I.

DATOS GENERALES:
I.1. TÍTULO:
¿Cómo evaluar adecuadamente la capacidad comunicativa en L2 lengua-
quechua en el 5to. Grado “A” de la Institución Educativa “San Ramón de
Huanta?

I.2. INVESTIGADOR:
Profesor Samuel NALVARTE PARIONA.

I.3. BENEFICIARIOS:
Niñoy y niñas del 5to. Grado “A” de la Institución Educativa “San Ramón”
de Huanta.

I.4. DURACIÓN:
INICIO: 2012 TÉRMINO: 2014.

I.5.

DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO.

La Institución educativa La historia de Huanta, se remonta a la época
Pre Inca Antes, durante los
años 600 a 700 d.c. los Warpas poblaron esta región, estableciendo
relaciones de intercambio comercial y cultural con los Nazcas y
Tiahuanacos, de quienes aprendieron e incorporaron aspectos de su
organización social como la industria del tejido, arte cerámico y uso de los
metales como el bronce. Los Warpas al evolucionar y perfeccionar su
organización crearon nuevos pueblos de
importancia, apareciendo las clases sociales y un estado teocrático –
militar, similar al imperio Wari.
La ciudad de Huanta, fue fundada por los españoles, sujetándose a las
normas escritas en las “Leyes de las Indias” (Indias, decían los españoles
a sus colonias de América), que inicialmente se asentaron en localidad de
Azángaro (a 5 Km. de la actual ciudad), y que por la ocurrencia de una
epidemia obligó tal desplazamiento. Huanta fue convertida en capital del
Corregimiento por decreto del Cuarto Virrey, Lope García de Castro y por
encomienda otorgada a Don Diego Gavilán, vecino notable de Huamanga,
encomendero y feudal en el año de 1569. Este acto administrativo fue
ratificado como tal por el Virrey Toledo en 1571.

Un 21 de junio de 1825, Huanta fue creada como provincia mediante un

decreto supremo del General Simón Bolivar; sin embargo, es preciso
aclarar que Huanta es tan histórica como la Huamanga de 1540 o muchas
otras ciudades que los españoles fueron creando tras convertir a América
en su colonia. No se conocen los datos exactos del día de su fundación
histórica pero sí podemos dar que fe que Huanta, la ciudad que “Jamás
Desfalleció”, la “Invicta Villa”, se registra como “encomienda”, antes de las
haciendas; y como “corregimiento” para 1569.

Los investigadores como Alfonsina Barrionuevo plantean que, “Los

conquistadores la llamaron Huanta y no se sabe si el nombre viene de
´Wayta´ (Flor), dulce acepción que habría merecido por la belleza de sus
mujeres y su paisaje, o de ´Wanti´ (una epidemia que diezmó a los
lugareños) feo vocablo, tal vez relacionado con los males gálicos que
trajeron los españoles de Europa”.

Sobre la denominación, una acción relevante se da cuando en las

postrimerías de la opresión española, el penúltimo Virrey español José
dela Serna e Hinojosa, el 22 de febrero de 1821, concedió el último
blasón de América a Huanta, con el título de: “Fiel e Invicta Villa de
Huanta”, y a su cabildo, un Escudo de Armas en el que aparece Hércules,
con el nombre “Jamás Desfalleció”, por defender la causa española.

ASPECTO GEOGRÁFICO.
La Provincia de Huanta, se encuentra ubicada a 48 Km. Al noreste de la
ciudad de Huamanga Departamento de Ayacucho, con una extensión de
375.3 km2entre los paralelos por el norte 11º47’2” y por el sur 12º50’20”,
su longitud al oeste del meridiano de Greenwich es de 73º45’6”hasta
74º38’10”, ubicada a una altura de 2,628m.s.n.m.; y sus centros poblados
menores, entre los 3,500 a 4,200 m.s.n.m. tales como Iquicha,
Uchuraccay y Ccarhuahuarán. La ciudad de Huanta también es conocida
como la "Esmeralda de los Andes", posee un clima templado y delicioso
por situarse en una parte de ceja de selva amazónica. Registra
temperaturas de 20º a 26º C. El clima es variado debido a la variedad de
pisos altitudinales que abarcan climas desde los 4.5ºC y 24.9ºC.Con una
temperatura promedio de 17.5ºC.

Sus límites son: Por el Norte con la región Junín. Por el Sur con la
provincia de Huamanga. Por el Este con la región Cuzco. Por el Oeste
con la región Huancavelica.

Los límites políticos administrativos son: Por el Norte:Distritos de

Santillana y Sivia. Por el Sur:Distritos de Iguain y Huamanguilla. Por el
Este:Distritos de Ayna y Tambo. Por el Oeste:Distritos de Luricocha y
Santillana.

Está conformada por 8 distritos: Huanta, Luricocha, Santillana, Iguaín,

Huamanguilla, Sivia, Ayahuanco, Llochegua.

SERVICIOS.
Salud. Los pobladores de las zonas rurales enfrentan duras condiciones
de vida que les impide acceder a mejores niveles de salud en su vida
cotidiana, como la deficiente producción agropecuaria, falta de trabajo,
deficiente alimentación, consumo de agua no potable, falta de desagüe,
carencia de práctica de higiene y adversas condiciones ambientales entre
otros.
El distrito de Huanta, para la atención de salud, cuenta con el Hospital de
Apoyo que también brinda atención a los pobladores de los demás
distritos aledaños como Luricocha, Santillana, Sivia, Iguain, Huamanguilla.
Además cuenta con los Puestos de Salud ubicados en Quinrapa, Maynay,
Huancayocc, Ccaccas, Ccarhuahuaran, Ccano y Uchuraccay. Los
puestos de salud de Pampalca y Culluchaca aún no brindan atención por
falta de infraestructura y personal. La atención de salud en distrito de
Huanta es atendida por 8 médicos, 20 enfermeras,18 obstétricas y 31
técnicas en enfermería. Los Puestos de Salud en las zonas rurales
atienden en los siguientes servicios: Admisión, Triaje, Emergencia y
Tópico, Farmacia, Consultorio de la mujer, Consultorio del niño y del
adulto, Sala de Parto y Hospitalización. Los Puestos de Salud de
Uchuraccay y Ccano pertenecen a la unidad territorial de San Miguel
Provincia de la Mar por cuestiones de acceso vial hacia la zona.

Transporte. La principal vía de acceso a Huanta es la carretera de

integración Regional desde Huamanga, Huanta, Huancavelica y
Huancayo. La distancia desde la capital de la región es de 48 km. La
integración interdistrital se hace a través de las carreteras a Luricocha,
Huamanguilla, Iguaín y Santillana.

Agua. En el distrito de Huanta, en la en zona urbana y parte de los

asentamientos humanos, se cuenta con el servicio de agua potable
domiciliario. El grueso de lapoblación de los centros poblados menores
ubicados en las zonas rurales y zonas interandinas del distrito se
abastece principalmente de manantiales y acequias. En los centros
poblados de Iquicha, Carhuahuarán, Ccano y Uchuraccay cuentan con el
servicio de piletas públicas, obras realizadas por el FONCODES.

El servicio de agua potable y alcantarillado es deficiente. Las tuberías

instaladas en la zona urbana del distrito y asentamientos humanos se
encuentran deterioradas y no son aptas para soportar mayor presión de
agua que se requiere por el crecimiento de la población. Actualmente las
viviendas que se encuentran conectados a la red de agua potable es de
4,501, de las cuales 2,297 cuentan con medidores de acuerdo a la
información detallada de la empresa EPSASA, siendo la población
beneficiaria de 19,655 habitantes.

SERVICIO DE AGUA POTABLE EN EL DISTRITO DE HUANTA

Desagüe. A través del sistema de desagüe en la zona urbana y

asentamientos humanos se encuentran conectados a la red domiciliaria
3,114 viviendas, que beneficia a una población de 13,618 personas. En
todos los centros poblados menores de Ccarhuahuarán, Pampalca,
Ccano, Iquicha, Uchuraccay, Culluchaca se cuentan con letrinas públicas,
siendo en todos los casos insuficientes. Otros anexos y muchas
comunidades no cuentan con ningún sistema de desagüe, donde las
personas realizan sus necesidades en el campo, dando lugar así a la
contaminación del medio ambiente.

SISTEMA DE DESAGÜE EN EL DISTRITO DE HUANTA

Alumbrado Eléctrico. En la
zona urbana el servicio atiende a 4,805 usuarios siendo el consumo
de131.25 KWH. Los centros poblados menores que tienen el servicio son:
Ccarhuahuarán con 49, Llaccllan con 26, Mío con 40, Patasucro con 22,
Pampacancha con 18, Pampalca con 34, Ccaccas con 103, Ccanis con
44, Centro Unión 12, San Antonio de Culluchaca con 55 y Yanasraccay
con 6 usuarios. Los centros poblados menores de Ccano, Iquicha,
Uchuraccay sus anexos, comunidades interandinas y de la zona del valle,
no cuentan con energía eléctrica, pero la empresa está ejecutando el
proyecto PSE Congalla II para ampliar el servicio a estas comunidades.
En el distrito aún existen centros poblados menores y comunidades que
no cuentan con el servicio.

ASPECTO ECONÓMICO.
Huanta es una plaza comercial a la que afluyen buen número de
comerciantes de otras ciudades del País, principalmente de Huancayo, a
comprar los productos de la provincia.

PRODUCCION AGRICOLA Y GANADERA. La provincia de Huanta es

una zona netamente agrícola y ganadera por excelencia cuenta con
suelos fértiles que nos permite producir todo tipo de cultivos como
hortalizas, cereales, leguminosas, forraje (alfalfa), tuberosas, frutales y
cultivos industriales de exportación reconocidos a nivel mundial, en la
sierra la tara y la cochinilla con alto contenido de tanino y carmín
respectivamente y en la ceja de selva con barbasco (cube), café y cacao.

La ganadería, es otra actividad importante en la zona porque las familias

campesinas conducen hatus mixtos de ganado vacuno, ovino, caprino,
porcino, aves y roedores (cuyes) especialmente para el autoconsumo y un
pequeño margen para el comercio, la calidad del ganado es muy bajo.

Actividad de caza. La Fauna silvestre no permanece en un determinado

piso, por su continuo traslado en busca de sustento diario. Los animales
que existen en la zona pero en pequeñas cantidades son: el puma, el
venado, la vizcacha, la perdiz, la paloma, el gavilán y otras más.Por lo
tanto, esta actividad casi no existe.

Actividad Apícola. Esta actividad se está desarrollando en forma

artesanal y todavía se encuentra en sus etapas iniciales de crecimiento en
la zona del valle y en el centro poblado menor de Ccano, a pesar que la
vegetación es permanente y el clima es favorable para desarrollarla con
mayor intensidad. Se requiere apoyo institucional, programas de
capacitación técnica y de gestión productiva.

Actividad Piscícola. La actividad Piscícola no se desarrolla aún en

Huanta. Sin embargo, es posible la crianza su utilización intensiva en
sectores tales como de los centros poblados de Ccarhuahuarán,
Pampalca, Ccano, Iquicha, Uchuraccay y Culluchaca donde se ha
evidenciado el interés delos pobladores y la disponibilidad de recursos
hídricos.

Actividad Minera. La actividad minera prácticamente no existe. En

tiempos remotos se explotó las minas ubicadas en el centro poblado
menor de Iquicha y en Huayllay ubicado a cinco leguas de Huanta,
famoso como cerro mineralizado de plata.

Industria manufacturera. La actividad artesanal es ínfima porque no

existe ningún apoyo institucional. La producción es mínima principalmente
de los telares.

Oficios. En el distrito de Huanta existen personas que ejercen oficios

como: zapatería, peluquería, cosmetología, sastrería, carpintería,
gasfitería, herrería, electricistas, radio técnicos, mecánicos, talabartería,
cerrajería, relojería, pintores y planchadores de carros, etc., cuya
ocupación es únicamente para el auto sostenimiento.

Condición de la población económicamente activa (empleado,

subempleado, desempleado).

La Población Económicamente Activa lo constituye el 29.37% (6,342

habitantes)esto comprende a la población que cuenta con más de 06
años. La Población Económicamente No Activa constituye el 70.63%
(15,254 habitantes).
La distribución de la población económicamente activa, según cada
actividad económica está conformada de la siguiente manera: producción
2,285, transformación 560, servicios 2,675 y otros 603.
DISTRIBUSIÓN DE LA P.E.A. EN EL DISTRITO DE HUANTA

ASPECTO CULTURAL.
Identidad cultural (costumbres, tradiciones, mitos, identificación con su
cultura).

FIESTAS COSTUMBRISTAS DE HUANTA.

ENERO (Del 05 – 07). Es la adoración de los Reyes Magos o la Bajada
de Reyes, se festeja en la comunidad de Huayhuas (Iguaín) y en otros
lugares de Huanta.

ENERO – FEBRERO (Del 16 de Enero al 16 de Febrero). Gran fiesta

tradicional de contrapunto de comparsas del carnaval de Huanta.

MARZO – ABRIL. Semana Santa, procesiones nocturnas de Cristo de la

Agonía y de la Virgen por las calles de la ciudad adornadas con alfombras
de flores:

 DOMINGO DE RAMOS: Simboliza la entrada triunfal de Jesús a

Jerusalén.
LUNES SANTO SEÑOR DEL HUERTO: El Cristo inocente fue
capturado, golpeado e insultado por los soldados romanos, para ser
sentenciado por el pueblo.
 MARTES SANTO SEÑOR DE LA SENTENCIA: Representa la imagen
de Jesús con las manos atadas y signos de maltrato, durante la
 procesión se reza el Vía Crucis, los fieles entonan cánticos en quechua
y castellano.

 MIERCOLES SANTO DIA DEL ENCUENTRO: La Virgen es

acompañada por San Juan y la Verónica, ella al ver a Jesús se acerca
a limpiarle el rostro ensangrentado, quedando plasmado en el lienzo,
luego se dirige hacia San Juan para anunciarle su encuentro con
Jesús; ambos buscan a María para darle la noticia y finalmente la
madre halla a su hijo y se realiza el encuentro.

 JUEVES SANTO: Se celebra una misa crismal para consagrar los

santos óleos, administrar los sacramentos, consagrar a los sacerdotes
y realizar el lavatorio de los pies a doce mendigos, como señal de
humildad de la iglesia. Visitas a las iglesias de la ciudad.

 VIERNES SANTO DEL SANTO SEPULCRO: En este día viernes de

dolor se recuerda la pasión y muerte del señor Jesús. El pueblo
acompaña al Señor y a la Virgen Dolorosa, portando cirios encendidos,
en un ambiente de silencio y recogimiento por la muerte de Jesucristo.

 SÁBADO DE GLORIA GLORIFICACIÓN DEL RESUCITADO:

Después de la dolorosa pasión y muerte, María en pie, firme en la fe
que la hace fuerte, no se deja sucumbir por sentimientos de dolor,
porque vive totalmente segura y confiada en el cumplimiento de las
promesas de Dios, aguardando el momento de la resurrección.

 DOMINGO DE RESURRECCION: Procesión matutina con quema de

fuegos artificiales.

MAYO (Del 02 – 05). Es Festival de la palta y tradicional Fiesta de Cruces

en el distrito de Luricocha a solo cinco Km. De Huanta.
JULIO (Del 13 al 18). Festival de la tuna y Feria Agro taurina de la Virgen
del Carmen en Quinrapa a solo un Km. Del 26 al 30. Gran desfile escolar,
institucional y parada militar. Tardes taurinas y degustación de la chicha
de molle, dulces y el rico chicharrón.

AGOSTO: “Festival de la herranza” costumbre que se realiza durante este

mes, que consiste en la marcación de los ganados para un colorido
peculiar.

SETIEMBRE (Del 13 al 17). Feria Agropecuaria, Agroindustrial, Artesanal,

Artística y Folklórica del “Señor de Maynay”, tradicional actividad que se
ha constituido en el medio para hacer conocer y difundir los procesos que
se viene alcanzando en la agricultura, ganadería industria, y artesanía en
nuestro fértil y fecundo Valle.

OCTUBRE (Del 01 al 05). Salida de la Procesión del Señor de los

Milagros y la peregrinación hacia Luricocha, que consiste en acompañar a
la procesión caminando cinco Km.

NOVIEMBRE (Del 01 al 03). Es el festejo de todos los Santos y el mes de

la degustación de las Wawas, Mistis, Canchitas de Poroto y la visita al
Santuario, llevando ofrendas y arreglos florales, velas.

DICIEMBRE (Del 24 al 25). Se festeja la Navidad o Nacimiento del Niño

Dios y los danzantes bailan el villancico.

Mitos. Los mitos, leyendas y tradiciones más resaltantes de Huanta son:

 La leyenda de RAZZUWILLKA Y WAMAN TINKA, recopilada por
Saturnino AYALA APONTE.
 La leyenda del TORO ENCANTADO DE YANA QOCHA – Razuhuillca.
 EL OBISPO DE PIEDRA Santiago Ophelan.
 EL CCOTOPICHI.
Lengua predominante (quechua, castellano). Huanta es un distrito
donde la población mayoritaria habla el quechua heredado de sus
antepasados, constituyendo no sólo un medio de comunicación personal
o grupal si no es un elemento de identidad y de unidad entre los
pobladores. En la zona rural el 100 % hablan el quechua y el castellano
como segundo idioma. En la zona urbana y zonas periféricas la población
habla el castellano y el quechua. Los niños también hablan los dos
idiomas; y los ancianos mayores de 65 años, algunos hablan o entienden
el castellano y otros sólo hablan el quechua. En muchos centros
educativos la enseñanza es en el idioma quechua, sobre todo en las
zonas rurales del distrito.

POBLACION DE 5 Y MAS AYOS, POR IDIOMA O DIALECTO MATERNO

APRENDIDO EN LA NIÑEZ: 1993
IDIOMA O DIALECTO METERNO
(Distribución relativa)
PROVINCIA TOTAL OTRA IDIOMA
TOTAL CASTELLANO QUECHUA LENGUA EXTRANGER
NATIVA A
Huanta 54 115 100,0 25,5 71,2 0,3 0,0

1/ Excluye a la población que no declaró el idioma o dialecto materno

aprendido en la niñez.
FUENTE: INEI CENSOS NACIONALES DE 1993.

Religión. Los pobladores de Huanta son fervientes creyentes católicos y

todas sus actividades productivas están relacionadas con costumbres
religiosas y de creencias desde sus antepasados. En la ciudad de Huanta
la mayoría son católicos mientras que en los centros poblados menores
predomina la presencia de la tendencia evangelista, que ha logrado la
desaparición del alcoholismo.
POBLACION POR RELIGION QUE PROFESA, 1993.
RELIGIÓN
PROVINCIA TOTAL (Distribución relativa)
TOTAL CATÓLICA EVANGÉLICA OTRA NINGUNA
Huanta 63 133 100,0 84,1 15,0 0,5 0,4

1/ Excluyen a la población que no declaró la religión que profesa.

FUENTE: INEI - CENSOS NACIONALES DE 1993.
Folklore:
Carnaval de culluchaca (se realiza en la zona alto andina de Huanta)

 Papa Qayatay (danza de recreación folklórica campesina de los

distritos de Macachacra y Luricocha en la provincia de Huanta)

 Cruces de Pitiq (danza costumbrista de carácter religioso, que

pertenece al distrito de Luricocha de la provincia de Huanta)

 Molle Pallay (danza de carácter tradicional y festiva desarrollada en la

región de ayacucho, provincia de Huanta, distrito de luricocha, anexo
de pampay, pakayhuayqo, intay y ccollana; en los meses de julio y
agosto fecha en que el molle ruru se encuentra maduro y propicio para
la recolección).

Festividades:
 Semana Santa, Feria del Señor de Maynay, Virgen del Rosario, Fiesta
de la Palta y las Cruces, Fiesta de la Alameda, Fiesta de Cedrocucho,
Fiesta de Verde Cruz, Feria del Choclo Iguaino.

ASPECTO EDUCACIONAL.
Creación de la institución educativa. Historia documentada.
Institución Educativa al servicio del pueblo fue fundada el 08 de Mayo de
1940, mediante la Resolución Suprema Nº 505, el Primer Director fue don
José ARGUEDAS PEREZ y su auxiliar Señora Daría MORALES
ARAMBURÚ, desde su creación hasta 1989 fue escuela de varones y el
año 1990 se convirtió en Escuela Mixta.

El año 1985, la efigie del Santo Patrón “San Ramón Nonato”, es donada
por los alumnos de la promoción “Alcides Sánchez Carrión”. Desde
entonces, el 31 de agosto de cada año, se realiza la fiesta religiosa en
honor a nuestro Santo Patrón “San Ramón Nonato”.
Con la Resolución Departamental Nº 1234 de 1987 toma el nombre de
escuela Estatal de Menores Nº 38257/Mx-P “San Ramón”, cuando era
Directora Departamental de Educación de Ayacucho Profesora María
Adela BEDOYA MARTÍNEZ.

Población escolar año 2012. Estadística por nivel, grado, sexo y

edad.
Sub
1º 2º 3º 4º 5º 6º
Situación final Total Total
H M H M H M H M H M H M H M
699 377 322 69 57 75 55 68 57 55 51 56 554 4
Matriculados
3 9

Plana docente. Estadísticos por: nivel, grado, sexo, situación

laboral.
NIVEL PRIMARIA:
SITUACIÓN
CICLO - DOCENTE GRADO SEXO
LABORAL
Director PALOMINO ROJAS, Juan Alberto -- M Nombrado
Sub Dir. PINO AUQUI, Elva -- F Nombrada
OLANO CERVANTES, Edgar Tulio 1º “A” M Nombrado
ORÉ PREDO, María 1º “B” F Nombrada
TINEO MERBORO, Nadia Lizbeth 1º “C” F Destacada
III CAVALCANTI NALVARTE, Alejandro 1º “D” M Nombrado
CICLO SUAREZ ASTOPILLO, Betty 2º “A” F Nombrada
VARGAS LUNA, María Antonieta 2º “B” F Nombrada
MEDINA ORÉ, Bertha Yanett 2º “C” F Nombrada
VEGA CANCHARI, Maximina 2º “D” F Nombrada
GALVEZ ALIAGA, Alina 3º “A” F Nombrada
ROJAS TAIPE, Hilda 3º “B” F Nombrada
SOTO MAGINO, María Luisa 3º “C” F Nombrada
IV
RIVAS VENTURA, Felícitas Nely 3º “D” F Nombrada
CICLO
MONTERO ORÉ, Vilma 4º “A” F Nombrada
AYALA SANCHEZ, Consuelo 4º “B” F Nombrada
BOLIVAR QUISPE, Ruth Martina 4º “C” F Destacada
NALVARTE PARIONA, SAMUEL 5º “A” M Nombrado
ALONZO REY SANCHEZ, JHON WALTER 5º “B” M Nombrado
V CARRANZA LUJAN, ZORAYDA ESTEFA 5º “C” F Nombrada
CICLO CHACCCHI ORREGO, SANDRA G. 6º “A” F Nombrada
AGUILAR TORRES, SONIA VELIA 6º “B” F Nombrada
VALDIVIA BALTAZAR, CÉSAR ARTURO 6º “C” M Nombrado
E. Física CUYA LLAMOCCA, Nancy -- F Contratada
E. Física RAMOS WONG, Oscar Orlando -- M Contratado

Índice de deserción escolar por: niveles, grado, modalidad. Causas y

consecuencias. Año 2011.
Sub
1º 2º 3º 4º 5º 6º
Situación final Total Total
H M H M H M H M H M H M H M
Retirados 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Índice de ausentismo escolar. Estadístico. Año 2011.

Situación final Total Sub 1º 2º 3º 4º 5º 6º
 Total
H M H M H M H M H M H M H M
Retirados 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Índice de repitencia. Estadístico año 2011.

Situació Total Sub
1º 2º 3º 4º 5º 6º
n final Total
H M H M H M H M H M H M H M
Matriculado 67 37 29 6 5 7 5 5 5 5 5 5 5 6 2
s 2 8 4 8 3 3 6 8 4 9 0 6 2 4 9
59 32 26 6 5 6 5 5 4 4 4 4 4 5 2
Aprobados
1 4 7 2 1 1 3 0 9 9 7 4 5 8 2
Desaprobad
8 6 2 0 0 1 1 0 0 3 1 2 0 0 0
os
Requieren
Recup. 45 29 16 0 0 8 0 5 5 3 1 8 5 5 5
Pedagógica.

Infraestructura educativa: aulas, laboratorios, biblioteca, mobiliario,

servicios, campos deportivos.

CAMPOS
AULAS LABORATORIO BIBLIOTECA MOBILIARIO SERVICIOS
DEPORTIVOS
27 Ciencias 01 01 Mesas De varones Losas 02
Cómputo 02 Unipersonales 04 Gras Sintético
480 De mujeres 01
Mesas 04
Bipersonales De Prof.
01
GABINETE
AULA SALA DE SUB
EDUC. CAFETIN DIRECCIÓN
MULTIUSO PROFESORES DIRECCIÓN
FÍSICA
01 01 01 01 01 01

Oferta y demanda educativa. En el Distrito de Huanta se imparte la

educación en los niveles de inicial, primaria, secundaria, y nivel técnico
superior. Cuenta con 107 centros educativos entre públicos y privados, de
los cuales 99 son públicos y 16 son privados. En el nivel inicial se cuenta
con 14 PRONOEI, 09 centros de educación inicial, 62 centros educativos
de nivel Primaria, 12 centros educativos de nivel secundario de menores,
01 centro educativo de nivel secundario para adultos. Además cuenta con
03 centros de educación ocupacional, 03 centros de educación superior,
con una población total de 17,113 alumnos y atendidos por 735 docentes.
En cuanto a la educación superior en Huanta se cuenta con 01 Instituto
Superior Pedagógico Estatal, 01 Instituto Superior Tecnológico, 01
Instituto Superior Pedagógico Particular, 01 Centro de Educación
Ocupacional Estatal, 02 Centros Ocupacionales Particulares que albergan
1,341 alumnos.
 Muchos de los docentes que trabajan en zonas rurales de difícil
accesibilidad geográfica enfrentan problemas de falta deservicios básicos
y viviendas adecuadas, dificultades para alimentarse y distanciamiento de
sus familias, condiciones de trabajo que los profesores tienen que
soportar. El equipamiento en muchos centros educativos es deficiente, no
cuentan con apropiado mobiliario escolar, bibliotecas, material didáctico,
gabinetes, laboratorios, centros de cómputo, ni áreas de recreación y
servicios básicos, cuya existencia harían de la escuela un ambiente más
atractivo.

El principal indicador educativo es que la población escolar tiene un bajo

rendimiento, debido a muchos factores, y entre ellos: la mala
alimentación, inexistencia de una biblioteca actualizada municipal o
escolar, falta de infraestructura adecuada, mobiliario y materiales
didácticos, laboratorios y centros de cómputo con Internet.

La tasa de escolaridad distrital es de 82.35%. El porcentaje de alumnos

aprobados en primaria es de 79.90%, y en secundaria es de 71.60%; y el
porcentaje de alumnos desaprobados 20.1% en primaria y de 28.4% en
secundaria. La deserción de alumnos de primaria es de 5.6% y en
secundaria es de 6.5%.
Población en edad escolar. Ver ANEXO.
Déficit de atención por grupos de edad.
Tasa de analfabetismo:
POBLACION ANALFABETA DE 15 Y MAS AÑOS Y TASA DE
ANALFABETISMO, POR SEXO.
TASA DE
ANALFABETOS
PROVINCIA ANALFABETISMO
TOTAL HOMBRES MUJERES TOTAL HOMBRES MUJERES
Huanta 13 3 613 9 650 37,4 21,9 50,8
263

TASA DE ANALFABETISMO DE LA POBLACION DE 15 Y MÁS AÑOS,

POR GRUPOS DE EDAD.
GRUPOS DE EDAD
PROVINCIA TOTAL
15-19 20-29 30-39 40-64 65 Y MÁS
Huanta 37,4 10,4 23,1 35,9 57,8 72,7
 1/ Excluye a las personas que no declararon si sabían leer y escribir.
FUENTE: INEI - CENSOS NACIONALES DE 1993.

Existen programas de alfabetización que se están impulsandoen las

zonas rurales de Ccarhuahuarán, Pampalca, Ccano, Iquicha,
Uchuraccayy Culluchaca, donde existe una alta tasa de analfabetismo y
son además las zonas más vulnerables y de extrema pobreza.

II. PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA.

II.1. DETERMINACIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA:
Existe cierto desconocimiento en los docentes sobre la finalidad de
la evaluación de los aprendizajes “…permite observar, recoger,
analizar e interpretar información relevante acerca de las
necesidades, posibilidades, dificultades y logros de aprendizaje de
los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor
y tomar decisiones pertinentes y oportunas para mejorar nuestra
enseñanza y por ende, el aprendizaje de los estudiantes.” DCN de la
EBR 2008 (p 309).

Así mismo, los docentes no tienen claro ¿qué es lo que se evalúa?,

por lo que en su mayoría evalúan sólo conocimientos “una vez
obtenida la información el docente analiza el desempeño de los
estudiantes respecto al indicador de logro que ha previsto para
evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes programadas en
la unidad.” DCN de la EBR 2008 (p 310). Esto implica que no se está
evaluando correctamente a los educandos.

Así mismo, los docentes tienen dificultades en la formulación de los

indicadores de evaluación y en la elaboración de instrumentos
pertinentes para evaluar aprendizajes. Se observa también el escaso
conocimiento que tienen sobre los diferentes instrumentos de
evaluación existentes.
En su mayoría se debe a la falta de actitud del docente, al margen
de recibir implementaciones siguen evaluando de manera rutinaria,
tradicional y sin dirección ni objetivos claros a alcanzar.

Para evaluar adecuadamente los avances de los educandos en L2

Quechua, el docente debe analizar las capacidades, conocimientos
y actitudes que se espera desarrollen los estudiantes en las
diferentes unidades de aprendizaje mediante las interrogantes:

¿Cuál es la capacidad a desarrollar?

¿Cuál es el conocimiento mediante el cual se desarrollará la
capacidad?

A patir de ello se debe formular criterios e indicadores para las

capacidades seleccionadas en la unidad, considerando que los
indicadores tienen los siguientes elementos:
 La habilidad. Que debe ser redactado en singular, tercera
persona.
 La condición. Que es el nivel de exigencia en que se evalúa. Para
reconocer la condición, se hace la pregunta ¿cómo? A la
habilidad.
 El conocimiento. Precisa el contenido específico que se evalúa,
para identificar se hace la pregunta ¿qué?

Una vez formulados los criterios e indicadores, se selecciona o

elabora el instrumento adecuado para recoger la información
relevante de los aprendizajes adquiridos por los estudiantes. Los
indicadores servirán para elaborar o elegir el instrumento y recoger
la información.

Luego se analizará la información recogida. Este análisis permitirá

observar las necesidades, carencias, progresos, potencialidades y
logros de aprendizaje del estudiante. Esta información que servirá
 para tomar decisiones adecuadas respecto, a las estrategias de
enseñanza y los recursos a utilizar.

Todo lo mencionado anteriormente respecto a una adecuada

evaluación, como maestro no lo realizo en su integridad, haciendo
de mi trabajo una labor sin norte, por lo que me motiva realizar una
investigación sobre la evaluación de la capacidad comunicativa en
L2, la misma que me ayudará a solucionar el problema en mi aula

II.2. ENUNCIADO DIAGNÓSTICO:

La inconsistencia de los indicadores de evaluación y la deficiente
construcción de instrumentos de evaluación no permite una
evaluación adecuada de la capacidad comunicativa en L2.

II.3. PREGUNTA DE ACCIÓN O FORMULACIÓN DEL PROBLEMA:

¿Cómo evaluar adecuadamente la capacidad comunicativa en L2
lengua-quechua en el 5to. Grado “A” de la Institución Educativa “San
Ramón de Huanta?

II.4. OBJETIVO GENERAL:

Evaluar adecuadamente la capacidad comunicativa en L2 lengua-
quechua en el 5to. Grado “A” de la Institución Educativa “San
Ramón” de Huanta.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
 Formular indicadores de evaluación adecuados.
 Construir y aplicar instrumentos de evaluación adecuados y
pertinentes.
 Conocer los diferentes instrumentos de evaluación.

II.5. JUSTIFICACIÓN:
Siendo la evaluación educativa un proceso inmensamente complejo,
en él intervienen múltiples factores que afectan todos los ámbitos, la
institución, los profesores, los estudiantes, la enseñanza, los
aprendizajes y en cada uno de ellos todas las variables que se
conjugan. La importancia de los temas de evaluación en la
educación básica a menudo no es apreciada en toda su dimensión.
Hay probablemente mucha más mala práctica e ignorancia sobre
temas significativos en el área de la evaluación que en cualquier otro
aspecto de la educación.

En su mayoría la práctica de evaluación no le permite al alumno

demostrar lo que verdaderamente aprendió vinculado a lo que fueron
los objetivos de la enseñanza; la otra cuestión es la aplicación
inadecuada de los instrumentos de evaluación.

Al margen de desarrollar clases adecuadamente planificadas con

logros significativos de aprendizaje en mis educandos; considero
que no estoy evaluando las capacidades, ni mucho menos
competencias comunicativas en L2 lengua quechua. Los indicadores
de logro que formulo en los planes de sesión aprendizaje, sólo me
permite evaluar la sesión de aprendizaje, no se articulan con los
indicadores formulados para las capacidades comunicativas en L2
lengua quechua. Al momento de evaluar la unidad de aprendizaje,
suelo formular preguntas de los diferentes conocimientos
enseñados, pero sin pensar que capacidad quiero evaluar con la
pregunta formulada, haciendo que mi trabajo no tenga la orientación
correcta. El otro problema es la utilización inadecuada de
instrumentos de evaluación.

Siendo la evaluación una actividad inherente a la enseñanza y al

aprendizaje de mis educandos, con la presente investigación
pretendo recoger, observar, analizar e interpretar información
relevante acerca de las necesidades, posibilidades, dificultades y
logros de aprendizaje de mis estudiantes, con la finalidad de
reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y
oportunas para mejorar la enseñanza, y por ende, el aprendizaje de
los educandos a mi cargo. Para lo cual debo tener bien claro que
 debo evaluar competencias a partir de las capacidades,
conocimientos y actitudes previstos en la Programación. Formulando
adecuadamente criterios e indicadores de logro, claves para realizar
una evaluación cualitativa y criterial a fin de establecer los niveles de
logro alcanzados por mis educandos. En las evaluaciones
mensuales, formular primero el indicador de la capacidad y luego la
pregunta, a fin de observar logros de la capacidad planteada en la
unidad.

III.MARCO TEÓRICO.

III.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA:

3.1.1. MARTÍNEZ LÓPEZ, Silvia Eugenia y ROCHERA VILLACH,
Silvia Eugenia, en su tesis, Las prácticas de evaluación de
competencias en la educación preescolar mexicana a partir de
la reforma curricular. Análisis desde un modelo
socioconstructivista y situado, RMIE vol.15 no.47 México
oct./dic. 2010, Revista mexicana de investigación educativa,
versión impresa ISSN 1405-6666, sostienen que el trabajo
presentado constituye un estudio de orden cualitativo basado
en el análisis en profundidad de un caso en situación natural
(Stake, 1995). El estudio de caso, de acuerdo con Yin (1989),
es adecuado cuando el conocimiento del fenómeno a
investigar requiere ser analizado en su contexto real sin
alterar las variables a estudiar, donde la interacción es
producto de múltiples factores y su descripción y posterior
explicación requiere la triangulación de información de
diversas fuentes primarias. En la actualidad, se considera que
el estudio de caso es el enfoque dominante en la
investigación de la interacción tanto en entornos presenciales
como electrónicos de enseñanza y aprendizaje (Schire, 2006).

Como resultado de su investigación arribaron a las siguientes

conclusiones: A través de la aplicación de las cuatro
dimensiones del modelo —enfoque evaluativo docente,
programa de evaluación, situaciones o actividades de
evaluación y tareas de evaluación—, fue posible capturar la
complejidad que encierran estas prácticas, detectando la
presencia de algunos elementos clave para la evaluación de
competencias e identificando, al mismo tiempo, la ausencia de
otros elementos que cabría esperar y que se consideran
igualmente básicos a la luz de la perspectiva teórica
adoptada, sobre los cuales incidir para la mejora de la práctica
docente evaluativa.

Con respecto al enfoque evaluativo —la primera dimensión

estudiada— los resultados permiten identificar en el
pensamiento de la profesora la incorporación de algunos
elementos que comporta una evaluación por competencias,
tales como la integración de diferentes tipos de saberes y la
articulación de la evaluación con los procesos de enseñanza y
aprendizaje, aspectos que a su vez están presentes en las
situaciones de evaluación que la profesora finalmente diseña
y desarrolla. En cambio, aun cuando cabría esperar una
conceptualización compleja de competencias —que implique
la combinación de habilidades prácticas y cognitivas
interrelacionadas, conocimientos, motivación, valores,
actitudes, emociones y otros elementos sociales y
comportamentales que pueden ser movilizados
conjuntamente para actuar de manera eficaz—, los resultados
muestran que la profesora entiende las competencias como
habilidades asociadas con el desarrollo integral del niño. En
este sentido, sería recomendable promover la reflexión de la
docente para avanzar en el cambio desde una concepción
más centrada en el desarrollo infantil hacia una concepción
más compleja y acorde con el enfoque de trabajo por
competencias entendido desde una perspectiva sociocultural
y situada.
Asimismo, fue posible advertir otros aspectos que, aunque
están presentes en el discurso de la profesora, no se reflejan
en sus actividades tales como la comunicación de los
resultados de la evaluación a sus alumnos y el diseño de
actividades de evaluación individuales. Estos resultados
concuerdan con estudios anteriores que han señalado el
ámbito de la evaluación como un área de gran interés y
preocupación para los profesores, por ser intrínsecamente
compleja y constituir el aspecto más vulnerable de su trabajo,
y a su vez, la parte más pública y visible del proceso de
escolarización (por ejemplo, Hargreaves et al., 2001;
Remesal, 2006).

Los resultados correspondientes a la segunda dimensión, el

programa evaluativo, evidencian que la frecuencia de
aparición de los campos formativos asociados con las
diferentes situaciones de evaluación desarrolladas no resulta
del todo congruente con los campos formativos inicialmente
identificados como prioritarios por la profesora. En este
sentido, es posible advertir que, a pesar de que concluye que
el campo pensamiento matemático constituye una de las
áreas que requieren mayor promoción durante el curso
escolar, finalmente acaba siendo uno de los menos
evaluados, al menos durante el primer semestre analizado. En
este sentido, resultaría esclarecedor indagar si los motivos
que llevaron a la profesora a promover y evaluar con poca
frecuencia este campo guardan relación con las dificultades
intrínsecas, comúnmente asociadas con las concepciones que
tienen los docentes en torno a la enseñanza, aprendizaje y
evaluación de las matemáticas (Remesal, 2006).

En relación con la tercera y cuarta dimensiones, los

resultados obtenidos del análisis de las situaciones y tareas
de evaluación muestran que la profesora pone en marcha
situaciones complejas de evaluación que van más allá de la
propiamente dicha, incorporando además otras actividades
dirigidas a la preparación y aprovechamiento de los resultados
de la evaluación. En esas situaciones y tareas de valoración,
los resultados evidencian que la profesora incorpora algunos
de los elementos considerados esenciales para la evaluación
de competencias, tales como la complejidad, la relevancia y el
uso interrelacionado de conocimientos de diversa índole (por
ejemplo, Ahumada, 2005; Coll, 2009; Darling–Hammond y
Snyder, 2000; Escamilla, 2008; Perrenoud, 2004; Tobón,
2005).

Sin embargo, y en consonancia con los planteamientos de

estos mismos autores acerca de los elementos
imprescindibles que los alumnos necesitan para lograr un
desempeño competente en los diferentes contextos de la
sociedad actual, cabría esperar otros aspectos en la práctica
docente evaluativa que no se han identificado en el caso
analizado, tales como el tipo de actividades y tareas de
evaluación realizadas; la comunicación a los alumnos de los
diferentes momentos y resultados de la evaluación; y la
incorporación del componente de autorregulación. Estos tres
núcleos pueden ser vistos como líneas de acción a potenciar
para que la docente recupere y obtenga un mayor
aprovechamiento educativo de las diferentes actuaciones que
actualmente forman parte de su práctica evaluativa.

En relación con el primer núcleo de mejora —tipo de

actividades y tareas de evaluación—, la profesora podría
incorporar en su práctica docente un mayor número de
situaciones individuales de evaluación —referidas como una
necesidad en su enfoque evaluativo—, no únicamente al inicio
y al final de la secuencia didáctica sino también durante el
desarrollo de la misma. Lo anterior le permitiría realizar un
ajuste más específico de las ayudas necesarias para avanzar
en la construcción conjunta de significados compartidos
acerca de las competencias que han desarrollado sus
alumnos así como las que todavía les quedan por adquirir
(Coll y Onrubia, 2002).

En cuanto al segundo núcleo de mejora —la comunicación a

los alumnos de los diferentes momentos y resultados de la
evaluación—, la profesora podría comunicarles que están
siendo evaluados —aspecto referido asimismo en su enfoque
evaluativo—, compartir con ellos los criterios de evaluación y
disponer de momentos dirigidos específicamente a la
comunicación y devolución de los resultados de la evaluación.

Lo cual es concordante con las conclusiones de estudios

anteriores (por ejemplo, Álvarez, 2005; Barrón, 2005; Mauri y
Barberà, 2007; Sánchez, 2005), que señalan la importancia
de comunicar los resultados a los alumnos y hacerlo, además,
de manera dialogada con ellos, incorporándolos e implicarles
en formas de actividad conjunta específicas para ayudarles a
abordar la revisión de lo aprendido. En este sentido, la
evaluación como acto comunicativo facilitaría la apropiación
personal por parte de los alumnos del significado educativo
que tienen los resultados de la evaluación, y los
comprometería activamente —siempre en la medida de sus
posibilidades y progresivamente— en el reconocimiento,
revisión y reelaboración de lo aprendido.

En relación con el tercer y último núcleo de mejora, referido al

componente de autorregulación, los resultados ponen de
manifiesto la necesidad de implicar a los alumnos en procesos
de evaluación entre pares —coevaluación— y de evaluación
de su propio aprendizaje —autoevaluación. Pues, como ya
han señalado diversos autores, la participación de los
alumnos en su propia evaluación resulta una actividad
altamente provechosa y productiva porque aumenta su
comprensión y su responsabilidad en el aprendizaje y
proporciona a los docentes información útil sobre su manera
de enseñar (por ejemplo, Díaz Barriga, F. 2006; Hargreaves et
al., 2001; Rochera y Naranjo, 2007; Zabala y Arnau, 2008).

La lectura global de los resultados pone de relieve la

potencialidad, interés y viabilidad del modelo de análisis
utilizado para comprender no sólo la reinterpretación del
nuevo currículo en el pensamiento docente, sino la manera en
que acaba siendo implementado y para capturar la compleja
dinámica que encierran las prácticas de evaluación de
competencias en el contexto de la reforma preescolar
mexicana.

Así, a través del análisis realizado y de la identificación de lo

que está y no está presente en las prácticas de evaluación, es
posible constatar la progresiva integración del cambio
educativo en el pensamiento docente y en las acciones
evaluativas que lleva a cabo. Una integración que no es
automática y que no se produce en términos de todo o nada,
sino que resulta de mayor facilidad en algunos aspectos que
en otros y que no siempre tiene lugar de manera coherente
entre lo que se piensa, se hace y lo que se tiene que hacer
(Ginés, 2004; Torres, 2000). Entre algunas de las razones que
pueden explicar la diferencia entre los resultados encontrados
en el pensamiento y en la práctica evaluativa de la profesora,
y lo que cabría esperar —desde un enfoque de trabajo por
competencias socioconstructivista y situado—, es posible
destacar la complejidad que encierra el enfoque por
competencias, así como la tradición de trabajo heredada a
 partir del currículo anterior organizado en torno a contenidos
de desarrollo infantil.

En definitiva, tomando en cuenta que la investigación

realizada y las evidencias obtenidas sugieren que el cambio
educativo es mucho más complejo y difícil de lograr que lo
imaginado (Alfonzo, 2004; Fullan, 2002; Hargreaves, et. al.,
2001; Torres, 2000), se considera fundamental seguir
impulsando la formación continua del profesorado para incidir
tanto en su pensamiento como en su quehacer educativo,
partiendo de lo que piensa y hace actualmente, y
planteándole retos que esté en posibilidades de asumir para
transformar progresivamente sus prácticas educativas y de
evaluación en la dirección que marca la reforma curricular.

Si bien los resultados y conclusiones de la investigación

realizada evidencian algunos puntos clave en los cuales
anclar la formación docente, se asume que el carácter
cualitativo y de caso único del estudio supone limitaciones con
respecto a la generalización de las conclusiones señaladas.
Por ello, se requieren nuevas investigaciones —con prácticas
de evaluación de otros centros educativos, con una duración
diferente, con competencias asociadas a otros campos
formativos diferentes del estudiado, etcétera— que aporten
nuevos hilos de los qué tirar relacionados con el pensamiento
y las prácticas de evaluación de los aprendizajes que el
profesorado realiza en la etapa preescolar, con el fin de
identificar retos y necesidades diferentes que permitan
continuar optimizando el proceso de cambio educativo
derivado de la reforma curricular.

3.1.2. NAVARRO, Gabriela Ibeth y BELTRÁN, Mario Rueda, en la

tesis “La evaluación de los aprendizajes, desde la perspectiva
estudiantil, en dos carreras en Ciencias de la educación en
México y Francia”. Perfiles educativos v.31 n.126 México
2009, Perfiles educativos, versión impresa ISSN 0185-2698,
desarrollado con el método estudio descriptivo; arribaron a las
siguientes Conclusiones: Uno de los hallazgos de este estudio
es el hecho de constatar que aún, tratándose de estudiantes
en contextos diferentes, está presente la necesidad de
profundizar en la práctica evaluativa; más aún al tratarse de
estudiantes que, se presume, podrán ser futuros evaluadores.
Se requiere por tanto la formación de una verdadera cultura
de la evaluación, para proponer nuevas estrategias que
faciliten esta tarea, de manera que disminuya su peso
administrativo y se fortalezca su papel como instrumento
auxiliar del proceso de aprendizaje.

A partir de lo anteriormente expuesto insistimos en la

necesidad de acercarnos al conocimiento de las prácticas de
evaluación de los profesores como insumo para el diseño de
posibles acciones encaminadas a recuperar la función de
retroalimentación de la evaluación en los procesos formativos;
esto porque el proceso de evaluación de los aprendizajes
dista mucho de ser homogéneo en su concepción, en su
práctica y en la percepción de su utilidad.

De la misma manera se muestra la dificultad de lograr que la

evaluación refleje, con el acto de asignación de notas o
calificación, el dominio de la materia logrado por los
estudiantes. Es así como el análisis realizado documenta la
aparición de elementos de presión social o manejo de parte
del profesor que terminan por complicar el uso de la nota
como indicador del aprendizaje estudiantil. Todo ello apuntala
la idea de que las acciones diseñadas para evaluar suelen ser
poco flexibles para adaptarse a las distintas estrategias de
enseñanza y a las características propias de cada asignatura
y contexto curricular.
 Por lo general, el profesor vive la experiencia de los procesos
de evaluación en forma muy solitaria y quizás sea el momento
de compartir y sistematizar estas experiencias de tal manera
que se pueda contribuir al conocimiento social sobre el tema y
lograr que la evaluación de los aprendizajes cumpla su
función primera, es decir, la mejora de la actividad valorada.

Consideramos que a pesar de los avances importantes en las

Ciencias de la educación y en la Pedagogía, el concepto
mismo de evaluación es aún poco claro en el espíritu de los
principales actores del encuentro educativo: los profesores y
los estudiantes; razón de peso para promover la investigación
sobre este controvertido campo.

3.1.3. GÓMEZ PATIÑO, Raúl y SEDA SANTANA, Ileana, en su

tesis “Creencias de las educadoras acerca de la evaluación
de sus alumnos preescolares: un estudio de caso”. Perfiles
educativos v.30 n.119 México 2008. Perfiles educativos,
versión impresa ISSN 0185-2698, desarrollado como
investigación cualitativa, arribaron a las siguientes
conclusiones: Los resultados sugieren la creencia de que la
evaluación de los alumnos preescolares es cualitativa,
ausente de exámenes y calificaciones, lo cual resulta
congruente con el modelo de evaluación formativa de los
programas PEP (SEP, 1992 y 2004). También se manifestó
que la evaluación debería ser cuantitativa, así como realizarla
con la aplicación de exámenes y entrega de calificaciones,
pues es la que reconocen los padres de familia y permite
identificar el conocimiento aprendido en los alumnos
preescolares. Esto último no resulta muy diferente de lo que
expresan las educadoras en el documento de la
Subsecretaría de Educación Básica y Normal, Secretaría de
Educación Pública (SEP, 2003, abril), donde señalan la
necesidad de contar con parámetros, criterios e instrumentos
para este tipo de evaluación. En cuanto a lo que dicen
algunas educadoras y que sugiere la creencia de que la
evaluación debería ser cuantitativa con entrega de boletas
que permitan el reconocimiento y un mayor apoyo por parte
de los padres, así como corroborar sus conocimientos, se
observa un alejamiento de la evaluación cualitativa que se
distingue por no evaluar por medio de pruebas o exámenes a
los alumnos del nivel preescolar: "no tendrá como requisito
una boleta de aprobación de un grado; de [sic] acreditación,
se obtendrá por el hecho de haberlo cursado, mediante la
presentación de la constancia correspondiente" (SEP, 2004:
131). A pesar de que en el nivel preescolar han prevalecido
durante mucho tiempo programas que proponen una
evaluación de naturaleza cualitativa y formativa, parece que
algunas educadoras enfrentan dificultades para realizarla de
una manera que informe y haga reconocer a los padres la
trascendencia de la educación que reciben sus hijos en el
nivel preescolar. Diego (1998) señala que la familia debe ser
privilegiada con información generada de las evaluaciones
que realiza la educadora a sus alumnos, pues la evaluación
que se hace para mejorar es un recurso privilegiado de la
educación preescolar que debe ser mejor aprovechado.

Karime Chahuán-Jiménez, en su tesis Evaluación cualitativa y

gestión del conocimiento. Eeduc.educ. vol.12 no.3 Chia
Sep./Dec. 2009. Educación y Educadores. Print version ISSN
0123-1294, desarrollado con método cualitativo, llegaron a las
siguientes conclusiones: Al plantear cada uno de los
lineamientos desarrollados para la evaluación desde un
enfoque cualitativo, bajo un currículo holístico de enseñanza y
desde el constructivismo social y contruccionismo del
aprendizaje, se presenta como metodología la gestión del
conocimiento. El desarrollo de una evaluación cualitativa
 demanda de ciertas especificaciones, de acuerdo con lo que
se requiera evaluar y considerar, cual es la atención que se le
quiere dar al proceso evaluativo. Para este caso se han
presentado cada una de las corrientes que están asociadas a
la evaluación con un enfoque cualitativo, centrada en los
procesos y no en los resultados, poniendo énfasis a lo que
presenta como fundamental la corriente que conforma la
evaluación cualitativa.

Por lo tanto, la gestión del conocimiento como un proceso de

enseñanza y aprendizaje puede ser evaluada a partir de las
distintas corrientes de evaluación cualitativa, de acuerdo con
el foco de atención que se le entregue a la gestión del
conocimiento, ya que cada corriente enfatiza en distintos
aspectos, y en función de estos y del propósito, es la corriente
que se debe escoger para realizar la evaluación, la que en
ningún caso es excluyente, ya que se puede aplicar más de
una a la vez; es más, podrían aplicarse las distintas corrientes
en forma conjunta y complementaria, y evaluar de una
manera integral la aplicación de gestión de conocimiento,
como metodología de enseñanza y aprendizaje.

Respecto a las diferentes conclusiones arribadas en las

diferentes investigaciones, cabe señalar que la evaluación de
los aprendizajes, se realizan a las capacidades y no
únicamente a los conocimientos adquiridos. A través de la
evaluación de los conocimientos, se evalúan las capacidades
y las competencias.

III.2. BASES TEÓRICAS:

En 2001, Ahumada sostiene que debemos conocer que una

propuesta evaluativa válida es aquella que es inherente o
consustancial a cada aprendizaje, y que ya no es posible entender
 “un aprendizaje sin evaluación y una evaluación sin aprendizaje”.
Ésta quizás sea una de las principales disonancia entre la teoría y la
práctica de hoy, ya que la evaluación sigue siendo entendida como
algo anexo y “paralelo” al proceso mismo del aprender (p 17)

A continuación señalamos algunas de las disonancias entre lo que

se pretende con una concepción innovadora de la evaluación y lo
que actualmente se mantiene en una concepción tradicional de este
proceso:

ENFOQUE ACTUAL PREDOMINANTE:

 Enseñanza y evaluación grupal y uniforme.
 Predominio de la función administrativa.
 Evaluación en términos de logros o resultados.
 Propósitos de carácter reproductivo.
 Predominio de pruebas de lápiz y papel.

ENFOQUE ACTUAL PREDOMINANTE:

 Evaluación personalizada y variada.
 Evaluación congruente con los aprendizajes.
 Énfasis en lo procesual y situacional.
 Búsqueda de evidencias auténticas de aprendizaje.
 Evaluación participativa y colaborativa.
 Aceptación de técnicas e instrumentos evaluativos no ortodoxos.
(Ahumada, 2001, p 21)

En 2004, Rivera al responder ¿cómo es la evaluación? Señala entre

otros que evaluación tiene aspectos y características como: Integral,
porque el alumno debe ser evaluado en su progreso formativo e
incorporación del aprendizaje significativo (aspecto académico), el
mismo que se revela a través de su capacidad de información,
comprensión, análisis, síntesis, aplicación y valoración; así como en
sus actitudes, intereses, habilidades, hábitos de trabajo, destreza
motriz, valores, entre otras competencias.

Científica, porque obliga a fundamentar sus principios y normatividad

en la investigación y experimentación; esta característica implica hacer
uso de técnicas y métodos concordantes con los propósitos a evaluar,
es decir, deben ser usados de forma adecuada para posibilitar,
fácilmente, una expresión valorativa que permita tomar las decisiones
sobre el proceso de aprendizaje significativo (p. 49).

La Unidad de Desarrollo Curricular y Recursos Educativos del MED

(UDECREEIP) sobre la forma como se evalúan los aprendizajes señala
que los aprendizajes que el alumno desarrolla son de diferente
naturaleza, y como tales se enseñan de diferente modo y
consecuentemente también se evalúan de diferente manera.

1. Las competencias se evalúan en la actuación misma del alumno. Se

trata de que el alumno haga las cosas y las haga bien. Lo que
importa principalmente es la manifestación externa de la
competencia y no tanto los conocimientos que el alumno tiene sobre
cómo se realiza la actividad correspondiente.

2. Si se trata de la competencia comunicativa, el alumno debe hablar

y escribir bien, con el nivel de corrección, coherencia, orden,
precisión y poder de convicción, que corresponda a lo esperado en
el grado escolar respectivo.

- En las competencias sociales no importa cuánto saben los

alumnos sobre democracia o convivencia, lo fundamental es que
en su accionar muestren una conducta democrática; lo que se
evalúa es si los alumnos tienen comportamientos adecuados en
su relación con los demás, si escuchan con atención a sus
compañeros, si respetan las ideas de otras personas, si son
 solidarios, si saben participar en un debate exponiendo sus
ideas sin perjudicar a los demás, si participan activamente en la
identificación y/o solución de los problemas que afectan a su
comunidad, etc.

- En las competencias factuales, en las que se busca la

realización idónea de acciones aprendidas para trabajar, con
mayor razón, lo que se evalúa es lo que hace el alumno y si lo
hace bien o no, esto quiere decir que no basta con que el
alumno sepa hacer las cosas, sino que las haga y las haga
alcanzando la experticia necesaria, movilizando una serie de
conocimientos, decisiones, rasgos de personalidad, actitudes y
valores.

3. Los conocimientos se evalúan a partir de la exteriorización de lo que

sabe el alumno, o sea cuando da cuenta de que conoce algo, por
medio de la expresión verbal y/o gráfica. Estas exteriorizaciones
deben ir más allá de la simple memorización, vinculándose, más
bien, a capacidades cognitivas superiores, como el análisis, la
síntesis, la interpretación, la asociación, la emisión de juicios
críticos, etc. Para evaluar los conocimientos podemos recurrir a los
exámenes o a las pruebas escritas, orales, manuales y a otras
técnicas o instrumentos alternativos como mapas, esquemas,
gráficos, solución de problemas, etc., tanto en las competencias
como en los conocimientos se busca que los alumnos alcancen la
excelencia, de acuerdo con el grado, nivel o modalidad en que se
ubiquen.

4. Las vivencias valorativas se evalúan sin la exigencia de que el

alumno alcance la excelencia o de establecer niveles mínimos de
rendimiento. Acá lo importante es que el alumno sienta gozo,
participe con entusiasmo, con perseverancia y puntualidad.
 Por lo tanto tampoco se justifican los exámenes, sino que la
información se recogerá fundamentalmente a través de técnicas de
observación, con el apoyo de instrumentos tales como anecdotarios,
listas de cotejos, escalas, etc.

5. Las actitudes son transversales a todas las áreas, por lo tanto todos
los profesores deben alentarlas. Como la adquisición de actitudes es
un proceso lento el docente debe realizar un seguimiento continuo
de la forma como las actitudes evolucionan en sus alumnos,
anotando sus observaciones en anecdotarios, fichas de observación,
etc. Al finalizar el grado, el docente formulará una apreciación sobre
la adquisición de dichas actitudes, de acuerdo a los
comportamientos observados.

Las actitudes que fundamentalmente se desarrollarán en todas las

áreas son las siguientes:

· Autoestima
· Apertura a los demás
· Sentido de orden
· Compromiso con la tarea
· Sentido de responsabilidad

Cada área o asignatura determinará su forma de evaluar

dependiendo del tipo de aprendizaje en el que ponga énfasis,
pudiendo darse el caso de que se promueva más de un tipo de
aprendizaje en cada área o asignatura (p 5)

En Diálogo nacional sobre la evaluación del aprendizaje en el aula

2008 año de la Evaluación en Colombia, sobre al A, B, C, de la
evaluación señala que para iniciar una discusión amable y
productiva es indispensable acoger un significado común para el
concepto de evaluación, a fin de precisar los alcances que puede
tener un trabajo serio sobre el tema.
La palabra evaluar tiene dos sentidos: En primer lugar significa
asignar valor a algo. Este significado primordial es fundamental
desde el punto de vista pedagógico, ya que la evaluación escolar
debería centrarse cada vez más en “descubrir” el valor de cada
estudiante, la “identificación” de los talentos particulares, el
“hallazgo” de las mejores formas de enseñar y de organizar las
instituciones educativas.

En segundo lugar significa identificar el progreso en el logro de unos

objetivos propuestos, o averiguar el estado de algo con respecto a
un parámetro (estándar) preestablecido. En general este es el
sentido que se asigna con más frecuencia a la evaluación.

Para muchos representa un sentido amenazante de calificación (o

descalificación). Sin embargo, es necesario entender que todas las
personas y las organizaciones humanas, por más informales que
sean, siempre están recurriendo a este mecanismo, así lo hagan de
una forma intuitiva.

No vale la pena desgastarse en una discusión muy complicada,

sobre lo que pretende la evaluación o la necesidad de recurrir
permanentemente a ella, usando los dos sentidos que se han
mencionado. Lo que, en cambio, sí constituye un desafío muy
grande es avanzar en la forma como se hace esa evaluación, de tal
manera que cumpla su propósito central y contribuya de manera
positiva al progreso colectivo.

Si el tipo de evaluación que se usa en un determinado momento

contribuye a desanimar a los niños y jóvenes en su deseo de
estudiar y asistir al colegio, estamos ante un modelo equivocado de
evaluación, pues no contribuye a mejorar el nivel de escolaridad de
la población y, en cambio, genera grandes costos. Otro tanto podría
 decirse de un sistema de evaluación que conduzca a altas tasas de
repetición en todos los niveles del sistema (p 9).

Según Fernández 2010, en la Revista Digital EDUINNOVA ISSN

1989-1520 Nº 24 – SEPTIEMBRE 2010 señala que la evaluación
debe basarse en prácticas cuya finalidad es comprobar lo que el
alumnado sabe.

Se trata de valorar las adquisiciones que se han realizado, ya que la

evaluación es parte consustancial del proceso de enseñanza-
aprendizaje y uno de sus objetivos es el de informar a los agentes
educativos de los avances que se van logrando para reafirmarse en
la aproximación que se está poniendo en práctica o para ayudar a
reformular ésta introduciendo los cambios necesarios.
Esto significa que la evaluación es una parte del proceso de
enseñanza y aprendizaje que ha de estar referida a todos los
elementos que intervienen en el proceso de enseñanzaaprendizaje,
no es sólo el alumno/a el objeto de evaluación sino que lo son todos
los agentes educativos, puesto que la evaluación es un instrumento
que sirve al profesor, al centro y a la administración, incluyendo así
mismo, recursos, metodología y materiales utilizados. Se concibe
como un proceso continuo que valora los procesos y los resultados.

Desde esta perspectiva, la evaluación significa valorar el proceso de

enseñanza-aprendizaje en su conjunto y modificar éste para
adaptarlo a las necesidades que vayan surgiendo.

2. REFLEXIONES EN EVALUACIÓN EDUCATIVA

Como dice Stenhouse (1984), "para evaluar hay que comprender.
Cabe afirmar que las evaluaciones convencionales del tipo objetivo
no van destinadas a comprender el proceso educativo. Lo tratan en
términos de éxito y de fracaso". En su opinión, "el profesor debería
ser un crítico, y no un simple calificador".
Actuando como crítico y no sólo como calificador, la valiosa actividad
desarrollada por el profesor y los estudiantes tiene en sí niveles y
criterios inminentes y la tarea de apreciación consiste en
perfeccionar la capacidad, por parte de los estudiantes, para trabajar
según dichos criterios, mediante una reacción crítica respecto al
trabajo realizado. En este sentido, la evaluación viene a ser la
enseñanza de la autoevaluación».

La evaluación es el medio menos indicado para mostrar el poder del

profesor ante el alumno y el medio menos apropiado para controlar
las conductas de los alumnos. Hacerlo es síntoma de debilidad y de
cobardía, mostrándose fuerte con el débil, además de que pervierte
y distorsiona el significado de la evaluación (p 127).

En 2004, Rivera al responder ¿QUÉ EVALUAR? Manifiesta que los

especialistas expresan que todo puede ser evaluado; es decir,
pueden ser evaluados los elementos, los componentes, las áreas,
los niveles, los estamentos, los procesos y otros. En el aspecto del
aprendizaje significativo, para resolver qué implica establecer el
objeto de aprendizaje, para lo cual se utiliza con frecuencia el
modelo basado en competencias y en objetivos, para lo cual se
establecen, entre otros, los Dominios Cognoscitivos, Afectivos y
Psicomotores; en tal sentido, se pretende evaluar lo que el alumno
es capaz de realizar con relación a los propósitos establecidos y los
contenidos curriculares.

- Dominio Cognitivo (Conceptual), información verbal, destrezas

intelectuales, estrategias cognitivas, conocimiento, comprensión,
aplicación, análisis, síntesis, capacidad de relacionar y
evaluación.

- Dominio Afectivo (Valorativo), actitudes, autonomía personal,

tolerancia, respeto, confianza, cooperación, autocontrol,
 recepción, respuesta, valoración, seguridad en sí mismo,
responsabilidad, participación e interés.

- Dominio procedimental (psicomotor): capacidad de pensar,

destrezas motoras, control del cuerpo, expresión corporal,
percepción, respuesta dirigida, mecanización, hábitos,
desplazamiento, discriminación manual, coordinación,
organización manual y temporal.

¿CUÁNDO EVALUAR? La oportunidad de evaluar el aprendizaje

significativo implica resolver el hacerlo, es decir, el momento
adecuado para la detección, desarrollo y logro de habilidades,
actitudes, capacidades y otros. En la perspectiva de resolver el
momento de evaluar el aprendizaje significativo, se alude a la
temporalidad de las actividades a realizar y a sus diversas
intenciones y propósitos, por lo que se considera lo siguiente:
- Inicial (detección).
- Procesal (desarrollo).
- Final (logro) (p 51).