UNIVERSIDAD ESTATAL DE MILAGRO

CARRERAS EN LÍNEA

PSICOLOGÍA EDUCATIVA
DOCUMENTO BASE DE LECTURA DEL
Unidad 4 tema 1

PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN EN CONTEXTO

Este compendio recoge textualmente documentos e
información de varias fuentes debidamente citadas, así
como referencias elaboradas por el autor para
conectar los diferentes temas.

Se lo utilizará únicamente con fines educativos

Tabla de contenido
Tema 1: Motivación y creación de ambiente de aprendizaje .................. 4
Subtema 1: Motivación para aprender en la escuela: TARGET. ............. 4
Subtema 2: Creación de un ambiente de aprendizaje .............................. 9
Subtema 3: Mantener un buen ambiente para el aprendizaje ............... 12
Subtema 4: Manejo de los problemas de disciplina. .............................. 13
Bibliografía ................................................................................................... 15

PSICOLOGIA EDUCATIVA
 Unidad 4.

PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN EN CONTEXTO .

Tema 1: Motivación y creación de ambiente de aprendizaje

Subtemas

● Subtema 1: Motivación para aprender en la escuela: TARGET

● Subtema 2: Creación de un ambiente de aprendizaje.
● Subtema 3: Mantener un buen ambiente para el aprendizaje
● Subtema 4: Manejo de los problemas de disciplina

Objetivo

Aplicar estrategias de intervención psicoeducativa en el contexto, a través de la

puesta en práctica de herramientas y técnicas, para que el estudiante desarrolle
competencias como: trabajo en equipo y comunicación asertiva.

Desarrollo de subtemas

Subtema 1: Motivación para aprender en la escuela: TARGET.

En la dinámica de la clase se encuentra un componente importante
llamado motivación que puede definirse como “la tendencia del estudiante a
encontrar actividades académicas significativas y valiosas, y a intentar obtener
los beneficios académicos deseados de ellas” (Brophy, 1988, pp. 205-206).
Pero este componente no solo se limita a los deseos de alcanzar un logro
académico, se trata de que los estudiantes logren alcanzar niveles de
persistencia y estrategias de estudio activas y reflexivas como elaborar ideas,
esquematizar el aprendizaje en sus propias palabras, etc. (Brophy, 1988).

Lo ideal es que los estudiantes tuvieran este tipo de motivación de forma

interna, pero en muchos de los casos no es así, es allí donde se deben de
considerar, dentro de la clase, tres metas importantes:

1. Que los estudiantes participen de forma activa en clase, generando un

clima de interés.
 2. Que los estudiantes puedan generar un interés individual de tal manera
que pueda generar sus propias formas de aprender e indagar sobre
temáticas de su interés.
3. Que los estudiantes eleven su nivel cognitivo para que puedan indagar a
profundidad acerca de lo que estudian.
De acuerdo a lo mencionado es importante que los estudiantes sean
reflexivos (Blumenfeld, Puro y Mergendoller, 1992). Para esto Carol Ames
(1990, 1992) identificó seis áreas donde los docentes pueden generar
motivación a sus estudiantes:

1. La naturaleza de la tarea
2. La autonomía que los estudiantes tienen al realizar la tarea
3. El reconocimiento a la tarea
4. La práctica
5. La evaluación
6. La organización del tiempo.
En la siguiente figura se puede observar de forma detallada la
construcción de la motivación para aprender.

A raíz de la necesidad de generar a los estudiantes mejores niveles de

motivación Epstein (1989) usó el acrónimo TARGET que representan las siglas
de task, autonomy, recognition, grouping, evaluation y time) para organizar
tales áreas de posible influencia del profesor.
 Este modelo Motivación empieza con la necesidad de establecer el
VALOR DE LA TAREA que está determinada por la expectativa al éxito y al
valor que le damos al mismo. En este sentido se puede establecer que las
expectativas de la eficacia predicen el rendimiento en la realización de la tarea;
en este caso, predicen el desempeño que tendrán los estudiantes en la clase
avanzada de ciencias o en el equipo (Wigfield y Eccles, 2002b). Así mismo el
valor del logro de hacer la tarea bien llena de motivación al estudiante que en
otras ocasiones solo el hecho de aprender y dominar un contenido logra
incentivar de forma intrínseca al estudiante. La tarea también logra tener un
valor utilitario en logro de objetivos curriculares. El valor que el estudiante le
otorga a la tarea, significa a la vez, dejar a un lado otras actividades ajenas al
proceso de aprendizaje.

Otro componente del método TAGER es el de APOYO A LA

AUTONOMÍA, aunque los estudiantes dentro de los centros de estudio deben
de realizar las actividades propuestas como parte de las obligaciones
estudiantiles es necesario que se les pueda brindar apoyo de la posibilidad de
elegir, pero esta elección no puede ser totalmente abierta, ya que elecciones
así, solo generan más ansiedad e incertidumbre. La elección debe estar
limitada por opciones asociadas a la individualidad e interés de cada
estudiante. El equilibrio debe ser el correcto: “demasiada autonomía es
desconcertante y muy poca es aburrida” (Guthrie et al., 1998, p. 185). Quizás
el tipo de apoyo para la autonomía más importante que los profesores pueden
proporcionar apoyo cognoscitivo, es decir, brindar a los estudiantes
oportunidades de analizar distintas estrategias cognoscitivas para aprender,
métodos para resolver problemas o posturas sobre un tema (Stefanou,
Perencevich, DiCinto y Turner, 2004). Los estudiantes también ejercen la
autonomía en relación con la forma en que reciben retroalimentación del
maestro o de sus compañeros de clase. La figura 11.1 describe una estrategia
llamada “Verifícalo”, en la cual los alumnos especifican las habilidades que
desean que se les evalúen en una tarea específica. Durante el transcurso de
una unidad, todas las habilidades deben “verificarse”, pero los alumnos eligen
el momento de evaluación de cada una.

El tercer componente del método TAGER es el RECONOCIMIENTO

DEL LOGRO, el elogio suele generar sentimientos de confianza y elevar el
compromiso del estudiante con la actividad académica. Esta estrategia debe de
estar representada por el uso de palabras positivas a acciones óptimas con la
misma intensidad y frecuencia a todos los estudiantes que hayan alcanzado
realizar las tareas de acuerdo a lo programado. Si no se toma en cuenta a
todos los estudiantes que han logrado la meta, entonces se puede provocar
vacíos o insatisfacción a aquellos que no recibieron el elogio a pesar de que
hayan alcanzado lo propuesto. Es importante, en este componente incluir
elementos de la psicología positiva.

El agrupamiento y estructura de las metas, es un componente

importante dentro del Método de TAGER porque la interacción con los pares,
que los estudiantes disfrutan tanto, se vuelve parte del proceso de aprendizaje.
¿Y cuál es el resultado? Aumentan las probabilidades de satisfacer la
necesidad de pertenencia (descrita por Maslow) y se incrementa la motivación
(Stipek, 2002; Webb y Palincsar, 1996). En la siguiente figura se puede
observar las diferentes estructuras de la meta.
 La EVALUACIÓN es un componente que requiere análisis,
continuamente los estudiantes compiten por una nota para obtener las mejores
calificaciones las mismas que producen que el estudiante se prepare para el
buen desempeño y no para el dominio de los contenidos. Es así que algunos
estudios en niños y niñas pequeños revelan que muchos contestan los
cuestionarios solo para ver llena su hoja, pero no comprenden el contenido de
la misma. El rol del motivador sería poder resaltar las temáticas importantes
para la preparación de la adquisición para la vida y resaltar la evaluación como
componente importante de las actividades realizadas en clase.

Por último, el manejo del TIEMPO permite elaborar actividades por

bloques o por tiempos determinados donde las estrategias que se logren
incorporar podrán incentivar al estudiante a la realización de las mismas de
acuerdo al tipo de tarea y al tiempo designado para las mismas.
Hay muchas estrategias para fomentar la motivación intrínseca (el
interés). Varias de las siguientes fueron tomadas de Brophy (1988).
1. Vincule las actividades de la clase con los intereses de los alumnos
por los deportes, la música, los sucesos actuales, las mascotas, los
problemas o conflictos comunes con la familia y los amigos, la moda, las
personalidades de la televisión y el cine, u otras características
significativas de sus vidas (Schiefele, 1991). No obstante, asegúrese de
que sabe de lo que habla. Por ejemplo, si emplea un verso de una
canción popular para enseñar algo, más vale que sepa algo sobre la
música y el intérprete. Siempre que sea posible, brinde a los estudiantes
la oportunidad de elegir el trabajo de investigación o el tema de lectura,
de manera que sean capaces de aprovechar sus intereses.
2. Estimule la curiosidad. Señale las discrepancias desconcertantes
entre las creencias de los estudiantes y los hechos. Por ejemplo, Stipek
(1993) describe a un maestro que preguntó a sus alumnos de quinto
grado si había “gente” en otros planetas. Cuando los estudiantes dijeron
 que sí, el profesor les preguntó que si esa gente necesitaría oxígeno
para respirar. Como los estudiantes acababan de aprender ese hecho,
también respondieron que sí a tal pregunta. Luego, el maestro les dijo
que no hay oxígeno en la atmósfera de otros planetas. Esta intrigante
discrepancia entre lo que los niños sabían acerca del oxígeno y lo que
creían acerca de la vida en otros planetas generó una animada
discusión sobre las atmósferas de otros planetas y el tipo de seres que
podrían sobrevivir en esos lugares. Una conferencia sobre la atmósfera
de los planetas quizás aburriría a los estudiantes, pero esta discusión
despertó un interés real por el tema.
3. Haga que la tarea de aprendizaje sea divertida. Muchas lecciones
podrían enseñarse usando simulacros o juegos, como vimos en la
sección Punto/Contrapunto sobre el aprendizaje divertido. Hágalo de
forma adecuada, para que la actividad se vincule con el aprendizaje;
tales experiencias también son valiosas y divertidas.
4. Utilice tanto lo novedoso como lo familiar. No use en exceso algunos
métodos de enseñanza o estrategias motivacionales. Todos
necesitamos variedad. Cambiar las estructuras de la meta de las tareas
(cooperativa, competitiva, individualista) sería muy útil, así como el uso
de distintos medios de enseñanza. Cuando el material de la clase es
abstracto o poco familiar para los estudiantes, trate de relacionarlo con
algo que conozcan y entiendan. Por ejemplo, hable acerca del tamaño
de un área grande, como la Acrópolis en Atenas, en términos de campos
de fútbol. Brophy (1988) describe a un maestro que leyó un breve
párrafo de Espartaco para ejemplificar la unidad sobre la esclavitud en el
mundo antiguo.

Subtema 2: Creación de un ambiente de aprendizaje

La necesidad de organización: Los conocimientos y la pericia en el
manejo del salón de clases son indicadores de experiencia en la enseñanza;
mientras que el estrés y el cansancio excesivo, ocasionados por las dificultades
en el manejo del aula, son precursores del agotamiento emocional o síndrome
de agotamiento del docente (Emmer y Stough, 2001). ¿Qué es lo que hace tan
importante al manejo del salón de clases? Las clases son ambientes muy
especiales. Poseen características distintivas que influyen en sus habitantes,
sin importar la forma en que estén organizados los estudiantes y los escritorios,
por ejemplo, ni lo que piensa el profesor sobre la educación (Doyle, 1986,
2006). Los salones de clases son multidimensionales: están llenos de gente,
tareas y presiones de tiempo.
Ganar cooperación: la tarea básica del manejo por parte del maestro
consiste en lograr el orden y la armonía, obteniendo y manteniendo la
cooperación de los estudiantes en las actividades de la clase (Doyle, 2006). En
virtud de la naturaleza multidimensional, simultánea, veloz, impredecible,
pública e histórica del aula, se trata de todo un desafío. Obtener la cooperación
del estudiante implica mucho más que el manejo eficaz de la mala conducta.
Significa también planear actividades, tener listos los materiales, hacer
demandas académicas y conductuales adecuadas a los estudiantes, dar
señales claras, realizar las transiciones de manera paulatina, prever
dificultades y detenerlas antes de que se inicien, seleccionar y ordenar
actividades para mantener el flujo y el interés, y mucho más.
Cada una de las acciones para el diseño de los ambientes de
aprendizaje requieren de metas para un buen manejo del salón de clases,
estas pueden ser las siguientes:
Acceso al aprendizaje: Cada actividad del salón de clases tiene sus
propias reglas de participación. A veces el profesor establece esas reglas con
claridad, aunque a menudo son implícitas, esto es, no se expresan
verbalmente. Incluso el maestro y los alumnos quizás ignoren que están
siguiendo reglas distintas para actividades diferentes (Berliner, 1983). Por
ejemplo, en un grupo de lectura, los estudiantes deberían alzar la mano para
hacer un comentario, aunque si están dispuestos en círculo en la misma clase,
tan sólo tendrían que captar la mirada del profesor.
Para alcanzar la primera meta del buen manejo del salón de clases
(permitir que todos los alumnos tengan acceso al aprendizaje) es necesario
asegurarnos de que todos sepan cómo participar en las actividades de la clase.
La clave es estar conscientes. ¿Cuáles son sus reglas y expectativas? ¿Son
entendibles en función de los antecedentes culturales de los alumnos y las
experiencias que éstos tienen en su hogar? ¿Qué reglas o valores tácitos
estarían operando? ¿Está usted señalando con claridad formas adecuadas de
participación? Algunos estudiantes, en especial quienes sufren trastornos
conductuales y emocionales, podrían necesitar una enseñanza directa y la
práctica de las conductas importantes (Emmer y Stough, 2001).
Tiempo para aprender: los estudiantes sólo aprenderán lo que tengan la
oportunidad de encontrar. Casi todas las investigaciones que examinan el
tiempo y el aprendizaje encontraron una relación significativa entre el tiempo
dedicado a los contenidos y el aprendizaje de los alumnos (Berliner, 1988). Por
consiguiente, una meta importante del manejo del aula sería ampliar el número
total de minutos disponibles para aprender. A esto algunas veces se le llama
tiempo asignado. El tiempo comprometido no garantiza el aprendizaje. Los
estudiantes podrían enfrentar dificultades con material que es demasiado difícil,
o quizás utilicen estrategias de aprendizaje equivocadas. Cuando los
estudiantes trabajan con una tasa de éxito alta (es decir, cuando realmente
aprenden y entienden), a este tiempo se le llama tiempo de aprendizaje
académico.
Manejo para el autocontrol. La tercera meta de cualquier sistema de
manejo del aula es ayudar a que los estudiantes se vuelvan más capaces de
controlarse a sí mismos. Si los profesores se concentran en la obediencia de
los alumnos, tendrán que dedicar gran parte del tiempo de la enseñanza y el
aprendizaje a supervisarlos y corregirlos; los estudiantes pensarán que el
propósito de la escuela es obedecer las reglas y no la construcción de un
entendimiento profundo de los conocimientos académicos. Además, las
estructuras de aprendizaje complejas como el aprendizaje cooperativo o
basado en problemas requieren del autocontrol de los estudiantes. El hecho de
cumplir con las reglas no es suficiente para que estas estructuras de
aprendizaje funcionen (McCaslin y Good, 1998).
Otro componente de la creación de los ambientes de aprendizaje es la
planeación de los espacios de aprendizaje, para este propósito es importante
tener en cuenta los siguientes criterios:
Territorios personales. ¿El ambiente físico afecta la enseñanza y el
aprendizaje en las aulas organizadas por territorios? Parece que el hecho de
ubicarse en los asientos delanteros incrementa la participación de los
estudiantes que están predispuestos a hablar en clase, mientras que sentarse
en la parte trasera dificulta la participación y facilita la conducta de soñar
despierto (Woolfolk y Brooks, 1983). Sin embargo, la zona de acción, donde la
participación es mayor, podría estar en otras áreas, como a los lados o cerca
de un centro de aprendizaje específico (Good, 1983a; Lambert, 1994). Para
“propagar la acción hacia la periferia”, Weinstein y Mignano (2007) sugieren
que el profesor camine alrededor del salón cuando sea posible, establezca
contacto visual con los alumnos que están sentados más lejos y les formule
preguntas directas; también es conveniente variar la asignación de asientos, de
forma que no sean siempre los mismos estudiantes los que estén en la parte
trasera.
Áreas de intereses. El diseño de las áreas de interés influye en la
manera en que los alumnos utilizan los espacios. Por ejemplo, al trabajar con
un profesor en el salón de clases, Carol Weinstein (1977) realizó cambios en
las áreas de interés que ayudaron al maestro a cumplir sus objetivos de hacer
participar más a las niñas en el centro de ciencias y de lograr que todos los
estudiantes experimentaran más con una gran variedad de materiales
didácticos manipulables. Los territorios personales y las áreas de interés no
son mutuamente excluyentes; muchos profesores logran combinarlos. Los
escritorios individuales de los alumnos (su territorio) se colocan en el centro; y
las áreas de interés al fondo o en la periferia del salón. Esto permite la
flexibilidad necesaria para las actividades tanto de grupos grandes como de
grupos pequeños

Subtema 3: Mantener un buen ambiente para el aprendizaje

En un estudio clásico, Jacob Kounin (1970) examinó el manejo del aula
al comparar maestros eficaces (cuyas clases estaban relativamente libres de
problemas) con maestros ineficaces (cuyas clases estaban inmersas en el caos
y plagadas de interrupciones). Al observar ambos grupos en acción, Kounin
descubrió que no diferían mucho con respecto a la manera en que manejaban
la disciplina una vez que el problema surgía; la diferencia radicaba en que los
educadores exitosos eran más hábiles para prevenir los problemas. Kounin
concluyó que los maestros eficaces en el manejo del salón de clases eran
especialmente diestros en cuatro áreas: “estar en todo”, supervisión simultánea
de actividades, concentrarse en el grupo y control del avance. Investigaciones
más recientes confirman la importancia de tales factores (Emmer y Stough,
2001).

Estar en todo. Estar en todo significa comunicar a los alumnos que

usted está consciente de todo lo que sucede en el salón de clases, incluso de
los mínimos detalles. Los maestros que “están en todo” parece que tienen ojos
detrás de su cabeza. Evitan abstraerse demasiado o interactuar sólo con
algunos alumnos, porque esto ocasionaría que el resto del grupo divague.
Siempre están vigilando el salón y establecen contacto visual con los alumnos,
de manera que éstos sepan que se les está supervisando (Weinstein y
Mignano, 2007)
Supervisión simultánea de actividades y concentrarse en el grupo.
La supervisión simultánea de actividades implica estar al tanto y supervisar
al mismo tiempo diversas tareas. Por ejemplo, un maestro podría verificar el
trabajo de un individuo y al mismo tiempo mantener a un pequeño grupo
trabajando si dice “bien, continúen”, sin dejar de atender un incidente en otro
grupo con un “vistazo” rápido o con un recordatorio (Burden, 1995; Charles,
2002b).
Uso de las habilidades sociales de los estudiantes como
prevención. ¿Y los alumnos? ¿Qué podrían hacer? Cuando los estudiantes
carecen de habilidades sociales y emocionales, como ser capaces de compartir
los materiales, interpretar las intenciones de los demás o manejar la frustración,
con frecuencia surgen problemas de manejo del aula. De esta manera, todos
los esfuerzos por enseñar la autorregulación social y emocional sirven para
prevenir problemas de manejo del aula. A corto plazo, los educadores pueden
enseñar y modelar esas habilidades, para luego ofrecer a los estudiantes
retroalimentación y práctica de su uso en diversos contextos. A largo plazo, los
profesores podrían ayudar a modificar actitudes que favorezcan la agresión
sobre la cooperación y el compromiso (Elias y Schwab, 2006).
Es importante precisar, para mantener un buen ambiente de
aprendizaje, es que cuando los estudiantes perciben su escuela como un lugar
competitivo, donde se les trata de manera diferente en función de su raza,
género u origen étnico, son más propensos a la violencia o a aislarse. Sin
embargo, cuando consideran que tienen opciones, que lo importante es su
mejoría personal y no las comparaciones, y que los profesores los respetan y
apoyan, los estudiantes suelen establecer un vínculo con la escuela (Osterman,
2000).

Subtema 4: Manejo de los problemas de disciplina.

Detener los problemas con rapidez: La mayoría de los estudiantes obedecen
inmediatamente cuando el profesor da una orden de alto (“dejen de hacer eso”) o
modifican la dirección de la conducta. Sin embargo, algunos alumnos reciben la orden
muchas veces. Un estudio reveló que estos estudiantes con mal comportamiento
pocas veces obedecen la primera orden del profesor, y muchas veces responden de
manera negativa, de tal manera que provocan en promedio entre cuatro y cinco ciclos
de órdenes del maestro y respuestas del estudiante antes de obedecer (Nelson y
Roberts, 2000). Emmer y Evertson (2009), al igual que Levin y Noland (2000), sugieren
siete formas sencillas para detener con rapidez la mala conducta, de la menos
impertinente a la más impertinente:
Haga contacto visual con el infractor o acérquese a él. Otras señales no verbales, como señalar
el trabajo que se supone debería estar realizando el alumno, podrían ser de utilidad. Asegúrese
de que el estudiante realmente abandone la conducta inapropiada y regrese a trabajar. Si usted
no lo hace, los alumnos aprenderán a ignorar sus señales.
• Pruebe indicios verbales como “decir nombres” (tan sólo mencione el nombre del estudiante
durante la exposición); formularle preguntas o hacer un comentario gracioso (no sarcástico)
como “debo estar alucinando, juro que escuché a alguien gritar una respuesta, ¡pero eso no es
posible porque aún no le he cedido la palabra a nadie!”.
• Pregunte a los alumnos si están conscientes de los efectos negativos de sus actos o envíe un
“mensaje en primera persona”.
• Si no están ejecutando un procedimiento de clase de manera correcta, recuerde a los
alumnos la manera de hacerlo y pídales que lo hagan correctamente. Tal vez necesite retirar en
silencio un juguete, un peine, una revista o una nota que compita con las actividades de
aprendizaje, mientras les indica en privado que les devolverá sus objetos al final de la clase.
• De manera tranquila y no hostil, solicite al alumno que enuncie la regla o el procedimiento
correctos y que después se apegue a ello. Glasser (1969) propone tres preguntas: “¿qué estás
haciendo?, ¿eso va contra las reglas?, ¿qué deberías estar haciendo?”.
• Pida al alumno, de manera clara, firme y sin hostilidad, que abandone la conducta
inapropiada (más adelante, en este capítulo, hablaremos con mayor detalle de los mensajes
asertivos dirigidos a los estudiantes). Si los alumnos “replican”, tan sólo vuelva a mencionar su
petición.
• Ofrezca una opción. Por ejemplo, cuando un estudiante continuó dando respuestas sin
importar lo que el maestro hiciera, este último dijo: “John, tienes dos opciones. Deja de dar
respuestas inmediatamente y empieza a levantar tu mano para responder, o lleva tu asiento al
fondo del salón y después tendremos una plática privada tú y yo. Tú decides” (Levin y Nolan,
2000, p. 177).

Hostigamiento y burlas: Un estudio longitudinal de dos años, realizado

con una muestra representativa de estudiantes de primero a sexto grados,
encontró que los niños agresivos cuyos profesores les habían enseñado
estrategias para el manejo de conflictos se alejaron del camino de la agresión y
la violencia (Aber, Brown y Jones, 2003). Sin embargo, cuando los profesores
no tratan el tema de la agresión y el hostigamiento, es probable que los
estudiantes “escuchen” la aprobación del profesor a los insultos (Weinstein,
2007).
Mediación y negociación entre pares: estudiantes de segundo a
quinto grados. Ellos aprendieron una estrategia de negociación de cinco pasos:
1. Definir el conflicto de manera conjunta. Separar a la persona del problema y
de los actos implicados, evitar el pensamiento de ganar-perder y establecer con
claridad las metas de ambas partes.
2. Intercambiar posturas e intereses. Presentar una propuesta tentativa y sus
fundamentos; escuchar la propuesta y los sentimientos de la otra persona, y
permanecer flexible y cooperativo.
3. Invertir las perspectivas. Ver la situación desde el punto de vista de la otra
persona, invertir los papeles y plantear argumentos a favor de esa perspectiva.
4. Crear al menos tres acuerdos en donde ambos ganen. Hacer una lluvia de
ideas, enfocarse en las metas, pensar de manera creativa y asegurarse de que
todos tengan la oportunidad de crear soluciones.
5. Alcanzar un acuerdo integrador. Asegurarse de que se cumplan los dos
conjuntos de metas. Si todos los intentos fallan, lanzar una moneda, tomar
turnos o llamar a un tercero (un mediador).

Bibliografía
1. Arvilla Ropain, A. R. (2011). El psicólogo educativo y su quehacer en la
institución. Dialnet, 34.

2. Beltrán Llera , J., & Pérez Sánchez, L. (2011). MÁS DE UN SIGLO DE

PSICOLOGÍA EDUCATIVA.VALORACIÓN GENERAL Y
PERSPECTIVAS DE FUTURO. Papeles del Psicologo, 204-231.

3. Hernández, O. (2017). Paradojas de la relación entre psicología y

pedagogía. Revista Tesis Psicológica, 110-117.

4. Trías, D., & Cuadro, A. (2012). PSICOLOGÍA EDUCACIONAL: APORTES

PARA EL CAMBIO EDUCATIVO. Redalyc, 93-94.
5. Alarcon, P. (2005). Hacia una pedagogía de la coexistencia. . Revista de
pedagogía crítica Paulo Freire, 64-85.

6. Barraza, R. (2015). Perspectivas Acerca del Rol del Psicólogo

Educacional: Propuesta Orientadora de su Actuación en el Ámbito
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7. Beltran, J. (2000). Psicología de la Educación: una. Revista Española de

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8. Camacho, E. (2004). Psicología y Educacion . Redalyc, 1-2.

9. Denegril, M. (2006). El aporte de la psicología educacional a las. Redalyc,

19.
10. Elizondo Moreno, A., & Rodríguez Rodríguez, J. (2018). La importancia
de la emoción en el aprendizaje:. Dialnet, 9.
11. Erazo, O. (2012). Reflexiones sobre la psicología educativa. Revista de
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12. Gallegos, M. (2016). HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA.

Redalyc, 319-335.
13. GARDNER, H. (1993). Estructuras de la mente: La teoría de las
Inteligencias Múltiples. Mexico: Fondo de Cultura Económica.

14. Ibañez. (1996). La emoción: punto de partida para el cambio en la cultura

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15. Ibáñez, N. (2002). LAS EMOCIONES EN EL AULA. Scielo, 31-45.

16. Monroy Farías, M., & Contreras Gutiérrez, O. (2010). Psicología

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17. Pérez, A. (2007). PSICOLOGÍA EN EDUCACIÓN:UNA VISIÓN

CONTEMPORÁNEA. Redalyc, 623-628.
UNIVERSIDAD ESTATAL DE MILAGRO

CARRERAS EN LÍNEA

PSICOLOGÍA EDUCATIVA
DOCUMENTO BASE DE LECTURA DEL
Unidad 4 tema 2

PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN EN CONTEXTO

Enseñanza, evaluación en el aula, asignación de calificaciones y pruebas

estandarizadas
Este compendio recoge textualmente documentos e
información de varias fuentes debidamente citadas, así
como referencias elaboradas por el autor para
conectar los diferentes temas.

Se lo utilizará únicamente con fines educativos

Tabla de contenido
Tema 1: Enseñanza, evaluación en el aula, asignación de calificaciones y pruebas estandarizadas .. 4
Subtema 1: Métodos de enseñanza. ........................................................... 4
Subtema 2: Instrucción diferenciada y expectativa del profesor. .......... 7
Subtema 3: Evaluación en el salón de clase y efecto de las
calificaciones en los estudiantes. ............................................................... 8
Subtema 4: Ayudar a las personas con discapacidad a prepararse para
los exámenes de alto impacto. .................................................................. 11
Bibliografía ................................................................................................... 12
 PSICOLOGIA EDUCATIVA
Unidad 4.

PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN EN CONTEXTO .

Tema 1: Enseñanza, evaluación en el aula, asignación de calificaciones y pruebas estandarizadas

Subtemas

● Subtema 1: Métodos de enseñanza.

● Subtema 2: Instrucción diferenciada y expectativa del profesor.
● Subtema 3: Evaluación en el salón de clase y efecto de las calificaciones.
● Subtema 4: Ayudar a las personas con discapacidad a prepararse para
los exámenes de alto impacto.

Objetivo
Aplicar estrategias de intervención psicoeducativa en el contexto, a través de la
puesta en práctica de herramientas y técnicas, para que el estudiante desarrolle
competencias como: trabajo en equipo y comunicación asertiva.

Desarrollo de subtemas

Subtema 1: Métodos de enseñanza.

Tomaremos en cuenta dos modelos de este método tradicional centrado

en el profesor: la enseñanza expositiva, la cual surgió de las teorías del
aprendizaje verbal, y la instrucción directa, que derivó de las investigaciones
sobre la enseñanza efectiva de las habilidades básicas.
 Según David Ausubel (1963, 1977, 1982) la enseñanza expositiva
enfatiza el aprendizaje verbal significativo: información verbal, ideas y
relaciones entre ideas, tomadas en conjunto. La memorización no constituye un
aprendizaje significativo, ya que el material que se aprende de memoria no se
relaciona con los conocimientos existentes. Ausubel creía que los conceptos,
los principios y las ideas se presentan y comprenden utilizando el razonamiento
deductivo, el cual implica ir de ideas generales a casos específicos, de manera
que el método expositivo siempre inicia con un organizador avanzado general.
Instruir a los estudiantes para parafrasear un organizador avanzado —
donde, desde luego, se requería que entendieran su significado— aumentó la
eficacia del organizador. En segundo lugar, el organizador realmente debe ser
tal: tiene que indicar relaciones entre los conceptos y términos básicos que se
utilizarán. Los modelos concretos, los diagramas o las analogías parecen ser
especialmente buenos organizadores (Robinson, 1998; Robinson y Kiewra,
1995).
Para una enseñanza expositiva se considera presentar el contenido en
términos de similitudes y diferencias, usando ejemplos específicos
proporcionados quizá por los estudiantes. La enseñanza expositiva resulta más
adecuada para estudiantes de los últimos años de primaria o más allá de este
nivel, es decir, de quinto y sexto grados y de ahí en adelante (Luiten, Ames y
Ackerson, 1980).
Por otro lado, también existe el método de preguntas y debates donde
Los profesores formulan preguntas y los alumnos las responden. Esta forma de
enseñanza, que en ocasiones se denomina exposición, ha existido durante
muchos años (Stodolsky, 1988). Las preguntas del maestro establecen un
marco de referencia para la materia en cuestión. Desde el punto de vista del
profesor, el patrón consiste en la iniciación (el maestro plantea las preguntas),
la respuesta (el estudiante contesta) y la reacción (elogio, corrección,
indagación o ampliación) o IRR (Burbules y Bruce, 2001). Los pasos se repiten
una y otra vez.
Otro método de enseñanza se denomina Instrucción directa, el modelo
se ajusta a un conjunto determinado de circunstancias porque se derivó de un
método de investigación específico. Los investigadores identificaron los
elementos de la instrucción directa al comparar profesores cuyos alumnos
aprendían más de lo esperado (con base en los conocimientos iniciales), con
maestros cuyos alumnos se desempeñaban con un nivel esperado o promedio.
Los investigadores se enfocaron en las prácticas prevalecientes en las
aulas estadounidenses. En virtud de este enfoque en las formas tradicionales
de enseñanza, la investigación no pudo identificar innovaciones exitosas. La
efectividad se definía por lo general como el aumento promedio en las
calificaciones de pruebas estandarizadas de una clase o escuela completas.
Por lo tanto, los resultados son válidos para grupos grandes, aunque no
necesariamente para cada estudiante del grupo. Incluso cuando el rendimiento
promedio de un grupo aumenta, el rendimiento de algunos individuos podría
disminuir (Good, 1996; Shuell, 1996). Por otro lado, se observa que la
instrucción directa se aplica mejor a la enseñanza de habilidades básicas, es
decir, a los conocimientos claramente estructurados y a las habilidades
esenciales, como hechos científicos, cálculos matemáticos, vocabulario de
lectura y reglas gramaticales (Rosenshine y Stevens, 1986). Esas habilidades
implican tareas que son relativamente claras; podrían enseñarse paso por paso
y evaluarse mediante pruebas estandarizadas.
Franz Weinert y Andreas Helmke (1995) consideran que la instrucción
directa tiene las siguientes características:
a) el manejo del salón de clases por parte del maestro es
especialmente eficaz y el porcentaje de interrupciones de los
estudiantes es muy bajo;
b) el profesor mantiene un fuerte enfoque académico y emplea el
tiempo de instrucción disponible de forma intensiva para iniciar y facilitar
las actividades de aprendizaje de los alumnos;
c) el maestro se asegura de que el mayor número posible de estudiantes
tenga un progreso en su aprendizaje, al elegir cuidadosamente las
tareas apropiadas, al presentar con claridad tanto la información de la
materia como las estrategias de resolución, al diagnosticar de manera
continua el progreso y las dificultades de aprendizaje de cada alumno y
al ofrecer ayuda efectiva mediante la instrucción remedial. (p. 138).
Subtema 2: Instrucción diferenciada y expectativa del profesor.
En la actualidad los salones de clase son diversos. Los estudiantes
difieren con respecto a su idioma, nivel socioeconómico, cultura, raza y origen
étnico; enfrentan la tarea de aprender con distintas fortalezas, habilidades y
discapacidades. Muchos educadores consideran que “las clases deberían
incluir estudiantes con diversas necesidades, niveles de aprovechamiento,
intereses y estilos de aprendizaje, y que la instrucción debería diferenciarse
para aprovechar la diversidad en lugar de ignorarla” (Jackson y Davis, 2000, p.
23).

La instrucción diferenciada (Tomlinson, 2005b) consiste en ir más allá

de ajustarse a estas diferencias entre los aprendices y considerar la diversidad
como un conjunto de fortalezas de las que se debe partir. La idea básica de la
instrucción diferenciada es que los profesores no sólo deben tomar en cuenta
los temas que enseñan, sino también a los estudiantes. En los salones de
clases diferenciados, los alumnos trabajan a ritmos diferentes, en ocasiones
ejercitando varias opciones de aprendizaje, y se les evalúa utilizando
indicadores que se ajustan a sus intereses y necesidades (George, 2005). Una
manera de lograr la diferenciación es a través del agrupamiento, aunque
debemos ser cuidadosos al utilizar algunos tipos de grupos.

Una posible alternativa para la enseñanza diferenciada es el

agrupamiento flexible los estudiantes son agrupados y reagrupados con base
en sus necesidades de aprendizaje. La evaluación es continua para que los
alumnos trabajen siempre dentro de su zona de desarrollo próximo. Los
arreglos podrían incluir grupos pequeños, trabajo en parejas, trabajo individual
e incluso a toda la clase, dependiendo de cuál agrupamiento fomenta más el
aprendizaje de los contenidos académicos de cada alumno. Los métodos de
agrupamiento flexible abarcan la instrucción de alto nivel y altas expectativas
para todos los alumnos, sin importar en qué tipo de grupo se encuentren.

La enseñanza efectiva para alumnos con discapacidades no requiere de

un conjunto único de habilidades, sino de una combinación de prácticas de
buena enseñanza y sensibilidad ante todos los estudiantes. Los alumnos con
discapacidades necesitan aprender el material académico y necesitan
participar plenamente en la vida cotidiana del salón de clases. Para alcanzar la
primera meta del aprendizaje académico, parece que los estudiantes con
problemas de aprendizaje se beneficiarían de una amplia práctica distribuida
durante días y semanas, así como de organizadores avanzados como enfocar
a los estudiantes en los conocimientos que ya tienen o establecer objetivos
claros (Swanson, 2001).

Para lograr la segunda meta de integrar a los estudiantes con

discapacidades en la vida cotidiana del salón de clases, Marilyn Friend y
William Bursuck (2002) recomiendan la estrategia que ellos denominan
INCLUDE:

Identificar las demandas ambientales, curriculares e instruccionales de

su salón de clases.

Notar las fortalezas y necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

Conocer las áreas potenciales de éxito de los estudiantes.

Localizar áreas potencialmente problemáticas.

Utilizar la información reunida para hacer una lluvia de ideas sobre

adaptaciones instruccionales.

Decidir cuáles adaptaciones se probarán.

Evaluar el progreso de los estudiantes.

Subtema 3: Evaluación en el salón de clase y efecto de las calificaciones en

los estudiantes.

Hay dos funciones generales de la evaluación: formativa y sumativa. La

evaluación formativa se realiza antes o durante la instrucción. Los objetivos
de la evaluación formativa son guiar al maestro en la planeación y mejora de la
instrucción, así como ayudar a los alumnos a mejorar su aprendizaje. En otras
palabras, la evaluación formativa ayuda a formar la instrucción. Es común que
los estudiantes resuelvan una prueba formativa antes de la instrucción, es
decir, un pretest que ayude al profesor a determinar lo que los estudiantes ya
saben. En ocasiones se aplica un examen durante la instrucción para verificar
qué áreas aún son débiles y así la enseñanza puede enfocarse en estos temas.
Los exámenes formativos no se califican, de manera que en el caso de los
alumnos que suelen sentirse muy nerviosos en los exámenes “reales”, esta
práctica de resolverlos casi sin tensión sería especialmente útil.

La evaluación sumativa se realiza al final de la instrucción. Su

propósito consiste en permitir que el maestro y los alumnos conozcan el nivel
de rendimiento alcanzado. Por lo tanto, la evaluación sumativa brinda un
resumen de los logros. El examen final es un ejemplo clásico. La diferencia
entre la evaluación formativa y sumativa se basa en la forma en que se utilizan
los resultados. El mismo procedimiento de evaluación (tradicional, oral, de
ejecución o con base en proyectos, portafolios, etcétera) podría utilizarse para
cualquiera de los propósitos. James Popham (2008) afirma que cualquier
evaluación es formativa “dependiendo del grado en que se utilice la información
obtenida de la evaluación durante el segmento instruccional en que se realiza,
para adaptar la instrucción con la intención de mejorar el aprendizaje de los
estudiantes evaluados” (p. 274). Si el propósito es determinar el
aprovechamiento final (y asignar una calificación para el curso), la evaluación
es sumativa.

Pruebas objetivas: Las preguntas de opción múltiple, los ejercicios que

piden parear términos, las afirmaciones para elegir verdadero o falso, así como
los reactivos de respuesta corta o para llenar espacios en blanco constituyen
pruebas objetivas. El término objetivo, en relación con las pruebas, significa
“no sujeto a diversas interpretaciones” o “no subjetivo”. La calificación de este
tipo de reactivos es relativamente directa, comparada con la de las preguntas
de ensayo, ya que las respuestas son más claras que las de ensayo.

Exámenes de opción múltiple: los reactivos de opción múltiple podrían

evaluar hechos, aunque generalmente evalúan algo más que la evocación y el
reconocimiento de información si solicitan que el estudiante utilice el material
nuevo aplicando o analizando los conceptos o principios que se someten a
prueba (Gronlund y Waugh, 2009; McMillan, 2004).

Exhibición es una evaluación del desempeño con dos características

adicionales. En primer lugar, es pública, de manera que los estudiantes que las
preparan deben tomar en cuenta a la audiencia; aquí la comunicación y la
comprensión son esenciales. En segundo lugar, una exhibición suele requerir
de muchas horas de preparación, porque es la experiencia culminante de todo
un programa de estudios. Thomas Guskey y Jane Bailey (2001) sugieren que
las exhibiciones ayudan a los estudiantes a entender las cualidades de un buen
trabajo y a reconocer esas cualidades en sus propios productos y ejecuciones.
Los estudiantes también se benefician cuando seleccionan ejemplos de su
trabajo para exponer y manifiestan las razones de tal selección. El ser capaces
de juzgar la calidad podría aumentar la motivación de los estudiantes al
establecer metas claras.

Portafolios es una colección sistemática de trabajo, que a menudo

incluye lo que se está realizando en ese momento, revisiones, autoanálisis de
los individuos y reflexiones sobre lo que han aprendido (Popham, 2008).

Calificaciones y motivación

Las evaluaciones que realice deberían incrementar la motivación de los

alumnos por aprender, y no su motivación para trabajar por una buena
calificación. Sin embargo, ¿realmente existe una diferencia entre trabajar por
obtener una calificación y trabajar por aprender? La respuesta depende, en
parte, de la forma en que se determina la calificación. Si usted evalúa
únicamente a un nivel sencillo de conocimientos, pero detallado, quizás obligue
a sus alumnos a elegir entre un aprendizaje complejo y una buena calificación.
Sin embargo, cuando una calificación refleja un aprendizaje significativo, el
hecho de trabajar por obtener una calificación y trabajar por aprender se
convierten en la misma cuestión. Como profesor, se podría utilizar las
calificaciones para motivar el tipo de aprendizaje que desea que sus alumnos
logren en su curso. Finalmente, a pesar de que las altas calificaciones podrían
tener algún valor como recompensas o incentivos para una participación
significativa en el aprendizaje, las bajas calificaciones por lo general no
fomentan mayores esfuerzos. Los estudiantes que reciben bajas calificaciones
son más proclives a aislarse, a culpar a otros, a decidir que el trabajo es
“absurdo”, o a sentirse responsables por el mal resultado e incapaces de
mejorar; se rinden en la escuela o como personas (Tomlinson, 2005b)
Subtema 4: Ayudar a las personas con discapacidad a prepararse para los
exámenes de alto impacto.

Erik Carter y sus colaboradores (2005) pusieron a prueba un

procedimiento para preparar a estudiantes con dificultades de aprendizaje,
discapacidad intelectual leve o problemas de lenguaje para las pruebas de alto
impacto que se aplican en distintos momentos de la vida estudiantil.

En el proceso de clase y en el componente de evaluación no debemos

de dejar a un lado a estudiantes con altas y diversas capacidades, es
importante poder brindar un sistema de entrenamiento donde puedan aprender
las directrices de evaluación para que puedan enfrentarse a las mismas sin
ninguna dificultad.

En la siguiente figura podemos visualizar algunas estrategias que se

pueden utilizar.
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