están expuestas al cambio y se transforman
mutuamente a través de la acción reflexiva y crítica, y su “utilidad” dependerá del sentido
pedagógico y valor social que le otorgue cada docente.
Las prácticas son llevadas adelante por docentes que portan saberes producidos en sus
trayectorias escolares y profesionales de distintas formas.
Visiones acerca del saber docente:
● Representacional, mentalista y subjetivo (intuición intelectual que permite
aprehender una verdad o como una forma de representación intelectual resultado
del raciocinio)
● Juicio y argumentación como lugares del saber (actividad discursiva por medio de la
cual el sujeto intenta validar una proposición o acción)
● Experiencia personal y práctica, o Episteme cotidiana (saberes comunes e
implícitos)
Con respecto a los criterios de racionalidad del saber docente, la autora señala que no
pueden establecerse de antemano, sino que son fruto de la discusión entre actores. Como
cierre la autora propone algunas respuestas provisorias a los modos en que la didáctica
puede orientar la producción y la intervención de manera que constituya una plataforma
conceptual e instrumental útil para la deliberación, la decisión y la actuación de maestros y
profesores en el contexto escolar: reconocer los límites de la teoría didáctica en la guía y
orientación de la práctica educativa, ampliar el horizonte normativo y avanzar en una
autonomía contextualizada dando lugar a la consolidación de dispositivos de colaboración
profesional entre docentes e investigadores.
Escribir, escribir y escribir (relatos, crónicas y diseños)

Escribir fue el eje y actividad principal de esta fase de las prácticas. Escribir no solo como
forma de dejar un registro sobre un tema o parecer, sino la escritura como forma de
reflexión. Escribir nos invita a repensar lo que buscamos plasmar en letras. Y escribir tanto
de manera individual, como en parejas o de manera grupal, nos invita a un grado de
reflexión más complejo y rico. A la vez la lectura colectiva de los trabajos escritos,
enriqueció exponencialmente las posteriores producciones.
Clases Inaugurales que dejan marcas (relato)

Comparto en este informe, mi primera crónica que trata sobre una situación educativa muy
significativa en mi formación como estudiante.
El espacio fue en la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de La Plata, ubicada
en las calles 1 y 47 de dicha ciudad. La situación a relatar ocurrió en el año 1988 cuando
cursaba el primer cuatrimestre de mi primer año en la carrera de ingeniería electrónica.

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Cursaba tres materias en ese primer cuatrimestre: Física I, Geometría Analítica y Análisis
Matemático. Esta última es la involucrada en la experiencia que quiero compartir. Los
horarios no eran distribuidos en clases teóricas y prácticas, en distintos días y turnos.
Viajaba en micro (Línea 273) desde Villa Elisa, hasta 7 y 47, y desde ahí llegaba caminando
a la facultad. Las materias se dictaban en distintos edificios (Hidráulica, Electromecánica,
Sede Central, etc.). Esta situación era extremadamente estresante para un ingresante, ya
que la comunicación de la información con respecto a las aulas que correspondían a cada
cátedra, se realizaba mayoritariamente por carteleras ubicadas en los distintos edificios, y
por supuesto no existía nada parecido a un campus virtual, ni whatsapp, ni siquiera correos
electrónicos.
La situación de enseñanza en cuestión era la primera “clase magistral” de Análisis
Matemático, que se realizaba en un aula enorme (no recuerdo exactamente cual), que de
cualquier manera estaba desbordada, y con muches compas sentados en el piso o
apoyados en la pared. Creo que éramos mucho más de cien estudiantes. Lo primero que
me sorprendió era el doble pizarrón, uno abajo y otro arriba, con un sistema de poleas que
el profesor utilizaba para cambiarlos de posición una vez que el de abajo estaba completo.
En un primer momento no ubicaba a nadie que conozca, pero igual disfrutaba de haber
podido encontrar el aula a tiempo y conseguido un asiento “con buena vista”.
Cuando llegó la hora de clase, casi en punto, entró el profesor y nos pusimos de pie, y sus
primeras palabras fueron “soy el último en entrar y el primero en irse de esta aula”. Esa
sentencia fue cumplida a rajatabla, ya que después de su entrada, nadie más ingresó al
aula. Lo segundo que dijo, viendo el desborde y la cantidad de estudiantes, fue que no nos
preocupemos, ya que dentro de un mes y medio o dos meses, iban a quedar la mitad, y
podrían sentarse cómodamente los que aún continuen en clases.
En medio de mis nervios por ser la primera clase formal (había tenido un curso de ingreso) y
aterrado por las palabras del profesor, comenzó Análisis Matemático. Fórmulas y palabras
se deslizaban velozmente por la pizarra sin darnos respiro, hasta que un estudiante realizó
una pregunta sobre uno de los temas que se estaban exponiendo. La respuesta del profesor
fue plantearle varias preguntas sobre matemática básica que al no ser respondidas
rápidamente por el estudiante, terminó con: “mejor antes de preguntar estudie…”. A los 15 o
20 minutos surgió otra consulta, y el resultado fue el mismo. Después de eso, ya nadie se
atrevió a preguntar nada, yo incluído, aunque el tema era lo suficientemente complejo como
para generar muchísimos intercambios.
Entre derivadas e integrales, y muchas hojas de papel llenas de garabatos terminó la clase.
Como había prometido al comenzar la clase, nadie entró después de él y nadie salió
durante las tres horas que duró ese teórico. Tampoco, más allá de esos dos valientes, nadie
se atrevió a hacer ninguna consulta más.
Y por supuesto, el primero en salir fue el profesor y en dos meses la profecía se cumplía,
los que logramos continuar, nos sentabamos cómodamente, quedando “lugares vacíos”.
Si bien no tengo el recuerdo nítido de todos los detalles que sucedieron en esta clase, la
elección viene, en principio porque fue muy significativa como inicio de una carrera (que
luego dejé en cuarto año) y más que nada, como contraste con la experiencia que me tocó
vivir cuando 26 años después ingresé al Profesorado en Ciencias de la Educación de
nuestra querida Facultad.
Si bien, no todas las cátedras se manejaban con esa posición extrema, la sensación y el
mensaje que te daban todo el tiempo era que muy pocas personas íbamos a poder transitar
esa carrera, y fundamentalmente, que eso estaba bien. Si muches estudiantes quedaban en

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el camino, abandonaban, no podían aprobar ninguna materia, era por culpa exclusiva del
estudiante.
La comunicación y diálogo con el titular de cátedra era casi nula, quedando como
posibilidad de evacuar dudas, alguna charla con practicantes.
En nuestra carrera, tener el correo y hasta el número de celular de une profe es lo habitual.
Y no solo eso, hasta recibimos llamadas y mensajes de profes preocupados cuando
aflojamos o dejamos de concurrir (o presencias via zoom en estos tiempos) a alguna clase.
Como futuro docente, creo que esta experiencia me enseña que tengo que hacer todo lo
posible para habilitar el diálogo en el aula. Que la autoridad del docente se fortalece con ese
diálogo, y principalmente que mi tarea es de enseñanza-aprendizaje y no de selección y
exclusión de estudiantes.
Subjetividad y contextos educativos. Miradas compartidas

Comparto un trabajo realizado con mi compañera de cátedra Celina Grassi, donde
analizamos los contextos educativos de las situaciones que elegimos para realizar un relato.
En el caso de Celina, la situación educativa elegida es la clase inaugural de Didáctica de las
Ciencias Sociales a cargo del profesor Isabelino Siede, que ocurrió en el año 2018, en el
segundo piso del edificio B de nuestra Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación
Siguiendo la noción de “contextos” del texto de Achilli:…”Aquí entenderemos como

“contexto” determinada configuración témporoespacial que recortamos o delimitamos a los
fines del proceso de investigación socioeducativo que nos interesa. Configuración
constituida -constitutiva- por un conjunto de prácticas y significados referidos a procesos
que, a su vez, están penetrados por las huellas de otras escalas temporoespaciales” (Achilli,
2004). (Celina) Vuelvo a mi clase inaugural de Didáctica de las Ciencias Sociales y me
detengo en lo edilicio: habitamos un edificio en cuyo predio se guardan los recuerdos de la
última dictadura militar. De alguna manera la memoria se hace palpable en el viento que
baila entre las casuarinas y en un mural de Julio López. Es el predio del ex Batallón de
Infantería de Marina. La entrada al edificio B está casi siempre en ebullición: los
compañeros se reúnen para su militancia política, están allí dispuestos a dar una mano, a
hacer sus propuestas, a llevar adelante la voz de les estudiantes. Hay un sector de mesas
para reunirnos y conversar. El movimiento que se da en la Facultad, entra en el aula de
Siede. Mirar desde el punto de vista de la antropología, me obliga a levantar la mirada
alrededor de la Facultad. Frente a ella se levanta un paredón sin revoque que contiene un
barrio marginal, uno más de los de la ciudad de La Plata. También hay personas que entran
al edificio B, el más concurrido, a pedir a estudiantes y profesores ayuda para comer. Hace
algunos años entraban niños a pedir ayuda y comían en el buffet de la planta baja. Está
muy naturalizada la presencia de mujeres o niños que piden permiso en las distintas aulas y
se les da dinero para comer. Hay un entramado social que responde a la falta de trabajo y la
pobreza de la que somos parte y resulta de las políticas neoliberales que castigaron
duramente a nuestra sociedad. (Andrés) Intentando un viaje más profundo al viejo edificio
donde se desarrolló la situación educativa que relaté puedo recordar lo enorme de ese aula
comparada con la pequeñez de las de primaria y secundaria. El silencio absoluto en los
intersticios de la “clase magistral”. El peso de más de un siglo se sentía en ese edificio y
aplastaba. La sensación de no ser bienvenidos. El edificio estaba rodeado por otras
Facultades de Ingeniería de cada carrera específica (Aeronáutica, Hidráulica,

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Electromecánica, etc.) y no había otras personas más que docentes y estudiantes (o eso
parecía) en los alrededores. El clima democrático que vivíamos como sociedad parecía no
impregnar a esta institución.
(Celina) Me resulta admirable la forma en que Isabelino entendió todo ese contexto. Si bien
es enfático cuando habla y no le gustan mucho las interrupciones banales, tiene un plan y
pretende cumplirlo y en ese plan está la voz de les estudiantes en primer plano. Él
pertenece a la generación que debía guardar silencio y está en él derribar ese tipo de clase
que sabemos que sigue existiendo y que los compañeros recuerdan como memorística,
repetitiva, sesgada, aburrida. Leer este contexto institucional requiere usar varias lentes.
Esta realidad también entra al aula y se hace más visible leyendo a Achilli y recordando
otras aulas que habité como docente. Recordar y leer se combinan para formular nuevas
preguntas, siguiendo a Souto, “es propósito de este escrito que la historia aquí relatada en
“un tiempo y un lugar” pueda abrir reflexiones para “otros tiempos y otros lugares”,
generando así nuevas producciones de sentido” (Souto, 1996). Necesitamos “leer” un
campo complejo como el institucional recurriendo al análisis multirreferencial que permita un
abordaje múltiple sin someter unos enfoques a otros. Hacer inteligible la complejidad del
objeto de estudio “requiere de utilizar diferentes ópticas y lenguajes disciplinarios a los que
es necesario distinguir y también combinar sin reducir” (Souto, 1996). (Andrés) El profesor
de Análisis Matemático I, repetía un modelo de clases que él había recibido (y casi
seguramente su padre), un modelo instituido, y que suponía que había estudiantes que no
tenían posibilidades de completar la carrera, por lo tanto expulsarlos lo antes posible era un
beneficio para los más aptos, para los que sí iban a ejercer como ingenieros. Si bien
formalmente vivíamos en democracia, muchos dispositivos de autocensura aún funcionaban
en cada estudiante, ya que no reclamamos nada ante aquella situación.
(Celina) Dubet nos convoca a pensar nuestro rol, el de profesores. ¿Por qué elegí una
clase de Siede? ¿Por qué fue ésta clase y no otra del mismo profesor? Porque estaba
interesada en mostrar que es posible incorporar novedades en el campo educativo sin
ignorar las nuevas formas de estar en la escuela. Siede no deja de lado lo normativo y lo
organizacional en ningún momento pero instala una nueva forma de estudiar Ciencias
Sociales en una época de declive de las instituciones, una manera de formar formadores en
la que nos compromete con la participación y la escucha de nuestra propia voz. También
nos compromete compartiendo con claridad las condiciones de la cursada y la organización
de las lecturas.(Andrés) Comencé a cursar esta carrera para entender cuestiones que
tenían que ver con la educación de mi hijo, pero a la vez me hizo revisar mi propia
trayectoria. El contraste tan grande entre las formas y modos, me volvió a esa situación. A
la vez, elegí cursar ingeniería en la UNLP por un supuesto mayor prestigio científico,
cuando la oferta de la carrera de ingeniería en la Universidad Tecnológica Nacional tenía
más similitudes con las cursadas de mis últimos años en la Escuela Técnica (franja horaria
fija de cursadas).
(Celina) ”Toda intervención va a trabajar del lado de lo instituyente, no de lo instituido, toda
intervención apunta a trabajar sobre procesos emergentes no sobre lo dominante, toda
intervención intenta trabajar sobre los intersticios institucionales y esto hay que aprender a
observarlo, a reconocerlo y hay que aprender a hacerlo”(Remedi,2004). El profesor
Isabelino instala un cambio interesante en tanto nos convoca a participar de una clase de
didáctica de las Ciencias Sociales en los términos que fundamentan su propuesta: la
experiencia de los estudiantes y su argumentación. (Andrés) Hace 5 años colaboré en una
investigación de la Prof. Mónica Paso sobre políticas de inclusión en el curso de ingreso y el
primer año de las carreras de ingeniería y pude ser parte de una entrevista al Prof. Miguel

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Sanservino de Matemáticas I (era la vieja Análisis Matemático más Geometría analítica y

Álgebra). Los formatos de cursada eran teóricos-prácticos y de grupos chicos de
estudiantes. A la vez se agregó una nueva materia: Introducción a la Ingeniería que servía
como nexo al paso del secundario a la universidad y a la carrera en sí. Cambios que pensé
no viables se estaban realizando favoreciendo el tránsito de estudiantes por esa carrera.
PUESTA EN COMÚN: ambos relatos son clases inaugurales de cátedras universitarias,
pero separadas en el tiempo (aprox. 30 años). En general podemos encontrar contrastes
entre ambos relatos: habilitar la palabra contra obturar la palabra, diálogo contra monólogo,
bullicio en el ámbito de “humanidades” contra silencio en “ingeniería”, realidad social
entrando a la facultad contra aparente aislamiento. Si bien están ubicadas en épocas
distintas, el estilo del profesor de ingeniería (lamentablemente) aún subsiste en muchas
cátedras de muchas universidades (incluida la nuestra), por lo que podemos hablar que el
estilo de clases de Siede es una práctica instituyente. En estas prácticas educativas se
observan una imposibilidad de negociación de significados en mi relato y un constante
intercambio y reformulación de significados en el de Celina. Todo esto también tiene
consecuencias en el tipo de profesionales que se formarán en cada uno de estos contextos,
y más allá de lo profesional, con que tipo de persona se forma en estas instituciones.
¿Y usted preguntará porque escribimos? (crónicas)

Redactar las crónicas de clases, parece un ejercicio más, y luego de transitarlo podemos
dar fé de que dista mucho de ser un ejercicio de escritura más. En principio pudimos
analizar “crónicas de clases” realizadas en otros años. Luego la propuesta de la comisión de
prácticos de la cátedra fue que cada une de nosotres realice la crónica de una clase para
ser compartida a la semana siguiente con el resto de la clase. En este proceso es que
pudimos apreciar todo el potencial de esta práctica. Las crónicas empezaron tímidas,
“fotográficas”, descriptivas, para luego empezar a abrirse, a expandirse, a abarcar aspectos
personales, sensaciones, climas, preguntas, incomodidades. Las crónicas nos mostraron
los contenidos de las clases anteriores, pero también nos mostraban a nosotres desde
distintas miradas. También pudimos vivenciar la crónica de una clase desde la mirada de la
propia profesora, en un rol doble de docente y cronista, muy enriquecedor para nosotres, y
seguramente también para ella.
En este Informe Final comparto una crónica que realicé sabiendo que es parte de un
proceso de escritura en el que nos vimos sumergidos y que disfrutamos enormemente todo
el grupo de estudiantes y docentes.
Crónica de Clase del 22 de abril de 2021
Como en todas las clases virtuales, unos minutos antes de la “hora de entrada” (a las 18hs
en este caso) me pongo a buscar desesperado el enlace entre la maraña de correos
electrónicos, pensando que debo ser más ordenado para la próxima semana, cosa que no
va a suceder, y tener en un sitio específico todos los link de las distintas clases (y reuniones
de trabajo…). Finalmente, y aliviado, lo encuentro y entro sin problemas al espacio virtual de
la clase de Prácticas de la Enseñanza. Me reciben Silvina, la profesora, y Caro, una
compañera.
Nos ponemos a charlar informalmente sobre la actividad, mientras se va incorporando el
resto del grupo. Celina nos había avisado a través del grupo de whatsapp que tenemos para

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este espacio, que le llegó el turno para la Vacunación contra el Covid a las 17hs y que se
iba a incorporar a clases apenas logre desocuparse. Otras dos compañeras (Melany y
Agostina) también comunicaron que no iban a estar en el “Meet” por distintos motivos.
Informada sobre esto, Silvina da inicio formal a la clase.
Creo distinguir tres momentos principales en la clase, lectura y análisis de la crónica sobre
la clase anterior realizada por Celina, lectura y análisis de la actividad que debíamos
presentar en esta clase, y por último la explicación de cómo íbamos a llevar adelante la
Actividad 4.
Para comenzar, Silvina nos pregunta si alguien quiere leer la crónica que realizó Celina
sobre la clase de la semana pasada. Se produce un silencio, y finalmente la lee ella misma.
En el análisis surgen las diferencias de estilos que se aprecian con la crónica anterior,
realizada por Melany. Fabiana ve en la crónica de Celina un resumen de la clase, y también
se destacan en general, las citas realizadas por nosotres mismes, puestas “textuales” en
ese trabajo. Antes de continuar, Silvina nos consulta para ver quien se ofrecía a realizar la
crónica de esta clase. La relectura de las crónicas de Melany y Celina, me hicieron decidir
ofrecerme y vivir esta experiencia de cronista e intentar descubrir mi mirada y estilo.
Antes de iniciar el segundo momento, Silvina nos avisa que ya está disponible el
cronograma de clases de mayo, nos habla sobre las devoluciones a nuestros trabajos y la
futura presentación del “Informe de avances” para agosto, y nos recuerda que en el “teórico”
del lunes 26/4 habrá un panel de profes donde se tratarán los contextos institucionales
donde se inscriben las prácticas de las ciencias de la educación. También nos pide que
hagamos una escucha atenta de los relatos que vamos a leer a continuación porque nos va
a ser útil para la Actividad 4, donde deberemos hacer un análisis más profundo de todo lo
que involucra a una escena educativa, y me da algunas sugerencias para la realización de
mi crónica.
Comienza el segundo momento, y me ofrezco a leer en primer turno mi relato. Lo había
escrito unas horas antes, y realmente necesitaba terminar de sacarlo afuera, porque había
algo en ese “recuerdo” que me ahogaba. Al leerlo, se refrescan y aparecen nuevas
sensaciones de incomodidad, imágenes que no recordaba (porta tiza que utilizaba el
profesor) y la idea de haber estado en un lugar equivocado y no deseado. Aparentemente
esa sensación de ahogo del relato fue percibida por Silvina. Mis compas Evelyn, Caro y
Fabi manifestaron haber transitado situaciones similares. Malena se pregunta cómo sería
para alguien que cursa en nuestra carrera, ir a algunas de las Facultades mencionadas
(Ingeniería, Letras, Odontología), teniendo rápida respuesta en Manuel, que lo intentó “sin
éxito” en Económicas. Luego lee su relato Malena, y surge la figura de Leandro Stagno, un
profesor de nuestra carrera muy querido y respetado, que fue artífice de que muches
estudiantes la elijan. Continúa Manuel con su relato, y en el análisis posterior queda la idea
de que “una palabra de un docente puede obturar o favorecer el paso de un estudiante por
una institución”. A la vez, Silvina rescata algo que Manuel dice a una estudiante en su
relato: “Espero que esta vez no sea como antes”. Entra al entorno virtual Celina y nos
cuenta su alegría de haber recibido la primera dosis de “AstraZeneca” y Silvina la pone al
tanto de como viene la clase. El cuarto relato es de Fabiana, que lo presenta según sus
palabras con “algo más artístico”. Se comparte en pantalla el “collage de imágenes”
realizado por Fabi, que nos relata en forma oral la escena de enseñanza que la marcó en el
último año del secundario. Nos dice que si bien, en ese momento el profesor en cuestión le
pareció disruptivo, quizás ahora no lo vea tan así. Malena acota que cuando varios profes
de ese estilo ingresan a una escuela se produce una renovación en las formas de
enseñanza. El siguiente relato es el de Celina. Su experiencia, al igual que la de Fabiana,

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fue positiva. Silvina consultó: ¿De qué se acusaba a las ciencias sociales? (parte de la clase
relatada) y la respuesta de Celina fue “...se la acusa de memorística, repetitiva, densa, y de
que ciertos profesores la vuelven más densa aún con sus prácticas”. Silvina reflexiona sobre
los efectos de esos “profesores disruptivos” en les estudiantes. Llega el turno de Evelyn, y
su relato nos lleva a una clase por “zoom” en un seminario de Letras. Mientras Evelyn lee
surgen muchas imágenes en mi cabeza de estudiantes en sus “rincones preferidos”,
aislados pero en compañía, en su casa pero en clases...En el análisis surgen cuestiones
como “lo común”, “lo didáctico”, “los roles docentes” en esta realidad que plantean
escenarios educativos novedosos. Manifiesto la incomodidad que sentí días atrás en una
clase vía Zoom, cuando me tocó escuchar a una profesora leer un texto durante dos horas,
y que a la vez tenía su cámara apagada. Silvina nos deja una muy interesante pregunta
para que pensemos: ¿Qué hace a un aula un aula? ¿Qué la constituye como tal? Malena no
llegó a escribir su relato y se compromete a enviarlo lo antes posible. Silvina nos agradece
por los relatos y por la “intimidad” que dejamos al descubierto en los mismos.
En el tercer momento de la clase, Silvina nos comparte “en pantalla”, la imagen del Campus
de la FAHCE y nos muestra dónde encontrar las crónicas anteriores y como proceder con
las que se vayan produciendo. Fabiana vuelve con una reflexión sobre las clases virtuales.
Plantea las palabras nuevas que utilizamos en este entorno y también nos cuenta una
situación que vivió dando clases particulares, donde un niño le planteó “¿qué sería de mí si
no tuviera una computadora para las clases?”. Volvemos a reflexionar sobre la materialidad
de la escuela. De nuevo en el “campus”, Silvina nos explica en que consiste la Actividad 4 y
nos pasa las dos lecturas para la próxima clase. La actividad 4 exige que cada une de
nosotres lea el trabajo de un compañere y que a la vez ningún trabajo quede sin ser leído y
analizado. Malena sugiere usar el chat de clases para decidir que trabajo leerá cada une, y
es así como se resuelve entre les presentes. Silvina queda en avisarles a Melany y Agos
sobre la actividad. Luego nos consulta si tenemos “dudas, preguntas, consideraciones”, y
nos despedimos hasta el teórico del lunes.
El cierre de la clase me trajo recuerdos de otras posibles experiencias que podría haber
relatado y a la vez de la potencia de todo lo que había escuchado de mis compas, con la
sensación de que estoy en el lugar correcto y deseado.
Empezando a ponernos en rol (diseños de clases)
De la fase preactiva, el diseño de clases fue la tarea más desafiante y difícil de resolver.
Todo lo imaginado sobre dar una clase, sobre ser docente en un aula de una institución
educativa en particular, debía volcarse por escrito en algunos pares de páginas. Las dos
principales definiciones que me devuelve google sobre “diseñar” son: “Hacer un dibujo o
dibujos de una cosa para que sirva de modelo en su realización” y “Hacer un plan detallado
para la ejecución de una acción o una idea”. Si bien el diseño de clase, no es la clase en sí,
es un modelo de la clase que deseamos realizar, y en ese modelo debemos detallar un
plan de acciones a realizar para realizarla con éxito. Por supuesto, que esta es una forma
sintética de descripción, y el diseño involucra además: fundamentación, objetivos,
propósitos, temas, evaluaciones, entre sus posibles componentes, ya que no tiene un
formato único y rígido de construcción.
La primera experiencia en diseño fue realizada en parejas. En mi caso volví a compartir la
tarea con Celina Grassi, con amplia experiencia docente. La puesta en común de ideas fue

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muy compleja (el trabajo no presencial ayuda en esta complejidad de comunicar ideas) pero
a la vez rica. Comparto el diseño que realizamos en pareja, y luego un diseño que realicé de
manera individual.
Diseño de Clase en Pareja

Propuesta de clase
Practicantes: María Celina Grassi y Andrés Roa
Carrera. Profesorado en Educación de Nivel Inicial
Materia: Didáctica y Curriculum de 2do año del Profesorado de Formación Docente del Nivel
Inicial
Tiempo estimado: Dos horas
Fundamentación
Para dar continuidad al Eje “Marco curricular y construcción del proyecto institucional”, nos
proponemos avanzar en los niveles de concreción del Diseño Curricular recuperando
saberes previos, para así entramarlos con las lecturas previstas para la clase. Resulta clave
visitar y revisitar el Diseño curricular para elaborar criterios que permitan a los docentes en
formación la toma de decisiones sostenidas desde un campo teórico y que posibiliten hacer
una transposición de allí hacia la práctica. Entendemos como profesionales críticos aquellos
que puedan desnaturalizar, analizar, problematizar los campos didácticos desde la
bibliografía y fuente que hoy vamos a utilizar.
Para tratar esta temática, veremos el Proyecto Institucional de nuestra Institución de

Formación Docente, como ejemplo concreto y vivo, para debatir, pensar, coincidir y disentir
con los ejes que lo atraviesan.
Entender y problematizar el Proyecto institucional es fundamental para poder situarse en la

labor docente como una tarea colectiva, como un pensar y hacer juntes, con una identidad
común. Uno de los ejes de nuestro Proyecto Institucional es la prohibición de libros infantiles
durante la última dictadura cívico-militar en nuestro país. En general, los autores y libros
prohibidos en esa nefasta época, nos hablaban del pensamiento crítico y del trabajo
colectivo.
No perdemos de vista el contexto actual y que los estudiantes son trabajadores con familias
a cargo, todos tienen más de 20 años por lo que haremos las previsiones necesarias para
que cuenten con la bibliografía con tiempo suficiente para su lectura. En este sentido, hay
un cronograma que permite contar con los materiales anticipadamente. La digitalización de
los textos se realiza sobre originales para favorecer el acceso a la lectura a las personas
con disminución visual.
Tema: Proyectos institucionales, como camino de ida y vuelta entre el currículo y el aula
Contenidos:
● Proyectos institucionales.
● Nuestro proyecto institucional como caso de análisis
Propósitos:

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● Propiciar el análisis de la importancia del Proyecto Institucional en el quehacer

docente, y su relación con el currículo y nuestra planificación áulica.
● Propiciar el análisis crítico de Proyectos Institucionales como generadores de
conciencia grupal, identidad Institucional y criterios comunes de trabajo
Objetivos:
Que el docente en formación:
● se acerque teóricamente al concepto de Proyecto Institucional.

● conozca y analice críticamente el Proyecto Institucional de su propio Instituto de
Formación Docente.
Desarrollo de la clase:
La clase se desarrolla en un encuentro sincrónico en la plataforma digital Google Meet.
Tomamos como supuesto, que todes les estudiantes tienen los materiales enviados con una
primera vista ya realizada
Primera Parte (1 hora)
Recorremos el Marco Referencial del Diseño Curricular recuperando el recorrido histórico

del nivel inicial. Trabajamos en la continuidad de un mapa conceptual que se va
completando clase a clase y que tiene la finalidad de formar un portfolio que podrán utilizar
en la evaluación final de la materia.
Les ponemos en contexto histórico de la Dictadura cívico-militar del ‘76, que está referida en
el Marco Referencial, con el que trabajaremos “Libros Prohibidos en el Jardín”, un eje que
forma parte de nuestro Proyecto Institucional para el que aportaremos el video del Libro
Álbum “La Línea” que veremos en clase sincrónica. Luego de compartir este video, más la
lectura previa de “Un elefante ocupa mucho espacio” y el visionado asincrónico de la página
web de la Usam donde se muestra el proyecto “Libros Prohibidos”, abriremos un pequeño
intercambio de sensaciones y pareceres que les despertaron estos materiales, y como los
relacionan con nuestro proyecto institucional.
Formar parte del Proyecto Institucional “Libros Prohibidos en el Jardín” nos permitirá
acercarnos al tema de la clase desde adentro de un Proyecto Institucional concreto y poder
anticipar algunas preguntas: ¿Qué? ¿Para qué? ¿Con quienes? ¿Con qué? ¿Cuándo?,
sumando otras experiencias vividas en sus trayectorias escolares.
Segunda Parte (1 hora)
Proponemos la lectura del capítulo 2 “Proyecto Institucional”, del libro “Cómo construir
proyectos”, de Cecilia Bixio. La lectura se hará grupalmente teniendo como orientación
algunas preguntas.
Usamos la pizarra de google meet para graficar los niveles de concreción curricular: Diseño
Curricular- Proyecto Institucional- Proyecto Áulico.
Se marcarán las ideas centrales del texto de manera individual para confeccionar el mapa
conceptual para el portfolio. Proponemos compartir la pizarra para recuperar conceptos

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fundamentales a modo de glosario o palabras clave que iremos escribiendo para

sistematizar lo trabajado.
Cerramos con una puesta en común sobre la temática tratada.
Bibliografía para les docentes:
● Bixio, Cecilia (2005). “Cómo construir proyectos”, Edit. Homosapiens
● Diseños Curriculares de Nivel Inicial de la Prov. de Buenos Aires

● Diseño Curricular de la Formación Docente en el Nivel Inicial en la Prov. de Buenos
Aires
● Alba, A., En torno a la noción de currículum. Mimeo. Facultad de Filosofía y Letras.
Universidad de Buenos Aires.
● Apple, M. y King., N., (1985), ¿Qué enseñan las escuelas?” En La enseñanza, su
teoría y su práctica. Akal Universitaria. Madrid.
● Berstein, B., (1978), Clasificación y enmarcación del conocimiento educativo,
Revista colombiana de educación. Colombia.Gvirtz, S. y Palamidessi, M., (2002), El
ABC de la tarea docente: Currículum y Enseñanza, Cap. 2. Aique. Buenos Aires.
Bibliografía para les estudiantes:
● Bixio, Cecilia (2005). “Cómo construír proyectos”, Cap.2 Homosapiens
● Bornemann E. (1975) “Un elefante ocupa mucho espacio” en Un elefante ocupa

mucho espacio ©1975, Elsa Bornemann c/o Guillermo Schavelzon y Asoc. Agencia
Literaria [email protected] ©2003, Alfaguara
Recursos:
● Video: Digitalización del libro “La línea” de Beatriz Doumerc y Ayax Barnes
https://youtu.be/vbR_l1VnKm4
● Página Web de la Universidad Nacional de San Martín
http://www.unsam.edu.ar/librosprohibidos/
Evaluación de la enseñanza:
● ¿Se generaron los espacios y diálogos durante la clase para propiciar la reflexión
crítica de las ideas sobre Proyectos Institucionales?
● ¿Los materiales propuestos fueron los adecuados para instalar el tema?
● ¿La actividad tuvo la contundencia como para transmitir la importancia del Proyecto
Institucional en nuestro quehacer docente?
● ¿Pudimos gestionar los tiempos de tal modo que sea posible el trabajo planteado?
● ¿Realizamos las intervenciones pertinentes cuando se presentó alguna duda o la
necesidad de ajustar alguna información?
Evaluación de los aprendizajes:

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● ¿Les estudiantes identificaron y analizaron su postura con respecto a su propio

Proyecto Institucional?
● ¿Pudieron ver y analizar la relación entre el currículo, el proyecto institucional y el
aula?
● ¿Lograron un intercambio de ideas y pareceres que ponga en tensión sus saberes
establecidos?,
Diseño de Clase de Andrés Roa
Propuesta de clase
Practicante: Andrés Roa
Carrera. Profesorado en Educación de Nivel Inicial
Materia: Didáctica y Currículum (Segundo Año)
Tiempo estimado: 90 minutos
Fundamentación
Dentro del Eje: “Marco curricular y construcción del proyecto institucional”, en la clase
pasada se trabajó el tema: “proyecto institucional, como camino de ida y vuelta entre el
currículo y el aula”, poniendo en discusión cuestiones teóricas y constitutivas de los mismos,
utilizando como guía el Capítulo 2 del libro “Como construir proyectos (el proyecto
institucional, la planificación estratégica)” de Cecilia Bixio.
Nuestra propuesta para esta clase es trabajar desde “nuestro proyecto institucional”, es
decir desde el proyecto de la institución de formación docente de la que somos parte, y en
particular sobre uno de los ejes que lo constituyen: la prohibición de libros infantiles durante
la última dictadura cívico-militar en nuestro país. Consideramos esta propuesta desde dos
miradas. La primera se basa en nuestra convicción que entender y problematizar el
Proyecto Institucional es fundamental para poder situarse en la labor docente como una
tarea colectiva, y como un pensar y hacer juntes con una una identidad común. Y la
segunda y más importante, porque sostenemos que la temática de la dictadura en general y
de las prohibiciones de libros durante esta etapa nefasta de nuestro país en particular, no
pueden estar ausentes, no sólo en nuestra cátedra, sino en la carrera de formación docente,
ya que colaboran a la reflexión política y a la construcción de una “memoria colectiva” por
parte de quienes formaremos parte de esta clase, memoria que es esencial como faro en
los procesos transformadores futuros.
La última dictadura cívico-militar tuvo lugar en nuestro país entre el 24 de marzo de 1976 y
el 10 de diciembre de 1983. Torturas, asesinatos, desapariciones (estudiantes y docentes
entre las víctimas), prohibiciones de películas, canciones, artistas, y el establecimiento del
nuevo régimen neoliberal, fueron algunas de sus nefastas acciones. En el Marco General
para la Educación Inicial (no el de Formación) de la provincia de Buenos Aires del año 2008
se señala: “Durante la última dictadura militar se controló lo que se hacía en las
instituciones, disciplinando las propuestas educativas, restringiendo los temarios a ser
trabajados en las reuniones de padres, persiguiendo a los docentes y prohibiendo libros de
literatura infantil usados cotidianamente en los jardines. Las circulares sobre la autoridad,
entre otras, señalan y evidencian parte de lo sucedido en esos años; quedan aún por
escribir las pequeñas resistencias cotidianas en cada una de las instituciones”. Una de las

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prácticas de resistencia habitual de muchos docentes del Nivel Inicial, en esos años, para
leer a los niños cuentos infantiles de los autores que fueron prohibidos era forrar las tapas
de los libros. En general, los autores y libros prohibidos en esa oscura época, hablaban del
pensamiento crítico y del trabajo colectivo, situación mal vista por el poder cívico-militar
gobernante en esos años que buscaba cortar a los docentes (ya a la ciudadanía en general)
la posibilidad de.problematizar, construir conocimiento y organizarse para un trabajo en
colaboración.
La clase se desarrollará de manera virtual (atendiendo al contexto de pandemia que nos
toca transitar) y sincrónica (consideramos que el material y temáticas a abordar pueden
enriquecerse con el intercambio en tiempo real). Les estudiantes que forman parte de esta
clase, son mayores de 20 años, y la mayoría realiza actividades laborales paralelas a su
formación docente, por lo que haremos las previsiones necesarias para que cuenten con la
bibliografía necesaria para esta clase en tiempo suficiente para su lectura, análisis y
disfrute. En este sentido, la cátedra entregó un cronograma que permite saber qué
materiales serán utilizados en las distintas clases con anticipación, a la vez que se
compartió una carpeta en Google Drive con todos los materiales a utilizar. La digitalización
de los textos se realiza sobre originales para favorecer el acceso a las lecturas a les
estudiantes con disminución visual.
Tema: Libros infantiles prohibidos en el jardín de infantes durante la última dictadura

cívico-militar, una propuesta institucional.
Contenido:
● Uno de los ejes de nuestro nuestro proyecto institucional como caso de análisis.
● Censura de libros infantiles durante la dictadura cívico-militar
Propósitos:
● Acercar a través de proyectos reales, el conocimiento de algunas situaciones vividas

en el Nivel Inicial durante la última dictadura cívico-militar.
Objetivos:
● se acerque a través del caso tratado al concepto de Proyecto Institucional y conozca

y analice críticamente el Proyecto Institucional de su propio Instituto de Formación
Docente.
● genere un posicionamiento crítico y ético con respecto al período histórico trabajado
en esta clase y el rol docente.
Desarrollo de la clase:
La clase se desarrolla en un encuentro sincrónico en la plataforma digital Google Meet.

Tomamos como supuesto, que todes les estudiantes tienen los materiales enviados con una
primera vista ya realizada y por la experiencia en clases anteriores, todes pueden acceder
en principio, a esta plataforma.

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Primer momento - Bienvenida (25 minutos)
Bienvenida al espacio de clases, consultas sobre dudas de la clase anterior y sobre el

desarrollo de la actual, mientras esperamos el ingreso de todes les estudiantes (o de la
mayoría). También preguntamos si pudieron acceder y leer el cuento “Un elefante ocupa
mucho espacio” de Elsa Bornemann enviado como material bibliográfico para esta clase, sin
ninguna consigna específica, sólo su lectura (10 minutos)
Explicamos que esta clase va a tratar sobre los libros infantiles prohibidos durante la última
dictadura cívico-militar, y que este tema forma parte de uno de los ejes de nuestro propio
proyecto institucional. Consultamos si estaban al tanto de nuestro PI y de este eje en
particular. Si las respuestas son negativas, procedemos a explicar de qué se trata en
términos generales nuestro PI y en particular el eje elegido para esta clase. Si hay
respuestas afirmativas, invitamos a les estudiantes a contar cómo accedieron al PI, si éste
influyó en la elección de esta institución y que expresen que conocen sobre “libros
prohibidos”. (15 minutos)
Segundo momento - “La línea” (25 minutos)
A través de una breve reseña expositiva oral, donde se indican fechas de inicio y
finalización, y hechos nefastos (desapariciones, torturas, prohibiciones, etc.) ocurridos en la
etapa a tratar, el docente pone en contexto a les estudiantes y les invita a ver un video
realizado con las imágenes de las páginas del Libro Álbum “La Línea”, de Beatriz Doumerc
y Ayax Barnes publicado en 1975. Antes de iniciar la vista del video de manera colectiva
compartida, agregamos que “La línea” recibió en 1976, el premio de la Casa de las
Américas, y que por su calidad y originalidad, es considerada una de las obras más
importantes de la literatura infantil en América Latina. Sin embargo, la dictadura militar
argentina consideró al libro de Barnes y Doumerc como muy peligroso y lo censuró.
Compartimos el video. (15 minutos)
Al terminar el video, abrimos la palabra a la clase para que expresen “¿qué sensaciones les
dejo el visionado de este material?”. Les docentes coordinan lo expresado por les
estudiantes, a la vez que van tomando nota de las distintas expresiones volcadas en este
intercambio. (10 minutos)
Tercer Momento - “Un elefante ocupa mucho espacio” (25 minutos)
Iniciamos este momento de clases, presentando el cuento “Un elefante ocupa mucho
espacio” y a su autora, Elsa Bonermann. Invitamos a quienes se ofrezcan a realizar la
lectura compartida en voz alta de este cuento. Si bien suponemos que la mayoría va a tener
el cuento leído, esta lectura ayuda a que los que no pudieron hacerlo, tenga presente esta
obra, y también para los que ya lo leyeron, es otra posibilidad de análisis e interpretación
que se da en incorporar el cuento a través de una voz ajena a la propia (10 minutos)
Nuevamente invitamos a tomar la palabra a les estudiantes con las siguientes preguntas
como disparador “¿Por qué consideran que tanto este cuento como el de “La Línea” fueron
objeto de censura por parte de la dictadura cívico-militar? Se orienta las devoluciones de los
estudiantes, haciendo notar la dimensión política y el temor (en este caso del poder al frente
de esta dictadura) a las posibilidades de transformación sociocultural que tiene la

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educación. Al igual que en el momento anterior les docentes van tomando nota de las
expresiones que considera relevantes (15 minutos)
Cuarto y último momento - Cierre (15 minutos)
Retomamos la idea de Proyecto Institucional trabajada en la clase anterior, y preguntamos

¿Por qué es importante que el eje temático de libros prohibidos sea parte de nuestro
proyecto institucional? (les docentes consideramos que es muy importante su presencia en
el PI). ¿Cómo piensan que sería su actuación como docentes en una situación como la
vivida en la dictadura? ¿Este tipo de prohibiciones pueden volver a suceder? ¿Qué otro u
otros ejes temáticos propondrían para formar parte de nuestro proyecto institucional? Con
estas últimas consultas buscamos la reflexión sobre las situaciones vividas, sobre la
importancia de la creación de una memoria colectiva que nos ayude a no volver a caer
como sociedad en situaciones similares, y a la vez en y en sintonía con el tema que venía
tratándose en la clase anterior, como el propio proyecto institucional, nos contiene y da
identidad, a la vez que es un nexo entre el currículum y el aula.
Con las notas tomadas por los docentes en los cierres del segundo y tercer momento, les
docentes exponen un análisis de los mismos, como las búsquedas y pareceres propios con
respecto a los temas tratados.
Como cierre, los invitamos a visitar la página de la Universidad Nacional de San Martín
donde se encuentra “Las palabras ocupan mucho espacio” que es una muestra virtual de
libros infantiles y juveniles prohibidos en la dictadura cívico-militar, que les permitirá conocer
más sobre este tema e indagar sobre otros títulos censurados, y se los invita a contestar y
enviar 24 horas antes de la próxima clase, un breve cuestionario sobre algunos temas
tratados en esta clase.
Bibliografía para les docentes:

● Bixio, Cecilia (2005). “Cómo construir proyectos”, Edit. Homosapiens
● Diseños Curriculares de Nivel Inicial de la Prov. de Buenos Aires
● Diseño Curricular de la Formación Docente en el Nivel Inicial en la Prov. de Buenos
Aires
● Alba, A., En torno a la noción de currículum. Mimeo. Facultad de Filosofía y Letras.
Universidad de Buenos Aires.
● Bossié, F.; Pesclevi, G.; Salvador, C. (2015). Libros que muerden: una colección que
resplandece. IV Jornadas de Intercambio y Reflexión acerca de la Investigación en
Bibliotecología, 29-30 de octubre de 2015, La Plata, Argentina. En Memoria
Académica. Disponible en:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.5393/ev.5393.pdf
Bibliografía para les estudiantes:

● Bornemann E. (1975) “Un elefante ocupa mucho espacio” en Un elefante ocupa
mucho espacio ©1975, Elsa Bornemann c/o Guillermo Schavelzon y Asoc. Agencia
Literaria [email protected] ©2003, Alfaguara
Recursos:

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● Video: Digitalización del libro “La línea” de Beatriz Doumerc y Ayax Barnes
https://youtu.be/vbR_l1VnKm4
● Página Web de la Universidad Nacional de San Martín
http://www.unsam.edu.ar/librosprohibidos/
● ¿Se generaron los espacios y diálogos durante la clase para propiciar la reflexión
crítica de las ideas sobre Prohibiciones de Libros infantiles durante la última
dictadura?
● ¿Los materiales propuestos fueron los adecuados para instalar el tema?
● ¿Pudimos gestionar los tiempos de tal modo que sea posible el trabajo planteado?
● ¿Realizamos las intervenciones pertinentes cuando se presentó alguna duda o la
necesidad de ajustar alguna información?
● Más allá del tema central de clase (libros prohibidos), pudo enlazarse con el tema
que venía de la clase anterior (Proyectos institucionales)

En el cuestionario propuesto como tarea fuera de clases se preguntó:
● ¿Cuál es su postura con respecto a esta etapa de la historia argentina?
● ¿Cuál es su postura y qué sensaciones les quedaron con respecto al tema “libros
prohibidos” tratado en clases?
● ¿Por qué piensan que esta temática es parte de nuestro proyecto institucional?,
Les docentes evaluarán el grado de reflexión de las respuestas, más allá de las distintas
posiciones adoptadas por cada estudiante.
Y ahora, ¿estaremos preparados para las prácticas?

Y llegamos al final de esta Fase Preactiva..
Un final que también es un comienzo. El comienzo del último y quizás más trascendental
tramo de nuestra formación.
La elección de este espacio de prácticas, fue un momento crucial y de mucha tensión en
nosotres ¿podremos con esta cátedra?¿es la coformadora adecuada para mí?¿será en este
instituto?¿Y ahora qué hacemos…?
La cátedra que elegí para desarrollar mis prácticas fue Pedagogía de primer año de la
carrera de Profesorado de Nivel Primario del Instituto Superior de Formación Docente n°97 -
U.A. Normal 3 “Almafuerte”. La profesora conformadora fue Maite Guiamet, que la conocí
como ayudante de la cátedra de Pedagogía.
De repente somos “practicantes”, ahora sí. Ni docente, ni estudiantes, o quizás si, docentes
y estudiantes. Ahora debemos autorizar nuestra propia voz (por supuesto con la guía de
nuestras coformadoras) como docentes. Escribir nuestros diseños de clase es una
“revolución”. Todo lo aprendido, todo lo que no nos gustaba que sucediera desde el lado de
estudiantes, todo lo criticado y elogiado a docentes en nuestra carrera, ahora nos confronta
y nos invita a desafiarnos. ¿Seremos capaces de ser les docentes que deseamos ser?
En sus “Cartas a quien pretende enseñar”, y específicamente en Cuarta Carta (De las
cualidades indispensables para el mejor desempeño de las maestras y maestros
progresistas), Freire nos habla de las virtudes que debe tener un docente, y una de ellas es
la valentía. “La valentía como virtud no es algo que se encuentre fuera de mí mismo. Como
superación de mi miedo. Ella lo implica” (Freire, 1999:78). El miedo está, lo vemos, lo

24
palpamos, esperamos tener la valentía de enfrentarlo. Y la valentía también de seguir

haciendo preguntas ....¿Por qué elegí Pedagogía?
“Ya no creo que la pedagogía sea una disciplina. Por el contrario, durante estos últimos
años he sostenido que la pedagogía se refiere a la creación de una esfera pública, que
reúne a la gente en sitios diversos para hablar, intercambiar información, escuchar, sentir
sus deseos y dilatar sus capacidades para la alegría, el amor, la solidaridad y la lucha”
(Giroux, 1996). Esta “definición” de Pedagogía, nos hace entender parte de mis búsquedas.
Vienen otras preguntas que escapan a nuestra órbita personal y tienen que ver con les
otres, con les estudiantes con quienes realizaremos nuestras prácticas. ¿Serán interesantes
para elles los textos elegidos, las temáticas abordadas, los diseños escritos? ¿Qué esperan
de nosotres? Más allá de todas las ganas por “decir” ¿Podremos escucharles? Como nos
dice Sennet (2012) “saber escuchar requiere otro conjunto de habilidades, las de prestar
cuidadosa atención a lo que dicen los demás e interpretarlo antes de responder, apreciando
el sentido de los gestos y los silencios tanto como el de los enunciados”.
¿Se puede ser pedagogo sin conocer quiénes somos y quién es el otro? Estas y estos
estudiantes junto a los cuales desarrollaré mis prácticas, al igual que yo, están
construyendo su carrera como docentes, si bien es primer año de la formación en donde
nos encontramos, la elección de la carrera ya implica un deseo, una visión, una búsqueda,
un posicionamiento.
Y por último, y no menos importante, es la posibilidad de ingresar en otras institución
educativa distinta a nuestra Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Una
institución con su historia, con sus mitos, con sus formas, con su gente. El ingreso a la
institución estuvo planteado en principio como virtual, a través de su plataforma o “campus
virtual”, sin embargo, esto se modificó durante el transcurso de las prácticas (ya lo
desarrollaré más adelante).
Pienso que como profesión, la docencia es un oficio nunca acabado que necesita ser
construido continuamente y que no tiene recetas rígidas.
Como cierre de esta fase, planteo una pregunta. Esta es una esfera pública llena de
preguntas. No voy a agregar nada nuevo porque ya estarás haciéndote muchas. “Desde el
punto de vista de Giroux, los agentes humanos poseen la capacidad de rehacer el mundo
tanto por medio de la lucha colectiva en y sobre el mundo material como por medio del
ejercicio de su imaginación social (McLaren, 1990)… entonces:
¿Se puede ser profesor y no luchar?
Cierro esta mitad del recorrido en la cátedra de Prácticas de la Enseñanza con un
fragmento de la letra de una canción del cantautor uruguayo Jorge Drexler, que hace
referencia a este viaje que mencionamos en el inicio de este trabajo:
“Ya estoy en la mitad de esta carretera

Tantas encrucijadas quedan detrás
Ya está en el aire girando mi moneda
Y que sea lo que sea”
Y que sea con inclusión educativa, con memoria, con diálogo, con valentía.
En cierta medida, y emocionadamente lo digo, creo que así fue.

25
FASE INTERACTIVA
El análisis del ámbito de intervención
Dimensión curricular
Actualmente, como señala Davini (2015), la idea de currículum ya no se asocia a la de

programas planificados, expresamente ordenados y secuenciados, en los que se establecen
los conjuntos de materias o contenidos a transmitir dentro de un determinado ciclo y en un
determinado período de tiempo. “El currículum está centralmente implicado en aquello que
somos, en aquello en que nos convertimos y nos convertiremos. El currículum produce; el
currículum nos produce” (cf. Tadeu da Silva, 1998).
El Diseño Curricular para la Educación Superior del Nivel Inicial y Primario de la Provincia
de Buenos Aires se define como de carácter abierto, señalando que el mismo, se asienta en
la relación con el contexto de producción del diseño, en especial con los procesos de
reflexión y discusión producidos en las instituciones de formación docente. Su construcción
participativa también incluyó una consulta pública referida a las expectativas de la sociedad
organizada respecto de la formación de los y las docentes., y además se realizaron talleres
con directivos y docentes en ejercicio de los Niveles Inicial y Primario y con maestras
orientadoras, quienes son las responsables de supervisar a las y los alumnos/as
practicantes al momento de realizar sus prácticas en las escuelas, de diversos distritos de la
Provincia. También se conformó un grupo de discusión con maestras jubiladas, en su
mayoría con formación en las antiguas Escuelas Normales.
Esta construcción participativa y el carácter sociopolítico, que como toda actividad
relacionada con la educación tiene, nos acerca a la noción de currículum que se entiende
como “...la síntesis de elementos culturales que conforman una propuesta político-educativa
pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos
y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan
a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía (De Alba, 2001:59)
Mi primer acceso a este Diseño Curricular se produjo en la “fase preactiva”, en la actividad
de diseño de clases en pareja (que realizamos junto a Celina Grassi) . La materia elegida en
esa oportunidad fue Didáctica y Curriculum del Campo de la Fundamentación del Segundo
Año del Profesorado de Formación Docente del Nivel Inicial. Ese primer acercamiento fue
significativo para el segundo abordaje que se dió, ya en la práctica concreta. Si bien la
materia pertenece al Nivel Inicial, los fundamentos de este diseño curricular son comunes al
Nivel Primario.
Cuando Tadeo (1998) dice que el currículo nos produce, en este caso puntual estamos
hablando de la “producción” de docentes. La primera gran pregunta que surge es: ¿Qué tipo
de docentes se buscan formar? Este diseño no enumera una serie de competencias para
ser docente, sino que utiliza el concepto de “horizonte formativo”, que alude a esa zona de
imaginación en la tensión entre un sujeto real y un sujeto deseado. Despega al docente de
la idea de “enseñante” y “...por eso se opta por hablar no sólo de un maestro/a profesional
de la enseñanza, sino también de un maestro/a pedagogo y también trabajador cultural
(transmisor, movilizador y creador cultural). En todos los casos se alude a un trabajador de
la educación, a un trabajador del campo intelectual” (Diseño Curricular para la Educación
Superior BA, 2007: 15)
En el horizonte formativo se reconocen tres propósitos:

26
● el fortalecimiento de la identidad y la significación social de la profesión docente;

● la construcción del maestro/a como productor colectivo del discurso pedagógico;
● el posicionamiento activo del maestro/a como trabajador de la cultura.
El diseño curricular está organizado alrededor de cinco Campos y Trayectos opcionales, a

saber:
● Campo de Actualización Formativa
● Campo de la Fundamentación
● Campo de la Subjetividad y las Culturas.
● Campo de los Saberes a Enseñar.
● Campo de la Práctica Docente.
● Trayectos Formativos Opcionales.
La materia elegida para mis prácticas, Pedagogía (primer año), pertenece al Campo de la
Fundamentación, que como nos dice el Diseño Curricular “...tiene como propósito y finalidad
establecer las bases y los marcos referenciales que permitan a los docentes en formación
conocer el conjunto de teorías que posibilitan un posicionamiento como enseñante,
pedagogo y trabajador de la cultura en el contexto de la sociedad argentina y
latinoamericana”
Estructura curricular
Se conforma de la siguiente manera:

27

28
De la sección “Contenidos del Profesorado de Educación Primaria” del Diseño Curricular,

comparto:
Pedagogía
Marco orientador
La reflexión teórica acerca de la educación es una de las bases que constituyen el Campo
de la Fundamentación y el cimiento de los conocimientos necesarios que sostienen el
recorrido de la formación docente y, en gran medida, la práctica futura.

29
Es a través de los saberes pedagógicos que se propone iniciar a los alumnos/as en un

proceso permanente de reflexión en torno a la comprensión y a la intervención crítica en el
espacio áulico, institucional y social.
La formación profesional del docente para los niveles Inicial y Primario implica un alto
compromiso social, considerando que el alumno/a de Educación Superior es un sujeto en
formación, que deberá constituirse a lo largo de su carrera en sujeto formador. De ahí que
es fundamental la apropiación de una perspectiva pedagógica para lograr un saber e
intervención críticos.
El núcleo central de esta reflexión es la recuperación del sentido político de la educación,
esto es, de su potencial liberador y transformador de las situaciones de injusticia y opresión.
En este marco, se pretende recuperar también el sentido y el potencial social y cultural de la
tarea docente.
Contenidos
La educación en la construcción de subjetividades
● La educación como práctica social, productora, reproductora y transformadora del
sujeto social. Constitución del sujeto pedagógico moderno. La educación como
derecho fundamental. Transformación de la igualdad a la equidad. Reconfiguración
de los sujetos pedagógicos en las nuevas condiciones de globalización y
posmodernidad.
La escuela en el contexto de la modernidad y en la crisis de la modernidad

● Contexto histórico-político del surgimiento del sistema educativo. El contrato
fundacional y su relación con la formación del estado nacional. La constitución del
magisterio como categoría social. Las funciones de la escuela en el contexto de la
modernidad. Identificación de la educación con el proceso de escolarización. La
actividad escolar y las articulaciones sociales estructurales. Crisis de la escuela. Del
ciudadano portador de derechos individuales al ciudadano consumidor y usuario de
servicios.
Pedagogía y trabajo docente

● Recuperación de la práctica pedagógica como eje central de la tarea docente.
Reflexión en y sobre la propia práctica.
● El saber como mediación en las relaciones docente alumnos/as.
● La relación pedagógica: de la homogeneización al respeto por la diferencia; del
disciplinamiento al diálogo; del autoritarismo a la autoridad; de la heteronomía a la
autonomía. Dimensión política de la enseñanza.
La Pedagogía y las concepciones de la educación

● Teorías educativas: enfoques críticos y no críticos. El impacto del pensamiento
posmoderno y la crisis de la educación. Perspectivas de análisis acerca de las
posibilidades de la educación para la conservación y la transformación de la
sociedad. Recuperación del valor político de la educación: universalización de la
cultura a través de un vínculo pedagógico no autoritario. Reflexiones pedagógicas
sobre la complejidad de los problemas educativos actuales en nuestro país y en
América Latina. Significados de la pedagogía moderna y sus redefiniciones en la
posmodernidad. Herramientas para la construcción de una teoría educativa como
práctica histórico-socio-cultural.

30
Pasamos del Diseño Curricular al Plan de Estudios de la Carrera del Profesorado de Nivel
Primario del Instituto Superior de Formación Docente n°97 - U.A. “Almafuerte”. El Plan de
Estudios, según Davini (2015) representa un texto pedagógico que organiza y regula el
proceso de formación, define los límites del conocimiento a transmitir, considerado
necesario para el desempeño del rol, en este caso, el rol docente, y es una concreción de la
política curricular.
Plan de Estudios
PROFESORADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA
DURACIÓN 4 AÑOS. TURNO VESPERTINO
RESOLUCIÓN MINISTERIAL 4154/07
HORARIO: De Lunes a Viernes de 17:30 A 21:40
PRIMER AÑO
TALLER DE LECTURA, ESC.Y ORALIDAD
TALLER DE PENS. LOG. MATEMAT.
TALLER DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL
FILOSOFÍA
DIDÁCTICA GENERAL
PEDAGOGÍA
ANÁLISIS DEL MUNDO CONTEMP.
PSICOLOGÍA DEL DES. Y EL APRENDIZ.
CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD
ARTE Y EDUCACIÓN
CAMPO DE LA PRACTICA DOCENTE I
FONOAUDIOLOGÍA
SEGUNDO AÑO
TEORIAS SOCIOPOLITICAS Y EDUCACION.
DIDÁCTICA Y CURRICULUM. DE NIVEL PRIM.
PSICOLOGÍA DEL DES. Y EL APREND. II
CULTURA, COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN.
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
DIDÁCTICA DE PRACT.DEL LENG
DIDÁCTICAS DE LAS CS. SOCIALES
DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA
DIDÁCTICA DE LAS CS. NATURALES
TALLER FORMATIVO OPTATIVO
CAMPO DE LA PRACTICA DOCENTE II
TERCER AÑO
HISTORIA Y PROSPECTIVA DE LA EDUC.
POLÍTICAS LEGISL. Y ADM ESCOLAR
CONF. CULTURALES DEL SUJETO
MEDIOS AUDIOVISUALES, TIC’S Y EDUC.
EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR
DIDÁCTICA DE PRACT.DEL LENG. Y L. III

31
DIDÁCTICAS DE LAS CS. SOCIALES

DIDÁCTICA DE LAS CS.NATURALES
DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA
TALLER FORMATIVO OPCIONAL
CAMPO DE LA PRÁCTICA DOCENTE III
CUARTO AÑO
ATENEO DE LENGUA
ATENEO DE MATEMÁTICA
ATENEO DE CS. NATURALES
ATENEO DE CS. SOCIALES
PEDAGOGÍA CRÍTICA DE LAS DIFERENCIAS
REFLEXIÓN FILOSÓFICA DE LA EDUCACIÓN
TALLER FORMATIVO OPCIONAL
DIM. ÉTICO – POLÍTICA DE LA PRAXIS DOCENTE
CAMPO DE LA PRÁCTICA DOCENTE VI
Y del Plan de Estudio al Programa de la Cátedra de Pedagogía de la Profesora Maite

Guiamet. “Los programas de enseñanza, regulados por el plan de estudios y reguladores de
la acción, explicitan las perspectivas y opciones de los profesores para el desarrollo de la
enseñanza” (Davini, 2015:16), representan una selección cultural dentro de un universo
posible.
Programa de Pedagogía
PROVINCIA DE BUENOS AIRES
DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE N° 97
Profesorado de Educación Primaria
Asignatura: Pedagogía
Programa - Año 2021
PROFESORA: Maite Guiamet
FUNDAMENTACIÓN
La asignatura Pedagogía es parte del Campo de la Fundamentación del primer año del
Profesorado de Educación Primaria. Como tal se propone “iniciar a los/as alumnos/as en un
espacio áulico, institucional y social”1
Como disciplina, la Pedagogía tiene por objeto de estudio a la educación como práctica
social en toda su complejidad. De esta manera en la formación docente aporta a analizar
críticamente los proyectos educativos de distintos momentos históricos para poner de
manifiesto los fines y propósitos que cada uno de estos proyectos persiguió y persigue, la
1
DGCyE (2008) Diseño Curricular para la educación superior. Niveles Inicial y Primario.
Página 52.

32
concepción de sujetos, sociedad, formación que las sustentan y su presencia en distintas

prácticas educativas en la actualidad.
La Pedagogía, sin embargo, no se propone solamente teorizar sobre las prácticas
educativas, sino que interviene en las mismas buscando mejorarlas. En este sentido “la
Pedagogía podría identificarse como una disciplina, que tiene como campo central de
estudio la búsqueda de criterios de intervención que fundados en un estudio de la
educación en toda su complejidad, tiene la intención de suscitar la realización de un proceso
no determinable: la formación”2
Entendemos la disciplina como teórica-práctica en tanto reflexiona sobre la práctica
educativa, teoriza, pero interviene al mismo tiempo intentando generar mejoras sobre la
formación, otro de sus objetos de estudio fundamentales (Silber, 2009).
A su vez la Pedagogía permite la construcción de una mirada pedagógica o enfoque
pedagógico para interpretar y analizar la realidad, que les posibilite a los estudiantes
“convertir en pedagógico los elementos que aparentemente no lo son, o sea, ver su lado
pedagógico”3 para tener una comprensión más profunda de sus prácticas educativas,
institucionales y sociales.
En este sentido, la asignatura Pedagogía intenta aportar a la “recuperación del sentido
político de la educación, esto es, de su potencial liberador transformador de las situaciones
de injusticia y opresión”44
Para ello es fundamental partir de la explicitación de los saberes pedagógicos y sobre la
educación que portan los/as destinatarios/as de esta propuesta, saberes construidos a partir
de su paso por el sistema educativo. La revisión y explicitación de los saberes sobre
educación que portan y la visibilización de los intereses que subyacen a las teorías
pedagógicas que sustentan es imprescindible para avanzar en la construcción de prácticas
docentes críticas y fundamentadas.
En este sentido la materia se propone comenzar siempre recogiendo los saberes que
construyeron los/as estudiantes para luego confrontar/complementar/ampliar estos
conocimientos a partir de las lecturas teóricas.
Nos proponemos favorecer la formación del “maestro/a como pedagogo/a”, tal como
propone el Diseño Curricular para la Educación Superior, Nivel inicial y primario. Por tanto
asumimos la tarea de vincular acción y reflexión problematizadora sobre la acción para
luego volver a intervenir críticamente.
Esta propuesta se inicia con la reflexión pedagógica de una de sus categorías centrales: la
educación; a partir de una mirada amplia que desborda la enseñanza en instituciones del
sistema educativo. Estamos pensando en la educación como un proceso individual y social,
que se mueve entre el presente y el futuro, e involucra la reproducción y la transformación,
la realidad y la idealidad. Si bien la educación puede ser intencional o no intencional, a los
efectos de esta propuesta importan las intencionalidades de la educación que están
vinculadas con los proyectos político ideológicos que sustentan las prácticas educativas.
Luego nos adentramos en el estudio de la construcción de la escuela moderna, para
entender la vinculación entre las características y estructura que adoptó y los procesos
2
Silber, J. M. (2009) “El campo pedagógico. Disquisiciones epistemológicas y categorías
básicas”. Mimeo.
3
Nassif, R. (1967:19) Pedagogía de nuestro tiempo. Buenos Aires, Kapelusz.
4
DGCyE (2008) Diseño Curricular para la educación superior. Niveles Inicial y Primario.
Página 53

33
históricos que le dieron origen. Aquí iniciaremos una primera aproximación a pensar la
vinculación entre los proyectos políticos de la sociedad y las demandas efectuadas a la
educación, como así también, el análisis de los elementos de esa escuela moderna que
perduran en las escuelas actuales. Tomaremos este momento como gestor de la pedagogía
tradicional.
A continuación, vamos a reflexionar sobre la escuela y sus funciones sociales. Habremos
analizado qué funciones adoptó en sus inicios históricos, y continuaremos con el abordaje
de la forma en que esas funciones se fueron transformando o no. La función social de la
escuela invariablemente se entrelaza con las cuestiones de desigualdad social y la escuela
como reproductora de esa desigualdad. Sin embargo, nos acercaremos a otras formas de
entender la escuela y su potencialidad para la transformación y la creación de sociedades
más democráticas y justas.
Proseguiremos con el abordaje de los sujetos protagonistas de las situaciones educativas:
docentes y estudiantes. El análisis de la diversidad presente, cómo fue modificándose la
visión sobre ellos y el rol de cada uno en las instituciones educativas, nos permitirá empezar
a pensar nuestro rol como futuros/as educadores con mayor profundidad.
Para finalizar abordaremos las principales corrientes pedagógicas del siglo XX En este caso
el análisis apunta a reconocer cómo cada teoría conceptualiza a los sujetos educativos, las
funciones de la educación, la formación, la intervención educativa y los supuestos sobre la
sociedad, ya que asumimos que cada proyecto educativo articula estas nociones de manera
particular y con un horizonte ideológico determinado. Además interesa poder develar cómo
las construcciones pedagógicas de estas teorías están presentes en muchas ideas
educativas de circulación social actual y configuran prácticas educativas actuales, incluso
las de ellos/as mismos/as. Se hará especial hincapié en señalar el impacto particular que
tuvo cada perspectiva en la educación primaria.
OBJETIVOS
Se espera que los/as estudiantes logren:
● Expresar los supuestos sobre educación y formación que construyeron a partir de su

recorrido por el sistema educativo.
● Comprender la conformación de la escuela moderna en articulación con el contexto
socio histórico en el que se dio.
● Realizar un análisis crítico de las permanencias y transformaciones de
características de la escuela moderna en la actualidad.
● Reflexionar sobre las funciones sociales de la escuela en su momento fundacional y
en la actualidad.
● Analizar los sujetos involucrados en las prácticas docentes, en particular docentes y
estudiantes, los roles asignados históricamente a cada uno, los sentidos de la tarea
docente
● y las múltiples diversidades que atraviesan a los grupos escolares (sociales,
culturales, discapacidad, de género)
● Comprender la articulación de proyectos políticos y sociales, funciones de la
educación e intervención educativa para cada teoría pedagógica estudiada.
● Analizar críticamente prácticas educativas a partir del recorrido teórico propuesto.
CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA

34
Unidad I. Educación y Pedagogía

Conceptualización de educación. La educación como práctica social para la transmisión
cultural, social y personal, escolar y por fuera de la escuela, formadora y transformadora del
sujeto social. Tensiones inherentes a la educación: presente/futuro, individuo/sociedad,
conservación/transformación. La politicidad en la educación. Funciones sociales de la
educación: producción y reproducción.
Bibliografía
● Freire, P. (2003), “Elementos de la situación educativa” en El grito manso, Buenos
Aires, Siglo XXI.
● Gvirtz, S. y otras (2007). “¿De qué hablamos cuando hablamos de educación?” en
La educación de ayer, hoy y mañana. El ABC de la pedagogía. Buenos Aires: Aique.
Unidad II. Escuela y función social

La escuela como una forma de organizar la transmisión cultural. El proyecto educativo de la
modernidad. Contexto surgimiento de la escuela moderna y los sistemas educativos.
Función social de la escuela, sentidos sociales, políticos e ideológicos. Identificación de la
educación con el proceso de escolarización. Creación del sujeto de la educación.
Construcción social de la infancia. Características de la Pedagogía Tradicional. Meritocracia.
Escuela para la democracia, igualación y ascenso social. Nuevos sentidos de la escuela.
Derecho a la educación, igualdad de oportunidades, democratización de saberes, entrada a
lo simbólico y a la cultura.
Bibliografía
● Grinberg, S. y Levy, E. (2009) “I. Dispositivos pedagógicos e infancia en la
modernidad” en Pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y futuro. Bernal,
Universidad Nacional de Quilmes.
● Pineau, P. (2001) "¿Por qué triunfó la escuela?, o la modernidad dijo: ‘Esto es
educación’ y la escuela respondió: ‘Yo me ocupo’ " en Pineau, P., Dussel, I. y
Caruso, M., La escuela como máquina de educar. Buenos Aires, Paidós.
● Dussel, I. y Southwell, M. (2010) ¿Qué y cuánto puede una escuela? El Monitor,
N°25, 5ta Época. 26-28
● Meirieu, P. (2010) Una llamada de atención. Cartas a los mayores sobre los niños de
hoy. Barcelona, Ariel. Tercera parte: ¿Para qué educamos a nuestros hijos?
Unidad III. Sujetos de las prácticas educativas

Pedagogía y trabajo docente. Recuperación de la práctica pedagógica como eje central de
la tarea docente. El saber como mediación en las relaciones docente alumnos. La relación
pedagógica: de la homogeneización al respeto por la diferencia; del disciplinamiento al
diálogo; del autoritarismo a la autoridad; de la heteronomía a la autonomía. Dimensión
política de la enseñanza. Docentes. Entre la vocación y la profesión. Docente como
pedagogo, enseñante y trabajador de la cultura. Profesores como intelectuales
transformativos. Alumnos. Diversidad social, cultural, identitaria, de género.
Bibliografía
● Freire, P. (1999). Cartas a quien pretende enseñar. México, Siglo XXI. Cuarta y
Séptima Cartas

35
● Giroux, H. (1990) “Los profesores como intelectuales transformativos”, en Los

profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje.
Barcelona, Paidós.
● Lerner (2006) Enseñar en la diversidad. Conferencia dictada en la Provincia de
Buenos Aires. 2006.
● Morgade (2007) “Niñas y niños en la escuela: cuerpos sexuados, derechos humanos
y relaciones de género”.
● “Maestros y profesores” de la serie Explora Pedagogía. Canal Encuentro. Disponible
en https://www.youtube.com/watch?v=kiBYo7VR6yI
Unidad IV. Teorías de la educación

La escuela nueva. Críticas a la educación tradicional. Supuestos sobre educación y
formación. El alumno como sujeto activo. Consideraciones sobre los contenidos de la
educación y el espacio educativo. Críticas realizadas a la Escuela Nueva. Actualidad de los
principios escolanovistas. Pedagogía tecnicista. Supuestos y categorías de análisis de la
educación. Relación entre escuela, sociedad y trabajo. Rol del docente y los expertos en
educación. Concepción sobre el niño. Característica de los objetivos de la educación.
Pedagogías críticas. Supuestos sobre la sociedad, la educación y sus vinculaciones.
Principios y supuestos de la pedagogía crítica.
Bibliografía
● Gadoti, M. (1998) “El pensamiento pedagógico de la Escuela Nueva”, en Historia de
las ideas pedagógicas. Madrid, Siglo XXI.
● Palacios, J. (1978) “La tradición renovadora”, en La cuestión escolar. Barcelona,
Editorial LAIA.
● Gimeno Sacristán, J. (1992) “El ‘culto a la eficiencia’ y la pedagogía por objetivos:
nacimiento de un estilo pedagógico” y “La pretendida neutralidad del enfoque
tecnológico”, en La pedagogía por objetivos. Madrid, Morata.
● McLaren, Peter (1994) “El surgimiento de la pedagogía crítica” y “Pedagogía crítica:
una revisión de los principales conceptos”, en La vida en las escuelas. Una
introducción a la Pedagogía crítica en los fundamentos de la Educación. México,
siglo XXI.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
Los clases de la asignatura tendrán un carácter teórico-práctico con momentos de
exposición a cargo de la docente, trabajo individual y en grupo sobre la bibliografía
propuesta y momentos de análisis de materiales diversos (registros, relatos, casos,
entrevistas, imágenes, videos, etc), y momentos de lectura individual y en grupo a partir de
guías de lectura. En todas estas situaciones se propiciará el intercambio, la reflexión, la
problematización y la posibilidad de expresar acuerdos y desacuerdos con las perspectivas
estudiadas a fin de poder problematizar los contenidos de la asignatura.
En el actual contexto de Aislamiento Social Preventivo y obligatorio, las clases se
desarrollarán en la plataforma de aulas virtuales del instituto. A partir de los propósitos
planteados para esta asignatura y los contenidos se evaluarán cuáles son las mejores
herramientas para realizar llevar adelante la enseñanza. El aula virtual será el espacio
central de enseñanza y se articulará con la utilización de otras aplicaciones según la
funcionalidad de las mismas (padlet, google meet, google drive, etc). Se organizarán
“Clases” en el aula que corresponderán a unidades temáticas. Las mismas reunirán un texto

36
introductorio al tema, que ubique ese tema en el recorrido de contenidos que se está
realizando en la materia y en la carrera, intentando mostrar relaciones entre el mismo y
otros contenidos trabajados o a trabajar. Luego se diseñarán estrategias diversas para el
abordaje del contenido: foros de discusión (que permiten intercambio entre los estudiantes)
a partir de materiales de análisis o bibliografía teórica, visionado de videos elaborados por la
docente o por canales educativos (Canal Encuentro o el Ministerio de Educación de la
Nación) sistematizando tópicos temáticos, entrega de trabajos escritos de manera individual
o grupal, encuentros sincrónicos para socializar producciones o sistematizar conceptos.
Cada “Clase” tendrá un alcance temporal variable en función de la complejidad del tema a
abordar (podrían ser dos semanas o cuatro por ejemplo). Tanto la duración como una
sugerencia de organización temporal estarán claramente indicadas en la introducción de
cada Clase. Las/os estudiantes, además de recibir devoluciones cualitativas de las
actividades entregadas, van a disponer de horarios de consulta a través del chat de la
plataforma, y se habilitarán foros de consulta específicos para cada tema que se desarrolle.
EVALUACIÓN
La propuesta de evaluación se enmarca en la Comunicación Conjunta N° 4/21 “ Pautas para
la inscripción, la evaluación y la acreditación en el Nivel Superior para el ciclo 2021” que
enuncia:
- Régimen de cursada y requisitos de aprobación para el ciclo 2021: se valorará la
trayectoria que cada estudiante haya podido desarrollar para definir la aprobación de la
cursada incluyendo el trayecto formativo complementario; asimismo no se considerará la
asistencia. La fecha límite para la calificación y acreditación de la cursada 2021 será el 30
de abril del 2022.
- Régimen de cursada y requisitos de aprobación para el ciclo 2021: enmarcados en el
trabajo pedagógico del bienio 2020/2021, se continuará trabajando en la valoración de la
trayectoria que cada estudiante desarrolle para definir la aprobación de su cursada.
- Para la aprobación de la cursada se considerará la evaluación y el seguimiento de la
trayectoria de las y los estudiantes en el marco de la propuesta de enseñanza priorizada y
enmarcada institucionalmente.
- Las y los estudiantes que hayan aprobado la cursada de una unidad curricular podrán
inscribirse al examen final. Quienes no estén en condiciones de aprobar se considerarán
como pendientes de aprobación y tendrán instancias de acompañamiento hasta el 30 de
abril de 2022, última fecha en la que deberá definirse la cursada como
APROBADA/DESAPROBADA
Con este marco, las pautas para la aprobación de la cursada de Dimensión Ético Política de
la Praxis Docente son:
- Participación en las actividades propuestas (entrega de trabajos, discusiones en foros,
actividades sincrónicas, trabajos grupales, etc).
- Entrega y aprobación de los trabajos obligatorios (uno o dos por tema), con calificación
conceptual (reentregar, regular, bien, muy bien).
- Entrega y aprobación del Trabajo Final Integrador.
Para la acreditación final de la asignatura el/la estudiante deberá aprobar el examen final
ante una comisión evaluadora presidida por el profesor de la unidad curricular e integrada
como mínimo por un miembro más. Esta evaluación final será calificada por escala
numérica de 1 a 10. La nota de aprobación será de 4 (cuatro) o más sin centésimos. El
examen final de la materia se desarrollará en las mesas dispuestas a estos fines por el
Instituto y consistirá en la realización de una integración conceptual de la asignatura

37
pudiendo los estudiantes preparar un tema articulador a partir del análisis de un caso,
película, video o relato.
A través de los distintos trabajos escritos solicitados, el trabajo en grupo y las puestas en
común, la docente evaluará en qué medida los alumnos han podido: apropiarse de
herramientas para reflexionar sobre la educación, revisas de sus concepciones previas
sobre los contenidos de la asignatura, analizar, interpretar, formar un pensamiento crítico y
problematizador en torno a temas educativos, introducirse en la reflexión y análisis de sus
biografías escolares, participación activa en las distintas instancias de aprendizaje, entrega
en tiempo y forma de los trabajos solicitados, asistencia a clase, responsabilidad y
compromiso con la asignatura.
Por otra parte, se realizará constantemente una evaluación de la propuesta de enseñanza,
para la cual servirán de insumo las producciones de los estudiantes, la observación de las
clases, el análisis de los momentos de trabajo en grupo y plenarios, a fin de detectar
desajustes entre lo propuesto y los efectos que suscita. Esta evaluación implicará posibles
modificaciones en el desarrollo de la propuesta.
CRONOGRAMA TENTATIVO 5
Antes de cerrar este apartado sobre la dimensión curricular, me quiero detener en un

párrafo del Diseño Curricular de Educación Superior:
“En el segundo año de las Carreras, antes de acceder a la Práctica Docente frente a
alumnos/as, deberá contarse con la certificación de la salud y aptitud referida, emitida por el
5
Este cronograma se irá ajustando a las posibilidades del grupo y los imprevistos que surjan a lo
largo del año lectivo.

38
fonoaudiólogo de la institución. Esta certificación de Aptitud Fonoaudiológica tendrá el

carácter de condición excluyente para la práctica mencionada” (DGCYE, 2007:38).
Es un tema del que se habló en los espacios de clases de las Prácticas de la Enseñanza, y
generó discusiones y controversias. Creo que marca un anacronismo con lo que se espera
de una persona que va a ejercer la docencia. Se considera a la voz humana como la única
vía posible de comunicación entre las personas, desconociendo y excluyendo de la práctica
de la docencia, a personas que utilizan otros modos, sistemas, o medios para comunicarse.
El brillante físico teórico, Stephen Hawking (falleció en 2018), que fue titular de la Cátedra
Lucasiana de Matemáticas de la Universidad de Cambridge desde 1979 hasta su jubilación
en 2009, no podría haber cursado el Profesorado de Educación Primaria en nuestro país ya
que utilizaba un sintetizador de voz para comunicarse.
Dimensión institucional
“Entrar” a una institución educativa es mucho más que atravesar sus puertas de ingreso. Es
conocer su historia, su gente, sus significados, sus visiones. sus mitos fundacionales, y
mucho más.
Para este análisis, recogí información de la propia página web del ISFD n°97, de la página
facebook de la institución, de una nota en Diario El Día de este año, de una entrevista a la
profesora coformadora Maite Guiamet, y de mi propia observación en los tres días que tuve
que dictar clases presenciales (en principio todas las clases serían virtuales, tanto
sincrónicas como asincrónicas, pero hubo cambios en el contexto sanitario del país, que a
mitad de las prácticas se determinó que las clases serían presenciales).
“Una institución para ser generada supone otras instituciones que le sirven de plataforma de
despegue” (Garay, 1994:3). “Ayer era el Glorioso Colegio Normal Superior Nacional Mixto
Nª 3 "Almafuerte" La Plata…” dice la página de Facebook: “Ex Escuela Normal Nacional
Superior Mixta N°3 Almafuerte La Plata.
.

39
Un poco de historia
Esta institución centenaria, pasó por distintas nominaciones a lo largo de su rica historia,
pero evidentemente su carácter de “Escuela Normal” es lo que impregna fuertemente su
identidad institucional.
A principios del SXX, el único centro de formación docente en La Plata era el Normal 1, por
lo que un comité ciudadano gestiona ante las autoridades nacionales la creación de otra
Escuela Normal. Las gestiones fracasan y terminan recurriendo al gobierno de la provincia
de Buenos Aires, que en diciembre de 1912 sanciona un decreto creando la Escuela Normal
Popular, designando como directora a la señora Ramona Rodriguez de Castrillo. Este nuevo
Normal Provincial comienza a funcionar el 2 de marzo de 1913, compartiendo edificio con la
Escuela Primaria 1 (primera escuela de la ciudad de La Plata).
Uno de los directores destacados de esta institución fue Juan Francisco Jáuregui, que en
1947 aprovecha una visita del Presidente Juan Domingo Perón a Río Santiago, y a través
de un pedido de las estudiantes, consigue una audiencia durante la cual solicitó la
nacionalización de la Escuela. Es así que el 10 de octubre de 1947 la Escuela Normal
Popular de La Plata se nacionaliza por Decreto Nº 31.548 del Poder Ejecutivo de la Nación.
Pasa a llamarse Escuela Nacional Normal Mixta Nº3 “Almafuerte” en homenaje a Pedro
Bonifacio Palacios, poeta romántico y maestro autodidacta.
Otro hito en la historia de esta institución, se dió en el año 1962, con el egreso de los
primeros maestros ciegos de la República Argentina y de Sudamérica. En la sección
“INSTITUTO/HISTORIA” de la página web institucional habla de “estudiantes no videntes”,
término a actualizar, ya que su uso en general no es aceptado por las personas ciegas o
disminuidas visuales. La videncia es la facultad de adivinar el futuro, por lo que una persona

40
no vidente sería alguien que no es capaz de predecir lo que va a suceder. Más allá de este
juego de palabras que planteo, las organizaciones de Personas con Discapacidad
recomiendan no nominar por el déficit o por la negativa. Por ejemplo una persona que utiliza
una silla de ruedas para desplazarse, se la denomina Persona con Discapacidad Motriz, y
no “Persona No Caminante”.

41
Un detalle observado personalmente, es que a pesar de este antecedente tan importante en

inclusión educativa, en el establecimiento no se observa ninguna cartelera o indicación de
aula u oficinas en Sistema Braille, ni tampoco pisos podotáctiles, que son una señalización
que se siente al caminar sobre ella. Sirven para advertir de un posible peligro y para guiar
por el camino correcto a personas con discapacidad visual. La señalización Braille y pisos
podotáctiles pueden encontrarse por ejemplo en la Facultad de Informática de la UNLP.
El 31 de diciembre de 1993, durante el gobierno neoliberal del Presidente Carlos Menem

(video del anuncio en cadena nacional en “Enlaces Web”), se produce la transferencia de
los Servicios Educativos Nacionales a
la órbita de la Provincia de Buenos
Aires (Ley de Transferencia
Nº24.049), y al año siguiente el
Profesorado de la Escuela Normal
Superior Nº3 “Almafuerte” pasa de
denominarse I.S.F.D. Nº 97 (Instituto
Superior de Formación Docente
Nº97), su actual nombre.
Su ubicación es en la calle 8 esquina
58 de la ciudad de La Plata, y en su
edificio funcionan y conviven los 4
niveles educativos con las siguientes
denominaciones: Jardín de Infantes
Nº969 (nivel inicial), E.G.B. Nº129
(nivel primario), Escuela Secundaria
Nº34 (nivel secundario, anteriormente
Media N°34, fusionada con las
Escuelas Secundarias N°6 y N°18) y
el I.S.F.D. Nº97 (nivel superior).
En el año 2008 se produce la
implementación de la nueva
estructura de la carrera “Profesorado
en Educación Primaria”, y la
derogación de la Res.Nº13721/99 y
puesta en marcha de la Res.4154/07.
En la actualidad pueden estudiarse en
el ISFD97 las carreras de Profesorado
de Inglés (desde el 2003) y el
Profesorado de Educación Primaria.
La coexistencia de los 4 niveles educativos antes mencionados en el mismo edificio, se

puede palpar en las paredes de algunas de las aulas donde me tocó realizar mis prácticas
presenciales. En las mismas, conviven pegados trabajos grupales, afiches y dibujos de
Primaria, Secundaria y de Superior, generando una sensación de espacio múltiple y flexible.
Si bien me resultó agradable, encontrarme con esta variedad de trabajos dentro del aula,
tambíen me provocó una sensación de no tener claro en qué tipo de instituto me
encontraba.

42
Las autoridades del ISFD N°97 son:
● Directora: Prof. Sara Martin

● Vicedirectora: Prof. Claudia Dabove
● Secretario: Prof. Néstor Peralta

43
El instituto cuenta con una revista llamada FORMACIÓN 97. La misma es bilingüe y
pertenece a los Profesorados de Educación Primaria y de Inglés. Se puede acceder a los
tres números editados hasta la actualidad (2017, 2018 y 2019) en formato digital a través de
su página web.
Sensaciones “institucionales”...
Mi entrada al instituto se produjo mucho antes de

las prácticas a través de la página web y el
Campus Virtual. En el Campus a mediados de
julio de 2021, pude acceder al Aula Virtual y en
ella encontrar la presentación de cada une de les
estudiantes. Realizaron su presentación 18
estudiantes sobre un total de 31 inscriptos en
lista. En ningún caso de los presentados, los
estudiantes son egresados del Nivel Secundario
en 2020, siendo en su mayoría la segunda
carrera de superior iniciada. Ningún estudiante
manifestó la necesidad de contar con un
intérprete en Lengua de Señas Argentina,
material bibliográfico en Braille o cualquier
adaptación para el acceso a los contenidos a
estudiar en la materia.
Mi ingreso “físico” al instituto se produjo en ocasión de realizar mis prácticas de clases
presenciales. Nunca antes había ingresado al instituto, y no lo conocía. El día y horario de
“mi clase” fue los viernes a las 19:45 hs. Creo que esto, más el hecho de estar transitando
la post pandemia, le dan al Instituto un aspecto “de poca actividad”, con poca circulación de
gente. Esta poca cantidad de gente, ponía de relieve el estado de dejadez edilicio (pintura,
revoques, etc.), y hacía sentir de manera negativa sus 100 años de historia, como si fuera
un edificio anclado a un pasado de gloria que se negaba a soltar. Era muy contrastante la
imagen que aún guardo en mí, del bullicio, los colores, el movimiento, que se vivenciaban
en nuestra querida Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, aunque por
supuesto, hablo de la pre pandemia (por suerte no me tocó ver al edificio de la FAHCE
callado y quieto).
En la puerta de entrada, los encargados de la “portería”, toman la temperatura y rocían con
alcohol, las manos de todas las personas que desean ingresar al Instituto, lo que marcaba
una señal de los tiempos recientes vividos de aislamiento social debido a la pandemia
provocada por el Covid-19, y de las medidas de cuidado aún vigentes. En el ámbito del
Instituto no se puede permanecer sin usar barbijo. Las clases deben darse con el barbijo
puesto, cuestión que me resultó en extremo dificultosa, ya que al usar anteojos, los mismos
se empañaban continuamente por el aire exhalado por sobre el barbijo.
El clima institucional observado entre docentes era de descontento con las autoridades.
Esta disconformidad nacía ante las medidas tomadas sin ningún tipo de consulta o
mediación con ellas y estudiantes, y también por las formas de comunicarlas. Las pocas

44
estudiantes que pude ver en los pasillos buscando respuestas a algunas consultas (mesas
de exámenes, inscripciones, etc.) no encontraban respuestas debiendo insistir con la
comunicación virtual como medio de obtener información institucional. La persona que hace
de nexo o puente entre el instituto, profesores y estudiantes es la preceptora “Adriana”, vital
para el funcionamiento del instituto. “Desde el punto de vista de la reglamentación,
corresponde a los preceptores cumplir tareas orientadas a la organización escolar, el orden
y la disciplina. Sin embargo, se observa una labor que excede el cumplimiento de dichas
prescripciones; abarca un conjunto de tareas más sutiles y complejas. Una variedad de
prácticas desbordan ese conjunto de prescripciones que los preceptores realizan a diario”
(Niedzwiecki, 2010:127). Una de estas sutiles tareas es la construcción artesanal de
vínculos, como me relataba la Prof. Maite Guiamet con respecto al trabajo de “Adriana”, en
el primer encuentro virtual que tuvimos.
Parte de la dificultad que manifesté en la Fase Preactiva con respecto a la realización de los
Diseños de Clase, me doy cuenta ahora que tenía que ver con el hecho de planificar una
clase “en vacío”, sin una institución concreta. Por más que una intentará imaginar el
contexto institucional de esa posible clase, para alguien sin experiencia docente resultaba
una trabajosa tarea.
Sin embargo, está aproximación previa a la institución, a su historia, a su entorno virtual, a
sus estudiantes (presentación en campus), a sus clases (observaciones virtuales), a la
profesora coformadora (entrevista y acuerdos para la realización de las prácticas) me
permitió visualizar las clases de manera más concreta. Por supuesto que la complejidad de
la empresa de diseñar una clase siguió siendo alta, pero el grado de incertidumbre
disminuyó notablemente con respecto a la primera mitad del año.
Dimensión áulica
Como está expresado antes en este informe, la cátedra elegida para realizar mis prácticas
fue Pedagogía de Primer Año de la Carrera de Profesorado en Educación Primaria del
Instituto Superior de Formación Docente N°97 - U.A. Almafuerte de La Plata. La docente a
cargo de la cátedra es la Prof. Maite Guiamet (de ahora en más, Maite), quien está dando
Pedagogía en este Instituto desde el año 2016. Maite fue Ayudante de la cátedra Pedagogía
cuando la cursé en primer año de mi carrera (2014) del Profesorado en Ciencias de la
Educación (FAHCE-UNLP), por lo que me resultó una ventaja, contar con una docente
conocida para realizar mis prácticas.
El 6 de julio de 2021 fue el primer contacto formal dentro del ámbito de las prácticas con mi
docente coformadora, a través de un correo electrónico de la Prof. Silvina Justianovich
(Comisión B - Trabajos Prácticos de Prácticas de la Enseñanza). En ese primer contacto,
Maite me manifiesta su alegría de recibirme en su cátedra y me agradeció por haber elegido
su espacio. En el mismo correo, me envía el programa de la cátedra y me aclara “...el año
pasado decidí darle una vuelta importante (al programa), me alejé de enseñar teorías
pedagógicas y pasé a abordar temas o problemas de la pedagogía. Y este es el primer año
que abordaría completo el programa (el año pasado llegamos a muy poco), que por
supuesto nunca está cerrado, siempre en constantes revisiones”. En parte, los cambios que
se dieron en el programa tuvieron que ver con la interacción de Maite con la practicante del
2020 (Prof. Guadalupe Goldar), lo que no hacía más que confirmarme la importancia del
espacio. Este hecho había sido relatado por Maite, en una charla virtual que se dió en la

45
cátedra de Prácticas de la Enseñanza con docentes que ofrecían sus espacios para que
realicemos nuestras prácticas.
El lunes 12/7, Maite nos invita a Evelyn Barbieri y a mi, a una reunión virtual a través de la
plataforma Meet, y arreglamos encontrarnos el jueves 15/7 a las 16 hs. Evelyn es una
estudiante, compañera de cátedra, que optó por realizar sus prácticas en la materia de
cuarto año, Dimensión Ético-Política de la Praxis Docente, en el mismo instituto y con
misma coformadora. En ese mismo correo nos comunica que ya tenemos habilitado el
ingreso a las Aulas Virtuales del Campus del ISFD97.

46
Entrar al Aula Virtual

La primer actividad que realizo al entrar al Aula Virtual es leer las presentaciones que
realizaron les estudiantes (dejé algunos comentarios en “Sensaciones institucionales”) que
me dan un panorama sobre el grupo y también sobre su posible participación en este
entorno virtual (se presentan 18 sobre 31 estudiantes inscriptos).
El jueves 15/7, tengo problemas laborales (lamentablemente una constante en el transcurso
de este año, que no me permitió organizarme con mis horarios de la manera que me
hubiera gustado) y entro al encuentro virtual con Maite y Evelyn con retraso (casi media
hora tarde). Uno de los temas tratados fue la complejidad de dar clases en virtualidad y que
si bien este era el segundo año en esta modalidad aún no tenía resueltas todas las
cuestiones involucradas con el diseño de clases. Nos contó que el Instituto es “muy
contemplativo” con les estudiantes (hasta en presencialidad), y ahora en virtualidad “,,,por
demás”. Maite no realiza evaluaciones parciales, sino trabajos (individuales o en grupo) en
temas claves a lo largo de la cursada, más un trabajo final integrador. De los 31 inscriptos
en la materia, 13 siguen la clase “más o menos” al día. Nos cuenta que muchas estudiantes
trabajan y son madres, y en general en los grupos de clases reina la buena onda. Ante mi
consulta, responde que “...no hay dispositivos institucionales para cuestiones de
accesibilidad”. En general “...pueden avanzar las que tienen algunos recursos culturales, o
pueden dejar de trabajar” (Maite). Mi idea para desarrollar las clases en este entorno virtual
era en principio, realizarlas todas de manera sincrónica, ya que buscaba tener el mayor
“contacto” posible con las estudiantes y vivenciar lo más posible esta experiencia. Una
pequeña “decepción” me vino cuando Maite manifestó que las clases sincrónicas no son lo
mejor en estos casos y que solo recurre a ellas cuando ve algún sentido en realizarlas. Le
manifesté mi intención de realizar clases sincrónicas (hasta ese momento no se
vislumbraba la posibilidad de que se habiliten las clases presenciales en el nivel superior) y
se opuso, aunque me dijo que lo piense y reflexione para llegar a un acuerdo. Maite nos

47
dice que en lo personal, no se siente cómoda con las clases virtuales sincrónicas. Cerramos
la reunión con la idea de contactarnos en pocos días para ver los temas a tratar en clases.
Cinco días después, Maite me envía un mail donde me plantea su deseo de que aborde en
mis prácticas la Unidad 3 del programa de Pedagogía:
"Docentes. Docente como pedagogo, enseñante y trabajador de la cultura. Profesores como

intelectuales transformativos. Alumnos. Diversidad social, cultural, identitaria, de género.
La relación pedagógica: de la homogeneización al respeto por la diferencia; del
autonomía."
La primera sensación fue positiva, ya que es un tema que siempre me atrajo, pero la alegría
fue enorme cuando Maite me escribió: “En particular me interesa que abordes los
estudiantes. En el programa está definido de manera muy mínima ese tema, pero el sentido
era, después de trabajar sobre escuela moderna, la construcción del sujeto pedagógico, y la
homogeneización, bueno, pensar en las diferencias que hay entre las infancias actualmente
(de género, de clase, no agregué cuestiones vinculadas a discapacidad, pero creo que tus
aportes en ese sentido serían muy buenos y se puede incorporar), las desigualdades en
términos educativos que estas diferencias generan y si fuera posible, analizar algunas”. Me
aclara también que todo es “a acordar” y que mis propuestas serían bienvenidas. También
me comparte su número de teléfono celular para tener una comunicación más fluida.
El tema propuesto me entusiasma y empiezo a buscar material, y a leer la bibliografía
propuesta por Maite para la Unidad 3 en el programa. Sin embargo, las vacaciones de
invierno y nuevamente cuestiones laborales me corren de eje con respecto a las prácticas.
El 6 de agosto, Maite vuelve a escribirme y me comparte el Cronograma de actividades para
agosto:
Junto al cronograma me expresa su deseo de que inicie mis prácticas con la Unidad 3,
luego del 27 de Agosto. Leo el correo, y dudo ciertamente si continuar las prácticas, por las
cuestiones laborales antes mencionadas (cuestiones positivas, nuevas responsabilidades
que había buscado lograr). Más de una semana después (domingo 15/8) le contesto
(pidiendo disculpas por la demora y por escribirle un domingo) y le cuento mi entusiasmo

48
con el tema propuesto y también que estoy de acuerdo en continuar después de la fijado en
el cronograma de agosto. También la consulto sobre la posibilidad de participar como
observador en la clase virtual sincrónica del viernes 20 de agosto, accediendo Maite al
pedido. El martes 17, tenemos una reunión por la plataforma Meet donde le consulto sobre
los temas de la Unidad 3, y el enfoque que quería darle. El eje conductor que le propuse es
trabajar al sujeto Estudiante desde la diferencia (sea género, discapacidad, social, etc.) y
charlamos sobre distintos textos, autores y materiales diversos para abordar las clases.
Después de la reunión, le envío los textos y materiales que me parecían apropiados para
las clases de la Unidad 3, para que me dé su opinión y sugerencias. Los textos propuestos
fueron cuatro:
● COBEÑAS, P. (2015). “Buenas prácticas inclusivas en la educación de personas con
discapacidad en la provincia de Buenos Aires y desafíos pendientes”. Aires:
Asociación por los Derechos Civiles.
● GÓMEZ DI VINCENZO, J. A. (2012) “El talle justo del alumno. Biotipología,
eugenesia y pedagogía en la Argentina (1930-1943). Revista Archivos de Ciencias
de la Educación. Año 6, Número 6
● SKLIAR, C (2005) “Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad”. EN:
ROSATO, A.; VAIN, P. (coord.) La construcción social de la normalidaBuenos d:
alteridades, diferencias y diversidad. Buenos Aires: Novedades Educativas.
● TERIGI, F. (2009) “El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una
reconceptualización situacional”. Revista Iberoamericana de Educación, Núm. 50,
mayo-agosto, pp. 23-39
También propuse una nota periodística realizada este año por Diario La Nación a la Prof.
Guillermina Tiramonti “En la Argentina, la enseñanza pública es un gran simulacro” (Enlaces
web) y dos videos uno “Estar juntos” de Carlos Skliar y el otro “Inclusión educativa: un
desafío al saber pedagógico” de Flavia Terigi (en Recursos Audiovisuales).
Clase virtual sincrónica observada
El 20 de agosto pude participar en la clase virtual sincrónica como observador, donde se

conectaron 6 estudiantes, una de ellas por muy poco tiempo, no más de 10 minutos. Esta
estudiante (que estuvo poco tiempo) fue compañera mía de cursadas en el primer año de
carrera en Ciencias de la Educación, y finalmente, y en acuerdo con la Maite, optó por dejar
la cursada y rendir libre la materia. El tema a tratar en esa clase fue “Escuela Moderna y
Sistemas Educativos”, y debían traer leído el texto de Pablo Pineau, “¿Por qué triunfó la
Escuela?”. Tras una breve presentación e introducción a la clase, las estudiantes
manifiestan no haber leído el texto en cuestión, por lo que la profesora (recalculando)
plantea una nueva actividad que consiste en observar fotografías de aulas de diversos
lugares del mundo.(ver en Enlaces Web, “Fotógrafo registra aulas alrededor del mundo'').
Luego de compartir la imagenes en la plataforma Meet, se realiza un intercambio de las
observaciones que realizaron. Algunas de ellas son: “Aulas muy pobladas”, “Otras con
pocos estudiantes”, “Solo varones, solo mujeres”, “Con uniforme, sin uniforme”, “Bancos en
filas, bancos desordenados”. Surgen discusiones en torno a posibles prohibiciones y
discriminaciones a las estudiantes mujeres. Luego, la profesora las invita a leer a cada una
un párrafo seleccionado por ella, del texto de Pineau durante 10 minutos, y una vez

49
concluído ese tiempo, las invita a explicar y reflexionar sobre lo que leyeron. El intercambio
fue dinámico y me sorprendieron consultas sobre el significado de algunos términos como
por ejemplo “eclesiástico”. Esta primera observación me dió una pauta clara de qué tipo de
textos y de qué volúmen de lectura serían los indicados en principio para el diseño de mis
clases. También me mostró que la cantidad de estudiantes que iban a participar en mis
clases, difícilmente supere el número de 6 (así fue).
Esta experiencia en la clase observada, me hizo replantearme mi idea inicial de hacer todas
o la mayoría de las clases de manera sincrónica, y pude comprender la mirada de Maite con
respecto a esta situación, y empecé a pensar el “cronograma tentativo” de la unidad 3 con 8
clases, 6 asincrónicas y 2 sincrónicas como primera opción.
Cronograma “tentativo”
El 30 de agosto, envio a Maite y a la cátedra de Prácticas de la Enseñanza, los bosquejos

del Diseño de la primera clase y del cronograma tentativo de la Unidad 3, que comparto a
continuación:
Este primer bosquejo, me sirvió para poder visualizar el

futuro trabajo de diseño de clases de una manera
global, y además para ordenar y el material
seleccionado por mi, más el que la cátedra agrega en el
programa, y todo lo nuevo que fue surgiendo. Con este
bosquejo bajo la ansiedad y las ideas con respecto a
cómo se desarrollarían estas prácticas, empezaron a
ordenarse.
Por supuesto que en este primer cronograma, no
estaba contemplada la posibilidad de clases
presenciales, situación que se produjo a partir del 13 de
octubre (comunican a docentes el 7 de octubre) a
través de la comunicación N°11/21. El mensaje llega
por WhatsApp a Maite que me lo reenvía en el

50
momento. La información de la metodología y protocolos para el regreso presencial al

instituto, brillan por su ausencia, lo que produce un malestar en mi coformadora y mucha
incertidumbre en mi. Por supuesto que esto produjo un gran cambio en el cronograma
presentado.
Era un cronograma tentativo en tanto se irían realizando ajustes al mismo en función de las
posibilidades y de los imprevistos que surjan a lo largo del año lectivo.Y estos ajustes
ocurrieron y no solo por la vuelta a la presencialidad. Después de la primera clase que me
toca hacer (asincrónica, 10/9) y por sugerencia de Maite, acordamos reducir la cantidad del
material de lectura destinado a cada clase, buscando alternar entre textos y materiales
audiovisuales. Problemas laborales míos (nuevamente) me obligaron a cambiar de día la
primer clase sincrónica, haciendo un replanteo del resto de las clases. La semana de
exámenes que no tuve en cuenta en un principio, nos llevo (tras otro acuerdo) a dejar el
cronograma final con 7 clases, las primeras 4 de manera virtual asincrónicas y las últimas 3
de modo presencial. Un último cambio, se produjo en la clase de cierre de la Unidad 3
prevista para el viernes 29/10. Ese mismo día, las estudiantes se comunicaron con Maite y
avisaron que no iban a concurrir al instituto para priorizar la preparación de exámenes para
otras cátedras. La optimización de los tiempos son estrategias estudiantiles válidas, pero
saber eso no me quitó la decepción al enterarme, ya que el viernes siguiente (5/11) no iba a
estar en La Plata y no iba a poder cerrar la Unidad de manera presencial. Maite me planteo
la posibilidad de cerrar la Unidad con una clase asincrónica el viernes 5/11, o usar ese día
ella para presentar el Trabajo Final Integrador, y pasar mi cierre de Unidad para el viernes
12/11. Feliz, acepté esta última opción, y el cierre de mis prácticas en el instituto pude
hacerla de manera presencial como era mi deseo.
Comparto el cronograma final de la Unidad 3: Sujetos de las prácticas educativas
Noticias (notificaciones)

51
Un ítems muy importante que tuve que aprender es cómo comunicarme con los estudiantes
en la virtualidad. Entre las opciones que da el Campus Virtual del instituto, como por
ejemplo “Chats” y “Mensajería Interna”, terminé optando por “Noticias”. Por supuesto que la
decisión estuvo orientada por mi coformadora, que me explicó las distintas maneras de usar
y alcances de las distintas vías de comunicación. También realizó y me envió un video
tutorial explicando como postear una noticia en el Campus Virtual (el video está en
Recursos Audiovisuales).
Una vez comprendida la parte tecnológica de la carga y posteo de Noticias, siguió la otra
gran cuestión ¿Cómo redactar la noticia? Nuevamente, utilicé el recurso de buscar las
noticias posteadas por Maite para clases anteriores, no para copiar, sino para mantener un
formato que sea conocido y amigable con las estudiantes. Acordamos con Maite, que antes
de subir una Noticia se la enviaría para recibir su aprobación o posibles sugerencias de
cambio. En el primer bosquejo de notificación que le envío para que lo revise, tengo una
devolución que fue muy significativa para el transcurso del resto de estas prácticas. En ese
bosquejo, cierro la notificación con mi nombre (a modo de firma) y Maite me sugiere que en
realidad deberían ir nuestros nombres (Maite y Andrés) porque las clases las llevábamos
adelante los dos. Por supuesto que acepté y esa devolución me hizo reflexionar sobre el
trabajo a realizar y la idea que la misma era realizada por dos colegas, si bien tengo muy
clara mi condición de estudiante practicante.
A continuación comparto los diseños de las siete clases que realicé como practicante junto
a Maite, con sus respectivas reflexiones posactivas.
Diseños de clases
Como ya había escrito con anterioridad en este informe, el trabajo de Diseño de clases, fue
una de las tareas que me resultaron más desafiantes en toda la carrera. Ese docente que
siempre quise ser, de repente debía quedar plasmado en un diseño de clases. ¿Cómo
lograr una continuidad con el trabajo que ya venía realizando la docente coformadora sin
ser una mera copia de sus diseños?¿Cómo innovar para no hacer las clases en las que no
me gustaba estar?¿Cómo salir de la seguridad de lo probado? Muchas preguntas y algunas
decisiones por tomar.
Lo primero que hice antes del primer diseño de clase para Pedagogía, fue recorrer las
clases que Maite realizó en el Aula Virtual. Los formatos de comunicación y notificación, la
manera de realizar videos, la cantidad y el tipo de material compartido para clase, las
consignas de participación en el foro y las actividades requeridas a las estudiantes.
Entender las lógicas y formatos de las clases asincrónicas me ayudó para pensar y diseñar
los distintos momentos de clase sin la “sincronicidad”.
Para el trabajo de diseño en sí, no solo está la dificultad y complejidad de pensar una clase
y posibles tareas a realizar, sino en redactarlas de manera clara, no ambigua, y que pueda
ser comprendida y realizada por otre docente que acceda a la misma con la intención de
utilizarla. En esta empresa fueron claves los trabajos de revisión y devoluciones, de Maite y
Silvina (Prol. Comisión B de Prácticas de la Enseñanza). En un primer momento, las
devoluciones, sugerencias y preguntas, me parecían inabordables “¿Esto qué
significa?¿Cómo realizarías esta actividad?¿En qué momento se recupera tal
contenido?¿Qué querés decir con esto…?” y más y más...Sin embargo, de a poco (y con
mucho esfuerzo) empecé a entender que cosas debían ser aclaradas, que cuestiones que

52
aparentemente eran obvias para mí, quizás para otras personas tenían significados
diferentes y por tal razón debían ser aclaradas.
Lo mismo me sucedió con la redacción de las tareas o trabajos prácticos pedidos a las
estudiantes para su realización. Algo que en principio parecía sencillo, también implicó un
desafío, dejar en claro que se le pedía que hagan, sobre que temas específicos debían
escribir, en qué material apoyarse, etc. Escribir, escribir y escribir, fueron la manera de ir
depurando diseños, noticias, trabajos prácticos, y siempre la lectura atenta de toda
devolución por parte de las docentes. durante el transcurso de las clases, algunas consultas
de las estudiantes sobre las tareas a realizar, me sirvieron para corregir futuros trabajos e
intentar hacerlos más comprensibles.
Diseño de clase 1
Institución: Instituto de Formación Docente N°97
Carrera: Profesorado de Educación Primaria
Co-formadora: Maite Guiamet
Fecha: viernes 10 de setiembre de 2021
Fundamentación
La materia Pedagogía, se inscribe dentro del plan de estudios vigente para el Profesorado
de Educación Primaria. Forma parte del Campo de Fundamentación del primer año de la
carrera y es de carácter anual. Como tal se propone “iniciar a los/as alumnos/as en un
espacio áulico, institucional y social” (DGCyE, 2008:52)
Les estudiantes vienen de transitar la Unidad 1 (Educación y Pedagogía) y la Unidad 2

(Escuela y función social), y esta clase es la primera de la Unidad 3 que trata sobre los
Sujetos de la Educación. En esta unidad trabajaremos sobre dos sujetos fundamentales en
los procesos educativos: Docentes y Estudiantes. Mayoritariamente abordaremos distintas
categorías de estudiantes desde diferentes miradas (educables-no educables,
normal-anormal, presencial-virtual, diversidad de género, diversidad funcional, etc.), aunque
en esta clase inicial, veremos al sujeto Docente. Esto sería más una introducción mínima al
sujeto Docente porque es un tema que se profundizará en la asignatura “Dimensión ético
política” de cuarto año de esta carrera. La idea principal es realizar un primer análisis desde
la propia biografía educativa de cada estudiante y de sus deseos e imaginarios con respecto
a lo que será su desempeño como profesionales de la docencia. Las actividades se
proponen partir de preguntas como “¿Qué docente quiero ser?¿Qué docente puedo
ser?¿Qué docente me permitirá el sistema educativo ser?¿Qué características necesito
para ser un buen profesional de la docencia?” y muchas más que surjan. Como
disparadores proponemos un video armado por el practicante y el texto “Cuarta Carta” (de
las cualidades indispensables para el mejor desempeño de las maestras y los maestros
progresistas) del libro “Cartas a quien pretende enseñar” de Paulo Freire (1999). De la
lectura de Freire esperamos recuperar las “virtudes” necesarias nombradas por el autor, y
otras que surjan de la propia experiencia de cada estudiante, desde su doble mirada, como
estudiante que busca un tipo de docente que supone “bueno”, y a la vez una mirada como

53
futuras docentes. En las presentaciones que las estudiantes realizaron a principio de este
ciclo lectivo, resaltan en general “me gusta enseñar”, “quiero ser buena docente”, y una
frase de la estudiante C que rescatamos: “es una materia que en verdad ayuda mucho a
comprender distintos temas sobre como nos vemos y como vemos a nuestros futuros
alumnxs y esto es lo que más me gusta...”. Esta última frase es el faro que buscaremos
para transitar esta unidad, ¿Cómo nos vemos como docentes y cómo vemos a nuestros
futures estudiantes?.
La matrícula de esta asignatura es de 31 estudiantes, y están entregando sus trabajos

alrededor de 19. En las clases sincrónicas realizadas con anterioridad, participaron entre 5 y
6 estudiantes (siempre las mismas). Esta experiencia previa de la coformadora, nos hizo
tomar la decisión de desarrollar esta clase de manera asincrónica, y programar un
encuentro sincrónico a mitad de la unidad con el propósito de poder intercambiar conceptos
y posicionamientos, que serán fruto del trabajo realizado en las primeras tres clases
asincrónicas de la unidad 3.
Tema
Sujetos de la Educación: docentes y estudiantes
Contenido
Docente como sujeto de la educación desde la mirada biográfica, deseos y construcciones
de sentido, virtudes y miedos.
Propósitos
Promover el análisis de la figura docente desde nuestra biografía, deseos, construcciones
de sentido, virtudes y miedos.
Objetivos
● Se piense como profesional de la docencia en un contexto histórico, social y cultural
● Se piense y proyecte como profesional de la docencia en actividad.
● Problematice su futura práctica desde distintas miradas: barreras del sistema,
virtudes propias, deseos y anhelos.
Desarrollo de la Clase
Como señalamos en la fundamentación, la clase se desarrollará de manera asincrónica y
utilizaremos el Campus del Instituto de Formación Docente n°97, donde se subirán todos los
materiales necesarios (video, texto de Freire y trabajo práctico a realizar, como así también
el repositorio para entregarlo una vez finalizado el mismo. La fecha donde les estudiantes
podrán acceder a la clase será el mismo viernes 10 de setiembre.
Primer momento: visionado de video realizado por el practicante. El video tendrá una
duración aproximada de entre 6 y 8 minutos, y constará a su vez de tres partes. En el inicio,
una breve presentación del practicante sus sensaciones y expectativas ante esta
experiencia. Luego se presentará la Unidad 3, y se narrará la hoja de ruta para desarrollarla.
Por último, nos introduciremos al tema específico de la clase: el sujeto docente, algunas
referencias al texto de Freire seleccionado y una descripción de la actividad que deberán
realizar (la actividad también se compartirá de manera escrita).

54
Segundo momento: lectura del Trabajo Práctico, donde encontrarán orientaciones para la
realización de la tarea requerida. La temática del texto a producir es “Yo, docente”. Desde la
lectura previa, su biografía, deseos y posicionamientos, pedimos que desarrollen un texto
donde puedan reflejar el docente que buscan ser, el que creen que podrán ser, y a la vez
que virtudes y características necesitarán para llegar a esos objetivos. Se propone el foro
del Campus como canal de consulta para cualquier duda o sugerencia que surja de esta
clase. El texto solicitado será de 2 carillas máximo y el plazo de entrega tendrá como fecha
límite el jueves 16/9. Este texto será recuperado para ponerlo en tensión con los conceptos
sobre “estudiante” que se irán desarrollando en clases posteriores, en la clase presencial
del viernes 1 de octubre. La recuperación se realizará repartiendo cada texto producido con
una compañera (selección organizada por la cátedra) de manera que cada una de las
estudiantes pueda leer el trabajo de una compañera y realizar una breve exposición oral en
la clase presencial del 1/10 sobre sus impresiones y pareceres con respecto a esta lectura.
Los textos serán distribuidos en la clase anterior al 1/10, o sea en la clase asincrónica del
24/9. A la vez, el practicante realizará una lectura de todos los trabajos (una vez recibidos)
para realizar un cuadro con características generales de los textos, puntos de encuentro y
mayores tensiones entre ellos, que se registrarán en un cuadro (gráfico) que se compartirá
en la clase del 1/10 (fotocopias) como parte de los insumos a utilizar en esa clase.
Bibliografía para el docente-practicante

● Freire, P. (1999). “Cartas a quien pretende enseñar”. México, Siglo XXI.
● Giroux, H. (1990) “Los profesores como intelectuales transformativos”, en Los
profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía critica del
aprendizaje.Barcelona, Paidós
Bibliografía para les estudiantes

● Freire, P. (1999). “Cartas a quien pretende enseñar”. México, Siglo XXI. Cuarta
Carta, De las cualidades indispensables para el mejor desempeño de las maestras y
los maestros progresistas
Recursos
● Video realizado por el practicante
● ¿Los materiales propuestos fueron los adecuados para instalar el tema del sujeto
docente en primera persona?
● ¿Los tiempos propuestos para la realización de las distintas actividades fueron
suficientes? (en ambos casos, la realización de la tarea y la entrega de la misma en
los plazos pedidos será un primer indicador de la instalación del tema y que los
tiempos pensados fueron suficientes)

● A través de la realización de la actividad propuesta, leeremos la propia mirada de
cada estudiante con respecto a la docencia, y cómo utilizan la escritura como medio
para transmitir sus vivencias, pareceres y posicionamientos..
● Como primeras escrituras autobiográficas, observaremos cómo ponen en juego sus
vivencias, sentires, expectativas y contextos.

55
Reflexión posactiva Clase 1
Otro de los acuerdos con Maite, fue que ella subiría las clases y materiales para mantener
el formato utilizado durante las clases anteriores. No podía creer los nervios que sentí ese
día, el de la “primera clase virtual asincrónica”, hasta ver subida la clase en el aula virtual.
En el diseño había pensado un video presentación de entre 6 y 8 minutos, pero finalmente

quedó de 10’49”, y decidí dejarlo porque expresaba lo que quería decir para esa primera
clase. La tarea central que le solicitamos a las estudiantes fue que desarrollen un texto con
título “Yo, docente”, donde debían desarrollar partes de su biografía como estudiantes
(cuestiones que consideren relevantes como marcas, mandatos familiares, cambios de
escuela, de docente, de ciclo, fracasos, éxitos, etc), es decir, narrar lo que sientan que las
trajo hasta esta carrera de Profesorado de Educación Primaria, y en base a esto también
escribir su visión sobre qué docente aspiran ser, cuales son las virtudes necesarias,
desafíos, miedos que enfrentan, barreras, e incentivos. Un texto de Freire servía de guía
para pensarse docente. Las 5 estudiantes que habían participado en la “clase observada” el
20/8 fueron las que entregaron el trabajo realizado. Uno de los trabajo fue entregado en
formato de “fotos” de las hojas donde escribió a mano con lapicera, la tarea pedida. En la
imagen se ve el último párrafo de la tarea entregada.

56
Me sorprendió el formato, y me hizo revisar el TP posteado. En los días posteriores a la

entrega no pude darme cuenta donde nacía esta confusión de entregar escrito a mano
alzada el trabajo (así lo había entendido la estudiante). Para la realización de este Informe
Final volví a leer el TP1 de la Unidad 3 y encontré uno de los ítems, el número 5 que dice:
“Con respecto a los puntos 2, 3 y 4 anteriores, que piden acciones como identificar,
reflexionar o pensar, no es necesaria la entrega de ningún material escrito. Estas tareas
pueden realizarse de diversas formas como: anotaciones en una hoja borrador, cuadros
sinópticos, resaltar y escribir en el mismo texto de Freire, o utilizar el procedimiento que
consideren más apropiado y útil”. Esta fue la fuente de la confusión en la manera de
entregar, y aunque el resto de las estudiantes entregó en formato “doc” (word o pdf), intente
ser más claro en los siguientes TP., con respecto a la forma que debían tener las entregas.
Leer los trabajos presentados, y la clase en sí, me hizo reflexionar sobre mi biografía
escolar, sobre porqué estaba realizando estas prácticas, y por último ¿qué tipo de docente
quería ser? Al iniciar la carrera, y aún al transitarla en los últimos tramos, nunca me imaginé
estar en esta posición. Siempre fui muy crítico de la tarea docente, y ahora…¿Soy igual de
crítico con mi tarea docente? El cambio de roles ayuda a entender miradas y posiciones, y a
realizar negociaciones con nuestros deseos, limitaciones y posibilidades. Y dejo esta
reflexión con la frase con la que cerró su trabajo práctico la estudiantes Camila:
“Desde el día que empiece a ejercer voy a dar lo mejor de mí y mantenerme así siempre,
para puedan tener (les estudiantes) un buen recuerdo”
Diseño de clase 2
Fundamentación

(Escuela y función social), y la primera clase de la Unidad 3 (Sujetos de las prácticas
educativas) donde trabajamos específicamente sobre la figura del Docente. A lo largo del
recorrido por el resto de esta Unidad abordaremos distintas categorías de estudiantes
desde diferentes miradas (educables-no educables, normal-anormal, presencial-virtual,
diversidad de género, diversidad funcional, etc.). En esta segunda clase, iniciamos el trabajo
sobre el sujeto Estudiante desde la mirada de “incluído” y “no incluído”. Los procesos de
inclusión educativa en los que está inmerso nuestro Sistema Educativo, tienen como

57
resultado la incorporación en las escuelas de “nuevos estudiantes”, estudiantes que con

anterioridad eran excluidos de las mismas.
Utilizaremos como recurso para esta clase un video de la Dra. Flavia Terigi donde desarrolla
5 acepciones de “inclusión educativa” que podemos resumir en:
● Que todes les niñes en edad escolar asistan a la escuela y donde ciertas calidades
básicas estén aseguradas. La conferencista señala que en este punto coincidimos
todes les docentes, cuestión a discutir desde mi punto de vista.
● La escuela tiene que asegurar a todes una formación compartida.
● La formación compartida no puede pasar por arriba a las singularidades y a la
cultura local. La formación compartida tiene que promover en todes una
comprensión de la cultura y de los intereses de los otres (lo mismo no es lo común)
● La escuela no debe condicionar lo que los sujetos quieran seguir estudiando una vez
finalizado un determinado nivel (esto es reciente). Formalmente existe, realmente
debemos discutirlo y ver que sucede en los hechos.
● Cada vez que surge una nueva barrera para el acceso a la escuela o para los
procesos de enseñanza-aprendizaje en la escuela, el Estado debe asumir medidas
para remover esas barreras, que permitan el derecho a la educación a quienes este
derecho les es vedado.
A través de estas distintas acepciones al concepto de “inclusión educativa” desarrollados

por la Dra Flavia Terigi, reflexionaremos sobre los nuevos estudiantes que se incorporaron
al sistema educativo, quienes aún no lo hicieron, y cuáles serán los saberes necesarios
como futuros profesionales de la docencia y las condiciones materiales para afrontar estos
desafíos de una educación para todes, sin dejar de pensar en “las posibilidades y los límites
de la educación” (Gvirtz y otras, 2007:23). Los trabajos realizados en el marco de esta clase
serán recuperados como material para el siguiente encuentro. La recuperación estará a
cargo del practicante, que realizará un cuadro con los distintos ejemplos de “nuevos
estudiantes” mencionados en las tareas entregadas, que serán utilizadas en la siguiente
clase: “Ser y Estar en la Escuela”.
La matrícula de esta asignatura es de 31 estudiantes, y están entregando sus trabajos

alrededor de 19. En las clases sincrónicas realizadas con anterioridad, participaron entre 5 y
6 estudiantes (siempre las mismas). Esta experiencia previa de la coformadora, nos hizo
tomar la decisión de desarrollar estas primeras clases de la Unidad 3 de manera
asincrónica, y programar un encuentro sincrónico para la mitad de la unidad con el propósito
de poder intercambiar conceptos y posicionamientos, que serán fruto del trabajo realizado
en las primeras cuatro clases asincrónicas de esta unidad.
Tema
Sujetos de la Educación: estudiantes “incluídos” y “no incluídos”
Contenido
● Nuevos estudiantes. Estudiante como sujeto de la educación desde la mirada de los
procesos de inclusión educativa.
Propósitos

58
● Promover el análisis de la figura del estudiante desde las distintas acepciones del
concepto de “inclusión educativa” desarrolladas por la Dra Flavia Terigi.
Objetivos Que el docente en formación:

● Reflexione sobre los procesos de inclusión educativa, y como los mismos generan la
incorporación de “nuevos estudiantes” al Sistema Educativo.l
● Se piense y posicione ante las distintas acepciones del concepto de “inclusión
educativa” desarrollados en esta clase.
materiales necesarios (video y trabajo práctico a realizar), como así también el repositorio
para entregarlo una vez finalizado el mismo. La fecha donde les estudiantes podrán acceder
a la clase será el viernes 17 de setiembre.
Primer momento: visionado inicial del vídeo “Inclusión educativa: un desafío al saber
pedagógico” que es parte de la conferencia realizada por la Dra. Flavia Terigi en agosto de
2012 en el marco de los encuentros del curso de Gestión que UEPC (Unión de Educadores
de la Pcia. de Córdoba) realizó en su sede central.
Segundo momento: lectura del Trabajo Práctico, donde encontrarán orientaciones para la
realización de la tarea requerida. La misma se realizará en parejas y tendrá una extensión
máxima de 2 carillas. En la misma deberán: 1) Recuperar, tomar nota y discutir en pareja,
las distintas acepciones de “inclusión educativa” mencionadas en el video. 2) Con cada
acepción recuperada, escribir en que estudiantes o colectivos de estudiantes puede influir
cada una de ellas. 3) Reflexionar y escribir sobre cómo el aislamiento provocado por este
contexto de pandemia global a causa del Covid, se constituyó o no, en una nueva barrera a
la inclusión educativa, y 4) ¿Por qué les parece que la autora habla de nuevos saberes
necesarios para la inclusión educativa?. Una vez finalizada esta tarea será entregada en el
espacio asignado en el Campus con fecha límite el jueves 23/9.

● Gvirtz, S. y otras (2007). “¿De qué hablamos cuando hablamos de educación?” en La
educación de ayer, hoy y mañana. El ABC de la pedagogía. Buenos Aires: Aique.
● Terigi, F. (2009). “El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa hacia una
reconceptualización situacional”. En Revista iberoamericana de educación Nº 50.
Recurso audiovisual para les estudiantes

● Video Flavia Terigi: "Inclusión educativa: Un desafío al saber pedagógico"
https://www.youtube.com/watch?v=K215MdQuXkk
● ¿Los materiales propuestos fueron los adecuados para instalar el tema del sujeto
estudiante desde la mirada de la inclusión educativa?
● ¿Los tiempos propuestos y la redacción del trabajo práctico fueron correctos para la
realización de las distintas actividades? (en ambos casos, la realización de la tarea y la

59
entrega de la misma en los plazos pedidos será un primer indicador de la instalación del
tema y que los tiempos pensados fueron suficientes)

● A través de la realización de la actividad propuesta, leeremos la capacidad de reflexión
con respecto a la inclusión educativa y la relación con los “nuevos estudiantes” del sistema
educativo
● Podremos leer también su posición con respecto al aislamiento provocado por la
pandemia y como afectó (y afecta) a la inclusión educativa.

Como habíamos acordado con Maite, en la Unidad 3 (Sujetos de las Prácticas Educativas)
daríamos prioridad al sujeto Estudiante, ya que el Docente sería retomado en profundidad al
final de la carrera de Formación Docente en la materia “Dimensión ético política de la
educación. En la clase anterior el texto utilizado era parte del programa de cátedra para esta
Unidad, pero en esta clase el material fue enteramente sugerido desde mi parte. Estas
primera “decisiones docentes” fueron desafiantes ¿Será pertinente el enfoque de inclusión
para trabajar y reflexionar sobre Estudiantes?¿Estaría sacando de eje lo buscado en el
programa? El desarrollo de las clases me daría una respuesta.
Con respecto a la tarea, las mismas 5 estudiantes que realizaron el TP1, entregaron este
TP2, dos parejas y una de manera individual.
En mi caso personal, realizar las clases en formato virtual me permitió retomar mis estudios
(en la primer mitad de 2021 aprobé Administración Educativa y Seminario de Orientación
Psicopedagógica, e inicié la cátedra Prácticas de la Enseñanza) luego de un dos años casi
sin actividad. Sin embargo en el trabajo, las estudiantes marcaron a la virtualidad, como una
barrera para el acceso a clases, problemas de conexión y de dispositivos disponibles
resultaban obstáculos difíciles de superar según sus puntos de vista.
Flavia Terigi es una referente para mí en todo lo que respecta a inclusión educativa. Un
video compartido por la cátedra al inicio de la cursada de Prácticas de la Enseñanza, “La
escuela como revolución”, fue un viaje por todo el recorrido en mi carrera de Ciencias para
la Educación y un enorme incentivo para iniciar este tramo final. Admiro la claridad de
exposición de Terigi, tanto en sus textos como en sus conferencias. La conferencia elegida
para esta clase, la había trabajado en el Seminario de Orientación Psicopedagógica, y creo
en base a las charlas con las estudiantes en clases posteriores, que fue comprendida.
En principio, la clase iba a tener un material de lectura, también de Flavia Terigi, que
finalmente decidimos con Maite sacar, ya que el video era lo suficientemente claro y preciso
con la temática a tratar.
Diseño de clase 3

60
Fundamentación

(Escuela y función social), y las primeras dos clases de la Unidad 3 (Sujetos de las prácticas
educativas) donde trabajamos sobre la figura del Docente y luego en la del Estudiante
desde una mirada relacionada con el concepto de Inclusión Educativa.
En la clase pasada, trabajamos distintas definiciones sobre Inclusión Educativa elaboradas

por la Dra. Flavia Terigi. En su primer acepción nos dice que un concepto de inclusión
educativo en el que “casi” todas las personas coincidimos es el que dice básicamente que
todes les niñes en edad escolar asistan a la escuela y ciertas calidades básicas estén
aseguradas. Y podemos decir, que la universalización del acceso a la enseñanza ha llevado
a que esta primera definición sea cada vez más cercana a una realidad (aunque por
supuesto aún no se cumple en su totalidad). Cada vez, más estudiantes acceden a las
escuelas, “están en las escuelas”.
Esta situación nos plantea varias preguntas, como por ejemplo: ¿Qué significa estar juntos
en las instituciones educativas?¿Alcanza con estar en la escuela para ser un
estudiante?¿Qué diferencias existen entre ser (estudiante) y simplemente estar en una
institución educativa?. La situación de aislamiento a causa de la pandemia por Covid nos
hace ver desde otra dimensión estas mismas preguntas, como por ejemplo ¿Qué significa
estar juntos en la escuela en pandemia?
Como material para pensar estas cuestiones elegimos un video de una charla brindada en
Paraná por el Dr. Carlos Skliar donde habla sobre “Estar juntos” y desarrolla una serie de
reflexiones sobre el hecho de la convivencia de los “nuevos estudiantes” mencionados en la
clase anterior . Skliar habla de estos nuevos estudiantes que no estaban presentes en el
sistema educativo y da algunos ejemplos como: “chicos demasiados grandes”, “niños de la
calle”, “personas con discapacidad” e “infancias perdidas de varias maneras”. Y surge otra
pregunta entre tantas posibles ¿Cómo hacemos para estar juntos y ser juntos?
El aislamiento al que nos llevó la pandemia por el Covid-19, también nos plantea
interrogantes que atraviesan estos conceptos. En la virtualidad ¿Estamos en la
Escuela?¿Estamos juntos en la escuela?¿Somos estudiantes virtuales? (si es que existe
este concepto) ¿Se puede ser estudiantes individualmente, sin “estar” con otros
estudiantes?
A lo largo del recorrido por el resto de esta Unidad abordaremos otras categorías de
estudiantes desde una perspectiva de género y de discapacidad. Estas miradas serán
abordadas en las próximas clases.

61
La matrícula de esta asignatura es de 31 estudiantes, y están entregando sus trabajos solo

3 estudiantes. En las clases sincrónicas realizadas con anterioridad, participaron entre 5 y 6
estudiantes (siempre las mismas). Esta experiencia previa de la coformadora, nos hizo
Tema
Sujetos de la Educación - Estudiantes - Ser y Estar en la Escuela
Contenido
La escuela como lugar para “nuevos” estudiantes y las posibilidades que brinda para poder
“estar juntos” y “ser juntos”.
Propósitos
Promover el análisis de que significa “estar juntos” en las instituciones educativas
Objetivos
● Reflexione sobre su estatus como Estudiante, por ejemplo: ¿Se siente estudiante?¿Por
qué sí o por qué no?
● Piense a sus futuros estudiantes como un colectivo de personas diversas que solo “son”
con el “otro”, y que esa diversidad nos constituye.
materiales necesarios para su desarrollo (dos videos) Uno de los videos es una introducción
al tema por parte del practicante. El segundo es, como mencionamos en la fundamentación,
el video de una conferencia del Dr. Carlos Skliar titulada “Estar juntos”. La fecha donde les
estudiantes podrán acceder a la clase será el viernes 24 de setiembre de 2021.
Primer momento: visionado inicial del vídeo realizado por el practicante, donde encontrarán
una introducción al tema propuesto enlazada con algunos conceptos de la clase anterior, y
elementos sobre “nuevos estudiantes” aportados por los TP entregados (aún no recibimos
ninguno). También se adelantará a modo de guía la temática tratada por Skliar en el
segundo video que compone esta clase. Al cierre del video se darán algunas preguntas que
sirvan como disparadoras para la reflexión buscada y la tarea a realizar, que consistirá en
compartir en el foro estas reflexiones, fruto del visionado de ambos videos y de lo recorrido
anteriormente en esta unidad.
Segundo momento: visionado del segundo video propuesto, que es la conferencia que dió el
Dr. Carlos Skliar sobre el tema “Estar juntos”. Una vez finalizado el visionado de ambos
videos, cada estudiante procederá a reflexionar sobre las distintas preguntas formuladas en
el video del practicante, y redactará alguna de estas reflexiones (2 o 3 párrafos) en el Foro
del Campus. La participación en el Foro será obligatoria y el plazo para subir sus
producciones al mismo será el jueves 30/9.

62

● Skliar, C. (2010) "Los sentidos implicados en el estar-juntos de la educación". Revista
Educación y Pedagogía, vol.22, núm.56, enero-abril
Recurso audiovisual para les estudiantes

● Video de Carlos Skliar: "Estar juntos" https://www.youtube.com/watch?v=5rPEZhEObzI
● Video realizado por el practicante
● ¿Los materiales propuestos fueron los adecuados para instalar el tema de “Ser y Estar en
la Escuela''?
● ¿El video realizado por el practicante es claro e invita a una participación reflexiva en el
foro?

● A través de la realización de la actividad propuesta para el foro, leeremos la capacidad de
reflexión con respecto a la temática propuesta y su mirada sobre “ser estudiante”.
● Podremos leer también su posición con respecto al aislamiento provocado por la
pandemia y como afectó (y afecta) a la posibilidad de “ser y estar” en la escuela.

Al igual que la clase anterior, esta, no contó con material de lectura, y sí con un video de
Carlos Skliar. El concepto de “hospitalidad” desarrollado por Skliar (y otros autores como
Byung Chul Han) me resulta absolutamente interesante pensado desde la escuela. Recibir
amorosamente, acoger , agasajar, son acciones necesarias en una sociedad que se va
fracturando y busca en las escuelas espacios donde estar y ser.
En lo personal, creo que pasar de la “tolerancia” a la “hospitalidad” sería un avance
maravilloso, aunque aspiro que como sociedad demos otro paso más. Pasar de la
“hospitalidad” a la “búsqueda”. La búsqueda de la otredad, la búsqueda de lo diferente. Me
imagino a las instituciones educativas a la búsqueda de estudiantes “diversos”, como un
insumo invaluable para enriquecer las posibilidades de los procesos de aprendizaje y
enseñanza.
Desde lo metodológico, siento que la opción del trabajo en el Foro, limitó las reflexiones de
las estudiantes, ya que después de la primera participación, el resto fueron muy similares,
sin aportes contrastantes ni sumatorios. Una de las preguntas disparadoras para la
actividad en el Foro fue ¿Qué nos constituye como estudiantes? Todas las respuestas (las
mismo 5 estudiantes que vienen participando) estuvieron orientadas a cuestiones materiales
y contextuales (libros, docentes en común, horarios, compartir un aula, etc).
Desde lo personal esperaba que alguna reflexión lleve a cuestiones internas, subjetivas, de
deseo. En mi caso creo que lo que me constituye como estudiante es mi deseo de aprender.
Ese deseo es la base de mi condición como estudiante, cuestiones como aprobar
exámenes, obtener un título son “consecuencias” también deseadas pero creo que no son
el motor principal.

63
Diseño de clase 4
Fecha: viernes 1 de octubre de 2021
Fundamentación

(Escuela y función social), y las primeras tres clases de la Unidad 3 (Sujetos de las
prácticas educativas) donde trabajamos sobre la figura del Docente y luego en la del
Estudiante desde una perspectiva relacionada con el concepto de Inclusión Educativa y
centrada en .las miradas de Flavia Terigi y Carlos Skliar.

64
En esta clase volveremos a trabajar con los sujetos de las prácticas educativas a los que
llamamos “los estudiantes”. O quizás debamos decir “las estudiantes”. O tal vez serán “les
estudiantes…”. Siempre que se habla del alumnado de una escuela primaria, se hace
referencia a “los niños”. “La categoría supuestamente genérica de “niño” ha sido, …,
deconstruida y su crítica demostró que nombra en realidad una suerte de "neutro burgués,
blanco, masculino y heterosexual". En otras palabras, que si hablamos por ejemplo de el
niño que aprende en la escuela, estamos denotando una parcialidad del universo de la
infancia, excluyendo a otras definiciones y otras experiencias” (Morgade, 2007:1)
¿Qué otras definiciones y otras experiencias estamos excluyendo de los escolar cuando
solo nos referimos a “los niños”?
A través de la lectura de dos textos, uno de Graciela Morgade y otro de Valeria Flores
(ambos en la bibliografía del diseño de clase), buscaremos reflexionar sobre cuestiones que
atraviesan al estudiantado desde una mirada de género. También buscaremos dar cuenta, o
hacer visibles los procesos que realiza “la escuela” para “normalizar” al estudiantado
(heteronormatividad), o en caso de no lograr la normalización, excluirlo.
En ambos textos se trabaja un concepto que nos resulta muy interesante, que es el de “la
ignorancia”, y se pone en discusión la idea de que la ignorancia es la ausencia de
conocimiento. Ambas autoras ven que “la ignorancia” viene del silencio u ocultamiento que
producen algunos saberes específicos.
Creemos que esta concepción de “ignorancia” puede aplicarse cuando en futuras clases
analicemos al estudiantado desde una perspectiva en discapacidad, y podamos dar luz a
qué saberes son invisibilizados por otros saberes.
Esta clase la pensamos como “la mitad” de la Unidad 3, tanto en términos temporales
(cuarta clase sobre 8 en cronograma) como temáticamente. En la clase siguiente
(presencial) haremos un repaso de lo visto hasta el momento en esta Unidad y
recuperaremos lo expresado por las estudiantes en los trabajos realizados y entregados.
También invitaremos a la participación a aquellas estudiantes presentes que no hayan
entregado ninguna actividad.
La matrícula de esta asignatura es de 31 estudiantes, y entregaron algún trabajo sobre esta

Unidad solo 4. En las clases sincrónicas realizadas con anterioridad, participaron entre 5 y 6
estudiantes (siempre las mismas). Esta experiencia previa de la coformadora, nos hizo
Tema
Sujetos de la Educación - Estudiantes y Género Contenido La escuela como productora de
procesos de hetero-normalización y que sucede con quienes como estudiantes, no son
contemplados por esta norma.
Propósitos

65
Promover el análisis y visibilizar los procesos de hetero-normalización para comprender

como la escuela construye estudiantes cuyas identidades deben acomodarse a estructuras
de género establecidas culturalmente para cada sujeto.
Objetivos
● Reflexione sobre el sujeto estudiante más allá del binomio masculino-femenino.
● Deconstruir la idea de lo masculino y de lo femenino como algo dado por la naturaleza, y
entenderlo como procesos culturales.
● Empezar a trabajar la idea “ignorancia” planteada por ambas autoras.
materiales necesarios para su desarrollo (dos textos y una notificación sobre la clase donde
se explicitará la tarea a realizar). El primer texto se titula “Niñas y niños en la escuela:
cuerpos sexuados, derechos humanos y relaciones de género” y pertenece a Graciela
Morgade. Nos da un recorrido por la constitución histórica de la niñez, de las teorías de
género y de las teorías queer. El segundo pertenece a Valeria Flores y se llama “Entre
secretos y silencios. La ignorancia como política de conocimiento y práctica de (hetero)
normalización”, y profundiza en el concepto de ignoracia, no como ausencia de saber, sino
como un silenciamiento producido por un saber particular. La fecha donde les estudiantes
podrán acceder a la clase será el viernes 1 de octubre de 2021. En la Actividad se solicitará
la realización de una tarea de análisis de lo visto en la Unidad hasta esta clase donde
deberán a través de Dibujos, Cuadros, Diagramas, Oralmente, o lo que consideren
necesario, relacionar los conceptos de género con los de inclusión y estar juntos en la
escuela, y también cómo esas relaciones serían vistas por su “Yo Docente”.
Primer momento: acceso por parte de las estudiantes al campus donde encontrarán y darán
lectura tanto a la Actividad a realizar para la próxima clase como a los dos textos
mencionados. (Damos dos textos para la lectura, en principio porque ambos nos parecen
relevantes y muy interesantes para el tema de esta clase, y en segundo lugar porque al ser
feriado el 8 de octubre, contarán con un plazo de 15 días para su lectura, análisis y
realización de las actividades solicitadas)
Segundo momento: Planificación y realización de la actividad propuesta en clase. La

actividad podrá realizarse en grupos de 2 o 3 estudiantes, con libre elección. También podrá
hacerse de manera individual si así lo decide alguna estudiante. Lo realizado será expuesto
en la clase presencial del viernes 15 de octubre.

● Flores, V. (2008), “Entre secretos y silencios. La ignorancia como política de conocimiento
y práctica de (hetero) normalización”. Revista Trabajo Social. Número 18.
● Morgade, G. (2007), “Niñas y niños en la escuela: cuerpos sexuados, derechos humanos
Bibliografía para las estudiantes

66

● ¿Los textos elegidos fueron los adecuados para plantear la temática propuesta para esta
clase?
● Siendo un tema en el que como “practicante” tengo muchas inseguridades y búsquedas,
¿Estará bien planteada y comprensible la actividad?
● Mi acercamiento y reflexión sobre esta clase ¿Serán suficientes para dar respuestas a las
consultas que surjan de parte de las estudiantes?

● En la presentación de la actividad solicitada daremos cuenta del grado de reflexión y
análisis puesto en el desarrollo de los temas vistos en esta unidad. .
● Podremos escuchar y ver también sus posiciones y miradas con respecto a inclusión,
género y estudiantes, desde su rol de futuras docentes.

En principio está clase estuvo pensada como sincrónica y como reflexión de las tres
primeras (Yo estudiante, Inclusión educativa, Estar en la Escuela). Inconvenientes míos
(otro más…) para realizar la clase sincrónica nos obligaron a cambiar la estructura del
cronograma. La decisión de no dar clases en la semana de exámenes también ayudó en
este reordenamiento. Como mencionaba, tener un “cronograma tentativo” es una
herramienta imprescindible para absorber y minimizar el impacto que los imprevistos
pueden ocasionar en el armado y dictado de clases.
Esta clase significó un enorme aprendizaje para mí. Pero no solo desde las “prácticas de la
enseñanza” sino desde la temática a bordar. Las cuestiones de género son un tema que me
interesa pero del cual no pude profundizar aún demasiado. Sin embargo, al plantear esto en
los espacios de prácticas de la comisión (previamente al diseño de la clase), recibí
asesoramiento por parte de mi docente y compañeras y recomendaciones de lectura que
me ayudaron mucho. Entre esas recomendaciones, llegué al texto de Val Flores “Entre
secretos y silencios” que resultó una bisagra en mi concepción de las diferencias, y me
obligó a replantear preconceptos sobre “diversidad funcional” y otredades en general.
Maite incorporó al programa un texto de Morgade “Niños y niñas en la escuela, cuerpos
sexuados, derechos humanos y relaciones de género”, para tratar esta temática. Su lectura
me resultó también esclarecedora, y aquí fue que tomamos la decisión de incorporar a la
clase los dos textos (Flores y Morgade), también sabiendo que por la semana de exámenes
finales, las estudiantes contaban con 15 días para la próxima clase.
La actividad solicitada sería presentada en la siguiente clase (ya presencial) y sería una
manera de ver como iban relacionando los temas vistos las estudiantes, y también yo, por
supuesto.
Diseño de clase 5

67

Fundamentación

(Escuela y función social), y las primeras tres clases de la Unidad 3 (Sujetos de las
Estudiante desde una perspectiva relacionada con el concepto de Inclusión Educativa
(centrada en .las miradas de Flavia Terigi y Carlos Skliar) y cuestiones relacionadas con la
perspectiva de género desde textos de Morgade (Niñas y niños en la escuela: cuerpos
sexuados, derechos humanos y relaciones de género) y Val Flores (Entre secretos y
silencios. La ignorancia como política de conocimiento y práctica de (hetero) normalización)
Esta clase es la quinta de la Unidad 3 y tiene una gran importancia desde muchos niveles
de análisis. Esta clase estuvo pensada en principio como virtual sincrónica, que ya de por sí
era un cambio importante con respecto a las anteriores 4 clases virtuales asincrónicas. Sin
embargo, luego se flexibilizaron algunas medidas de aislamiento por el Covid-19, por lo que
programamos las clases del 15 y 29 de octubre como presenciales. Tener este primer
diseño de clase presencial es un desafío en la personal, y mucho más desafiante es
compartir el espacio institucional y áulico con estudiantes, como así también con mi
coformadora (Maite Guiamet) y mi profesora de Prácticas de la Enseñanza (Silvina
Justianovich), con quienes solo interactúe hasta ahora de manera virtual (zoom, whatsapp,
correo electrónico, llamadas).
Desde lo personal, los temas tratados en esta Unidad y los textos elegidos (en particular el
de Val Flores), abrieron nuevos interrogantes y búsquedas en mí, en temáticas que sentía
más consolidadas como por ejemplo el concepto de inclusión en sentido general.
Ya desde una mirada docente, más allá de contar con las entregas de los TP1, TP2 y lo
expuesto en el foro por las estudiantes (5 estudiantes entregaron los dos TP y participaron
hasta este momento en el foro), creo que la clase presencial nos brindarán otras señales y
respuestas con respecto a las preguntas que fueron surgiendo en diseños anteriores con
respecto a la “evaluación de la enseñanza y del aprendizaje”.
En esta clase la propuesta se centra en retomar los temas tratados en las cuatro clases
anteriores a través de un trabajo que deberán presentar en grupos de 2 o 3 estudiantes.
De los trabajos presentados pudimos ver que las características más destacadas
positivamente en docentes que formaron parte de la trayectoria escolar de las estudiantes

68
son la amorosidad, comprensión, contención, buen humor y conocimiento. Negativamente

fueron destacados el desinterés, el mal trato, y en un caso “una estructura pedagógica
difícil” que no favoreció la trayectoria de esta estudiante. También se destacó que estas
cuestiones influyeron en el gusto o no de la materia correspondiente a cada docente.
Con respecto a las virtudes que buscarán tener como docentes están la amorosidad,
empatía, responsabilidad, buen trato y disciplina. La elección de esta profesión docente en
algunos casos está relacionada a una cuestión familiar (familia de docentes), en otras se
busca a través de la docencia “cambiar” la vida de los estudiantes (¿en qué sentido?).
También se expresa la necesidad de hacer partícipes a sus futuros estudiantes.
En el trabajo sobre Inclusión Educativa todas expresan que el aislamiento producto del
Covid-19 fue (de a poco se van relajando las medidas de aislamiento) una barrera,
principalmente porque los estudiantes en un alto porcentaje no contaban con los medios
materiales para sostener clases virtuales (conectividad, computadoras, etc.) y que muchas
de estas situaciones eran preexistentes y la pandemia les dió visibilidad. Entre los ejemplos
a las distintas definiciones de inclusión educativa expresados por Terigi (Vídeo:"Inclusión
educativa: Un desafío al saber pedagógico") se destacan el respeto a las diversas “culturas”
de cada estudiante (extranjeros), que no falten los materiales básicos (pizarrón, tizas, etc),
que concurrir a un tipo de escuela (agraria, “especial”) no condicione la elección de un nivel
superior de educación a elegir, y en un caso se menciona el trabajo infantil como una
barrera a la inclusión educativa. Con respecto a los nuevos saberes necesarios
mencionados por Terigi, una de las respuestas habla de que son necesarios porque
estamos inmersos en cambios sociales.
En la participación en el foro relacionada al video de Carlos Skliar, “Estar juntos”, todas

expresan que no es lo mismo “ser” que “estar” en la escuela. Relacionan “ser” con la
libertad y “estar” con los límites. En general señalan que lo que las constituye como
estudiantes son “útiles”, horarios, docentes y algo que me sorprendió es “compañeros de la
misma edad” (un mismo grupo etario). El “ser y estar” en pandemia lo relacionan con
“pantallas”, aplicaciones, campus, lo virtual, y en general marcan la necesidad de volver
(con cuidados) a la presencialidad.
Todo esto expresado en los últimos cuatro párrafos, fue recogido en un cuadro (planilla
excel) por el practicante para ser utilizado como material y ayuda memoria en la clase, para
cotejar con las exposiciones que se hagan, y así poder destacar coincidencias o puntos de
disidencias en los conceptos de manera más clara. También servirá como insumo en caso
de que en la clase, ningún grupo presente su trabajo, y así el profesor contará de manera
concisa con los conceptos generales que estuvieron circulando por los TP realizados y así
poder volver sobre ellos en preguntas, o reflexiones sobre los mismos.
Más allá de lo recogido en estas actividades, la clase se nutrirá con las exposiciones que
traigan las estudiantes (actividad solicitada en la clase anterior), lo que incorporará a la
discusión la temática de género.
Para tratar en la clase surgen algunas preguntas relacionadas con algunas expresiones de
los trabajos presentados y volcados en el cuadro realizado por el practicante, como por
ejemplo. ¿Qué es una buena educación?¿Por qué piensan que un grupo de estudiantes se

69
constituye con personas de la misma edad?¿Por qué piensan que no se puede “ser” dentro
de ciertos límites?¿Por qué destacan la amorosidad como una virtud de un buen
docente?¿Por qué creen que solo presencialmente se puede “estar en la escuela”?¿Una
escuela es sus paredes o hay algo más?
La matrícula de esta asignatura es de 31 estudiantes, y entregaron los Trabajos Prácticos 1

y 2, cinco estudiantes, y participaron en el Foro las mismas cinco. En la última clase
sincrónica realizada participaron 6 estudiantes. Nuestra expectativa de mínima es que en
esta clase presencial participen al menos las cinco estudiantes que entregaron trabajos y de
máxima más de 10 estudiantes.
Tema
Sujetos de la Educación - Docentes y Estudiantes
Contenido
Docentes y Estudiantes como sujetos de las prácticas educativas desde miradas orientadas
por principios de inclusividad.
Propósitos: Promover el análisis de las figuras del docente y del estudiante desde las
propias biografías, desde principios de inclusión educativa y desde una perspectiva de
género.
Objetivos
● Reflexione sobre su estatus como Estudiante y como futuro Docente.
● Iniciar los procesos de deconstrucción de la idea de lo masculino y de lo femenino como
algo dado por la naturaleza, y reflexionar qué relación tienen estos procesos con la inclusión
educativa.
Como señalamos en la fundamentación, la clase se desarrollará de manera presencial, y
será la primera de este tipo en esta cátedra en este año. En la clase anterior se les solicitó a
las estudiantes la realización de una actividad: desde la lectura y análisis de los textos
“Niñas y niños en la escuela: cuerpos sexuados, derechos humanos y relaciones de género”
(Graciela Morgade) y “Entre secretos y silencios. La ignorancia como política conocimiento y
práctica de (hetero) normalización” (Valeria Flores), relacionar las temáticas de género,
heteronormalización, “ignorancia”, con los temas tratados en las tres primeras clases de la
Unidad 3. Lo realizado será presentado en la clase de manera oral, utilizando los soportes
(dibujos, diagramas, cuadros, etc.) que cada grupo considere necesarios.
Primer momento: Bienvenida presencial a la cátedra de Pedagogía y presentaciones

individuales de docentes y estudiantes (30 minutos)
Quizás parezca un poco extenso el tiempo destinado a este momento, pero creemos que es
necesario ya que estamos convencidos de que la necesidad del encuentro y la palabra
“cara a cara” harán que los minutos fluyan de manera veloz, y de que cada persona en la
clase tendrá mucho que contar sobre lo transitado como estudiantes (y como docentes) en
este período tan particular de pandemia. Como cierre de este momento se presentará la

70
clase del día, la manera en que se desarrollará y una breve síntesis de lo visto hasta esta
clase en la Unidad 3.
Segundo momento: Presentación de las actividades realizadas por los grupos de

estudiantes (30 minutos)
Como mencionamos en la fundamentación, nuestra expectativa es que concurran al menos

5 estudiantes, por lo que esperamos la presentación de por lo menos 2 trabajos. De ser así,
cada grupo dispondrá de un tiempo de 15 minutos para su exposición. De haber un grupo
más, el tiempo de exposición será de 10 minutos. Tanto los estudiantes que escuchen la
exposición como los docentes estarán habilitados para intervenir y preguntar en medio de
cada exposición. Durante las exposiciones el practicante tomará nota de los conceptos y
cuestiones mencionadas por cada grupo que considere importantes para su posterior
discusión. En el caso que no haya ningún trabajo para presentar, usaremos este tiempo
para un intercambio oral relacionado con estos temas, apoyados en un cuadro realizado por
el practicante (mencionado en la fundamentación) donde se recoge de manera sintética lo
expresado por las estudiantes en los TP 1 y 2, y en el Foro. Algunas preguntas expresadas
en la fundamentación servirán de disparadores para este posible intercambio.
Tercer momento: Puesto en común de lo presentado y Cierre (30 minutos)
El practicante expondrá las notas tomadas en el momento anterior e incorporará algunas

preguntas que surjan de las mismas. La idea es favorecer la participación buscando que las
estudiantes justifiquen sus expresiones anteriores, no porque sean correctas o incorrectas,
si no como forma de reflexión, después de haber escuchado a sus compañeras. La
intención es que en la exposición de sus propios trabajos, en la escucha de otros trabajos y
en los intercambios posteriores entre estudiantes, y entre estudiantes y docentes se
produzca el inicio de procesos de reflexión y deconstrucción. Sin embargo creo (y aspiro)
que estos procesos continúen una vez terminada la clase, como algo continuo. Como algo
intrasubjetivo, veo difícil poder apreciar la materialización de los mismos, pero quizás en el
intercambio, y en particular en las preguntas que surjan podamos empezar a ver algunas
pistas de desnaturalización e incorporación de algunos conceptos, como por ejemplo la
inclusión educativa (desde sus diversas definiciones), lo masculino y lo femenino como
construcciones culturales y las distintas posibilidades que nos brindan las escuelas
(instituciones educativas) de habitarlas y ser en ellas.
Como cierre se presentará la clase siguiente que tratará sobre Estudiantes desde una
mirada apoyada en la diversidad funcional y se mencionará el texto a leer que será: "La
educación especial hace de lo común un momento transitorio" de Filidoro, N. (2011).

● Freire, P. (1999). “Cartas a quien pretende enseñar”. México, Siglo XXI.
● Skliar, C. (2010) "Los sentidos implicados en el estar-juntos de la educación". Revista
Educación y Pedagogía, vol.22, núm.56, enero-abril

71
● ¿La actividad propuesta fue clara para las estudiantes? ¿Les permitirá realizar procesos
de reflexión de los temas vistos hasta el momento en esta Unidad?
● Como practicante en mi primer clase en modalidad presencial ¿Podré manejar la
dinámica y tiempos de la clase?¿Tendré la virtud de facilitar la circulación de la palabra
dentro del aula?¿Tendré el profesionalismo necesario para no dejar desbordar la emoción
que me provoca esta Práctica de la Enseñanza?

● En la presentación de la actividad solicitada daremos cuenta del grado de reflexión y
análisis puesto en el desarrollo de los temas vistos en esta unidad. .
● Podremos escuchar y ver también sus posiciones y miradas con respecto a inclusión,
género y estudiantes, desde su rol de futuras docentes.
Esta quinta clase fue la primera de manera presencial. De aquí en más el resto de las
clases (dos más) serán en este formato.
Concurrieron 6 estudiantes, las 5 que traían al día las actividades y una que se incorporaba
(no volvió en las siguientes clases). No había pensado cómo ocupar el aula, por eso me
sorprendió cuando quedé sentado al frente de la clase. Ocupé sin pensar el “escritorio de
profesor” al frente del aula, las estudiantes a mi derecha y Maite sola en la pared izquierda
del aula. Me sentí observado y de repente creí quedar en blanco, pero al presentarnos, las
palabras y las ideas empezaron a acomodarse. Con las presentaciones pudimos contarnos
nuestras sensaciones por este encuentro, pero para mi era ponerle caras y voces a las
palabras escritas que me habían llegado a través del Campus Virtual.
En las clases lleve un cuadro en excel con una sistematización de las respuestas que
fueron dando a los trabajos de las tres primeras clases, que me sirvió como guía para
retomar sus presentaciones.
Las 5 estudiantes que venían “al día” trajeron el trabajo pedido en formato “Afiche”, con
recortes de palabras claves, y algunos conceptos escritos con fibrones. Un grupo de 2 y otro
de 3. Los conceptos se centraron en los últimos dos textos sobre género, y no relacionaron
mucho con lo tratado en las tres primeras clases.
Sin embargo el intercambio que se dió en las presentaciones de los trabajos fue muy rico a
mi parecer. Algunas cuestiones de “intolerancia” (tenían que ver con cuestiones de género)
a lo diverso surgieron de la boca de una de las estudiantes. Hice un esfuerzo enorme para
no intervenir, y ver como eran tomadas por la clase esas palabras. También fui consciente
que una intervención mía a modo de corrección (marcar que está bien o que está mal)
podría obturar el diálogo. Y el diálogo creció. Empezaron a surgir recuerdos, donde las
estudiantes no se habían sentido respetadas en su diferencia, y los temas de las primeras
clases empezaron a colarse en los debates. El “ser” en la escuela, empezó a convertirse en
el “ser diferente”, y la diferencia se convirtió en la norma de lo que nos sucede como
personas.

72
Intente introducir nuevamente la pregunta sobre ¿Qué nos constituye como estudiantes?
Pero las respuestas no variaron mucho de las que aparecieron en el Foro.
No me gusta pelear, pero sí me gustan las discusiones sobre temas que me apasionan, por
eso me sorprendió mi actitud de “no intervención” ante algo que me parecía que no
correspondía decirse. Maite observó y participó en los intercambios, y la sensación que me
quedó al terminar la clase, era que había olvidado que se trataba de una práctica.
Algo que casi, se me pasa inadvertido, es que una de las estudiantes vino con su hijo
pequeño. Solo en un momento se incomodó el niño, y la intervención de Maite lo calmó,
pero la clase nunca se desvirtuó ni desordenó.
Pude presentar la clase siguiente, y terminar en hora, con una sensación de estar haciendo
algo absolutamente placentero e intelectualmente estimulante.
Diseño de clase 6
Fundamentación

(Escuela y función social), y las primeras cuatro clases de la Unidad 3 (Sujetos de las
Estudiante desde una perspectiva relacionada con el concepto de Inclusión Educativa
(centrada en .las miradas de Flavia Terigi y Carlos Skliar) y cuestiones relacionadas con la
perspectiva de género desde textos de Morgade (Niñas y niños en la escuela: cuerpos

73
sexuados, derechos humanos y relaciones de género) y Val Flores (Entre secretos y

silencios. La ignorancia como política de conocimiento y práctica de (hetero) normalización),
Esta clase es la sexta de la Unidad 3 y seguimos analizando al sujeto ESTUDIANTE, esta

vez, desde la perspectiva de la diversidad funcional. En principio, elegimos el concepto de
Diversidad Funcional, entendiendo que distintas personas, tienen diversas maneras de
“funcionar”. Cuando hablamos de diversas maneras de funcionar, decimos por ejemplo,
diversas formas de escribir, de leer, de interpretar, de moverse, de comprender, de
comunicarse, etc. Volviendo a nuestra Unidad 3, decimos que hay diversas formas posibles
de ser estudiantes.
En los años ‘30, existió la Asociación Argentina de Biotipología, Eugenesia y Medicina

Social, que inició el fichado biotipológico de la niñez, buscando a través de diversos
estudios (medidas del cráneo, formas de la cara, color de piel, etc.) y test a los mismos
niños, identificar quienes serían aptos para estudios superiores, quienes para tareas “más
simples”, y que otros serían excluidos del sistema educativo formal.
En nuestra clase trabajaremos la idea de que no existe un “estudiante modelo o normal” al

cual la escuela debe aspirar, sino que la normalidad es una construcción social, y como tal
está (y debe estar) en constante discusión y cambio.
El texto central que utilizaremos es “La educación especial hace de lo común un momento
transitorio”, perteneciente a Norma Filidoro (Licenciada en Ciencias de la Educación - UBA y
Magister en Psicopedagogía Clínica - Univ. León). No es nuestra intención poner en
discusión o en tensión cuestiones relacionadas a la “educación especial”, sino aprovechar
los casos propuestos por la autora para reflexionar sobre procesos de homogeneización y
de segregación sobre estudiantes de nivel inicial y primario. Dichos estudiantes presentan
“diferencias” (síndrome de Asperger, síndrome de Down, dificultades psicomotoras, etc.) y
en cada caso puede verse como estas diferencias buscan ser “invisibilizadas” o
“segregadas”, y también (por suerte) los casos en que lo común se transforma en las
múltiples posibilidades de ser diferentes.
Creemos que es fundamental iniciar en las futuras docentes una mirada hacia lo diverso, no
como algo beneficioso para colectivos minoritarios de estudiantes, sino como posibilidades
de que a través de prácticas que estén orientadas por principios de inclusividad sean
beneficiados en su tránsito escolar todos los estudiantes y por supuesto, también docentes.
A través de la comunicación n°11/21, el ISFD 97 nos informó el regreso a las clases

presenciales a partir del miércoles 13 de octubre, por lo tanto, esta será la segunda clase
presencial como practicante. En la clase del viernes 15 de octubre concurrieron 6
estudiantes, 5 de las cuales están al día con los trabajos a entregar y también presentaron
el trabajo en grupos solicitado para esa clase (2 grupos de 2 y 3 estudiantes). La restante
estudiante, manifestó su interés en ponerse al día con las lecturas y las actividades. La
participación en clase a través de las “presentaciones de sus trabajos” y también a través de
aportes, preguntas, anécdotas y opiniones fueron muchas y muy ricas para el intercambio,
por lo que aspiramos a estimular y reproducir esta dinámica en esta clase 6. Con respecto a
los trabajos presentados, quedo una cuestión que nos gustaría retomar, y que gira en torno
a la pregunta: ¿Qué nos constituye como alumno?

74
Esta clase en particular, me atraviesa en mi biografía, ya que muchos ejemplos dados en el

texto de Filidoro, los viví en lo personal, pero no como docente ni como alumno, sino como
papá de un estudiantes con “diferencias”. Esto me pone en la situación de tener que evitar
“universalizar” las situaciones que transité y a la vez aprovechar la experiencia vivida en pos
de reflexionar de manera más cercana sobre las prácticas de homogeneización,
segregación y de inclusión.
La matrícula de esta asignatura es de 31 estudiantes, y como mencionamos antes,

estuvieron en la clase presencial pasada 6. Esperamos por supuesto, que para esta nueva
clase se sumen nuevas estudiantes.
Tema
Estudiantes y Diversidad Funcional
Contenido
Estudiantes y Diversidad Funcional, la inclusión educativa entre las prácticas de
homogeneización y segregación.
Propósitos:
Promover el análisis de distintos procesos de homogeneización, segregación e inclusión
educativa, a través de distintos casos donde la “diferencia” (de estudiantes) es invisibilizada,
separada o puesta en juego como nuevas posibilidades de transformar lo normal en una
multiplicidad de diversidades.
Objetivos
● Reflexione sobre el concepto de normalidad, y en particular sobre la idea de un
“estudiante normal”.
● A través del análisis de los diversos ejemplos, reflexionar la siguiente pregunta ¿por qué
la autora nos dice que las prácticas educativas inclusivas favorecen a “todo” el alumnado?
Como señalamos en la fundamentación, la clase se desarrollará de manera presencial, y
será la segunda de este tipo en esta cátedra en este año. En la clase anterior, las
estudiantes presentaron de manera oral el trabajo solicitado, y como apoyo realizaron
soportes en papel (afiche, y en otro grupo, recorte de palabras claves en papel). El mismo
consistía en relacionar las temáticas de género, heteronorma, “ignorancia”, con los temas
tratados en las tres primeras clases de la Unidad 3 (Yo docente, inclusión educativa y Ser y
Estar en la Escuela)
Primer momento: Bienvenida, repaso de la clase anterior y presentación de la clase del día
(20 minutos) Nuestra expectativa es que vuelvan las mismas estudiantes que fueron parte
de la clase pasada, y por supuesto, que se sumen nuevas. En caso de que así ocurra,
habilitaremos la palabra, para que quienes vienen a la clase de Pedagogía por primera vez
se presenten y escuchen también una breve presentación del resto de la clase. A
continuación el practicante desarrollará una breve síntesis sobre lo visto hasta aquí en la
Unidad 3, y en particular, lo trabajado y expuesto en la clase pasada, volviendo con una

75
cuestión que no fue discutida en profundidad a su criterio: ¿Qué nos constituye como
estudiantes?. En el foro habilitado para tratar este tema, las estudiantes manifestaron en
general que lo que las constituye como estudiantes son: lo útiles, los horarios, compartir con
un grupo de la misma edad, los docentes en común, las tareas. La idea es volver sobre esta
pregunta, y en principio ver si se amplía el abanico de respuestas (todas las respuestas del
foro fueron muy similares) y tratar de direccionar a través de nuevas preguntas la posibilidad
de que surjan cuestiones no tan “rituales” sino más personales sobre lo que significa ser
estudiante, como por ejemplo el deseo de aprender, sus búsquedas, su curiosidad, el deseo
de ejercer una profesión (docencia en este caso) y distintas otras cosas que vayan
surgiendo en el intercambio. Algunas posibles preguntas para continuar este debate serán:
¿Alguien sin útiles escolares no es estudiante?¿Tener una edad distinta a mis compañeres
de clase me convierte en “no estudiante”?
Como cierre de este momento se presentará el texto compartido en el campus para su

lectura y una breve biografía de la autora del mismo. También se explicará el concepto de
“diversidad funcional” y su relación con el de “discapacidad”.
Segundo momento: Actividad a realizar en clase (30 minutos)
Antes de presentar la actividad, el practicante dividirá en dos grupos la clase (2 grupos de 3

estudiantes c/u en caso de ser 6 como la clase anterior, o de más o menos por grupo según
se incorporen nuevos estudiantes o vengan menos de 6). La división en grupos se hará sin
mediación del practicante, a menos que así lo soliciten las estudiantes.
El practicante llevará dos hojas impresas, con algunos de los casos citados por Filidoro en
el texto. Una será “La docente de Karen” como ejemplo del camino de la homogeneización.
La segunda tendrá dos casos: “El jardín de Juan” y “Asociación de Padres” (diferenciación)
A continuación, el practicante entregará una fotocopia a cada grupo y les dará un tiempo de
10 minutos (15 máximo si fuera solicitado) para que lo lean y reflexionen en conjunto sobre
el caso (o casos) que les tocó. Se les pedirá que en lo posible identifiquen y vuelquen en
papel (escriban) qué actores intervienen en cada caso, cuál es el foco o la situación
problemática si la hubiera, cómo se resuelve el caso y como lo resolverían de ser ellas las
docentes involucradas, y todo lo que consideren interesante agregar. Se le entregará
impresa en papel, una guía para la actividad a cada grupo.
Pasado el tiempo dado para la lectura cada grupo, cada grupo relatará el caso que le tocó a
través de una representante.y detallará las cuestiones solicitadas por el practicante (párrafo
anterior). El resto de la clase (docentes incluídos) podrán preguntar sobre dudas que surjan
de la exposición o del caso en sí. Lo escrito por cada grupo será entregado al practicante,
que realizará una devolución al final de la clase, luego de tratar todos los casos..
Una vez finalizadas las dos exposiciones el practicante presentará brevemente otros dos
casos: “Los padres de Mariano” y “La escuela de Marina”, para luego consultar por puntos
de contacto y divergencia con los casos tratados por los dos grupos. Se espera que
reconozcan los procesos de homogeneización (o normalización) y los de diferenciación (o
segregación) tratados en estos cuatro casos.

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Tercer momento: “Una clase de historia” (práctica orientada a la inclusión) y cierre de la

clase (40 minutos)
Luego de ver los cuatro casos del Segundo Momento, el practicante consultará a las
estudiantes si leyeron el caso: “Una clase de historia”. En caso afirmativo, les solicitará que
entre quienes lo leyeron lo relaten para el resto de la clase. En caso que nadie haya leído
este caso (o el texto), el practicante hará una descripción del mismo, para luego analizar
entre todos, que significa “disimular las diferencias”, “ilusión del respeto a la diferencia” y “lo
común como lugar transitorio”.
Como tarea deberán compartir en el Foro del Campus del ISFD 97, un ejemplo (vivido o
ficticio, aclararlo) donde se pongan en juego algunos de los procesos tratados en clase,
explicando cuales son y que acciones podrían tomar como docentes en los mismos. El
plazo para subir el ejemplo al foro será hasta el jueves 28/10.
Como cierre se presentará la clase siguiente que tratará sobre el imaginario mediático sobre
docentes y estudiantes, y se trabajará a través de la lectura de un reportaje a la Prof.
Guillermina Tiramonti (realizado por Luciano Román) en Diario la Nación (Sección Ideas),
titulado: “Tenemos una escuela que ha perdido la vocación de enseñar”, donde habla de un
simulacro implícito entre docentes y estudiantes, donde unos simulan que enseñan y los
otros simulas que aprenden. (Delia Lerner “Enseñar en la diversidad”, lectura presentar)

● Filidoro, N. (2011) “La educación hace de lo común un momento transitorio”. Revista
Ruedes de la Red Universitaria de Educación Especial, Año 1, Número 1, pág. 64 a 75.
● Gomez Di Vincenzo, J. A. (2012). “El talle justo del alumno. Biotipología, Eugenesia y
Pedagogía en la Argentina (1930-1943)”. Archivos de Ciencias de la Educación. Año 6.
Disponible en: El talle justo del alumno: Biotipología, eugenesia y pedagogía en Argentina
(1930-1943)
● Lerner, D. (2007) "Enseñar en la diversidad". En Revista Lectura y Vida. Revista
latinoamericana de lectura, Vol. 28, Nº 4
Bibliografía para las estudiantes

Ruedes de la Red Universitaria de Educación Especial, Año 1, Número 1, pág. 64 a 75.
● ¿La actividad propuesta será clara para las estudiantes? ¿Les permitirá realizar procesos
de reflexión de los temas propuestos?
● ¿Los tiempos propuestos serán suficientes para todo lo planificado en clases?
● ¿El texto elegido resultará suficiente para iniciar las discusiones de cuestiones tan
complejas como es la diversidad funcional y la pedagogía?

● En la presentación de los casos propuestos daremos cuenta del grado de reflexión y
análisis puesto en el desarrollo de los temas vistos en esta clase. .
● El ejemplo que presenten en el foro, nos servirá para intuir si fueron comprendidos los
procesos presentados en esta clase.

77

Esta clase tuvo como eje, el tema que es de mi mayor interés y uno de los que me impulsó
a iniciar la carrera, educación y discapacidad. Sin embargo opté para esta clase usar el
concepto de diversidad funcional en lugar de discapacidad para evitar cuestiones legales
que tienen que ver con la definición de persona con discapacidad, y otras que creo
dificultarían los debates que cruzan este tema con educación, principalmente por tratarse de
una sola clase dedicada al tema, y el tiempo no sería suficiente.
La clase se desarrolló como estaba marcado en el diseño, y al análisis de los casos

propuestos se sumaron vivencias y cruces de las estudiantes con la diversidad en el ámbito
escolar. En los intercambios surgían frases de “invisibilización” o de “segregación”, pero
eran rápidamente reflexionadas por las mismas estudiantes.
Mi entusiasmo me sacó del plan de la clase, y la hora de finalizar me encontró sin haber
presentado la tarea a realizar para la clase siguiente ni presentado el tema y material para
lectura, un texto de Delia Lerner “Enseñar en la Diversidad”. La siguiente fue la clase de
cierre de la Unidad 3 y mi última clase como practicante.
Al salir del instituto, Maite me agradeció haber abordado este tema en su cátedra y me
manifestó las contradicciones que le provocaba por algunas experiencias que había
transitado como maestra de escuela primaria. Fue una charla intensa y de mucho
aprendizaje para mí, que quizás hace unos años no lograba ponerme en la posición de
docente y juzgaba muy a la ligera algunas acciones o actitudes que no lograba entender.
Al día siguiente publicamos en el Foro del Campus Virtual las tareas y material de lectura
para la clase de cierre de la Unidad 3

78
Diseño de clase 7
Fecha: viernes (29 de octubre de 2021) 12 de noviembre de 2021
Fundamentación

(Escuela y función social), y seis clases de la Unidad 3 (Sujetos de las prácticas educativas)
donde trabajamos sobre la figura del Docente (“Cartas a quien pretende enseñar”, Cuarta
Carta de Paulo Freire) y luego en la del Estudiante desde una perspectiva relacionada con
el concepto de Inclusión Educativa (centrada en .las miradas de Flavia Terigi y Carlos
Skliar), cuestiones relacionadas con la perspectiva de género desde textos de Morgade
(Niñas y niños en la escuela: cuerpos sexuados, derechos humanos y relaciones de género)
y Val Flores (Entre secretos y silencios. La ignorancia como política de conocimiento y
práctica de (hetero) normalización), y Estudiantes desde una mirada hacia la diversidad
funcional (“La educación especial hace de lo común un momento transitorio" de Norma
Filidoro).
Esta clase es la séptima y última de la Unidad 3, sujetos de las prácticas educativas. Las
perspectivas por las que optamos para ver tanto a docentes como estudiantes, no son las
únicas, ni el tema termina en ellas. Cuestiones de “raza”, “clase social”, “religión”, etc.,
quedaron por fuera de esta unidad. Sin embargo creemos (y esperamos) que los temas
vistos en clases y las actividades realizadas, permitirán a les estudiantes reflexionar y
analizar “diferencias”, y poder tensionar la cuestión del “derecho a la diferencia” y la
“diferencia de derechos”, más allá de la “naturaleza” de estas diferencias.
Como material de lectura para esta clase, compartimos en el Campus “Enseñar en la

Diversidad” de Delia Lerner (Lic en Ciencias de la Educación), donde la autora desarrolla
algunas propuestas didácticas y sugerencias para la realización de clases inclusivas. Sin
embargo, este no es el motivo principal de la elección de este texto, sino su mirada sobre
“las diferencias”, que nos permiten volver a pensar en las clases anteriores de esta unidad.
Como mencionamos en el párrafo anterior, hay “otras” diferencias más allá de las que
fuimos tratando en la Unidad 3, y Lerner nos habla por ejemplo de diferencias lingüísticas,
de rasgos culturales, de familias, personales, entre tantas posibles, que constituyen la
diversidad de estudiantes que pueden transitar una escuela. En sintonía con Skliar, señala

79
que “...alumnos que están presentes físicamente, pero no “entran” en las lógicas específicas
de la escuela”, o citando a Emilia Ferreiro nos dice: “ni la diversidad negada, ni la diversidad
aislada…”, hablando de los procesos vistos la clase pasada sobre homogeneización y
diferenciación educativa, y muchos otros paralelismos que se pueden ir trazando para
reflexionar y analizar el recorrido por esta Unidad.
También utilizaremos en clase una nota de opinión para el Diario La Nación, escrita el 11 de
agosto de este año, por la Profesora Guillermina Tiramonti, que se titula: “En la Argentina, la
enseñanza pública es un gran simulacro”. La idea de simulacro que menciona Tiramonti, es
la que queremos poner en debate. “Tenemos un aparato educativo con una estructura muy
importante, que se lleva el 5% del PBI del país para montar un gran simulacro de que se
enseña y se aprende. Unos hacen la simulación y otros la certifican. Pareciera una
organización delictiva dedicada a la estafa de la sociedad…”. Más allá de no acordar en
nada (o casi nada) con la nota de opinión de Tiramonti, nos resulta interesante plantear
estas discusiones en el ámbito de la Formación Docente, ya que es la imagen sobre
docentes y estudiantes que habitualmente se reproduce en los medios masivos de
comunicación, y terminan impactando y generando sentidos en la sociedad. Nos parece
pertinente discutir en clases nuevamente que es “ser docente” y que es “ser estudiante”, sin
prejuicios ni preconceptos.
Como manifestamos en el anterior diseño de clase, creemos que fundamental iniciar en las
futuras docentes una mirada hacia lo diverso, no como algo beneficioso para colectivos
minoritarios de estudiantes, sino como posibilidades de que a través de prácticas que estén
orientadas por principios de inclusividad sean beneficiados en su tránsito escolar todos los
estudiantes y por supuesto, también docentes. Como dice Lerner en el texto elegido para
esta clase: “Si hay algo semejante en todas las aulas, es precisamente que en todas reinan
las diferencias
La matrícula de esta asignatura es de 31 estudiantes, y están participando en clase y

realizando las actividades propuestas 6. En la clase pasada estuvieron presentes 5
estudiantes y esperamos por supuesto, que para esta nueva clase se sumen muchas más.
Tema
Estudiantes Heterogéneos Contenido Estudiantes heterogéneos, la diferencia como
constitutiva de cualquier aula escolar.
Propósitos:
Promover el análisis de la diversidad de estudiantes, y reflexionar cómo esto puede
constituirse en un “déficit” o en una “ventaja pedagógica”
Objetivos
● Reflexione sobre el concepto de diferencia tensionado con el de semejanza, es decir
analizar el equilibrio entre el derecho a ser distintos (nuestras diferencias) y a la vez el
derecho a ser semejantes (ser estudiantes en nuestro caso)
● Empiece el camino de la deconstrucción de la idea de normalidad en el ámbito escolar, e
inicie el enfoque en el reconocimiento de las singularidades o diferencias como
posibilidades pedagógicas.

80
Desarrollo de la Clase Esta clase es la última de la Unidad 3 (Sujetos de las prácticas

educativas), y también la última de mis prácticas de la enseñanza. Esta doble situación de
enseñar y aprender, tan mencionada en textos y clases durante la carrera, cobra una fuerza
realmente sorprendente para mí. Enseñar un tema particular y a la vez aprender el oficio
docente, es una simplificación de lo que pasa en estos espacios, donde la complejidad de la
construcción de conocimientos desborda estos límites.
Al igual que las dos anteriores, esta clase se desarrollará de manera presencial. A través
del campus se les solicitó la participación en el Foro compartiendo por escrito un ejemplo
(vivido o ficticio) donde se pongan en juego algunos de los procesos de homogeneización,
diferenciación educativa o prácticas de inclusión educativas, tratadas en la clase pasada.
También se les compartió el texto “Enseñar en la Diversidad” de Delia Lerner (2007) que
deben leer para la presente clase del viernes 29/10.
Primer momento: Bienvenida, repaso de la Unidad 3 y presentación de la clase del día (40
minutos)
Daremos la bienvenida, y en caso de que asista alguna estudiante nueva, habilitaremos la

palabra para que se presente, y también para que escuchen la presentación del resto de la
clase.
A continuación el practicante desarrollará una breve síntesis sobre lo visto en la Unidad 3, y

volveremos en particular, al tema de los procesos de homogeneización, segregación y
prácticas inclusivas en educación abordados la clase pasada. Para ello, daremos lectura a
los ejemplos que se hayan compartido en el Foro (actividad solicitada para esta clase) y los
analizaremos de manera grupal. Si los ejemplos en el Foro son pocos (o nulos) pediremos
que nos relaten oralmente alguna experiencia que consideren que representa a alguno de
los procesos mencionados. Luego presentaremos la clase del día que tendrá un momento
para trabajar sobre el texto de Lerner y un cierre donde reflexionaremos sobre una nota de
opinión en Diario La Nación de la prof. Guillermina Tiramonti.
Segundo momento: Estudiantes y Diferencias (40 minutos)
Respetando las distancias, como establecen los protocolos por Covid, invitaremos a
cambiar la distribución en el aula, intentando armar un gran círculo donde nos podamos ver
frente a frente todes. La idea de este cambio de posiciones es simplemente buscar otras
formas de intercambio y circulación de la palabra, ya que en las dos clases anteriores
(presenciales) se ubicaron de maneras similares (juntas en el fondo a la derecha una clase
y en el fondo a la izquierda la otra) y toda la centralidad quedaba en mí (practicante).
Una vez ubicados presentaremos el texto compartido en el campus para esta clase
(Enseñar en la Diversidad) y una breve biografía de la autora del mismo.
Luego, les pediremos, que de manera individual escriban en una hoja ¿que piensan que las
hace diferentes al resto de les estudiantes? De existir, ¿creen que esas diferencias son una
desventaja o una ventaja como estudiantes?¿buscan ocultar sus diferencias con el resto?
Por supuesto que el ejercicio no pretende ser un revelador de cuestiones personales

81
íntimas y se aclarará esta cuestión para que nadie se sienta incómoda. Daremos 10 minutos
para la escritura y luego invitaremos a que cada una comparta a través de la lectura, su
texto. El practicante irá tomando nota de las cuestiones que considere relevantes
(naturaleza de las diferencias por ejemplo culturales, sociales, familiares, etc.). Una vez
escuchadas todas las estudiantes, discutiremos qué tipo de diferencias fueron apareciendo
en los relatos e intentaremos analizarlas desde las miradas del texto de Lerner, y también
desde las miradas que fuimos trabajando a lo largo de esta Unidad 3 (algunos ejemplos de
puentes entre el texto de Lerner y los temas vistos en la unidad están en la Fundamentación
de esta clase).
Tercer momento: Ser Estudiantes, Ser Docentes, y Cierre de Unidad (40 minutos) Al
finalizar las discusiones sobre “las diferencias”, les compartiremos a las estudiantes una
impresión de una nota de opinión que la Prof. Guillermina Tiramonti realizó para el Diario La
Nación. En la nota, la autora habla que en nuestro país existe un “simulacro de educación” y
lo expresa en frases como “Los docentes y los alumnos construyen acuerdos tácitos con los
que van zafando unos y otros, y así pasa el tiempo y se aprueba el nivel”. También habla
que el origen de gran parte de quienes estudian el Profesorado en Educación es de “clase
baja” y eso hace que el nivel académico baje de nivel, en total contraposición con el texto de
Lerner que nos dice: “El sector social de origen no determina mecánicamente las
posibilidades de aprendizaje de los chicos. Encontramos diversidad en todos los sectores
sociales”.
Más allá de no acordar con las opiniones de Tiramonti, pensamos que este tipo de
expresiones son amplificadas por los medios masivos de comunicación y las redes digitales,
y terminan alimentando a eso que llamamos “sentido común”. Por lo tanto, creemos que es
pertinente como estudiantes y futuros docentes, reflexionar y discutir sobre estos temas.
La nota es de dos páginas y media, por lo que las invitaremos a leerla en su totalidad.
Daremos, no más de 10 minutos. Luego invitaremos a que cada una exprese qué opiniones
les despertó leer esta nota, ¿concuerdan con alguna parte de la misma?¿cuál?¿por qué?
¿se sienten en un simulacro? Y volver con dos preguntas con las que iniciamos la Unidad 3
¿Qué es ser docente?¿Qué es ser estudiante?.
Cómo en nuestras dos clases anteriores, creemos que este tema despertará controversias,
y quizás algunas estudiantes concuerden con parte (o con todo, ojalá que no…) de lo que
se dice en esta nota de opinión. Lo importante es que puedan fundamentar sus opiniones,
en base a experiencias vividas y a los conceptos que trabajamos en la Unidad.
Como cierre de la clase, agradeceré la posibilidad que me dieron todas, Maite, Silvina y las
estudiantes, de transitar esta experiencia maravillosa de absoluto aprendizaje para mí, y las
invitaré a hacer una breve devolución sobre los temas que tratamos en esta Unidad
(resultaron interesantes, fue poco, fue excesivo, no se comprendió,...)

● Nota periodística en Diario La Nación, Sección Ideas: “Tenemos una escuela que ha
perdido la vocación de enseñar”. Entrevista a Guillermina Tiramonti. En

82
https://www.lanacion.com.ar/ideas/guillermina-tiramonti-tenemos-una-escuela-que-h
a-perdido-la-vocacion-de-ensenar-nid04092021/
● Nota de Opinión en Diario La Nación, Sección Ideas: “En la Argentina, la enseñanza
pública es un gran simulacro”. Entrevista a Guillermina Tiramonti. En:
https://www.lanacion.com.ar/opinion/en-la-argentina-la-ensenanza-publica-es-un-gra
n-simulacro-nid11082021/
Bibliografía y materiales para las estudiantes

● ¿Las actividades propuestas serán claras para las estudiantes? ¿Les permitirá realizar
procesos de reflexión sobre “diversidad” y estudiantes?
● ¿Los tiempos propuestos serán suficientes para todo lo planificado en clases?
● ¿El texto y la nota de opinión elegidos resultarán suficientes para iniciar las discusiones
que nos permitan dar un cierre a la Unidad 3?

● En las discusiones planteadas para esta clase intentaremos dar cuenta del grado de
reflexión y análisis puesto en el desarrollo de los temas vistos en esta Unidad.
La clase estaba programada para el 29/10 pero ese mismo día, las estudiantes avisaron a
Maite que no iban a concurrir e iban a utilizar ese tiempo para preparar trabajos para otras
cátedras. Estas situaciones se suelen dar, pero fue una decepción para mí tener que
suspender la clase. A la semana siguiente debía viajar por trabajo y por lo tanto la opción
era preparar una clase virtual asincrónica (o sincrónica si conseguía los medios). Por suerte
Maite me propuso que ella utilizaría el viernes 5/11, y que me dió la opción de cerrar la
Unidad 3 el viernes 12/11. Por supuesto que acepté.
En esta clase de cierre solo concurrieron dos estudiantes. En principio, debo reconocer que
me desanimé, no era lo esperado.
Sin embargo, la clase fluyó como estaba planificada y en los intercambios surgieron
reflexiones que lograban articular todo lo visto en la Unidad. Particularmente, de la
estudiante que había tenido un comentario de aparente intolerancia. Manifestó que
reflexionando en su hogar, se dió cuenta de cuantas situaciones ella naturaliza, y en
cuantas a ella le tocó sufrir destrato, “discriminación” por ser distinta (perdió a sus padres y
fue criada por su abuela).
Recorrer los textos y situaciones en esas charlas fue muy grato, no por las situaciones
relatadas, algunas muy angustiantes, sino por la posibilidad de empezar a deconstruirnos
como estudiantes y como futuros docentes.

83
Cierre de la fase interactiva

Claramente la fase interactiva la puedo dividir en dos etapas, la virtual y la presencial.
Cierre de fase interactiva virtual

Era raro encarar la realización de las prácticas de la enseñanza sabiendo que serían
virtuales, sin embargo durante el año me fuí amigando con la idea, y finalmente el diseño de
clases me resultó más “lógico” y “predecible” en las clases asincrónicas. Por cuestiones
ajenas a la planificación que habíamos realizado, finalmente no realicé ninguna clase virtual
sincrónica, algo que me queda en el “DEBE”.
De esta etapa, rescato las devoluciones y consultas de Silvina y Maite que me permitieron
realizar muchas veces la reformulación de los diseños, y en otras fijar mi posición y
explicitarla más claramente.
Lo tecnológico no es algo que me atraiga en demasía, por lo que no incursioné en
profundidad en el manejo, uso y posibilidades del Campus Virtual, pero pude usar
herramientas básicas que me permitieron llevar adelante las primeras cuatro clases,
siempre con la asistencia y el tutelaje de Maite.
Cierre de fase interactiva presencial

En esta parte de la fase interactiva, es cuando más desconectado me sentí de las Prácticas
de la Enseñanza, y más me enfoqué en “dar clases”, quizás descuidé mis registros y todo lo
que llevaba prolijamente estructurado y archivado en la “fase interactiva virtual”.
Encontré en mi coformadora un marco donde podía sentir contención y a la vez absoluta
libertad para desarrollar mis ideas y metodologías para abordar las clases. Los diseños
surgieron de manera más “mecánica” desde la escritura, creo que favorecido por el gran
trabajo de seguimiento desde la cátedra de Prácticas.
Con respecto a las evaluaciones, aprobamos los trabajos entregados y las participaciones
en foro, sin realizar ningún exámen.
Una vez terminada mis prácticas, Maite me envió las consignas del Trabajo Final Integrador
que deberían realizar las estudiantes para la aprobación de la materia y me pidió mi opinión,
en particular con la consigna que involucraba la Unidad 3. La consigna me gustó, permitía la
reflexión y moverse por los temas que más impacto hayan tenido en ellas.
Al terminar la última clase de la Unidad 3, nos agradecimos mutuamente con Maite, y me
invitó para dar una clase sobre discapacidad y educación en el marco de sus clases, como
“profesor” invitado. Por supuesto que acepté. Y espero ser profesor para cuando la
invitación se materialice.

84
FASE POSACTIVA
Reflexión final de todo el proceso realizado
Reflexión final como estudiante

En mis clases como practicante una de las cuestiones que más trabajamos con las
estudiantes fue ¿Qué nos constituye como estudiantes?
Siento que en este recorrido volví a ser estudiante. Nunca dejé de ser estudiante desde lo
formal, pero hubo un momento en la carrera donde lo reglamentario de entregar trabajos
prácticos, aprobar parciales, y aprobar materias se convirtieron en una cuestión mecánica.
La pasión por aprender no estaba. Si algo volvió en este espacio fue la pasión por aprender.
No sé si es solo por la calidad humana y profesional de la cátedra, o por la altura de la
carrera donde nos toca realizar esta cátedra. Si, estoy seguro que les estudiantes con los
que me tocó compartir el espacio, en particular en la Comisión de Trabajos Prácticos,
colaboraron para experimentar esta sensación. Seguramente haya sido la conjunción de
todos estos factores.
Esperar los jueves para compartir las clases virtuales y escuchar las “crónicas”
maravillosamente redactadas por mis compas, que nos hacían emocionar hasta las
lágrimas, y también repasar contenidos vistos en las clases anteriores (si, así es, emoción y
razón).
Los encuentros sincrónicos con profesores y profesoras recientemente recibidas (muchas
conocidas) donde nos narraban sus experiencias en el ingreso a institutos, fueron aciertos
enormes que nos permitian empezar a pensarnos como futuros docentes.
En la etapa de iniciar las prácticas las iniciativas e insistencias “vía mail” de Silvina y Maite
no dejaron que me baje de este maravilloso camino.
“No voy a dejar que dejes…” todavía suena en mí y me emociona.
Reflexión final como practicante

Escribir este informe es una tarea interminable. Constantemente aparecen situaciones,
anécdotas, preguntas, aprendizajes. El espacio de prácticas generó una revolución y superó
totalmente mis expectativas.
Algo no del todo positivo, fue la sensación de no pertenencia al Instituto. Nunca lo sentí
como mi lugar, y quizás el ambiente que pude observar (conversaciones de docentes en
pasillos) sumó a esa sensación de lugar poco hospitalario. En la última clase, 20 minutos
antes del horario de finalización, alguien del personal del instituto nos avisó que debíamos
retirarnos porque no había autoridades en el edificio. Intentamos continuar, pero terminamos
saliendo junto con las estudiantes (con el evidente enojo de Maite por el atropello).
Como escribí antes, me quedo en el deber realizar una clase virtual sincrónica.
Mis prácticas presenciales tuvieron a 6 estudiantes como número máximo en una de las tres
clases en esta modalidad. La complejidad y cantidad de intercambio que se producen con
este reducido número de estudiantes, me hacen reflexionar sobre docentes trabajando en
aulas con más de 40 estudiantes y las enormes dificultades que esto conlleva.

85
Evaluación del practicante: Andrés Roa
Asignatura: Pedagogía – Prof. de educación Primaria – ISFD N°97
Docente Co-formadora: Maite Guiamet
Andrés se acercó al espacio con mucho respeto y compromiso. Se mostró muy

predispuesto a conocer el espacio de intervención, las estudiantes y las clases que ya se
habían desarrollado. Desde el inicio pudimos acordar los contenidos que él desarrollaría,
revisando conjuntamente el sentido que tenían en la materia. Le propuse que además de
abordar lo que tenía previsto en el programa, que incluyera un tema que yo no había
anticipado incluir, pero que me parecía interesante que él pudiera abordarlo por su particular
recorrido familiar y laboral. A esta propuesta Andrés se mostró muy dispuesto y aceptó
inmediatamente.
De este modo elaboró un cronograma para sus clases que era claro en relación a los
contenidos a abordar, su secuenciación y articulación entre los distintos temas. Luego, a
partir de un análisis profundo de las estrategias que se venían llevando adelante en el
contexto de virtualidad y estableciendo acuerdos conmigo en relación a la combinación de
momentos sincrónicos y asincrónicos, comenzó a diseñar sus clases virtuales. Es de
destacar la enorme autonomía de Andrés para definir los recortes de contenidos, las
estrategias metodológicas y los materiales/recursos/materiales bibliográficos a utilizar. Las
propuestas que elaboró eran pertinentes en relación a los contenidos a abordar, la materia y
las posibilidades de lxs estudiantes en este momento de su trayectoria estudiantil, y
combinaban al mismo tiempo revisiones conceptuales con interpelaciones a las biografías
escolares de lxs estudiantes. A lo largo de las clases esto evidenció posibilitarles a lxs
estudiantes reflexiones interesantes que les permitieron revisar sus recorridos en la escuela,
motivadas y fundadas en los materiales “teóricos”.
Durante la puesta en aula Andrés hizo una muy buena gestión de la clase. Habilitó el
intercambio, realizó preguntas para profundizar o promover revisiones, agregó información
pertinente, retomó ideas del trabajo asincrónico y de las producciones de las estudiantes y
brindó ejemplos.
Para concluir, Andrés fue un practicante con mucho compromiso y responsabilidad, y

elaboró y llevó adelante propuestas muy valiosas para el grupo de estudiantes y para mi
como docente. Agradezco mucho a Andrés y a la cátedra la confianza y la posibilidad de
acompañar a lxs futurxs Profesorxs en Ciencias de la Educación en su tramo final de
formación.
Maite Guiamet

86
Programa alternativo del espacio de las prácticas de la enseñanza

PROVINCIA DE BUENOS AIRES
DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE N° 97

CARRERA: PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
ESPACIO CURRICULAR: PEDAGOGÍA
CURSO: PRIMER AÑO
CICLO LECTIVO: 2022
CANTIDAD DE HORAS SEMANALES: 2 HORAS
PROFESOR: ANDRÉS ROA
PLAN AUTORIZADO POR RESOLUCIÓN N°5886/03, Res.Nº1161/20 y Disp. N°30/05
FUNCIONES DE LA CÁTEDRA
La estructura de la cátedra se conforma de un docente responsable, que de acuerdo a la

Resolución Nº 3121/04, buscará propiciar y promover las actividades de formación, de
investigación y de extensión. Para ello se propone lo siguiente:
● Fortalecer la actividad académica, investigativa y de extensión de los institutos

superiores.
● Promover formas alternativas de modelos de enseñanza y aprendizaje, desde una
perspectiva que contemple la diversidad del estudiantado como un valor pedagógico
a aprovechar.
● Propiciar en el interior de las instituciones, una cultura participativa entre docentes y
estudiantes.
● Abrir un espacio institucional que posibilite el desarrollo profesional docente
continuo.
● Elaborar propuestas pedagógicas que colaboren con los Proyectos Institucionales.
● Ofrecer distintas instancias evaluativas a lo largo de la cursada
● Realizar una búsqueda, análisis y selección de material adecuado, pertinente y
accesible para el dictado de la materia y al interés de los estudiantes.
● Incentivar a la formación profesional docente dando a conocer y ofreciendo
posibilidades de intervención en cátedras de la carrera (estudiante oyente, ayudante,
practicante, etc.).
FUNDAMENTACIÓN
La asignatura Pedagogía es parte del Campo de la Fundamentación del primer año del
Profesorado de Educación Primaria. ¿Cuál es el sentido de la docencia en el mundo actual
en la sociedad latinoamericana y argentina? es la pregunta central de dicho Campo que
“..tiene como propósito y finalidad establecer las bases y los marcos referenciales que
permitan a los docentes en formación conocer el conjunto de teorías que posibilitan un
posicionamiento como enseñante, pedagogo y trabajador de la cultura en el contexto de la
sociedad argentina y latinoamericana”6.
6
DGCyE (2008) Diseño Curricular para la educación superior. Niveles Inicial y Primario. Página 30.

87
La cátedra de Pedagogía en particular, se propone “iniciar a los/as alumnos/as en un

espacio áulico, institucional y social”7
La Pedagogía estudia los procesos y las manifestaciones que refieren a la educación ya
que conlleva una reflexión sistemática sobre la misma. Su objeto de estudio es la educación
como práctica social compleja. Es necesaria la acreditación del Espacio Curricular de
Pedagogía para poder cursar en cuarto año “Reflexión filosófica de la educación”.
“La formación profesional del docente para los niveles Inicial y Primario implica un alto
compromiso social, considerando que el alumno/a de Educación Superior es un sujeto en
formación, que deberá constituirse a lo largo de su carrera en sujeto formador. De ahí que
es fundamental la apropiación de una perspectiva pedagógica para lograr un saber e
intervención críticos”.8 Perspectiva pedagógica que debe articular con una perspectiva de
género y una perspectiva en discapacidad.
Desde Pedagogía buscaremos la recuperación del sentido político de la educación, esto es,
de su potencial liberador y transformador de las situaciones de injusticia y opresión. Esto
nos lleva a pensar a la pedagogía como inseparable de prácticas educativas orientadas por
principios de inclusión.
Para ello es fundamental partir de la explicitación de los saberes pedagógicos y sobre la
educación que portan los/as destinatarios/as de esta propuesta, saberes construidos a partir
de su paso por el sistema educativo. La revisión y explicitación de los saberes sobre
educación que portan y la visibilización de los intereses que subyacen a las teorías
pedagógicas que sustentan es imprescindible para avanzar en la construcción de prácticas
docentes críticas y fundamentadas.
En este sentido la materia se propone comenzar siempre recogiendo los saberes que
construyeron los/as estudiantes para luego confrontar/complementar/ampliar estos
conocimientos a partir de las lecturas teóricas.
Esta propuesta se inicia con la reflexión pedagógica de una de sus categorías centrales: la
educación; a partir de una mirada amplia que desborda la enseñanza en instituciones del
sistema educativo. Estamos pensando en la educación como un proceso individual y social,
que se mueve entre el presente y el futuro, e involucra la reproducción y la transformación,
la realidad y la idealidad. Si bien la educación puede ser intencional o no intencional, a los
efectos de esta propuesta importan las intencionalidades de la educación que están
vinculadas con los proyectos político ideológicos que sustentan las prácticas educativas.
Luego nos adentramos en el estudio de la construcción de la escuela moderna, para
entender la vinculación entre las características y estructura que adoptó y los procesos
históricos que le dieron origen. Aquí iniciaremos una primera aproximación a pensar la
vinculación entre los proyectos políticos de la sociedad y las demandas efectuadas a la
educación, como así también, el análisis de los elementos de esa escuela moderna que
perduran en las escuelas actuales. Tomaremos este momento como gestor de la pedagogía
tradicional.
A continuación, vamos a reflexionar sobre la escuela y sus funciones sociales. Habremos
analizado qué funciones adoptó en sus inicios históricos, y continuaremos con el abordaje
de la forma en que esas funciones se fueron transformando o no. La función social de la
7
DGCyE (2008) Diseño Curricular para la educación superior. Niveles Inicial y Primario. Página 52
8
DGCyE (2008) Diseño Curricular para la educación superior. Niveles Inicial y Primario. Página 102

88
escuela invariablemente se entrelaza con las cuestiones de desigualdad social y la escuela

como reproductora de esa desigualdad. Sin embargo, nos acercaremos a otras formas de
entender la escuela y su potencialidad para la transformación y la creación de sociedades
más democráticas y justas.
Proseguiremos con el abordaje de los sujetos protagonistas de las situaciones educativas:
docentes y estudiantes. El análisis de la diversidad presente, cómo fue modificándose la
visión sobre ellos y el rol de cada uno en las instituciones educativas, nos permitirá empezar
a pensar nuestro rol como futuros/as educadores con mayor profundidad.
Por último veremos también algunas de las principales corrientes pedagógicas del SXX. Sus
críticas a las teorías pedagógicas “tradicionales” y sus aportes.
OBJETIVOS
Se espera que los/as estudiantes logren:
● Expresar los supuestos sobre educación y formación que construyeron a partir de su

recorrido por el sistema educativo.
● Comprender la conformación de la escuela moderna en articulación con el contexto
socio histórico en el que se dio.
● Reconocimiento del carácter socio-histórico del discurso pedagógico, así como sus
rupturas y continuidades
● Reflexionar sobre las funciones sociales de la escuela en su momento fundacional y
en la actualidad.
● Analizar los sujetos involucrados en las prácticas docentes, en particular docentes y
estudiantes, los roles asignados históricamente a cada uno, los sentidos de la tarea
docente y las múltiples diversidades que atraviesan a los grupos escolares (sociales,
culturales, discapacidad, de género)
● Comprender la articulación de proyectos políticos y sociales, funciones de la
educación e intervención educativa para cada teoría pedagógica estudiada.
● Analizar críticamente prácticas educativas a partir del recorrido teórico propuesto.
PROPÓSITOS DEL DOCENTE
● Generar condiciones para construir un espacio de reflexión que permita

desnaturalizar y problematizar la educación.
● Colaborar en el reconocimiento de la educación como producto de construcciones
complejas: históricas, sociales, culturales, políticas y económicas.
● Ofrecer una aproximación a los distintos discursos pedagógicos en el contexto en
que surgieron, reconociendo sus potencialidades y límites.
● Presentar marcos teóricos que aporten a la formación de docentes críticos,
comprometidos con la participación y construcción de propuestas educativas
innovadoras.
● Crear espacios donde se afiance el intercambio y el trabajo colaborativo entre pares.
● Posibilitar la reflexión de las prácticas docentes como prácticas sociales
transformadoras.
● Ofrecer instancias de reflexión

89
ENCUADRE METODOLÓGICO
Los clases de la asignatura tendrán un carácter teórico-práctico con momentos de

exposición a cargo del docente, trabajo individual y en grupo sobre la bibliografía propuesta
y momentos de análisis de materiales diversos (registros, relatos, casos, entrevistas,
imágenes, videos, etc), y momentos de lectura individual y en grupo a partir de guías de
lectura. En todas estas situaciones se buscará favorecer el intercambio, la reflexión, la
problematización y la posibilidad de expresar acuerdos y desacuerdos con las perspectivas
estudiadas a fin de poder problematizar los contenidos de la asignatura.
Se propiciará la escritura como forma de producción, intercambio y reflexión de los temas
tratados en la cátedra, sin dejar de lado la oralidad u otras formas de expresión que les
estudiantes consideren válidas para dicho fin (producciones audiovisuales, artes plásticas,
música, etc.)
Los contenidos de la materia se relacionarán de manera recursiva con el objetivo de obtener
nuevas miradas en base a nuevos saberes adquiridos.
Para el abordaje de cada unidad se elaborará material de trabajo conformado por guías de
lectura, trabajos que apelen a la reflexión de sus prácticas y/o trabajos que enfoquen en
cuestiones de carácter teórico. Cada uno de ellos tendrá su respectiva evaluación con su
devolución de carácter cualitativo. Por último, rescatar que se ofrecerán instancias de
trabajo en las que se propondrán debates, reflexiones e intercambios sobre artículos
académicos, testimonios personales, producciones de los educandos, películas y notas
periodísticas de actualidad que estén atravesadas por nuestra materia.
RECURSOS
Serán recursos de esta cátedra los materiales bibliográficos detallados en cada Unidad
Temática y sus respectivas guías de lectura. Dispondremos también de material audiovisual
(conferencias, series, películas, etc.) y material periodístico (notas de actualidad con
temáticas educativas). Otros recursos serán pizarrón, marcadores, afiches, computadora y
proyectores. Todo material de trabajo será subido a la plataformas digitales (Aulas Virtual)
de la Institución Educativa donde tendrán habilitado el acceso les estudiantes.
Se buscará los medios para que todos los recursos utilizados sean accesibles para la
totalidad del estudiantado.
CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA
Unidad I. Educación y Pedagogía
Conceptualización de educación. La educación como práctica social para la transmisión

cultural, social y personal, escolar y por fuera de la escuela, formadora y transformadora del
sujeto social. Tensiones inherentes a la educación: presente/futuro, individuo/sociedad,
conservación/transformación. La politicidad en la educación. Funciones sociales de la
educación: producción y reproducción.
Bibliografía

90
● Freire, P. (2003), “Elementos de la situación educativa” en El grito manso, Buenos

Aires, Siglo XXI.
● Gvirtz, S. y otras (2007). “¿De qué hablamos cuando hablamos de educación?” en
La educación de ayer, hoy y mañana. El ABC de la pedagogía. Buenos Aires: Aique.
● Meirieu, P. (2001) “A mitad de recorrido: por una verdadera ‘revolución copernicana’
en Pedagogía”, en: Frankenstein educador, Barcelona, Laertes, pp. 67-96.
Unidad II. Escuela y función social
El proyecto educativo de la modernidad. Contexto surgimiento de la escuela moderna y los

sistemas educativos. Función social de la escuela, sentidos sociales, políticos e ideológicos.
Identificación de la educación con el proceso de escolarización. Creación del sujeto de la
educación. Construcción social de la infancia. Características de la Pedagogía Tradicional.
Meritocracia. Escuela para la democracia, igualación y ascenso social. Nuevos sentidos de
la escuela.
Bibliografía
● Grinberg, S. y Levy, E. (2009) “I. Dispositivos pedagógicos e infancia en la

modernidad” en Pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y futuro. Bernal,
Universidad Nacional de Quilmes.
● Pineau, P. (2001) "¿Por qué triunfó la escuela?, o la modernidad dijo: ‘Esto es
educación’ y la escuela respondió: ‘Yo me ocupo’ " en Pineau, P., Dussel, I. y
Caruso, M., La escuela como máquina de educar. Buenos Aires, Paidós.
● Dussel, I. y Southwell, M. (2010) ¿Qué y cuánto puede una escuela? El Monitor,
N°25, 5ta Época. 26-28
● Meirieu, P. (2010) Una llamada de atención. Cartas a los mayores sobre los niños de
hoy. Barcelona, Ariel. Tercera parte: ¿Para qué educamos a nuestros hijos?
Unidad III. Sujetos de las prácticas educativas
La relación pedagógica: de la homogeneización al respeto por la diferencia; del

autonomía. Docentes. Entre la vocación y la profesión. Docente como pedagogo, enseñante
y trabajador de la cultura. Estudiantes desde la diversidad social, cultural, identitaria, de
género, funcional.¿Qué constituye a un estudiante?
Bibliografía

Ruedes de la Red Universitaria de Educación Especial, Año 1, Número 1, pág. 64 a
75.
● Flores, V. (2008), “Entre secretos y silencios. La ignorancia como política de
conocimiento y práctica de (hetero) normalización”. Revista Trabajo Social. Número
18
● Freire, P. (1999). Cartas a quien pretende enseñar. México, Siglo XXI. Cuarta y
Séptima Cartas

91
● Lerner (2006) Enseñar en la diversidad. Conferencia dictada en la Provincia de

Buenos Aires. 2006.
● Morgade (2007) “Niñas y niños en la escuela: cuerpos sexuados, derechos humanos
Audiovisuales
● Skliar Carlos: "Estar juntos" https://www.youtube.com/watch?v=5rPEZhEObzI

● Terig Flavia: "Inclusión educativa: Un desafío al saber pedagógico"
https://www.youtube.com/watch?v=K215MdQuXkk
Unidad IV. Teorías de la educación
La escuela nueva. Críticas a la educación tradicional. Críticas realizadas a la Escuela

Nueva. Pedagogía tecnicista. Supuestos y categorías de análisis de la educación. Relación
entre escuela, sociedad y trabajo. Rol del docente y los expertos en educación. Pedagogías
críticas. Supuestos sobre la sociedad, la educación y sus vinculaciones.
Bibliografía
● Gadoti, M. (1998) “El pensamiento pedagógico de la Escuela Nueva”, en Historia de

las ideas pedagógicas. Madrid, Siglo XXI.
● Palacios, J. (1978) “La tradición renovadora”, en La cuestión escolar. Barcelona,
Editorial LAIA.
● Gimeno Sacristán, J. (1992) “El ‘culto a la eficiencia y la pedagogía por objetivos:
nacimiento de un estilo pedagógico” y “La pretendida neutralidad del enfoque
tecnológico”, en La pedagogía por objetivos. Madrid, Morata.
● McLaren, Peter (1994) “El surgimiento de la pedagogía crítica” y “Pedagogía crítica:
una revisión de los principales conceptos”, en La vida en las escuelas. Una
introducción a la Pedagogía crítica en los fundamentos de la Educación. México,
siglo XXI.
Notas periodísticas


92
CRONOGRAMA (Presupuesto de tiempo)
ARTICULACIÓN CON EL ESPACIO DE LA PRÁCTICA DOCENTE
La cátedra aborda contenidos y espacios de reflexión donde siempre está presente la

práctica docente en toda su complejidad.
Las teorías estudiadas serán analizadas en su contexto histórico, social, político y
situacional.
La diversidad como valor en sí nos permite asumir una actitud inclusiva frente a lo distinto, a
lo diverso, formando docentes lejanos a las miradas homogeneizadoras, y abiertos a
incorporar y producir nuevos saberes pedagógicos en una sociedad dinámica.
EVALUACIÓN (no encontré pautas evaluatorias y de acreditación para el nivel

superior en el ciclo 2022, por lo que sostengo las pautas del programa vigente de
Pedagogía del ISFD 97)
La propuesta de evaluación se enmarca en la Comunicación Conjunta N° 4/21 “ Pautas para

la inscripción, la evaluación y la acreditación en el Nivel Superior para el ciclo 2021” que
enuncia:
- Régimen de cursada y requisitos de aprobación para el ciclo 2021: se valorará la
trayectoria que cada estudiante haya podido desarrollar para definir la aprobación de la
cursada incluyendo el trayecto formativo complementario; asimismo no se considerará la
asistencia. La fecha límite para la calificación y acreditación de la cursada 2021 será el 30
de abril del 2022.
- Régimen de cursada y requisitos de aprobación para el ciclo 2021: enmarcados en el
trabajo pedagógico del bienio 2020/2021, se continuará trabajando en la valoración de la
trayectoria que cada estudiante desarrolle para definir la aprobación de su cursada.

93
- Para la aprobación de la cursada se considerará la evaluación y el seguimiento de la

trayectoria de las y los estudiantes en el marco de la propuesta de enseñanza priorizada y
enmarcada institucionalmente.
- Las y los estudiantes que hayan aprobado la cursada de una unidad curricular podrán
inscribirse al examen final. Quienes no estén en condiciones de aprobar se considerarán
como pendientes de aprobación y tendrán instancias de acompañamiento hasta el 30 de
abril de 2022, última fecha en la que deberá definirse la cursada como
APROBADA/DESAPROBADA
Con este marco, las pautas para la aprobación de la cursada de Dimensión Ético Política de
la Praxis Docente son:
- Participación en las actividades propuestas (entrega de trabajos, discusiones en foros,
actividades sincrónicas, trabajos grupales, etc).
- Entrega y aprobación de los trabajos obligatorios (uno o dos por tema), con calificación
conceptual (reentregar, regular, bien, muy bien).
- Entrega y aprobación del Trabajo Final Integrador.
Para la acreditación final de la asignatura el/la estudiante deberá aprobar el examen final
ante una comisión evaluadora presidida por el profesor de la unidad curricular e integrada
como mínimo por un miembro más. Esta evaluación final será calificada por escala
numérica de 1 a 10. La nota de aprobación será de 4 (cuatro) o más sin centésimos. El
examen final de la materia se desarrollará en las mesas dispuestas a estos fines por el
Instituto y consistirá en la realización de una integración conceptual de la asignatura
pudiendo los estudiantes preparar un tema articulador a partir del análisis de un caso,
película, video o relato.
A través de los distintos trabajos escritos solicitados, el trabajo en grupo y las puestas en
común, la docente evaluará en qué medida los alumnos han podido: apropiarse de
herramientas para reflexionar sobre la educación, revisas de sus concepciones previas
sobre los contenidos de la asignatura, analizar, interpretar, formar un pensamiento crítico y
problematizador en torno a temas educativos, introducirse en la reflexión y análisis de sus
biografías escolares, participación activa en las distintas instancias de aprendizaje, entrega
en tiempo y forma de los trabajos solicitados, asistencia a clase, responsabilidad y
compromiso con la asignatura.
Por otra parte, se realizará constantemente una evaluación de la propuesta de enseñanza,
para la cual servirán de insumo las producciones de los estudiantes, la observación de las
clases, el análisis de los momentos de trabajo en grupo y plenarios, a fin de detectar
desajustes entre lo propuesto y los efectos que suscita. Esta evaluación implicará posibles
modificaciones en el desarrollo de la propuesta.

94
BIBLIOGRAFÍA
COMETTA, A. L.(2017) “La Didáctica y su compromiso con la práctica. Una reflexión sobre
los saberes docentes”. Archivos de Ciencias de la Educación, Vol 11, nº 11, UNLP
DAVINI, M. C. (2015). “La Formación en la práctica docente”. Buenos Aires, Paidós.
DE ALBA, A. (2001): Curriculum Crisis, Mito y Perspectivas, Miño y Dávila, Buenos Aires,
1995, (parte III).
FREIRE, P. (1999). “Cartas a quien pretende enseñar”. México, Siglo XXI. Cuarta Carta
GARAY, L. (1994) “Análisis institucional de la educación y sus organizaciones”. Universidad

Nacional de Córdoba
LARROSA, J. (2003) “Experiencia y pasión, en La experiencia de la lectura”. Estudios sobre

literatura y formación. México, FCE.
MASSCHELEIN J. y SIMONS M. (2014) “Defensa de la escuela. Una cuestión pública”

Buenos Aires, Miño y Dávila
MIRAS, M. (2000) “La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo que se
escribe. Infancia y Aprendizaje”
NIEDZWIECKI, D. (2010). “Preceptores. De la reproducción normativa a la construcción

artesanal de vínculos”. Propuesta Educativa Número 34–Año 19– Vol. 2–Págs. 127 129.
Educación FLACSO Argentina
SENNET, R. (2012). Juntos. Rituales, placeres y políticas de cooperación. Barcelona,

Anagrama. Introducción (15 a 44), capítulo 9: “La comunidad. La práctica del compromiso
personal” (347 a la 383) y Coda (385 a la 393).
TADEU DA SILVA, T. (1998) “Cultura y currículum como práctica de significación”, en

Revista Estudios del currículum, Vol. 1, Nº 1. 1998
TARDIF, Maurice. 2004. Introducción y Cap. 1 “Los docentes ante el saber” En: Los saberes
del docente y su desarrollo profesional. Madrid, Narcea.
TERIGI, Flavia. 2013. "Presentación general" EN: VIII Foro Latinoamericano de

Educación. Saberes docentes: qué debe saber un docente y por qué. - 1a ed. - Buenos
Aires: Santillana.
VÁZQUEZ RECIO, R. (2013) “La dirección escolar de cada día: pensar, hacer sentir”. En: La
dirección de centros: gestión, ética y política. Madrid: Ed. Morata

95
DOCUMENTOS
Diseño Curricular para la Educación Superior, Formación Docente, Niveles Inicial y Primario.
Dirección General de Cultura y Educación. Provincia de Buenos Aires 2007
http://www.abc.gov.ar/sistema-educativo
Artículo periodístico de Daniel Filmus para el Diario Clarín en el año 2000.

Tendencias. La escuela, garantía de futuro
https://www.clarin.com/opinion/escuela-garantia-futuro_0_ByzzuRqlAKe.html
Diario El Día. Nota “Primaria 1 y el orgullo de ser la primera escuela de La Plata”

https://www.eldia.com/nota/2021-11-19-6-15-59-primaria-1-y-el-orgullo-de-ser-la-primera-esc
uela-de-la-plata-la-ciudad
Nota de Opinión de la Profesora Guillermina Tiramonti para Diario La Nación, Sección

Ideas: “En la Argentina, la enseñanza pública es un gran simulacro”.
https://www.lanacion.com.ar/opinion/en-la-argentina-la-ensenanza-publica-es-un-gran-simul
acro-nid11082021/

96
ENLACES WEB
Fotógrafo registra aulas alrededor del mundo

https://www.hypeness.com.br/2012/10/fotografo-registra-salas-de-aula-ao-redor-do-mundo/
Página Facebook Ex Escuela Normal Nacional Superior Mixta n°3 Almafuerte

https://www.facebook.com/ExNormalSuperiorNacionalN3Almafuerte
Página Web del Instituto Superior de Formación Docente n°97 - U.A. Normal 3 Almafuerte
https://isfd97-bue.infd.edu.ar/sitio/

97
RECURSOS AUDIOVISUALES
Menem anunciando la reforma de la educación por Cadena Nacional
"Inclusión educativa: un desafío al saber pedagógico" Mgter. Flavia Terigi 5/5
SKLIAR | ESTAR JUNTOS
Sublevaciones - Flavia Terigi: La Escuela como revolución
Tutorial Noticias Maite.mp4
Video Clase 1 Unidad 3 Pedagogía - Andrés.mp4
Video Clase 3 Unidad 3 Pedagogía - Andrés.mp4

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1

Universidad Nacional de La Plata

Practicante: Andrés Leonardo Roa

Equipo docente: Marina Barcia; Susana de Morais;

La Plata, noviembre de 2021

Prácticas de la Enseñanza - Andrés Roa

Prácticas de la Enseñanza - Andrés Roa

Prácticas de la Enseñanza - Andrés Roa

En los senderos, es tan trascendente el destino al que pretende arribar

Prácticas de la Enseñanza - Andrés Roa

Prácticas de la Enseñanza - Andrés Roa

Prácticas de la Enseñanza - Andrés Roa

Algunos de los saberes trabajados

Situación Educativa (sobre texto de

Prácticas de la Enseñanza - Andrés Roa

La didáctica y su compromiso con la práctica (sobre texto de Analía Cometta)

Prácticas de la Enseñanza - Andrés Roa

Escribir, escribir y escribir (relatos, crónicas y diseños)

Clases Inaugurales que dejan marcas (relato)

Prácticas de la Enseñanza - Andrés Roa

Prácticas de la Enseñanza - Andrés Roa

Subjetividad y contextos educativos. Miradas compartidas

Siguiendo la noción de “contextos” del texto de Achilli:…”Aquí entenderemos como

Prácticas de la Enseñanza - Andrés Roa

Prácticas de la Enseñanza - Andrés Roa

Sanservino de Matemáticas I (era la vieja Análisis Matemático más Geometría analítica y

¿Y usted preguntará porque escribimos? (crónicas)

Crónica de Clase del 22 de abril de 2021

Prácticas de la Enseñanza - Andrés Roa

Prácticas de la Enseñanza - Andrés Roa

Empezando a ponernos en rol (diseños de clases)

Prácticas de la Enseñanza - Andrés Roa

Diseño de Clase en Pareja

Para tratar esta temática, veremos el Proyecto Institucional de nuestra Institución de

Entender y problematizar el Proyecto institucional es fundamental para poder situarse en la

Prácticas de la Enseñanza - Andrés Roa

● Propiciar el análisis de la importancia del Proyecto Institucional en el quehacer

● se acerque teóricamente al concepto de Proyecto Institucional.

Primera Parte (1 hora)

Recorremos el Marco Referencial del Diseño Curricular recuperando el recorrido histórico

Segunda Parte (1 hora)

Prácticas de la Enseñanza - Andrés Roa

fundamentales a modo de glosario o palabras clave que iremos escribiendo para

Cerramos con una puesta en común sobre la temática tratada.

Bibliografía para les docentes:

● Bixio, Cecilia (2005). “Cómo construir proyectos”, Edit. Homosapiens

● Diseños Curriculares de Nivel Inicial de la Prov. de Buenos Aires

Bibliografía para les estudiantes:

● Bixio, Cecilia (2005). “Cómo construír proyectos”, Cap.2 Homosapiens

● Bornemann E. (1975) “Un elefante ocupa mucho espacio” en Un elefante ocupa

Evaluación de los aprendizajes:

Prácticas de la Enseñanza - Andrés Roa

● ¿Les estudiantes identificaron y analizaron su postura con respecto a su propio

Diseño de Clase de Andrés Roa

Prácticas de la Enseñanza - Andrés Roa

Tema: Libros infantiles prohibidos en el jardín de infantes durante la última dictadura

● Acercar a través de proyectos reales, el conocimiento de algunas situaciones vividas

● se acerque a través del caso tratado al concepto de Proyecto Institucional y conozca

La clase se desarrolla en un encuentro sincrónico en la plataforma digital Google Meet.