Unidad 3

Unidad 3. Habilidades socioemocionales, constructo y clasificación.
3.1. Concepto de habilidades socioemocionales.

1 Hernández, Z., Trejo, Y. y Hernández, M. (2018). El desarrollo de habilidades socioemocionales de los jóvenes en el
contexto educativo. Red. Poniéndose al día. INEE.
 “El salón de clases es un espacio emocional”. Reinhard Pekrun
A mencionar habilidades socioemocionales (HSE) nos referimos a las herramientas que permiten a las personas entender y regular sus
emociones, comprender las de los demás, sentir y mostrar empatía por los otros, establecer y desarrollar relaciones positivas, tomar
decisiones responsables, así como definir y alcanzar metas personales. De igual forma, hay evidencia de que estas habilidades pueden
desarrollarse y ejercitarse de manera intencional en el contexto educativo, y que justo la infancia y la adolescencia son las etapas más
significativas para aprenderlas.
Existe consenso de que en la actualidad los jóvenes requieren de una formación integral que no sólo proporcione conocimientos
académicos, sino que les brinde herramientas que les permitan enfrentar con éxito las demandas de un mundo complejo y cambiante.
Cabe destacar que diversos autores señalan que trabajar con HSE ayuda a prevenir situaciones de riesgo, tales como violencia,
depresión, drogadicción, deserción escolar, estrés, entre otras; también promueve las capacidades necesarias para un inminente
ingreso de los jóvenes a un mercado laboral altamente competitivo.
Por tal motivo, facilitar el desarrollo de las HSE de los jóvenes desde el ámbito educativo es fundamental, ya que éstos atraviesan por
un momento crucial en el que deben tomar decisiones que tendrán un impacto determinante en su futuro. (La preparación de los
jóvenes es uno de los principales retos que enfrentan las políticas públicas de nuestro país).
 El impacto de las HSE en el entorno educativo
analiza los resultados de la evaluación de 213 programas de educación socioemocional, desde pre escolar hasta el nivel medio
superior. Esta revisión indica que dichos programas contribuyen a mejorar el rendimiento académico y a promover actitudes y
comportamientos en los estudiantes que favorecen un mejor clima escolar. Por su parte, Adler estudia el impacto de tres programas
de desarrollo socioemocional en escuelas de educación secundaria de Bután, México y Perú; el estudio concluye que es posible y
deseable implementar este tipo de programas a gran escala y que resulta en mejoras significativas tanto en el bienestar de los
estudiantes, como se asocian a una mayor asistencia escolar, mayor involucramiento en el aula, y una mayor resolución de conflictos
entre pares.
Con el Modelo Educativo 2017 se reconoce el papel que las HSE juegan para el desarrollo integral de las personas. es decir, de
aquellos que tuvieron mayor prevalencia de comportamientos socia les positivos, mejoras importantes en el desempeño académico
de los estudiantes, reducciones en problemas de conducta y en el uso de sustancias adictivas. Dichas características conforman el
acrónimo SAFE (por sus siglas en inglés): secuenciales, activos, focalizados y explícitos.
 Secuenciales: Presentan actividades coordinadas y vinculadas; las rutinas y tareas se dividen en pasos.
 Activos: Incluyen prácticas pedagógicas de aprendizaje activo que promueven el diálogo y la colaboración.
 Focalizados: se aborda cada habilidad desde diferentes contextos y perspectivas, se crean rutinas y horarios de práctica
cotidiana.
 Explícitos. Tienen objetivos de aprendizaje claros y observable.
 Desarrollo de HSE en México: el programa Construye T
Desde 2014, el programa Construye T, de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo
(PNUD), promueve el desarrollo de HSE en estudiantes de EMS, para que puedan enfrentar con éxito los retos académicos y
personales.
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Habilidades socioemocionales de Construye T
SEMESTRE DIMENSION HABILIDAD

Primero Conoce T Autoconocimiento
Segundo Autorregulación
Tercero Relaciona T Conciencia social
Cuarto Colaboración
Quinto Elige T Toma responsable de decisiones
Sexto Perseverancia
Perfil del egresado en el ámbito de habilidades socioemocionales y proyecto de vida
Si bien existen grandes retos para la implementación de un programa de HSE en México, son grandes los beneficios que pueden
derivarse para los estudiantes al contar con una educación más integral que les dé herramientas para su bienestar presente y futuro.
Para lograr esto, es indispensable que docentes, directivos y autoridades educativas trabajen en una misma dirección y con el
compromiso de formar jóvenes que tengan no sólo conocimientos técnicos, sino habilidades que les ayuden a enfrentar los desafíos
de un mundo complejo y competitivo.
2 .Skékeley, M. (2015). La importancia de las habilidades socioemocionales para la empleabilidad de los jóvenes en América
Latina: Un resumen de la literatura. Banco Interamericano del Desarrollo.”
Desafortunadamente, estas habilidades socioemocionales que me permiten desempeñarme en mi cargo no están suficientemente
desarrolladas por los jóvenes latinoamericanos. Esto contribuye a la gran desconexión que existe entre el mundo de la educación y el
mundo del trabajo, lo que a su vez explica por qué hay más de 7 millones de jóvenes en desempleo y 15 millones no trabajes, no
estudies y no busques El problema de las deficiencias de nuestros jóvenes en habilidades socioemocionales se estudia en la
neurología, la sicología y la economía. Esto indica que estas habilidades se pueden mejorar una vez que los jóvenes hayan terminado
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la escuela. Lo que se sabe poco, es cómo mejorar estos Hay varias iniciativas a pequeña escala que integran esta capacitación en
habilidades en programas que combinan capacitación técnica con experiencia empresarial.
3 García, B. (2018). Las habilidades socioemocionales, no cognitivas o blandas: aproximaciones a su evaluación. Revista
Digital Universitaria.
En el presente artículo se describe un conjunto de habilidades y competencias que han sido identificadas como habilidades no
cognitivas, habilidades del siglo XXI, o habilidades socioemocionales (HSE). Estas habilidades han sido consideradas como igual o más
importantes que las habilidades cognitivas para desempeñarse exitosamente en los ámbitos académico, personal y profesional
(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OECD], A raíz del reconocimiento creciente de la importancia de las
HSE, se han diseñado programas educativos para apoyar su desarrollo, que se han agrupado bajo el nombre genérico de programas
de aprendizaje socioemocional (SEL, del inglés Social Emotional Learning). En el texto se analizan diferentes categorías de habilidades
socioemocionales que han sido incluidas en los programas desarrollados en México y los Estados Unidos para promoverlas, así como
los procedimientos e instrumentos para su evaluación.
Una revisión rápida a la biografía nos revela que Steve Jobs también contaba con otras cualidades como ser creativo, tenaz, saber
colaborar con otros, ser un líder, creer en sí mismo y en que podía lograr lo que se propusiera, entre otras. A pesar de que habilidades
como las anteriores generalmente se destacan cuando se describe a una persona, no fue sino hasta el siglo XX que comenzaron a ser
estudiadas de forma sistemática. Como señaló Messick: “Una vez que el término cognitivo se consideró apropiado para referirse a las
habilidades intelectuales y al rendimiento académico en el ámbito escolar convencional por defecto, el término no cognitivo se colocó
en primer plano para describir todo lo demás” Estas habilidades no cognitivas son diversas –por ejemplo, perseverancia, autocontrol,
mentalidad de crecimiento, entre otras– y facilitan los esfuerzos dirigidos al logro de metas, las relaciones sociales saludables y la
toma de decisiones. Duckworth y Yeager señalan que estudios longitudinales han confirmado que dichas habilidades predicen el
desempeño académico, económico, social, psicológico y el bienestar físico.
Kyllonien sostiene que existe evidencia de que este tipo de habilidades está asociado a rasgos de personalidad, es decir, a aquellas
formas estables que tenemos de reaccionar ante diferentes circunstancias. Sin embargo, en otros estudios como se cita en Duckworth
y Yeager, se ha encontrado que estas habilidades pueden cambiar a lo largo de la vida, bajo la influencia de factores como la
educación, las prácticas de crianza y los patrones culturales.
 Las habilidades socioemocionales
La perseverancia, sociabilidad y curiosidad son habilidades socioemocionales que, como su nombre lo indica, están estrechamente
relacionadas con las emociones, las cuales se encuentran presentes en todos nuestros comportamientos y son las encargadas de
motivar, energizar y dirigir tanto el pensamiento como la conducta.
 Agencia Esta capacidad requiere que tengamos intencionalidad y que podamos tomar previsiones para poder trazar nuestro
curso de acción, de tal manera que éste refleje nuestra identidad, competencias, conocimientos, habilidades, mentalidad y
valores.
 La identidad integrada esta entendida como un sentido de coherencia interna de quién es uno a través del tiempo y a partir
de las múltiples identidades sociales que podemos tener, por ejemplo, decisiones y actuar en el mundo.
 Las competencias Nos permiten ser productivos y comprometidos, desenvolvernos en diferentes contextos, desempeñarnos
de manera efectiva en diversos entornos y adaptarnos a distintas tareas y demandas que se nos puedan presentar.
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En este sentido, se ha encontrado que cuando nos sentimos parte de algo –por ejemplo, de la comunidad escolar–, y además nuestra
percepción de la relación es buena –tanto con nuestros compañeros de clase, como con nuestros profesores–, tendemos a ser más
perseverantes. El sentido de pertenencia puede aumentar nuestra motivación para seguir intentando trabajar en las tareas escolares
difíciles, buscando, por ejemplo, otras estrategias de estudio. Esto puede aumentar nuestras probabilidades de tener éxito en el
cumplimiento de nuestros objetivos a largo plazo, como concluir una carrera.
La perseverancia está relacionada con la autorregulación, ya que cuando somos capaces de autorregularnos, es decir, cuando somos
conscientes de la relación que existe entre nuestras emociones, nuestros pensamientos y nuestras acciones, es más probable que
logremos posponer las recompensas inmediatas y busquemos cumplir los objetivos a largo plazo.
Figura 1. Factores clave para el éxito en la adultez temprana. Modificado de Nagaoka, Farrington, Ehrlich y Heatt (2015).
En el ámbito laboral, las HSE son sumamente importantes; ya que son altamente valoradas y recompensadas por los empleadores. Los
trabajadores con mayores habilidades socioemocionales tienden a tener mejores perspectivas de empleo. Las personas que tienen un
empleo obtienen un mejor puntaje en pruebas de perseverancia y de toma de decisiones, y tienden a ser más agradables y
extrovertidas que aquellas personas que se encuentran desempleadas.
A cada habilidad le corresponden diferentes subhabilidades, como se muestra en la
figura 2. Habilidades del siglo XXI, de acuerdo con lo propuesto por el National Research Council y la National Academy of Sciences
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De acuerdo con el esquema anterior, para poder desempeñarse con éxito como ciudadano del siglo XXI, es necesario contar con
habilidades cognitivas, así como interpersonales como las que se incluyen en cada una de estas categorías. Sin embargo, como se ha
señalado más arriba, el éxito también significa poder cumplir nuestras metas personales y contar con las competencias necesarias
para influir en el mundo que nos rodea, por lo cual es de suma importancia desarrollar una conciencia clara de nosotros mismos, de
nuestras capacidades y de la amplia gama de opciones que tenemos para elegir, así como de las competencias que requerimos para
poder transitar con éxito (perseverancia) por los caminos elegidos y ser capaces de tomar buenas decisiones en el futuro, como
ciudadanos comprometidos con el mundo
Figura 3. Clasificación de las emociones académicas según Pekrun (2014). Fuente: eleaboración propia.
En el salón de clases, cotidianamente se desarrollan distintas interacciones entre el profesor y los alumnos y entre los propios
alumnos, mismas que generan emociones, sentimientos y actitudes hacia sí mismos, hacia los demás y hacia la materia objeto de
estudio. La siguiente descripción da cuenta de la forma en que las emociones fluyen a través de las interacciones en el aula escolar.
En vista de la importancia creciente otorgada al tema de las HSE, países como Brasil, Chile y México han incluido la promoción de su
desarrollo como un objetivo de sus sistemas educativos, aunque sólo Chile y México los han incluido específicamente en sus planes de
estudio. En México se han definido cinco tipos de HSE para educación preescolar, primaria y secundaria, (autoconocimiento,
autorregulación, autonomía, empatía y colaboración); y seis para educación media superior, (autoconocimiento, autorregulación,
conciencia social, colaboración, toma de decisiones y perseverancia).
 La evaluación de las habilidades socioemocionales
El interés por incorporar las habilidades no cognitivas o socioemocionales en los sistemas de rendición de cuentas de los sistemas
educativos ha planteado la necesidad de crear medidas para evaluarlas. Pero ¿cómo podemos medir con cuáles HSE cuentan los
jóvenes y en qué medida las han desarrollado? Medir las HSE presenta algunos desafíos, como son:
a) definir cuáles HSE se deben valorar, partiendo de la evidencia a nivel internacional y nacional de aquellas que más se relacionan
fundamentalmente con el éxito académico;
b) resulta necesario definir los objetivos de evaluación y seleccionar los instrumentos y métodos de medición;
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c) seleccionar medidas que cuenten con propiedades psicométricas sólidas (confiablidad y validez), así como que cubran las
dimensiones de las HSE previamente identificadas, y que sean medidas válidas en diversos contextos.
 Instrumentos para la evaluación de HSE
El creciente interés en las HSE ha estimulado el desarrollo de instrumentos para evaluar las competencias de los estudiantes en estas
áreas. Kafka (2016) y Wilson-Ahlstrom y Yohalem (2014) listan y describen diversos instrumentos utilizados con este fin, entre los
cuales se evalúan habilidades como toma de decisiones, autorregulación, motivación académica, persistencia, involucramiento,
perseverancia, autocontrol, mentalidad de crecimiento, autoeficacia, empatía, relación con los pares (compañeros) y asertividad,
entre otros.
En México, a partir del año 2015, se han realizado evaluaciones de las HSE a través de la prueba Plan Nacional para la Evaluación de
los Aprendizajes (PLANEA). En 6º de primaria y 3º de secundaria se evaluaron las competencias sociales escolar, la conducta pro social,
la relación positiva con pares, la práctica que obstaculizan la convivencia, el acoso escolar y el manejo pacífico de conflictos. En
educación media superior se evaluó a través de PLANEA el manejo del estrés, la empatía, la toma de decisiones y la perseverancia
(Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación [INEE], 2015).
El futuro de las medidas de HSE Actualmente las instituciones líderes en el diseño de instrumentos de evaluación han realizado
recomendaciones sobre los principios que deberían guiar el desarrollo de los futuros instrumentos de evaluación en el ámbito
socioemocional, con la finalidad de poder crear una nueva generación de instrumentos de evaluación en este ámbito.
señalan otros aspectos a tomar en cuenta para la creación de la futura generación de instrumentos de evaluación de HSE:
 En vista de que las HSE tienden a ser complejas y multifacéticas, se recomienda que, en la medida de lo posible, se diseñen
múltiples tipos de evaluación para cada habilidad a evaluar. Esto generaría diversas perspectivas, un enfoque más integral y
exhaustivo, que surja a partir de distintas fuentes de información.
 Se deben estandarizar las evaluaciones con el fin de garantizar que los alumnos y los maestros utilicen reactivos comparables en
los contextos escolares. Sin embargo, esta estandarización por sí sola no es suficiente para garantizar una comparación justa de
los resultados, mucho dependerá del formato de la evaluación, el contenido, el uso previsto y el potencial de sesgo de referencia.
Por ejemplo, la medida obtenida al evaluar la perseverancia no será la misma en un grupo de estudiantes de bajo rendimiento
que tienden a perseverar frente a los desafíos, que, en un grupo de alumnos de alto rendimiento, ya que como se mencionó
antes, los puntos de referencia sobre lo que es “ser perseverante” cambian según diversos factores del contexto.
 Debido a lo anterior, los autores recomiendan trabajar con expertos en el campo para desarrollar evaluaciones de las HSE a partir
de investigar exhaustivamente sus parámetros de medición, validez y equidad, lo cual propiciará que los datos resultantes puedan
interpretarse según lo previsto.
 Finalmente, es necesario señalar que, para cumplir con los altos niveles de calidad antes expuestos, todos los instrumentos que
se diseñen para la evaluación de las HSE, deberán llevar a cabo procedimientos psicométricos rigurosos de validación de los
instrumentos desarrollados.
4. OCDE (2015). Skills for social progress: The power of social and emotional skills.
“Los niños y los adolescentes necesitan habilidades cognitivas sociales y emocionales en dosis equilibradas para poder tener éxito en
la vida moderna. Se ha demostrado que las habilidades cognitivas, incluyendo las medidas a través de pruebas de aptitud y
calificaciones académicas, influyen en la posibilidad del éxito educativo y laboral de las personas.” (Andreas Schleicher, 2015)
Las habilidades sociales y emocionales son muy importantes hoy en día, estas habilidades nos ayudan a nuestro día a día a seguir
mejorando como personas o para poder obtener éxito educativo y laborar, ya que todo el tiempo nos estamos comunicando con
diferentes personas todo el día, todo el tiempo, y gracias a estas habilidades que hemos aprendido nos resulta más fácil el
comunicarnos con otras personas alrededor nuestro. Estas habilidades son de bastante ayuda en términos generales, ya que estas nos
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ayudan desenvolvernos con otras personas, ya sean conocidas o no, traducir intenciones en acto, elegir estilos de vida saludables para
nosotros y evitar acciones agresivas a otras personas.
Hay algo que dejar en claro en esta lectura, las personas no nacemos con estas habilidades ya predeterminadas con un conjunto de
fijo, este tipo de habilidades tienen que ser moldeadas a través del tiempo, y un gran apoyo para el correcto del desarrollo de estas
habilidades son los docentes y los padres de familia ya que juegan un papel muy importante en cómo se desarrolla un niño en el
ámbito que se encuentre y mejorar el entorno en el que se encuentran los niños para el aprendizaje de estas emociones. Las
habilidades sociales y emocionales son bastante importante a nuestro desarrollo personal, ya que desde una temprana edad estas
habilidades son muy moldeables, y es importante que estas se desarrollen bien desde el inicio, ya que estas habilidades se desarrollan
sobre la base de inversiones. “Por lo tanto, las pequeñas diferencias de aptitudes en los primeros años de vida pueden llevar a
diferencias significativas durante el ciclo vital, y estas últimas pueden contribuir a empeorar las disparidades económicas y sociales”
(Andreas Schleicher, 2015)
Los países de la OCDE y las economías asociadas reconocen generalmente la importancia de desarrollar habilidades sociales y
emocionales mediante la escolaridad. Los países difieren, sin embargo, en sus enfoques para promover estas habilidades. Además,
hay grandes brechas entre el conocimiento, las expectativas y la capacidad de los interesados en la educación en lo que respecta a
cómo movilizar mejor las habilidades sociales y emocionales de los niños. La difusión amplia de lineamientos detallados basados en
pruebas ayudaría a reducir estas brechas y a estimular a los docentes que pueden tener información y experiencia limitadas.
5 . Huerta, M. (2019). Evaluación de habilidades socioemocionales y transversales: un estado del arte.

Históricamente ha existido un reconocimiento implícito de que las competencias transversales y socioemocionales (CTSE) juegan un
papel importante en la educación de los individuos. Filósofos, psicólogos, sociólogos y pedagogos han destacado desde hace tiempo
que la educación debe abarcar múltiples dimensiones, incluyendo el desarrollo cognitivo y el socio-emocional. La idea de que el
aprendizaje y el logro en la vida en general requiere de competencias “blandas”, “no cognitivas”, o “CTSE” fue originalmente
desarrollada por psicólogos en el siglo pasado. Esta idea, sin embargo, fue retomada y elaborada por economistas, especialmente por
James Heckman y sus colegas alrededor del año 2000.
La creciente atención que se está siendo recibida por parte de economista como por otras compañías económicas han impulsado las
discusiones políticas contemporáneas en torno a la importancia de promover las CTSE (Competencias Transversales y
Socioemocionales) en los jóvenes de hoy en día. Medir las CTSE es crucial para poder identificar las necesidades de desarrollo y poder
promover las prácticas adecuadas para su aprendizaje. Este ejercicio de medición es complejo ya que sólo se pueden medir de
manera indirecta usando auto reportes, informes de observadores o personas que conocen al individuo a evaluar; registros
administrativos sobre el comportamiento del individuo. En la mayoría de los países de la OCDE, las evaluaciones de la CTSE tienden a
ser a través de estándares de desarrollo o rúbricas (OCDE, 2015). Estas evaluaciones se basan en las observaciones de los maestros o
formadores de capacitación sobre el comportamiento cotidiano de los estudiantes o jóvenes. El objetivo es ayudar al individuo a
identificar sus fortalezas y debilidades y ayudarlo en su aprendizaje y desarrollo.
Existen distintos instrumentos de medición de las competencias transversales y socioemocionales. Estos pueden agruparse a grosso
modo en mediciones por rúbricas o por escalas psicométricas. Ambos tienen ventajas y desventajas. La selección depende de los
objetivos evaluativos que se tengan, los cuales pueden incluir:
 Diagnóstico y valoración individual/grupal del estado de las habilidades socioemocionales.

 Mejora de prácticas educativas o de formación.
 Conocimiento del estado actual de las competencias y de la influencia de los entornos de
 aprendizaje en su desarrollo.
 Evaluación de programas o intervenciones - investigar si estos últimos están teniendo un impacto positivo o no en el
desarrollo de las CTSE de la población beneficiaria.
 Rendición de cuentas (accountability) - respaldar las decisiones políticas de acuerdo con el
 desempeño de escuelas, distritos escolares, municipios, etc.
 Investigación cuantitativa y/o cualitativa con el fin de avanzar el conocimiento sobre el desarrollo de estas competencias.
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Ninguna medida es perfecta (Duckworth, 2015). Todas tienen ventajas y desventajas. Sin embargo, esto no debe frenar los esfuerzos
por medir este tipo de competencias. Existen muchas preguntas sin responder. La medición de las CTSE es necesaria para permitir a
los responsables de políticas públicas, al personal docente y de formación, a los investigadores comprender el estado actual de las
CTSE entre los niños y jóvenes de la región; para identificar, definir, priorizar y alinear las competencias que se requieren promover y
desarrollar; para poder desarrollar experiencias y prácticas de enseñanza adecuadas para este tipo de competencias; y para tener
mejores herramientas que permitan a las escuelas, centros de capacitación y familias movilizar el desarrollo de estas competencias.
6 .OCDE. (2015). Políticas prioritarias para fomentar las habilidades y conocimientos de los mexicanos para la productividad
y la innovación. Autor. Serie Mejores Políticas.
Mayo 2015 Gabriela Ramos Directora del Gabinete y Sherpa
En México contar con un nivel de educación más alto no disminuye el riesgo de caer en desempleo. Esto es lo opuesto a lo que sucede
en la mayoría de los países miembros, de la OCDE, donde tener un título universitario se traduce en mayores posibilidades de
encontrar empleos de calidad y mejor remunerados. Una de las explicaciones principales es el tamaño del mercado informal mexicano,
que, si bien presenta una tendencia a la baja, sigue estando en niveles muy altos, en una estructura productiva dual con empresas y
sectores de punta que conviven con actividades de menor valor agregado y baja productividad.
Aumentar la productividad de dichos sectores rezagados necesita de un programa integral para mejorar las competencias y
capacidades de los mexicanos (en el colegio y en el factor laboral), seguir perfeccionando el marco de competencia económica,
especialmente en las industrias de redes, construyendo un ambiente conveniente a los negocios, y mejorar las condiciones marco para
la innovación. Las reformas en curso en temas de telecomunicaciones, energía y enseñanza seguramente contribuirán a dichos fines,
que paralelamente mejorarán el marco benéfico de la nación, así como la construcción de la junta Nacional de Productividad, y la
nueva ley sobre la productividad, orientados a:
1) robustecer la coordinación de políticas y programas con sentido estratégico y de extenso plazo

2) mejorar la coordinación en medio de las instituciones causantes en la materia y los representantes de organizaciones y sindicatos.
3) a detectar políticas deseables en la materia.
Recientemente se hicieron esfuerzos considerables para mejorar la calidad de la educación y ofrecer a los estudiantes una base de
conocimientos más sólida debido a lo cual estén mejor preparados para su historia futura. México necesita continuar sus esfuerzos
para alzar la calidad de la educación obligatoria, además de hacerla más acorde a las necesidades de los estudiantes, fortaleciendo el
vínculo con el mercado laboral.
México dio un enorme paso al reforzar la enseñanza forzosa, empero todavía quedan retos relevantes por confrontar.
Mejoramiento de la igualdad y calidad de la enseñanza forzosa

Destinados a minimizar la deserción estudiantil, México requiere incrementar las oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la
trayectoria educativa de los alumnos a medida que se hallan cursando los estudios obligatorios, además de hacer más llamativa la
enseñanza de grado medio preeminente y adecuarla a las necesidades e intereses, tanto de los alumnos, como del mercado gremial.
Por esta razón, las comunidades tienen que aumentar las oportunidades de triunfo de los individuos una vez que todavía se hallan
cursando los estudios obligatorios, de forma que se fomente su permanencia en los niveles más avanzados.
 Aumentar la calidad y aplicabilidad de la enseñanza preeminente

La baja calidad y escasa aplicabilidad de la enseñanza preeminente continúa obstruyendo el desarrollo de México. Mejorar la
disponibilidad de información acerca de esas competencias/campos de análisis de más grande demanda en el mercado gremial y una
más grande adhesión de las féminas en la enseñanza preeminente serían medidas que apoyen a remover dichos obstáculos.
 Reducir la informalidad
El elevado nivel de informalidad en México obstaculiza la productividad y el incremento económico. No obstante, se necesita un
trabajo más profundo para minimizar el elevado índice de informalidad y sus secuelas, el cual debería integrar la aceptación de una
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pensión mundial y el establecimiento de un esquema de seguro de desempleo incluido a una legislación más extensa referida a la
defensa del trabajo.
3.2. Habilidades socioemocionales intrapersonales

3.2.1. Autoconocimiento.
1 .Bisquerra, R. (2003). Educación emocional y competencias básicas para la vida. Revista de Investigación
Educativa.
Educación emocional y competencias básicas para la vida.
La educación emocional es una innovación educativa que responde a necesidades sociales no atendidas en las materias
académicas ordinarias. La fundamentación está en el concepto de emoción, teorías de la emoción, la neurociencia, la
psiconeuroinmunología, la teoría de las inteligencias múltiples, la inteligencia emocional, el fluir, los movimientos de
renovación pedagógica, la educación psicológica, la educación para la salud, las habilidades sociales, las investigaciones
sobre el bienestar subjetivo, Como ejemplo de marco teórico se expone la teoría de la inversión. El objetivo de la
educación emocional es el desarrollo de competencias emocionales: conciencia emocional, regulación emocional,
autogestión, inteligencia interpersonal, habilidades de vida y bienestar. La práctica de la educación emocional implica
diseñar programas fundamentados en un marco teórico, que para llevarlos a la práctica hay que contar con profesorado
debidamente preparado; para apoyar la labor del profesorado se necesitan materiales curriculares; para evaluar los
programas se necesitan instrumentos de recogida de datos, etc. Este artículo se enmarca en los trabajos del GROP (Grup
de Recerca en Orientación Psicopedagógica) del Departamento MIDE de la Universidad de Barcelona.
La educación emocional es una innovación educativa que se justifica en las necesidades sociales. La finalidad es el
desarrollo de competencias emocionales que contribuyan a un mejor bienestar personal y social. Para ello se requieren
una serie de condiciones interrelacionadas: en primer lugar, diseñar programas fundamentados en un marco teórico; para
llevarlos a la práctica hay que contar con profesorado debidamente preparado; para apoyar la labor del profesorado se
necesitan materiales curriculares; para evaluar los programas se necesitan instrumentos de recogida de datos, etc.
La palabra clave de la educación emocional es emoción. Por tanto, es procedente una fundamentación en base al marco
conceptual de las emociones y a las teorías de las emociones. Lo cual nos lleva al constructo de la inteligencia emocional
en un marco de inteligencias múltiples. De ahí se pasa al constructo de competencia emocional como factor esencial para
la prevención y el desarrollo personal y social.
El desarrollo de la competencia emocional, considerada como una competencia básica para la vida, desemboca en la
educación emocional. Hay que definir objetivos, asignar contenidos, planificar actividades, estrategias de intervención,
etc., para poder diseñar programas de intervención que van a ser experimentados y evaluados.
La evaluación de programas de educación emocional es un aspecto clave para pasar de la intervención a la investigación.
La novedad del tema obliga a construir instrumentos y proponer estrategias de evaluación en educación emocional. Estos
instrumentos van a ser utilizados en la evaluación de las competencias emocionales y también en la evaluación de
programas. Se procura aplicar una complementariedad metodológica entre técnicas cuantitativas y cualitativas.
Dentro de sus artículos y estudios sobre la Inteligencia Emocional, Vizquerra presenta una serie de competencias de la
emocionalidad. Estas competencias son las siguientes: Conciencia emocional, regulación emocional, autonomía
emocional, competencia social y competencias para la vida y el bienestar.
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2 .Brocano, F. (2006). Consideraciones epistemológicas acerca del sentido de agencia. Logos.”

En cuanto al segundo aspecto, el propiamente normativo, se trata de establecer cuáles son las condiciones de satisfacción
o de éxito del contenido de una intención, estableciendo un paralelismo entre las condiciones de satisfacción de una
creencia y las condiciones de satisfacción de una intención3. Damos por supuesto que el agente dispone de un
conocimiento ordinario depositado en sus creencias y deseos, pero además, debe poseer lo que tradicionalmente se
denominó conocimiento práctico implicado en la formación de acciones y en la sensibilidad a las condiciones de
normatividad de la acción. Se establece así la agencia como una relación en un triplete donde I es una intención, B es una
conducta o evento físico y E es un resultado o estado físico. La relación entre B y E se describe como una relación entre
medios y fines que es determinada por la intención I. La condición de robustez debería explicar cuáles son las condiciones
que deben establecerse en este triplete para que podamos considerar la relación como agencia genuina.
La Condición de Determinación postula pues como requisito una relación objetiva que establece la dirección de
adecuación mundo-mente en unos términos particularmente exigentes, a saber, el que se trate de una los de una relación
robusta que soporte una relación no reducible a casualidad o estadística. Como tal condición suficiente nos facilita un
criterio ontológico, pero no nos informa mucho sobre qué es lo que establece en el mundo esta relación de
determinación. De hecho la relación se sostiene sobre un conjunto de propiedades del agente y de su relación en el
medio que conforman la estructura fina de esta relación. Entre esta clase de propiedades se encuentran las condiciones
epistémicas que deben darse para que la determinación pueda producirse.
Estas propiedades constituyen condiciones necesarias que no agotan lo que tendría que ser una teoría de la agencia, pero
que deben ser incorporadas a ella de forma nuclear. Este conocimiento debe cumplir, como cualquier otro conocimiento,
unas condiciones epistemológicas que si bien no son menos exigentes que en cualquier otra forma de conocimiento
plantean sin embargo varios problemas que derivan de su naturaleza peculiar
3 .García, B. (2018). Las habilidades socioemocionales, no cognitivas o blandas: aproximaciones a su

evaluación. Revista Digital Universitaria.
4 .Huerta, M. (2019). Evaluación de habilidades socioemocionales y transversales: un estado del arte.

Diálogos.
3.2.2. Autorregulación
1 .Paula Pérez, I. (2000). Habilidades sociales: educar hacia la autorregulación. Conceptualización,
evaluación e intervención. Barcelona: ICE-Horsori.
El artículo nos habla sobre como si observan a los alumnos de las escuelas y centros educativos es probable
que puedan describirlos y definirlos ellos mismos, los profesionistas de la educación son personas hábiles o
socialmente competentes.Los niños y jóvenes desarrollan una habilidad para relacionarse con personas de su
edad o adultos de manera eficaz, grata y competente, que resultan reforzantes para las personas con las que
interactuan.inician relaciones con los demás con facilidad, pueden respetar los rumbos en una conversación
adecuadamente, participan, sugieren propuestas, actividades, saben defender sus derechos. Eso ayuda mucho
a socializar con las personas de su misma edad o más grandes ya que es importante relacionarse con las
personas y llevar una convivencia sana.
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2 .Vaja, A., Martinenco, R. y Martín, R. (2018). Aportes para pensar las emociones académicas en las clases
universitarias. Contextos en Educación.
El artículo nos habla sobre las emociones académicas, las emociones académicas son procesos psicológicos
que involucran componentes cognitivos, afectivos, motivacionales y expresivos. Se presentas estudios
realizados en relación a aspectos emocionales de un grupo de estudiantes universitarios. Los resultados se
organizaron en dos ejes: a) las emociones positivas relacionadas con las clases y las actividades propuestas, b)
emociones negativas relacionadas con las asistencias a clases y las tareas propuestas. En las conclusiones es
necesario promover la calidad cognitiva y motivacional de las clases, brindar autonomía a los estudiantes para
regular su aprendizaje y crear estructuras sociales de aprendizaje para satisfacer las necesidades de
interacción social y considerar las emociones.
Las emociones académicas nos ayudan para poder saber cómo sentimos al estar estudiando cómo nos
desempeñamos para ir bien en la escuela, las emociones académicas son importantes para tener buen
aprendizaje y que los maestros tengan en cuenta como nos sentimos al estar estudiando.
3 .Vaja, A. y Paoloni, P. (2013). Emociones de logro en contextos de evaluación: un estudio exploratorio

con alumnos universitarios. Innovación Educativa.
Emociones de logro en contextos de evaluación: un estudio exploratorio con alumnos universitarios
Dichos autores resaltan que en los ambientes académicos abundan distintas emociones de logro, como por ejemplo el
goce de los aprendizajes, la esperanza, el orgullo, la ansiedad, la vergüenza y el hastío, y aseguran, además, que dichas
emociones son demasiado relevantes para la motivación y el aprendizaje de los alumnos, el funcionamiento académico y
el desarrollo de la identidad. Con todo, pese a que hoy se reconoce que los sentimientos poseen el potencial de influir
en los procesos de educación y de aprendizaje en entornos académicos, a exclusión de la ansiedad, es poco lo cual se
conoce acerca del resto de los sentimientos que los alumnos experimentan en sus ambientes académicos (Matti, Tria y
verano, 2009). Suponemos que, si ampliamos nuestra visión sobre los sentimientos que experimentan los alumnos ante
aspectos particulares de una situación de examen y de los argumentos que esgrimen para describir su surgimiento,
estaremos en superiores condiciones para diseñar ambientes de aprendizaje que promuevan vivencias emocionales
positivas, como el goce, la esperanza o el orgullo.
Estudios acerca de contextos de aprendizaje, particularmente aquellos que aluden a situaciones de evaluación. En este
sentido, autores como Rochera y Naranjo (2007) comprenden la evaluación como un proceso e identifican diferentes
segmentos que la conforman: ocupaciones o segmentos de preparación, ocupaciones o segmentos de evaluación en
sentido riguroso, ocupaciones o segmentos de corrección/calificación, segmentos de comunicación/devolución y
segmentos de aprovechamiento. Para los objetivos de este trabajo focalizaremos la atención en 3 de los instantes
mencionados: segmento de preparación, segmento de evaluación propiamente esa y segmento de
comunicación/devolución. En las ocupaciones o segmentos de preparación se integran las maneras de la actividad
conjunta -ya sea de estudiantes interactuando entre sí, o bien de estudiantes interactuando con los docentes-, los
contenidos de las labores de evaluación y si existe o no explicitación de los criterios de asentimiento del examen. En los
segmentos de evaluación propiamente esa, se piensan las maneras de organización de la actividad, las herramientas y
materiales usados, así como otras magnitudes que remiten a las labores y contenidos que son objetos de evaluación.
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12
Sin ánimo de despreciar los hallazgos conseguidos, sino con el objetivo de complementarlos y enriquecerlos, en este
trabajo pretendemos agrandar nuestra mirada respecto de las colaboraciones que se establecen entre emociones y
entornos de evaluación, tomando en cuenta un abanico más grande de emociones de logro, como por ejemplo el goce,
la esperanza, el orgullo, el alivio, el enfado, la ansiedad, la vergüenza y la desesperanza; y atendiendo, simultáneamente,
a una visión más extensa de la evaluación entendida como proceso.
 Procedimiento
En el entorno de la asignatura en la que se llevó a cabo este análisis, se implementaron 3 situaciones de evaluación: un
examen escrito e personal, en el cual se evaluaron 2 de las 3 unidades que integraban el programa de la materia; una
labor redactada en grupo; un examen opcional, que podían rendir esos alumnos que no aprobaron alguna de ambas
primeras instancias de evaluación referidas. Para este trabajo decidimos centrar nuestra atención en la prueba escrito e
personal, por considerarlo una modalidad de evaluación bastante clásico que los alumnos universitarios acostumbran
estar habituados a confrontar.
4 .Bisquerra, R. (2012). ¿Cómo educar las emociones? La inteligencia emocional en la infancia y en la

adolescencia.
 ¿Cómo educar las emociones?
La educación emocional es un constructo que abarca la formación integral de la persona. Por tanto, debe ser un
complemento que responda y atienda las necesidades no solo intelectuales, sino también sociales que a menudo
quedan relegadas a un segundo plano en el ámbito académico. Las competencias emocionales son otra de las claves
destacadas por el profesor Bisquerra que él mismo define como competencias básicas para la vida que necesitamos
aprender y desarrollar. El concepto que realmente aunaría estas competencias básicas sería la inteligencia emocional en
sus diversos modelos. De esa manera, no sería más que la capacidad de una persona para conocer y comprender las
propias emociones y las de los demás, regulando sus afectos y utilizando esta capacidad para gobernar sus propios
pensamientos y acciones. Si quieres profundizar en las competencias emocionales, te recomendamos este artículo sobre
la habilidad emocional según Daniel Goleman.
 ¿Qué quiere decir educar las emociones?

 La educación emocional es un proceso de crecimiento personal a través del desarrollo de competencias
emocionales como complemento al desarrollo cognitivo y académico. Su fin es educar para la vida y aumentar
el bienestar personal y social (Bisquerra, 2016).
 La inteligencia emocional es la habilidad para tomar conciencia de las propias emociones y de las demás
personas y la capacidad para regularlas. Según expone Eduard Punset en el interesante prólogo del cuaderno,
"afortunadamente estamos descubriendo por fin la prioridad que deberíamos otorgar al aprendizaje emocional.
Las emociones forman parte de las personas, son inherentes a los seres humanos. Los seres humanos somos seres
emocionales. Nuestras emociones vienen determinadas por nuestro pensamiento y son nuestras emociones las que van
a dirigir nuestra conducta. Hoy te hablamos de educar las emociones y los sentimientos, educar para la vida. Es
importante prestar atención a la educación emocional de los niños y niñas y dotarles de una alta inteligencia emocional
que se traduzca en una sana autoestima, seguridad, confianza, habilidades sociales, capacidad de superarse y de tolerar
la frustración, etc. Educar las emociones en los primeros años les va a permitir ser capaces de identificar, expresar y
manejar sus emociones. No se trata de reprimirlas o suprimirlas, sino de ser capaces de gestionarlas de manera
inteligente logrando con ello ser ellos los que controlen sus emociones y no las emociones las que les controlen.
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Hay dos tipos de emociones, las positivas y las negativas. Si hacemos una pequeña reflexión, hay más emociones
negativas (ira, tristeza, miedo) que positivas (alegría) pero esto se debe precisamente a la importancia que tienen para
podernos avisar de un peligro, para que nos podamos adaptar al entorno, para podernos comunicar y para motivarnos a
realizar cosas. La educación emocional atiende necesidades personales y sociales, no atendidas en la enseñanza
tradicional. La base sobre las que se sustenta la educación de las emociones y los sentimientos es la propia persona,
cada emoción tiene sus correlatos comunes, pero es una sensación única y subjetiva de cada persona. Por lo tanto
educar las emociones es enseñar a cada persona a reconocer, identificar y regular su propio estado emocional, logrando
desarrollar de este modo habilidades de vida y de bienestar.
Las competencias emocionales que se han de desarrollar con la educación emocional son:
Conciencia emocional: identificación de emociones propias y ajenas.
 Regulación emocional: regular las propias emociones.

 Autogestión de las emociones: controlar las emociones antes de que éstas nos controlen a nosotros.
 Inteligencia intrapersonal: nos permite entendernos a nosotros mismos, autoconcepto, autoestima,
autoeficacia, etc.
 Inteligencia interpersonal: nos permite entender a los demás, empatía, asertividad, habilidades sociales.
 Habilidades de vida y de bienestar.
La propuesta de una educación emocional permite que el niño enfrente problemas a lo largo de su vida de una forma
adecuada. Lo hace capaz de manejar sus pensamientos, cuidar sus emociones, potenciar su fuerza de voluntad,
aumentar su autoestima, entender sus sentimientos y el de los demás.
5 .Vaja, A. y Paoloni, P. (2013). Emociones de logro en contextos de evaluación: un estudio exploratorio con
alumnos universitarios. Innovación Educativa.
6 .Huerta, M. (2019). Evaluación de habilidades socioemocionales y transversales:un estado del arte.

Diálogos.
7 .Pekrun, R. (2014). Emotions and learning. Unesco

El propósito principal de este estudio fue diseñar y evaluar el beneficio de un programa de entrenamiento que
promueve el desarrollo de habilidades y conocimientos no solo cognitivos sino también emocionales. Este beneficio se
evaluó utilizando cuatro variables, a saber, rendimiento en la resolución de problemas, competencia en la resolución de
problemas, emociones académicas y estrategias de regulación de las emociones. En el estudio participaron 428 alumnos
de quinto y sexto grado, divididos en cuatro condiciones:
1) una condición de "cognición" que recibió una intervención en un proceso de resolución de problemas de ocho pasos;
2) una condición de “emoción” en la que el conocimiento y las habilidades emocionales se desarrollaron a través de
diversas actividades;
3) una condición de “emoción y cognición” superpuesta a las dos anteriores, y
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4) una condición de “control”.
Los hallazgos mostraron que la condición de "emoción y cognición" y la condición de "cognición" tenían una eficiencia
cognitiva equivalente. Sin embargo, solo las primeras redujeron las emociones negativas, despertaron la aparición de las
positivas, promovieron el uso de estrategias adaptativas de regulación emocional y desaconsejaron el uso de las des
adaptativas.
Se discuten las implicaciones prácticas para las prácticas educativas y las posibles vías para futuras investigaciones.
Despertó la aparición de las positivas, promovió el uso de estrategias adaptativas de regulación emocional y desaconsejó
el uso de las des adaptativas. Se discuten las implicaciones prácticas para las prácticas educativas y las posibles vías para
futuras investigaciones.
3.2.3. Adaptabilidad.
1. Mamani Ruiz, T. H. (2017). Efecto de la adaptabilidad en el rendimiento académico. Educación Superior.
Los estudiantes muestran diferente grado de adaptabilidad a la universidad, muchos no se adaptan rápida y
efectivamente, generando bajo rendimiento, repetición, deserción y permanencia prolongada. La adaptabilidad, es la
capacidad de responder adecuadamente a las exigencias del entorno, regulando el comportamiento para lograr la
homeostasis, mediante los mecanismos complementarios de asimilación y acomodación. Este estudio busca determinar
el efecto de la adaptabilidad sobre el rendimiento académico, mediante un test de adaptabilidad, enfocado a las
categorías didácticas. Se aplicó el test a 89 estudiantes de la asignatura de Estadística, encontrándose un 6.7% de
estudiantes con baja adaptabilidad. Además, el rendimiento académico está muy ligado al coeficiente de adaptación
(0.6595**) y su mayor incidencia se da a principio de semestre, posteriormente su efecto decrece.

Diálogos.
3 .Luna, S. (2015). El futuro del aprendizaje. ¿Qué tipo de aprendizaje necesita se necesita en el siglo XXI?
Investigación y perspectiva en educación. UNESCO.
A lo largo de las dos últimas décadas ha ido surgiendo un movimiento mundial que aboga por un nuevo modelo de
aprendizaje para el siglo XXI.
Actualmente existe una cantidad notoria de bibliografía centrada fundamentalmente en tres aspectos, a saber: las
razones que justifican un nuevo modelo de aprendizaje, las competencias y aptitudes específicas que resultan necesarias
para funcionar eficazmente en el siglo XXI, y la pedagogía que se requiere para estimular dichas capacidades.
Si bien se reconoce ampliamente que debe transformarse la educación formal con miras a propiciar las nuevas formas
de aprendizaje necesarias para afrontar los complejos desafíos mundiales que tenemos por delante, no existe un
enfoque único recomendado sobre cómo preparar a las y los jóvenes para el siglo XXI. En numerosas fuentes se
identifican diversas competencias y aptitudes que merecen ser consideradas y que en su mayor parte están ausentes de
los procesos de aprendizaje actuales.
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A raíz de la creciente preocupación sobre las posibles crisis económicas y mundiales futuras, se plantea la cuestión de
saber si las y los estudiantes de hoy en día cuentan con la combinación de pensamiento crítico, creatividad y habilidades
de colaboración y de comunicación que resulta necesaria para lidiar con las nuevas situaciones inesperadas que
afrontarán.
4 . Pajares, J., Poza, D., Villafañez, F., & López-Paredes, A. (2017). Project Management Methodologies in the
Fourth Technological Revolution. In Advances in Management.
El objetivo perseguido por este trabajo es la elaboración de una propuesta para la dirección de proyectos dentro de la
Industria 4.0. Para ello, se estudiarán todos los avances que esta supone y de qué manera estos afectan a la sociedad. Se
trata de una evolución que nos facilita los proyectos que se desarrollan en diversos sectores industriales, además de
mejorar la experiencia del consumidor durante el proceso de compra y simplificarnos tareas cotidianas a los ciudadanos,
pero nos dificulta la gestión de dichos proyectos. Como veremos, la industria es un sector expuesto a constantes
cambios, por lo que requiere un alto nivel de adaptabilidad por parte de las empresas, de forma que sus procesos
productivos sean más eficientes y, como consecuencia, incrementen tanto los beneficios como la satisfacción del cliente.
De esta forma, estudiaremos las diversas metodologías aplicables a la gestión de proyectos, exponiendo los diferentes
métodos empleados en función de las características de la Industria 4.0. Como veremos, los métodos de los que dispone
la industria actualmente no alcanzan a satisfacer por completo sus necesidades, es por ello, que se propone una
metodología híbrida de elaboración propia que combina diferentes métodos de gestión, permitiendo así cubrir un
mayor número de necesidades de los proyectos de la industria 4.0.
3.2.4. Sentido de agencia

1 .Brocano, F. (2006). Consideraciones epistemológicas acerca del sentido de agencia. Logos.

evaluación. Revista Digital Universitaria
3.2.5. Autoestima
1 ..Bisquerra, R. (2003). Educación emocional y competencias básicas para la vida. Revista de Investigación
Educativa.
2 .Pujol Cols, L. J. (2018). Autoevaluaciones esenciales, factores psicosociales del trabajo y satisfacción
laboral: un análisis de su vinculación desde una perspectiva interaccionista.
La satisfacción laboral como objeto de estudio
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La satisfacción laboral constituye uno de los fenómenos más estudiados durante el último siglo en campos como el
Comportamiento Organizacional y la Psicología Laboral, no sólo por su relevancia para explicar distintas variables
vinculadas con la efectividad organizacional, tales como el ausentismo, la rotación de personal, la intención de cambiar
de empleo, la ciudadanía organizacional, el compromiso organizacional o el desempeño, sino también por su
importancia para la conservación del bienestar del empleado, tanto desde el punto de vista de su salud física como
mental. A pesar de haber concentrado grandes esfuerzos de investigación durante casi un centenario, la literatura sobre
satisfacción laboral, particularmente aquella dirigida a comprender sus principales determinantes, continúa
caracterizándose por un elevado grado de fragmentación, polarización y controversia.
La presente Disertación Doctoral se propone analizar la satisfacción laboral desde una perspectiva interaccionista, esto
es, contemplando la influencia simultánea tanto de determinantes disposiciones como situacionales, en dos grupos
independientes de profesionales argentinos. Para ello, se integran tres ensayos que examinan tanto conceptual como
empíricamente los efectos directos e indirectos de las determinantes disposiciones y situacionales sobre la satisfacción
laboral, así como los mecanismos que subyacen a tales relaciones. Mientras que el primero de estos ensayos fue
publicado en una reconocida revista del ámbito iberoamericano (Estudios Gerenciales – Journal of Management and
Economics for Iberoamerica), una versión preliminar del tercer ensayo resultó merecedora del Best Paper Award
(Premio al Mejor Artículo Científico) en el track de Liderazgo y Gestión del Capital Humano en la 52o Annual Assembly
CLADEA 2017 (Riverside, California, Estados Unidos).
La satisfacción laboral constituye uno de los fenómenos más estudiados del siglo XX en campos como el
Comportamiento Organizacional y la Psicología Laboral. En efecto, tal y como señalan Judge, Weiss, Kammeyer-Mueller
y Hulin (2017) en su reciente revisión, la satisfacción laboral es mencionada en más del setenta por ciento de los
artículos incluidos en PsycINFO y constituye uno de los descriptores más utilizados en el Journal of Applied Psychology,
la revista científica de mayor impacto sobre temas ligados a la psicología del trabajo y de las organizaciones.
La perspectiva interaccionista para el estudio de la Satisfacción Laboral
Para Funder et al. (2012), el debate individuo-situación se asienta sobre la idea errónea de que existe una dicotomía
entre la persona y la situación, argumentando que, en verdad, las actitudes y el comportamiento humano resultan
producto de las influencias de ambos factores. Siguiendo esta postura, las personas tienden a ajustar sus actitudes y
comportamientos a las influencias del contexto laboral, pero, al mismo tiempo, mantienen su individualidad (Funder et
al., 2012). Como resultado, el siglo XXI se caracterizó por el surgimiento de posturas en favor de emplear un enfoque
interaccionista para el estudio de la satisfacción laboral, como un intento por subsanar las limitaciones propias del
disposicionalismo y del situacionismo.

Diálogos.
4 .Heckman, J. & Kautz, T. (2012). Hard evidence on soft skills. Nber Working Paper Series.
Este documento resume la evidencia reciente sobre lo que miden las pruebas de rendimiento; cómo las pruebas de
rendimiento se relacionan con otras medidas de "capacidad cognitiva" como el coeficiente intelectual y las
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calificaciones; las habilidades importantes que las pruebas de rendimiento pasan por alto o miden mal, y cuánto
importan estas habilidades en la vida.
Las pruebas de rendimiento pasan por alto, o tal vez con mayor precisión, no captan adecuadamente las habilidades
blandas (rasgos de personalidad, objetivos, motivaciones y preferencias) que se valoran en el mercado laboral, en la
escuela y en muchos otros dominios. El mensaje más amplio de este artículo es que las habilidades blandas predicen el
éxito en la vida, que causalmente producen ese éxito y que los programas que mejoran las habilidades blandas tienen un
lugar importante en una cartera eficaz de políticas públicas.
3.2.6. Autonomía
1 .Álvarez, S. (2015). La autonomía personal y la autonomía relacional. Análisis filosófico.
La autonomía es una capacidad de las personas y, como tal, admite desarrollos variados que pueden condicionar
fuertemente su ejercicio. Esto hace que sea tan difícil afirmar de alguien que no tiene, en absoluto, autonomía, como
afirmar que tiene una autonomía máxima. Tener más o menos autonomía depende de una serie de factores, de
condiciones internas y externas al sujeto. Entre las condiciones internas la literatura clásica sobre la autonomía ha
destacado la racionalidad. Esta condición, netamente kantiana en su formulación originaria, ha sido enriquecida por
ulteriores desarrollos relativos a las posibilidades de la acción racional, en la medida en que va precedida de un proceso
de singularización de los deseos o preferencias, seguido de otro proceso de jerarquización de las mismas.
Esta compleja tarea que cada sujeto realiza comprometiendo su capacidad de reflexión comporta evaluar, calibrar,
sopesar y finalmente asignar un orden de prioridades; orden que, a su vez, responderá a pautas que revelan la
disposición moral y emocional del sujeto. Este proceso que implica necesariamente la psicología del agente racional, se
complementa con otra condición también central, que es la independencia. Mientras que la racionalidad hace referencia
a una condición estrictamente subjetiva, exclusivamente interna del sujeto, la independencia se mueve en un terreno
dual. Por un lado, también la independencia es una condición interna en la medida en que se refiere a la aptitud del
sujeto para distanciarse de influjos ajenos, de condicionamientos externos, de deseos y preferencias que no son las
suyas.
Esto no quiere decir que las preferencias no puedan configurarse fuera del sujeto, sino que para considerarlas propias
las tiene que haber querido. La independencia es en este sentido la aptitud para decidir por una misma, para no dejar en
manos de otras personas elecciones relevantes. Por otro lado, la independencia tiene un aspecto externo en la medida
en que nos habla de la posición que el sujeto ocupa respecto de su entorno y del tipo de relación que tiene con las
personas con las que interacciona. Es decir, este segundo sentido de independencia toma en cuenta el contexto y las
relaciones, el trasfondo de significado del que se nutre la capacidad emocional, cognitiva y conductual de la persona. En
este sentido, se hace necesario recordar que numerosos aspectos de la vida de la persona vienen condicionados por
circunstancias que no están sujetas a decisión ni a revisión personal.
Puede plantear la adjudicación de dichos bienes (1989, p. 228). La introducción de las opciones en el concepto de
autonomía tiene un significado muy importante, en la medida en que comporta el reconocimiento de que no se trata de
una capacidad cuya presencia o no en el agente pueda valorarse solo a partir de constatar que concurren las condiciones
que antes identificamos como racionalidad e independencia, en su sentido subjetivo o interno.
Al introducir las opciones como elemento de la autonomía, se señala que se trata de una capacidad cuyo ejercicio está
en función del tipo de estímulos, incentivos, situaciones, relaciones o entorno con que se enfrenta el agente. Las
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opciones se configuran precisamente a partir de todos aquellos factores que conforman el escenario de toma de
decisiones de una persona. El ámbito familiar y de relaciones afectivas que rodean el desarrollo evolutivo en la infancia
marca sin duda la autonomía de los niños y niñas, en la medida en que podemos hablar de una incipiente autonomía.
Progresivamente, el entramado de relaciones traspasa el ámbito familiar para abarcar contextos más extensos y
variados. Así, las opciones de una persona adulta darán cuenta de la red de relaciones de la que forma parte, así como
de los ámbitos o contextos –familiar, de amistades, social, laboral, etc. En los que actúa e interactúa.
Todo este entramado relacional y contextual que rodea al agente tiene una dimensión objetiva, externa, observable.
Pero dicho entramado dota a las opciones también de un significado subjetivo que depende del tipo de inserción que
vincula al agente con otras personas en su ámbito de referencia. Así, existen opciones en la medida en que se dan tanto
las condiciones externas (en relación con el contexto y relaciones), es decir las oportunidades, como las condiciones
internas (en relación con la percepción que el sujeto tiene del contexto y la propia inserción en el entramado de
relaciones).
2 .García B. y Pineda, V. (2019). Motivación y emociones: ingredientes esenciales del interés y el

involucramiento en el aprendizaje en línea. Revista Mexicana de Bachillerato a Distancia.
Se proporciona una visión teórica de los aspectos motivacionales y emocionales que promueven el compromiso de los
estudiantes. En primer lugar, describimos los principales aspectos de la motivación, como la autoeficacia y la orientación
a objetivos, así como las principales emociones que surgen en el contexto de la educación. Luego examina la
importancia del interés como una variable relacionada con el compromiso de los estudiantes y, finalmente, examina el
papel de los docentes en generar y mantener el interés y la motivación intrínseca, la participación activa de los
estudiantes y el aprendizaje profundo en el entorno escolar. hacer posible el aprendizaje.
La motivación puede entenderse como el proceso psicológico mediante el cual se promueven y mantienen las
actividades previstas, lo que influye en el qué, cómo y cuándo del aprendizaje (Dweck, Waltoy Cohen, 2014; Schunk,
1995). La motivación, por lo tanto, dinamiza las acciones de un individuo y lo guía hacia las metas que desea alcanzar.
Las emociones pueden intervenir positivamente, negativamente en la motivación académica emociones negativas como
la desesperanza y el aburrimiento, reduce la motivación y el procesamiento de la información, lo que tendrá un efecto
negativo sobre el rendimiento; pecado embargo, son también las emociones como el enojo, la ansiedad y la vergüenza,
las que pueden inducir una fuerte motivación extrínseca para invertir esfuerzos y evitar el fracaso (Pekrun,2011). Las
emociones que intervienen en los procesos de aprendizaje de los alumnos, han sido denominadas emociones
académicas y han sido clasificadas por Pekrun (2014) en cuatro categorías:
• Emociones de logro, que están relaciona-das con las actividades académicas, con el éxito y fracaso que se obtiene en
las mismas, así como con el disfrute del aprendizaje, la esperanza y el orgullo relacionados con el éxito, y la ansiedad y la
vergüenza
134 Revista Mexicana de Bachillerato a Distancia, número 21, año 11, febrero de 2019 Reflexiones Académicas
relacionados con el fracaso.
• Emociones epistémicas, desencadenadas por problemas cognitivos, como la sorpresa que causa enfrentarse a una
nueva tarea, la curiosidad, la confusión y la frustración frente a los obstáculos que se presentan.
• Las emociones tópicas son aquellas que se relacionan con los temas presentados en un curso o lección, cuentos como
la empatía con el destino de alguno de los personajes de una novela, la ansiedad y el disgusto cuando se habla de, por
ejemplo, problema-más médicos, o el disfrute, al comentar sobre una pintura en clase.
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• Las emociones sociales se producen como resultado de la interacción con los maestros y compañeros en el aula. Entre
estas emociones se encuentran el amor, la empatía, la compasión, la admiración, el desprecio, la envidia, la ira o la
ansiedad social.
Educativa.

adolescencia. Hospital Sant Joan de Déu.
3.3. Habilidades socioemocionales interpersonales.

3.3.1. Empatía.
Educativa.
2 .Flores, D., López, S., Peña, G., Torres, S., Mejía, P., Narváez, A., Flórez, M., Montero, C., Gómez, P.,
Salebe, S., Espinosa, J., Pedraza, S. y Medrano, M. (2018). Competencia Social como predictor de éxito
escolar.
El importante rol de las competencias sociales como predictor de la variable “rendimiento escolar” y como factor
influyente en el aprendizaje, ha sido puesto de relieve en diversas investigaciones (Extremera y Fernández-Berrocal,
2004).
En los últimos años se ha despertado en nuestra realidad social, un gran interés frente al éxito escolar de los estudiantes
y ante la preparación escolar temprana frente a los procesos educativos formales. La educación ofertada por las
instituciones educativas ha tenido grandes cambios en los últimos años, producto de transformaciones sociales que ha
generado la inclusión de variables como la tecnología dentro de los estándares pedagógicos (Torres-Salazar & Melamed-
19
20
Varela, 2016). El éxito escolar además del rendimiento académico, implica el desarrollo de capacidades, competencias y
aptitudes cognitivas, sociales y afectivas que se asocian al logro de una vida adulta satisfactoria (De la Orden, 1991;
Navarro, 2004; Redondo, 1997).
Según el modelo del Mastery Learning de Bloom (1968), la adecuación de las conductas cognitivas, la adecuación de las
conductas afectivas y la calidad de la instrucción, son las tres condiciones que definen el éxito escolar. En la educación
formal, el éxito o fracaso de los estudiantes se articula con el rendimiento académico, en su mayoría de veces definido
como la medida de las capacidades que indican lo que el estudiante ha aprendido del proceso de formación establecido
en los programas oficiales en relación a un determinado cúmulo de conocimientos y aptitudes y aún más se asocia con
las calificaciones que obtienen los estudiantes en las evaluaciones escolares (Paba, Barbosa, Lara, Gutiérrez &
Palmezano, 2008; Zapata, De los Reyes, Lewis & Barceló, 2009; Valle, Cabanach, Rodríguez, Núñez, & González, 2006;
Reyes, 2003; Niebla & Hernández, 2007).
Quizá la limitación más significativa de este método sea que ésta puede no dar claridad sobre los distintos aspectos del
aprendizaje y además, se acepta con responsabilidad que la evaluación depende del juicio profesional (subjetividad) del
profesor (Unidad de Currículo y Evaluación, Ministerio de Educación de Chile, 2008).
 Resumen En este artículo se hace una revisión exhaustiva de la literatura sobre la relación entre las
competencias sociales y el éxito académico. Analiza como las competencias sociales (cooperación,
responsabilidad, asertividad, empatía y autocontrol) influyen en el éxito escolar de los estudiantes y plantea
que, a través del desarrollo de estas competencias dentro de la comunidad educativa, se pueden crear en las
instituciones educativas, factores protectores que permitan el incremento del éxito escolar.

adolescencia. Hospital Sant Joan de Déu.
4 .Goleman D. (1996), “Inteligencia emocional”, Barcelona, Kairos.

Goleman nos toca el tema de la inteligencia emocional, uno de sus temas es la empatía. Para Daniel Goleman, conocer
bien el significado de esta expresión es una de las claves destacables. La inteligencia emocional supone
“el conjunto de capacidades personales que posee un individuo a la hora de gobernar sus emociones.”
Algunas de estas capacidades son el autocontrol, la perseverancia, la automotivación, la empatía y el entusiasmo, entre
otras. La empatía, en palabras de Daniel Goleman, “es ser consciente de los sentimientos, necesidades e inquietudes de
los demás. La clave de la empatía es notar lo que sienten los demás sin que nos lo digan. Y la verdad es que las personas
muchas veces nos hablan sobre su mundo interior sin el uso de palabras en la expresión de los ojos, la entonación con
que nos dicen el hecho relatado y finalmente en todas las partes de la expresión no verbal hay muchos matices
Por otra parte, en El Claves para la empatía, Goleman enfatiza que una persona puede tener esta habilidad de forma
natural, pero necesita desarrollar muchas habilidades basadas en la empatía, como la capacidad de liderar el trabajo de
todo un equipo. Existe una diferencia entre nuestro nivel de inteligencia emocional y el desarrollo de sus competencias,
como se mencionó anteriormente.
20
21
Es cierto que, en los estudios realizados, en general, los grupos de mujeres son más empáticos y mejores en las
relaciones interpersonales que los hombres. Estos a su vez muestran más optimismo y confianza y se adaptan mejor a
las situaciones estresantes y al cambio.
Sin embargo, según Daniel Goleman, hay evidencia en estudios realizados en miles de hombres y mujeres que han
encontrado que hay algunos hombres que son tan empáticos y sensibles como muchas mujeres. Por el contrario, se ha
descubierto que algunas mujeres se adaptan mejor a situaciones estresantes que muchos hombres.
Estas son algunas claves de la inteligencia emocional destacadas por el reconocido investigador Daniel Goleman.

Diálogos.
3.3.2. Comunicación.
1 .Van-der Hofstadt Román, C. J. (2005). El libro de las habilidades de comunicación. Ediciones Díaz de
Santos.
En este libro se exponen con concisión y claridad los elementos básicos de la habilidad social y la comunicación, las
barreras de la comunicación y la formade resolver algunos de los problemas fundamentales que pueden aparecer en la
misma, para después relatar algunas de las aplicaciones de las habilidades sociales de la comunicación, como hablar en
público, la atención al público, la atención telefónica, la entrevista, las habilidades conversacionales o el trabajo en equipo.
En suma, se trata de un libro interesante y útil para todos, pero sobre todo para aquellos que por razones de sus estudios
o profesión necesitan comunicarse con los demás como medio de promoción.
Las habilidades sociales son aquellos comportamientos eficaces en situaciones de interacción social. Las habilidades
sociales son un arte de relacionarse con las personas y el mundo que le rodea. Son conductas adecuadas para conseguir
un objetivo ante situaciones sociales específicas.
Las habilidades sociales incluyen una serie de comportamientos dirigidos al manejo adecuado de la comunicación tanto
verbal como no verbal dentro de una conversación. Saber cómo moverse con seguridad dentro de una conversación, saber
iniciarla y finalizarla, expresar y recibir refuerzo, concertar citas de forma exitosa, habilidad para introducirse en un grupo
de forma correcta, poder presentar a otras personas con facilidad.
también incluyen una manera de desenvolverse dentro del grupo con asertividad a través de determinadas habilidades
que nos permitan afianzar nuestra respuesta, decir “no”, poder expresar emociones tanto positivas como negativas y
defender nuestros derechos.
Por último, las habilidades sociales incluyen tomar en cuenta el componente no verbal.
Habilidades sociales básicas
 Habilidades de escucha activa
 Habilidades conversacionales
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 Expresar y recibir refuerzo

 Concertar citas
 Habilidades de conversación en grupo
Las Habilidades sociales, como comportamientos que son, están íntimamente relacionadas con la forma en la que una
persona piensa y siente. La forma que una persona tiene de comportarse socialmente es el resultado de una personalidad
forjada en la infancia en la relación con su entorno familiar y social.
A lo largo de la infancia vamos aprendiendo a pensar, sentir y por consiguiente a actuar ante las diversas situaciones de la
vida. Son nuestros padres quienes en primera instancia nos enseñan a “ser” y a “comportarnos”, nos enseñan a sentir
seguridad, a sentirnos seguros con nosotros mismo y a saber desenvolvernos en las relaciones con los demás.
 Estilos de comunicación
1. Estilo de comunicación pasivo
A los comunicadores pasivos se les complica expresar sus necesidades y batallan para mantenerse firmes a sus creencias.
Dudan en decir lo que piensan porque no quieren provocar conflictos.
Signos de la comunicación pasiva
 Silencio. Si se le dificulta expresar su opinión, especialmente durante las juntas importantes, podrían ser un
comunicador pasivo.
 Cambia de opinión. Hay que poner atención a las personas que sí expresan su opinión, pero en cuanto alguien lo
cuestiona, cambia de opinión. Por ejemplo, un comunicador pasivo puede hacer una sugerencia, pero en cuanto
alguien la cuestiona, dice algo del estilo: "Bueno, no importa", o "Estoy de acuerdo con lo que tú digas".
2. Estilo de comunicación agresivo.
En el lado opuesto del espectro, los comunicadores agresivos dicen las cosas de manera directa, hasta cortante. En general
se les facilita hablar en público y son los que más participan durante las reuniones de grupo. No les cuesta trabajo
expresar su opinión.
Signos de la comunicación agresiva
 Les gusta ser los primeros en contestar una pregunta y suelen interrumpir a la persona que está hablando.
 Son persistentes y dominantes durante una conversación.
 Tienen un tono de voz antagonista.
 Se toman mucho más tiempo que los demás durante las reuniones.
 No toman en cuenta los sentimientos o las opiniones de los demás y terminan expresando sus propios
sentimientos y emociones.
 Cuestionan las opiniones de los demás sin ninguna consideración.
El sicólogo Dr. Sanam Hafeez expresó en una entrevista para TODAY,
"Hemos visto voluntad y amabilidad, pero también vemos personas que actúan de manera agresiva, ofensiva o
inapropiada, en persona y en línea,"
3. Estilo de comunicación pasivo-agresivo
Los comunicadores pasivo-agresivos no son directos, más bien buscan maneras indirectas de decir lo que les molesta. Son
agradables con algunos y desagradables con otros.
Signos del estilo de comunicación pasivo-agresivo
 Tienen un trato frío: parecen amigables y amistosos con todos excepto con las personas con las que tienen un
conflicto.
 Hablan con un tono de desagrado, aunque sus palabras parecen amables.
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 Te lanzan miradas de desagrado, pero no hablan directamente de su descontento.

 Hablan con un miembro del grupo sobre su conflicto con otro miembro del mismo, pero no hablan directamente
con la persona del problema sobre su molestia.
 Su comportamiento difiere de lo que dice o de lo que su lenguaje corporal, tono de voz o expresiones faciales
expresan. Los comunicadores pasivo-agresivos pueden decir una cosa, pero hacer otra.
4. Estilo de comunicación asertivo.

Un comunicador asertiva toma al toro por los cuernos y no se anda con rodeos, se expresa y pone sus límites, pero
respetando el de los demás.
"Cuando tienes un estilo asertivo, no te da pena pedir lo que necesitas, puedes hablar abiertamente de lo que quieres y te
das cuenta cuando alguien se quiere aprovechar de ti," dice la doctora en psicología Cristalle Sese. "Tienes confianza para
hacer las cosas y lograr un impacto en tu entorno."
Claramente este estilo de comunicación es el más adecuado en el ambiente laboral. Signos del estilo asertivo
 Resuelven los problemas tan pronto como se presentan en vez de evadirlos y permitir que se hagan más grandes.
 Demuestran inteligencia emocional, que es la habilidad de reconocer emociones (en ellos mismos y en los demás)
y las manejan de manera saludable.
 Son claros y directos.
 Están dispuestos a pedir ayuda.
 Saben escuchar a los demás.
 Reconocen y validan otros puntos de vista, pero también saben expresar su propia perspectiva.
2 .Goleman D. (1998) "La práctica de la inteligencia emocional".

Daniel Goleman redefine el criterio del éxito en el trabajo, así como las prioridades esenciales de las empresas.
Habiendo tenido acceso a directores empresariales de todo el mundo, y tras haber estudiado el funcionamiento de más
de quinientas organizaciones, Goleman revela las aptitudes que definen a los profesionales más competentes.
Su conclusión es que, desde los puestos de trabajo más modestos hasta los altos cargos directivos, el factor determinante
no es ni el cociente intelectual, ni los diplomas universitarios, ni la pericia técnica: es la inteligencia emocional.
Autoconciencia, autoestima, autocontrol, empatía, dedicación, integridad, habilidad para comunicar, pericia para iniciar y
aceptar cambios: Goleman demuestra que éstas son las competencias más relevantes en el ámbito laboral.
Los profesionales más brillantes destacan no sólo por sus logros personales, sino por su capacidad para trabajar en equipo,
para maximizar la producción del grupo.
Por contra, los profesionales incapaces de afrontar los cambios o conflictos resultan tóxicos para la organización entera.
Afortunadamente, y como lo prueban los últimos estudios en conducta humana y neurociencia, todos tenemos el
potencial de mejorar nuestra inteligencia emocional en cualquier momento de nuestra carrera. Precisamente, Goleman
aporta las pautas específicas y científicamente probadas para conseguirlo
Las habilidades de la inteligencia emocional son sinérgicas respecto de las cognitivas y los trabajadores "estrella" tienen
unas y otras. Porque el hecho es que, cuanto más complejo sea un determinado trabajo, mayor es la importancia de la
inteligencia emocional, aunque sólo sea porque su deficiencia puede obstaculizar el uso de la experiencia o la inteligencia
técnica que tenga la persona
Una competencia emocional es una capacidad adquirida basada en la inteligencia emocional que da lugar a un
desempeño laboral sobresaliente Y en el núcleo de esta competencia se encuentran dos habilidades, la empatía (que
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24
supone la capacidad de interpretar los sentimientos ajenos) y las habilidades sociales (que nos permiten manejar
diestramente esos sentimientos).
Pero el hecho de poseer una elevada inteligencia emocional no garantiza que la persona haya aprendido las competencias
emocionales que más importan en el mundo laboral sino tan sólo que está dotada de un excelente potencial para
desarrollarlas.
Las competencias emocionales se agrupan en conjuntos, cada uno de los cuales está basado en una capacidad subyacente
de la inteligencia emocional, capacidades que son vitales si las personas quieren aprender las competencias necesarias
para tener éxito en su trabajo. Si carecen de habilidades sociales, por ejemplo, serán incapaces de persuadir o inspirar a
los demás, de dirigir equipos o de catalizar el cambio. En caso de que tengan poca conciencia de sí mismos, por ejemplo,
no serán conscientes de sus propios puntos flacos y, en consecuencia, carecerán de la suficiente confianza que sólo puede
derivarse de la seguridad en la propia fortaleza.
 El marco de la competencia emocional
Competencia personal
Estas competencias determinan el modo en que nos relacionamos con nosotros mismos.
Conciencia de uno mismo
Conciencia de nuestros propios estados internos, recursos e intuiciones
• Conciencia emocional: Reconocer las propias emociones y sus efectos
• Valoración adecuada de uno mismo: Conocer las propias fortalezas y debilidades
• Confianza en uno mismo: Seguridad en la valoración que hacemos sobre nosotros mismos y sobre nuestras capacidades
Autorregulación
Control de nuestros estados, impulsos y recursos internos
• Autocontrol: Capacidad de manejar adecuadamente las emociones y los impulsos conflictivos
• Confiabilidad: Fidelidad al criterio de sinceridad e integridad
• Integridad: Asumir la responsabilidad de nuestra actuación personal
• Adaptabilidad: Flexibilidad para afrontar los cambios
• Innovación: Sentirse cómodo y abierto ante las nuevas ideas, enfoques e información
 Motivación
Las tendencias emocionales que guían o facilitan el logro de nuestros objetivos
• Motivación de logro: Esforzarse por mejorar o satisfacer un determinado criterio de excelencia
• Compromiso: Secundar los objetivos de un grupo u organización. Iniciativa: Prontitud para actuar cuando se presenta la
ocasión
• Optimismo: Persistencia en la consecución de los objetivos a pesar de los obstáculos y los contratiempos
Competencia social
Estas competencias determinan el modo en que nos relacionamos con los demás
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Empatía
Conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones ajenas
• Comprensión de los demás: Tener la capacidad de captar los sentimientos y los puntos de vista de otras personas e
interesarnos activamente por las cosas que les preocupan
• Orientación hacia el servicio: Anticiparse, reconocer y satisfacer las necesidades de los clientes
• Aprovechamiento de la diversidad: Aprovechar las oportunidades que nos brindan diferentes tipos de personas
• Conciencia política: Capacidad de darse cuenta de las corrientes emocionales y de las relaciones de poder subyacentes
en un grupo
Habilidades sociales
Capacidad para inducir respuestas deseables en los demás
• Influencia: Utilizar tácticas de persuasión eficaces
• Comunicación: Emitir mensajes claros y convincentes
• Liderazgo: Inspirar y dirigir a grupos y personas
• Canalización del cambio: Iniciar o dirigir los cambios
• Resolución de conflictos: Capacidad de negociar y resolver conflictos
• Colaboración y cooperación: Ser capaces de trabajar con los demás en la consecución de una meta común
• Habilidades de equipo: Ser capaces de crear la sinergia grupal en la consecución de metas colectivas
3 .Goleman D. (1985). “La inteligencia emocional, porque es más importante que el coeficiente intelectual”.
Este libro muestra cómo la inteligencia emocional se nutre y fortalece dentro de todos nosotros, y cómo su
falta puede afectar la inteligencia y arruinar carreras. La resistencia y la frustración en el trabajo resaltan
nuestras habilidades de trabajo en equipo y actitudes empáticas y sociales. Nos brinda mayores oportunidades
para el desarrollo personal. En un lenguaje claro y fácil de entender, Goleman presenta una teoría
revolucionaria que rompe con la noción clásica de psicología que prioriza la inteligencia.
A partir de la divulgación científica realizada por diversos estudiosos (entre ellos el psicólogo Daniel Goleman,
autor de best-sellers sobre el tema), la popularización del concepto entre las personas ha propiciado una
mayor inteligencia emocional Promovió el surgimiento de seminarios, talleres y cursos relacionados al
aprendizaje , especialmente en el mundo de los negocios, se ha extendido rápidamente, proporcionando
técnicas y herramientas para mejorar las habilidades intrapersonales e interpersonales. No tiene respaldo
científico.
Las personas emocionalmente inteligentes, al igual que otras, tienen ciertas habilidades prácticas que se
manifiestan con mayor intensidad. Generalmente, estas habilidades se utilizan como indicadores de
inteligencia emocional para medir esta capacidad psicológica. La empatía, el autocontrol emocional y la
motivación de las personas condicionan el trabajo en equipo, haciéndolo más o menos eficiente. Es
satisfactorio trabajar con personas (que tienden a ser personas emocionalmente inteligentes). del aprendizaje
25
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cognitivo. La inteligencia emocional tanto de docentes como de alumnos influye mucho en el éxito o fracaso
del proceso educativo.
4 .Klieger, D., Kell, H., Rikoon, S., Burkander, K., Bochenek, J. & Shore, J. (2018). Develoment of the
behaviorally anchored rating scales for the skills demonstration and profession guide. ETS Research Report
Series.
(Desarrollo de las escalas de calificación ancladas en el comportamiento para la demostración de habilidades y la guía de
profesión. Series de informes de investigación de ETS.)
Este articulo habla acerca de las escalas de medición (BARS) para la evaluación del desempeño en el trabajo. La manera
en la que se trabaja en las zonas es diferente, por ejemplo, en la zona tres se encuentran las personas que tienen una
formación profesional con un título asociado, así como las habilidades o experiencias obtenidas en el trabajo. Ejemplos
de roles de trabajo de la Zona Tres incluyen enfermera de cuidados intensivos, electricista, oficial de préstamos, agente
de viajes, y detective de policía. Como se discutió en este documento, esta variedad en la naturaleza de los trabajos de
la Zona Tres no excluye el uso de las mismas escalas de medición a través de ellos.
Este trabajo de desarrollo fue motivado por la aprobación por parte del Congreso de los Estados Unidos en 2014 de la
Ley de Innovación y Oportunidad de la Fuerza Laboral (WIOA), que reautorizó la Ley de Inversión en la Fuerza Laboral.
WIOA destacó el hecho de que una amplia gama de habilidades, incluidos los comportamientos, conocimientos y
competencias no cognitivos y personales de la fuerza laboral, son necesarios para el desempeño y el éxito en el lugar de
trabajo en trabajos que requieren al menos un diploma de escuela secundaria pero menos de un título universitario de 4
años.
Lo que refleja una preocupación en el enfoque intensificado de los empleados en las habilidades del siglo 21. que
incluyen construcciones a menudo clasificado como no cognitivo, psicosocial o socioemocional). Lo que se ve impulsado
por los tremendos avances tecnológicos y la globalización por lo que la economía de estados unidos ha experimentado
cambios dramáticos en las últimas cinco décadas por las rápidas transformaciones en la tecnología y el aumento de la
competencia.
Como resultado, las habilidades de la fuerza laboral que los empleadores desean han cambiado. Buscan trabajadores
con mayor fluidez en competencias como la resolución de problemas, el trabajo en equipo, la innovación, la iniciativa y
la comunicación. No apoyar adecuadamente el desarrollo de estas habilidades puede comprometer la capacidad de la
nación para seguir siendo competitiva en el mercado global. La BARS fueron diseñados principalmente para evaluar
habilidades que investigaciones previas han demostrado ser importantes para el éxito en realizando muchos tipos y
niveles de trabajos. Estas habilidades constituyen la expresión conductual de la personalidad, motivacional,
construcciones actitudinales y autor reguladoras que se consideran determinantes críticos del desempeño laboral
(Barrick y Mount, 1991; Harrison, Newman y Roth, 2006; Juez y Bono, 2001; Judge & Ilies, 2002).
A veces, las habilidades de la BARS están diseñados para medir se conocen como psicosociales, socioemocionales, no
cognitivas o de personalidad basadas en la naturaleza (Kyllonen, 2016; Robbins et al., 2004). Sin embargo, es imposible
para cualquier válido y útil evaluación en el mundo real para evitar medir los atributos cognitivos y físicos tradicionales
al menos hasta cierto punto. En general, la expresión conductual de los constructos no cognitivos a los que una
evaluación pretende apuntar está inextricablemente entrelazada.
En conclusión, la función de la BARS es evaluar la personalidad, motivacional, actitudinal, y construcciones autor

reguladoras que se consideran determinantes críticos del desempeño laboral.
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27
Educativa.
7 .Castellanos, J., Niño, S. y Parra, K. (2020) Discurso socioemocional y construcción compartida de

conocimiento en tareas colaborativas en línea. Revista Electrónica Educare.
Este artículo se centra en el trabajo en equipo o también llamado trabajo colaborativo; de igual manera se habla de las
herramientas tecnológicas de apoyo para el aprendizaje y el desarrollo de estas en el área educativa. Que, aunque se
estas den un impulso más favorecedor a la hora de realizar las tareas o actividades no muestras al 100 por ciento una
reacción positiva, Trabajos previos realizados por Dennen y Wieland (2007), Engel y Onrubia (2013), Rimor et al. (2010) y
Zhang (2013) ponen de manifiesto que la colaboración del estudiantado en CSCL muchas veces se limita a la
acumulación de ideas o agregados de información simples, sin que ello involucre necesariamente una reflexión profunda
sobre la información o ideas aportadas; así mismo se ha observado que cuando el estudiantado acelera la entrega de los
productos tiende a establecer consensos superficiales sobre los significados de la tarea sin llevar a cabo un ejercicio
argumentativo de las ideas. Al parecer, estos resultados no han sido muy alentadores y se ajustan poco a las
expectativas proyectadas por los entes directivos de los centros educativos en torno a los beneficios que el CSCL
comporta para los aprendizajes del estudiantado.
El estudiante, además de regular el discurso cognitivo sobre los contenidos temáticos de la tarea, necesita construir un
contexto socioemocional positivo que le permita desarrollar y sostener interacciones productivas. Como destacan Kwon
et al. (2014), la interacción socio-emocional es como el aceite de motor que lubrica las actividades entre los miembros
de un grupo y que, además, los protege de la fricción al momento de colaborar. Como se ve, las interacciones
socioemocionales están estrechamente asociadas con los procesos cognitivos, la formación y el sentimiento de
pertenencia a la comunidad.
Se han llevado a cabo una fuerte cantidad de estudios en torno al CSCL, sin embargo la gran parte es centrada en los
grupos (Castellanos Ramírez y Onrubia Goñi, 2015; Järvelä y Hadwin 2013), mientras que otros aspectos implicados en el
aprendizaje colaborativo, tales como la motivación y la gestión socioemocional, han recibido menor atención por parte
de las investigaciones. Tal como destaca Bakhtiar et al. (2018), un aspecto hasta cierto punto descuidado dentro de los
diseños instruccionales en aprendizaje colaborativo remite al poco conocimiento empírico que hay con respecto a la
importancia y el efecto de la dimensión socioemocional en las interacciones estudiantiles.
Desde el campo de la psicología de la educación, el término socioemocional se utiliza para referirse a los sentimientos,
estados de ánimo, afecto y sentido de bienestar de un colectivo (Bakhtiar et al., 2018). Por su parte, la definición
operacional del término remite a los intercambios intencionales (habitualmente intercambios de comunicación) entre
miembros de un grupo que contribuyen al establecimiento de un clima de confianza mutua entre participantes y que
permite el funcionamiento armónico del grupo (Kwon et al. 2014).
El discurso socioemocional del estudiantado tiene un papel fundamental en el aprendizaje colaborativo en línea, por lo
que es necesario que se construya un clima de confianza mutua que permita sostener discusiones profundas, críticas y
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28
constructivas sobre los contenidos de la tarea para avanzar en su conocimiento grupal. El objetivo del presente trabajo
de investigación fue explorar el discurso socioemocional que los grupos de estudiantes utilizan en distintas fases del
proceso de construcción compartida del conocimiento. La investigación se llevó a cabo en una universidad pública
mexicana en la que se analizaron procesos colaborativos asíncronos en línea, desarrollados por tres grupos de
estudiantes. Mediante la técnica de análisis de contenido se codificaron las contribuciones realizadas por estudiantes en
los foros asíncronos de trabajo grupal. Los resultados destacan siete diferentes tipos de discurso socioemocional que los
grupos de estudiantes emplean de manera recurrente durante su colaboración y que inciden de manera importante en
la construcción del conocimiento. Se concluye que un discurso socioemocional denso, frecuente y heterogéneo, en
cuanto a su tipología, sienta las bases necesarias para que los grupos de estudiantes desarrollen procesos colaborativos
exitosos y logren altos niveles de construcción compartida del conocimiento. (Castellanos, J., Niño, S. y Parra, K. 2020)
8 .Skékeley, M. (2015). La importancia de las habilidades socioemocionales para la empleabilidad de los

jóvenes en América Latina: Un resumen de la literatura. Banco Interamericano del Desarrollo.

Diálogos.
10 .Chaitnaya, K. (2018). Soft skills to complement professional students’ technical skills to enhance their
employability rate. Language in India.
Las habilidades blandas son más difíciles de desarrollar que las duras, ya que tienen muy poco que ver con el
conocimiento o la experiencia. Compartiendo algunas diferencias más, Lei Han (párrafo 3) dijo: "Las habilidades duras
son aquellas en las que las reglas permanecen iguales independientemente de la empresa, las circunstancias o las
personas con las que se trabaje. Por el contrario, las habilidades blandas son aquellas en las que las reglas cambian en
función de la cultura de la empresa y de las personas con las que se trabaja".
Las habilidades blandas están estrechamente relacionadas con el carácter, los sentimientos y la actitud de una persona.
Desarrollar las habilidades blandas significa que uno tiene que esforzarse conscientemente, practicar con compromiso y
luchar por el autodesarrollo. En este contexto, una especialista en habilidades blandas afirma que también se conocen
como habilidades interpersonales o habilidades de la gente y están relacionadas con la forma en que uno se relaciona e
interactúa con otras personas en la sociedad (Doyle, párrafo 4).
Además, compartió algunos ejemplos de ciertas habilidades blandas esenciales: - Comunicación - Flexibilidad - Liderazgo
- Motivación - Paciencia - Persuasión - Capacidad de resolución de problemas - Trabajo en equipo - Gestión del tiempo -
Ética laboral La información aquí expuesta proporciona las diferencias esenciales entre las habilidades blandas y las
duras. Comprender y cultivar ambas habilidades es necesario para tener éxito en la vida académica y profesional de
todos. Pero, al contrario, el sistema educativo no consigue enseñar del todo las habilidades blandas junto con las duras.
La razón es que la educación formal se centra más en las habilidades duras que en los factores de actitud y
comportamiento. Las habilidades duras, a diferencia de las blandas, pueden aprenderse fácilmente, como la
programación, el diseño o la ejecución.
No se imparte una educación o formación formal para el desarrollo de habilidades blandas como ser consciente de los
sentimientos de la gente, empatizar con la gente, comunicarse eficazmente, ser receptivo y responder positivamente.
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Hablando del sistema actual de educación, un teórico de la educación dijo que "tenemos un sistema de educación que
está modelado según el interés del industrialismo y a su imagen y semejanza. Las escuelas siguen estando organizadas
de forma muy similar a las de las fábricas: timbres, instalaciones separadas, especialización en materias separadas.
Seguimos educando a los niños por lotes" (Robinson, párrafo 2). Este punto de vista fue apoyado por otro estudio que
afirma que implica que las economías industriales exigen habilidades cuantificables y estandarizadas. Por lo tanto, en su
día tuvo sentido construir un sistema educativo que formara a las personas en consecuencia (Patterson, párrafo 2).
Además, se pone de manifiesto la necesidad de animar a los académicos y a los diseñadores de planes de estudios a que
se centren tanto en las competencias blandas como en las duras a la hora de preparar los materiales, con el fin de
mejorar las competencias de empleabilidad y reducir el déficit de competencias de los estudiantes.
Existe un debate de larga data sobre si el sistema de educación superior en la India promueve habilidades blandas a la
par de habilidades técnicas en su plan de estudios. Últimamente, varias revisiones de investigación mencionan que ya es
hora de que el sistema educativo de la India cierre la enorme brecha entre las habilidades técnicas y las habilidades
blandas para afinar las habilidades lingüísticas y los rasgos de comportamiento existentes de los estudiantes, además de
mejorar la tasa de empleabilidad.
A pesar de estar altamente calificado y recibir una formación adecuada en las universidades/colegios, la mayoría de los
estudiantes salientes siguen siendo redundantes. Una de las principales razones de este triste estado de cosas es el
sistema académico actual. Da más prioridad a la enseñanza de habilidades técnicas que a impartir habilidades blandas y
atributos de comportamiento a los estudiantes. Además, el mercado laboral existente busca candidatos con sólidos
conocimientos técnicos, buen lenguaje y habilidades actitudinales. En consecuencia, la mayoría de los estudiantes
indios, a pesar de estar calificados, no pueden ingresar al mercado laboral; algunos aspirantes que ya han comenzado a
trabajar en la industria están perdiendo sus empleos debido a sus escasas habilidades sociales e interpersonales.
El propósito de este estudio es presentar algunos de los problemas evidentes que enfrentan muchos estudiantes
profesionales debido a la falta de habilidades actitudinales/interpersonales/blandas. Además, aquí se ha hecho un
modesto intento de diferenciar entre habilidades blandas y habilidades técnicas. Además de esto, el documento
presenta la necesidad de enseñar habilidades blandas a la par de las habilidades técnicas en todas las ramas de U.G. y P.
G. cursos y su impacto positivo en el éxito académico y profesional de los estudiantes. Destaca las expectativas de la
industria, la existencia de la brecha de habilidades entre los estudiantes. Se concluye con algunos de los pasos que ha
tomado el gobierno para cerrar la laguna (brecha de habilidades) y mejorar las perspectivas de carrera de los
estudiantes profesionales
3.3.3. Trabajo colaborativo.


29
30



Diálogos.
7 .OCDE (2017). Diagnóstico de la OCDE sobre la estrategia de competencias, destrezas y habilidades de

México. Resumen Ejecutivo.
3.3.4. Sensibilidad
Mairal, J. B., & González, A. F. (2009). El Test de Sensibilidad a las Interacciones Sociales (TESIS). Una medida
de habilidad de la percepción y comprensión emocionales. In Avances en el estudio de la inteligencia
emocional (pp. 45-50). Fundación Marcelino Botín.
El estudio de la percepción social es uno de los pilares de la Psicología y las vertientes desde las que se ha contemplado
resultan innumerables. De entre todas las posibilidades, el instrumento que se presenta en este manual pivota
fundamentalmente sobre el análisis del perceptor como lector de emociones. Pero, dentro de este propósito, no se centra
en los mecanismos que guardan relación con la captación y reacción emocional más simple y automática (probablemente
originada en zonas cerebrales como la amígdala, el sistema límbico, o con las recientemente identificadas "neuronas
espejo"), sino con la interpretación de nivel más alto, deudora de la experiencia, contextual y, por completo, social (lo que,
probablemente, se localiza en el córtex, o en la actividad integrada de distintas áreas cerebrales).
Si el estudio del reconocimiento facial de emociones y la capacidad para distinguirlas nunca ha dejado de despertar el más
vivo interés en multitud de investigadores desde el trabajo pionero de Darwin (véase, por ejemplo, la monografía de Russell
y Fernández-Dols, 1997), más empuje han cobrado hoy en día los trabajos en torno a la Inteligencia Social (o Práctica, o
Comportamental).
Estos dos tipos de estudios que en un principio caminaban de forma independiente han acabado por converger en una
corriente de investigación más actual, que cristaliza Introducción de los conceptos de Inteligencia Interpersonal (Gardner,
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31
1983) y de Inteligencia Emocional (Goleman, 1995; Salovey y Mayer, 1990); ambos muy solapados y herederos de los
trabajos pioneros de Thorndike (1920) sobre la Inteligencia Social, y de Guilford (1967) sobre el Dominio Conductual, dentro
de su conocida visión de la estructura del intelecto.
En las aproximaciones más generales, la Sensibilidad Social (o Sensibilidad Interpersonal) se define como la habilidad para
sentir, percibir y responder de forma conveniente en situaciones personales, interpersonales y sociales (Bernieri, 2001).
 El ICI es un test desarrollado para obtener una medida objetiva de la competencia social en situaciones laborales.
El sujeto que se somete a la prueba debe dar contestaciones adecuadas ante determinadas respuestas de un
subordinado.
 En el CASP y el AMT se presentan imágenes de sujetos enteros (no sólo rostros) con claves de lectura
exclusivamente no verbales. Aquí la tarea consiste en adivinar con esas claves las emociones implícitas.
 El MSCEIT, última versión del MEIS, es una medida de la Inteligencia Emocional que va cobrando cada vez más
relieve. En su edición más reciente posee distintas secciones que tratan de cubrir varios de los aspectos implícitos
en el modelo de IE propuesto originalmente por Salovey y Mayer (1990). Como tareas incluye:
(1) adivinar la emoción reflejada en distintos rostros que se presentan en fotografías;
(2) deducir qué emociones son las adecuadas ante determinadas situaciones sociales;
(3) deducir secuencias lógicas de estados emocionales;
(4) razonar sobre manejo de emociones;
(5) responder de forma emocional adecuada ante determinadas imágenes (fotografías);
(6) relacionar sentimientos con colores, sabores, etc.;
(7) comprender cómo se pueden combinar distintos sentimientos simples en otros más complejos; y
(8) deducir qué conductas pueden ser las más eficaces ante determinadas situaciones sociales que despiertan varios
sentimientos.
3.3.5. Bondad
1 .Sánchez E. (2017) “La bondad cuida nuestro cerebro”. La mente es maravillosa.
No es fácil definir qué es la bondad. Esta palabra tiene que ver con empatía y con solidaridad, pero no se limita a ello. No
es tan solo una característica, sino también un valor humano. Esto quiere decir que va más allá de una habilidad, pues
está enriquecida por una decisión ética. Una acepción más precisa sería decir que la bondad es la capacidad para sentir
compasión. En otras palabras, ‘’sentir como propio el padecimiento de los demás y esforzarse en remediarlo’’ (Edith
Sánchez,2017)
“Buscando el bien de nuestros semejantes, encontramos el nuestro”.
-Platón-
La bondad también se expresa frente a todos los seres vivos. Incluso sería aplicable a lo no viviente, en la medida en que
implica un afán por preservar lo que es, del modo en que es. Hay bondad, entonces, frente a una pintura, o a una piedra
que reposa en el camino.
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Un grupo de científicos de la Universidad de Oxford y de la University College de Londres identificaron un área del
cerebro que parece estar relacionada con la bondad, el experimento inducía a que los sujetos estudiados sopesaran y
valoraran la forma como los símbolos podían ayudar a otras personas.
Cuando cada voluntario descubría la forma en que el símbolo ayudaba a los demás se activaba solamente un área del
cerebro. Esta zona se llama “córtex del cíngulo anterior”.
El neuropsicólogo Richard Davidson realizó una investigación en la Universidad de Wisconsin. Lo hizo después de realizar
un viaje a la India. En 1992 conoció al Dalai Lama, quien le hizo una pregunta que marcó a este investigador: “Admiro
vuestro trabajo, pero considero que estáis muy centrados en el estrés, la ansiedad y la depresión; ¿no te has planteado
enfocar tus estudios neurocientíficos en la amabilidad, la ternura y la compasión?”. (Dalai Lama,1992), Richard Davidson
ha realizado diversos estudios alrededor de esa pregunta. Davidson descubrió, así mismo, que la amabilidad y la ternura
incrementan el bienestar en diferentes áreas de la vida.
En un estudio realizado con niños y adolescentes, se evidenciaron varios cambios cerebrales cuando se les enseñó a ser
más compasivos y tiernos. Todos mostraron mejores resultados académicos y mejoraron su salud.
3.3.6. Reconocimiento a la diversidad


3.4. Habilidades socioemocionales cognitivas.

3.4.1. Pensamiento crítico.
Investigación y perspectiva en educación. UNESCO.Huerta.
2 .Ennis, R. H. (2005). Pensamiento crítico: un punto de vista racional. Revista de psicología y educación.
El pensamiento crítico es la capacidad de analizar y evaluar la consistencia de los razonamientos. El pensamiento crítico
no es un concepto nuevo ni mucho menos, de hecho, su origen se remonta a la antigua Grecia: Sócrates y su mayéutica,
32
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Platón y su dialéctica, Aristóteles y su retórica. Tengamos en cuenta que esta definición no excluye al pensamiento
creativo. Actos creativos, como la formulación de hipótesis, los puntos de vista alternativos de un problema, la
formulación de preguntas, las posibles soluciones, o los planes para investigar algo, caben en esta definición. Por el
contrario, la definición subraya la reflexión, la razonabilidad (entendida casi como racionalidad), y la toma de decisiones
(acerca de creencias y acciones).
• Disposiciones del pensamiento crítico
1. Claridad. La primera disposición enumerada es la de ser claros a la hora del significado que se pretende transmitir, por
escrito o verbalmente. En este caso era importante para nosotros, como jurado, tener claro el significado del cargo de
asesinato, que teníamos delante. De no haber sido así, podríamos haber asumido, como hace mucha gente, que para
haber un asesinato tiene que haber un deseo de matar, cosa que no siempre ocurre. También teníamos que tener claro
que el fiscal tenía que probar todos los hechos con suficiente seguridad, más allá de la duda razonable, y teníamos, por
último, que ver las relaciones que se daban entre todas las piezas del caso. En concreto, teníamos que tener claro que
debían darse tres condiciones para probar el asesinato, y que la segunda (a simple vista) estaba compuesta a su vez por
otras seis condiciones, cualquiera de las cuales era suficiente para probar las otras cinco restantes. (Como luego ocurrió,
declaramos a la mujer inocente de asesinato, porque vimos que el fiscal no fue capaz de probar lo suficiente, más allá de
la duda, ninguna de esas seis condiciones que sostenía).
2. Enfoque. La segunda disposición apuntada es la de determinar y mantener el enfoqueatención sobre las conclusiones
o la cuestión. En la circunstancia en la que nos encontrábamos, la cuestión central era “¿Es culpable de asesinato?”.
Dada la situación era fácil determinar la cuestión, pero más difícil resultaba mantenernos centrados sobre ella. Otra
pregunta secundaria, que luego se transformó en principal, fue mucho más difícil de determinar: “¿sabía la mujer que
sus actos producirían muy probablemente graves lesiones a la víctima?” (la última condición en la segunda condición
necesaria). Como ulterior aplicación de la primera disposición (la de ser claros a la hora de lo que se dice o escribe), nos
resultaba tremendamente importante tener claro el significado de esta segunda pregunta. Algunos miembros del jurado
pensaron que primero tenía que ser si sus actos habían creado esa probable situación de daño, más que si sabía lo que
estaba haciendo.
3. Situación total. La disposición a tener en cuenta la totalidad de la situación se puso de manifiesto cuando a algunos de
nosotros nos recordaron otros jurados, que en estas situaciones el criterio de prueba era” la prueba más allá de una
razonable duda “. También se puso de manifiesto cuando decidimos que el tercer criterio se cumplía, razonándolo de la
siguiente manera: en esa situación la acusada tenía otra alternativa antes que acuchillarle (como nos dimos cuenta
cuando nos detuvimos a ver toda la situación, en su totalidad), aunque la hubiera amenazado, podía haber salido
corriendo hacia la habitación de sus padres. Con esto concluimos que no estaba justificada la cantidad de fuerza que
empleó en esa situación. Otra característica de la situación de la que nos dimos cuenta y que después tuvimos en
consideración, es que la víctima había tenido suficientes oportunidades para agredir a la acusada, como ella había
alegado, antes de entrar en la casa de ésta. El fiscal de la acusación no había mencionado este elemento. Nosotros lo
descubrimos.
4. Razones. La cuarta disposición es la de buscar y ofrecer razones. Como jurados que somos, muchas veces
manifestamos esta disposición. Cuando alguien al principio de las deliberaciones afirmaba “es culpable”, todos le
preguntábamos por qué. Presentaba sus razones y continuábamos con la interacción. Sin razones es mucho más difícil
tomar una decisión razonable. (Este no es un pensamiento circular: “razón” es un término descriptivo, y “razonable” un
término evaluativo).
5. Intentar estar bien informado. La quinta disposición, la de intentar estar bien informado, también se puso de
manifiesto en el jurado. A lo largo de todo el juicio escuchamos atentamente. Cuando aparecía alguna duda durante las
33
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deliberaciones, nos preguntábamos unos a otros qué había pasado durante el juicio, y nos asegurábamos de ello antes
de continuar. Como grupo, siempre nos creímos capaces de recordar lo que había pasado, aunque alguien lo hubiera
olvidado.
6. Alternativas. La sexta disposición nos exige la búsqueda de alternativas. Esto lo hicimos cuando tuvimos en
consideración la posibilidad de que la acusada podía haber salido corriendo hacia la habitación de sus padres, cosa que
cambió por completo toda la situación. Fue este elemento el que nos inclinó a considerarla culpable de homicidio
involuntario, condición crucial similar a la tercera condición para un asesinato. Nuestra reflexión, la existencia de una
alternativa, fue lo que nos condujo a juzgar como injustificada la fuerza que había empleado.
7. Precisión. La disposición a buscar tanta precisión como la situación lo requiere se puso de manifiesto cuando la
forense especuló acerca de la fuerza que con la que había sido clavado el cuchillo, tal como había reconstruido a partir
de la profundidad de la herida. Levantó su mano y dijo que el golpe había sido “moderado, como esto”, y no “fuerte,
como esto” moviendo su mano más enérgicamente. La forense había intentado ser lo más precisa posible, tal como la
situación pedía. Los datos numéricos acerca de la fuerza o la velocidad de impacto hubieran resultado exagerados y de
escasa utilidad.
8. Autoconciencia. La disposición a ser reflexivamente consciente de las propias creencias de partida, es una cosa que
Richard Paul (1987) subraya acertadamente. En nuestro caso, desafortunadamente, no fuimos conscientes del juicio de
valor que habíamos asumido, cuando decidimos que no tenía justificación alguna la fuerza que había utilizado.
Sencillamente pensamos que cuando hay una alternativa “pacífica” a la situación, la persona amenazada debería haberla
elegido. Pero algunas de mis amigas feministas objetan al respecto, que cuando la mujer se enfrenta a una situación de
violencia, por parte del compañero, debería dejar de huir y, si tiene la posibilidad, enfrentarse a ella con la misma o
mayor violencia. En este caso concreto, argumentaron que, si la víctima estaba siendo perseguida por el agresor, estaba
plenamente justificado el apuñalamiento.
9. Mantener la mente abierta. La disposición a mantener la mente abierta, considerando seriamente otros puntos de
vista distintos al propio, es otra cosa que también subraya Richard Paul (1987). Aunque estábamos dispuestos a ello, el
jurado no tuvo mucho éxito en ello a la hora de tener en cuenta el juicio de valor mencionado en el anterior párrafo.
Inconscientemente asumimos que la vía pacífica era la forma de enfrentarse a esa situación amenazante. Sin embargo, sí
que tuvimos muy en cuenta la afirmación de la acusada de que estaba siendo atacada por la víctima. Y la tuvimos muy
en cuenta a pesar de una amplia serie de evidencias que apuntaban en otra dirección. Uno de los miembros del jurado
llevó a acabo innumerables esfuerzos para asegurarse de que nos diéramos cuenta de que la acusada podría haber
estado sufriendo una agresión por parte de la víctima, y tuviéramos en cuenta todas las consecuencias que de ello se
derivaban. 10. Prudencia. La disposición a no sostener un juicio cuando las evidencias y las pruebas son insuficientes, es
algo evidentemente importante para un jurado. De otra forma, podrían surgir condenas injustificadas.
11. No ser escépticos. La disposición a tomar una postura (y a cambiarla) cuando las evidencias y las pruebas son
suficientes, es también algo importante para un jurado. De otra forma, las personas podrían acabar anquilosándose en
una postura, sin hacer nada, como podría haber sido este caso. Unos pocos compañeros del jurado habían empezado
convencidos de la culpabilidad de la acusada sin conocer, ni tan siquiera, los cargos que iban a presentar en su contra.
Afortunadamente, cambiaron su posición a la luz de las evidencias. Otro miembro del jurado, por su parte, empezó el
proceso sin deseo alguno de tomar una decisión o inclinarse
12. Utilizar las propias habilidades. La disposición a utilizar las propias habilidades de pensamiento crítico es muy
importante. Si no las utilizamos, de poco nos pueden servir.
Resumen. A partir de esta serie de ejemplos puede verse que las disposiciones son cualidades importantes. También
puede apreciarse que no se excluyen mutuamente. Se solapan y dependen unas de otras. Aun así, es importante
34
35
considerarlas por separado cuando se trabajan y, cuando se enseñan, reforzarlas en nuestros estudiantes, aunque no
resulte nada fácil. El modelado, la presentación de ejemplos, y la implicación de los estudiantes en casos reales, son
algunas aproximaciones aplicadas para su desarrollo práctico.

4 .Huerta M. (2019). Evaluación de habilidades socioemocionales y transversales: un estado del arte.

Diálogos.

3.4.2. Creatividad
1 .Serrano, M. T. E. (2004). Creatividad: definiciones, antecedentes y aportaciones.
El proceso creativo es una de las potencialidades más elevadas y complejas de los seres humanos, éste implica habilidades
del pensamiento que permiten integrar los procesos cognitivos menos complicados, hasta los conocidos como superiores
para el logro de una idea o pensamiento nuevo.
En cuanto a la disciplina psicológica se refiere, debido a su desconocimiento como término en sí, no se había abordado
dentro de los conceptos fundamentales de estudio en esta ciencia y en sus inicios, de hecho, se entendía como: invención,
ingenio, talento, etc.
Aportaciones:
 Lownfield, se centró en investigaciones que implican actividades pictórico-plásticas, para lo cual retomó las categorías
de Guilford y propone cuatro tipos de factores: 1) sensibilidad para los problemas, 2) variabilidad, 3) movilidad y 4)
originalidad, así como cuatro capacidades personales: 1) redefinición de los problemas, 2) análisis, 3) síntesis y 4)
coherencia de la organización. Menciona que los niños creativos son más adaptables, asimismo, cambian
constantemente los materiales con los que realizan una tarea.
 Flanagan en 1958, utilizaba los términos de genialidad o inventiva para señalar la forma superior del pensamiento de
tipo creativo.
 Mac Kinnon (1960), realiza estudios con: escritores, matemáticos y arquitectos, los cuales destacan por su talento
creador; de estos estudios se obtienen características de tipo motivacional y temperamental, así podemos decir que
los examinados son personas que se interesan por aspectos estéticos y teóricos, además de ser intuitivos e
introvertidos.
 Wallach y Kogan, investigaron con niños de una escuela norteamericana donde, a partir de los resultados obtenidos, se
clasificaron a los participantes de la siguiente manera: Alta creatividad e inteligencia, Baja creatividad e inteligencia,
Alta creatividad baja inteligencia, Baja creatividad alta inteligencia.
35
36
 Mednick (1962), con su teoría asociacionista, postula que el proceso creativo es visto como una asociación de
elementos con alguna utilidad, y cuanto más distantes sean los elementos que conforman esta asociación, más creativo
será el producto.
 Posteriormente Mac Leod, en 1963 demostró que algunas las investigaciones americanas se encontraban sesgadas por
los trabajos de Wertheimer, (Productive Thinking, 1945), debido a que este autor utiliza el término de ‘creatividad’
como sinónimo de ‘productividad’, siendo entonces
cuando surge el estudio de la creatividad visto como “pensamiento creativo”.
 Guilford (1950) y Dedboud (1992), han sugerido ocho como las habilidades que componen a la creatividad: Guilford
demostró, además, que la creatividad y la inteligencia son cualidades diferentes. Estas habilidades son:
1. Sensibilidad para los problemas.

2. Fluidez.
3. Flexibilidad.
4. Originalidad.
5. Redefinición.
6. Análisis.
7. Síntesis.
8. Penetración.

4 .Huerta M. (2019). Evaluación de habilidades socioemocionales y transversales: un estado del arte.

Diálogos.
3.4.3. Solución de problemas.

1 .Kempa, R. F. (1986). Resolución de problemas de química y estructura cognoscitiva. Enseñanza de las
Ciencias.
Kempa (1986) considera la resolución de problemas como un proceso de información, que tiene lugar en el cerebro del
sujeto y que implica y requiere varias funciones de su memoria (memoria a corto plazo, memoria de trabajo y memoria
a largo plazo). En resumen, los investigadores tienden a aplicar una de estas teorías a la resolución de problemas.
Examinarlos, sin embargo, sugiere que hay tres perspectivas en este proceso: usar explicaciones cognitivamente
orientadas y reflexivas que conducen a explicaciones teóricas que enfatizan la reorganización de la situación del
problema por parte del solucionador; Al presentar el problema, no la dificultad de resolverlo, preocuparse por el
36
37
impacto de la variación. A diferencia de las descripciones relacionadas de problemas que se hacen como estímulos y
respuestas impersonales, la atención se centra en estudiar las variaciones en la fuerza de los vínculos, utilizando
conceptos de aprendizaje como refuerzo, cierre y generalización. Las características de la resolución de problemas como
proceso de investigación son el resultado de un esfuerzo por descubrir estrategias que puedan ser utilizadas por el
solucionador, al momento de seleccionar y evaluar alternativas de solución.
Según este modelo, el estudiante lee el problema, lo interpreta en términos de tareas que se solicitan e ideas
fundamentales que se requieren y selecciona los métodos, las estrategias y los hechos que pueden conducirlo a la
solución. Por lo tanto, el sujeto ha de haber comprendido el problema. Éste es, probablemente, uno de los puntos más
controvertidos del proceso de la resolución de problemas, que además se ha incluido en el significado de la palabra
"problema". Se ha interpretado de manera característica que la dificultad de solución refleja el obstáculo de producción
de la respuesta, al suponer que las instrucciones han preparado al sujeto adecuadamente, y así, se presta poca atención
a la evaluación de las soluciones potenciales.
Finalmente, parecería que la elección de las variables y tareas experimentales por parte de un investigador depende de
su concepto de resolución de problemas, según si su descripción enfatiza la percepción, el acertamiento asociativo o el
procesamiento de información. Aunque los problemas no están clasificados en categorías definitivas, las características
que establecen algunos autores solo constituyen un medio de tener una idea de la clase de problemas diseñados por los
diferentes teóricos e investigadores para explicar e investigar su solución.
3 .Klieger, D., Kell, H., Rikoon, S., Burkander, K., Bochenek, J. & Shore, J. (2018). Develoment of the
behaviorally anchored rating scales for the skills demonstration and profession guide. ETS Research Report
Series.
3.4.4. Habilidades socioemocionales para la convivencia, la conciencia social y la colaboración.

2 .Mendez, M.J. (2010). “Colaboración y liderazgo”. Facultad de Enfermería, Universidad de Navarra.

La colaboración y el liderazgo son dos atributos esenciales del Rol Avanzado en Enfermería (Hamric 2005). Analizar a
fondo conceptos como la colaboración y el liderazgo es una tarea compleja (Marquis & Huston 2009). El presente
trabajo se limita a definir y justificar la importancia de los conceptos de colaboración y liderazgo desde el punto de vista
de la Practica Avanzada en Enfermería y a examinar algunos factores identificados reiterativamente en la literatura
como precursores de su ejercicio efectivo.
37
38
En ésta definición se destaca que la colaboración se trata de un proceso flexible que supone interacción social y
comunicación entre los individuos implicados (Hanson & Spross 2005a). Así mismo, se hace explicito que el ejercicio de
la colaboración exige compromiso con el mantenimiento de una actitud asertiva y productiva. Ésto significa que frente a
una situación de desacuerdo, lejos de adoptar una actitud pasiva, los individuos implicados deben compartir y defender
sus puntos de vista, aunque siempre manteniendo una actitud no agresiva, respetuosa y movida por un afán de logro del
objetivo común (Hanson & Spross 2005a, D'Amour & Oandasan 2005). Por último, la definición de colaboración de
Hanson y Spross (2005a), pone de manifiesto los múltiples fines de la colaboración. Así, los fines de la colaboración no
se reducen a la resolución de problemas puntuales o el logro de metas concretas, sino también al crecimiento personal y
el aprendizaje mutuo entre los individuos implicados.
Entender el concepto de colaboración como un proceso flexible, interpersonal, comprometido y conducente a la

conquista de objetivos tanto organizacionales como personales nos ayuda a entender la diferencia entre el concepto de
colaboración y otros conceptos que, aunque relacionados y utilizados de forma equivalente, no tienen el mismo
significado. Por ejemplo, la práctica de la colaboración no es meramente un intercambio de información (Hanson &
Spross 2005a). Implica además un análisis conjunto de esa información que de lugar a una toma de decisiones
compartida entre los colaboradores (Hanson & Spross 2005a, Petri 2010, Vazirani et al. 2005, Zwarenstein & Bryant
2000).
En la conclusión: La colaboración y el liderazgo son dos atributos esenciales del Rol Avanzado en Enfermería. Más
concretamente, en el ámbito de la Practica Avanzada en Enfermería, la colaboración ha de ser entendida como un
proceso flexible, interpersonal, comprometido y conducente a la conquista de objetivos tanto organizacionales como
personales. Entre los facilitadores de dicho proceso colaborativo destaca la capacidad de liderazgo de los cabezas de
grupo. Ésta asociación entre la capacidad de liderazgo de los cabezas de grupo y la efectividad de la colaboración entre
los miembros de dicho equipo deja patente la estrecha relación que existe entre los distintos atributos que caracterizan
el Rol Avanzado en Enfermería. Teniendo en cuenta que los atributos de colaboración y de liderazgo no son innatos, sino
que se pueden aprender es importante conocer y estudiar sus precursores.


5 .Bisquerra, R. (2003). Educación emocional y competencias básicas para la vida.Revista de Investigación

Educativa.
38

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Unidad 3. Habilidades socioemocionales, constructo y clasificación.

3.1. Concepto de habilidades socioemocionales.

 El impacto de las HSE en el entorno educativo

 Desarrollo de HSE en México: el programa Construye T

Habilidades socioemocionales de Construye T

SEMESTRE DIMENSION HABILIDAD

Perfil del egresado en el ámbito de habilidades socioemocionales y proyecto de vida

 Las habilidades socioemocionales

A cada habilidad le corresponden diferentes subhabilidades, como se muestra en la

 La evaluación de las habilidades socioemocionales

 Instrumentos para la evaluación de HSE

5 . Huerta, M. (2019). Evaluación de habilidades socioemocionales y transversales: un estado del arte.

 Diagnóstico y valoración individual/grupal del estado de las habilidades socioemocionales.

1) robustecer la coordinación de políticas y programas con sentido estratégico y de extenso plazo

Mejoramiento de la igualdad y calidad de la enseñanza forzosa

 Aumentar la calidad y aplicabilidad de la enseñanza preeminente

3.2. Habilidades socioemocionales intrapersonales

2 .Brocano, F. (2006). Consideraciones epistemológicas acerca del sentido de agencia. Logos.”

3 .García, B. (2018). Las habilidades socioemocionales, no cognitivas o blandas: aproximaciones a su

4 .Huerta, M. (2019). Evaluación de habilidades socioemocionales y transversales: un estado del arte.

3 .Vaja, A. y Paoloni, P. (2013). Emociones de logro en contextos de evaluación: un estudio exploratorio

4 .Bisquerra, R. (2012). ¿Cómo educar las emociones? La inteligencia emocional en la infancia y en la

 ¿Qué quiere decir educar las emociones?

Conciencia emocional: identificación de emociones propias y ajenas.

 Regulación emocional: regular las propias emociones.

6 .Huerta, M. (2019). Evaluación de habilidades socioemocionales y transversales:un estado del arte.

7 .Pekrun, R. (2014). Emotions and learning. Unesco

3) una condición de “emoción y cognición” superpuesta a las dos anteriores, y

4) una condición de “control”.

2 .Huerta, M. (2019). Evaluación de habilidades socioemocionales y transversales: un estado del arte.

3.2.4. Sentido de agencia

2 .García, B. (2018). Las habilidades socioemocionales, no cognitivas o blandas: aproximaciones a su

La perspectiva interaccionista para el estudio de la Satisfacción Laboral

3 .Huerta, M. (2019). Evaluación de habilidades socioemocionales y transversales: un estado del arte.

2 .García B. y Pineda, V. (2019). Motivación y emociones: ingredientes esenciales del interés y el

6 .Bisquerra, R. (2012). ¿Cómo educar las emociones? La inteligencia emocional en la infancia y en la

3.3. Habilidades socioemocionales interpersonales.

3 .Bisquerra, R. (2012). ¿Cómo educar las emociones? La inteligencia emocional en la infancia y en la

4 .Goleman D. (1996), “Inteligencia emocional”, Barcelona, Kairos.

5 .Huerta, M. (2019). Evaluación de habilidades socioemocionales y transversales: un estado del arte.

 Expresar y recibir refuerzo

 Te lanzan miradas de desagrado, pero no hablan directamente de su descontento.

4. Estilo de comunicación asertivo.

2 .Goleman D. (1998) "La práctica de la inteligencia emocional".

En conclusión, la función de la BARS es evaluar la personalidad, motivacional, actitudinal, y construcciones autor

7 .Castellanos, J., Niño, S. y Parra, K. (2020) Discurso socioemocional y construcción compartida de

8 .Skékeley, M. (2015). La importancia de las habilidades socioemocionales para la empleabilidad de los

9 .Huerta, M. (2019). Evaluación de habilidades socioemocionales y transversales: un estado del arte.

3.3.3. Trabajo colaborativo.

2 .García, B. (2018). Las habilidades socioemocionales, no cognitivas o blandas: aproximaciones a su

4 .Castellanos, J., Niño, S. y Parra, K. (2020) Discurso socioemocional y construcción compartida de

5 .Skékeley, M. (2015). La importancia de las habilidades socioemocionales para la empleabilidad de los

6 .Huerta, M. (2019). Evaluación de habilidades socioemocionales y transversales: un estado del arte.

7 .OCDE (2017). Diagnóstico de la OCDE sobre la estrategia de competencias, destrezas y habilidades de

(3) deducir secuencias lógicas de estados emocionales;

(4) razonar sobre manejo de emociones;

(5) responder de forma emocional adecuada ante determinadas imágenes (fotografías);

(6) relacionar sentimientos con colores, sabores, etc.;

“Buscando el bien de nuestros semejantes, encontramos el nuestro”.