Manual Psicología Del Aprendizaje

PSICOLOGÍA DEL
APRENDIZAJE
© TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS
Autora:
• Susanna Isern
Índice
Presentación
1. Introducción a la psicología del aprendizaje
1.1. Definición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.2. Objeto de estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.3. El aprendizaje como proceso complejo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.4. Procesos psicológicos en relación al aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.4.1. Procesos cognitivos y conductuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1.4.2. Procesos afectivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.4.3. Procesos volitivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.4.4. Procesos de personalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.5. Condicionantes del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.5.1. El sueño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.5.2. La alimentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.5.3. El ejercicio físico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.5.4. Formas de presentación de la información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.5.5. Otros condicionantes del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.6. Formas de aprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.7. Teorías de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.8. Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2. El condicionamiento clásico. Fundamentos
2.1. El condicionamiento clásico. Fundamentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

2.1.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.1.2. Los primeros años del condicionamiento clásico . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.1.3. Situaciones experimentales de condicionamiento clásico . . . . . . . . . 29
2.1.3.1. El condicionamiento del miedo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.1.3.2. Condicionamiento del parpadeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
i
2.1.3.3. El seguimiento de señales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2.1.3.4. Aprender qué sabe bien o qué sabe mal . . . . . . . . . . . . . . 34
2.1.3.5. Estudios de territorialidad y reproducción . . . . . . . . . . . . . 35
2.1.4. Procedimientos de condicionamiento pavloviano . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.1.4.1. Procedimientos de condicionamiento
pavloviano excitatorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.1.4.2. Procedimientos de condicionamiento
pavloviano inhibitorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.1.5. Fenómenos de condicionamiento pavloviano . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
2.1.5.1. Extinción en el condicionamiento pavloviano . . . . . . . . . . 43
2.1.5.2. Generalización en el condicionamiento pavloviano . . . . . . 43
2.1.5.3. Discriminación en el condicionamiento pavloviano . . . . . . 44
2.2. El condicionamiento clásico. Mecanismos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
2.2.1. Las características de los estímulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.2.1.1. Intensidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

2.2.1.2. Novedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.2.1.3. Naturaleza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
2.2.2. Contigüidad temporal entre estímulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
2.2.3. ¿Cómo se asocian los ECs y los EIs? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
2.2.3.1. Concepto contingencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
2.2.3.2. Fenómenos de competición de claves . . . . . . . . . . . . . . . 54
2.3. Aplicaciones del condicionamiento clásico en el tratamiento
de las fobias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
2.4. Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
3. El condicionamiento operante
3.1. Primeras investigaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

3.1.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
3.1.2. Las investigaciones de Thorndike . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
3.1.3. Skinner y el condicionamiento operante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3.2. Conceptualización del condicionamiento operante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
3.2.1. El estímulo discriminativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
3.2.2. La respuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
3.2.3. El reforzador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
3.3. Procedimientos básicos de condicionamiento operante . . . . . . . . . . . . . . . . 69
3.3.1. Procedimientos para incrementar conductas:
reforzamiento positivo, escape y evitación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
ii
3.3.2. Procedimientos para reducir conductas: castigo positivo
y el castigo negativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
3.3.3. La extinción en el reforzamiento positivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
3.4. Programas de reforzamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
3.4.1. Programas de reforzamiento simple . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
3.4.2. Programas de reforzamiento complejo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
3.5. Aspectos interesantes sobre el condicionamiento operante . . . . . . . . . . . . . . 83
3.5.1. La efectividad del reforzamiento positivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
3.5.2. El castigo como condicionante del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
3.5.3. Casos en los que se da mejor la extinción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
3.6. Aplicaciones del condicionamiento operante en el ámbito educativo,
terapéutico y de la crianza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
3.6.1. Aplicaciones del condicionamiento operante en el ámbito
educativo: la economía de fichas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
3.6.2. Aplicaciones del condicionamiento operante en la crianza:

enseñar a dormir a los bebés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
3.6.3. Aplicaciones del condicionamiento operante en el ámbito
terapéutico: la técnica de la exposición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
3.7. Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
4. Aprendizajes observacional, vicario y social
4.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
4.2. El aprendizaje por observación o modelado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
4.3. Los procesos del modelado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
4.3.1. Atención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
4.3.2. Retención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
4.3.3. Reproducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
4.3.4. Motivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
4.4. La autorregulación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
4.4.1. La autoobservación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
4.4.2. El juicio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
4.4.3. La autorespuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
4.5. Técnicas terapéuticas basadas en los principios de Bandura . . . . . . . . . . . . 105
4.5.1. Técnica de autocontrol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
4.5.2. Terapia de modelado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
4.6. Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
iii
5. La epistemología genética de Jean Piaget
y la teoría sociocultural de Lev Vygotski
5.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

5.2. La epistemología genética de Jean Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
5.2.1. Jean Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
5.2.2. El aprendizaje en Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
5.2.3. Procesos básicos en el pensamiento según Piaget . . . . . . . . . . . . . 116
5.2.3.1. Organización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
5.2.3.2. Adaptación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
5.2.3.3. Equilibrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
5.2.4. Tipos de conocimiento según Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
5.2.5. Caracterización del desarrollo cognitivo. Los estadios . . . . . . . . . . . 121
5.2.5.1. Estadio sensoriomotor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

5.2.5.2. Estadio preoperacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
5.2.5.3. Etapa operacional concreta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
5.2.5.4. Etapa operacional formal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
5.2.6. Aplicaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
5.3. La perspectiva sociocultural de Vygotsky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
5.3.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
5.3.2. Interrelación entre lo social, lo biológico y lo psíquico . . . . . . . . . . . 127
5.3.3. Aprendizaje y desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
5.3.4. Aplicaciones prácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
5.4. La teoría del desarrollo de Jean Piaget versus la teoría contextual
de Lev Vygotsky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
5.5. Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
6. Las teorías cognitivistas del aprendizaje
6.1. La perspectiva humanista y la importancia de la motivación

en el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
6.1.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
6.1.2. La pirámide de necesidades de Maslow . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
6.1.3. La tendencia a la realización de Carl Rogers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
6.2. La Gestalt y la percepción del todo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
6.2.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
6.2.2. El aprendizaje por insight como solución de problemas . . . . . . . . . . 146
iv
6.3. La perspectiva constructivista. El aprendizaje como
construcción personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
6.3.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
6.3.2. El aprendizaje por descubrimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
6.3.3. El aprendizaje significativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
6.4. El aprendizaje a partir de la analogía mente ordenador . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
6.4.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
6.4.2. El Tetraedro de Bransford . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
6.4.3. Los procesos cognitivos básicos del procesamiento
de la información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
6.4.4. El conexionismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
6.5. Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
7. Las emociones en el aprendizaje

7.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

7.2. La omnipresencia de las emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
7.3. Aprendizaje y emoción de logro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
7.4. Aprendizaje y ansiedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
7.5. Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
Bibliografía
v
vi
Presentación
El objetivo general de este material, es que el alumno consiga tener una idea global de la
disciplina de la psicología del aprendizaje desde el inicio de su estudio hasta nuestros días,
teniendo en cuenta que se trata de un concepto complejo en el que influyen múltiples variables y
que tiene numerosos condicionantes.
A lo largo de todo el material se hará un recorrido por los diferentes enfoques teóricos que han
abordado la Psicología del Aprendizaje, las cuales han intentado describir, explicar y predecir los
procesos de aprendizaje.
Cada teoría hace interesantes aportaciones a tener en cuenta, las cuales orientan la práctica y se
han trasladado a la enseñanza (tanto en el hogar, como en el aula) y a la clínica a través de
técnicas de terapia para tratar problemáticas como por ejemplo el aprendizaje y mantenimiento
de las fobias.
A medida que el alumno profundice en este material podrá crear su propia concepción de
aprendizaje a partir de un análisis individual y crítico, teniendo en cuenta cada una de las
perspectivas y sus aportaciones.
Entre las diferentes teorías existen muchos puntos de encuentro, sin embargo las diferencias son
tan grandes que se hace imposible que haya una integración convincente para todos. Por ese
motivo siguen los estudios y las aportaciones que intentan superar las limitaciones y deficiencias
de cada perspectiva.
Objetivos generales
► Conocer el significado de la Psicología del Aprendizaje y su complejidad.
► Conocer las características fundamentales que definen el proceso de aprendizaje, sus

particulares y su interrelación.
► Adquirir una visión general de la Psicología del Aprendizaje desde sus primeros estudios hasta
la actualidad.
► Conocer en profundidad las teorías más importantes de aprendizaje.
► Comparar de forma crítica las teorías más importantes del aprendizaje, teniendo en cuenta
sus aportaciones y limitaciones,
1
► Distinguir y comparar los dos tipos de condicionamiento: clásico y operante.
► Diseñar experimentos sobre condicionamiento y aprendizaje.
► Establecer relaciones entre los procesos cognitivos, motivacionales y emocionales que

influyen en el aprendizaje.
► Identificar las principales variables motivacionales y emocionales implicadas en el aprendizaje

y el comportamiento humano.
► Adquirir una visión ecléctica de la Psicología del Aprendizaje desde la que cada uno cree su
propia concepción del aprendizaje.
► Realizar búsquedas bibliográficas y analizar diferentes estudios de la Psicología del

Aprendizaje.
► Identificar y aplicar de forma práctica en la vida cotidiana todos los conocimientos adquiridos
en la asignatura.
2
Introducción a la psicología
del aprendizaje 1
En este primer capítulo se presenta una introducción a la Psicología del Aprendizaje. Para ello se
va a ofrecer una definición general y se va detallar su objeto de estudio. También se analizará por
qué el Aprendizaje es un proceso complejo en el que influyen múltiples variables. Por otro lado se
hablará de los procesos psicológicos, los condicionantes y las diferentes formas de aprender, los
cuales juegan un papel importantísimo en todo proceso de aprendizaje.
Por último se hará un recorrido por las principales teorías del aprendizaje, las cuales se detallarán
con más profundidad en los diferentes capítulos de este documento.
1.1. DEFINICIÓN
Ninguna definición de aprendizaje es aceptada por todos los teóricos, investigadores y

profesionales. Eso es algo que debe de tenerse en cuenta a partir de ahora, ya que a lo largo de
este material se describirán y analizarán diferentes perspectivas teóricas que en muchas
ocasiones pueden resultar contradictorias. Sin embargo hay una definición que comprende los
criterios que la mayoría de ellas consideran fundamentales:
“Aprender es un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de

cierta manera, el cual es resultado de la práctica o de otras formas de experiencia”
(Shuell, 1986, citado por Shunk, 1997, p. 2)
De aquí se pueden extraer tres importantes criterios del aprendizaje:
1. El aprendizaje implica un cambio.

2. El aprendizaje perdura a lo largo del tiempo.
3. El aprendizaje ocurre por medio de la experiencia.
Por otro lado, el diccionario de la Real Academia Española (RAE), en su 23ª edición (2014), define
el aprendizaje como:
1. Acción y efecto de aprender algún arte, oficio u otra cosa.

2. Tiempo que se emplea en el aprendizaje.
3
Introducción a la psicología del aprendizaje
3. Adquisición por la práctica de una conducta duradera.
Según esto podemos definir la Psicología del Aprendizaje como una rama de la psicología que
trata de explicar y predecir el proceso de aprendizaje en el ser humano. Proceso por el cual se
adquieren y relacionan diferentes conocimientos y/o habilidades. Es decir, pretende determinar
cómo se fijan datos e informaciones en nuestro cerebro y cómo aprendemos a hacer ciertas
acciones.
Probablemente lo mencionado anteriormente es lo primero que a uno le viene a la cabeza cuando

se habla del Aprendizaje. Sin embargo, como puede observarse en la figura 1.1., y acorde con la
definición de Shuell, esta disciplina también trata de explicar el proceso en el que tiene lugar la
adquisición, el mantenimiento y/o el cambio de la conducta, ya que también aprendemos de las
experiencias, no solo de las propias sino también de las vividas por las personas que nos rodean.

Figura 1.1. Aspectos importantes que trata de explicar la Psicología del Aprendizaje.
Por tanto la Psicología del Aprendizaje explica aspectos relacionados con, por ejemplo, los
procesos que se dan cuando un niño aprende a leer, a sumar y a restar (conocimientos) o a nadar
y a montar en bicicleta (habilidades); o cuando un adulto intenta aprender un nuevo idioma
(conocimientos) o a conducir un automóvil (habilidades).
Y, por otro lado, explica los aspectos relacionados con los procesos que se dan en por ejemplo la
adquisición de un patrón de conducta sobre cómo un niño aprende a enfrentarse a los conflictos o
a resolver problemas, basándose en experiencias personales previas o en observaciones de las
formas de comportarse de las personas que le rodean o incluso aspectos relacionados con la
adquisición de un miedo y los patrones de conducta que se generan a raíz de este temor
(conductas).
A su vez es importante mencionar que la Psicología del Aprendizaje se trata de un proceso

continuo por el cual el sujeto va adquiriendo nuevos conocimientos y formas de comportarse a lo
largo de su vida.
4
1.2. OBJETO DE ESTUDIO
Después de haber visto una definición general de Psicología del Aprendizaje, es necesario hacer
hincapié en su objeto de estudio. ¿Qué estudia esta disciplina? ¿Qué preguntas se propone
responder? ¿Qué relaciones busca analizar y comprender? A lo largo de este material se dará
respuesta a estas y otras preguntas. Para concretar el objeto de estudio de la Psicología del
Aprendizaje, a continuación se enumeran los distintos aspectos por los que se interesa:
 QUÉ es aprender.
Esta disciplina pretende dar una definición de aprender. Como se ha visto en el apartado
anterior es difícil llegar a una definición aceptada por todos los teóricos, aunque pueden
encontrarse algunos elementos comunes.
 CÓMO ocurre el aprendizaje
Hace referencia a los diferentes procesos tanto internos como externos que se dan para
que pueda producirse el aprendizaje. Por ejemplo para las teorías del procesamiento de la
información, el sujeto no necesariamente interactúa con el medio real, sino que la
interacción se realiza con una representación subjetiva de la realidad, por tanto el

aprendizaje se realiza por procesos internos (cognitivos). Es decir, como los asuma y
procese (Gagné 1971)
 TEORÍAS que explican el aprendizaje
A lo largo de la historia ha habido numerosas teorías que han intentado explicar el
aprendizaje. En el apartado 1.7 de este capítulo se dará una visión general y resumida de
las perspectivas más importantes, las cuales se verán en profundidad a lo largo de este
material.
 TIPOS de aprendizaje
Hay muchas formas de aprender. Los humanos adquirimos conocimientos y patrones de
conducta de maneras muy distintas y a partir de diferentes canales. Es por eso que se
puede hablar de numerosos tipos de aprendizaje. Por ejemplo el aprendizaje puede ser
observacional, cuando parte de la observación de los modelos que nos rodean (Bandura
1963). Memorístico, cuando se utiliza la retención y es al pie de la letra. O significativo,
cuando se relacionan los nuevos aprendizajes con los que ya teníamos adquiridos
anteriormente (Ausubel 1968).
 Importancia de PROCESOS cognitivos, afectivos y de personalidad
El aprendizaje es algo muy complejo que no se puede aislar de los procesos cognitivos,
afectivos y de personalidad que tendrán una clara influencia en los procesos de
adquisición.
En el apartado 1.4 de este capítulo se hablará más detalladamente de estos procesos.
 CONDICIONANTES del aprendizaje
El aprendizaje no solo se ve influido por diferentes procesos psicológicos como hemos
mencionados anteriormente, sino que también se ve afectado por numerosos
condicionantes que se deben de tener en cuenta en todo proceso de adquisición.
5
En el apartado 1.5 de este capítulo se hablará más detalladamente de estos

condicionantes.
 Relación ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Cuando hablamos de aprendizaje es fundamental hablar también del término de
enseñanza. Ambos conceptos se interrelacionan y se influyen mutuamente. La enseñanza
es el proceso en el que se da una transmisión de conocimientos y/o habilidades a partir de
una metodología concreta. Así pues la enseñanza hace referencia a las diferentes acciones
que puede llevar a cabo, por ejemplo un docente, para que un alumno aprenda algún
conocimiento.
 Relación entre el EDUCADOR y el EDUCANDO
Enlazando con el punto anterior, parece obvio que en todo proceso de enseñanza-
aprendizaje tomará especial importancia la relación que se establezca entre el educador
(el docente) y el educando (el alumno). Según como sea esta relación, si es buena, regular
o mala, esta será facilitadora u obstaculizadora del aprendizaje. Pongamos el ejemplo de
un alumno que está convencido de que le cae mal al profesor de inglés, esta percepción,
sea real o imaginada, con total seguridad pondrá trabas a la correcta adquisición de la
asignatura de inglés por parte del alumno.

1.3. EL APRENDIZAJE COMO PROCESO COMPLEJO
El aprendizaje no es un proceso simple. Por eso durante las últimas décadas las diferentes teorías
y teóricos han intentado comprenderlo y explicarlo desde sus perspectivas. En los diferentes
capítulos se verán detalladamente los hallazgos y conclusiones de las teorías más importantes.
Veamos ahora algunas de las variables que nos indican que el Aprendizaje es un proceso de gran
complejidad:
 Se trata de un proceso VITAL

El aprendizaje se da a lo largo de toda la vida. Desde que nacemos hasta que perecemos.
La teoría evolutiva de Jean Piaget (1974) y sus estadios del desarrollo cognitivo que tienen
lugar a lo largo de la vida defienden esta idea.
 Se trata de un proceso de constante MOVIMIENTO y CAMBIO
El aprendizaje evoluciona, se mueve, crece, cambia… A medida que uno va incorporando
nuevos conocimientos y va avanzando en su línea de vida, los aprendizajes se van
ampliando, mejorando o incluso transformando. Los conocimientos adquiridos se
relacionan entre sí para dar lugar a estructuras cada vez más complejas.
 Se trata de un proceso CULTURAL, HISTORICO y SOCIAL
Ya que se adquieren y construyen normas, valores, leyes e instrumentos de comunicación
íntimamente ligados a la cultura con la que se convive. De la misma forma el marco
histórico en el que vivimos y el entorno social en el que nos relacionamos serán
fundamentales para comprender el proceso de aprendizaje. Vygotski (1987) entendía el
6
aprendizaje como un proceso Sociohistórico, de internalización de signos e instrumentos
de cultura.
 Se trata de un proceso MULTIDIMENSIONAL
Por su variedad de contenidos, por sus complejos procesos, por todas las áreas en las que
influye y que le influyen. El aprendizaje es considerado un proceso donde confluyen
múltiples dimensiones. Para Marzano et al (1992) hay cinco pensamientos o dimensiones
del aprendizaje que son esenciales para un aprendizaje exitoso: Actitudes y percepciones,
adquirir e integrar el conocimiento, extender y refinar el conocimiento, uso significativo del
conocimiento y hábitos mentales.
 Se trata de un proceso ASOCIATIVO Y RECONSTRUCTIVO
Ya que los antiguos aprendizajes y los actuales, se relacionan y asocian entre sí,
reconstruyéndose a su vez en nuevos aprendizajes. Para Ausubel (1963) el aprendizaje
significativo ocurre cuando una nueva información “se conecta” con un concepto
preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y
proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas,
conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la
estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de “anclaje” a las
primeras.
 Se trata de un proceso MEDIADO POR LOS OTROS
Los padres, los hermanos, otros familiares, los iguales, los docentes, los medios de
comunicación… Todos los que nos rodean influyen de alguna forma en nuestro proceso de
aprendizaje. Para Vygotski (1987) el aprendizaje depende de un acto social en que la
comunicación y el papel que ejercen los otros son fundamentales.
1.4. PROCESOS PSICOLÓGICOS EN RELACIÓN AL

APRENDIZAJE
Como se ha señalado anteriormente uno de los objetos de estudio de la Psicología de Aprendizaje

son los procesos psicológicos que se relacionan directamente con este. Estos procesos
psicológicos se pueden dividir en cuatro categorías: Cognitivos y conductuales, afectivos, volitivos
y de personalidad.
1.4.1. PROCESOS COGNITIVOS Y CONDUCTUALES
Estos procesos tienen que ver con nuestras cogniciones y conductas, y cómo estas pueden influir
en el aprendizaje. Precisamente las diferentes teorías que se van a detallar a lo largo de este
material defienden, según su perspectiva, la influencia de estos diferentes procesos. Así, los
conductistas (Skinner 1938) defienden que las conductas se verán directamente influidas por las
consecuencias. Los cognitivistas, que comienzan a tomar fuerza a partir de 1960, dan
importancia a los pensamientos y como estos pueden influir en el aprendizaje. Teorías como las
del procesamiento de la información (Lachman, Lachman y Butterfiel 1979) hablarán de procesos
tales como la atención, la percepción o la memoria.
7
Véase a continuación algunos procesos cognitivos y conductuales:
• Los pensamientos: ¿Qué pensamos cuando nos enfrentamos a una nueva tarea de
aprendizaje? ¿Tenemos pensamientos positivos respecto a ella y creemos que vamos a
llevarla a cabo con éxito? O por el contrario, ¿tenemos pensamientos negativos y estamos
convencidos de que no seremos capaces de realizar la tarea adecuadamente? Estos
pensamientos y su naturaleza positiva o negativa serán fundamentales a la hora de adquirir
nuevos conocimientos y/o habilidades. Por ejemplo: “Qué interesante es este tema”, “Esto
es muy fácil”, “No seré capaz de conseguirlo”, “Menudo aburrimiento de asignatura”.
• Pensamientos previos: Normalmente los pensamientos positivos o negativos que aparezcan
durante la tarea vendrán condicionados por pensamientos previos. Por ejemplo si a alguien
generalmente se le dan bien los problemas matemáticos, dispondrá de unos pensamientos
previos positivos relacionados con este tipo de problemas. Así cuando se le presente un
nuevo problema matemático, es lógico prever que sus experiencias exitosas anteriores, le
ayudarán a enfocar la nueva tarea con positividad: “Soy muy bueno en esto”, “seguro que lo
haré fenomenal”.
• La atención: Tener un nivel óptimo de atención y mantenerlo durante el proceso de

aprendizaje será fundamental para el éxito de este. Precisamente los trastornos por déficit
de atención son considerados, hoy en día, uno de los principales obstáculos para que se
desarrolle adecuadamente el proceso de aprendizaje.
• Por otro lado, la presencia de elementos distractores puede dificultar la atención. Siendo
aconsejable procurar ambientes de aprendizaje adecuados, en los que haya las menores
interferencias posibles. Por ejemplo una sala de estudio donde esté la televisión encendida,
o un grupo de gente hablando en alto, dificultará una buena atención que facilite el
aprendizaje.
• La percepción: La percepción hace referencia a la forma en que nuestro cerebro interpreta
los estímulos que nos llegan a través de los sentidos. En el caso del aprendizaje cobrarán
vital importancia las informaciones que nos lleguen a través de la vista y del oído, por ese
motivo en una situación en la que se quiera adquirir de forma efectiva un conocimiento, se
procurará que estos dos sentidos no encuentren obstáculos. Por ejemplo, un volumen
adecuado de voz para que llegue a todos los alumnos en el caso de que sea un docente el
que está hablando, o una posición o distancia correcta en el aula desde la que se permita
ver adecuadamente lo que se escribe en la pizarra.
• La Memoria: Se trata de otro proceso fundamental para el aprendizaje. Gracias a la
memoria podemos fijar nuevos aprendizajes, recordar los antiguos y relacionar los
presentes con los del pasado. Para los teóricos del procesamiento de la información la
memoria humana tiene un funcionamiento parecido al de la memoria del ordenador
(Lachman, Lachman y Butterfiel 1979).
• El lenguaje: Para comunicarnos la mayoría de las veces los seres humanos utilizamos el
lenguaje, una serie de signos lingüísticos (sonoros y gráficos) que nos permiten
entendernos. En el caso del aprendizaje será necesario que el lenguaje utilizado sea el
adecuado para facilitar así que el educando pueda adquirir los conocimientos sin problema.
Por ejemplo no se puede utilizar un lenguaje demasiado complejo con los niños más
8
pequeños y, por otro lado, debemos asegurarnos de que el que enseña y el que aprende
hablan el mismo idioma.
• Exploración: Sobre todo cuando se trata de la adquisición de una habilidad, es muy
importante la exploración. El reconocimiento de los materiales, la observación del escenario
donde se realiza la tarea, la valoración de diferentes opciones… Todo ello son interesantes
formas de exploración a la hora de enfocar un ejercicio de aprendizaje. Para autores como
Piaget (1964) y Bruner (1915) la exploración es un elemento fundamental para que pueda
darse el aprendizaje.
• Conductas de ensayo y error: Hacer y deshacer. Probar y equivocarse. Aprender de los
errores. Las conductas de ensayo y error resultan imprescindibles para la mayoría de los
procesos de aprendizaje. Por ejemplo para aprender a atarse los cordones, es
imprescindible que el niño practique. Que haga y deshaga lazos y nudos hasta que consiga,
por fin, dominar la técnica.
1.4.2. PROCESOS AFECTIVOS
No solo los procesos cognitivos y conductuales son importantes en el aprendizaje, los procesos
afectivos también juegan un papel primordial.
• El estado de ánimo: ¿Cómo me siento hoy? ¿Estoy animado y contento? O, por el contrario,
¿me siento triste y decaído? El estado de ánimo influye positiva o negativamente en el
proceso de aprendizaje. Cuánto más positivos nos sintamos, más eficientes seremos a la
hora de llevar a cabo el ejercicio de aprendizaje. Y, a la inversa, cuánto más pesimistas
estemos, más nos costará afrontar un nuevo aprendizaje. “Hoy me siento capaz de
comerme el mundo”, “Menudo día de perros”.
• Aspectos motivacionales: ¿Estoy motivado para aprender? ¿Me interesa el ejercicio de
aprendizaje al que me estoy enfrentando? ¿Por qué quiero aprender?, ¿para aprobar un
examen o por qué realmente quiero adquirir una serie de conocimientos? La motivación
ante el aprendizaje es un aspecto muy importante. Cuando existe motivación para aprender
también es interesante distinguir si se trata de una motivación intrínseca (aprender por y
para la satisfacción personal de uno mismo) o de una motivación extrínseca (aprender para
superar una prueba, para evitar un castigo o para recibir un premio). La motivación, según
De la Fuente y Justicia (2004), es una variable muy importante ya que no hay un modelo de
aprendizaje que no incorpore una teoría de la motivación, ya sea de manera implícita o
explícita.
• Apetencia: ¿Me apetece aprender? ¿Me enfrento con ganas al reto de adquirir nuevos
conocimientos? O por lo contrario, ¿me aburre y me molesta tener que hacerlo? Una buena
predisposición o las ganas por aprender apoyarán positivamente al aprendizaje.
• Frustraciones: Las frustraciones en el pasado en tareas de aprendizaje similares a las que
nos enfrentamos en el presente, pueden entorpecer gravemente el proceso. Así mismo, una
frustración que acontece en el presente, durante una tarea concreta, puede dificultar
gravemente o incluso bloquear indefinidamente el aprendizaje que se intenta realizar.
• Conflictos: Al igual que con las frustraciones, los conflictos que pudieran surgir en el pasado
en tareas similares dificultarán el proceso del aprendizaje. Así como conflictos surgidos en
9
el momento presente en el que está teniendo lugar el aprendizaje. Pongamos el ejemplo de

una persona que tiene que aprender inglés porque es imprescindible para su trabajo. El
inglés y los idiomas en general no le gustan, además tiene la idea preconcebida de que se le
dan mal por experiencias vividas en el pasado. Este conflicto dificultará, lógicamente, la
tarea de aprender inglés.
• Percepción positiva o negativa de uno mismo respecto a la actividad: Si uno se siente capaz
y habilidoso para enfrentarse a una actividad de aprendizaje concreta, tendrá más
probabilidades de éxito que si la percepción de sí mismo es de incapacidad y torpeza. “Soy
un genio”, “soy un desastre”.
1.4.3. PROCESOS VOLITIVOS
Los procesos volitivos son aquellos que se relacionan con la voluntad de llevar a cabo un ejercicio
de aprendizaje. ¿Quiero hacer esta actividad? ¿Deseo realizar este esfuerzo? Si la respuesta es sí,
seguramente la actividad de aprendizaje resultará más agradable y exitosa que si la respuesta es
negativa.

1.4.4. PROCESOS DE PERSONALIDAD
La personalidad y las diferentes tendencias de comportamiento que esta predispone, también

tienen una importancia relevante en el aprendizaje. Por ejemplo si una persona es perfeccionista,
conformista, responsable o indolente, condicionará considerablemente el proceso de aprendizaje.
Una persona perfeccionista se esforzará al máximo para adquirir el aprendizaje lo mejor posible,
en cambio una persona conformista enseguida creerá que ya ha aprendido suficiente.
Tabla 1.1: Procesos psicológicos que influyen en el aprendizaje.
Procesos psicológicos en relación al aprendizaje
Cognitivos y
Afectivos Volitivos De personalidad
conducturales
• Pensamientos • Estado de ánimo • La voluntad • Marcado por

• Pensamientos previos • Motivación • Querer o desear personalidades
• Atención • Apetencia realizar del estilo:
• Percepción • Frustraciones • Perfeccionista
• Memoria • Conflictos • Conformista
• Lenguaje • Percepción positiva Responsable
• Exploración o negativa • Indolente
• Conductas de ensayo y
error
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1.5. CONDICIONANTES DEL APRENDIZAJE
Los condicionantes del aprendizaje son aquellos factores que de alguna forma influyen y
condicionan el proceso de adquisición. La mayoría de los procesos psicológicos que se han
mencionado en el apartado anterior también pueden considerarse condicionantes del
aprendizaje. La atención, los pensamientos, el estado emocional y aspectos de la personalidad
son algunos de ellos. No obstante, existen otros aspectos que también condicionan vivamente el
aprendizaje.
1.5.1. EL SUEÑO
La cantidad y la calidad del sueño condicionan claramente el aprendizaje. Así se ha demostrado

en diferentes estudios, como por ejemplo en el realizado por los investigadores del sueño de la
Universidad de Wisconsin-Madison (2011), cuyos resultados fueron publicados en la revista
Science. En ellos se indica que dormir más horas mejora la capacidad de aprendizaje del cerebro,
al poder recuperarse de la gran cantidad de sinapsis -uniones entre las células nerviosas donde
se traspasan las señales eléctricas o químicas- que realiza durante el día.
Según Chiara Cirelli (2011) el sueño reduce el tamaño de las sinapsis nuevas. Así se crea espacio
para que las sinapsis crezcan de nuevo y se pueda aprender al día siguiente. Esta reducción de
espacio ahorra energía, por tanto aprender sin sueño es insostenible desde un punto de vista
energético.
1.5.2. LA ALIMENTACIÓN
Algunos estudios confirman que la capacidad para aprender se ve afectada por la dieta. Una dieta
equilibrada que aporte los nutrientes necesarios favorecerá el proceso de aprendizaje. Por otra
parte se considera el desayuno como una de las principales comidas ya que al incrementar la
glucosa en sangre se activa un neurotransmisor cerebral que se relaciona con la memoria.
El niño en edad escolar debe tener una dieta variada y equilibrada, comiendo tres comidas
principales al día que aportan los nutrientes necesarios al cuerpo y al cerebro. A estos se pueden
añadir meriendas, muy importantes sobre todo para los niños en cuanto tienen que preservar un
nivel energético constante, que favorece la concentración y las capacidades de aprendizaje (Hark
y Deen, 2007).
1.5.3. EL EJERCICIO FÍSICO
Cuando se practica ejercicio físico el corazón bombea más sangre de lo normal y el oxígeno llega
con mayores cantidades a nuestro cerebro. De este modo nuestra mente se despeja y consigue
ser más efectiva a la hora de fijar recuerdos en la memoria.
Son mucha las investigaciones que afirman que el ejercicio físico mejora la capacidad de
aprendizaje. Además según las investigaciones que se realizaron durante el año 2013 en la
11
prestigiosa universidad sueca de Malmö, la educación física cumple un rol vital en la mejora de las
habilidades motoras de los niños así como las capacidades de aprendizaje. Cuanto mayor número
de clases de educación física tome el niño, mayor será el desarrollo de sus habilidades físicas e
intelectuales, como consecuencia de ello las notas del niño mejorarán.
1.5.4. FORMAS DE PRESENTACIÓN DE LA INFORMACIÓN
Las diferentes formas de cómo se presenta la información también condicionan el aprendizaje.

Por ejemplo si se utilizan instrucciones visuales y/o verbales (esquemas, escritos), si se emplea la
visualización de un video tutorial, o si la acción de enseñar la desempeña un experto con el
empleo de materiales didácticos correspondientes. En relación a este punto veremos en el
siguiente apartado el interesante Cono de la Experiencia de Edgar Dale (1964).
1.5.5. OTROS CONDICIONANTES DEL APRENDIZAJE
Además de los mencionados anteriormente, existen otros condicionantes del aprendizaje que
deben tenerse en cuenta. Los condicionantes ambientales son también importantes, si la luz es

adecuada, si la temperatura es favorable o si la estancia es confortable. También deben tenerse
en consideración los factores físicos como puedan ser el dolor de cabeza, el dolor de tripa, un
resfriado o la fiebre. El tiempo del que se dispone. Si el ejercicio de aprendizaje es individual o
grupal. El carácter de las instrucciones previas… Todos estos y otros factores condicionarán y
tendrán relevancia en el proceso de aprendizaje.
1.6. FORMAS DE APRENDER
Existen diferentes formas y también situaciones en las que se puede dar el aprendizaje. En
realidad, en cualquier situación de la vida cotidiana se puede aprender ya que, como se ha
mencionado anteriormente, el aprendizaje tiene muchas dimensiones y se trata de un proceso de
gran complejidad. Podemos aprender el nombre de nuevas frutas o pescados cuando vamos a
hacer la compra, o que las hojas amarillas caen en otoño dando un paseo por el bosque. Sin
embargo, existen algunas situaciones o estrategias que parecen estar más ligadas al aprendizaje
que otras. Observemos por ejemplo las siguientes situaciones:
12
Figura 1.2. Situaciones de aprendizaje.1-2-3-4-5-6
Claramente en las situaciones 1, 2 y 3 los sujetos permanecen más pasivos y en las 4, 5 y 6 más
activos. Probablemente en las situaciones 1 y 2, en que una niña está estudiando por su cuenta y
otra se encuentra en el aula, aparezcan más fácilmente elementos distractores, surja el
aburrimiento o influya una baja atención. Y, por otro lado, si preguntáramos qué situaciones son
más favorables para que se produzca un aprendizaje significativo y duradero, seguramente
muchos teóricos apostarían por las tres últimas situaciones. Aquellas en que el sujeto participa
activamente: explorando, practicando, jugando… en definitiva, haciendo.
Es curioso que las situaciones creadas por y para el aprendizaje como pueda ser el estudio
individual o la escucha pasiva en el aula sean probablemente las menos efectivas.
1. Fuente: https://pixabay.com/es/ni%C3%B1o-jugar-tranquilo-estudio-color-865116/
2. Fuente: https://pixabay.com/es/ni%C3%B1o-la-escuela-ni%C3%B1a-ni%C3%B1os-830988/
3. Fuente: https://pixabay.com/es/ni%C3%B1os-tv-ni%C3%B1o-televisi%C3%B3n-casa-403582/
4. Fuente: https://pixabay.com/es/bloques-ni%C3%B1o-juguete-la-educaci%C3%B3n-503109/
5. Fuente: https://pixabay.com/es/los-ni%C3%B1os-chica-pinturas-base-agua-767034/
6. Fuente: © Susanna Isern.
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Precisamente el autor Edgar Dale (1964), pedagogo estadounidense, estudió todos estos
aspectos e ideó una interesante pirámide: El Cono de la Experiencia.
Edgar Dale recoge sus estudios en su obra Audio-Visual Methods in Teaching (NY: Dryden Press,
1946). En palabras del propio autor “el cono es un metáfora visual de experiencias de
aprendizaje.” Según vamos descendiendo desde el vértice, pasamos de la abstracción pura hasta
la experiencia directa, como puede apreciarse en la figura 1.3.
Figura 1.3. Cono de la experiencia de Dale.

Tomado de su obra: Audio-Visual Methods in Teaching (NY: Dryden Press, 1946).
De este modo, como se detalla en la pirámide, y siguiendo el orden de arriba abajo, Dale habla de
las siguientes experiencias de aprendizaje:
1. Símbolos orales (Hace referencia a aquello que oímos.)

2. Símbolos visuales. (Hace referencia a aquello que leemos.)
3. Radio, grabaciones, imágenes fijas.
4. Películas.
5. Televisión educativa.
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6. Exposiciones.
7. Visita y excursiones.
8. Dramatizaciones.
9. Experiencia simulada.
10. Experiencia directa.
Como puede observarse en la mitad superior del cono se encuentran todas las experiencias de
aprendizaje en las que el sujeto permanece pasivo. Y en la mitad inferior del cono aquellas en las
que el sujeto está activo.
Para Dale cuando el sujeto permanece pasivo, el aprendizaje tiene lugar de una forma menos
exitosa. En cambio cuando el sujeto es activo y participa activamente, el aprendizaje se produce
de una forma mucho más efectiva.
Según esto, el alumno aprende de forma más efectiva cuando explora, cuando descubre, cuando
practica. Un niño recordará más fácilmente que el azul más el amarillo se convierte en verde si
hace él mismo la mezcla con pinceles y pinturas que si alguien se lo cuenta o lo lee en algún libro.
De la misma forma una clase de primaria recordará mejor los detalles de la conquista de América
si representan en el aula un teatrillo en el que se visten de la época e interpretan las hazañas de
Colón a bordo de las tres carabelas, que si se limitan a estudiarlo en el libro de historia.
Tras analizar el Cono de la Experiencia de Dale podemos concluir que el sistema educativo
tradicional debe experimentar un cambio. Un cambio que ya comienza a observarse con el
aprendizaje por proyectos implantado en muchos centros de enseñanza y con las nuevas
tendencias educativas que cada vez toman más fuerza, como pueden ser la metodología
Montessori basada en la obra “Método Montessori” (1912) escrito por la educadora italiana María
Montessori, o la Pedagogía Waldorf sistema educativo originado en las concepciones del filósofo
Rudolf Steiner (1919). Ambas metodologías proponen un aprendizaje donde prima entre otras
cosas la experiencia directa del alumno, la práctica, la exploración y el descubrimiento toma
especial relevancia.
1.7. TEORÍAS DE APRENDIZAJE
En este apartado se realiza un recorrido por las diferentes teorías que han intentado explicar el
aprendizaje. Desde los filósofos más importantes, pasando por los conductistas y cognitivistas,
hasta los constructivistas.
Las teorías del aprendizaje estudian aquellos mecanismos que emplean tanto los humanos como
los animales para aprender. Muchos autores, ya sean más partidarios del conductismo o del
cognitivismo, han estudiado esta disciplina y han hecho importantes aportes. Por ejemplo, como
se verá en profundidad en los capítulos 1 y 2, sobre todo los teóricos conductistas se hicieron
famosos por sus experimentos con animales de laboratorio.
15
Como se ha mencionado anteriormente, estas teorías no solo explican los procesos mediante los
cuales los sujetos incorporan nuevos conocimientos y/o habilidades, sino que también ayudan a
comprender, predecir y gestionar el comportamiento humano.
A partir de todas estas teorías del aprendizaje, otros psicólogos y pedagogos han puesto en
práctica estrategias de intervención tanto a nivel individual como grupal, y han estudiado
diferentes formas de tratar las dificultades que puedan darse en los procesos del aprendizaje, ya
sea en el área conductual o en la pedagógica.
Las principales perspectivas teóricas que han estudiado la Psicología del Aprendizaje y que se
resumen a continuación son: las biológicas, el psicoanálisis, el conductismo, la psicología de la
Gestalt, el humanismo, el cognitivismo, la perspectiva cultural contextual y el constructivismo.
Cada una de estas teorías ha utilizado generalmente diferentes metodologías de estudio, dando
lugar en algunos casos a conclusiones contradictorias.
Racionalismo vs Empirismo
¿El origen del conocimiento proviene de la razón o de la experiencia?

Algunos de los orígenes de la psicología del aprendizaje pueden encontrarse en la filosofía, en
concreto en los orígenes del Racionalismo y del Empirismo.
El Racionalismo fue formulado por René Descartes. Desde esta perspectiva se defiende el papel
de la razón en la adquisición de conocimientos. Para estos teóricos se nace con ideas innatas, es
decir ya nacemos con conocimientos, únicamente debemos “recordarlos”.
En cambio, el Empirismo, cuyo uno de sus defensores fue Hume, sostiene todo lo contrario. Esta
perspectiva defiende que el único conocimiento posible es el que nos viene por la experiencia y a
través de los sentidos. Por tanto, todo el conocimiento se adquiere a posteriori, después de nacer.
Como puede verse en la figura 1.4 el racionalismo tendría sus orígenes en Platón y el Empirismo
en Aristóteles.
Figura 1.4. El Racionalismo vs Empirismo.
16
A partir de estas antiguas teorías, algunos teóricos del aprendizaje se han ido posicionando bajo
las influencias de una u otra. Por ejemplo el cognitivismo tendría claras influencias del
racionalismo y el conductismo del empirismo.
La perspectiva biológica
Estas teorías entienden al aprendizaje como una adaptación al medio. Todas las teorías biológicas
están fuertemente influenciadas por las aportaciones de Charles Darwin (1859), que llevaron a
muchos teóricos a enmarcar el aprendizaje desde una perspectiva evolucionista. Para Darwin,
había una selección natural que hacía que los organismos que mejor se adaptaran al medio
sobrevivieran con mayor facilidad que aquellos que se adaptaban de una forma menos efectiva.
Partiendo de estas concepciones más biológicas, William James (1890) entiende al instinto como
un reflejo que en un primer momento aparece a ciegas como consecuencia de estímulos
sensoriales. Cada instinto puede ser considerado como un impulso, como una fuerza interna del
organismo para desencadenar una conducta (figura 1.5).
Figura 1.5. Instinto como impulso que desencadena la conducta (James, 1890).
Sin embargo, en la medida en que se repiten las mismas circunstancias estimuladoras, la

conducta se va fijando y se va instaurando un aprendizaje conductual prescindiéndose del
instinto. Cuando ocurre dicho aprendizaje se define la existencia de un hábito que inhibirá al
instinto (figura 1.6).
17

Figura 1.6. En aprendizaje inhibe el instinto y se instaura el hábito (James, 1890).
Perspectiva psicodinámica
Como grupo, los teóricos psicodinámicos se han centrado en el desarrollo de la personalidad. Su

preocupación ha sido comprender y explicar el desarrollo de los sentimientos y comportamientos
racionales e irracionales. Por ese motivo, esta perspectiva no se considera una de las que más ha
aportado a la psicología de aprendizaje. Sin embargo se puede afirmar que desde su punto de
vista el aprendizaje se produce de una forma inconsciente a través de impulsos inconscientes en
busca de placer y de satisfacción.
El creador de esta corriente fue Sigmund Freud (1896), el cual fundó el Psicoanálisis. Este autor
sostenía que desde la más tierna infancia los seres humanos estaban motivados por el impulso
irracional hacia el placer. Estos impulsos son una expresión de la libido que es la “fuerza vital” o
“energía psíquica” que motiva la conducta humana. Los instintos de los niños inevitablemente
entran en conflicto con las demandas sociales, forzando al pequeño a alterar su comportamiento
para ser aceptado socialmente. La conducta se desarrolla gradualmente a raíz de este conflicto
continuo.
Más tarde Erik Erikson (1982) basándose en las teorías del Freud, elaboró una teoría de etapas
que describe el desarrollo emocional a lo largo de la vida (teoría psicosocial de Erikson).
18
Perspectiva conductista
Los teóricos psicodinámicos contemplan el aprendizaje centrándose básicamente en el interior de

la persona. En cambio desde esta perspectiva se cree que las principales influencias del
aprendizaje vienen del exterior. Los conductistas creen que la experiencia es la gran causa del
aprendizaje. Cuando estos teóricos explican el aprendizaje a través del condicionamiento están
defendiendo que éste se produce al asociar un acontecimiento con otro, ya sea a través de
condicionamiento clásico o el condicionamiento operante. En el caso del condicionamiento
Clásico (Pavlov 1927) el sujeto aprende a asociar estímulos incondicionados con estímulos
condicionados, cuya presencia provocarán una respuesta incondicionada o condicionada. En el
Condicionamiento Operante (Skinner 1938) el aprendizaje consiste en la adquisición de
determinadas conductas que se erigen como reacciones habituales ante determinados estímulos,
refuerzos o incentivos.
Para los conductistas más radicales todo depende de elementos externos, sin tener en cuenta los
procesos internos que pueda experimentar el sujeto. Así para éstos, todo el aprendizaje puede
explicarse por condicionamiento desde la adquisición del lenguaje hasta el desarrollo y
mantenimiento de miedos o fobias.
La psicología de la Gestalt
Max Wertheimer, (1880-1943) Wolfgang Köhler, (1887-1967) y Kurt Koffka (1886-1941), se

consideran algunos de sus principales autores.
Desde la psicología de la Gestalt se concibe el aprendizaje como un proceso global en el que se

llega a la solución de manera súbita para alcanzar una meta, a partir de la percepción global de
una “Gestalt” o forma. El aprendizaje inteligente depende de procesos de comprensión o
captación de esta estructura global, total y de campo.
Para estos teóricos el intelecto trabaja partiendo de una serie de leyes. La información llega al
individuo a partir de los canales sensoriales que conforman la percepción (vista, oído, olfato…) o
también a través de contenidos que permanecen almacenados en la memoria. La suma de estos
elementos por sí solos no pueden llevar a la comprensión, para ello es necesario un proceso de
integración para ver el todo. Este planteamiento se ilustra con el axioma: El todo es mayor que la
suma de sus partes.
La perspectiva humanista
El humanismo se desarrolló a partir del 1950 tomando fuerza durante la segunda mitad del siglo
XX. Nace como reacción a las teorías psicodinámicas y conductistas para las que el humano actúa
estrictamente guiado por procesos inconscientes o por influencias ambientales. Desde esta
perspectiva el humano toma una importancia primordial, pudiendo dirigir su aprendizaje,
crecimiento y desarrollo, ya que las personas tienen libertad para elegir buscando así auto-
realizarse en la vida. Esta perspectiva, encabezada por autores como Carl Rogers (1960) y
Abraham Maslow (1971), asegura que el aprendizaje es vivencial, significativo y se produce a
través de la experiencia. El aprendizaje se considera significativo cuando involucra a la persona en
19
su totalidad, es decir en términos afectivos y cognitivos desenvolviéndose a partir de las vivencias

y la experiencia (figura 1.7).

Figura 1.7. Aprendizaje significativo según la perspectiva humanista.
La perspectiva cognitivista
Nació en los años 20 y resurgió con énfasis durante la década de los 60. Después del
conductismo, esta perspectiva trata de abordar los procesos cognitivos que están en la base del
aprendizaje conductual, de la elección de uno u otro comportamiento, de la fijación de uno u otro
hábito o del aprendizaje de conocimientos. Para los cognitivistas el aprendizaje es fruto de un
complejo procesamiento cognitivo. Estos teóricos se centran principalmente en el desarrollo y
funcionamiento de la mente. Dentro de esta perspectiva se encuentra la famosa teoría del
desarrollo cognitivo de Jean Piaget y las teorías del procesamiento de la información (EPI).
La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget
Jean Piaget (1896-1980) fue el creador de una de las teorías más famosas sobre el desarrollo que
llamó Epistemología Genética. El aprendizaje desde la epistemología genética es un proceso de
construcción evolutiva de conocimientos (conceptos) realizada desde el nacimiento hasta la
adultez.
Para este autor todo conocimiento viene de la acción, a partir de la cual el individuo se relaciona
con su entorno y va construyendo y modificando esquemas. El sujeto siempre se encuentra en una
constante búsqueda de equilibrio que tiene lugar a través de las acciones de acomodación y
asimilación.
20
Para este autor a medida que el niño crece, va atravesando una serie de fases reorganizativas.
Tras cada etapa el niño asciende a un nivel superior de funcionamiento intelectual. Esta
concepción dio lugar a los estadios del desarrollo cognitivo, que se verán detalladamente más
adelante.
Aunque habitualmente la teoría de Piaget se clasifica dentro de la perspectiva cognitivista, para

mucho sus aportes muestran claramente aspectos constructivistas, por lo que en ocasiones
también se encuentra dentro de los autores más importantes de la perspectiva constructivista, la
cual se detalla más adelante.
Perspectiva cultural contextual
Actualmente cada vez hay más teóricos que opinan que la psicología del hombre ha de ser
estudiado en los en los contextos en los que vive.
Estas teorías defienden que el momento histórico y la cultura en los que el individuo se encuentra,
tienen una influencia fundamental en su aprendizaje.
La teoría cultural contextual más importante es sin duda la Teoría Socio-histórica de Lev Vygotsky
(1896 - 1934). Según este autor, el aprendizaje no puede ser comprendido sin considerar los
aspectos históricos y sociales con los que convive el individuo, ya que los principales cambios
culturales pueden alterar nuestra visión del mundo, clasificarla y cambiar nuestra conciencia
interna. Esta teoría da una gran importancia a la interacción social que se convierte en el motor
del desarrollo. Vygotsky denominó Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) al área en la que los niños,
con la ayuda de un adulto u otro niño con el conocimiento ya adquirido, resuelven problemas que
nunca podrían resolver por sí solos. Este autor sostenía que la ZDP es el único “buen aprendizaje”
porque “fuerza” el desarrollo.
Perspectiva constructivista
Desde esta perspectiva se sostiene que el ser humano, tanto en los aspectos cognitivos y sociales
del comportamiento como en los afectivos, no es simplemente una consecuencia de la
experiencia (como afirma el conductismo), sino una construcción propia que se va produciendo
día a día. El conocimiento es por tanto una construcción operada activamente por la persona que
aprende.
Dos importantes autores adscritos a esta perspectiva fueron Jerome Bruner y David Ausubel. Por
su lado, Bruner (1960) introduce el planteamiento del aprendizaje como un proceso de
descubrimiento de solución ante un reto, una situación de desafío que lleva al sujeto a descubrir o
desarrollar estrategias para la resolución de problemas y la transferencias de estas resoluciones a
nuevas situaciones problemáticas de rasgos semejantes pero en contextos distintos. Ausubel
(1968) desarrolló la concepción del aprendizaje significativo que es el que acontece cuando el
contenido nuevo se une a una estructura cognitivas previa y por consecuencia incrementado así
su capacidad de aplicarlo a nuevas situaciones. El aprendizaje se estructura jerárquicamente de
conceptos menos generales a más generales y dicha estructura proporciona un soporte
21
(andamiaje cognitivo) que favorece el almacenamiento, el proceso y la interpretación del

conocimiento.
Las teorías del procesamiento de la información
El Enfoque del procesamiento de la información (EPI) adopta como modelo el ordenador.

Considera que tanto la mente como la computadora absorben información, operan con ella, la
guardan y la recuperan cuando es necesario responder a situaciones. Los investigadores,
utilizando el lenguaje preciso de la informática, han tratado de analizar la manera en que las
personas representan y manipulan la información (R. Siegler, 1982).
A diferencia de Piaget, la mayoría de adeptos a las Teorías del Procesamiento de la Información no

ven cambios significativas en la estructura de la mente a medida que el niño crece. Creen que el
pensamiento y la conducta se construyen sobre una serie de procesos separados que manipulan y
transforman representaciones codificadas (Kuhn, 1978).
Conclusión

De este modo, se puede concluir que las teorías de cada perspectiva tienden a enfocarse en
diferentes aspectos relacionados con el aprendizaje. En los capítulos que se desarrollan de ahora
en adelante, se detallarán las teorías más importantes y sus aportaciones a la Psicología del
Aprendizaje.
1.8. CONCLUSIÓN
La psicología del aprendizaje es un proceso muy complejo en el que influyen tanto procesos
psicológicos como fuertes condicionantes.
A lo largo de la historia de la psicología, han sido muchos los teóricos que, desde sus diferentes
perspectivas, han aportado sus ideas y descubrimientos a esta disciplina.
22
Resumen
23
24
El condicionamiento clásico.
Fundamentos 2
En este apartado se desarrolla el condicionamiento clásico, un tipo de aprendizaje que se basa en
la asociación de dos estímulos. Se describirán los inicios de este tipo de condicionamiento que
surgió en el laboratorio de Iván Pávlov (1927) en Rusia, a partir del cual se llevaron a cabo
multitud de experimentos e investigaciones que apoyaron, completaron e incluso rebatieron sus
descubrimientos. Para ello, este capítulo se ha dividido en tres partes. El primer apartado en el
que se detallan los fundamentos del condicionamiento clásico, en esta parte se habla de las
investigaciones de Pávlov y sus seguidores. El segundo apartado en el que se detallan los
mecanismos del condicionamiento clásico, en esta parte se intenta explicar cómo se produce el
aprendizaje y las variables que pueden influirle. Y el último apartado en que se describe la
desensibilización sistemática, una técnica terapéutica basada en los principios del
condicionamiento clásico que es muy utilizada para tratar las fobias.
2.1. EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO. FUNDAMENTOS
2.1.1. INTRODUCCIÓN
Imaginemos que estamos hambrientos y que nos encontramos con una deliciosa tortilla
humeante. Si nos gusta la tortilla, el efecto será instantáneo. Se nos hará la boca agua,
comenzaremos a salivar. Cuando salivamos nuestro cuerpo se prepara para la digestión. Eso
quiere decir que nuestro organismo reacciona (salivación) a una señal del ambiente (tortilla), y así
nos adaptamos mejor (preparación para la digestión).
Figura 2.1. La visualización y el olor de la tortilla recién hecha producen salivación1.
1. Fuente: https://pixabay.com/es/cocina-tortilla-huevos-alimentos-775746/
25
El condicionamiento clásico. Fundamentos
Este aprendizaje adaptativo tiene que ver con el condicionamiento clásico. El condicionamiento
clásico o pavloviano es el aprendizaje que se produce al presentar dos estímulos
independientemente de la conducta del sujeto. El sujeto aprende a predecir un estímulo por la
presentación de otro estímulo que le antecede, pero la conducta del sujeto no modifica la
presentación de los estímulos. Este tipo de aprendizaje se da en diferentes situaciones de la vida
cotidiana, a través de nuestra experiencia vamos detectando señales que relacionamos con
ciertas consecuencias, las cuales hacen que nos adaptemos mucho mejor. Fijémonos en la
siguiente imagen:

Figura 2.2. Nubes negras2.
¿A qué nos induce esta imagen? ¿Qué señal detectamos en ella?
Si vemos nubes negras que se aproximan desde la ventana de nuestra casa. Probablemente
salgamos vestidos para la ocasión y con un paraguas bajo el brazo. Las nubes negras son una
señal que nos ayuda a adaptarnos mejor a la lluvia que se aproxima.
Otro ejemplo podría ser cuando vemos a nuestro padre con el semblante serio y el ceño fruncido,
con esta señal seguramente no nos acercaremos a pedirle que nos compre una motocicleta para
nuestro cumpleaños. Seguramente esperaremos a que esté contento y tranquilo para
asegurarnos de que estará receptivo a nuestra propuesta.
Por tanto, en nuestra vida diaria hay situaciones que nos señalan algo que vendrá próximamente y
nos ayudan a adaptarnos mejor al entorno. Se trata de estímulos que van asociados a otros,
podemos reaccionar a ellos o no, pero generalmente nuestra conducta no puede modificarlos. Por
ejemplo si vienen nubes negras no voy a impedir que acabe lloviendo por mucho que me empeñe
en salir de casa sin paraguas. Y lo mismo ocurre con otras señales, por ejemplo si un trozo de
pescado viejo huele mal nos está indicando que no está en buen estado para comerlo. No importa
que intentemos cocinarlo, adornarlo con salsas o especiarlo, si el pescado no está en condiciones
de ser ingerido va a sentarnos mal, hagamos lo que hagamos.
2. Fuente: https://pixabay.com/es/nubes-verano-tormenta-194840/
26
Precisamente, el condicionamiento clásico tiene que ver con la asociación de estímulos. Cuando
asociamos correctamente diferentes estímulos y reaccionamos en consecuencia, somos capaces
de adelantarnos a una situación y por tanto tenemos una mejor capacidad de adaptación.
2.1.2. LOS PRIMEROS AÑOS DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
Los inicios del condicionamiento clásico se sitúan en Rusia a finales del S. XIX. Fue Iván Pávlov
(1849 - 1936) quien en su laboratorio de Sant Petesburgo estudió el funcionamiento del sistema
digestivo en los perros. Aunque también fue descubierto, en 1902 por Edwin Twitmyer en los
estudios que realizó en la Universidad de Pennsylvania (Twitmyer, 1974).
Figura 2.3. Iván Petrovich Pávlov 1849-1936).
Para estudiar el funcionamiento digestivo de sus perros Pávlov empleaba técnicas quirúrgicas
mediante tubos que insertaba en el esófago y en el estómago de los canes. Mediante estas
técnicas se concluyó que los perros segregaban jugos gástricos cuando la comida aún estaba en
la boca (Secreciones físicas por un reflejo físico), pero también cuando veían que se acercaba la
comida (Secreciones psíquicas por un reflejo psíquico).
Sin embargo los estudios más famosos de Pávlov fueron los que realizó sobre los reflejos
psíquicos de la saliva. Para ello, este investigador usó una técnica quirúrgica en la que introducía
una fístula en la glándula salivar de sus perros (figura 2.4). Mediante esta técnica se podía medir
la cantidad de salivación del animal. Pávlov descubrió que cuando los perros veían aparecer la
comida ya salivaban, antes de introducirla en su boca. Pero no solo eso, también se dio cuenta de
que si justo antes de que apareciera la comida hacía sonar un metrónomo, pronto la sola
presencia del sonido de ese metrónomo provocaba la salivación de sus perros.
27
Figura 2.4. Preparación de condicionamiento pavloviano salival. Una cánula sujetada al conducto
salival del animal lleva las gotas de saliva a un artefacto de registro de datos.
Fuente: Principios de aprendizaje y conducta. Michael Domjan (2010).

Por tanto, en un primer momento, Pávlov comprobó que el metrónomo, por sí solo, no provocaba
ninguna reacción en los perros. Por eso lo llamó Estímulo Neutro (EN), un estímulo cuya presencia
no producía ningún tipo de reacción más allá de la orientación.
En cambio la presencia de comida, solamente el hecho de verla, sí que producía una reacción de
salivación en los perros. Por lo tanto la comida era un Estímulo Incondicionado (EI) lo
suficientemente potente como para provocar en los perros una Respuesta Incondicionada (RI) de
salivación.
El descubrimiento de Pávlov fue que tras presentar juntos en diferentes ensayos la comida (EI) y el
metrónomo (EN). Este último dejaba de ser un Estímulo Neutro (EN) para convertirse en un
Estímulo Condicionado (EC). Ya que al cabo de los ensayos de asociación de ambos estímulos, la
sola presencia del metrónomo producía una respuesta de salivación. En este caso la salivación
ante el metrónomo (EC) era una Respuesta Condicionada (RC).
1º Metrónomo (EN) ---------------------------------------- No salivación

2º Presencia de comida (EI) ----------------------------- Saliva (RI)
3º Metrónomo (EN) + Presencia de comida (EI) ---- Saliva (RI)
(Tras varios ensayos de emparejamiento EN - EI)
4º Metrónomo (EC) ---------------------------------------- Saliva (RC)
28
Gracias a este estudio científico del condicionamiento clásico, Pávlov desarrollo el procedimiento
e introdujo los términos que todavía hoy día se usan para describirlo.
A continuación se definen los términos más importantes del condicionamiento clásico pavloviano
(Pávlov, 1927):
• Estímulo Neutro (EN): Estímulo que inicialmente no provoca una respuesta más allá que la
orientación. Una vez este estímulo es condicionado a un Estímulo Incondicionado (EI) pasa de
ser un Estímulo Neutro a ser un Estímulo Condicionado (EC). Por ejemplo el metrónomo al
principio, antes de los ensayos de condicionamiento, no causa ninguna reacción en los perros,
por eso es un EN.
• Estímulo incondicionado (EI): Estímulo que provoca una respuesta particular sin necesidad de
entrenamiento previo. Se trata de un estímulo potente para el sujeto. Puede ser apetitivo EI+
(atractivo) como por ejemplo la presencia de comida que suele producir una respuesta de
salivación. O aversivo EI- (desagradable) como por ejemplo una descarga eléctrica que suele
producir una respuesta de miedo.
• Estímulo condicionado (EC): Se trata de un Estímulo Neutro (EN) que tras ser presentado junto
con un Estímulo Incondicionado (EI) durante diversos ensayos acabará provocando una
respuesta particular. Por ejemplo el metrónomo en un primer momento se trata de un Estímulo
Neutro ya que no produce ninguna reacción en el perro, sin embargo tras varios ensayos de
presentar su sonido junto a la presencia de la comida, el metrónomo pasa a ser un Estímulo
Condicionado, cuando aparezca en solitario provocará una respuesta de salivación.
• Respuesta incondicionada (RI): Respuesta que se obtiene tras la presentación de un estímulo
incondicionado (EI). Por ejemplo la presencia de comida (EI) provoca una respuesta de salivación
(RI).
• Respuesta condicionada (RC): Respuesta que se obtiene tras la presentación de un estímulo
condicionado (EC) tras su condicionamiento. Por ejemplo una vez ya ha estado asociado a la
comida, el metrónomo (EC) provoca una respuesta condicionada de salivación (RC).
En las traducciones del inglés de los trabajos de Pávlov se ha utilizado tanto la terminología
“condicionado” como “condicional” para definir los estímulos y las respuestas. Durante muchos
años se ha utilizado sobre todo el sufijo -ado, que es el que goza de más popularidad. Sin embargo
el término “condicional” capta con mayor precisión la idea de “dependiente de” (Gantt, 1966). Por
ese motivo en los diferentes escritos y manuales pueden encontrarse indistintamente ambas
terminaciones.
2.1.3. SITUACIONES EXPERIMENTALES DE CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
Después de los estudios y descubrimientos de Pávlov sobre el condicionamiento clásico, hubo

otros investigadores que realizaron interesantes experimentos basándose en sus hallazgos.
2.1.3.1. El condicionamiento del miedo
Los investigadores Watson y Rayner (1920) idearon uno de los experimentos más famosos de la
historia de la psicología. Se trata del condicionamiento de la respuesta de miedo a un niño de 9
meses sano e impasible, el pequeño Albert B. Según estos autores el miedo podía producirse por
condicionamiento pavloviano. Realizaron un experimento que hoy día sería impensable, por
29
evidentes razones éticas. Qué secuelas pudo tener posteriormente el pequeño Albert tras este
experimento, se desconocen.
Para comenzar con su experimento Watson y Rayner comprobaron que ante ciertos estímulos
como una rata, un mono, un conejo o una máscara (EN) el pequeño Albert reaccionaban con
curiosidad y los manipulaba. Por lo tanto, en un primer momento estos estímulos fueron
considerados Estímulos Neutros.
En un segundo momento, los investigadores comprobaron que ante el fuerte sonido de un

martillazo sobre una lámina de metal (EI-) el niño reaccionaba con miedo, sobresalto y llanto (RI).
Por tanto el golpe se trataba de un Estímulo Incondicionado aversivo (EI-) que producía una
Respuesta Incondicionada (RI) de miedo el cual transmitía a través de las conductas de llanto o
huída.
Después se emparejó durante varios ensayos la presencia de una rata (EN) con el fuerte sonido
del martillazo sobre la lámina de metal (EI-). Lo cual producía una respuesta de miedo (RI).
Tras varios ensayos de emparejamiento, el Estímulo Neutro (EN), presencia de la rata, pasó a

convertirse en un Estímulo Condicionado (EC), ya que este desataba una respuesta condicionada
de miedo (RC).
Es decir una vez se hubo producido el condicionamiento, cuando se presentaba la rata el pequeño
Albert reaccionaba con llanto y temor.
Además, como puede apreciarse en la figura 2.5, posteriormente se comprobó que ante estímulos
de características parecidas a la rata como un abrigo de piel, un conejo o una máscara, el niño
también reaccionaba con miedo, llanto, huída. Por lo que se había producido una generalización,
concepto que se detallará más adelante.
Figura 2.5. El pequeño Albert reacciona con llanto y temor (RC) ante la presencia de un conejo (EI).3
3. Fuente: http://www.alternet.org/media/making-babies-scared-bunnies-roots-fear-advertising
30
1º Rata, conejo, mono, máscara (EN) --- No provocaron miedo, más bien conductas de
manipulación.
2º Sonido de barra de acero (EI-) --------- Miedo, sobresalto y llanto (RI).
3º Rata (EN) + Ruido (EI-) ------------------- Miedo (RI).
4º Rata (EC) ------------------------------------- Miedo (RC)
5º Conejo---------- ------------------------------- Miedo (RC). Generalización.
En la actualidad las bases de este experimento es utilizado para explicar la adquisición de las
fobias. Ya que para los conductistas éstas se adquieren por condicionamiento clásico. Más
adelante cuando se hable de la técnica de la Desensibilización Sistemática, se detallará también
una forma de tratar las fobias basada en los principios del condicionamiento clásico.
Por razones éticas, actualmente no es posible realizar experimentos con sujetos humanos como
ocurrió con el pequeño Albert, sin embargo es muy importante seguir investigando sobre los
procesos que operan con la adquisición del miedo. Ya que el miedo y la ansiedad son respuestas
adaptativas en los seres humanos, pero que cuando aparecen en situaciones inadecuadas
resultan molestas dando lugar a problemas psicológicos que causan gran preocupación. Por ese
motivo existe mucho interés por saber cómo se adquiere el temor y la ansiedad y también por
conocer cuáles son los mecanismos neurales que se producen para poder analizar cómo pueden
atenuarse con fármacos y/o tratamientos conductuales (Craske, Hermans y Vansteenwegen
2006; Kirmayer, Lemelson y Barad 2007).
También se idearon otros experimentos en los que se analizaba la adquisición del miedo con
ratas. Para ello se asociaba un Estímulo Neutro que era una luz (EN) con un Estímulo
Incondicionado Aversivo que era una descarga eléctrica (EI-). Se comprobó que tras varios ensayos
la sola presencia de la luz (EC) producía miedo (RC).
1º Luz (EN) ---------------------------------- No alteraciones

2º Descarga eléctrica (EI-) --------------Miedo, paralización (RI)
3º Luz (EN) + descarga (EI-) ----------- Miedo (RI)
4º Luz (EC) ---------------------------------- Miedo (RC)
En el caso del pequeño Albert, el miedo se medía a través de sus conductas de llanto y sobresalto.
En cambio, el miedo en las ratas se medía a través de su inmovilización. La inmovilización se
define como la inactividad del cuerpo (salvo la respiración) y la ausencia de movimiento de los
bigotes asociado al olfateo (Bouton y Bolles, 1980).
Por tanto, el miedo en las ratas se media por su paralización. Pero, ¿cómo saber que las ratas se
paralizaban por el miedo y no por otra razón? ¿Cómo hacer que las ratas estuvieran en continuo
movimiento para que así pudieran paralizarse? Para medir la paralización de las ratas, se
desarrolló la Técnica de Respuesta Emocional Condicionada (REC) también llamada Técnica de
31
Supresión Condicionada. Esta técnica registraba cómo la presencia del Estímulo Condicionado
(EC), en este caso la descarga, alteraba la actividad del animal (Estes y Skinner 1941). Para ello
primero se entrenaba a la rata para que activara una palanca mediante un procedimiento de
condicionamiento operante (Este condicionamiento se detallará en el capítulo 3). Una vez la rata
estaba entrenada y apretaba constantemente la palanca, se hizo el experimento de la adquisición
del miedo descrito anteriormente.
Figura 2.6. Las ratas y otros roedores de la misma familia, fueron animales muy comúnmente
elegidos para realizar experimentos de condicionamiento en los laboratorios.4

En un primer momento se comprobaba que la descarga (EI) paralizaba al animal (RI), que dejaba
de presionar la palanca. Después se emparejaba la luz (EN) con la descarga eléctrica (EI).
Posteriormente solamente con la presencia de la luz (EC) el animal se paralizaba (RC), tenía
miedo, dejaba de presionar la palanca (RC). Así se confirmaba que la adquisición del miedo por
condicionamiento clásico no solamente se podía ver aisladamente en el caso del pequeño Albert,
sino que se demostraba de forma continuada en experimentos con ratas de laboratorio.
2.1.3.2. Condicionamiento del parpadeo
Otros experimentos de condicionamiento clásico fueron los que estudiaban como se podía
condicionar el parpadeo. El reflejo palpebral es un componente inicial del sobresalto y puede
ocurrir en diferentes especies. Debido a su simplicidad este condicionamiento se comenzó a
investigar con participantes humanos al inicio del desarrollo de las teorías del aprendizaje (Hilgard
y Marquis, 1940; Kimble 1961). Se solía asociar un soplido en los ojos (el cual producía respuesta
de parpadeo) con un tono. Se veía que después del condicionamiento la sola presencia del tono
producía la respuesta del parpadeo.
Este tipo de investigaciones siguen siendo muy practicadas en la actualidad porque aportan datos
muy interesantes para los estudios de los problemas del desarrollo, el envejecimiento y la
enfermedad del Alzheimer (Freeman y Nicholson 2004). También se ha empleado mucho en
estudios sobre la neurobiología del aprendizaje. Hoy día, las investigaciones de parpadeo suelen
realizarse con conejos domesticados (Gormezano 1966; Gormezano, Kehoe y Marshall, 1983).
4. Fuente: https://pixabay.com/es/rat%C3%B3n-de-madera-animales-del-rat%C3%B3n-162035/
32
El hecho de que se escojan conejos para el estudio del parpadeo no es casual, pues los conejos
domesticados son animales sedentarios y rara vez parpadean en ausencia de un soplo de aire.
Figura 2.7. El conejo fue una especie muy escogida para los experimentos de parpadeo, debido a su
carácter tranquilo y a que rara vez parpadean de forma espontanea.5
En este caso se asocia una luz (EN) a un soplido en los ojos (EI) que produce parpadeo (RI). Tras
varios ensayos la sola presencia de la luz (EC) produce el parpadeo (RC).
1º Luz (EN) ----------------------------------------- No parpadeo

2º Soplido en los ojos (EI-) --------------------- parpadeo (RI)
3º Luz (EN) + soplido (EI-) --------------------- parpadeo (RI)
4º Luz (EC) ----------------------------------------- parpadeo (RC)
Un inconveniente a estas investigaciones es que el condicionamiento palpebral en conejos es

relativamente lento. Se necesitan cientos de ensayos para que se pueda observar un nivel
considerable de respuesta condicionada.
2.1.3.3. El seguimiento de señales
Otro fenómeno basado en el condicionamiento clásico es el paradigma de seguimiento de señales

o automoldeamiento. En este fenómeno, estudiado por Hearst y Jenkins (1974), el sujeto
experimental se aproxima e incluso toma contacto con el estímulo que le enseña la disponibilidad
de la comida.
En un estudio con palomas en el que una luz (EN) se activaba 8 segundos antes de que se
activara el comedero (EI+), se comprobó que tras varios ensayos de emparejamiento EC-EI, se
producía un fenómeno curioso. Al activarse la luz ocho segundos antes de que llegase la comida,
la paloma se dirigía hacia ella y la picoteaba. Esto mismo también se demostró que ocurría
aunque la luz estuviese más lejos, al otro lado de la jaula. La paloma se dirigía hacia ella y la
picoteaba con vigor. Es preciso aclarar que la activación de la luz 8 segundos antes de que se
activara el comedero ocurría secuencialmente independientemente de la conducta de la paloma.
5. Fuente: https://pixabay.com/es/conejo-liebre-semana-santa-blanco-1080539/
33
Figura 2.8. La paloma es otra especie animal comúnmente escogida para los experimentos de
condicionamiento.6
Desde este descubrimiento, se realizaron muchos otros experimentos sobre el seguimiento de

señales en diversas especies como pollos, codornices, peces de colores, lagartijas, ratas, monos
ardilla, así como en adultos y niños humanos (Tomie, Brooks y Zito, 1989).

2.1.3.4. Aprender qué sabe bien o qué sabe mal
Un interesante estudio sobre el aprendizaje de aversión al sabor fue llevado a cabo por García,
Ervin y Koelling (1966). Estos autores presentaban un alimento con un sabor novedoso a un
roedor, a la vez que le administraban un fármaco que producía un malestar gástrico. Descubrieron
que tras la ingestión de ese alimento y el posterior malestar, se producía una aversión a ese sabor,
el cual les producía, desde el momento del condicionamiento, fuertes nauseas.
Figura 2.9. Roedor buscando comida en su hábitat natural.7
6. Fuente: https://pixabay.com/es/animales-p%C3%A1jaro-paloma-441057/
7. Fuente: https://pixabay.com/es/mam%C3%ADfero-rata-ojos-o%C3%ADdos-907690/
34
Este tipo de aprendizaje, mantiene muchas de las características del típico condicionamiento
clásico, sin embargo, tiene algunas características especiales que merece la pena destacar:
• Solamente necesita un solo emparejamiento de (EN) -- (EI-) para que se produzca el

aprendizaje.
• Aunque pasen horas entre la ingestión del alimento y el dolor gástrico estos se suelen
emparejar.
Es decir si por ejemplo un animal ingiere en la naturaleza un alimento venenoso que le produce un
fuerte dolor estomacal, no importa qué lo haya ingerido a primera hora de la mañana y que el
malestar haya aparecido por la tarde. Tampoco importa que lo haya consumido una única vez en la
vida. El animal adquirirá una aversión al sabor y a ese alimento venenoso; lo que le ayudará a
evitarlo y a proteger su organismo de sus consecuencias tóxicas.
Por tanto se puede concluir que este tipo de condicionamiento es adaptativo. Se trata de un
Aprendizaje importante para la supervivencia.
Por otro lado, otras investigaciones han apuntado que un sabor puede convertirse en aversivo si
se asocia a otro que resulte repugnante. De la misma forma puede suceder que un sabor neutro
asociado a otro sabor que en el pasado fue apetitivo, hará que este sabor neutro sea más
apetecible (Dickinson y Brown 2007).
2.1.3.5. Estudios de territorialidad y reproducción
Como puede observarse, el descubrimiento del condicionamiento clásico en el laboratorio de

Pávlov en 1927 desencadenó una serie de interesantes estudios, algunos bastante actuales. Uno
de ellos fue el realizado por Karen Hollis (1990), que investigó cómo el condicionamiento clásico
puede ayudar a la adaptación al medio. Para ello realizó un experimento con el pez gurami azul.
En concreto en relación a la territorialidad y la forma de reproducirse que caracteriza a este pez.
Hagamos previamente un paréntesis para ver qué significan estos dos conceptos:
• Territorialidad: consiste en la defensa de sus recursos a través de la agresión.

• Reproducción: permite al animal transmitir sus genes.
En cuanto a la territorialidad y la reproducción, Los guramis machos son muy territoriales,

delimitan su espacio y lo defienden de forma agresiva contra otros machos que quieran invadirlo.
Sin embargo permiten que las hembras entren y depositen los huevos en los nidos. La
35
investigación de Karen Hollis muestra las ventajas del condicionamiento clásico tanto en la
territorialidad como en la reproducción.
Figura 2.10. Pez gurami azul.8
En cuanto a la territorialidad de este pez se hizo un experimento con un gurami que permanecía

en su territorio y la llegada de un macho rival. La llegada del rival (EI), se asoció a un (EN) que era
una luz. Tras varios ensayos la presencia de la luz (EC) producía respuestas agresivas (EC) en el
macho que permanecía en su territorio. Así, el condicionamiento clásico preparaba al macho para
la agresión y le prevenía de la llegada del macho rival.
Ensayos con un macho rival:
EN (luz) + EI- (presencia macho) ------------ RI (conductas agresivas)

(Varios ensayos)
EC (luz) --------------------------------------------RC (conductas agresivas)
En cuanto a la reproducción de este pez se hizo un experimento con un gurami que permanecía en
su territorio y la llegada de una hembra. La llegada de la hembra (EI), se asoció a una luz (EN). Tras
varios ensayos la presencia de la luz (EC) producía respuestas de cortejo (RC) en el macho que
permanecía en su territorio. Así, el condicionamiento clásico preparaba al macho para el cortejo y
le anticipaba la llegada de la hembra.
Ensayos con una hembra:
EN (luz) + EI+ (presencia hembra) ------------ RI (cortejo de la hembra)

(Varios ensayos)
EC (luz) -------------------------------------------RC (cortejo de la hembra)
Por tanto, las señales permiten predecir, prepararse. Permiten obtener más éxito en la
territorialidad y en la reproducción. En definitiva ayudan a adaptarse mejor al medio.
8. Fuente: https://pixabay.com/es/acuario-juguete-pescado-707722/
36
La conducta sexual también se ha estudiado en otras especies como roedores y codornices. Las
conclusiones obtenidas han sido parecidas a las del gurami azul (Domjan 1997; Domjan y
Mahometa, 2001).
2.1.4. PROCEDIMIENTOS DE CONDICIONAMIENTO PAVLOVIANO
Los procedimientos de condicionamiento pavloviano pueden ser de tipo excitatorio o de tipo

inhibitorio. Según si el EC actúa o no, como señal del EI.
2.1.4.1. Procedimientos de condicionamiento pavloviano excitatorio
Todos los experimentos vistos hasta ahora son ejemplos de condicionamiento pavloviano
excitatorio. En este aprendizaje siempre se da que el EC va seguido de la presencia del EI.
Como se ha visto anteriormente, los Estímulos Incondicionados pueden ser apetitivos, como por
ejemplo la comida (EI+); o aversivos, como por ejemplo una descarga eléctrica (EI-). Sin embargo,
el Estímulo Condicionado (EC) siempre activa una conducta relacionada con el EI. Por tanto,
mediante la presencia del EC el sujeto aprende a predecir cuándo va a aparecer el EI.
A continuación se detalla cómo pueden ser los procedimientos típicos de este condicionamiento.
Procedimientos típicos de condicionamiento pavloviano excitatorio
Para empezar es importante tener en cuenta los siguientes parámetros que influyen claramente
en la fuerza del condicionamiento:
• Ordenación temporal del EC y EI. ¿Qué se presenta primero el Estímulo Condicionado (EC) o
el Estímulo Incondicionado (EI)? Los resultados de las investigaciones demuestran que se
dará mejor condicionamiento cuando EC va antes de EI. En este caso el EC hace de señal de
EI.
• Intervalo entre estímulos (EC y EI). ¿Cuánto tiempo pasa desde que se presenta el Estímulo
Condicionado (EC) hasta que aparece el Estímulo Incondicionado (EI)? Se trata de medir el
tiempo que transcurre entre el inicio del EC y el inicio del EI.
• Intervalo entre ensayos (EC-EI / EC-EI). ¿Cuánto tiempo pasa desde que acaba una
secuencia EC-EI hasta que comienza la siguiente secuencia EC-EI? Se trata de medir el
tiempo entre el final de un ensayo y comienzo del siguiente.
37
En relación a los parámetros que se acaban de ver, tras varias investigaciones se constató que
para que se desarrolle correctamente la respuesta condicionada se aconseja que el intervalo
entre estímulos sea mucho más breve que el intervalo entre ensayos (Sunsay y Bouton, 2008).
Por otro lado, según estos parámetros se puede hablar de 4 procedimientos de condicionamiento
clásico excitatorio:
1. Condicionamiento de demora.
2. Condicionamiento de huella.
3. Condicionamiento simultáneo.
4. Condicionamiento hacia atrás.
1. Condicionamiento de demora:

Procedimiento de condicionamiento clásico en que el Estímulo Condicionado (EC está
presente al menos hasta que aparece EI. Este es el procedimiento que se usa más
frecuentemente y que da lugar a un mejor aprendizaje.
Por ejemplo comienza a sonar un tono (EC) y justo cuando acaba de sonar, aparece la
comida (EI).
2. Condicionamiento de huella:
Procedimiento de condicionamiento clásico en que el Estímulo Condicionado (EI) se

presenta un tiempo después de que haya terminado el Estímulo Condicionado (EC). Por
tanto se deja un intervalo de huella entre el EC y el EI. Se ha descubierto que a más
intervalo entre EC y EI, menos aprendizaje se produce.
Por ejemplo suena un tono (EC). Para de sonar y, cinco segundos después, aparece la
comida (EI). Esos cinco segundos son el intervalo de huella.
38
3. Condicionamiento simultáneo:
Procedimiento de condicionamiento clásico en que el Estímulo Condicionado (EC) y el

Estímulo Incondicionado (EI) se presentan simultáneamente en cada ensayo de
condicionamiento. En este caso ambos estímulos tiene la misma duración. Se ha
descubierto que el EC no actuará como señal del EI y que, aunque se da una escasa RC sí
que se produce aprendizaje. Aunque se ha descubierto que esta escasa RC no demuestra
que no haya habido aprendizaje, parece ser que ante las pruebas pertinentes aparece una
Respuesta Condicionada cuando se presenta el Estímulo Condicionado (Burkhardts y
Ayres, 1978).
Por ejemplo a la vez que suena el tono (EC) aparece la comida (EI).
4. Condicionamiento retroactivo o hacia atrás:
Procedimiento de condicionamiento clásico en que el Estímulo Incondicionado (EI) se

presenta antes del Estímulo Condicionado (EC) en todos los ensayos. En este
procedimiento generalmente se dará una escasa Respuesta Condicionada (RC) y por otro
lado el EC actuará como señal de que después no aparecerá el EI. Aunque no habrá un
grado de condicionamiento tan evidente como en el caso del condicionamiento de demora,
sí que puede observarse en cierto grado (Hearst, 1989; Plotkin y Oakley, 1975).
Por ejemplo primero se presenta la comida (EI) y después suena un tono (EC).
Acabamos de ver en qué consisten los cuatro procedimientos típicos de condicionamiento clásico
excitatorio. Pero, ¿cómo se pueden medir las respuestas condicionadas para ver si se da más o
menos aprendizaje?
Para poder medir el grado de condicionamiento que se da en un determinado procedimiento se

realiza un Ensayo de Prueba que consiste en la presentación del EC sin el EI. Este ensayo
generalmente se realiza al final del entrenamiento. Es decir, una vez hemos emparejado en
sucesivos ensayos el Estímulo Neutro (EN) con el Estímulo Incondicionado (EI), se presenta en
solitario EN, que tras la asociación pasa a ser un Estímulo Condicionado (EC). Una vez realizamos
la presentación en solitario del Estímulo Condicionado (EC) podemos ver si se ha dado aprendizaje
39
observando si aparece o no la Respuesta Condicionada (RC). Pero además, podemos medir su

fuerza, cuantificándola. Existen diferentes formas de cuantificar la RC:
• La magnitud: Medir la cantidad de conducta que se está dando. Por ejemplo medir la
cantidad de gotas de saliva que se segregan ante el metrónomo como ocurría en los
experimentos de Pávlov.
• La probabilidad: Medir la frecuencia con que ocurre la Respuesta Condicionada (RC) ante el
Estímulo Condicionado (EC). Por ejemplo contar las veces que se da el parpadeo (RC) ante la
presencia de la luz (EC) como ocurría en las investigaciones con conejos.
• La rapidez: Medir la velocidad con que aparece RC cuando aparece EC. Por ejemplo el
tiempo que se tarda en llorar (RC) ante la presencia de un conejo (EC) como ocurría en los
experimentos en que se condicionaba el miedo.
Esta cuantificación de la Respuesta Condicionada (RC), es decir, la fuerza de la conducta, se

denomina Latencia de la RC.
Sin embargo, para afirmar que ha habido condicionamiento y se ha producido asociación entre EC

y EI no es suficiente con el Ensayo de Prueba descrito anteriormente, también se utilizan otros
procedimientos de control, como el Control aleatorio.
El Control Aleatorio es un procedimiento que consiste en presentar el Estímulo Condicionado (EC)

y el Estímulo Incondicionado (EI) aleatoriamente en una sesión de control (Rescorla, 1967). Lo
ideal sería que hubiera el mismo número de presentaciones de EC y EI que en el procedimiento
experimental. Se podrían distribuir aleatoriamente en estos cuatro tipos de ensayos
entremezclados:
• EC-EI
• EC-noEI
• noEC-EI
• noEC-noEI
Es decir, después de que se haga un entrenamiento en condicionamiento clásico en el que se

asocia EC y EI, se hace una comprobación sobre si ha habido o no aprendizaje presentando
aleatoriamente los ensayos propuestos arriba. A la vez que se van presentando estos ensayos se
va registrando si la Respuesta Condicionada (RC) se da siempre ante la presencia del Estímulo
Condicionado (EC). Si esto último se confirma, significa que sí que se ha dado aprendizaje.
2.1.4.2. Procedimientos de condicionamiento pavloviano inhibitorio
Al contrario de lo que sucedía en el condicionamiento excitatorio, en este procedimiento, después

del EC nunca aparece EI.
40
Por lo tanto, el sujeto aprende a predecir cuando NO va a aparecer el Estímulo Incondicionado (EI).
Por ejemplo cuando se enciende una luz (EC), después nunca aparece una descarga (EI). Por tanto
la luz se asocia a la ausencia de la descarga, el sujeto aprende a predecir que si aparece la luz
puede relajarse porque no aparecerá el estímulo aversivo. Otro ejemplo sería cuando suena un
tono (EC) y después nunca aparece la comida, aquí el tono se asocia a la ausencia de comida. Por
tanto el sujeto aprende a predecir que cuando oye el tono se queda sin comer.
Existe sin embargo un requisito fundamental para que se dé un condicionamiento Inhibitorio, y es

que obligatoriamente es necesario que antes haya habido un entrenamiento en condicionamiento
excitatorio (Lolordo y Fairless, 1985).
Recordemos que (EI+) significa Estímulo Incondicionado apetitivo, en cambio (EI -) significa
Estímulo Incondicionado aversivo.
Esto no se debe de confundir con lo que estamos hablando ahora, (EC+) es el Estímulo
condicionado que precede a un Estímulo incondicionado (EI) en un condicionamiento excitatorio. Y
(EC-) es el Estímulo Condicionado que nunca precede al EI en un condicionamiento inhibitorio. Por
lo tanto, en este caso, cuando los símbolos + y - van después de EC, nos indican si el
condicionamiento es excitatorio o inhibitorio respectivamente.
El condicionamiento inhibitorio también fue descubierto por Pávlov (1927). A continuación se

describe un procedimiento estándar de inhibición condicionada.Observemos los siguientes
ensayos:
• Como puede observarse en la figura 2.11, el ensayo tipo A es excitatorio. Recordemos que
ese es un requisito previo indispensable antes de que pueda darse el inhibitorio. En este
ensayo tenemos un Estímulo Condicionado (EC+) que podría ser una luz, la cual siempre
indicaría la presencia de comida (EI).
Figura 2.11. Condicionamiento exitatorio.
41
Posteriormente a este ensayo tipo A se programará el ensayo tipo B.
• Como puede observarse en la figura 2.12, en el tipo B se seguirá presentando el (EC+) de la

luz, pero a su vez, se incorporará un segundo Estímulo Condicionado, en este caso un (EC-),
un tono cuya presencia indicará la no aparición de la comida (EI).
Figura 2.12. .Condicionamiento Inhibitorio.

1º Ante la luz (EC+) ---- EI
2º Ante la luz (EC+) y tono (EC-) ---- noEI
Resultados después del procedimiento estándar:

Ante la luz (EC+) y tono (EC-) ----------- no RC
Ante el tono (EC-) -------------------------- no RC
Ante la luz (EC+) ----------------------------- disminuye RC
Por tanto en un primer ensayo, la luz, el (EC+), se convierte en un predictor de la comida (EI). Pero
a medida que la luz (EC+) aparece junto al tono (EC-) y después no hay comida (EI), se produce un
condicionamiento inhibitorio. La Respuesta Condicionada (RC) no se dará ante el tono (EI-) aunque
también aparezca la luz (EC+).
En relación al condicionamiento pavloviano inhibitorio, Rescorla (1967) descubrió que este

también se puede dar cuando al Estímulo Condicionado le sigue el Estímulo Incondicionado,
utilizando un procedimiento de demora de unos 5-10 minutos. En este caso se trataría de un
procedimiento de inhibición de demora.
2.1.5. FENÓMENOS DE CONDICIONAMIENTO PAVLOVIANO
Los estudios del condicionamiento pavloviano han dado lugar al descubrimiento de diferentes
fenómenos como la extinción, la generalización y la discriminación; los cuales se detallan a
continuación.
42
2.1.5.1. Extinción en el condicionamiento pavloviano
La extinción es un procedimiento en el que ya no se presenta Estímulo Incondicionado (EI) tras el

Estímulo Condicionado (EC). Es decir EC después de que se haya dado un condicionamiento
clásico excitatorio, se presenta el EC, en solitario, en repetidas ocasiones hasta que disminuye la
Respuesta Condicionada (RC) o incluso desaparece.
Por tanto, en la extinción se presenta el EC en solitario, después de que haya habido

condicionamiento.
Imaginemos que asociamos una luz (EC) a la presencia de comida (EI) y que, tras sucesivos
ensayos, la rata aprende a salivar cada vez que ve la luz. Si posteriormente comenzamos a
presentar la luz (EC) sin que después haya comida (EI), la respuesta condicionada de salivación
(RC) se extinguirá, acabará desapareciendo. Al final, ante la luz la rata no salivará.
Pero, ¿significa la extinción que el aprendizaje anterior se ha olvidado completamente? A

continuación se detallan algunos fenómenos que se dan con la extinción. Fenómenos que
demuestran que durante la extinción no se elimina completamente la asociación entre EC y EI,
sino que se establece una nueva asociación entre EC y ausencia de EI.
Veamos los siguientes Fenómenos de la Extinción:
1. Desinhibición. Este fenómeno nos indica que si se presenta un nuevo estímulo junto con el
EC durante la fase de extinción, se recupera RC inmediatamente. Por tanto RC se recupera
en presencia de un estímulo novedoso. Por ejemplo hemos comenzado a presentar la luz
(EC) sin la comida (EI) y la respuesta de salivación está desapareciendo. Pero, de pronto,
junto a la luz (EC) hacemos sonar un tono, y el sujeto vuelve nuevamente a salivar (RC).
2. Recuperación espontánea. Si dejamos pasar un tiempo sin contacto con el EC y el EI tras la
fase de extinción, y presentamos de nuevo tiempo después el EC, la RC se recobra
espontáneamente (Rescorla 1997). Por ejemplo comenzamos a presentar la luz (EC) sin la
comida (EI) y la respuesta de salivación (RC) se extingue. Dejamos un tiempo sin que el
sujeto tenga contacto con la luz (EC). Al cabo de ese tiempo volvemos a presentar la luz
(EC) y lo que sucede es que el sujeto saliva (RC). Por tanto se produce una recuperación
espontánea del aprendizaje que se adquirió antes de la fase de extinción.
3. Restablecimiento de la excitación condicionada. Ocurre si el EI se presenta en solitario tras
la extinción. Eso hace que vuelva a darse RC ante EC en una prueba posterior (Rescorla y
Heth, 1975). Se trata pues de un nuevo ejemplo que demuestra que el aprendizaje de la
asociación entre EC y EI, realizado antes del proceso de extinción, no se elimina.
2.1.5.2. Generalización en el condicionamiento pavloviano
Una vez que se ha adquirido una Respuesta Condicionada (RC), ésta no se limita a aparecer solo
ante el EC utilizado en el proceso de condicionamiento, sino que se extiende o generaliza a otros
estímulos parecidos.
43
Este fenómeno se da comúnmente en los miedos y las fobias, como ya se vio en el experimento
que se realizó con el pequeño Albert (Watson y Rayner, 1920). Imaginemos por ejemplo que una
persona comienza a sentir miedo a las avispas. Es muy probable que a medida que pasa el tiempo
comience también a sentir miedo a otros insectos parecidos: abejorros, abejas, tábanos… Por
tanto se puede decir que su miedo a las avispas se ha generalizado a otros insectos voladores.
2.1.5.3. Discriminación en el condicionamiento pavloviano
La Discriminación es el fenómeno opuesto al principio de generalización. Se refiere a que a

medida que el condicionamiento se consolida, se van discriminando, con mayor precisión, los EC a
los que se debe responder. Por ejemplo una persona puede tener miedo a los perros por alguna
experiencia que haya podido vivir. Pero a medida que pasa el tiempo puede discriminar y darse
cuenta de que solamente los perros de ciertas razas más agresivas representan un peligro. Por
tanto se puede decir que su miedo general a los perros ha discriminado ciertas razas.
2.2. EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO. MECANISMOS

Recordemos el experimento del pequeño Albert en que se condicionó el miedo de un niño a una
rata. Una vez condicionado ese miedo, ¿la respuesta del niño será la misma ante una rata que
ante cientos de ellas?
Parece obvio que si se le presentan decenas de ratas su respuesta de miedo será superior que si
se le presenta una sola.
Y, por otro lado, nos podríamos preguntar ¿Qué características o variables influyen en que la rata
(EC) provoque una reacción de Miedo (RC) en Albert?
A partir de estas cuestiones y reflexiones, podemos concluir que las características de los
estímulos son también determinantes para el aprendizaje.
Figura 2.13. Gran cantidad de roedores como ejemplo de mayor intensidad del EC.9
44
2.2.1. LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTÍMULOS
Las características de los estímulos son muy impor tantes en todo procedimiento de
condicionamiento, ya que pueden favorecer o entorpecer el aprendizaje. Los estímulos pueden
analizarse según su intensidad, novedad o naturaleza.
2.2.1.1. Intensidad
Se habla de intensidad cuando se hace referencia a la fuerza o a la potencia de los estímulos.

Generalmente un EI o un EC intensos tienen como consecuencia una aceleración del aprendizaje
y una mayor expresión de RC. Por ejemplo:
• Una araña causará menos miedo que cientos de arañas.

• Un golpe leve propiciará una reacción menor que un golpe muy fuerte.
• Las descargas eléctricas más leves provocarán menos paralización que las descargas
eléctricas más fuertes.
Teniendo en cuenta la intensidad de los estímulos es importante hablar del concepto de saliencia.
Según este término, un estímulo saliente es aquel que es más perceptible o significativo que otros
para un organismo. En definitiva es aquel que capta más su atención. Los Estímulos
Incondicionados (EIs) suelen ser salientes por naturaleza. Aunque con algunos matices, por
ejemplo un EI como una gacela no será tan saliente para un león recién comido como para otro
que lleva días sin probar bocado.
Por lo tanto, los estudios concluyen que:
• Cuánto más saliente sea un EI para un sujeto más probable será que el aprendizaje se
realice de forma rápida y exitosa.
• Intensificar un estímulo puede aumentar la saliencia del mismo.
• La RC es más fuerte cuando se utilizan EIs más salientes (Bevins, McPhee, Rauhut y Ayres,
1997).
2.2.1.2. Novedad
La novedad hace referencia a lo habituado que está el sujeto a un estímulo determinado. Si el

estímulo se presenta por primera vez, será novedoso y por tanto actuara favorecido por unas
condiciones especiales. Pueden destacarse tres conclusiones en relación a la novedad de los
estímulos.
• La novedad es una variable importante a tener en cuenta de cara a conseguir un buen

condicionamiento.
9. Fuente: https://pixabay.com/es/mastomys-ratones-inicio-madera-443291/
45
• Los estímulos novedosos suscitan reacciones más intensas que aquellos a los que ya
estamos habituados.
• El efecto de la ausencia de novedad de los estímulos puede comprobarse en el efecto de la
preexposición. Se trata de presentar el estímulo repetidamente en solitario antes de que
tenga lugar el condicionamiento EC-EI (Orgaz, 2014).
Se puede dar preexposición tanto al EC (Hall, 1991) como al EI (Randich, 1981). En ambos casos,
y como puede observarse en la tabla 2.1, cuando se presentan alguno de estos dos estímulos en
una primera fase de preexposición, posteriormente dificultan la asociación EC-EI provocando un
retraso en el aprendizaje. Es decir la ausencia de novedad de EC o EI a la hora de realizar el
condicionamiento entorpece el aprendizaje y provoca que tarde más en producirse la RC.
Tabla 2.1: Experimentos de preexposición al EC y al EI.
Fase de Presentación
Asociación Aprendizaje
preexposición postcondicionamiento
Poca RC
Preexposición EC

EC-EI EC (retraso en el
al EC (en solitario)
condicionamiento)
Poca RC
Preexposición EI
EC-EI EC (retraso en el
al EI (en solitario)
condicionamiento)
• Ejemplo de preexposición al EC: Ana siempre ha tomado zumo de naranja (EC) y nunca le ha
sentado mal. De pronto, un día, se toma el zumo (EC) y un rato después siente unas fuertes
nauseas (EI). A Ana le cuesta más asociar ese malestar al zumo ya que éste no era
novedoso y no le había producido nauseas con anterioridad.
• Ejemplo de preexposición al EI: bastante a menudo a Ramón le suele doler el estómago sin
razón aparente (EI). Hoy se ha tomado un zumo de naranja (EC) y un rato después ha
comenzado a dolerle el estómago (EI). Como el zumo nunca antes le había ocasionado
malestar, el cual además sucede frecuentemente, le costará más aprender que su dolor
(EI), el cual no es novedoso, se debe al zumo de naranja (EC).
Figura 2.14. Zumo de naranja como ejemplo de EC.10
10. Fuente: https://pixabay.com/es/naranja-bebidas-amarillo-vidrio-320721/
46
2.2.1.3. Naturaleza
La naturaleza de los estímulos es un aspecto fundamental en el condicionamiento Pavloviano.

Hablar de la naturaleza de los estímulos implica atender a las siguientes subcaracterísticas: Tipo,
Relevancia e importancia biológica (Orgaz, 2014).
Tipo
El tipo de estímulo es un aspecto muy importante que determinará el condicionamiento y la RC.

Estos no serán los mismos dependiendo de si el Estímulo Incondicionado (EI) es Apetitivo como un
alimento o Aversivo como una descarga.
Por ejemplo una Respuesta Condicionada (RC) de salivación nunca se mostrará ante una
descarga y una Respuesta Condicionada (RC) de miedo nunca se mostrará ante la comida.
Así pues el tipo de EI también influye en el condicionamiento y en la RC. Así lo demostraron

Jenkins y Moore (1973) con un experimento con palomas.
Tabla 2.2: Experimento con palomas sobre el tipo de estímulo Jenkins y Moore (1973).
Presentación Aprendizaje
Asociación
postcondicionamiento ¿cómo es RC?
EC - EI • Picotean la tecla de forma

vigorosa.
Grupo 1: EC • Apertura mayor del pico al
EI comida (tecla iluminada) picotear tecla, parecido a
(tecla iluminada) cuando comen.
EC - EI • Picotean la tecla de forma

continua y lenta.
Grupo 2: EC • Apertura del pico al
EI bebida (tecla iluminada) picotear tecla, como si
(tecla iluminada) fuesen a sorber agua.
47
Como puede observarse en la tabla 2.2, estos investigadores observaron que ante un Estímulo
Incondicionado de comida, las Respuestas Condicionadas de las palomas eran picotear la tecla de
forma vigorosa y una apertura mayor del pico al picotear la tecla de una forma parecida a cuando
comen. En cambio cuando el Estímulo Incondicionado que se presentaba era bebida, las
respuestas condicionadas de las palomas eran picotear la tecla de forma continua y lenta y una
apertura del pico al picotear la tecla de una forma parecida a cuando beben. Por tanto se
demostró que aparecían diferentes tipos de RC dependiendo del tipo de EI.
Por otro lado, también se descubrió que el tipo de EC determina en gran medida el tipo de RC. Lo
demostró Holland (1977) utilizando ECs distintos para llevar a cabo un condicionamiento apetitivo
con ratas.
Tabla 2.3: Experimento con ratas sobre los diferentes tipos de EC Holland (1977).

Presentación Aprendizaje
Asociación
postcondicionamiento ¿cómo es RC?
EI - EC
Grupo 1: EC
Movimientos de cabeza
EC tono (tono)
(comida)
EI - EC
Grupo 2: EC
Se ponían en pie
EC luz (tecla iluminada)
(comida)
Como puede observarse en la tabla 2.3, estos estudios demostraron que ante un Estímulo
Condicionado de tono, las respuestas condicionadas de las ratas eran movimientos de cabeza. En
cambio cuando el Estímulo Condicionado que se presentaba era una tecla iluminada, las
respuestas condicionadas de las ratas eran que se ponían de pie. Por tanto se demostró que
aparecían diferentes tipos de RC dependiendo del tipo de EC.
48
También es interesante destacar la importancia de la capacidad sensorial que los animales tienen
para reaccionar ante diferentes tipos de estímulos: Luz, color, posición… Dependiendo de estas
capacidades las diferentes especies reaccionaran de una forma u otra.
La relevancia de los estímulos
Después de hablar de la naturaleza de los estímulos, es importante hacer referencia al concepto

de relevancia. La relevancia de un EC se mide según su relación con el EI. La conclusión a la que
se llega es que el condicionamiento siempre será más efectivo si EC y EI guardan una relación en
un contexto natural.
Este fenómeno se demostró en un experimento con ratas realizado por García y Koelling (1966).
Según estos, los Estímulos Condicionados (ECs) frecuentemente utilizados en experimentos de
aprendizaje eran relevantes respecto a ciertos Estímulos Incondicionados (EIs).
Tabla 2.4: Estudio con ratas sobre la relevancia de los estímulos García y Koelling (1966).
Presentación
postcondicionamiento
EC1 Gustativo +
Con EC1 Gustativo Poca RC
Grupo 1 EC2 Audiovisual -
Con EC2 Audiovisual Mucha RC
EI Descarga
EC1 Gustativo +
Con EC1 Gustativo Mucha RC
Grupo 2 EC2 Audiovisual -
Con EC1 Audiovisual Poca RC
EI Dolor de estómago
Como puede observarse en la tabla 2.4, se observó que en un primer grupo cuando se
presentaban dos Estímulos Condicionados (ECs) distintos a la vez como un estímulo gustativo
(EC1) y un estímulo audiovisual (EC2), si el Estímulo Incondicionado (EI) era una descarga; la rata
respondía (RC) considerablemente ante el estímulo audiovisual (EC2). En cambio en un segundo
grupo se observó que cuando el Estímulo Incondicionado (EI) era un dolor estomacal, la rata
respondía (RC) considerablemente ante el estímulo gustativo (EC1).
Después de obtener estos resultados, García y Koelling dieron una explicación a este fenómeno.
Según los autores en un contexto real los animales pueden enfermar o sentir malestar cuando
49
comen un alimento en mal estado. Por eso el condicionamiento entre sabor y malestar genera una
RC de aversión mayor.
Asimismo, en un contexto natural es más fácil que un animal padezca un daño físico por ejemplo
provocado por el ataque de otro animal, que ante ciertos estímulos visuales o auditivos.
Por tanto, es más fácil que el sabor (EC) se asocie al dolor de estómago (EI), que otro tipo de
estímulo. Y, por otro lado es más fácil que un sonido (EC) se asocie a un ataque (EI) que otro
estímulo. Por ejemplo si un ratoncito oye un ruido sospechoso (EC) a sus espaldas es más fácil
que lo asocie a un ataque de un ave (EI-) que a que se aproxima un alimento (EI+).

Figura 2.15. Ataque de lechuza a roedor como ejemplo de EI aversivo.11
La fuerza biológica
Los apetitivos, como el alimento, provocan ciertas respuestas propias de las conductas de
búsqueda de alimento del animal: aproximación, ingesta, masticación, salivación, etc… Por
ejemplo la jirafa se aproxima a las hojas más tiernas de las copas de los árboles para ingerirlas.
Este carácter no es atribuible a la mayoría de ECs. Por ese motivo Pávlov (1927) llegó a afirmar
que para que el condicionamiento tuviera lugar, el EC debería tener menos fuerza biológica que EI.
Sin embargo investigaciones actuales han concluido que puede darse condicionamiento con
estímulos de igual fuerza biológica o incluso sin fuerza biológica alguna.
11. Fuente: https://pixabay.com/es/lechuza-ave-naturaleza-1107397/
50
Figura 2.16. Las Jirafas suelen tener conductas de aproximación a las hojas verdes de los árboles.12
Estas conclusiones pueden observarse en los fenómenos que se denominan condicionamiento de

segundo orden, precondicionamiento sensorial y contracondicionamiento.
Condicionamiento de segundo orden
Este fenómeno consiste en condicionar un nuevo EC con otro EC que haya sido condicionado
previamente.
Por ejemplo el zumo de naranja (EC1) le produce acidez (EI) a Tomás. Hoy Tomás se ha comido
una ciruela (EC2) justo antes de tomarse el zumo de naranja (EC2 + EC1). Por algún motivo Tomás
ha asociado que la ciruela también le produce acidez y a partir de ahora evitará tanto el zumo de
naranja como la ciruela (RC).
Precondicionamiento sensorial
Este fenómeno consiste en el condicionamiento entre dos estímulos condicionados (EC1) + (EC2)
sin fuerza biológica.
Por ejemplo generalmente Javier toma crema de calabacín con pimienta (EC1) + (EC2). Hoy ha
tomado la crema (EC1) sin pimienta y le ha sentado mal (EI). Ahora Javier evita (RC) también tomar
pimienta (EC2) por si le sienta mal como la crema de calabacín.
12. Fuente: https://pixabay.com/es/jirafas-sud%C3%A1frica-safari-%C3%A1frica-382399/
51
Contracondicionamiento
Este fenómeno consiste en que un EC que se ha emparejado con un EI, posteriormente puede
emparejarse con otro EI, incluso opuesto (Pearse y Dickinson 1975).
El contracondicionamiento está en la base de muchas terapias de conducta, sin embargo la nueva

asociación aprendida no borra totalmente la original. Teniendo en cuenta esta limitación puede
ser un buen tratamiento para las fobias como veremos más adelante.
Por ejemplo a María no le gustaba ir al colegio porque si se portaba mal la castigaban sin recreo
(EI1). Pero desde hace un tiempo la maestra ha cambiado de estrategia y si se portan bien le
regala felicitos (EI2). Ahora María va al colegio con ganas.
En la tabla 2.5 puede observarse como se realizarían los procesos de condicionamiento de estos
tres fenómenos relacionados con la fuerza biológica.
Tabla 2.5: Fenómenos relacionados con la fuerza biológica.

Presentación
Asociación 1 Asociación 2 Aprendizaje
Condicionamiento de
EC1 - EI EC2 - EC1 EC2 Mucha RC
segundo orden
Precondicionamiento
EC2 - EC1 EC1 - EI EC2 Mucha RC
sensorial
Contracondicionamiento EC - EI1 EC - EI2 EC Cambio de RC
2.2.2. CONTIGÜIDAD TEMPORAL ENTRE ESTÍMULOS
Otras variables a tener en cuenta en el condicionamiento clásico es que la relación temporal entre
los estímulos puede favorecer o perjudicar el aprendizaje. En ese sentido es importante fijarse
tanto en el intervalo entre el Estímulo Condicionado (EC) y el Estímulo Incondicionado (EI), como
en el intervalo entre ensayos (IEE).
1. Intervalo EC-EI. Se demostró que en condicionamiento clásico, en general, cuando el

intervalo EC-EI es mayor, la RC es más débil (Marlin 1981). Es decir si entre que aparece la
luz (EC) y se activa el dispensador de comida (EI) pasa mucho tiempo, la respuesta de
salivación (RC) será más débil. Por tanto el proceso de aprendizaje será menos exitoso.
2. Intervalo entre ensayos (IEE). En este caso, se descubrió que el condicionamiento es mejor
cuando los ensayos EC-EI están distanciados entre sí. Es decir por ejemplo un ensayo luz
(EC) + comida (EI), debe estar lo suficiente distanciado del siguiente ensayo luz (EC) +
comida (EI).
52
2.2.3. ¿CÓMO SE ASOCIAN LOS ECS Y LOS EIS?
Como sabemos, para que se produzca un buen condicionamiento EC y EI deben ser emparejados.
Sin embargo esto no es suficiente. Se debe cumplir la siguiente condición: EC debe ser un buen
predictor de EI.
2.2.3.1. Concepto contingencia
Para medir el grado en que un Estímulo Condicionado (EC) es un buen predictor de un Estímulo
Incondicionado (EI) se utiliza el concepto de contingencia (Allan, 1980; Jenkins y Ward, 1965).
La Contingencia es la relación probabilística entre el EC y el EI.
Por ejemplo la probabilidad de que estando el cielo completamente despejado haya una tormenta
es menor que si el cielo está completamente nublado. Por eso cuando vemos el cielo azul y el sol
radiante solemos pensar que no lloverá.
Figura 2.17. El cielo azul es normalmente un indicador de que no lloverá.13
Según sus valores numéricos y cómo sea la relación probabilística entre EC y EI, hay tres tipos de
contingencia:
• Contingencia positiva: Si la aparición del EC es un buen predictor del EI. Se da un

condicionamiento excitatorio. En el caso de que el EI solo ocurra en presencia de EC y nunca
en su ausencia, la contingencia será perfecta.
• Contingencia nula: Se da si la probabilidad de que el EI aparezca en presencia o ausencia
de EC es la misma. Habría una ausencia total de condicionamiento. En este caso tiene lugar
13. Fuente: https://pixabay.com/es/cielo-nubes-azul-de-cielo-azul-183869/
53
un efecto llamado irrelevancia aprendida: el sujeto aprende que no hay relación entre EC y
EI.
• Contingencia negativa: Indica que el EC es un gran predictor del EI, pero no de su presencia.
Sino de su ausencia. Se da un condicionamiento inhibitorio. El EI es menos probable en
presencia del EC que en su ausencia.
2.2.3.2. Fenómenos de competición de claves
El concepto de contingencia aporta información fundamental para entender el condicionamiento,

pero… ¿Cuáles son los mecanismos de aprendizaje, los procesos que se activan por el
condicionamiento para que se produzca el aprendizaje?
A veces puede haber una contingencia perfecta entre un EC y un EI y aún así la RC no tiene lugar.
Esto es lo que demuestran los fenómenos de competición de claves. En que se da una
competición entre los distintos ECs presentes para ser el mejor predictor del EI. Por un lado se
encuentra en fenómeno del ensombrecimiento y por otro el fenómeno del bloqueo (Orgaz, 2014).

1. Ensombrecimiento: en este fenómeno se presentan de forma simultánea dos ECs. Como
puede apreciarse en la tabla 2.6, se realizó un experimento con ratas en el que se observó
que ante un EI de descarga, las ratas creían que el responsable de ésta era el sonido más
que la luz. Por tanto, en este caso el EC2 (sonido) ensombrece a EC1 (luz).
Tabla 2.6: Donde puede observarse el fenómeno del ensombrecimiento comparando dos grupos.
Presentación
(EC1 (luz) + EC2 (sonido)) - Poca RC

Gr. Experimental EC1 (luz)
EI-(descarga) (miedo)
Mucha RC
Gr. Control EC1 (luz) - EI-(descarga) EC1 (luz)
(miedo)
Por ejemplo Manuel come gambas (EC1) con arroz (EC2) para cenar y unas horas después
siente un fuerte dolor de tripa (EI). En lugar de pensar que los dos alimentos han podido
54
causarle el dolor, Manuel cree que las gambas son las responsables, ya que se trata de un
alimento que generalmente puede sentar mal.
2. Bloqueo:
En este fenómeno hay una primera fase en la que se asocia un EC1 con el EI. En una
segunda fase se añade un segundo EC, y se asocian EC1 + EC2. Al presentar en solitario
EC2 se produce poca respuesta. Por tanto, el entrenamiento realizado en la fase 1
(asociación 1) con EC1 bloquea el entrenamiento con EC2 de la fase 2 (asociación 2)
(Kamin 1968).
Tabla 2.7: Fenómeno del bloque en un experimento realizado por Kamin 1968.
Presentación
Asociación 1 Asociación 2 Aprendizaje
(EC (luz) + EC2

EC1 (luz) - EI Poca RC
Gr. Experimental (tono)) - EI EC2 (tono)
(descarga) (miedo)
(descarga)
EC1 (luz) / EI
(descarga)
(EC1 (luz) + EC2
RC media
Gr. Control (tono)) - EI EC2 (tono)
(aquí no se (miedo)
(descarga)
produce esta
asociación)
Por ejemplo cada vez que Inés come gambas (EC1) le sientan mal (EI). Un día se va a comer a casa
de una amiga y le sirven gambas (EC1) con arroz (EC2) para comer. Como lo que siempre le sienta
mal a Inés son las gambas (EC1), cree que al tomar solo arroz (EC2) no le sentará mal.
2.3. APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

EN EL TRATAMIENTO DE LAS FOBIAS
Como hemos visto al principio de este capítulo Watson y Rayner (1920) idearon uno experimento
sobre el condicionamiento de la respuesta de miedo a un niño de 9 meses sano e impasible, el
pequeño Albert B. Según estos autores el miedo podía producirse por condicionamiento
pavloviano. Así pues, la mayoría de los conductistas consideran que el miedo y las fobias pueden
originarse por condicionamiento clásico.
Años después Joseph Wolpe (1958) ideó una técnica llamada Desensibilización Sistemática
adecuada para el tratamiento de las fobias. Una técnica basada en los principios del
condicionamiento clásico. En concreto, en el fenómeno del contracondiciomamiento.
La desensibilización sistemática consiste en eliminar la ansiedad relacionada con las situaciones

temidas mediante el aprendizaje de una respuesta (relajación muscular) que sea incompatible
con la ansiedad.
55
Esta técnica suele aplicarse en imaginación. El sujeto deberá imaginar escenas que le dan miedo.
El objetivo de la Desensibilización Sistemática consiste en que la relajación inhiba
progresivamente la ansiedad que producen las situaciones imaginadas, de manera tal que se
rompa el vínculo entre la imagen estresante y la respuesta de ansiedad. De este modo, el paciente
aprende una nueva asociación. Lo que antes le provocaba miedo, ahora queda conectado a un
estado de calma y tranquilidad inducido mediante la relajación muscular profunda.
2.4. CONCLUSIÓN
En 1927 Pávlov descubrió el condicionamiento clásico mediante estudios con perros en su

laboratorio. Después de estos inicios fueron muchos investigadores los que siguieron sus pasos
con nuevos estudios que ampliaron, ratificaron o contrariaron, en algunos casos, la teoría
pavloviana.
El condicionamiento clásico puede ser excitatorio o inhibitorio, y además puede dar lugar a
interesantes fenómenos como la extinción, la generalización o la discriminación.
Por otro lado, el condicionamiento clásico sustenta las bases de técnicas terapéuticas como la
desensibilización sistemática muy utilizada para el tratamiento de las fobias.
56
Resumen
57
58
El condicionamiento operante
3
En este capítulo se desarrolla detalladamente el Condicionamiento Operante, un tipo de
aprendizaje que da relevancia sobre todo a las consecuencias que reciben ciertas conductas. Se
describirán las primeras investigaciones de Thorndike (1898) y los descubrimientos de Skinner
(1938), considerado por muchos el autor más importante de este tipo de condicionamiento.
Después de ver los inicios del Condicionamiento Operante, se verán los procedimientos básicos de
este tipo de aprendizaje, los programas de reforzamiento y otros aspectos interesantes a tener en
cuenta relacionados con la extinción o el refuerzo positivo. Por último se verán aplicaciones del
Condicionamiento Operante tanto en el ámbito educativo, como en el ámbito de la crianza y de las
terapias.
3.1. PRIMERAS INVESTIGACIONES
Recordemos que en el capítulo anterior hablábamos del Condicionamiento Clásico, el cual

consistía en un tipo de aprendizaje mediante el cual se establecían en los organismos
asociaciones entre estímulos condicionados (ECs) y Estímulos Incondicionados (EIs). El
Condicionamiento Clásico ocurría cuando un Estímulo Neutro (EN) adquiría la capacidad de
provocar una respuesta condicionada (RC) debido al emparejamiento repetido con un Estímulo
Incondicionado (EI) que producía esta respuesta de forma automática (RI). Una vez producida
dicha asociación, el EN pasaba a denominarse Estímulo Condicionado (EC) (Pávlov 1927).
En este tipo de condicionamiento hablábamos de respuestas que eran provocadas por estímulos,
es decir por algo que sucedía previamente a estas. En este tipo de aprendizaje en principio la
respuesta del sujeto no alteraba o modificaba la presentación de los estímulos.
Figura 3.1. Procedimiento de Condicionamiento Clásico propuesto por Pavlov (1927).
59
En cambio, el Condicionamiento Operante se dedica a estudiar tipos de respuestas que no son

evocadas por estímulos. Estudia respuestas (R), que si bien se producen ante ciertos Estímulos
Discriminativos (Ed), se relacionan directamente con las consecuencias o Reforzadores (Rf) que
las siguen. En este tipo de aprendizaje el sujeto opera sobre el ambiente para obtener unas
consecuencias (Skinner 1938).
Figura 3.2. Procedimiento de Condicionamiento Operante propuesto por Skinner (1938).
Por ejemplo si ante la petición de un adulto (Ed) un niño ordena su habitación (R) y como
consecuencia recibe un caramelo (Rf), es más probable que en un futuro ante la misma petición
(Ed) vuelva a tener la misma respuesta (R) con la esperanza de recibir el mismo premio (Rf).
En resumen, como puede observarse en la figura 3.3, para los conductistas, la conducta puede
aprenderse por Condicionamiento Clásico, centrado en el estímulo, y que se basa en la ley de la

contigüidad (después de una cosa viene otra). O en el Condicionamiento Operante, centrado en la
fuerza del refuerzo, y que se basa en la ley del efecto (algo sucede como consecuencia de otra
cosa).
Figura 3.3. El Condicionamiento Clásico se basa en la ley de contigüidad y el Condicionamiento

Operante se basa en la ley del efecto.
3.1.2. LAS INVESTIGACIONES DE THORNDIKE
Edward Lee Thorndike (1874-1949) fue el autor que comenzó con el abordaje científico del
Condicionamiento Operante. Para muchos este investigador y sus trabajos son considerados los
primeros estudios de la respuesta operante aunque él lo llamó de una forma diferente, él lo
denominó aprendizaje por ensayo y error (1898). Thorndike pretendía observar cómo los aciertos
y frustraciones tenían influencia sobre la conducta de los sujetos experimentales.
60
Figura 3.4. Edward Lee Thorndike (1874-1949).
Para sus investigaciones Thorndike utilizó gatos como sujetos experimentales, los cuales
introducía en lo que él llamaba “cajas problema”, una especie de jaula donde los animales
permanecían encerrados. El felino solamente podía escapar de allí si activaba un mecanismo
desde su interior. Cuando el gato accionaba el dispositivo correcto, la puerta de la jaula se abría.
Fuera al gato le esperaba comida.
Figura 3.5. Caja problema ideada por Thorndike (1898).1
1. Fuente: http://www.conductismo.es/ley-del-efecto-de-thorndike/
61
Cuando el gato era introducido en la caja problema por primera vez mostraba signos de malestar e
intentaba desesperadamente escapar de la caja: arañaba, mordía el filamento, sacaba las
zarpas… en ese primer momento no prestaba demasiada atención a la comida que había fuera,
todos sus esfuerzos estaban centrados en salir. En esa lucha compulsiva por escapar el felino
acababa presionado casualmente el botón que accionaba el mecanismo responsable de que la
puerta se abriera. Por lo tanto, la primera vez que los animales eran introducidos en la caja
problema tardaban bastante tiempo en descifrar y poner en marcha el mecanismo que
desbloqueaba la puerta para escapar de la caja. En esos primeros intentos el sujeto activaba el
sistema de salida completamente al azar. Sin embargo, según iban transcurriendo los ensayos, el
tiempo que tardaba en descubrir como funcionaba el mecanismo de la jaula se reducía. El gato
aprendía a escapar y cada vez podía hacerlo más deprisa.
La medida que Thorndike utilizó para evaluar cómo se iba adquiriendo y desarrollando el
aprendizaje fue la latencia de escape, definida como el tiempo que transcurre desde que
comienza el ensayo hasta que el sujeto consigue escapar de la jaula y recibir la recompensa de la
comida. En la figura 3.6 se muestran las latencias de escape de un gato para conseguir escapar
de la caja problema en ensayos consecutivos. El felino tardó 160 segundos para conseguir
escapar de la caja problema en un primer ensayo. En ensayos posteriores la latencia fue mucho

más corta, al final, en los últimos ensayos, el gato tardaba seis segundos en salir (Chance, 1999).
Figura 3.6. Latencias para escapar de la caja en ensayos sucesivos.

La mayor latencia fue de 160 segundos, la más corta fue de seis segundos
(los ejes no están etiquetados, como en el reporte original de Thorndike).
Tomado de “Principios de aprendizaje y conducta” (Michael Domjan 2010 p. 147).
62
3.1.3. SKINNER Y EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Como se ha visto en el apartado anterior, Thorndike se considera el responsable de los inicios del
Condicionamiento Operante, sin embargo, Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) es considerado
por muchos como el autor más relevante de este tipo de aprendizaje.
Figura 3.7. Burrhus Frederic Skinner (1904-1990).
Skinner (1938) formula que la conducta se regula tanto por el Condicionamiento Clásico como por
el Operante. En concreto este autor se centra en el condicionamiento operante, en las relaciones
funcionales entre la conducta y sus consecuencias. El término operante refleja la capacidad que
tiene el sujeto para operar en el ambiente y modificarlo con su comportamiento.
Recordemos que Thorndike (1898) utilizaba sus famosas cajas problema en las que introducía
gatos que debían de accionar un mecanismo para poder salir. La novedad técnica más importante
que implantó Skinner con respecto a este autor fue utilizar en sus investigaciones un tipo de
respuesta que el animal experimental podía emitir de forma repetitiva sin necesidad de que el
experimentador interviniera. La respuesta podía tener lugar en cualquier momento y tantas veces
como surgiera mientras el animal estuviera en la caja de condicionamiento (figura 3.8).
Por tanto, para sus experimentos, este investigador usaba la famosa caja de Skinner o cámara de
condicionamiento operante. Un instrumento muy novedoso que era utilizado con los animales de
laboratorio y podía estudiar con exactitud su comportamiento. Estas cámaras se caracterizaban
por disponer de unos mecanismos automáticos que:
• Administraban la presentación de los estímulos discriminativos.

• Registraban las respuestas de los sujetos experimentales.
• Organizaban y ponían en marcha diferentes programas de reforzamiento.
• Calculaban la frecuencia en la que por ejemplo una paloma picoteaba.
63
Así pues, con este instrumento se podían recoger muchísimos datos sin que el investigador tuviera
que estar presente. El sujeto permanecía en el interior y este invento iba organizando la
presentación del Estímulo Discriminativo (Ed) recogiendo las Respuestas (R) del sujeto y
administrando los refuerzos (Rf).
Anteriormente a estos procedimientos de condicionamiento operante libre propuesto por Skinner

(1938), W.S. Small (1899) había propuesto unos procedimientos de ensayo discreto parecidos a
los de Thorndike en los cuales el ensayo finalizaba cuando el animal era capaz de salir de un
laberinto. Los procedimientos de Skinner, mejoran ese procedimiento, ya que permiten al animal
repetir, una y otra vez, sin restricciones, la respuesta requerida.

Figura 3.8. Skinner y su famosa cámara de condicionamiento.2
3.2. CONCEPTUALIZACIÓN DEL CONDICIONAMIENTO

OPERANTE
Imaginemos que un niño trae unas notas brillantes a casa y sus padres, como recompensa, le
regalan una bicicleta nueva además de decirle lo orgullosos que están de él. Tras esto, es muy
probable que en la siguiente evaluación el niño se esfuerce por seguir sacando buenas notas.
Esto es el Condicionamiento Operante, ya que para estas teorías la conducta que ocurrirá en el
futuro, depende del resultado de las consecuencias que ha tenido en el pasado.
Así pues, condicionamiento operante puede definirse como un procedimiento mediante el cual la
probabilidad de que se dé o no, una respuesta depende directamente de sus consecuencias. Es
decir, depende de la influencia que tiene el entorno sobre ella. A diferencia del condicionamiento
clásico, aquí el sujeto interviene, opera en el medio y lo modifica.
2. Fuente: http://dark-side-of-moon.blogspot.com.es/2006/02/004-la-mquina-expendedora-de-skinner.html
64
Figura 3.9. Según los principios del condicionamiento operante, si un niño recibe un premio o
recompensa por una conducta (como recibir una bicicleta por haber sacado buenas notas) es más
probable que repita esa conducta en un futuro.3
Por ejemplo un roedor es introducido dentro de la caja de Skinner, la cual dispone de un

mecanismo en el que una porción de comida será liberada cada vez que se presione una palanca.
Para la rata la cámara de condicionamiento operante y todos los dispositivos que hay en ella será
el ambiente. Si la rata, mientras se encuentra inspeccionando la caja, le da casualmente a la
palanca, el comedero será activado y se liberará una porción de comida. La presencia de comida
hará que aumente la probabilidad de que el roedor vuelva a accionar la palanca para recibir
nuevamente una porción de comida. Si por el contrario en lugar de comida (consecuencia positiva)
apareciese una descarga (consecuencia aversiva) cada vez que se presionara la palanca. La
probabilidad de que se volviera a accionar dicha palanca descendería e incluso esa conducta
tendería a desaparecer completamente (Miguéns 2014).
Figura 3.10. Los principios del condicionamiento operante son los más utilizados para el
entrenamiento de mascotas.4
Los principios de Condicionamiento Operante son generalmente utilizados para el entrenamiento

de mascotas. Si queremos que nuestro perro aprenda a darnos la patita, le daremos una golosina
3. Fuente: http://psicoaprendizaje.over-blog.es/article-32120224.html
4. Fuente: https://pixabay.com/es/border-collie-perro-con-pelota-672599/
65
cada vez que lo haga. De la misma forma si queremos que nos traiga una pelota cuando se la
lanzamos, le daremos una galleta cada vez que nos la traiga. Por otro lado, algunas personas
utilizan el castigo para que sus mascotas dejen de hacer algo inadecuado. Por ejemplo hacerles
oler sus propios excrementos o azuzarles con un periódico cuando estos orinan o defecan en casa
o en cualquier otro sitio inadecuado.
Cuando hablamos de condicionamiento operante tenemos que tener en cuenta tres términos
fundamentales que resultan imprescindibles en todo proceso de aprendizaje. Estos términos son
el Estímulo Discriminativo (Ed), la respuesta (R) y el reforzador (Rf). Como puede observarse en la
figura 3.11 se da una contingencia entre estos tres elementos. Es decir que si en presencia de un
estímulo discriminativo concreto el sujeto realiza la respuesta esperada este recibirá un
reforzador, lo cual aumentará la probabilidad de que ante el mismo estímulo discriminativo se
vuelva a realizar la misma respuesta para volver a recibir el reforzador.

Figura 3.11. Interrelación de los términos más importantes del Condicionamiento Operante.
3.2.1. EL ESTÍMULO DISCRIMINATIVO
Los estímulos que anteceden a la conducta también tienen importancia en el condicionamiento

operante. Aunque juegan un papel bastante diferente que en el condicionamiento clásico.
En el condicionamiento operante estos estímulos se llaman estímulos discriminativos (Eds), se

trata de estímulos que no provocan la aparición de una respuesta como en el Condicionamiento
Clásico sino que señalan la ocasión para que se dé una conducta que podrá ser reforzada por la
aparición de una consecuencia. Es decir, el Ed indica si el reforzador está disponible y por tanto
indica al sujeto cuando ha de responder (Miguéns 2014).
Por ejemplo, en una cámara de condicionamiento operante en la que se ha introducido una rata,
el estímulo discriminativo (Ed) es una luz verde, que indica al sujeto que si presiona la palanca (R)
va a recibir a continuación una bolita de comida (Rf).
Un ejemplo en la vida cotidiana de estímulo discriminativo podría ser la luz verde del semáforo que
indica que podemos pasar. Ante esa señal o estímulo, sabemos que si aceleramos (R) podremos
avanzar para acercarnos a nuestro destino (Rf).
66
Figura 3.12. La luz verde de un semáforo actúa como estímulo discriminativo (Ed),
nos indica que podemos pasar.5
3.2.2. LA RESPUESTA
La respuesta operante (R) se define por las consecuencias que provoca a su alrededor. Esta
conducta opera sobre el ambiente para generar consecuencias (Skinner 1953).
Por ejemplo presionar una palanca (R) para recibir comida o presionar un botón (R) para obtener
algo. Estudiar (R) para sacar buenas notas. Entrenar (R) para obtener buenos resultados en las
competiciones. O portarse adecuadamente (R) para conseguir un premio.
3.2.3. EL REFORZADOR
El término de reforzador debe englobar una numerosa variedad de estímulos y eventos que son
capaces de reforzar una conducta. Por tanto su definición no puede basarse únicamente en sus
características físicas sino también en los efectos que éste produce en la conducta.
Así pues, un reforzador (rf) es cualquier suceso o evento que si es contingente con una respuesta
concreta influye y modifica la probabilidad de que vuelva a aparecer esa misma respuesta en el
futuro (Miguéns 2014). Recordemos que contingencia es la probabilidad de ocurrencia de un
suceso en función de la aparición de otro.
Se puede diferenciar entre dos tipos de reforzadores, primarios o secundarios, según si estos son
potentes biológicamente o si son condicionados a éstos primeros.
Por tanto, Reforzador Primario es aquel biológicamente apetitivo o aversivo para un sujeto. Por
ejemplo una piruleta para un niño es un reforzador primario apetitivo. En cambio un regaño para
un niño es un reforzador primario aversivo.
Por otro lado, reforzador secundario o condicionado es un estímulo o evento en un primer

momento no reforzante, que mediante la asociación repetida con un reforzador primario, puede
adquirir capacidad de reforzamiento. Por ejemplo el dinero es un reforzador secundario que se
5. Fuente: https://pixabay.com/es/sem%C3%A1foro-se%C3%B1al-el-tr%C3%A1fico-calle-876061/
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asocia a muchos reforzadores primarios que pueden obtenerse gracias a este primero. Con dinero
compramos comida, ropa, caprichos… Lo mismo sucede con un vale premiado (reforzador
secundario) intercambiable por una cesta de productos alimentarios (reforzador primario).
Figura 3.13. Un billete de lotería premiado tiene el valor de reforzador secundario,

ya que el trozo de papel en sí no tiene valor. Pero al haberse condicionado
y ser intercambiable por un premio importante,

el billete tiene un gran valor para el individuo.6
En muchas ocasiones se han hecho estudios sobre el reforzamiento condicionado o secundario,

sin embargo, cuando estos se han desarrollado en el laboratorio, los resultados muchas veces son
contradictorios. Uno de los principales problemas es que cuando se intenta extinguir la respuesta
ante un reforzador secundario, este suele perder su efectividad muy rápidamente y mantener su
capacidad reforzadora a lo largo de muy pocos ensayos (Kelleher y Gollub, 1962).
Más adelante analizaremos la técnica llamada Economía de Fichas donde se utilizan de forma
sistemática reforzadores secundarios intercambiables por reforzadores primarios.
En relación a este término también es importante tener clara la diferencia entre reforzador y
reforzamiento. En ese sentido, reforzador, hace referencia a lo que hemos comentado
anteriormente, al estímulo o evento que produce que cambia la probabilidad de una respuesta en
un futuro. Por ejemplo una porción de comida, una pegatina o una piruleta.
En cambio, reforzamiento hace referencia al proceso en sí mismo que produce incrementos en la

conducta. Si una conducta se ve incrementada por un reforzador, ese proceso en el que se da ese
incremento es un reforzamiento.
6. Fuente: https://pixabay.com/es/lotto-billete-de-loter%C3%ADa-bill-484801/
68
3.3. PROCEDIMIENTOS BÁSICOS DE CONDICIONAMIENTO
OPERANTE
Ya se ha descrito a nivel general en qué consiste el Condicionamiento Operante y también se han

definido sus términos más importantes. En este apartado se va a ir un paso más allá exponiendo
sus procedimientos básicos. Para ello es importante diferenciar entre contingencia positiva y
contingencia negativa. La contingencia positiva se da cuando una respuesta es seguida de una
consecuencia en cambio la contingencia negativa se da cuando una respuesta elimina la
aparición de una consecuencia.
Teniendo clara esta diferenciación pasamos a exponer los procedimientos básicos de

condicionamiento operante que pueden ser para incrementar, reducir o extinguir conductas.
3.3.1. PROCEDIMIENTOS PARA INCREMENTAR CONDUCTAS: REFORZAMIENTO

POSITIVO, ESCAPE Y EVITACIÓN
El reforzamiento positivo
Tiene lugar cuando una consecuencia apetitiva o agradable se entrega de manera contingente a
una respuesta concreta. El resultado de dicho procedimiento es un aumento de la fuerza de la
respuesta (Miguéns 2014).
“En el reforzamiento positivo se da algo bueno”
Por ejemplo cada vez que Nuria se lava los dientes sola recibe un cromo para su colección. Por eso
desde hace un tiempo siempre procura lavarse los dientes sola.
Dentro de lo que se considera reforzamiento positivo, para conseguir aprendizaje también se

puede emplear la técnica del moldeamiento o método de las aproximaciones sucesivas. Este
procedimiento consiste en reforzar respuestas o conductas que se vayan aproximando a la
respuesta final exigida.
Por ejemplo, en el caso de que queramos que una rata presione una palanca, en vez de esperar a
que la presione al azar para darle una porción de comida. Podemos comenzar por entregarle la
comida cuando está junto a la palanca. Posteriormente, le podemos dar la comida cuando se
acerca a la palanca e incluso la toca. Y, finalmente, solo le damos la comida cuando presiona la
palanca.
En la vida cotidiana también podemos utilizar esta estrategia cuando queremos enseñarle alguna
rutina a un niño. Si queremos que Nuria se cepille los dientes sola, quizás primero la podemos
premiar con un cromo cuando ponga ella sola la pasta de dientes en el cepillo. Después la
69
podemos premiar cuando ponga la pasta y se cepille los dientes. Y para acabar cuando ponga la
pasta, se cepille y se enjagüe sola.
Figura 3.14. Un primer paso o aproximación para que un niño pequeño se lave solo
los dientes puede ser darle un premio por poner la pasta en el cepillo.7
Como vemos, se utiliza el moldeamiento sobre todo en la educación. Aunque Preston, Umbritch,

Wong y Epstein (2001) también presentaron un estudio sobre la utilización del moldeamiento en
la conducta de abstinencia en los consumidores de cocaína.
El escape y la evitación
El escape hace referencia al procedimiento que tiene lugar cuando el resultado de una respuesta
operante conlleva a la eliminación o detención de un suceso interpretado como aversivo por el
sujeto. Además, este procedimiento tiene como consecuencia un incremento en la fuerza de la
respuesta (Miguéns 2014). Por ejemplo una rata presiona una palanca para detener, escapar de
una descarga eléctrica que está teniendo lugar en la cámara de condicionamiento operante.
La evitación en cambio hace referencia al procedimiento que tiene lugar cuando una respuesta
impide u obstaculiza que se presente un evento considerado como algo negativo para el sujeto.
Por ejemplo una rata presiona una palanca para evitar que tenga lugar o se inicie una descarga
dentro de la cámara de condicionamiento operante.
Ambos procedimientos, escape y evitación, son conocidos como procedimientos de reforzamiento

negativo.
“En el escape y la evitación se quita algo malo”
Un caso de escape y evitación en la vida cotidiana puede darse por ejemplo cuando un alumno
comienza a ir a clase de una asignatura concreta. Al cabo del tiempo se da cuenta de que la
7. Fuente: https://pixabay.com/es/cepillo-de-dientes-pasta-de-dientes-571741/
70
asignatura no le interesa y por fin un día, a mitad de la sesión decide irse. En este caso el alumno
escapa, pone fin a una clase que no le gusta, por tanto se da el procedimiento del escape.
Al día siguiente el alumno directamente decide no asistir a la clase, la evita, prefiere quedarse en
casa o ir a otro sitio. En este caso el alumno evita una situación que le desagrada, por tanto se da
el procedimiento de la evitación.
Figura 3.15. Una situación de aburrimiento puede propiciar el escape o la evitación.8
3.3.2. PROCEDIMIENTOS PARA REDUCIR CONDUCTAS: CASTIGO POSITIVO Y EL

CASTIGO NEGATIVO
El castigo positivo
El castigo positivo es el procedimiento que implica una reducción en la intensidad de la conducta

cuando se aplica una consecuencia negativa contingente a dicha respuesta o conducta. Si la
respuesta ocurre se presenta la consecuencia aversiva mientras que si no ocurre no se presenta
dicha consecuencia (Miguéns 2014).
“En el castigo positivo se da algo malo”
Por ejemplo si Miguel tira todos sus juguetes al suelo, su madre le propina un buen regaño y le
manda castigado a su habitación. La próxima vez es probable que Miguel no tire los juguetes para
evitar las consecuencias, para evitar el castigo positivo.
En situaciones experimentales, para ratas de laboratorio un castigo podría consistir en una

descarga eléctrica cuando presiona la palanca.
8. Fuente: https://pixabay.com/es/aburrido-mujeres-ni%C3%B1a-personas-16811/
71
El castigo negativo
El castigo negativo, también llamado entrenamiento por omisión, es el procedimiento de

condicionamiento operante que implica una reducción de la intensidad de la conducta cuando se
elimina una consecuencia positiva o agradable de forma contingente con la conducta o respuesta
(Miguéns 2014).
La respuesta del sujeto tendrá como consecuencia la no aparición de un suceso agradable que se
le daría en circunstancias parecidas si no se hubiera producido dicha conducta inadecuada. Es
decir no se da un premio o recompensa ante una conducta poco deseable.
“En el castigo negativo se quita algo bueno”
Por ejemplo si un niño tira todos sus juguetes al suelo, su madre le castiga sin ver la televisión. La
próxima vez es probable que el niño no tire los juguetes para evitar las consecuencias, para evitar

el castigo negativo y poder ver así su programa de dibujos favorito.
Figura 3.16. Un niño puede disgustarse tanto por haber recibido un castigo positivo como negativo.9
Sanabria, Sitomer y Killen (2006), han realizado estudios más recientes en laboratorio sobre el
castigo negativo o entrenamiento en omisión.
Como puede apreciarse en la tabla 3.1 los diferentes procedimientos de Condicionamiento según
sea su contingencia y el tipo de consecuencia aumentarán o disminuirán la respuesta o conducta.
Debe quedar claro nuevamente que la contingencia positiva hace referencia a cuando se da algo,
ya sea positivo o negativo. En cambio la contingencia negativa hace referencia a cuando se quita
algo, ya sea positivo o negativo. Esto no debe confundirse con el tipo de consecuencia que puede
ser apetitiva (agradable) o aversiva (desagradable).
9. Fuente: https://pixabay.com/es/aburrido-mujeres-ni%C3%B1a-personas-16811/
72
Tabla 3.1: Resumen de los diferentes procedimientos del Condicionamiento Operante
Resultado
Procedimiento Contingencia Consecuencia
de la conducta
Incremento de la fuerza de la
Reforzamiento positivo respuesta
Positiva Apetitiva
(dar algo bueno)
Incremento de la fuerza de la
Escape y evitación respuesta
Negativa Apetitiva
(quitar algo malo)
Disminución de la fuerza de
Catigo positivo la respuesta
Positiva Apetitiva
(dar algo malo)
Disminución de la fuerza de
Castigo negativo la respuesta
Negativa Apetitiva
(quitar algo bueno)
Para acabar estos apartados dedicados a los procedimientos para incrementar o disminuir ciertas
conductas, es preciso hacer una reflexión sobre el uso de procedimientos con consecuencias
negativas como son el escape, la evitación y el castigo positivo.
Sobre todo en el caso del Castigo Positivo, por un lado cabe mencionar que existen razones éticas
muy claras en contra de la utilización de contingencias aversivas para promover cambios de
conducta. De hecho hoy día existe un gran debate sobre si se debe o no, utilizar el castigo físico
con los niños, estando prohibido explícitamente en algunos países. Y por otro lado, el propio
Skinner (1953,1971) desaconsejaba la utilización de estos métodos negativos de forma
continuada. Ya que según este autor los castigos positivos no son una forma fiable de que se
reduzca la respuesta no deseada. Ya que es posible que el castigo positivo pueda propiciar,
además, trastornos emocionales que aunque en un principio eliminen la conducta inadecuada,
finalmente no impiden que ésta vuelva a aparecer en el futuro.
“El castigo es la técnica más comúnmente utilizada en la vida moderna. El patrón es

familiar: si un hombre no se comporta como deseas, golpéalo; si un niño se porta mal,
dale un cachete; si la gente de un país se comporta mal, bombardéala”. Ciencia y
conducta humana. (Skinner, 1953, 197).
73
3.3.3. LA EXTINCIÓN EN EL REFORZAMIENTO POSITIVO
La extinción en el Condicionamiento Operante es un procedimiento en el que se deja de reforzar

una respuesta que anteriormente sí se reforzaba. En otras palabras, después de dicha respuesta
se deja de entregar la consecuencia que se daba en ensayos anteriores cuando se emitía la
respuesta operante.
El resultado de este procedimiento de extinción será un descenso o disminución de la intensidad o

la tasa de respuesta. Sin embargo la conducta no se elimina absolutamente.
Si por ejemplo se programa cierto número de sesiones de extinción y después se deja al sujeto un
tiempo sin ser expuesto a las condiciones del condicionamiento, cuando dicho sujeto vuelve a ser
introducido en la caja de Skinner y lo exponemos de nuevo a los estímulos vemos que se produce
cierta recuperación de la respuesta. Eso se denomina recuperación espontánea.

Otro fenómeno interesante asociado a la extinción es el estado emocional de frustración que se
produce al no obtener la consecuencia deseada. Esto da lugar a que surjan respuestas
emocionales incondicionadas como por ejemplo aleteo en palomas, que las ratas muerdan la
palanca o incluso a los humanos (Miguéns 2014).
Figura 3.17. Skinner rodeado de palomas. Uno de los animales que más utilizaba en sus
investigaciones.10
Algunos investigadores encontraron que algunas palomas atacaban a otras que se encontraban
prisioneras o incluso a monigotes en forma de paloma si estos eran introducidos en la caja de
condicionamiento durante el procedimiento de extinción. Estos ataques solían darse únicamente
en los primeros momentos del periodo de extinción (Azrin, Hutchinson y Hake, 1966).
10. Fuente: http://aiidi.blogspot.com.es/2013/04/skinner.html
74
Un ejemplo de la vida cotidiana puede darse por ejemplo cuando se les indica a los padres que
ante las rabietas de sus hijos retiren la atención. Los terapeutas que se rigen bajo las teorías
conductistas, opinan que la atención es un poderoso reforzador para los niños, si esa atención se
retira, la rabieta acabará desapareciendo. En el caso de una rabieta que se intenta extinguir
retirando la atención e ignorándola puede aparecer también este fenómeno de frustración y de
cambios en el estado emocional. Así, un niño que estalla en una rabieta y que está acostumbrado
a recibir la atención de sus progenitores. En una primera fase de extinción, en que no recibe la
atención deseada, puede aumentar las conductas inadecuadas como gritar de forma desmedida,
pegar patadas al mobiliario e incluso agredir a su progenitor. Según los terapeutas conductistas
ante una situación así los padres deberán aguantar y seguir ignorando dichas conductas hasta
que la rabieta cese. La teoría dice que si se sigue este sistema la siguiente rabieta será más corta
y menos intensa, y así progresivamente hasta que estas desaparezcan.
A continuación, y para acabar este apartado, se definen los conceptos más importantes del
Condicionamiento Operante vistos anteriormente:
• Reforzador: Cualquier estímulo que aumente la probabilidad de una respuesta a la que le

sigue temporalmente.
• Reforzador positivo: Es cualquier estímulo cuya presentación después de una respuesta

aumenta la probabilidad de esa respuesta. “Dar algo bueno”. En un ejemplo de la vida
cotidiana: “Un niño hace algo que está bien y le premiamos con un helado”.
• Reforzador negativo: Es cualquier estímulo cuya eliminación después de una respuesta
aumenta la probabilidad de esa respuesta. “Quitar algo malo”. En un ejemplo de la vida
cotidiana: “Un niño hace algo que está bien y le permitimos que deje de trabajar antes y vaya a
jugar”. El escape y la evitación son un tipo de reforzamiento negativo.
• Reforzamiento: Consiste en presentar un reforzador positivo o eliminar un reforzador negativo,
inmediatamente después de una respuesta. Se dice que la respuesta ha sido reforzada.
• Castigo positivo: Consiste en la aparición contingente de un estímulo aversivo tras una
conducta no deseada. “Dar algo malo”. En un ejemplo de la vida cotidiana: “Un niño hace algo
que no está bien y le damos más tareas”.
• Castigo negativo: consiste en la retirada de un reforzador positivo. “Quitar algo bueno”. En
un ejemplo de la vida cotidiana: “Un niño hace algo que no está bien y no le dejamos sin salir”.
• Extinción: Se trata del método operante más utilizado para disminuir la conducta. Consiste en
disminuir la probabilidad de una respuesta reforzada dejándola de reforzar. En un ejemplo
de la vida cotidiana: “Cuando un niño tiene una rabieta retiramos nuestra atención”.
3.4. PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO
En los apartados anteriores se ha visto detalladamente el funcionamiento del Condicionamiento

Operante así como sus procedimientos más importantes. En este apartado se van a ver los
diferentes programas de reforzamiento. O dicho de otra manera las distintas programaciones
experimentales que se pueden idear manipulando las variables que conforman este tipo de
aprendizaje. Ferster y Skinner (1957) estudiaron la relación entre el Estímulo Discriminativo, la
Respuesta Operante y el Reforzador y como su manipulación podía dar lugar a los programas de
reforzamiento.
75
Para empezar es importante mencionar que existen dos tipos básicos de reforzamiento. Por un
lado el reforzamiento continúo que hace referencia a que cada una de las respuestas da lugar a la
aparición de un reforzador, como en el caso de un conejo que recibe comida cada vez que aprieta
un botón. Este tipo de reforzamiento parece ser la manera más eficaz para condicionar
inicialmente la conducta. Sin embargo, cuando el refuerzo comienza a cesar (por ejemplo, deja de
entregarse el alimento) la extinción también es rápida.
Por otro lado se encuentra el reforzamiento intermitente que hace referencia a que las respuestas
solo se refuerzan algunas veces, como en el caso de una persona que juega a las máquinas
tragaperras y recibe dinero (refuerzo) cada varias jugadas. Los programas de reforzamiento
intermitente se caracterizan por producir un patrón de respuestas más persistente que los
programas de reforzamiento continuo en el momento en el que el reforzamiento se detiene o se
vuelve impredecible. No obstante, para el tratamiento de la dependencia de las drogas, se han
utilizado los programas basados en el reforzamiento continuo (Roll y Newton, 2008).
Generalmente una combinación de estos dos tipos de refuerzo, continuo e intermitente es muy
efectivo cuando se quiere enseñar a los sujetos experimentales a través del condicionamiento
operante. Por ejemplo en un primer momento se puede utilizar un reforzamiento continuo, para

que se adquiera la respuesta y por último se puede pasar a un reforzamiento intermitente, para
que sea más difícil que se extinga.
En concreto, el reforzamiento intermitente es el que da lugar a los programas de reforzamiento.

Como comentábamos anteriormente los programas de reforzamiento son reglas o leyes que
dirigen el cuándo y cómo la aparición de la respuesta va a ir seguida de un reforzador. Estos
programas influyen en distintos aspectos del aprendizaje como:
• La velocidad con la que se adquiere inicialmente la respuesta.

• La frecuencia con la que la respuesta o conducta aprendida se lleva a cabo.
• La frecuencia de las pausas una vez se han administrado los refuerzos.
• El tiempo en que la respuesta o conducta sigue ejecutándose, una vez que la recompensa o
refuerzo deja de poder predecirse o se suspende.
En resumen, para comprender el aprendizaje por condicionamiento operante se han diseñado los
llamados Programa de Reforzamiento, que no son más que maneras de manipular las
presentaciones del reforzador en relación a la respuesta instrumental. Esta manipulación puede
referirse al número de respuestas, el paso del tiempo entre un reforzador y otro, etc…
76
A lo largo de estos años las investigaciones realizadas sobre los programas de reforzamiento han
proporcionado información muy valiosa sobre los procesos de reforzamiento, así como “Líneas
base de utilidad para el estudio de otros procesos conductuales” (Lattal y Neef, 1996). Por otro
lado, para Zeiler (1984) los programas de reforzamiento eran tan importantes que los llamó el
gigante dormido en el análisis de la conducta. A continuación vamos a ver exactamente en qué
consisten y por qué son considerados tan importantes. Antes, pero, es necesario hablar de un
concepto imprescindible para entender estos programas, se trata de la tasa de respuesta
entendida como el cálculo automático de la respuesta del sujeto de manera continua, a través de
un instrumento que la registra de forma acumulativa. Implica el análisis de la cantidad de
respuestas por unidad de tiempo. Por ejemplo la cantidad de veces que un ratón tira de una
palanca en el intervalo de una hora. La latencia en cambio es el tiempo que tarda el individuo en
emitir una respuesta después de recibir el estímulo discriminativo. Por ejemplo una vez aparece la
luz verde el ratón tarda dos segundos en tirar de la palanca.
A la hora de hablar de programas de reforzamiento se van a clasificar en dos tipos:
1. Programas de Reforzamiento Simple o Básico: Cuando la variable a manipular es el

Refuerzo, dependiendo de la cantidad de respuesta o del tiempo. Es decir, se refuerza un
comportamiento, variando el número de veces que debe repetirlo o variando el intervalo de

tiempo a partir del cual se refuerza.
2. Programas de Reforzamiento Compuesto o Complejo: Cuando se combinan dos o más de
las opciones de Reforzamiento simple.
Se presupone que si se puede describir el aprendizaje operacional en situaciones experimentales,

se podrá comprender cómo se aprende en la vida cotidiana humana, como veremos con ejemplos
concretos en los próximos apartados.
3.4.1. PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO SIMPLE
Los programas de reforzamiento simple se caracterizan porque la ejecución de la conducta no

siempre es contingente con el refuerzo esperado; o sea la conducta (R) que constituye una
respuesta al estímulo discriminativo (Ed) no siempre tiene las consecuencias (Rf) que se desea.
Estos programas pueden caracterizarse por ser:
• Programas de razón. Que pueden ser de razón fija o de razón variable.

• Programas de Intervalos. Que pueden ser de tiempo fijo o de tiempo variable.
1. Programas de reforzamiento simple de razón. En los programas de razón se debe emitir un

determinado número de respuestas antes de que la última de ellas sea reforzada (Pellón
2014).
Dependiendo de si la cantidad de respuestas necesarias para volver a recibir el refuerzo es
la misma o varía, el programa de razón recibirá el nombre de fija (siempre la misma
cantidad de respuesta requerida) o variable (la cantidad requerida de respuesta varía)
(Pellón 2014).
77
 Los Programas de razón fija (RF): En este tipo de programas el número de respuestas
requerido es siempre el mismo, de manera que consistentemente se debe dar el mismo
número de respuestas para conseguir el reforzador. Los programas de razón fija se
abrevian RF seguidas de un número que indica el valor del número de respuestas
requeridas para obtener reforzador (Pellón 2014). Por ejemplo RF-50, significa que para
conseguir un bocadillo hay que embasar 50 bandejas. En este tipo de programas suele
haber una pausa o descanso después del reforzador.
Aunque la pausa que suele ocurrir después de un programa de razón fija históricamente
era conocida como pausa post-reforzamiento, las diferentes investigaciones han
demostrado que la duración de esta pausa es en realidad controlada por la siguiente
razón requerida, es decir que se trataría más bien de una pausa previa a la razón
(Baron y Herpolsheimer, 1999).
 Programas de razón variable (RV): En este tipo de programas varía el número de
respuestas que el sujeto debe emitir para ser recompensado, de un ensayo a otro. Los
programas de razón variable se abrevian RV seguidas de un número que indica el valor
del número promedio de respuestas requeridas para obtener reforzador. Por ejemplo
Rf-100 significa que para conseguir un bocadillo hay que embasar alrededor de 100

bandejas, pero ese número no es fijo. A veces el bocadillo aparece a las 80 bandejas
embasadas u otras veces a las 120… También los juegos de azar son un ejemplo de
este tipo de programas ya que uno no sabe cuántas veces debe apostar para que le den
un premio. En este tipo de programas suele haber pausa o descanso después del
reforzador, debido a la incertidumbre de no saber cuándo volverá a aparecer.
Blakely y Schilinger (1988) destacaron que aunque es posible que ocurran pausas
postreforzamiento en los programas de razón variable estas son más largas y
destacadas en los programas de razón fija.
2. Programas de Reforzamiento simple de intervalo. En los programa de Reforzamiento de
intervalo se establece que debe de pasar un determinado tiempo entre reforzador y
reforzador. Es decir debe de pasar un tiempo desde la consecución del reforzador anterior,
antes de que la respuesta requerida sea de nuevo reforzada. Si en los programas de razón
lo que varía o se mantiene es la cantidad de respuesta, en los de intervalos son estos
plazos, los que pueden mantenerse o variar antes de que pueda obtenerse el premio. Por
ejemplo cada quince minutos se activa el dispensador de comida independientemente de
cuándo se realice la respuesta.
Al igual que ocurría con los programas de razón, dependiendo de si el intervalo de tiempo
para volver a recibir el refuerzo es el mismo o varía, el programa de intervalo recibirá el
nombre de fijo (siempre el mismo intervalo para recibir recompensa) o variable (el intervalo
de tiempo para recibir recompensa varía).
78
Figura 3.18. En los programas de intervalo lo importante para recibir una recompensa
es que pase un cierto intervalo de tiempo.11
 Programa de Reforzamiento de intervalo fijo (IF): En los programas de reforzamiento de

intervalo fijo, pasado un tiempo fijo se vuelve a recibir el reforzador siempre que el
sujeto realice adecuadamente la conducta. Los programas de intervalo fijo se abrevian
IF seguidos de un número que indica el tiempo fijo que ha de pasar para obtener
reforzador. Por ejemplo IF-15 cuando han de pasar 15 minutos desde el último
reforzador para recibir nuevamente una galleta. En este programa el sujeto deja de
responder cuando recibe el reforzador, por lo tanto el sujeto se planifica en función de

expectativas creadas para recibir el reforzador en un momento previamente fijado.
Después del refuerzo la respuesta tiende a bajar y aumenta cuando se acerca el
momento de recibir el refuerzo. Un ejemplo de la vida cotidiana puede ser el tiempo que
se dedica a estudiar para una prueba que tiene una fecha prevista y programada. En
algunas ocasiones puede darse el caso de que el alumno comience a estudiar y a
prepararse para la prueba a medida que se aproxima la fecha de la prueba.
Una cosa importante a tener en cuenta es que el hecho de que pase el tiempo
establecido para recibir reforzador, no significa que pasado ese tiempo se reciba el
reforzador con total seguridad. Ese intervalo lo que indica es la disponibilidad del
reforzador, pero para obtenerlo el sujeto debe de realizar la conducta correctamente
Staddon y Cerutti (2003).
 Programa de Reforzamiento de intervalo variable (IV): En los programas de intervalo
variable varía el plazo en que se vuelve a administrar el reforzador, al sujeto le es difícil
crearse expectativas sobre la situación, de modo que se ve obligado a mantener la
respuesta después de haber recibido premios porque desconoce cuándo volverá a ser
premiado. Los programas de intervalo variable se abrevian IV seguidos de un número
que indica el tiempo promedio que ha de pasar para obtener reforzador. Por ejemplo IV-
20 cuando han de pasar 20 minutos como media (a veces 10, otras 30) desde el último
reforzador para recibir nuevamente una galleta.
En la figura 3.19 puede observarse esquemáticamente como se clasifican los
programas de reforzamiento simple.
11. Fuente: https://pixabay.com/es/reloj-tiempo-colocarse-650753/
79

Figura 3.19. Clasificación de los programas de reforzamiento simple.
Las diferencias entre los programas de razón y de intervalo se vieron claramente a partir de un
importante experimento de Reynolds (1975). Este autor comparó la tasa de picoteo de las
palomas en una tecla. Se descubrió que por lo general, los programas de razón se caracterizan por
producir una adquisición más rápida, aunque por otro lado se extinguen con mayor facilidad,
cuando cesan los reforzadores. En cambio los programas de intervalo se caracterizan por producir
una adquisición en el aprendizaje más constante y resistente a la extinción. En la cotidianidad,
estos programas básicos generalmente se combinan como puede apreciarse en la figura 3.20.
80
Figura 3.20. Registros acumulativos característicos de los programas simples de reforzamiento de

condicionamiento operante. El eje vertical es el número de respuestas y el horizontal los tiempos en
segundos. El reforzador se indica por la ligera línea diagonal.
Fuente: Psicología del Aprendizaje. Ricardo Pellón Suárez de Puga (2014).
3.4.2. PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO COMPLEJO
Como se ha comentado anteriormente los programas de reforzamiento complejo hacen referencia

a cuando se combinan dos o más de las opciones de Reforzamiento simple. Entre los programas
de Reforzamiento complejo se cuentan los programas de Reforzamiento múltiple, completo y
concurrente (Ardilla 1989).
1. Programas de reforzamiento complejo múltiple. Los programas de Reforzamiento Múltiple

consisten en dos o más programas simples independientes, que se presentan al
organismo de manera sucesiva. Uno detrás de otro. Cada uno de estos programas se da en
presencia de un estímulo discriminativo característico. Estos programas conservan las
ejecuciones de los programas simples. Así por ejemplo una paloma debe presionar una
palanca cuando oye un sonido en un programa de razón fija y darle a un botón cuando se
enciende una luz en un programa de razón variable.
81
2. Programas de reforzamiento complejo completo. Los programas de Reforzamiento

Completo son aquellos donde solo se refuerza una respuesta pero con requisitos de dos o
más programas que actúen al mismo tiempo. Es decir en los programas múltiples eran uno
detrás de otro, en cambio en los completos esos programas actúan al mismo tiempo.
3. Programas de Reforzamiento Complejo Concurrente. Los programas de Reforzamiento
Concurrente se dan cuando se refuerzan dos o más respuestas, de acuerdo a dos o más
programas de reforzamiento simple que operan al mismo tiempo.
A lo largo de los estudios y las investigaciones estos mismos programas se han complicado y cada
uno se subdivide de múltiples maneras, contando con las ideas y la creatividad de los
investigadores. Son muchas las hipótesis que se han realizado y probado a partir de los
experimentos basados en estos programas. De ahí pueden extraerse interesantes principios y
conclusiones se del condicionamiento operante (Para profundizar en este tipo de programas
consultar los trabajos de Herrnstein (1961,1997), Josefowiez y Staddon (2008) o Baum, 1974).
Figura 3.21. Clasificación de los programas de reforzamiento simples y complejos.
82
3.5. ASPECTOS INTERESANTES SOBRE EL
CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Antes de acabar con la parte más teórica del Condicionamiento Operante, en este apartado se va
a hablar sobre aspectos interesantes que descubrieron Ferster y Skinner (1957) en sus
investigaciones y que deben de tenerse en cuenta en relación al reforzamiento positivo, al castigo
y a la extinción.
3.5.1. LA EFECTIVIDAD DEL REFORZAMIENTO POSITIVO
Después de que se manipularan diferentes variables, se concluyó que en relación al refuerzo

positivo (Naranjo, 2009; Valdés, 2005; Ardila 1989):
• La efectividad del refuerzo aumenta cuánto mayor, más apetitivo y más inmediato sea. Por
ejemplo un niño que realiza una buena conducta, deberá recibir el premio (refuerzo)
inmediatamente después de haberla realizado para que pueda asociarlo y sea más
probable que repita esa conducta.

• El reforzamiento depende de la satisfacción que produce el refuerzo más que del valor en sí
de éste, por eso ha de tenerse en cuenta lo que mejor funciona como reforzador
satisfactorio para cada individuo. Es decir que conocer los gustos personales de cada uno
es fundamental, una chocolatina es un buen refuerzo para un niño que adora el chocolate,
en cambio no significará nada para otro niño al que no le guste.
• La efectividad del refuerzo aumenta si resulta novedoso e impacta favorablemente. Es decir
que el efecto sorpresa de ese refuerzo ayudará a que sea más efectivo.
• La efectividad del refuerzo será mayor si se tienen en cuenta las características personales
y el esfuerzo.
• La efectividad del refuerzo aumenta si incentiva y motiva para el aprendizaje futuro. Por
ejemplo refuerzos que aparecen ante buenos hábitos y resultados relacionados con el
aprendizaje: buenas notas, hábitos de lectura, etc…
• La efectividad del refuerzo aumenta si la persona ha sido privada de él durante algún
tiempo. Por ejemplo, ofrecer un alimento no funcionara nunca como reforzador si la persona
está saciada y no tiene hambre.
3.5.2. EL CASTIGO COMO CONDICIONANTE DEL APRENDIZAJE
Después de que se manipularan diferentes variables, en relación al castigo se concluyó (Ardila

1989):
• Suprime la conducta solo cuando su intensidad es alta. El castigo debe afectar al sujeto,
sino no es efectivo. Por ejemplo si a un niño no parece importarle el castigo que se le ha
impuesto, este no tendrá ningún efecto.
83
• Si se introduce el estímulo castigador de forma inmediata de manera que no dé tiempo a

adaptarse a él. Es decir cuánto más inmediato sea el castigo y menos pueda “mentalizarse”
el sujeto, más efectivo será.
• En general el castigo suprime la respuesta inadecuada y también otras asociadas.
• Requiere que se combinen con reforzamiento positivo, ya que la única utilización del castigo
puede frustrar mucho al sujeto y acabar perdiendo efectividad.
• El castigo puede tener consecuencias secundarias a tener en cuenta (frustración, agresión,
evitación de la situación) que pueden detener el proceso de aprendizaje, fijar la conducta
que se desea extinguir e inducir otros problemas de conducta (agresión hacia el castigador y
los compañeros), rigidez y desmotivación por el aprendizaje.
• Finalmente se ha concluido que no es tan eficaz como el refuerzo positivo ya que
generalmente no cambia la conducta, solo la inhibe momentáneamente. Por lo tanto en
comparación con premios es menos efectivo.
3.5.3. CASOS EN LOS QUE SE DA MEJOR LA EXTINCIÓN

Después de que se manipularan diferentes variables, se concluyó que en relación a la extinción
(Ardila 1989):
• Si no se refuerza la conducta, esta poco a poco irá disminuyendo, reduciendo claramente la

probabilidad de que esta conducta se repita más veces por falta de incentivo.
• Si se deja de reforzar una conducta y se extingue, se condicionan otros hábitos en su lugar y
disminuye la fuerza del hábito anterior.
• De entre los fenómenos a los que da lugar la extinción se contempla que aumentará el
impulso durante el proceso antes de extinguirse y suele reaparecer la conducta una vez que
parecía extinguida. Estos fenómenos se observaron también en el condicionamiento clásico,
como ya se mencionó en el capítulo 2.
• Se adquieren respuestas físicamente incompatibles con la respuesta condicionada que
originalmente se extingue.
Con este apartado se concluye sobre la parte más teórica del Condicionamiento Operante, para
dar paso a diferentes aplicaciones en el ámbito educativo y terapéutico.
3.6. APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE

EN EL ÁMBITO EDUCATIVO, TERAPÉUTICO Y DE LA
CRIANZA
Los estudios y conclusiones sobre el Condicionamiento Operante, llevaron a otros teóricos y

seguidores de esta perspectiva a formular técnicas aplicables a la educación, la crianza y las
terapias como paso intermedio para llegar a conseguir cambios deseables en la vida cotidiana. A
84
continuación se describen la técnica de la economía de fichas, el método para enseñar a dormir a
los bebés y la técnica de la exposición.
3.6.1. APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE EN EL ÁMBITO

EDUCATIVO: LA ECONOMÍA DE FICHAS
La economía de fichas es una técnica psicológica utilizada para cambiar el comportamiento

basada en los descubrimientos del Condicionamiento Operante. En la actualidad esta técnica se
utiliza frecuentemente en educación sobre todo cuando se quiere instaurar o eliminar ciertas
conductas en los niños. Normalmente se utiliza para aquellas conductas que difícilmente pueden
surgir de una forma natural o espontanea, o al menos no tan usualmente como sería deseable
para padres o educadores.
En esta técnica se entregan reforzadores positivos de forma contingente con la realización de la

conducta deseada. Para ello se usan reforzadores simbólicos o secundarios, como por ejemplo
unas fichas o unas pegatinas, que posteriormente se podrán intercambiar por algún privilegio o
algún premio.
Figura 3.22. Las fichas pueden resultar un buen reforzados secundario para llevar a cabo una
economía de fichas.12
Esta técnica fue creada por Ayllon y Azrin en 1968. Estos psicólogos trabajaban en un hospital
estatal de pacientes con trastornos mentales en Illinois. Ante la necesidad de encontrar una forma
más eficaz de trabajar con los pacientes crónicos institucionalizados y conseguir que se
comportaran de una forma más adecuada, idearon y sistematizaron esta técnica.
Ya que uno de los principales obstáculos a la hora de intentar instaurar un programa de

reforzadores primarios en un centro que funcionaba 24 horas al día, era la imposibilidad de
efectuar un seguimiento directo y personalizado a todas horas. Para ello Ayllon y Azrin encontraron
una alternativa, la utilización de fichas como reforzadores secundarios, las cuales eran
intercambiables por el reforzador primario según las condiciones que se habían pactado. Estas
fichas podían ser gestionadas a la perfección por el personal del centro y ser usadas en el
momento conveniente. Con la aplicación de esta técnica se consiguió eliminar muchas conductas
inadecuadas de algunos internos y se pudieron marcar objetivos y metas que pudieron alcanzarse.
12. Fuente: https://pixabay.com/es/fichas-casino-juego-1017474/
85
Figura 3.23. Nathan Azrin desarrolló junto a un colega las bases de la técnica
de la economía de fichas (1968).13
Hoy día, La economía de fichas se baraja como una técnica muy eficaz para mejorar trastornos
como el TDAH o comportamientos de niños con discapacidad. Pero sobre todo a la hora de tratar

los problemas de conducta de los más pequeños en general.
Sin embargo, en ocasiones, esta técnica no resulta tan efectiva como se esperaba. Uno de los
motivos de este fracaso es que muchas veces los padres acuden a consulta psicológica por
problemas en el comportamiento de sus hijos y, cuando se les habla de la posibilidad de
programar una economía de fichas, algunos, comentan que ya lo han intentado alguna vez y que
no ha dado resultado.
Este inconveniente es debido a que la economía de fichas goza de bastante popularidad en los
diferentes ámbitos educativos y puede ser recomendada a los padres por maestros, por algún
amigo o por las indicaciones de algún libro. Lo cierto es que la economía de fichas es una técnica
aparentemente sencilla de aplicar, pero cuando unos padres la aplican por su cuenta, sin la ayuda
de un profesional que la supervise y guie sus pasos, la mayoría de las veces acaba en fracaso. En
ese caso es interesante investigar desde la consulta psicológica qué ha podido fallar e incluso
valorar si la aplicación de esta técnica puede ser adecuada o no, sobre todo cuando se ha
intentado en diferentes ocasiones o recientemente. Ya que quizás la ausencia de novedad, pueda
llevar a que el niño no se motive lo suficiente. En cualquier caso es muy importante seguir los
pasos y definir correctamente el plan de acción con los progenitores. Estos pasos se basan en el
procedimiento básico que debe de tenerse en cuenta para que se dé correctamente el
reforzamiento positivo (Méndez y otros 2001) Los pasos a seguir para programar una economía de
fichas adecuadamente son los siguientes:
1. Estudiar el caso mediante entrevistas y registros. Antes de iniciar cualquier programa es

imprescindible conocer todos los detalles del caso en cuestión.
2. Definir las conductas que queremos que el sujeto adquiera. Este listado lo define el
terapeuta junto con los progenitores. Por ejemplo la conducta de vestirse solo.
13. Fuente: http://www.nytimes.com/2013/04/16/health/nathan-azrin-behavioral-psychologist-dies-at-82.html?_r=0
86
3. Una vez se tiene elaborado el listado de las conductas que queremos que el sujeto
adquiera, es necesario graduar dichas conductas, estableciendo pequeñas metas,
adecuadas a la edad y características personales del sujeto. Por ejemplo primero le
pediremos al niño que se ponga solo el pijama, ya que es más sencillo. Después le
pediremos que se solo también el chándal. En un siguiente paso le pediremos que además
de lo anterior se ponga solo el jersey… Y así se van programando pasos graduales en cada
conducta hasta llegar a la consecución final.
4. Definir el reforzador simbólico. Por ejemplo, unas fichas o pegatinas. Según la edad del
niño se escogerán un tipo de reforzadores u otros.
5. Establecer las reglas y condiciones para el intercambio. Elaborar un listado de premios o
recompensas con un número de fichas o pegatinas asociadas. Por ejemplo cada vez que el
niño se lave los dientes solo, recibirá una pegatina.
6. En su caso, definir las conductas negativas y, las contingencias de castigo directo como
aislamiento o pérdida de fichas. En algunos casos en las economías de fichas se tienen en
cuenta las conductas negativas y se aplica castigos. Por ejemplo si el niño no ordena la
habitación una conducta deseada se le retira una pegatina.
7. Dar las pautas necesarias para llevar a cabo el programa. Es importante que cuando los
padres salgan de la consulta tengan muy claro el proceso a seguir y que no les quede
ninguna duda.
8. Previsión de posibles obstáculos. Antes de finalizar la sesión es interesante anticiparse a
posibles obstáculos que puedan surgir durante la puesta en marcha de la economía de
fichas, para planear a priori posibles soluciones.
Figura 3.24. Tabla realizada para una economía de fichas.

En ella pueden apreciarse las conductas que se quieren instaurar
así como las recompensas y el número de pegatinas que cuesta cada una.14
14. Fuente: © Susanna Isern.
87
Según Labrador (2008) la economía de fichas y las técnicas de modificación de conducta en

general, se dirigen a la intervención y se basan en la orientación teórica y metodológica de los
descubrimientos de la psicología experimental. Considera que son técnicas muy eficaces ya que
las conductas sean consideradas normales o no, se rigen por los mismos principios.
Sin embargo, cabe destacar que otras corrientes de la psicología y la educación desaconsejan la
utilización de este tipo de técnicas. Ya que aseguran que los niños no son como las mascotas a las
que hay que “domesticar” mediante el uso de premios o castigos, sino que son personas a las que
hay que enseñar a interiorizar el porqué deben hacer las cosas de una forma u otra, ayudándoles
a pensar y a analizar por si solos las situaciones y sus acciones.
3.6.2. APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE EN LA CRIANZA:

ENSEÑAR A DORMIR A LOS BEBÉS
Un autor pionero de estos estudios fue Richard Ferber, director de un centro pediátrico infantil de
Boston especializado en los trastornos del sueño. En 1985 este autor publicó el libro Solucione los
problemas de sueño de su hijo, dando a conocer una metodología basada en los principios del

Condicionamiento Operante que ha sido tanto seguida como criticada. Esta forma de enseñar a
dormir a los niños también ha sido denominada popularmente “dejar llorar a los bebés” aunque el
autor nunca lo denominó de esta forma. En España este método lo ha dado a conocer el Dr.
Eduard Estivill con su libro Duérmete niño (1996).
Esta metodología ha suscitado mucha discusión a lo largo de los últimos años entre los padres,
médicos y expertos contrarios. Los que están a favor aseguran la efectividad de estas pautas, en
cambio los que son contrarios aseguran que este método puede provocar serios traumas
emocionales.
El método Ferber intenta explicar a los padres cómo pueden enseñar a dormir a sus bebés solos.
Para este autor, generalmente los bebés estarán preparados para ello entre los 4 y 6 meses de
edad. Ferber recomienda seguir antes unas rutinas para acostar al bebé y a continuación dejarle
en la cuna despierto y solo a pesar de que se resista o comience a llorar. Si el bebé llora los padres
deberán dejarle llorar en función de una tabla de tiempos. Así, los padres solamente podrán
acudir a consolar a su hijo si ha transcurrido el tiempo que se especifica en esta tabla (tabla 3.2).
El tiempo que deben de esperar los padres para ir a consolar a su bebé dependerá de la edad del
niño, cuantas veces hayan ido a ver a su bebé en la misma noche y del número de días que se
haya puesto en práctica esta técnica. Ya que este tiempo debe de aumentarse gradualmente
según pasen los días de aplicación.
88
Figura 3.25. El método Ferber se puede comenzar a aplicar en bebés de pocos meses de vida.15
Por tanto los padres pueden ir a atender a su bebé cada cierto periodo de tiempo (véase tabla
3.2), pero no pueden cogerlo en brazos ni alimentarlo. Esto se llama “espera progresiva”.
Tabla 3.2: Tabla de la “Espera progresiva” del método “Cry it out”, de Ferber.
Fuente: Solve Your Child's Sleep Problems. Richard Ferber, 1985.
Day Schedule
1 3 min (1st wait), 5 min (2nd wait), 10 min (3rd wait), 10 min (subsequent waits)
2 5 min, 10 min, 12 min (subsequent waits)
3 10 min, 12 min, 15 min, 15 min (subsequent waits)
Las influencias del Condicionamiento Operante en este tipo de métodos resulta evidente. Por un
lado resulta obvio que la atención y el consuelo de los padres ante la respuesta de llorar de su
bebé, actúa como potente reforzador. Según el Condicionamiento Operante este “premio” de
atención y consuelo reforzará la conducta de llorar. Cuando estos métodos recomiendan la
retirada del reforzador de la atención e indican que se deje llorar al bebé. Lo que intentan es que
la respuesta de llorar se extinga ante la continuada ausencia del reforzador de la atención y el
consuelo de los padres. Efectivamente generalmente el llanto tiende a desaparecer, ya que el
15. Fuente: https://pixabay.com/es/beb%C3%A9-ni%C3%B1a-beb%C3%A9-durmiendo-784609/
89
bebé aprende que este no tiene ninguna funcionalidad. El bebé aprende que llorar no le sirve para
nada.
Los pediatras y expertos contrarios a estas técnicas aseguran que es muy peligroso que el bebé
aprenda que su llanto, única forma de comunicarse durante los primeros meses de vida, no sirve
para nada. Que el bebé aprenda que sus padres no van a estar allí cuando los necesita. Según
estos profesionales la aplicación del método “dejar llorar a los bebés” puede ocasionar graves
traumas emocionales en los pequeños y desaconsejan vivamente su aplicación (Rosa Jové 2007).
3.6.3. APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE EN EL ÁMBITO

TERAPÉUTICO: LA TÉCNICA DE LA EXPOSICIÓN
En el capítulo anterior sobre el Condicionamiento Clásico, se vio que basándose en sus principios,
en concreto en el fenómeno del contracondicionamiento, Joseph Wolpe (1958) ideó la técnica de
la Desensibilización Sistemática que consistía en eliminar la ansiedad relacionada con las
situaciones temidas mediante el aprendizaje de una respuesta (relajación muscular) que fuera
incompatible con la ansiedad (figura 3.26).

Figura 3.26. Funcionamiento de la técnica de la Desensibilización Sistemática,
en que una respuesta de ansiedad se sustituye por una respuesta de relajación,
ante las situaciones temidas. Joseph Wolpe (1958).
Como se explicó, esta técnica podía resultar muy útil para tratar diferentes desordenes de
ansiedad, especialmente las fobias. Por tanto la Desensibilización Sistemática es una técnica
basada en el condicionamiento clásico, que suele utilizarse en el tratamiento de las Fobias.
No obstante, la Desensibilizadión Sistemática no es la única técnica conductista ideada para

tratar las fobias desde el conductismo. Otra técnica que también suele utilizarse para el
tratamiento de estos miedos irracionales es la Técnica de la Exposición en este caso basada en el
Condicionamiento Operante.
Es interesante saber que desde la perspectiva conductista en el caso de las fobias hay que tener
en cuenta dos variables:
1. Cómo se origina la FOBIA.

2. Cómo se mantiene la FOBIA.
90
Y es que para los conductistas, la mayoría de las veces las fobias se originan a partir de un
proceso de Condicionamiento Clásico (recordar el experimento del pequeño Albert (Watson y
Rayner 1920). Pero se mantienen por un proceso de Condicionamiento Operante. Ya que ante
ciertos estímulos que producen ansiedad se intentan dar respuestas que reduzcan esa ansiedad
(escape o evitación). El alivio que produce esta respuesta de escape o huida, a su vez refuerza
esta conducta evitativa y por tanto mantiene el miedo, estableciéndose así un círculo vicioso.
Por ejemplo imaginemos que una persona siente miedo a las alturas, lo más normal es que evite
enfrentarse a ellas. Esa evitación hace que la persona se sienta relajada. La relajación actúa
como refuerzo positivo ante la respuesta de evitación, lo cual la refuerza y la mantiene.
Figura 3.27. Una persona con miedo a las alturas evitará subir a sitios muy elevados.
Esa conducta de evitación le mantendrá relajado.16
Sabemos que para los conductistas las fobias se mantienen por condicionamiento operante,
entonces… ¿Qué es la exposición?
Como se ha dicho anteriormente, la exposición es una técnica basada en los principios del
Condicionamiento Operante que consiste en un procedimiento enfocado a mejorar trastornos que
cursan con ansiedad. Algunos de los problemas psicológicos que se pueden ver beneficiados por
la aplicación de esta técnica son la agorafobia con y sin historia de pánico, las fobias específicas,
fobia social, el trastorno obsesivo compulsivo, etc…
La exposición consiste en exponerse a aquellos estímulos y situaciones que producen ansiedad,

miedo y/o pánico, con el objetivo de aprender a controlar la ansiedad y comprobar que aquello
que se teme no ocurre. Estas exposiciones, repetidas, favorecerán la extinción de las reacciones
de ansiedad, que van desapareciendo a medida que nos vamos enfrentando a las situaciones
temidas (Bados y García 2011). Como puede verse en la figura 3.28 la ansiedad tiene forma de
curva. Es decir la ansiedad tiene un límite y en cuánto llega a su punto más alto comienza a bajar.
16. Fuente: https://pixabay.com/es/torre-estructura-metal-construcci%C3%B3n-1030862/
91
Por eso es importante que durante la exposición el individuo viva esa curva de ansiedad, pasando
su punto más alto, y se dé cuenta de que aquello que tanto temía no ocurre.

Figura 3.28. Si el sujeto se expone a una situación y espera a que su nivel de ansiedad baje.
Comprueba que no ocurre nada y se rompe el círculo vicioso.
Ya que por lo contrario, la evitación que se produce de forma sistemática de aquellas

circunstancias que tememos, lo único que consigue es hacer es que el problema de la ansiedad
perdure en el tiempo e incluso se agrave (figura 3.29).
Figura 3.29. Evitando las situaciones que producen ansiedad o miedo, se refuerza la conducta de
evitación y no se supera el problema.
Por tanto, las técnicas de exposición consisten en afrontar, de forma sistemática y deliberada,
situaciones como por ejemplo: Coger el metro, hablar en público, recibir críticas, comer alimentos
“prohibidos”, oler una bebida alcohólica…
92
O afrontar estímulos internos como: Sensación de desmayarse, miedo a tener una enfermedad,
preocupaciones, obsesiones que generan ansiedad que provocan el impulso de realizar una
acción determinada como por ejemplo lavarse las manos compulsivamente… La persona debe
mantenerse en la situación o bien afrontar el estímulo interno hasta que la emoción o el impulso
se reduzcan significativamente o hasta que compruebe que las consecuencias anticipadas no
ocurren (Bados y García 2011).
Según las explicaciones, no necesariamente incompatibles, de autores como Antony y Barlow

(1997), Barlow (1988), Stewart y Watt (2008 y Tryon (2005); los mecanismos que explican la
mejora de las fobias y otros problemas que cursan con ansiedad a partir de la exposición son:
1. Habituación: a partir de la exposición continua a la ansiedad se experimenta cada vez

niveles menores (desde una perspectiva psicofisiológica).
2. Extinción: se deja de reforzar la evitación (desde una perspectiva conductista).
3. Cambio de expectativas: el sujeto hace una atribución de que “es capaz de afrontar la
situación temida” (desde una perspectiva cognitivista).
4. Prueba de realidad: El sujeto comprueba que realmente no sucede nada malo (desde una
perspectiva cognitivista).
De todo lo visto anteriormente, puede observarse que las técnicas de la Desensibilización

sistemática y la Exposición tienen algunas semejanzas y diferencias. Veamos cuales son:
¿Qué semejanzas tienen la técnica de la Desensibilización Sistemática y la técnica de la

Exposición in vivo?
1. Ambas técnicas sientan sus bases en los principios del condicionamiento.

2. En ambos casos se entrena al paciente en técnicas de Relajación. En la Desensibilización
Sistemática es obligatorio en la Exposición muy recomendable para que el paciente pueda
enfrentarse a la ansiedad.
3. En el caso de que se opte por una exposición gradual, en ambos casos se requiere el
desarrollo de una jerarquía detallada con ítems de menos a más ansiedad.
4. En ambos casos se sigue el ritmo que marca el paciente, hasta que no esté preparado no
se pasa al siguiente ítem de la jerarquía.
¿Qué diferencia la técnica de la Desensibilización Sistemática de la técnica de la Exposición?
1. En principio la Técnica de la Desensibilización Sistemática suele aplicarse en imaginación

y la Exposición, suele aplicarse en la realidad.
2. La Desensibilización Sistemática tiene sus bases en el fenómeno del
contracondicionamiento (Condicionamiento clásico) donde se intenta sustituir una RC de
Ansiedad por una RC completamente incompatible de Relajación. En cambio la Exposición
tiene sus bases en el fenómeno de la extinción (Condicionamiento Operante) ya que se
deja de reforzar la evitación.
93
Como se ha mencionado anteriormente, algunos terapeutas fieles a la corriente conductista,

elaboran sus hipótesis de origen y mantenimiento del problema de su paciente basándose en los
principios del Condicionamiento clásico y operante. Muchas de las técnicas utilizadas en sus
tratamientos, por tanto, también serán adscritas a estas teorías. La desensibilización sistemática
y la exposición son claros ejemplos de ello.
3.7. CONCLUSIÓN
Los modelos operantes han sido muy utilizados en diferentes ámbitos de aplicación, contando con
fieles defensores. Sin embargo también han recibido numerosas críticas.
• Los modelos operantes ignoran o no conceden suficiente atención a los aspectos subjetivos
de los humanos y a la identidad personal de cada individuo; limitándose a estudiar la
conducta externa.
• Estos modelos solo son aplicables para solucionar problemas relativamente simples y
restringidos a ciertas manifestaciones de la conducta.

• No está clara la aplicabilidad de las investigaciones con animales, a la explicación y
modificación de conducta humana. Aunque respecto a esto hoy día no existe ninguna duda
de que junto a otras técnicas, las operantes suelen resultar muy útiles hoy día para muchos
trastornos.
94
Resumen
95
96
Aprendizajes observacional,
vicario y social 4
En este capítulo se va a abordar el aprendizaje observacional, vicario y social formulado por Albert
Bandura (1963). Debido a la gran relevancia de este autor en el estudio de este tipo de
aprendizaje, este capítulo se basa principalmente en el desarrollo de su teoría aunque de forma
colateral se citen otros estudios o autores.
Dentro de sus principales descubrimientos se encuentran por un lado los procesos de modelado y
la autorregulación. Y por el otro, técnicas terapéuticas, basadas en estos hallazgos, como son las
técnicas del autocontrol y la terapia del modelado.
4.1. INTRODUCCIÓN
Hasta ahora, en el Condicionamiento Clásico y el Condicionamiento Operante, hemos conocido

teorías del aprendizaje centradas únicamente en la influencia del ambiente, de lo externo. En
estas tendencias se ponía mucho énfasis en los métodos experimentales focalizándose
principalmente en variables que podían observarse, medirse y manipularse, obviando
completamente el papel de los pensamientos, lo subjetivo, lo no disponible y de los procesos
internos. En el aprendizaje observacional, se sigue hablando del importante papel de las
recompensas y los castigos, pero hay un cambio fundamental, por primera vez los procesos
internos toman relevancia. El papel de la imitación en psicología fue prácticamente ignorado hasta
la aparición del trabajo pionero de Miller y Dollard (1941), donde estos autores formularon un
concepto propio sobre la imitación en un contexto claramente conductista. No obstante, no fue
hasta 1963, cuando Albert Bandura manifestó con fuerza el papel de la imitación, que este
enfoque tomó fuerza. Bandura es sin duda el autor principal de lo que se llama Aprendizaje
observacional, vicario y social. No hay que obviar que existen otras teorías que hablan del
aprendizaje observacional y el modelado, pero las bases creadas por Bandura son claramente las
que disfrutan de mayor aceptación hoy día (Kanfer y Goldstein, 1987). Bandura es considerado
conductista porque sigue con las influencias de Skinner (1938), pero también uno de los primeros
cognitivistas, pues como se ha comentado anteriormente introduce los procesos internos como
parte fundamental del aprendizaje. Con la publicación de su libro “Principles of Behavior”
Modification en 1969, se crean los cimientos de las técnicas de modelado y de su teoría del
aprendizaje social (Olivares y Méndez, 1998).
97
Aprendizajes observacional, vicario y social
Albert Bandura nació el 4 de diciembre de 1925 en Canadá. Estudió psicología licenciándose en

la Universidad de Columbia Británica en 1949. En 1953 comenzó su carrera como docente
impartiendo clases en la Universidad de Stanford, fue en ese periodo que escribió su primer libro
Agresión Adolescente (1959). Esta publicación la realizó junto a su pupilo Richard Walters.
Figura 4.1. Albert Bandura (1925).

En sus estudios con adolescentes, a Bandura le pareció que centrarse únicamente en las
influencias del ambiente tal y como habían defendido autores como Skinner, era excesivamente
simple para el fenómeno de la agresión en jóvenes que estaba estudiando. Por ese motivo,
decidió añadir un ingrediente más a la fórmula.
Así fue como Bandura habló del determinismo recíproco: el mundo y el comportamiento de una
persona se causan mutuamente. Es decir el ambiente causa la conducta, pero la conducta
también causa al ambiente (George Boeree 1998).
A medida que completaba sus estudios este autor también comenzó a darle importancia a la
personalidad, por eso consideró el aprendizaje no solo como la interacción entre el ambiente y el
comportamiento sino que además añadió un tercer elemento, los procesos psicológicos de la
persona, que para Bandura consisten fundamentalmente en la capacidad para almacenar
imágenes en el intelecto y en la capacidad de comunicarse mediante el lenguaje. Es en este
momento, en el que Bandura introduce lo subjetivo y lo interno, que deja de considerarse un
conductista radical para convertirse, para muchos, en el padre del cognitivismo.
Estos aportes de Bandura son los que le permiten teorizar de una forma más completa y eficaz
que los conductistas radicales. Para este autor el aprendizaje puede realizarse por experiencia
directa como defendían Bijou y Baer (1961), Lundin (1961) o Skinner (1953), pero para él, una
forma importantísima en la que se da el Aprendizaje en humanos es a través de la observación o
modelado.
“Los sujetos no aprenden tanto de sus propias conductas como de la observación de la

conducta de los demás” (Bandura, 1969, 1977).
98
4.2. EL APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN O MODELADO
Los niños son esponjas y aprenden no solo lo que viven o lo que se les dice, sino también lo que
observan. Los padres actúan como modelos para sus hijos. Los pequeños observan a sus
progenitores, se fijan en cómo se comportan, en sus costumbres, en sus reacciones… y después
les imitan. Por eso los padres deben de tener especial cuidado por cómo se muestran ante sus
hijos, porque eso será determinante para su educación y para su aprendizaje. ¿Cuántas veces
hemos oído esta afirmación? El aprendizaje observacional y el modelado que teorizó Bandura
tienen que ver precisamente con esto. A continuación veremos interesantes aspectos de sus
estudios y su teoría.
Figura 4.2. Padre e hija en la playa. La niña se ha arremangado el pantalón

para no mojarse imitando a su padre.1
Bandura realizó numerosos estudios pero uno de los más famosos es el experimento que realizó
en 1961 y 1963 conocido como el estudio del muñeco bobo. Un muñeco bobo es un muñeco de
plástico hinchable que comenzó a comercializarse al inicio de la década de los sesenta. Se trata
de un juguete blando de unos 150 cm de alto que, gracias a un peso colocado estratégicamente
en la base, si se golpea se vuelve a levantar rápidamente. Muchas veces es pintado con cara de
payaso.
Lo que se hizo en este estudio es que se grabó a una joven golpeando a un muñeco bobo mientras
le insultaba. En la película esta joven le pegaba puñetazos, patadas, le golpeaba con un martillo,
se sentaba encima de él… a la vez que verbalizaba frases de forma muy agresiva. Esta grabación
fue mostrada posteriormente a infantes de edad preescolar. Después de visualizar el vídeo, los
niños fueron introducidos en una sala de juegos donde había diversos juguetes y además un
muñeco bobo y varios martillos. Como se esperaba los niños comenzaron a golpear al muñeco
bobo. Como hizo la joven de la grabación, los niños le insultaron, se sentaron encima, le pegaron
puñetazos y patadas, le dieron con el martillo (Bandura, Ross y Ross 1961). Bandura llamó a este
comportamiento aprendizaje por observación y modelado, conceptos clave que forman parte de
su famosa teoría del Aprendizaje Social.
1. Fuente: https://pixabay.com/es/ni%C3%B1o-chica-humano-hombre-personas-355176/
99
Figura 4.3. Niño de preescolar agrede al muñeco bobo después de visualizar una película
en que un actor había hecho lo mismo.2

Después de un primer experimento Bandura realizó otros experimentos sobre el muñeco bobo con
variaciones y modificaciones. Por ejemplo introdujo recompensas y castigos que eran recibidos
por el modelo. Probó a recompensar a los niños que imitaban adecuadamente al modelo. Se
probaron otros tipos de modelo menos atractivos… Una de las críticas más recibida por este
estudio fue que el “muñeco bobo” era un elemento que parecía haberse fabricado para ser
pegado y que por ello incitaba a que los niños le agrediesen. Ante estas críticas Bandura realizó
experimentos con otro tipo de elemento agredido. Por ejemplo rodó un film en que una joven
agredía a un payaso real. Después de que los niños lo visualizaran fueron encerrados en una sala
donde se encontraba un payaso de verdad. Su reacción fue nuevamente la esperada, los niños
comenzaron a agredirle imitando al modelo.
En su teoría del Aprendizaje Social, Bandura habló de dos tipos de aprendizaje según lo
observado. Por un lado habló del aprendizaje por observación y por otro lado del aprendizaje
vicario. El aprendizaje observacional se entiende como una forma de aprender observando a otro
que modela una manera de actuar. En este tipo de aprendizaje se aprende por simple observación
del comportamiento y no se tienen en cuenta las consecuencias que recibe el modelo tras
efectuar su conducta. En cambio en el aprendizaje vicario se observa al modelo y eso incluye la
observación de las consecuencias que recibe (refuerzos o castigos) tras su conducta (Bandura
1977).
Como se ha comentado en la introducción de este apartado, a partir de los descubrimientos de

Bandura otros estudios apuntaron a que la observación de la familia es lo que tiene mayor
influencia en los niños que aprenden tanto por las conductas de los modelos como por las
posibles ausencias de estos (Baumrind, 1973; McCord, 1979; Olweus, 1980; Loeber y Dischion,
1984; Perry y Bussey, 1984; Patterson 1986).
2. Fuente: http://www.easynotecards.com/notecard_set/19730
100
Además en la actualidad existen numerosos estudios sobre el aprendizaje por observación,
algunos de ellos comparan este tipo de aprendizaje entre niños y primates. Uno de estos estudios
es el realizado recientemente por Daniel B. M. Haun (2014) cuyos resultados han sido publicados
en la revista Psychological Science. Según estas investigaciones niños de dos años de edad
imitaban los comportamientos de otros niños de su edad dejando de lado sus ideales y juicios
personales. Así, se descubrió que los niños de tan sólo 2 años de edad tendían a aceptar e imitar
las decisiones de los compañeros que les rodeaban cuando estos eran mayoría por encima de los
propios juicios o el propio instinto, mientras que primates como los orangutanes o los chimpancés
actuaban al revés. Estos resultados demuestran una importante diferencia entre el aprendizaje
social de los seres humanos y los grandes simios, una diferencia que podría ayudar a explicar las
diferencias entre las culturas humanas y no humanas.
Figura 4.4. En el estudio de Daniel B. M. Haun (2014) Los chimpancés seguían sus primeras
elecciones a pesar de que el resto del grupo hubiera escogido otro camino.
4.3. LOS PROCESOS DEL MODELADO
La imitación es un mecanismo que tiene un papel fundamental en la adquisición de la conducta.

Cuando se observan las conductas de las personas que nos rodean y las consecuencias que
reciben por sus actos, el que observa aprende nuevas formas de comportarse, sin ejecutar él
mismo ninguna conducta ni recibir ninguna consecuencia de forma directa. En algunos casos el
que observa puede aprender incluso tanto como el que vive la experiencia de forma directa
(McBrearty, Martson y Kanfer, 1961).
Según Bandura y Jeffery (1973) este proceso de imitación o aprendizaje por observación que
también llamó modelado, está compuesto por cuatro procesos: La atención, la retención, la
reproducción y la motivación.
4.3.1. ATENCIÓN
Para aprender algo de forma eficaz, es necesario prestar atención. Así mismo todo aquello que
pueda entorpecer la capacidad de atención, se convertirá también en un obstáculo para el
aprendizaje, incluido el aprendizaje observacional. Por ejemplo si alguien se siente cansado, está
101
enfermo o se encuentra bajo los efectos de un fármaco o sustancia, es probable que tenga más
problemas para concentrarse y para mantener la atención. Los elementos distractores también
pueden ser un obstáculo para este tipo de aprendizaje. Por ese motivo, Bandura concluyó que la
atención también tenía que ver con las propiedades del modelo. Si el modelo iba vestido con
colores más llamativos, era atractivo y daba la sensación de ser una persona sabia y competente,
resultaba más eficaz. De la misma forma cuando el modelo se parecía al observador y este último
podía identificarse con él, el aprendizaje se producía más favorablemente.
Este tipo de variables dirigió a Bandura hacia el estudio de la televisión y sus influencias sobre los
niños. De hecho destacó el modelado simbólico a través de la televisión, siendo esta
prácticamente tan efectiva para el aprendizaje como la observación directa de situaciones
sociales. Por otro lado, otros investigadores descubrieron que la observación de conductas
agresivas en la televisión aumentaba la agresividad interpersonal en la vida cotidiana (Steuer,
Applefield y Smith, 1971; Parke y col. 1972; Stein, Friedrich y Vondracek, 1972).
4.3.2. RETENCIÓN

Una vez se ha prestado atención a aquello observado, es preciso poder retenerlo, para después
recordarlo. Para Bandura la memoria desempeña un papel fundamental y entran en juego tanto el
lenguaje como la imaginación. Ya que aquello que el sujeto ha observado hacer al modelo es
almacenado en forma de explicaciones verbales o en forma de imágenes (Bandura y Jeffery
1973).
Una vez almacenada esta información, el sujeto puede recuperar tanto la explicación verbal como
la imagen para intentar reproducir con el propio comportamiento dicha información archivada.
Por ejemplo una niña ha observado y retenido las imágenes de cómo un niño construye un gran
castillo de arena en la playa, al día siguiente recupera esas imágenes para intentar imitarlo.
Figura 4.5. Niña intentando reproducir la construcción de un castillo de arena,

habiendo observado anteriormente cómo se hacía.3
3. Fuente: https://pixabay.com/es/castillo-de-arena-ni%C3%B1o-chica-436982/
102
4.3.3. REPRODUCCIÓN
La reproducción hace referencia a la ejecución física de aquellas imágenes o explicaciones

verbales que han sido almacenadas previamente mediante la retención. Para la correcta
ejecución, es necesario poseer la capacidad física para poder ejecutar la conducta observada
(Bandura y Jeffery 1973).
Por ejemplo puedo ver muchísimos partidos de futbol y ver decenas de veces cómo los mejores
delanteros del mundo marcan goles y, sin embargo, no ser capaz de imitarlos o reproducir sus
jugadas maestras. En cambio, si soy un futbolista profesional, puedo mejorar observando la
técnica de otros futbolistas que juegan mejor que yo.
Figura 4.6. Para reproducir las jugadas de los mejores futbolistas no es suficiente
con observarles muchas veces, para ello es necesario practicar y disponer
de las capacidades físicas adecuadas.4
En relación a la reproducción es importante destacar que la capacidad para imitar mejora con la
práctica. Además las habilidades mejoran incluso con el hecho de imaginarse reproduciendo
dicha actividad. Por ejemplo muchos deportistas imaginan como ejecutar las jugadas previamente
a realizarlas.
4.3.4. MOTIVACIÓN
Anteriormente se ha visto que la atención, la retención y la reproducción son pasos esenciales

para que se dé el modelado. Sin embargo, sin la motivación o predisposición para imitar, éste no
sería posible. En ese sentido Bandura (1982) menciona cuatro motivos o motivaciones:
• Los refuerzos percibidos en el pasado: Son las recompensas que se recibieron

anteriormente ante una conducta, como ocurría en el condicionamiento operante.
• Los refuerzos que se prometen: la promesa de una recompensa a cambio de una conducta,
también sirve de motivación para su realización. El refuerzo prometido suele utilizarse
4. Fuente: https://pixabay.com/es/ni%C3%B1o-futbolista-patada-backswing-613199/
103
mucho en la educación, por ejemplo cuando un padre le promete a su hijo que si se porta
bien le comprará un helado.
• Los refuerzos vicarios: Son aquellas recompensas que el sujeto observa que recibe el
modelo. El sujeto concluye que si repite la conducta también percibirá esa consecuencia.
En esta dirección Bandura no solamente habla de la imitación a partir de los refuerzos positivos,
también las motivaciones negativas llevan a no imitar. Por ejemplo a través de los castigos
percibidos en el pasado, los castigos que se prometen o el castigo vicario. Sin embargo, como casi
todos los conductistas clásicos, Bandura argumenta que el castigo en sus diferentes formas no
funciona tan bien como el refuerzo y, de hecho, tiene la tendencia a volverse contra nosotros
(Skinner 1953,1971).
4.4. LA AUTORREGULACIÓN
Otro concepto importante de la teoría de Bandura es el de autorregulación o capacidad para

autocontrolar nuestro comportamiento. A partir de este proceso el individuo sería capaz de

alcanzar sus propias metas. Para la autoregulación, Bandura (1969) propone tres pasos: la
autoobservación, el juicio y la autorespuesta.
4.4.1. LA AUTOOBSERVACIÓN
La autoobservación consiste en realizar un trabajo introspectivo en que el individuo debe

observarse a sí mismo y ser honesto con lo que observa. Se trata también de un ejercicio de
autoconocimiento. Por ejemplo intentar definirse a uno mismo teniendo en cuenta las cualidades
y también los defectos.
4.4.2. EL JUICIO
Una vez el sujeto se ha observado y siente que se conoce mejor, la persona debe compararse a sí
mismo con algún estándar de la sociedad, ideal o prototipo. El ser humano necesita tener un ideal
de personalidad para poder fijar unos objetivos e intentar mejorar la suya. Por ejemplo cuando
una niña admira a su madre y quisiera ser igual que ella en un futuro.
4.4.3. LA AUTORESPUESTA
Después de la evaluación que realiza el sujeto a través del juicio se da la autorespuesta. Si la

valoración que hemos realizado entre nosotros y el ideal es positiva nos damos una autorespuesta
de autorecompensa, si por el contrario nuestra valoración es negativa la autorespuesta que nos
damos es de castigo. Estas autorespuestas de castigo por ejemplo pueden ir desde darnos un
mensaje negativo (eres un patán) o por ejemplo autocastigarnos quedándonos sin acudir a una
fiesta que nos apetecía. Otros autocastigos más encubiertos pueden ser el sentimiento de
vergüenza o de culpabilidad.
104
Como se ha mencionado en diversas ocasiones en este material, los conductistas generalmente
consideran el refuerzo como más efectivo que el castigo, el cual incluso puede acarrear una serie
de problemas emocionales. En ese sentido, lo mismo ocurre con el autocastigo. Bandura habla de
tres posibles consecuencias negativas derivadas del excesivo autocastigo:
• La compensación. En algunos sujetos autocastigados puede darse una conducta de

compensación que podría consistir en la experimentación de delirios de grandeza o de
grandes complejo de superioridad.
• La inactividad. La cual podría manifestarse a través de sentimientos de apatía, aburrimiento
o depresión.
• El escape. Mediante, por ejemplo, el consumo de sustancias como drogas o el alcohol.
También formaría parte de este apartado el escape más radical e irreversible de todos, el
suicidio. Algunas expresiones como “ahogar las penas en el alcohol” tendría que ver con la
utilización de su consumo como vía de escape y olvido.
A partir de los tres componentes que describe Bandura en la autorregulación, este autor elabora
también una serie de recomendaciones para las personas que sufren de autoconceptos pobres:
• Referentes a la autoobservación: En este sentido Bandura recomienda que uno debe

conocerse adecuadamente a sí mismo, asegurándose de que tiene una imagen correcta y
no distorsionada de las propias conductas.
• Referentes al juicio: Hay que asegurarse de que los ideales escogidos y con los que nos
comparamos no son excesivamente altos y son accesibles para nosotros. Ya que si se trata
de ideales inalcanzables, irremediablemente el sujeto se encontrará con el fracaso. Por otro
lado Bandura también asegura que los modelos a seguir situados demasiado bajo tampoco
son adecuados, ya que no motivan a mejorar como persona.
• Referentes a la autorespuesta: Bandura recomienda no utilizar los autocastigos, y por el
contrario sí utilizar autorecompensas. Este autor invita a celebrar los éxitos y a no prestar
tanta atención a los errores cometidos.
La autorregulación como aspecto fundamental del ser humano no solamente ha sido estudiado
por Bandura, también Charms (1968) habló de la causación personal y Deci y Ryan (1985)
hablaron de la autodeterminación. Todos ellos son mecanismos de gran importancia en las
investigaciones actuales de la psicología (Garrido, 1990).
4.5. TÉCNICAS TERAPÉUTICAS BASADAS EN LOS

PRINCIPIOS DE BANDURA
A partir de los procedimientos que teorizó Bandura, vistos en los apartados anteriores, sobre el
modelado y sobre la autorregulación. Surgieron dos técnicas terapéuticas usualmente utilizadas
en la actualidad por parte de los terapeutas adscritos a la terapia cognitivo-conductual. Estas
técnicas son la técnica del autocontrol y la terapia del modelado.
105
4.5.1. TÉCNICA DE AUTOCONTROL
“Las ideas en las que se basa la autorregulación han sido incorporadas a una técnica
terapéutica llamada técnica de autocontrol” (Camacho, 2010).
Esta técnica ha sido bastante eficaz a la hora de tratar con problemas relativamente sencillos
como la ingesta compulsiva, la adicción al tabaco, rutinas para estudiar, etc…
Para llevar a cabo está técnica hay que seguir los siguientes pasos:
1. Tablas o autoregistros de conducta. Los registros son una parte importantísima para llevar
a cabo la técnica de autocontrol. A través de ellos el sujeto puede darse cuenta, y
transmitírselo así a su terapeuta, de la frecuencia de la conducta problema, si aparece en
determinados momentos del día o si se asocia a otras variables. Este ejercicio de
autoobservación requiere que el sujeto anote sus conductas antes, durante y después de
comenzar el tratamiento. Por ejemplo en este tipo de registros se puede anotar cuántas
veces al día se ha enfadado y a perdido el control con quienes le rodean, cuántas veces ha
bebido alcohol, cuántas veces se han consumido alimentos que estaban fuera de lo

planeado… En las tablas se puede especificar no solo las cantidades sino también las
horas, el grado de ansiedad subjetivo, las personas que estaban presentes, etc…
Figura 4.7. Los autoregistros, mediante tablas o diarios, son una parte fundamental
en las terapias que pretenden trabajar el autocontrol.5
2. Planning ambiental. Esta fase hace referencia a la alteración del ambiente en beneficio
nuestro. Es decir, si por ejemplo lo que queremos es dejar de fumar deberemos antes
manipular lo que nos rodea para que nos resulte más fácil: Eliminar el tabaco del hogar,
retirar los ceniceros, pedir a familiares o amigos que no fumen delante de nosotros, evitar
tomar el café después de comer puesto que lo asociamos al cigarrillo, etc…
3. Autocontratos. Finalmente el sujeto puede redactar un contrato en el que se compromete a
seguir el plan establecido y en el que se marcan las pautas sobre cómo deberá
autorecompensarse si consigue los objetivos o en su caso, autocastigarse si no lo logra.
Por ejemplo si consigo reducir el número de cigarrillos a 5 al día, el sábado me
5. Fuente: https://pixabay.com/es/relleno-calendario-cuaderno-deja-684922/
106
compensaré saliendo a cenar con unos amigos. Estos contratos deben estar muy bien
especificados y pueden firmarse con la presencia de testigos que puede ser el propio
terapeuta que está dirigiendo los pasos del sujeto o incluso familiares que se
comprometan a ayudar al paciente. Estos familiares podrían implicarse incluso
administrando las recompensas planeadas.
Figura 4.8. La firma de contratos resulta una estrategia muy útil para que el paciente se comprometa
a seguir las pautas de la técnica de autocontrol.6
4.5.2. TERAPIA DE MODELADO
La técnica del autocontrol es un procedimiento bastante reconocido y utilizado, sin embargo,

Bandura es más conocido por la terapia del modelado. Esta técnica defiende que si una persona
con un trastorno específico, puede observar a otra persona con el mismo trastorno enfrentándose
a su problema. El primer sujeto adquirirá herramientas para recuperarse por observación del
segundo.
La primera investigación que realizaron Bandura y cols. (1969) fue con pacientes herpefóbicos, o
dicho de otra forma con sujetos con fobia a las serpientes. En este experimento el cliente
herpefóbico es trasladado a una sala que da a otra a través de una gran cristalera. En esta
segunda sala únicamente hay una silla y una mesa con una gran caja de cristal que contiene una
serpiente en su interior, la cual puede apreciarse claramente. En un primer momento otra persona
entra en esa sala, el cliente observa desde el otro lado del cristal. La persona que ha entrado en
escena (que en realidad es un actor) se acerca despacio y temerosa hacia la serpiente. El actor se
aplica auto-instrucciones diciéndose a sí mismo que debe relajarse y practica la respiración
profunda. El actor se va acercando progresivamente a la caja hasta que logra sacar la serpiente de
la caja y permanecer sentado en la silla con el reptil en el cuello mientras se da instrucciones para
relajarse y respira.
Después de observar todo el proceso en otra persona, se invita al cliente a que haga lo mismo. Un
inconveniente de esta terapia es que no siempre es posible encontrar salas, actores, serpientes u
otros elementos. Así que Bandura y sus colaboradores llevaron también esta terapia utilizando
6. Fuente: https://pixabay.com/es/negocios-firma-contrato-documento-962355/
107
grabaciones. Se demostró que estos métodos funcionaban casi tan bien como la observación
directa.
Figura 4.9. En la técnica del modelado, la observación de cómo una persona con miedo a las
serpientes se enfrenta a ello, ayuda a superar ese mismo miedo a la persona que observa.7
Por diversos motivos, esta técnica recuerda claramente a la técnica de la exposición que se ha

desarrollado en el capítulo 3. Ya que en ambas se da un enfrentamiento, en este caso, a una
fobia. Sin embargo, una clara diferencia entre ambas es que en la exposición el sujeto se expone
de forma directa a sus miedos, en cambio en el modelado entra en juego la observación de cómo
otro sujeto se expone a sus miedos.
Más adelante, investigadores como Kanfer y Goldstein (1987) llegaron a la conclusión de que para
que existieran resultados terapéuticos exitosos y significativos, no era suficiente con la
observación de la conducta de una tercera persona. Sino que era conveniente que se hiciera un
estudio minucioso en cada caso de los factores que podrían resultar relevantes a la hora de
planificar las sesiones de modelado.
Por otro lado para investigadores como Muñoz y Bermejo (2001) y Cormier y Cormier (1994),
existen momentos de la terapia en que el modelado se utiliza como única técnica terapéutica. Sin
embargo, existen muchas situaciones en que esta técnica forma parte de una estrategia de
intervención integral en que el modelado supone únicamente una de las piezas necesarias para
dicha intervención.
4.6. CONCLUSIÓN
Con las aportaciones de Albert Bandura se abre una nueva dimensión de la psicología en la que el
papel de la imitación y la observación toman una gran impor tancia no solo desde su
conceptualización teórica, sino también desde su aplicación en la terapia. Con Bandura los
procesos cognitivos comienzan a tomar fuerza, poniendo en duda la postura de los conductistas
radicales que únicamente daban importancia al ambiente.
7. Fuente: https://pixabay.com/es/snake-serpiente-del-ma%C3%ADz-reptil-454242/
108
Resumen
109
110
La epistemología genética
de Jean Piaget y la teoría 5
sociocultural de Lev Vygotski
En este capítulo se van a abordar dos importantes teorías del aprendizaje. Por un lado la teoría del
desarrollo cognitivo de Jean Piaget y por otro la teoría Sociocultural de Lev Vygotsky. Ambos
defienden el papel de las cogniciones y los procesos internos en el aprendizaje aunque con claras
diferencias. Jean Piaget defiende la idea de que el niño construye de forma activa el conocimiento
que tiene del mundo, en cambio Lev Vygotsky señala como algo fundamental tomar en
consideración los cambios histórico-sociales y cómo estos afectan a la conducta y al desarrollo.
A lo largo de los apartados de este capítulo se verán las ideas de Jean Piaget (1947) y sus
interesantes conceptos: esquemas, asimilación y acomodación; así como los diferentes estadios
del desarrollo. Y, por otro lado, las aportaciones de Lev Vygotsky (1926), remarcando el concepto
de zona de desarrollo próximo, tan importante en su teoría. Finalmente se hará una comparación
entre ambos autores.
5.1. INTRODUCCIÓN
Como se ha visto en capítulos anteriores, los conductistas más radicales (Skinner, 1938)
defendían que la conducta dependía únicamente de las influencias de los antecedentes y las
consecuencias que tenían lugar en el ambiente. Bandura (1969) fue un claro seguidor de las
teorías conductistas, sin embargo señaló que la defensa del ambiente como único responsable
del aprendizaje era demasiado sencilla como para explicar ciertos comportamientos más
complejos y que solo ofrecían una explicación parcial del aprendizaje. Por ese motivo este autor
destacó el papel de la observación y la influencia social, y señaló que el proceso de aprendizaje
combina el interés por las consecuencias del ambiente con la influencia de los procesos
cognoscitivos que tienen lugar en la observación. En ese sentido Bandura es considerado como
conductista, por las claras influencias que recibe su teoría, pero también es considerado por
muchos el primer cognitivista, por ser de uno de los primeros teóricos que destaca el papel de los
pensamientos.
Rechazando las ideas del conductismo radical aparecieron otros importantes teóricos del
aprendizaje, la mayoría de ellos se centraron, de una forma u otra, en los procesos cognitivos,
como algo fundamental a tener en cuenta para todo proceso de enseñanza-aprendizaje.
111
La epistemología genética de Jean Piaget y la teoría sociocultural de Lev Vygotski
Dos importantes autores cognitivistas que a menudo son comparados por el contraste de sus
teorías son Jean Piaget (1896-1980) y Lev Vygotsky (1896-1934).
Jean Piaget por su parte crea una de las teorías de etapas más famosas de la historia, en la
formulación de la cual describe cuatro etapas del desarrollo cognoscitivo (Piaget, 1970). Según
este autor a medida que el sujeto va pasando de una etapa a otra va adquiriendo mayor número
de conocimientos y habilidades. Para avanzar en dichas etapas, para ello antes es necesario
haber adquirido con éxito los retos que se plantean en la etapa actual.
Por su lado, Lev Vygotsky defiende que las conductas humanas y el aprendizaje dependen del
momento social e histórico en el que se encuentra el sujeto. También hace hincapié en la idea de
que las estructuras del sujeto y sus procesos mentales evolucionan gracias a la interacción social,
a la influencia de los demás (Palincsar, 1998).
Aunque Piaget y Vygotsky nacieron en el mismo año, el primero vivió prácticamente 50 años más
que el segundo, ya que Vygotsky murió muy joven debido a una grave enfermedad. Ambos leyeron
sus trabajos mutuamente, pero estaban en desacuerdo en relación a cómo se producía el
aprendizaje. Por ese motivo después de ver detalladamente ambas teorías, en el último apartado

de este capítulo se desarrolla una reflexión comparativa entre estos dos autores.
5.2. LA EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA DE JEAN PIAGET
5.2.1. JEAN PIAGET
Jean Piaget (1896-1980) fue un famoso psicólogo nacido y educado en Suiza. De niño era un gran
observador de la conducta de los animales, con solo 15 años publicó en una revista científica un
artículo que hablaba de las conchas. Jean Piaget se doctoró en biología en 1918 por la
Universidad de Lausanne, después que se interesó por la psicología. Fue en ese momento que
viajó a París para seguir formándose en esta disciplina.
Más tarde se trasladó a Ginebra donde fue nombrado como director de investigación en el
Instituto Jean Jaques Rousseau. Allí dirigió investigaciones y escribió sobre el desarrollo
cognoscitivo hasta el fin de sus días.
Jean Piaget, que se inspiró en la evolución creativa de Hernri Bergson (1907), describió la forma
en que los humanos aprenden y cómo dan sentido a todo aquello que les rodea (Hoffman, Paris y
Hall; 1995). Según Piaget, para ello el sujeto extrae y organiza la información que recibe del
exterior y la inteligencia evoluciona con el desarrollo, desde la infancia hasta la adultez, pasando
por una serie de etapas. Este autor describió una teoría del desarrollo llamada la Epistemología
Genética. Gracias a sus descubrimientos y sus ideas, se ha convertido en una de los autores más
importantes en el estudio de la psicología del desarrollo y la psicología del aprendizaje.
Piaget trata de entender el intelecto humano como un proceso interno que se rige según la
búsqueda del equilibrio, pasando por fases de desequilibrio, todo ello como consecuencia de la
interacción con el medio.
112
Figura 5.1. Jean Piaget (1896-1980).
Cuando Piaget comenzó a interesarse por comprender el proceso evolutivo de la cognición

humana, Observó y preguntó a sus hijas, estableciendo la observación y la entrevista como
técnicas de elección. Este autor hizo generalizaciones a partir de la observación a pocos sujetos,
por ese motivo se le considera un teórico de metodología clínica y cualitativa. A Piaget (1970) le
interesaban más los errores y las respuestas incorrectas de los infantes que los aciertos. Una de
sus estrategias era plantear a los niños problemas estructurados y que estos intentaran explicar
sus respuestas.
Figura 5.2. Jean Piaget estudió el pensamiento de los niños, el cual cambiaba
según su desarrollo cognitivo.1
Como se ha comentado anteriormente y como se desarrollará más adelante, para Piaget el

desarrollo psíquico se desarrolla desde una perspectiva cognitiva y evoluciona a partir de
estadios. Sus ideas todavía hoy día se tienen en cuenta y resultan muy útiles para entender cómo
piensan los niños y las niñas según la edad que tengan y según la etapa del desarrollo en el que
1. Fuente: http://www.omicrono.com/2013/09/que-puedo-esperar-de-mi-hijo-segun-su-edad-las-etapas-del-desarrollo-
cognitivo-segun-piaget/
113
se encuentran. Este autor se focaliza en el desarrollo de las capacidades cognitivas por ese motivo
es considerado un psicólogo cognitivista. Pero por otro lado su comprensión del desarrollo como
una construcción de esquemas cognitivos, hace que también sea considerado un psicólogo
constructivista. Por ese motivo un buen número de teorías cognitivistas y constructivistas se
inspiran en las ideas de Piaget.
5.2.2. EL APRENDIZAJE EN PIAGET
Como se ha mencionado anteriormente Piaget se doctoró en biología en 1918, por ese motivo su
teoría del aprendizaje tiene una clara influencia de la biología, ofreciendo una visión del desarrollo
humano desde lo biológico. Para Piaget el inicio del aprendizaje se encuentra en los reflejos
(Piaget 1936), los cuales irán evolucionando hasta llegar al pensamiento abstracto (figura 5.3).

Figura 5.3. Para Piaget (1936) el desarrollo cognitivo parte de los reflejos que van evolucionando a lo
largo de la infancia hasta llegar al pensamiento abstracto.
Por ejemplo el reflejo de succión es uno de los reflejos más importantes con los que nace el bebé
para que este no solamente pueda alimentarse sino interactuar con el medio. A partir de este
reflejo el bebé comienza a relacionarse con el ambiente. Al principio el recién nacido dispone de
un esquema preparado para succionar el pezón, un chupete, un biberón… Que irá dando lugar a
otras conductas más complejas como por ejemplo chuparse el dedo, que incluye además del
reflejo de succión el movimiento de la mano.
Figura 5.4. Para Piaget el reflejo de succión con el que nacen los bebés es indispensable
para que comience la interacción con el medio y el aprendizaje.2
2. Fuente: https://pixabay.com/es/beb%C3%A9-chico-peque%C3%B1os-la-cara-ni%C3%B1o-552610/
114
Piaget tiene una concepción del aprendizaje por un lado desde una perspectiva continua y por otro
lado desde una perspectiva discontinua.
La perspectiva continua la define a través de unos procesos de adaptación básicos, que se

describirán en el siguiente apartado, y que son conceptos indispensables para entender la teoría
de este autor. Se trata de los procesos de asimilación y acomodación.
En cambio la perspectiva discontinua la define a través de lo que Piaget denominó esquemas.

Otro concepto indispensable para entender la teoría de este autor. Los esquemas son la forma en
la que el niño organiza la actividad mental. Se trata de representaciones que crea a partir de su
interacción con el medio y que irán construyendo su aprendizaje (Álvarez, et al, 2013).
Estos esquemas pueden tener varias dimensiones: afectivas, motrices, intelectuales, individuales
o sociales. En concreto las motrices tienen que ver con los esquemas de acción, tan importantes
para este autor: “Para aprender hay que hacer.”
Figura 5.5. La actividad y la interacción con el ambiente son indispensables

para el aprendizaje según Piaget.3
Además Piaget mencionó cuatro factores que se relacionan entre sí con el objetivo de tener
influencia en los cambios cognitivos y de pensamiento (Piaget, 1970a). Estos factores son la
maduración bilógica, la actividad, las experiencias sociales y el equilibrio.
• La maduración biológica: Para Piaget los cambios biológicos están programados

genéticamente. En ese sentido, según este autor, los padres y los docentes no tendrían
tanta influencia en el desarrollo cognitivo como apuntan otros autores como por ejemplo Lev
Vygotsky.
• La actividad o la capacidad de actuar sobre el entorno y aprender de éste, es otro factor
indispensable para Piaget. Cuando la coordinación del niño va evolucionando, éste puede, a
través de la acción, explorar, probar, observar y finalmente organizar toda la información
obtenida.
3. Fuente: https://pixabay.com/es/ni%C3%B1o-jugar-explorar-f%C3%BAtbol-bola-706028/
115
• Las experiencias sociales: Conforme nos desarrollamos y crecemos también interactuamos

con el ambiente y con los sujetos que habitan en éste. Por tanto nuestro aprendizaje se ve
marcado por el aprendizaje de las personas que nos rodean, es decir se transmite a través
de la interacción social.
• El equilibrio: El sujeto siempre busca el equilibrio, por ese motivo esa será una tendencia
básica de todo proceso cognitivo del desarrollo.
5.2.3. PROCESOS BÁSICOS EN EL PENSAMIENTO SEGÚN PIAGET
A través de sus investigaciones Jean Piaget concluyó que había unas tendencias y procesos
básicos de pensamiento que eran comunes a la forma de aprender de los individuos. Estos
procesos son los que este autor denominó la organización, la adaptación y el equilibrio; conceptos
considerados clave para comprender su forma de entender el desarrollo y el aprendizaje.
5.2.3.1. Organización

El ser humano llega a este mundo con una gran inquietud por organizar sus pensamientos en
estructuras internas. Estas estructuras son las responsables de que el niño pueda entender e
interactuar con todo aquello que le rodea. Las estructuras comienzan siendo simples pero a
medida que se produce el desarrollo estas se combinan y reorganizan dando paso a estructuras
más complejas que cada vez son más efectivas.
Por ejemplo un niño pequeño puede tener desarrollada la estructura “coger una pieza de
madera”, pero con el tiempo el niño se va desarrollando y esa estructura de “coger una pieza de
madera” evoluciona hasta llegar a la estructura de “coger una pieza de madera y utilizarla para
construir torres”. Es decir las estructuras en un inicio son simples pero a medida que se coordinan
y organizan van evolucionando a estructuras más complejas y eficaces. Pero los individuos
siempre podrán usar cada estructura de forma separada (Flavell, Miller y Miller, 2002; Miller
2002).
Estas estructuras son lo que Piaget denominó esquemas, los cuales se caracterizan por estar
formados de construcciones básicas de acciones o pensamientos que ayudan al individuo a
hacerse una representación mental del mundo en el que vive.
Estos esquemas pueden ser específicos o generales. Por ejemplo un esquema especifico sería el
esquema de mirar a través de unos prismáticos o el esquema de mirar a través de un telescopio.
En cambio un esquema general sería la acción de mirar.
116
Figura 5.6. Mirar a través de un telescopio necesita de un esquema más específico que mirar en
general, ya que debemos cerrar un ojo y enfocar debidamente con el otro.4
5.2.3.2. Adaptación
Como hemos visto anteriormente los humanos nacemos con una tendencia a organizar lo que
percibimos, pero no solamente eso, también venimos a este mundo con una gran capacidad de
adaptación a lo que nos rodea. Piaget defiende que desde que desde que la persona es recién
nacida busca la forma de adaptarse. Para adaptarse este autor defiende que existen dos
procedimientos básicos, la asimilación y la acomodación.
• La asimilación tiene lugar cuando las personas usan esquemas que ya existen para dar
significado a todo aquello que les rodea. Este proceso consiste en intentar comprender algo
nuevo integrándolo en los esquemas que ya forman parte de nuestro intelecto. En
ocasiones, si el niño no está preparado para crear una estructura nueva, puede distorsionar
la nueva información para poder asimilarla al esquema existente. Por ejemplo la primera vez
que un niño ve a un zorrito, es muy probable que lo llame “perrito”, es decir intenta integrar
la nueva información a un esquema existente. Según Mascolo y Fisher (2005), siempre que
se asimilan nuevos eventos a un esquema que ya existe, se produce cierta reorganización y
ajuste, por lo que de alguna forma también se da cierta acomodación.
Figura 5.7. Un niño que ve por primera vez un zorro, lo más probable es que lo integre
en su esquema existente de “perrito”.5
4. Fuente: https://pixabay.com/es/telescopio-punto-de-vista-distantes-1201497/
5. Fuente: https://pixabay.com/es/zorro-rojo-la-vida-silvestre-1119118/
117
• La acomodación se lleva a cabo cuando el individuo que aprende se ve obligado a modificar

esquemas ya existentes para poder entender un nuevo suceso. Si los nuevos datos no se
pueden adaptar al antiguo esquema, será necesario el desarrollo de un nuevo esquema
más eficaz y adecuado.
En la acomodación el sujeto adapta el pensamiento a la nueva información, en lugar de

modificar la información para que sea ésta la que se ajuste a nuestro pensamiento. Por
ejemplo cuando los niños se van desarrollando, acaban acomodando el esquema de
“perrito” para poder identificar a los zorros como animales diferentes. Para ello el niño debe
de apreciar ciertas diferencias entre el zorro y el perro. Su cola, su morro, sus orejas, su
color…
Por tanto las personas se van adaptando a todo aquello que les rodea utilizando esquemas que ya
existían siempre que estos funcionen (asimilación); sin embargo cuando resulta necesario las
personas amplían y modifican sus esquemas para entender algo nuevo (acomodación). Ambos
procesos son necesarios la mayor parte del tiempo (Anita Woolfolk, 2010).

5.2.3.3. Equilibrio
De acuerdo con Piaget, la organización, la asimilación y la acomodación se pueden considerar

como una especie de búsqueda de equilibrio. El equilibrio, por tanto, consiste en un impulso
biológico que pretende encontrar la armonía entre las estructuras cognitivas y el entorno (Duncan,
1995). Este concepto de equilibrio será fundamental para Piaget, pues para este autor los
cambios que se producen en el pensamiento se dan siempre a través de un desequilibrio que se
produce. La nueva búsqueda del equilibrio a través de la organización, la asimilación o la
acomodación es lo que llevará al individuo a desarrollarse y a aprender. En general si cuando
recibimos una información, utilizamos un esquema existente y este se adapta bien y funciona,
diremos que hay un equilibrio. Sin embargo si ese esquema no se adapta correctamente a la
información recibida se produce un desequilibro en que el sujeto percibe que sus esquemas
previos no le sirven para entender un nuevo suceso. Ante el desequilibrio, sentimos incomodidad.
Por ese motivo buscamos nuevamente el equilibrio a través de la asimilación y la acomodación.
Por ejemplo imaginemos que un niño ve pasar un autobús, si ese vehículo no encaja en su
esquema de coches, se produce un desequilibrio. El niño no puede asimilar el autobús a su
esquema de coches, por tanto deberá acomodarlo combinando y modificando el antiguo
esquema, dando lugar a otro más eficaz y complejo en el que se reconozca el autobús como un
nuevo vehículo.
118
Figura 5.8. Cuando el niño siente un desequilibrio al intentar asimilar un autobús a su esquema
existente de coches. Deberá buscar nuevamente el equilibrio a través de la acomodación.6
Otro ejemplo podría encontrarse cuando los niños pequeños van a la playa por primera vez.
¿Alguna vez os habéis preguntado por qué muchos niños toman la pala, la llenan de arena y se la
introducen en la boca? Cuando los niños van a la playa por primera vez y ven una pala, lo más
lógico es que la integren a su esquema existente de cuchara. En ese caso se trataría de una
cuchara grande. Por eso pueden llenar la pala de arena e introducírsela en la boca como si se
tratara de una gran cuchara. Hasta que no se produzca un desequilibrio y el niño busque un
esquema más eficaz a través de la acomodación, el niño puede llevar a cabo este tipo de
conductas.
Figura 5.9. Para un niño que va a la playa por primera vez, una pala puede parecerle
una especie de cuchara grande.7
5.2.4. TIPOS DE CONOCIMIENTO SEGÚN PIAGET
Dentro de su teoría, Piaget señala que existen tres tipos diferentes de conocimiento. Estos
conocimientos son el físico, el lógico-matemático y el social.
1. El conocimiento físico es el que hace referencia a todo aquello que nos rodea, a los objetos
que pueden encontrarse en la naturaleza, a los seres humanos, al ambiente… este
conocimiento se encuentra en lo externo y es el que el niño va adquiriendo a través de la
acción, manipulando todo aquello que se van encontrando a su camino. Un claro ejemplo
6. Fuente: https://pixabay.com/es/steyr-hua-tipo-ss11-autobuses-1311997/
7. Fuente: https://pixabay.com/es/ni%C3%B1o-diversi%C3%B3n-playa-mar-colores-958457/
119
de este conocimiento es cuando un bebé comienza a gatear y manipula, tira, chupa… todo
aquello que le rodea y llama su atención.
2. El conocimiento lógico-matemático se va formando a través del razonamiento de la
personas y de la abstracción. Es un segundo paso después de que el sujeto interactúe con
el mundo a través de la acción y de él conocimiento físico. Por ejemplo si un niño ve
delante de sí cuatro manzanas, en un principio para el son cuatro elementos iguales que
explorar. En ningún sitio pone el “número cuatro”, pero poco a poco esa cantidad será
comprendida e integrada en los esquemas de pensamiento del niño, para comenzar a
utilizarlo dentro de su conocimiento lógico-matemático; el cual habrá adquirido
relacionando experiencias vividas a través de la acción, pasando de esquemas simples y
concretos a más complejos y abstractos.
3. El conocimiento social puede subdividirse en dos tipos. Por un lado en el conocimientos
social no convencional, aquel que se construye de forma personal y subjetiva según las
experiencias vividas. Y por otro lado en el conocimiento social convencional, aquel que
viene dado por la sociedad en la que se vive y convive.
Para Piaget estos tres tipos de conocimientos se relacionan los unos con los otros. El lógico
matemático no se podría incorporar sin la presencia del conocimiento físico y social. En la

vida cotidiana hay muchas situaciones en las que deben de interactuar los tres. Por
ejemplo cuando alguien va a la frutería a comprar y debe interactuar con el dependiente de
una forma social, según lo establecido, cómo se espera el turno, cómo se piden las
cosas…. A su vez todo se desarrolla a nivel físico, pues en la tienda se encuentran todas las
cajas de fruta y de verduras. Y, por otro lado, para pedir las cantidades, calcularlas, pagar,
pensar en el cambio… es necesario poner en marcha el pensamiento lógico-matemático.
Figura 5.10. Ir a comprar a la frutería implica que interactúen los tres tipos de conocimiento según
Piaget, el físico, el lógico-matemático y el social.8
8. Fuente: https://pixabay.com/es/mercado-de-agricultores-producir-373770/
120
5.2.5. CARACTERIZACIÓN DEL DESARROLLO COGNITIVO. LOS ESTADIOS
Pero, ¿qué caracteriza el desarrollo cognitivo de Jean Piaget? ¿Dónde tiene lugar el aprendizaje?
Para este autor el desarrollo y el aprendizaje comienza con el nacimiento y culmina en la adultez.
Los progresos del aprendizaje se dan gracias a la búsqueda del equilibrio un concepto
fundamental, para Piaget, como se ha mencionado anteriormente. Por tanto, el conocimiento
viene gobernado por la Ley de la estabilización gradual, la cual es la responsable de la
movilización para el cambio y el desarrollo. Ya que cuando el individuo se desequilibra, siempre
avanzará buscando nuevamente la estabilidad, el equilibrio. Esta transición de momentos de
desequilibrio hacia momentos de equilibrio, es la que define el paso de un estadio a otro del
desarrollo. Y es que para Piaget (1970a, 1970b, 1971). existen diferencias reales en los niños
según su edad y crecimiento, estas diferencias pueden observarse de forma más sistemática
basándonos en las cuatro etapas del desarrollo que definió este autor. Según Piaget los individuos
pasan a través de estas cuatro etapas del desarrollo cognitivo siguiendo siempre el mismo orden.
Generalmente estas etapas tienen lugar en edades concretas, pero puede haber excepciones
según cada niño y su situación personal. Así pues conocer la edad de un niño no garantiza que
este se encuentre en un estadio u otro, o podamos saber cuál es su nivel de desarrollo (Orlando y
Machado, 1996).
Los estadios definidos por Piaget son 4:
1. Sensoriomotor: De los O a los 2 años.

2. Preoperacional: De los 2 a los 6 o 7 años.
3. Etapa operacional concreta: De los 7 a 11 años.
4. Etapa operacional formal: Desde los 11 años hasta la adolescencia.
5.2.5.1. Estadio sensoriomotor
Esta es la primera etapa del desarrollo según Piaget y tiene lugar de los 0 a los 2 años del niño,
aproximadamente. En esta época el pensamiento del niño depende directamente de lo que recibe
a través de los sentidos, ya que el recién nacido ve, oye, toca, saborea, se mueve… y es a partir de
ahí, que el niño va desarrollando diferentes habilidades motrices y psíquicas. Recordemos que
para Piaget, los primeros movimientos voluntarios de los recién nacidos parten de los actos
reflejos con los que estos nacen como por ejemplo el reflejo de succión, de prensión, de búsqueda
o de Moro. Por ese motivo en un principio la mayor parte de sus movimientos y acciones se
orientan a su cuerpo (como por ejemplo chuparse el dedo) y no a elementos distantes (como por
ejemplo chupar un juguete). A medida que el bebé comienza a coordinar a nivel visual y motor, y va
adquiriendo esquemas más eficaces y complejos, ya puede dirigirse a esos objetos externos a su
cuerpo.
En esta fase el bebé comienza a hacer uso de procedimientos de imitación, de pensamiento y de

memoria. También es durante esta etapa que el niño descubre la permanencia del objeto,
comprendiendo que aunque un objeto esté oculto debajo de una manta, sigue existiendo y
estando ahí. En concreto, para Piaget el niño adquiere esta comprensión al final de este estadio ya
121
que defiende que el pequeño entiende al mundo gracias a su progresivo desarrollo motor y a sus
primeras interacciones con el mundo a través de la acción. Para este autor, es a través del la
manipulación de objetos y el sentido del tacto que los niños acabarán entendiendo que hay una
permanencia del objeto, a pesar de que este no puede verse. Los niños mayores que buscan una
pelota que ha desaparecido de su campo de visión es un indicador de que saben que siguen
existiendo (Moore y Meltzoof, 2004). Por otro lado, estudios más recientes han concluido que
bebés de tres o cuatro meses ya son capaces de percibir que un objeto sigue existiendo a pesar de
no tenerlo delante (Aguiar y Baillargeon, 1999).
En esta etapa también se produce el logro de que el niño comience a emplear acciones orientadas
a conseguir sus objetivos. Además al finalizar esta etapa el niño ya podrá representar aquello que
le rodea en imágenes y símbolos. El inicio del habla, también se da en esta etapa.
5.2.5.2. Estadio preoperacional
Esta es la segunda etapa del desarrollo según Piget y tiene lugar de los 2 a los 6-7 años del niño,
aproximadamente. En esta época los esquemas siguen unidos a las acciones físicas, por ese

motivo todavía resulta difícil que los niños planifiquen o registren adecuadamente la información,
ya que para ello es necesario poder ejecutar operaciones o dicho de otra forma, poder realizar
acciones mentalmente en vez de físicamente. Esta etapa se toma el nombre de preoperacional
porque el infante aún no domina las operaciones mentales aunque al final del estadio ya estará
prácticamente preparado para comenzar a utilizarlas.
Que lo que se piensa y la acción vayan por separado quiere decir que ya se puede simbolizar.
Capacidad para entender y manejar símbolos como signos, gestos, palabras o imágenes. Por
ejemplo utilizar el vocablo “camión” para representar un camión que no puede verse en la escena
real en la que el niño se encuentra. Esta capacidad semiótica es una de los principales logros de
esta etapa según Piaget. En ese sentido el juego simbólico en el que los niños juegan a papás y a
mamás, a las casitas, a médicos y a dependientes es fundamental para que se dé un correcto
desarrollo.
Figura 5.11. Jugar a las casitas forma parte de un juego simbólico, una actividad que resulta
imprescindible para el desarrollo de los niños.9
9. Fuente: https://pixabay.com/es/ni%C3%B1a-feliz-al-aire-libre-jugar-179415/
122
Por otro lado, en el estadio preoperacional los niños suelen pensar en una sola dirección, les
resulta difícil ir hacia atrás. Por ejemplo si le preguntamos a un niño de estas edades que nos diga
a la inversa todo lo que hace desde que cena hasta que se mete en la cama, probablemente tenga
problemas para seguir un orden inverso adecuado. En este momento el niño no tiene desarrollado
el pensamiento reversible, con lo cual no podrá entender ciertos principios, como el de
conservación. En el principio de conservación, la cantidad o el número de cualquier objeto o
sustancia permanecen inalterables en el tiempo a pesar de que cambie su orden o aspecto. El
ejemplo más clásico del principio de conservación es cuando a un niño de 5 años le mostramos
dos recipientes anchos y bajos repletos de agua, dejamos que el niño observe que en ambos hay
la misma cantidad. A continuación delante de sus ojos echamos el agua de uno de los recipientes
bajos y anchos en uno alto y estrecho. Le preguntamos al niño dónde hay más agua. Si el niño no
ha adquirido el principio de conservación dirá que hay más agua en el recipiente más alto.
Según Piaget los niños en esta etapa suelen ser egocéntricos. Sin embargo otros investigadores
como Flavell et al. (2002) concluyeron que los niños pequeños sí que son capaces de ponerse en
el lugar de los demás y de tener en cuenta sus necesidades, por lo menos en algunas ocasiones.
Por tanto y en resumen lo más representativo de este estadio es que el niño va desarrollando
gradualmente el lenguaje y la forma de pensar simbólica. También es capaz de pensar de forma

lógica aunque en una sola dirección. Por otro lado, todavía tiene dificultades para ponerse en el
lugar de los demás.
5.2.5.3. Etapa operacional concreta
Esta es la tercera etapa del desarrollo según Piget y tiene lugar de los 7 a los 11 años del niño,
aproximadamente. En esta época el niño ya está preparado para utilizar las operaciones
concretas, en esta fase el pensamiento y el razonamiento va ligado casi de forma exclusiva a la
experiencia concreta. Es decir el niño es capaz de poder entender y explicar lo que le rodea y
además ya domina el principio de conservación tanto de los pesos como de las sustancias. En
este estadio el niño consigue un logro importante que es el de la clasificación, ya que será capaz
de hacer clasificaciones coherentes. Como por ejemplo ordenar una serie de utensilios del hogar
por categorías prácticas y útiles: utensilios de cocina, utensilios para limpieza, utensilios de baño…
En vez de por tamaños, formas o colores.
Además ya dominará perfectamente el concepto de identidad en el que las personas, animales u

objetos son los mismos a pesar de que pase el tiempo.
Comprende leyes como la del principio de conservación, el cual se ha mencionado anteriormente

en qué consiste y que puede observarse en la figura 5.12. Y, por otro lado, ya es capaz de
comprender la compensación, que hace referencia a que las modificaciones en alguna sustancia
se pueden compensar con las modificaciones en otra; la reversibilidad, que como se ha
comentado antes tiene que ver con la capacidad de “deshacer el camino” e ir hacia atrás; y la
seriación, proceso a través del cual el alumno es capaz de ordenar y de establecer relaciones
como que A<B<C (A menor que B menor que C) y así comprender a partir de ahí que B puede ser
mayor que A pero menor que C.
123
Por tanto en esta etapa el niño tiene capacidad para resolver adecuadamente problemas
concretos utilizando la lógica.

Figura 5.12. Principio de conservación en la masa, el líquido y el área.
5.2.5.4. Etapa operacional formal
Esta es la cuarta y última etapa del desarrollo según Piget y tiene lugar de los 11 años hasta la
adolescencia, aproximadamente. En esta época el joven ya es capaz de razonar de una forma
hipotética y sin necesidad de tener presentes pruebas tangibles y físicas. En este estadio el
individuo comienza a desarrollar la habilidad de formular hipótesis, pero no solamente eso,
también será capaz de compararlas y contrastarlas para lograr encontrar soluciones a problemas
concretos con los que puede encontrarse. La cumbre de este estadio es conseguir dominar el
razonamiento hipotético-deductivo, Este tipo de razonamiento implica analizar sistemáticamente
las diferentes soluciones propuestas para resolver un problema.
En este estadio el joven es capaz de resolver problemas que son irresolubles a partir de las
operaciones concretas. Como por ejemplo en el caso de realizar diseños experimentales en el que
se han de manipular diferentes variables y realizar y contrastar diferentes hipótesis. Para eso es
necesario lo que comentábamos anteriormente y que Piaget denominó operaciones mentales o
formales, que implican la utilización de un pensamiento abstracto no basado en lo concreto. Por
tanto en este estadio el individuo resuelve a través de la lógica problemas abstractos ya que su
pensamiento cada vez es más científico.
Por otro lado en esta etapa el adolescente desarrolla intereses de índole social y relacionados con
su identidad. Ya que otra característica de este estadio es lo conocido como el Egocentrismo del
adolescente, a partir del cual el individuo en cuestión presupone que las personas que le rodean
124
tienen los mismos intereses, piensan igual o sienten las mismas emociones que uno mismo. Los
adolescentes cuestionan sus pensamientos y acciones de tal forma que eso les conduce a una
audiencia imaginaria (Eikind 1981) que tiene que ver con la fuerte sensación de que todas las
personas de su alrededor le están observando.
A partir de todo esto, uno podría preguntarse si todo el mundo alcanza esta etapa. Según Meece y
Daniels (2008) solamente un 30 - 40 % de los alumnos de bachillerato son capaces de utilizar las
operaciones formales. El propio Piaget (1974) sugirió que no todos los adultos son capaces de
utilizar el pensamiento hipotético deductivo en todas las áreas, sino solamente en algunas de
ellas. En aquellas en las que tiene más experiencia y conocimientos.
Tabla 5.1: Principales características de los estadios del desarrollo cognitivo según Piaget. Fuente:
Wadsworth Barry J. Piaget's, Theory of Cognitive Development, 5a. ed. Publicado por Allyn & Bacon,
Boston, MA. Derechos reservados © 1996 por Pearson Education. Adaptado con autorización por
Anita Woolfolk (2010).
Edad
Etapa Características
aproximada
• Empieza a utilizar la imitación, la memoria y el pensamiento.

• Empieza a reconocer que los objetos no dejan de existir
De 0 a 2
Sensoriomotriz cuando están ocultos.
años
• Pasa de los actos reflejos a las acciones dirigidas hacia
metas.
• Desarrolla gradualmente el uso del lenguaje y la capacidad

de pensar de forma simbólica.
De 2 a 7 • Es capaz de pensar en operaciones de manera lógica en una
Preoperacional
años dirección.
• Tiene dificultades para considerar el punto de vista de otra
persona.
• Es capaz de resolver problemas concretos (prácticos) de

De forma lógica.
De 7 a 11
operaciones • Entiende las leyes de la conservación y es capaz de clasificar
años
concretas y completar series.
• Comprende la reversibilidad.
• Es capaz de resolver problemas abstractos de forma lógica.

De
De 11 a la • Su pensamiento se vuelve más científico.
operaciones
edad adulta • Desarrolla preocupaciones acerca de temas sociales y su
formales
identidad.
5.2.6. APLICACIONES
La principal aplicación de la Epistemología genética de Piaget es en el ámbito educativo. Ya que

muchos centros educativos tienen influencias de esta teoría. Según este modelo el docente actúa
como orientador y como guía en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Gracias a la teoría de
Piaget sabrá qué esperar de cada alumno según la etapa en la que se encuentre. Podrá tener una
idea muy bien definida de sus habilidades y en consecuencia podrá exigirle objetivos acordes a
125
sus capacidades. Además para que sigan con su proceso de desarrollo y aprendizaje puede
plantearles retos que, en términos de Piaget, les desequilibren, les hagan sentirse incómodos, y
les lleve a buscar nuevamente el equilibrio.
A partir de esta concepción es imprescindible formar a niños activos y que a partir de la acción
aprendan a explorar y a investigar por su cuenta, ya que todos aquellos aprendizajes que se
realicen mediante descubrimientos serán mucho más significativos, útiles y duraderos.

Figura 5.13. Uno de los ámbitos en el que ha tenido más influencia la teoría de Piaget
es en el educativo.10
5.3. LA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKY
Otro autor muy destacado de la psicología del aprendizaje y que suele estudiarse comparado con
Piaget es Lev S. Vygotsky. Un autor cuya obra es sin ninguna duda excepcional, por ese motivo, y a
pesar de su corta vida, ya que murió a los 37 años, Vygorsky es uno de los psicólogos más
importantes del siglo XX. A causa de su muerte prematura este autor solamente pudo dedicar diez
años a la investigación y ni siquiera pudo ver publicadas sus obras más importantes.
Vygotsky desarrolló una de las teorías más influyentes e importantes de esta disciplina. Algunas
ediciones de sus trabajos vieron la luz en los años 1978, 1986,1987, 1993 y 1997. El hecho de
que en tan pocos años fuera capaz de desarrollar su teoría sociocultural evidencia que Vygotsky
era un genio y hoy día se considera un autor de vanguardia.
Lev Vygotsky nació en Rusia en 1896, cabe decir que su actividad científica tuvo lugar a la vez que
se daban cambios históricos muy importantes, ya que vivió en plena Revolución de Octubre Rusa.
Las épocas históricas de grandes cambios y revoluciones parece que aumentan la sensibilidad del
pensamiento de las personas y predisponen a que éstas desarrollen grandes teorías que ayuden a
la evolución y el devenir de la sociedad humana. Vygotsky, de origen judío, fue por tanto el
10. Fuente: https://pixabay.com/es/chica-ni%C3%B1os-formaci%C3%B3n-escuela-1345800/
126
fundador de la Psicología histórico-social y también en un gran instigador de la neuropsicología
Rusia. En los últimos 30 años gracias a que su teoría ha vuelto a coger fuerza, sus ideas son hoy
en día una gran fuente de análisis y discusión tanto en la psicología como en la pedagogía. Ya que
además ofrecen una perspectiva diferente que da respuestas a limitaciones observadas en la
teoría de Piaget (Kozulin, 2003; Van Der Veer, 2007; Wink y Putney, 2002).
Figura 5.14. Lev S. Vygotsky 1896 -1934.
En líneas generales esta perspectiva histórico-cultural defiende una concepción del aprendizaje
como un proceso socio-histórico, de interiorización de instrumentos de signos tanto lingüísticos
como sensoriales y motores. Se trata del resultado de la participación del individuo activamente y
a través de la comunicación en su entorno. Se trata de un proceso que influye y va formando la
personalidad. Por tanto el aprendizaje puede entenderse como una interiorización subjetiva de
signos e instrumentos de cultura y que además va moldeando la personalidad.
En los estudios de Vygotsky (1962) destacan las influencias sociales como responsables del
pensamiento individual, el papel de los instrumentos y los signos de cultura, sobre todo la
herramienta del lenguaje; y el concepto de la zona de desarrollo próximo (Wertsch y Tulviste,
1992; Driscoll, 2005).
5.3.2. INTERRELACIÓN ENTRE LO SOCIAL, LO BIOLÓGICO Y LO PSÍQUICO
Desde esta perspectiva el aprendizaje del ser humano es un proceso social e histórico, bilógico y
psicológico. Ya que Vygotsky se interesó mucho por los procesos psicológicos inferiores que venían
sobre todo influidos por los factores biológicos, y por los procesos psicológicos superiores que
venían más bien influenciados por aspectos con tinte social como la personalidad, la memoria, el
pensamiento y el lenguaje. Todas estas funciones psíquicas son fruto del aprendizaje. Para
Vygotsky su desarrollo depende de dos tipos de instrumentos básicos. Por un lado los
instrumentos físicos que hacen referencia a los objetos que nos rodean. Y por otro lado los
instrumentos formados por signos que pueden ser tanto lingüísticos (lenguaje verbal) como
sensoromotores (lenguaje gestual). Mediante todos estos instrumentos el individuo es capaz de
desarrollar un contexto intermedio entre lo real y sus propias actividades, estas últimas junto con
la comunicación son las que le ayudan a organizar el mundo.
127
De esta forma este autor da una importancia primordial a la actividad individual y social y los
instrumentos de significado. Ya que el sujeto se considera activo e interactúa con las condiciones
sociales, históricas y culturales que le rodean, siempre partiendo de la base biológica con la que
nace.
En definitiva, para Vygotsky (1962) aprender en un primer momento implica la adquisición de

signos e instrumentos de cultura a través de las interacciones sociales, gracias a la comunicación,
a la ayuda de los demás y a la actividad. En un segundo momento, de forma paulatina, estos
instrumentos provenientes de las interacciones sociales se van interiorizando. Pasan del exterior
al interior.
Además, según Vygotsky entre el paso del instrumento externo al instrumento interno había un
paso intermedio (ver figura 5.15). Ese momento intermedio hace referencia a cuando el sujeto
practica la actividad, hasta conseguir hacerlo él solo sin ayuda.

Figura 5.15. Para Vygotsky (1962) se pasa de un instrumento externo en el que se necesita de ayuda
a un instrumento interno en el que no se necesita ayuda, para ello se pasa por un momento intermedio
en que se practica la habilidad.
Por ejemplo cuando se da la adquisición del leguaje oral, en un primer momento el niño interactúa
socialmente para aprender ese conocimiento. Posteriormente y de forma paulatina el niño va ir
interiorizando el aprendizaje del leguaje oral. Antes habrá un momento intermedio en que el niño
practique solo. Cuando un niño coge un teléfono de juguete y juega a que está hablando igual que
los adultos, está viviendo ese momento intermedio en el aprendizaje en el que está practicando e
interiorizando los conocimientos. Hasta que finalmente será capaz de hablar y comunicarse a
través del leguaje oral. El cual irá mejorando día tras día.
Por tanto, para Vygotsky el aprendizaje siempre irá desde lo externo a lo interno. En resumen,
primero habrá una acción donde se utiliza el instrumento con ayuda externa, de otras personas.
Después habrá un momento intermedio en que el instrumento se practica. Y finalmente el sujeto
será capaz de utilizar el instrumento interno sin ayuda, de forma subjetiva.
128
Figura 5.16. Uso intermedio en la adquisición del lenguaje. Una niña toma un teléfono de juguete e
imita a los adultos cuando hablan.11
En otras palabras los procesos superiores primero se desarrollan gracias a la cooperación que se
da durante las actividades compartidas entre los niños y otras personas más expertas. Y después
se interiorizan los procesos para convertirse en los conocimientos internos del pequeño (Gredler,
2007). Veamos el siguiente ejemplo:
Una niña de seis años pierde su juguete y le pide ayuda a su padre. Su padre le pregunta dónde ha
visto el juguete por última vez, la niña le contesta que no se acuerda. Entonces el padre le formula
una serie de preguntas: “¿Estaba en tu habitación?” “¿Fuera?” “¿En el jardín?” A todas las
cuestiones la niña le contesta que no. Cuando finalmente el padre le pregunta: “¿Y en el coche?”.
Ella le contesta: “Creo que sí”. (Tharp y Gallimore, 1988, p.14). Claramente el padre y la hija hallan
la solución gracias a la cooperación.
Precisamente esta visión de que el aprendizaje va de un plano externo a uno interno es innovación
en Vygotsky. Para aprender no solamente hay que implicarse cognitivamente sino también
socialmente. Lo cognitivo y lo afectivo son imprescindibles para este proceso. Po ese motivo la
cultura es determinante en el aprendizaje. También el lenguaje será fundamental para el
desarrollo cognitivo ya que permite una forma esplendida para transmitir ideas, realizar preguntas
así como para categorizar el pensamiento. El lenguaje permite pensar no solo en el presente sino
también en lo que sucedió en el pasado y en lo que sucederá en el futuro (Das, 1995; Driscoll,
2005).
Para Vygotsky el lenguaje es fundamental en el aprendizaje, ya que creía firmemente que la

capacidad de pensar dependía del habla y de todos los significados que se hallaban en el
pensamiento. (Vygotsky, 1987a, p.120).
11. Fuente: https://pixabay.com/es/bebe-llamando-telefono-chica-ni%C3%B1o-827779/
129
5.3.3. APRENDIZAJE Y DESARROLLO
Para Vygotsky el desarrollo en el infante se da a través de la superación de ciertas crisis

psicológicas. Para este autor, las crisis implican una necesidad de reestructurar la vivencia interior
y esa reestructuración implica una modificación de sus necesidades y motivaciones, que en
definitiva son el motor de su actividad y conducta.
Para la perspectiva histórico-cultural, el aprendizaje se podría explicar por esas motivaciones y

necesidades que a su vez van formando la personalidad. Por ese motivo el aprendizaje mejora
cuando aparecen procesos complejos de motivación como la autovaloración, la autoestima, los
proyectos futuros, etc.
Al producirse a través de crisis, el aprendizaje se va desarrollando a lo largo de la vida con

continuidades y rupturas, avances y retrocesos. Los cambios que se dan serán tanto cualitativos
como cuantitativos.

Figura 5.17. Para Vygotsky aprendizaje se desarrolla a través de crisis psicológicas.
Uno de los conceptos más importantes de la teoría de Vygotsky es la de Zona de desarrollo

próximo. Para este autor existen unos procesos evolutivos en el niños que únicamente son
capaces de operar cuando el pequeño se encuentra interactuando con las personas de su
alrededor y cuando coopera con algún semejante.
En todos los niveles del desarrollo, el niño llega a un punto en el que está a punto de llegar a la
solución de un problema, en ese momento lo único que necesita son ciertas pautas o ayuda para
poder resolverlo. Por tanto, la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es esa área, la distancia, entre el
nivel real y actual del niño (aquello que es capaz de hacer solo, sin ayuda) y el nivel potencial del
niño (aquello que sería capaz de realizar con ayuda), (Vygotsky, 1978, p 86) siempre que el niño
disponga de la instrucción adecuada (Puntambekar y Hübscher, 2005). Para Kathleen Berger
(2006) este momento en el que a partir de la instrucción el niño puede tener éxito se denomina
“intermedio mágico”.
Una vez se ha alcanzado la zona de desarrollo potencial con ayuda y cooperación, esta se
convierte en una nueva zona de desarrollo real. Con lo que al mismo tiempo se van creando
nuevas zonas de desarrollo próximo y nuevas zonas de desarrollo potencial.
130
Figura 5.18. La zona de desarrollo próximo es la distancia entre la zona de desarrollo real (lo que el
niño puede hacer solo) y la zona de desarrollo potencial (lo que el niño puede hacer con ayuda).
Pongamos el ejemplo de un niño que en su zona de desarrollo real es capaz de andar en bicicleta
con ruedines. Llegará un momento en que con la ayuda de sus padres (Zona de desarrollo
próximo) será capaz de andar sin los ruedines. Ser capaz de andar sin ruiedines será su zona de
desarrollo potencial. Gracias a esa ayuda, el niño aprenderá a andar en bicicleta por sí solo, lo que
antes era una zona de desarrollo potencial, gracias a la ayuda y cooperación, se convierte en una
nueva zona de desarrollo real.
Figura 5.19. Niña que ha ya aprendido a andar sola en bicicleta sin ruedines.12
12. Fuente: https://pixabay.com/es/ni%C3%B1o-bicicleta-personas-chica-885608/
131
5.3.4. APLICACIONES PRÁCTICAS
Según Carretero y García Madruga (1983) debido a que se trata de una concepción innovadora
que integra de forma magnífica el desarrollo del individuo; la obra de Vygotsky tiene mucha
influencia en la actualidad. Aunque Vygotsky formuló su teoría a principios del siglo XX sus ideas
son muy útiles y aplicables a la psicología de hoy en día. Su obra se ha aplicado sobre todo en el
mundo de la educación especialmente en materias como las ciencias, las humanidades o la
música.
En USA los autores de la psicología constructivista, que se van a desarrollar en el siguiente

capítulo, como Bruner y Ausubel, fueron seguidores de las ideas y teorías de Vygotsky. De la
misma forma, la psicología cognitivista europea, como por ejemplo la Escuela de la Gestal,
también sigue sus principios para el estudio y la comprensión del aprendizaje humano.
5.4. LA TEORÍA DEL DESARROLLO DE JEAN PIAGET

VERSUS LA TEORÍA CONTEXTUAL DE LEV VYGOTSKY

Como se ha mencionado en apartados anteriores las teorías de Piaget y Vygotsky siempre han
mantenido cierto vínculo y han sido foco de estudios conjuntos y comparaciones.
Por ejemplo Vygotsky articuló una manera peculiar de relación entre aprendizaje y desarrollo en la
que ambos se influían mutuamente. Mientras que para Piaget, el aprendizaje dependía sobre todo
del nivel del desarrollo o de la maduración psicológica y biológica.
Se podría decir que para Piaget el aprendizaje se da desde adentro hacia afuera. Para este autor
es a través de la acción y la interacción con el mundo que el individuo va asimilando y
acomodando sus esquemas internos siempre en búsqueda del equilibrio. Sin embargo para
Vygotsky este proceso se da a la inversa, va desde afuera hacia adentro, es decir desde los
conocimientos que se encuentran en el exterior, en los demás. Es a través de la práctica social en
actividad y comunicación que se interiorizan los instrumentos y signos de la cultura.
Por otro lado, estos autores también presentan diferencias en la concepción del discurso privado.
Para Piaget cuando los niños juegan y hablan solos o cuando juegan con otros niños (pero cada
uno habla solo sin interactuar con el resto), están llevando a cabo lo que se llama un monólogo
colectivo o un “discurso egocéntrico”. Según Piaget el discurso socializado se va desarrollando a
medida que maduran.
Vygotsky por su lado tenía ideas muy diferentes en relación al discurso privado, para este autor no
se trata una señal de inmadurez cognitiva, sino que se trata de un proceso que resulta muy útil
para que el niño llegue a la autorregulación, la capacidad de planificar o de guiar al pensamiento
hacia la solución de conflictos. Primero esta conducta estaría regulada por los demás para
después ir adquiriendo paulatinamente autonomía. Finalmente el niño aprende a regular sus
conductas a través del discurso interno silencioso (Karpov y Haywood, 1998).
132
5.5. CONCLUSIÓN
Las teorías de Jean Piaget y Lev Vygotsky son, aún hoy en día, dos de las concepciones más
importantes en la disciplina de la psicología del aprendizaje; marcando un antes y un después.
De sus teorías bebieron otros muchos teóricos cognitivistas y constructivistas, que como veremos
en los siguientes capítulos, también hicieron importantes aportes a la psicología del aprendizaje.
Además, sus teorías siguen conllevando, hoy día, aplicaciones prácticas que vemos sobre todo en
el ámbito de los centros educativos.
133
134
Resumen
135
136
Las teorías cognitivistas del
aprendizaje 6
En este capítulo se abordan diferentes teorías cognitivistas del aprendizaje. Después del
conductismo radical en que solamente se tenía en cuenta el poder del entorno y sus
consecuencias; de la teoría de Bandura que, si bien tenía claras influencias conductistas, fue
considerada por muchos la primera teoría con tintes cognitivistas; y de las famosas teorías,
claramente cognitivistas, de Piaget y Vygotsky; surgieron nuevas teorías cognitivistas que
aportaron nuevos hallazgos, algunas intentando superar las limitaciones de Piaget y Vygotsky.
Estas teorías pertenecientes a las corrientes de la Gestalt, humanista, constructivista y de la
analogía mente ordenador; son las que se desarrollan en este tema.
6.1. LA PERSPECTIVA HUMANISTA Y LA IMPORTANCIA DE

LA MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE
¿Es posible entender el proceso de enseñanza-aprendizaje ignorando aspectos tan importantes

como la motivación? ¿Ante una situación parecida, el mismo individuo aprenderá de forma
igualmente eficiente si está motivado para aprender que si no lo está?
La teoría humanista se centra sobre todo en las capacidades y en el potencial que tiene todo ser
humano. Por ese motivo da mucha importancia a los procesos tanto cognitivos como afectivos.
Los teóricos humanistas consideran que para entender a las personas es necesario hacer un
estudio integral que debe incluir conductas, emociones y pensamientos (Weiner, 1992). Ya que los
teóricos de la perspectiva humanista dan mucho valor al concepto que tiene cada uno de sí
mismo. Por otro lado, para los humanistas es vital tener en consideración tanto la creatividad,
como la autorrealización así como las elecciones (Weiner, 1992). Según estos, para entender el
comportamiento humano no se debe estudiar el comportamiento de los animales como hacían los
conductistas sino estudiar directamente a las personas. Para la perspectiva humanista la
motivación tendrá un valor fundamental en el estudio del aprendizaje.
A partir de la década de los 40 aparecieron autores como Carl Rogers (1963) que eran partidarios
de la psicología humanista. Estos autores defendían que las corrientes como las conductistas o
las psicoanalistas no eran capaces de explicar adecuadamente el por qué del comportamiento
humano. Según estos autores, la perspectiva humanista da un papel esencial a la motivación
137
Las teorías cognitivistas del aprendizaje
dando mucha importancia a necesidades como la tendencia innata a la autorrealización (Carl

Rogers y Freiberg, 1994) la necesidad de la autorrealización (Maslow 1968,1970) o la necesidad
de autodeterminación (Deci, Vallerand, Pelletier y Rayan, 1991). En los apartados siguientes se
detalla por un lado la teoría de Maslow y por otro la de Rogers.
6.1.2. LA PIRÁMIDE DE NECESIDADES DE MASLOW
¿Cuáles son las principales necesidades humanas? Si nos hacemos la esta pregunta, es muy
probable la mayoría estaríamos de acuerdo en que las necesidades físicas (comer, beber,
dormir…) son indispensables y las más importantes para los humanos. Pero seguramente a partir
de aquí podríamos encontrarnos con diversidad de opiniones respecto a este tema.
Cuando comenzaron los primeros estudios sobre la motivación, esta se concebía como
necesidades. Las necesidades que se estudiaron de forma muy amplia fueron las necesidades de
poder, logro y pertenencia (Pintrich, 2003).
Precisamente Abraham Maslow (1970) creó una teoría basada en una pirámide de necesidades.
Para Maslow la tendencia a la autorrealización se encontraba en la cúspide de todo proceso de

aprendizaje.
Figura 6.1. Abraham Maslow (1908-1970).
Para Maslow las necesidades básicas para sobrevivir y la seguridad se encuentran en la base de
la pirámide y la autorrealización, como comentábamos, en la parte más elevada. Para este autor
para satisfacer las necesidades superiores en necesario antes haber satisfecho las de más abajo.
La evolución de las necesidades según Maslow (1970) se produce siguiendo el siguiente orden,
partiendo de la base (figura 6.3):
• Necesidades fisiológicas: Se encuentran en la base de la pirámide. Hacen referencia a la

necesidad de alimentarse, de hidratarse, de descansar, de mantenerse abrigado y a
resguardo. Estas necesidades son las más importantes, las más urgentes. Si no se cubren
adecuadamente gobiernan completamente al individuo y no permiten que éste se concentre
en otro tipo de necesidades, las cuales quedan completamente en un segundo plano. Por
138
ejemplo si un individuo es trasladado a una isla desierta, todas sus energías irán dirigidas a
alimentarse, hidratarse y a construirse un refugio para poder descansar y evitar el frío.
Hasta que estas necesidades no estén cubiertas, no se planteará cubrir otro tipo de
necesidades.
• Necesidad de seguridad física y psicológica: En el siguiente eslabón de la pirámide de
Maslow se encuentra la necesidad de sentirse seguro y de permanecer en un ambiente a
salvo de peligros tanto psíquicos como físicos. Si estas necesidades no se cubren, controlan
al individuo y se convierten en un obstáculo para que puedan tenerse en cuenta las
necesidades que se encuentran en la parte más alta de la pirámide. Por ejemplo cuando
aquel mismo individuo que es trasladado a una isla desierta consigue cubrir sus
necesidades básicas de alimento, descanso y abrigo; comenzará a preocuparle su
seguridad física y psíquica e intentará también mantenerse a salvo de los peligros de la
selva. Seguramente construirá herramientas que le sirvan de arma y buscará alternativas
más seguras para su refugio.
• Necesidad de pertenencia y afecto: Se sitúan en el tercer eslabón de la pirámide. Esta
necesidad hace referencia al sentimiento de sentirse integrado dentro de un grupo social
como puede ser la familia o un grupo de iguales. Si estas necesidades no son satisfechas
pueden conllevar problemas de personalidad y desajustes psicológicos. Por ejemplo, en

nuestra sociedad en la que generalmente los dos primeros eslabones de necesidades están
cubiertos, se da mucho valor a la familia y a sentirse querido y respetado por un grupo. De
hecho, las personas que de alguna forma son marginadas ya sea en el centro escolar por
parte del grupo de iguales en el caso de los niños o en el ámbito laborar por parte de los
compañeros en el caso de los adultos; sufren mucho las consecuencias y en ocasiones
tienen que pedir ayuda de un profesional.
• Necesidad de autoestima: En el cuarto eslabón de la pirámide se encuentra la necesidad de
tener un autoconcepto y una imagen adecuada y realista de uno mismo. Si esta necesidad
no se satisface puede llevar al sujeto a sentirse inferior y fracasado, produciendo
sentimientos de depresión que le lleven a la falta de actividad y a abandonarse. Por ejemplo
hoy día existen algunos trastornos asociados a la autoestima como pueden ser los
trastornos alimentarios. Cuando una persona tiene una imagen muy negativa e incluso
distorsionada de sí misma y esto se convierte en una obsesión; es imposible que se centre
en necesidades más avanzadas como la autorrealización.
Los cuatro primeros eslabones de la pirámide son las necesidades por privación. Si se
producen déficits intensos o prolongados en ellas, las personas pueden llegar a sufrir
trastornos mentales:
“La mayor parte de las neurosis involucran, junto con otros determinantes, deseos no
gratificados de seguridad, pertenencia e identificación, de relaciones amorosas cercanas
y de respeto y prestigio” (Maslow, 1968, p. 21).
• Necesidad de autorrealización: En la parte más alta de la pirámide se encuentra la
necesidad de autorrealización, en la que un individuo llega a ser lo que de desea, llegando
así a sentirse pleno. La persona aprovecha sus cualidades y capacidades y las emplea para
realizarse en alguna área. Por ejemplo si una persona tiene una gran imaginación y grandes
dotes para la escritura, se sentirá realizada si consigue escribir un libro y que incluso este se
llegue a publicar algún día.
139
Figura 6.2. Chica joven con cualidades para la música se realiza tocando un instrumento.1
Para Maslow (1970) esta tendencia a la autorrealización tendría un papel muy destacado en el
aprendizaje, ya que si un individuo considera que tiene dotes para la música, se esforzará en
aprender y mejorar. Lo mismo ocurriría con el deporte, el baile, la costura, la docencia o las
finanzas.
Figura 6.3. Maslow (1970) ideó una pirámide que mostraba la jerarquía de las necesidades humanas.
Para Maslow la tendencia a la autorrealización se encontraba en toda base del proceso de
aprendizaje. Fuente: Motivation and Personality, de A. Maslow, © 1970.
1. Fuente: https://pixabay.com/es/chica-guitarra-verano-842719/
140
Según Maslow cuando un individuo satisface las necesidades, la motivación hacia ellas
desciende. Y por otro lado, consideró que las dificultades para satisfacer estas necesidades podía
interferir en el aprendizaje de los estudiantes (Maslow I,C1). Por ejemplo si un niño siente que sus
necesidades de pertenencia se ven amenazadas por la separación de sus padres, seguramente
muestre menos interés por aprender los contenidos de clase.
Por otro lado, la mayor parte de las personas se esfuerza por autorealizarse, pero los estudios
indican que solamente un 1% de estas se sienten completamente realizadas (Goble, 1970).
Bajo la influencia de Maslow y su jerarquía de necesidades, Ryan y Deci (2000) formularon teoría
de la autodeterminación que es un modelo más actual de la motivación enfocada sobre todo en
las principales necesidades de los individuos. La autodeterminación hace referencia a la
necesidad de competencia, de autonomía y de relación.
6.1.3. LA TENDENCIA A LA REALIZACIÓN DE CARL ROGERS
Carl Rogers fue un conocido psicólogo famoso por su terapia centrada en el cliente. Para este
autor el individuo vive un continuo proceso de crecimiento personal con una gran tendencia a la
realización que aumenta la motivación (Rogers 1963). Esta tendencia a la realización se orienta al
crecimiento personal mencionado anteriormente, a la liberación de las influencias externas y a la
consecución de la autonomía.
Figura 6.4. Carl Rogers (1902-1987).
“En resumen, tratamos con un organismo que siempre está motivado, siempre está en
busca de algo. De modo que reafirmo... mi creencia de que en el organismo humano
existe una fuente central de energía; que es una función del organismo completo y no de
una parte de él; y que quizá se conciba mejor como una tendencia a la integridad, hacia
la realización, hacia el mantenimiento y la mejora del organismo”. (Rogers, 1963, p. 6).
Para Rogers el ambiente y todo lo que rodea al individuo puede influir en su tendencia a la
realización. No solamente las experiencias vividas serán determinantes sino también la
interpretación que el individuo hace de éstas. Además para este autor se produce en el individuo
una necesidad de sentimientos positivos hacia otras personas como el respeto, el agrado, la
141
compasión, la calidez y la aceptación. Cuando el individuo siente que estos sentimientos son
recíprocos, experimenta lo que Rogers llama consideración positiva. Aunque Rogers afirma que las
personas no solamente necesitan esa consideración positiva de parte de los demás, sino también
de sí mismas (Rogers, 1959). Un término destacable relacionado con lo anterior, es la
consecución de la consideración positiva incondicional como la que pueden otorgar los padres a
sus hijos. Generalmente la tendencia a la realización aumenta cuando las percepciones que un
individuo tiene de sí mismo coinciden con las que muestran percibir los demás. Por ejemplo
cuando uno cree que es muy habilidoso con las matemáticas y los mensajes que recibe del
exterior ya sea de los docentes, los compañeros o sus padres, confirman esa creencia.
Cuando aparece la consideración condicional, puede surgir un conflicto o tensión, ya que el

individuo percibe que solo se siente valorado o aceptado cuando actúa de una forma apropiada, y
esto puede obstaculizar la tendencia a la realización.
Rogers (1969; Rogers y Frieberg, 1994) también analizó la educación en su libro Freedom to
Learn. En este caso habló del aprendizaje significativo el cual surge de las experiencias vividas y
es absolutamente importante para el individuo. Para Rogers, el aprendizaje significativo se
caracteriza por:

• Involucrar tanto los pensamientos como las emociones de los que aprenden.
• La motivación para aprender es intrínseca. Es decir el individuo aprende porque realmente
le interesa la materia y no simplemente para aprobar un examen, lo cual sería una
motivación extrínseca.
• Influye en el comportamiento, la actitud y el carácter del que aprende.
• Tendrá una evaluación positiva o negativa según si consigue satisfacer o no necesidades o
metas.
El aprendizaje significativo difiere del no significativo en que en el primero, el individuo se

involucra completamente. Para Rogers (1969) los humanos poseen un gran potencial innato para
aprender y una gran motivación para ello.
“Me molestó mucho la idea de que los estudiantes deben ser “motivados”. El ser
humano joven muestra un grado elevado de motivación intrínseca. Muchos elementos
de su ambiente constituyen un reto para él. Es curioso, está impaciente por descubrir,
deseoso de saber, dispuesto a resolver problemas. Una parte triste de la mayoría de la
educación es que para el momento en que el niño ha pasado algunos años en la
escuela, la motivación ha sido sofocada en gran medida”. (Rogers, 1963, p. 131).
Para Rogers los profesores deberían ofrecer a los estudiantes recursos que ayudaran a que estos
pudieran satisfacer sus necesidades, otorgándoles mayor libertad a partir de contratos
individuales para que los alumnos fueran capaces de autorregularse en la toma de decisiones y
en la consecución de metas.
La teoría de Rogers propone maximizar el potencial que pueden tener los humanos a través de la
motivación y el aprendizaje. Esta teoría ofrece a los docentes una serie de principios muy útiles
para mejorar la motivación del estudiante.
142
6.2. LA GESTALT Y LA PERCEPCIÓN DEL TODO
El movimiento denominado Gestalt nació en Alemania a principios del siglo XX. Este movimiento
estaba dirigido por un conocido grupo de psicólogos llamados Max Wertheimer, (1880-1945)
Wolfgang Köhler, (1887-1967), Kurt Koffka (1886-1941) los cuales son considerados sus autores
fundacionales. Gestalt es un término alemán que significa “forma” y aunque las aportaciones de
esta corriente a la psicología del aprendizaje son mucho más amplias, cierto es que este
movimiento es reconocido sobre todo por su “Aprendizaje por insight” como solución de
problemas propuesto por Köhler (1925).
La Gestalt aporta unos principios que ayudan a comprender su particular forma de concebir el
aprendizaje humano. Algunos de estos principios son:
• Lo que el sujeto percibe no corresponde necesariamente con la realidad.

• Existen leyes que gobiernan la percepción.
• La percepción (y también el aprendizaje) sucede en un campo total y global que incluye

tanto al sujeto que percibe como al objeto percibido.
Por lo tanto para los gestálticos aprender consiste en percibir la Gestalt, o forma total, más allá de
lo percibido en un primer momento, siguiendo una serie de leyes.
Por tanto, el axioma principal de este movimiento, es que el todo es más que la suma de sus
partes.
En resumen, un aspecto primordial del movimiento Gestalt es que los acontecimientos se perciben
como un todo organizado (Köhler, 1947). La organización básica incluye una figura (en este caso
aquello que enfocamos) sobre un fondo (que dejamos en un segundo plano). Con lo que se
concluye que lo que da significado es la conformación total y no la suma de las partes individuales
(Koffka, 1922), como puede verse en el ejemplo a) de la figura 6.5.
Otro descubrimiento de la Gestalt fue el fenómeno fi, este fenómeno hace referencia al
movimiento aparente o ilusión óptica que lleva a nuestro cerebro a percibir un movimiento cuando
en realidad lo que hay es una serie de imágenes situadas estratégicamente de forma sucesiva.
Por ejemplo si se presentan dos líneas situadas prácticamente juntas y de forma sucesiva con un
intervalo de fracciones de segundo entre cada presentación, lo que el observador percibe no son
dos líneas, sino una sola de ellas que se mueve. Este fenómeno demuestra que lo que el
observador percibe difiere de la realidad, ya que el individuo percibe un movimiento que en
realidad no existe. Wertheimer (1912) intentó explicar éste y otros fenómenos parecidos,
desafiando a aquellas teorías de la psicología que explican la percepción como una suma de los
elementos percibidos.
Para la escuela de la Gestalt existen una serie de principios de organización. Estos principios o
leyes gestálticos son los siguientes (figura 6.5):
143
Figura 6.5. Principios de la Gestalt. Fuente: “Teorías del Aprendizaje.

Una perspectiva educativa” Dale H. Schunk (2012) p. 177.
a) Ley de figura-fondo: La organización básica incluye el todo: la figura y el fondo.

b) Ley de la proximidad: Aquellos elementos que se encuentran próximos entre sí, tienden a
percibirse como grupo.
c) Ley de la semejanza o igualdad: Aquellos elementos más parecidos o semblantes entre sí,
tienden a percibirse como grupo.
En relación a estas dos últimas leyes, se concluyó que la ley de la proximidad supera a la
ley de la semejanza, como puede verse en el ejemplo de la figura 6.5.
144
e) Ley del destino común: Los elementos que tienen una dirección similar respecto a un
grupo, tienden a percibirse de forma agrupada.
f) Ley de la sencillez: generalmente se suele percibir como elemento principal aquel que
nuestro cerebro percibe como más sencillo y equilibrado.
g) Ley del cierre: El cerebro tiende a cerrar todas aquellas figuras abiertas, inacabadas o
incompletas, otorgándoles una forma.
A partir de los principios de la Gestalt se han creado multitud de ilusiones ópticas que resultan
muy curiosas y atractivas para el observador.
Figura 6.6. Ilusión óptica: punto blanco / punto negro.2
Figura 6.7. Ilusión óptica: círculos, movimiento, efecto túnel.3
Por otro lado, muchos terapeutas utilizan las ilusiones ópticas como recurso para hacer ver a sus
pacientes que muchas veces lo percibido no corresponde con la realidad. Resultado muy útil por
2. Fuente: https://pixabay.com/es/ilusi%C3%B3n-puntos-blanco-y-negro-161996/
3. Fuente: https://pixabay.com/es/ilusi%C3%B3n-%C3%B3ptica-t%C3%BAnel-c%C3%ADrculos-155525/
145
ejemplo en casos de trastornos alimentarios en los que aparece una clara distorsión corporal o en
casos de esquizofrenia en los que los pacientes sufren de alucinaciones.
Figura 6.8. En los casos de trastornos alimentarios es bastante frecuente que haya una distorsión
entre lo que se percibe y la realidad en cuanto a la imagen corporal se refiere.4

6.2.2. EL APRENDIZAJE POR INSIGHT COMO SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Como se ha mencionado en el apartado anterior, Wolfgang Köhler fue uno de los fundadores del
movimiento Gestalt. Desde 1921 y durante 15 años dirigió el Instituto de Psicología de la
Universidad de Berlín. Más tarde emigró a Estados Unidos donde presidió, desde 1956, la
Asociación Americana de psicología. Entre sus obras destacan “The Mentality of apes” (1925) y
“Gestalt Psychology” (1930).
Figura 6.9. Wolfgang Köhler (1887 - 1967).
Como hemos comentado anteriormente, para los gestálticos el concepto de inteligencia hace
referencia a la percepción del campo total y a la reorganización de sus elementos; y no a la mera
suma o acumulación de lo percibido. En congruencia con esto, para estos teóricos el aprendizaje
es el resultado de la organización de los elementos una vez se ha descubierto como se relacionan.
4. Fuente: https://pixabay.com/es/p%C3%A9rdida-de-peso-adelgazamiento-dieta-494284/
146
El Einsicht o insight (en inglés) es el término creado por Wolfgang Köhler, para describir este tipo
de aprendizaje que conlleva un descubrimiento. El sujeto descubre, de repente, la solución. Para
este autor ese descubrimiento implica algo parecido al significado del grito de ¡Eureka! Este
aprendizaje también es llamado, aprendizaje por perspicacia.
El aprendizaje por insight fue descubierto por Köhler (1926) a partir de unas reconocidas
investigaciones con chimpancés sobre la solución de problemas. Estas investigaciones las llevó a
cabo durante la segunda guerra mundial en la isla de Tenerife, en la Casa Amarilla, que fue el
primer centro de primatología.
Este experimento consistía en colocar unos plátanos colgados, fuera del alcance de los simios,
que estaban encerrados en una jaula. Repartidos por la jaula había palos, cajas… en un primer
momento los chimpancés saltaban en vano para alcanzar los plátanos hasta que por fin, los
chimpancés conseguían alcanzar la fruta con un palo largo, uniendo dos palos o utilizando las
cajas. Köhler concluyó que los simios resolvían el problema por insight. Es decir, los animales
estudiaban la situación y de forma repentina hallaban la solución. El chimpancé capta y
comprende la estructura global del problema.
Para Köher el insight guarda una relación directa con la ley de la pregnancia (o de la buena forma)
en que el sujeto tiende a percibir antes las figuras que le impactan visualmente de forma más
potente. Por ejemplo, se sabe que las figuras como el cuadrado, el círculo o el triangulo se
perciben antes porque cuentan con mayor pregnancia. Parece ser que la ley de la pregnancia
involucra procesos que también intervienen en el aprendizaje por insight.
Figura 6.10. La palabra mágica “insight”, aprendizaje por “intuición” o “perspicacia”.
El aprendizaje por insight no consiste únicamente en percibir la estructura global, sino que
además implica reestructurar y ordenar lo percibido hasta que se consiga llegar a la solución del
problema.
Un obstáculo que puede aparecer en la solución de problemas es la fijeza funcional o, dicho en

otras palabras, la incapacidad para percibir que los recursos u objetos pueden utilizarse de
diferentes formas (Duncker, 1945).
147
Otras investigaciones revelaron que cuando los sujetos no entienden un fenómeno, tienden a
aplicar las técnicas que ya conocen, sin conseguir entender que existen formas más simples para
resolver el conflicto. Este fenómeno de aferrarse al procedimiento conocido para resolver un
problema, puede subsanarse dando las indicaciones oportunas durante el experimento. (Chen,
1999).
Por su parte, Wertheimer (1945) defendía que los docentes pueden echar una mano con la
solución de problemas reorganizando todos aquellos elementos que forman parte de la situación
de aprendizaje de forma que los alumnos puedan tener más opciones de percibir las relaciones
entre dichos elementos.
6.3. LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA. EL

APRENDIZAJE COMO CONSTRUCCIÓN PERSONAL

La perspectiva constructivista defiende que los individuos forman o construyen prácticamente
todo aquello que aprenden (Bruning et al., 2004). Sin duda, las perspectivas de Piaget y Vygotsky
tuvieron una gran influencia en el desarrollo de esta perspectiva, ya que la importancia que dan
estas dos teorías a la construcción del conocimiento resulta un elemento imprescindible en el que
se apoya el constructivismo. Recordemos que para Piaget (1970) el conocimiento se construía
como resultado de la interacción entre el individuo y el ambiente que le rodea, a través de la
acción. Y que para Vygotsky (1962) el aprendizaje sucede como construcción a partir de la
interacción social. También la escuela de la Gestalt representa una importante raíz del
constructivismo, sobre todo en cuanto a su aportación del aprendizaje por insight (Köhler 1926),
como reorganización de los elementos del campo percibido.
Hoy en día, los investigadores del aprendizaje suelen centrarse más en los aprendices. En vez de
interesarse únicamente por cómo se adquieren los conocimientos, como hacían los cognitivistas
vistos anteriormente, se interesan por cómo se construyen. Estos investigadores son los que se
alinean en el constructivismo.
Muchos teóricos ponen en duda los supuestos propuestos por los cognitivistas en relación al
aprendizaje, ya que creen que estos no explican adecuadamente y de forma completa el proceso
de enseñanza y aprendizaje (Greeno, 1989).
Los constructivistas no aceptan los supuestos cognitivistas más simples ya que para ellos existe
una evidencia de que el pensamiento y las cogniciones son construidas por los individuos en
función de las experiencias que viven en diferentes situaciones (Bredo, 1997).
Por tanto, los teóricos constructivistas, a pesar de sus diferencias coinciden en:
• Concepción del aprendizaje como descubrimiento y construcción de nuevas estructuras de

significados y conceptos, apoyándose en las estructuras ya existentes.
148
• El aprendizaje del ser humano implica la construcción de nuevos significados.
• El aprendizaje tiene una dimensión afectiva en el sentido de que un aprendizaje solamente
puede resultar significativo si este proceso implica cubrir necesidades y satisfacer
motivaciones.
• Concepción del individuo como ser activo que participa activamente para aprender
basándose en la motivación.
• Los conflictos son valorados como necesarios para poder acceder a niveles cognitivos
superiores.
• El aprendizaje ocurre a partir de procesos de estructuración y reestructuración de las
cogniciones.
• Concepción del aprendizaje como herramienta indispensable para resolver problemas.
• Destacan un papel importante a la mediación social. Sobre todo hablan del papel
fundamental del docente en todo proceso de enseñanza-aprendizaje.
Existen muchos teóricos constructivistas que han hecho grandes aportes a la psicología del
aprendizaje a través de sus teorías. No obstante este capítulo va a centrarse en dos de las más
importantes. Por un lado en la teoría del aprendizaje por descubrimiento de Bruner (1961) y por
otro en la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1973). Para ellos la enseñanza es un
factor primordial para todo proceso de aprendizaje.
6.3.2. EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
Jerome Seymour Bruner, psicólogo y pedagogo norteamericano, estudió en la Universidad de

Harvard donde se realizó como psicólogo cognitivista. Fundó y dirigió el Center for Cognitive
Studies. Más tarde se trasladó a Europa, en concreto a Londres. Allí fue profesor en la Universidad
de Oxford.
Figura 6.11. Jerome Seymour Bruner (1915 New York).
Jerome Bruner es un reconocido constructivista famoso sobre todo por su aportación con el
término de Aprendizaje por descubrimiento. El aprendizaje por descubrimiento consiste en que el
149
aprendiz consiga adquirir conocimientos por sí mismo (Bruner, 1961). Para este autor, aprender
por descubrimiento significa plantearse y probar hipótesis y no únicamente escuchar las
explicaciones de los docentes o leer de libros de texto. Se trata de un razonamiento inductivo, ya
que a partir de ejemplos concretos el alumno es capaz de inferir reglas y de llegar a
generalizaciones. Este aprendizaje también se puede denominar aprendizaje por investigación,
aprendizaje basado en resolución de problemas, aprendizaje a través de la experiencia o
aprendizaje constructivista (Kirschner et al., 2006).
Por tanto, el aprendizaje por descubrimiento, no deja de ser una forma concreta de resolución de
problemas (Klahr y Simon, 1999; capitulo 7). No se trata de que los estudiantes hagan lo que
quieran sin ninguna directriz, el docente debe de plantear el proceso de descubrimiento
proponiendo una guía o direccionalidad. El profesor debe de proponer las actividades adecuadas
que permitan a los estudiantes investigar. En ese sentido el estudiante deberá (Bruner, 1961):
Preguntar, formular conjeturas y activar su intuición. Además Bruner defiende que no puede haber
aprendizaje si el alumno no se implica y si no tiene interés y/o motivación. En ese sentido el
profesor tendrá un papel fundamental ya que es el encargado de presentar el aprendizaje y las
actividades de forma atractiva y motivadora.

Para Bruner el desarrollo cognitivo pasa por tres estadios:
• El activo: En este estadio el aprendizaje se basa en las acciones del individuo. Este estadio
corresponde con el sensoriomotor de Piaget (1970a, 1970b, 1971).
• El icónico o figurativo: En este estadio del aprendizaje el niño es capaz de imaginar los
objetos sin necesitar de actuar sobre ellos. Este estadio corresponde con el preoperacional
de Piaget (1970a, 1970b, 1971).
• El simbólico: En este estadio el niño es capaz de expresarse a nivel lingüístico. Este estadio
corresponde con el de las operaciones concretas y operaciones formales de Piaget (1970a,
1970b, 1971).
Además de estadios de desarrollo, Bruner también retoma el concepto de estructura de Piaget.

Para este autor el individuo va reorganizando sus cogniciones cada vez que hay un nuevo
descubrimiento pasando de estructuras más simples a estructuras más complejas. Para este
autor hay una interrelación muy estrecha entre aprendizaje y desarrollo.
Para hablar de las ayudas externas que recibe el aprendiz, ya sea el educador, padres o amigos,
Bruner (1976) habla de un término muy importante para el constructivismo: El andamiaje.
Término que creó a partir del concepto de Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky (1978). El
término de andamiaje parte de la metáfora basada en los andamios que ayudan a los
constructores a subirse a las alturas para realizar sus construcciones, una vez el edificio está
asegurado puede retirarse el andamio.
150
Figura 6.12. Andamios sobre un edificio durante el proceso de construcción. El andamiaje es la
metáfora de la ayuda de terceras personas para el aprendizaje en el constructivismo.5
Algunos descubrimientos podrían ser accidentales u ocurrir por suerte o fortuna. Por ejemplo
Pasteur descubrió la vacuna contra el cólera en el verano del 1879. Pasteur dejó unos cultivos de
gérmenes del cólera que estaba investigando en aves durante dos meses (Root-Bernstein, 1988).
Cuando regresó de sus vacaciones se dio cuenta de que esos cultivos ya no eran virulentos y ya no
podían transmitir la enfermedad. Después expuso a las gallinas a un germen que había sido
cultivado de forma más débil, descubrió que este germen las inmunizaba (p. 26).
Figura 6.13. Pasteur descubrió la vacuna contra el cólera de una forma casual
investigando con gallinas.6
Este ejemplo demuestra que muchos descubrimientos, pueden acontecer como una
consecuencia natural del proceso de investigación que lleva a cabo el investigador, aunque surja
de forma imprevista. Digamos que el sujeto adquiere unos conocimientos pre-requeridos sobre el
5. Fuente: https://pixabay.com/es/andamio-sitio-1258470/
6. Fuente: https://pixabay.com/es/pollo-pollos-granja-jard%C3%ADn-gallina-88507/
151
tema que se está estudiando, una vez que la persona ya dispone de esos conocimientos, en
cualquier momento se puede dar el descubrimiento.
Figura 6.14. Mujer recibiendo vacuna, después de que Pasteur (1879)

descubriera la vacuna contra el Cólera por casualidad.7

Para potenciar el aprendizaje por descubrimiento en la enseñanza, es importante que el docente
plantee las actividades adecuadas que animen a sus alumnos a formular preguntas y conjeturas.
El docente puede plantear preguntas abiertas a sus alumnos, tranquilizándoles siempre
diciéndoles que no serán evaluados por sus respuestas. Además los descubrimientos no
solamente pueden ocurrir en el aula. También se pueden hacer salidas didácticas o invitar a los
alumnos a que investiguen cuando estén fuera del colegio.
Por otro lado, algunos autores como Tuovinen y Sweller (1999) aseguran que no todos los
aprendizajes son aptos para el descubrimiento, ya que por ejemplo si los estudiantes no tienen el
suficiente conocimiento previo o no conocen lo bastante el material, el descubrimiento podría no
llegar nunca.
Por su par te, Mayer (2004) señaló que este tipo de aprendizaje puede tener algunos
inconvenientes o desventajas. Se comparó el aprendizaje por descubrimientos por resolución de
problemas sin guía de un experto con aprendizaje por descubrimiento que sí tenía la guía de un
docente. Se concluyó que cuando existía una guía o instrucción se producía mejor aprendizaje.
Además el aprendizaje por descubrimiento guiado también da mucha importancia a la interacción
social, algo fundamental también en la perspectiva constructivista. Ya que todos aquellos apoyos
para aprender, que en términos constructivistas se llama andamiaje, se pueden ir retirando a
medida que el estudiante va adquiriendo nuevos conocimientos.
En el caso de los niños de educación infantil algunas actividades que pueden potenciar el
aprendizaje por descubrimiento pueden ser, por ejemplo, la mezcla de colores primarios para
descubrir qué nuevos colores aparecen. O plantar lentejas y garbanzos y ver cómo van creciendo.
7. Fuente: https://pixabay.com/es/doctor-vacunaci%C3%B3n-mujer-rescatarnos-1332404/
152
En cualquier caso el aprendizaje por descubrimiento es muy importante desde las etapas más
tempranas de la vida.
Figura 6.15. Los más pequeños pueden aprender el resultado de mezclar colores por
descubrimiento.8
6.3.3. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

David Paul Ausubel fue un pedagogo y psicólogo norteamericano considerado como uno de los
autores más influyentes de la perspectiva constructivista. Ausubel estudió medicina en la
Universidad de Middlesex y psicología en la de Pensilvania.
Cuando finalizó sus estudios de psiquiatría, se doctoró en la especialidad de psicología del

desarrollo en la Universidad de Columbia. Más tarde realizó trabajos de investigación en la
Universidad de Illinois, allí realizó varias publicaciones en el área de la psicología cognitivista. Fue
conocido sobre todo por sus aportaciones en el estudio del aprendizaje significativo.
Figura 6.16. David Paul Ausubel (1918-2008).
La propuesta de Ausubel (1973; Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; Novak, 1977; Novak y Gowin,
1984) está centrada en el aprendizaje que se da en el ámbito educativo, a través de la
8. Fuente: https://pixabay.com/es/rango-sobre-herramienta-pintor-817437/
153
instrucción, por ese motivo es tan interesante conocer su teoría después de haber visto con
detalle la anteriormente propuesta por Vygotsky.
Al igual que otras teorías constructivistas Ausubel se interesa por la organización del conocimiento
en estructuras, pero a diferencia que Piaget y la Gestalt, coincide con Vygotsky en que se necesita
un instructor o una instrucción organizada.
El aprendizaje es descrito por Ausubel como un proceso en el que se da la codificación, la

transformación y la retención de información. Este proceso se puede realizar tanto de manera
memorística como significativa y puede llevarse a cabo tanto por repetición y recepción como por
descubrimiento y adquisición de nuevos significados. Ausubel considera que el aprendizaje se da
sobre todo y con mayor facilidad dentro de los centros educativos, pero no descarta que también
pueda darse fuera de ellos.
Una de las aportaciones más importantes de Ausubel (1963) es la distinción entre el aprendizaje
significativo y el aprendizaje memorístico. Para este autor la diferencia radica en el esfuerzo que
hace o no el aprendiz por relacionar los conocimientos ya existentes con los nuevos. Además de
relacionarlo con la dimensión afectiva y la experiencia personal.

Ausubel describe algunos motivos por los que los alumnos tienen una tendencia y/o utilizan
usualmente el aprendizaje repetitivo:
1. Los alumnos pueden aprender que cuando sus respuestas no corresponden literalmente
con lo que les han enseñado no son valoradas correctamente por sus docentes.
2. Los alumnos pueden carecer de confianza en sus propias capacidades para aprender
significativamente y no por repetición.
3. Muchas veces los alumnos pueden querer enmascarar su falta de comprensión de la
materia, estudiando y aprendiendo por repetición.
El aprendizaje significativo se da cuando se produce la adquisición de nuevos significados y estos

se relacionan con conocimientos ya existentes y, por tanto son producto de otros aprendizajes
significativos. Las diferencias entre aprendizaje por repetición y aprendizaje significativo puede
describirse a partir de una serie de criterios comparativos como puede verse en la tabla 6.1.
Tabla 6.1: Criterios comparativos entre aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo

según Novak y Gowin (1984).
Aprendizaje memorístico
Criterios comparativos Aprendizaje significativo
Por repetición mecánica
Incorporación Sustantiva, no arbitraria

¿Cómo incorpora No sustantiva, arbitraria y y no verbalista de nuevos
conocimientos nuevos? verbalista, al pie de la letra conocimientos en la estructura
cognitiva previa.
Esfuerzo por establecer Ninguno. Deliberadamente se esfuerza por

relaciones con conocimientos Información desestructurada e establecer relaciones con
de estructura previa. inconexa conocimientos de estructura previa.
154
Aprendizaje memorístico
Criterios comparativos Aprendizaje significativo
Por repetición mecánica
Relación con objetos,

procesos y experiencias Ninguna. Toda la posible.
previas.
Compromiso no afectivo. Nulo. Elevado.
Los autores de la Gestalt, Piaget y Vygotsky hicieron una distinción similar. Ausubel por su parte
defiende que la comprensión de las estructuras no puede alcanzarse a partir de procesos
asociativos o memorísticos, aunque admite que estos procesos pueden darse también, en
ocasiones, en el ámbito escolar.
Ausubel defiende que aunque el aprendizaje y la enseñanza interactúan bidireccionalmente, estos

guardan cierta independencia. Tanto el aprendizaje significativo como el memorístico son posibles
tanto en la enseñanza más tradicional (receptiva o expositiva) como en la llamada enseñanza
activa (por descubrimiento o investigación) como puede verse en la figura 6.17.
Figura 6.17. Clasificación de las situaciones de aprendizaje según Ausubel, Novak y Hanesian (1978,
pág. 35 de la trad. cast.: Psicología educativa.).
En resumen según Ausubel el aprendizaje significativo sucede cuando “puede relacionarse de

forma no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe” (Ausubel,
Novak y Hanesian, 1978, pág. 37 de la trad. cast.). Dicho de otra forma se da el aprendizaje
significativo cuando los conocimientos que se encuentran en proceso de aprendizaje se
incorporan a las estructuras que ya existen en el sujeto. Para todo ello es necesario que el alumno
155
tenga desarrolladas las capacidades cognitivas necesarias, y por otro lado, el material susceptible
de ser aprendido debe poseer un significado específico.
Para Ausubel (1978) existen tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones, de

conceptos y de proposiciones. Estos tres tipos de aprendizaje se ordenan jerárquicamente lo que
significa que para llegar al último antes es necesario pasar por los eslabones anteriores. Para
construir significados será imprescindible ir poniendo ladrillo a ladrillo hasta conseguir un
aprendizaje significativo de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones conlleva llegar al significado de nuevos aprendizajes que se

expresan en proposiciones. Por ejemplo no se puede entender la proposición: “Un pez es un
animal y por lo tanto es un ser vivo” si el individuo no conoce anteriormente los significados de
“pez”, “animal” y “ser vivo”. En ese sentido y acorde con la escuela de la Gestalt, Ausubel defiende
que el significado de las proposiciones no es simplemente la suma de los significados de las
palabras que las componen. Lo que se aprende es el significado de una idea completamente
nueva.
Ausubel (1978) estudió en profundidad el aprendizaje por proposiciones y según sus estudios este

podría ser de tres tipos:
1. Aprendizaje Subordinado (inclusivo): El nuevo conocimiento se subordina a los

conocimientos que ya se ha aprendido anteriormente.
Por ejemplo una persona que conoce el significado de “fruta” será capaz de categorizar los
conceptos: “fresa”, “melocotón”, “cereza”…
2. Aprendizaje Superordinado: En este caso se incorpora una nueva idea que es capaz de
subordinar a otros conceptos ya existentes para la persona. El individuo tiene mayor
capacidad de abstracción.
Por ejemplo si un niño tiene los conceptos de “fresa”, “melocotón”, “cereza”… podrá
construir el concepto de “fruta”.
3. Aprendizaje Combinatorio: En este tipo de aprendizaje no se da ni subordinación ni
superordenación, sino que se producen nuevas conexiones e interrelaciones en la
estructura cognitiva. En este caso las idas no se pueden ser asimiladas ni pueden asimilar.
Por ejemplo ciertas relaciones que se establecen entre conceptos como pueden ser
“precio y demanda” o “masa y energía”.
En la figura 6.18 se especifica este tipo de aprendizaje según la teoría de la asimilación tal y como
lo describieron Ausubel, Novak Hanesian, 1978 en su libro “psicología educativa”.
156
Figura 6.18. Formas de aprendizaje significativo según la teoría de la asimilación de Ausubel (en
Ausubel, Novak Hanesian, 1978, pág 71 de la trad. cast.: Psicología educativa.)
Ausubel considera que casi todos los conocimientos se adquieren a la vez que se van
diferenciando progresivamente los unos de los otros. Y ya Vygotsky (1934) hablaba de la
157
diferenciación en la reestructuración de conceptos. Además, Bereiter (1985) también señaló que

es más fácil que un conocimiento específico surja de uno general que no a la inversa.
Para Ausubel el aprendizaje significativo se da por reestructuración, y lo concibe como producto

de:
• Procesos de asimilación de nuevas representaciones, conceptos o proposiciones, a la

estructura cognitiva ya existente, de forma jerárquica. Esta asimilación transforma y
reestructura.
• Procesos de recepción que se dan tanto a partir del descubrimiento como de búsqueda de
significación.
• Procesos de interrelación de proposiciones en que el alumno transforma en nuevas
proposiciones que acaban siendo significativas para él.
• La función integral que tiene el lenguaje en el pensamiento, y no como simple función de
comunicación como defendía Piaget.
Además para que se dé el aprendizaje significativo será necesario que el estudiante o aprendiz

esté interesado y motivado para buscar conexiones entre los aprendizajes. Y, por otro lado, el
profesor o instructor deberá buscar los contenidos adecuados que sean susceptibles de
convertirse en conocimientos significativos para el alumno en cuestión.
La perspectiva constructivista da muchas pistas a los docentes sobre cómo deben de enfocar sus
clases. Tanto desde el aprendizaje por descubrimiento como desde la teoría del aprendizaje
significativo. Sin embargo, el sistema educativo actual todavía está lejos de conseguir basar su
metodología en estos hallazgos, habiendo surgido nuevas propuestas de enseñanza eso sí, que,
aunque a paso de hormiga, van avanzando en este sentido.
6.4. EL APRENDIZAJE A PARTIR DE LA ANALOGÍA MENTE

ORDENADOR
Después de analizar las principales teorías conductistas y cognitivistas, se puede inferir que poco
a poco se fueron haciendo cada vez más evidentes las limitaciones de dichas teorías. Además, se
fue evidenciando la necesidad de estudiar de forma más sistemática el lenguaje, la memoria, el
pensamiento… Sobre todo el estudio del lenguaje que por otro lado ya tenía sentadas las bases
gracias a los trabajos de lingüistas como Wittgenstein (1953), Bloomfield (1933), Saussure (1916)
y Chomsky (1957,1965).
Por otro lado, para entender la psicología cognitiva actual es necesario conocer las ciencias de la
cibernética y la teoría de la información que en los cuarenta fue iniciada por los autores Shannon
y Weaver. Estas teorías han sido determinantes y han tenido numerosas influencias en lo que hoy
día es la ciencia de la informática. De hecho fueron las primeras que intentaron explicar el
158
funcionamiento cerebral comparándolo con los ordenadores, a los que llamaban “cerebros
electrónicos”.
Pero no fue hasta 1970 que comenzó a hablarse del paradigma del procesamiento de la
información en la ciencia cognitiva. En este sentido, la inteligencia artificial tenía el objetivo de
crear máquinas capaces de aprender como los seres humanos. Y, por otro lado, la simulación por
ordenador, lo que hacía era intentar simular en los ordenadores todas aquellos tipos de
aprendizaje que se observaban en las personas.
Según este paradigma los seres humanos podían ser descritos de forma muy parecida a los
dispositivos informáticos. Para ello se dice metafóricamente que los humanos nacemos con un
“hardware” (conjunto de elementos físicos que componen una computadora) concreto y que
somos programados por nuestras vivencias y por las personas que nos rodean para comportarnos
de una forma determinada.
Figura 6.19. Las teorías del procesamiento de la información defienden una analogía
entre la mente y el ordenador.9
Lachman, Lachman y Butterfiel publicaron en 1979 su obra Cognitive Psychology and Information
Processing (Psicología Cognitiva y Procesamiento de la Información) donde describieron esta
nueva tendencia de la psicología cognitiva haciendo uso de la genial metáfora del ordenador. A
partir de esta conceptualización se puede responder a interesantes preguntas sobre como los
seres humanos adquieren información, codifica, recuerda, como es el proceso de toma de
decisiones, cómo se van reorganizando las cogniciones y cómo todos estos procedimientos
desembocan en una conducta concreta. Todo ello guiándose del modelo del procesamiento de la
información.
A partir de la conceptualización de esta nueva metáfora es que se comienza a describir el

aprendizaje a partir de un conjunto de funciones básicas como son: la percepción, la atención, el
pensamiento, la memoria y el lenguaje. Todo ello estudiado a partir de un programa cognitivo que
procesa símbolos de una forma muy parecida a como lo hace una computadora.
9. Fuente: https://pixabay.com/es/port%C3%A1til-ordenador-port%C3%A1til-trabajo-405755/
159
Además esta analogía mente ordenador ha evolucionado y en los últimos tiempos ha dado lugar al
conexionismo. Los ordenadores individuales se han ido conectando entre ellos dando lugar a
grandes redes. Esa evolución ha posibilitado el estudio y la comprensión de los procesos
cognitivos y el aprendizaje que se dan gracias a las interconexiones neuronales.
A nivel general, los principios sobre el aprendizaje que describen las teorías del procesamiento de
la información son los siguientes:
1. La persona es activa en su proceso de aprendizaje.

2. El aprendizaje se explica a través de procesos básicos como son la atención, la percepción,
la memoria, el pensamiento y el lenguaje. Estos procesos se encargan del procesamiento
de la información hasta que el individuo lleva a cabo una conducta.
3. Se aprende en sí a procesar la información. Estrategias para percibir, memorizar, pensar…
4. Cuando una persona aprende construye representaciones mentales repletas de símbolos.
A partir de estas representaciones se va entendiendo el mundo y todo lo que nos rodea y
se desarrollan estrategias de aprendizaje.
5. El aprendizaje se opera por reglas que se establecen en la mente.

Por lo tanto, desde esta perspectiva, aprender es procesar la información a través de un conjunto
de procesos cognitivos básicos. La información se organiza en una serie de esquemas y
estructuras los cuales resultan de gran utilidad para regular, a partir de procesos de
descodificación y adquisición de significados, la interacción con el ambiente. Para estas teorías el
aprendizaje culmina cuando el individuo es capaz de utilizar sus aprendizajes para resolver
problemas o situaciones conflictivas.
6.4.2. EL TETRAEDRO DE BRANSFORD
Jonh D. Bransford, psicólogo profesor de la universidad de Washington y uno de los principales

investigadores de los ambientes del aprendizaje en el Science Learning Center, describió en 1979
cuatro factores que interactúan en el proceso de aprendizaje estratégico descrito por las teorías
del procesamiento de la información. Su aportación se llama tetraedro del aprendizaje y destaca
los siguientes factores (ver figura 6.21):
1. La Naturaleza de los materiales definida por cómo es el tipo de información susceptible de

ser aprendida y la descripción de los diferentes formatos en los que se proporciona dichos
materiales. Por ejemplo una poesía puede presentarse en un papel para ser leída o puede
ser recitada y grabada en un CD para ser escuchada.
160
Figura 6.20. La naturaleza de los materiales tiene mucha importancia en el aprendizaje, por ejemplo
una poesía puede presentarse en un papel para ser leída o puede ser recitada y grabada en un CD
para ser escuchada.10
2. Las Demandas de la tarea que se refiere a los criterios definidos para el aprendizaje de
cada tarea en cuestión. Por ejemplo en el caso del aprendizaje de un poema se le puede
exigir al alumno que lo memorice o lo recuerde literalmente o se le puede pedir que analice
y comprenda su significado. Que busque metáforas, comparaciones o tipos de rima y

métrica.
3. Las Características del aprendiz las cuales serán diferentes según cada caso individual.
Cada persona se encontrará en un nivel de desarrollo concreto y dispondrá de unas
habilidades y conocimientos previos.
4. Las Estrategias o actividades de aprendizaje constituidas por las acciones que realiza el
sujeto para aprender. Por ejemplo, sabe qué estrategias le han funcionado en otras
ocasiones para desarrollar alguna tarea de similares características.
Figura 6.21. Tetraedro del aprendizaje descrito por Brandsford en 1979.
10. Fuente: https://pixabay.com/es/poes%C3%ADa-%C3%A1lbum-de-la-poes%C3%ADa-edad-720610/
161
A partir del Tetraedro de Bransford (1979) puede deducirse que si se tienen en cuenta estos
factores el proceso de aprendizaje puede ser más eficiente. Además, cabe ser consciente de que
estos cuatro factores no actúan de forma independiente sino que interactúan entre sí. Esta teoría
de Brandford tiene un gran valor práctico pues puede ayudar a obtener por parte del alumno
mejores resultados.
6.4.3. LOS PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS DEL PROCESAMIENTO DE LA

INFORMACIÓN
Otro autor destacable de las teorías del procesamiento de la información es Robert Gagné,
psicólogo y psicopedagogo estadounidense, doctorado por la Universidad Brown (1940). Gagné
hizo una gran contribución a la psicología del aprendizaje ya que describió los procesos cognitivos
básicos que estaban implicados en todo procesamiento de la información: Percepción, atención,
memoria, pensamiento, lenguaje, inteligencias (Robert Gagné 1971).

Figura 6.22. Robert Gagné (1916-2002).
Para él, el aprendizaje consiste en adquirir conocimientos de algo, retenerlo en la memoria y tener
después la capacidad de recuperarlo a través de la presencia de algún tipo de estímulo. Si se
produce algún cambio en la conducta, se podrá inferir que ha habido aprendizaje. Así, según
Gagné (1971) las capacidades que son susceptibles de ser aprendidas y que a su vez, demuestran
que ha habido aprendizaje son las siguientes:
a) Destrezas motoras: destrezas que tienen que ver con acciones del sistema muscular.
Como por ejemplo aprender a nadar o a andar en bicicleta.
b) Información verbal: Una gran cantidad de la información es verbal: nombres, fechas,
hechos… Normalmente este tipo de información responde a la pregunta ¿Qué? Por
ejemplo el aprendizaje de los países del mundo, sus capitales, los ríos…
c) Destrezas intelectuales: Hace referencia a la capacidad de abstracción a través de la cual
se llegan a descubrir conceptos más amplios, reglas y formas de aprender. Por ejemplo ser
consciente de estrategias de memorización que a uno le funcionan y llevarlas a la práctica.
162
d) Actitudes: Las actitudes tienen una gran influencia sobre la persona a la hora en que ésta
ha de elegir las acciones personales que llevará a cabo ante hechos o comportamientos de
otras personas. Por ejemplo si alguien me decepciona enormemente he aprendido que no
merece la pena enfadarse, lo mejor es alejarse y seguir por caminos distintos.
e) Estrategias cognitivas: Se trata de destrezas que se organizan a nivel interno y que influyen
el comportamiento de la persona en términos de atención, lectura y pensamiento.
Otra aportación de Gagné (1975) es la descripción que hace de los diferentes tipos de
aprendizaje. Según él existen 8 tipos de aprendizaje:
1. Aprendizaje de signos y señales: Existen signos y señales en nuestro entorno que podemos
asociar a ciertos eventos. Por ejemplo si un bebé llora desconsoladamente podemos intuir
que tiene hambre, que ha mojado el pañal o que se siente mal.
2. Respuestas operantes: Como ya defendían Thorndike (1911) o Skinner (1938), el ser
humano aprende que existe cierta relación entre estímulos y respuestas que suelen ir
asociados. Por ejemplo un niño puede aprender que siempre que ordena su madre le deja
ver la televisión.
3. Aprendizaje en cadena: Este tipo de aprendizaje tiene que ver con las rutinas. Se aprende
una secuencia ordenada de acciones. Por ejemplo antes de acostarnos nos lavamos los
dientes, nos ponemos el pijama, nos metemos en la cama, leemos un poco y apagamos la
luz.
4. Asociaciones verbales: se van asociando conceptos verbales, aunque puede parecer un
proceso simple, se trata de un proceso simbólico de gran complejidad. Por ejemplo
conceptos del tipo: anillo es a dedo como sombrero a cabeza.
5. Aprendizaje de discriminaciones múltiples: Este tipo de aprendizaje precisa de la
asociación de diferentes elementos, y también la discriminación múltiple. Por ejemplo el
aprendizaje que realiza un profesor para poder llamar por su nombre a cada uno de sus
alumnos.
6. Aprendizaje de conceptos: Este tipo de aprendizaje tiene que ver con la capacidad de
analizar conceptos a través de propiedades abstractas que se perciben. Por ejemplo
percibir características en un perro que nos hacen deducir si este es dócil o agresivo.
Figura 6.23. Se puede analizar ciertas características de un perro, como la mirada, que tenga las
orejas bajas y menee la cola, que pueden hacer inferir que se trata de un animal manso.11
11. Fuente: https://pixabay.com/es/perro-ojos-ansioso-cerrar-142668/
163
7. Aprendizaje de principios: Este tipo de aprendizaje hace referencia a aquellos

conocimientos o principios que se adquieren a pesar de no ser comprendidos. Por ejemplo
se puede aprender el principio de que el resultado de elevar un número a una potencia par
es siempre positivo, a pesar de no comprenderlo con precisión.
8. Solución de problemas: Este tipo de aprendizaje tiene que ver con el desarrollo de
estrategias para resolver problemas o conflictos. Por ejemplo cuando me enfado he
aprendido que es mejor irme y evitar estallar.
Por otro lado, teóricos como Gagné (1985), Atkinson y Shiffrin (1968) y Sawyer (2006), como
puede verse en la figura 6.24, aportaron grandes ideas sobre la memoria basándose en las
teorías del procesamiento de la información.

Figura 6.24. La información se codifica en la memoria sensorial, donde la percepción
y la atención determinan qué se conservará en la memoria de trabajo para su uso posterior.
En la memoria de trabajo, la información nueva se vincula con el conocimiento de la
memoria de largo plazo. La información procesada y relacionada exhaustivamente se vuelve
parte de la memoria de largo plazo y podría activarse para regresar a la memoria de trabajo. Los
recuerdos implícitos se forman sin un esfuerzo consciente.
Fuente: Psicología Educativa, Anita Woolfolk, 2010, p 237.
Así pues desde esta perspectiva, para la explicación de la MEMORIA, la teoría del procesamiento
de la información adopta también como modelo del ordenador, pues considera que ambos
sistemas absorben información, operan con ella, la guardan y la recuperan cuando es necesario
utilizar la información para demandas del ambiente.
6.4.4. EL CONEXIONISMO
A partir de la analogía mente ordenador, posteriormente surgió otra metáfora para entender el
aprendizaje. Esta metáfora es la conexionista o conectivista. En este caso los ordenadores
individuales se van conectando entre ellos dando lugar a grandes redes. Esa evolución ha
164
posibilitado el estudio y la comprensión de los procesos cognitivos y el aprendizaje que se dan
gracias a las interconexiones neuronales.
Figura 6.25. La metáfora conexionista o conectivista hace referencia a la analogía

de las conexiones entre diferentes ordenadores y las conexiones neuronales.12
Las premisas generales del conexionismo son las siguientes:

1. No se pueden desconocer las características físicas (arquitectónicas) del sistema

(ordenador o cerebro) al programar una tarea. Como se ha dicho anteriormente toda
programación debe de tener en cuenta el hardware, máquina o arquitectura cognitiva para
su ejecución. El usuario deberá conocer las características físicas de su computadora, de
la misma forma que el docente deberá conocer las capacidades del aprendiz. Según como
sea el hardware se ejecutará una tarea de una forma u otra.
2. La conducta del ser humano es consecuencia de procesamientos conscientes e
inconscientes. El nivel consciente tiene que ver con principios aprendidos a partir de la
socialización. Pero en paralelo, se encuentran también los procesamientos inconscientes,
procesadores intuitivos que funcionan completamente diferente, similar al procesamiento
neuronal en paralelo del cerebro. Por consecuencia, se defiende que la intuición humana
es el secreto del éxito y la emoción parece ser más sabia que el pensamiento puro (Clark,
1989; Smolensky, 1988; Dennet, 1991 citados por Leahey, 2013).
3. El aprendizaje y la cognición se llevan a cabo mediante procesos de tipo conexionistas, es
decir las estructuras del cerebro procesan cognitivamente y paralelamente
interconectando a la vez múltiples unidades simples.
Desde la perspectiva conexionista, los autores Rumelhart, Smolensky y McClelland (1986)

postularon un modelo muy interesante sobre cómo funciona un esquema visual. En concreto estos
autores crearon un modelo de esquema visual sobre las diferentes estancias de una vivienda
preguntando a diferentes individuos cuáles de las 40 palabras presentadas en una lista eran
apropiadas o no para las diferentes habitaciones como puede ser la sala de la casa o la cocina. En
concreto los individuos respondían que todas las habitaciones tienen techo y que generalmente
las chimeneas solían encontrarse en el salón y no en el baño, por ejemplo. Que el cubo de la
basura, la nevera, el horno… generalmente se encuentran en la cocina, etc… A partir de todas las
12. Fuente: https://pixabay.com/es/conexi%C3%B3n-fractal-redes-neurales-647217/
165
aportaciones de los sujetos de esta investigación los autores fueron construyendo una red
representacional ubicando las palabras nombradas en cada estancia como si se tratara de una
unidad o nodo.
Así aquellas unidades que las personas emparejaban más veces, como por ejemplo microondas y
fogones, tenían conexiones positivas, y mientras más veces se emparejaban o mencionaban
juntas, más fuerte era la conexión entre ellas. De esta forma, si tomamos de ejemplo los
elementos del baño: bañera, lavabo e inodoro; nos daremos cuenta de que estos tienen
conexiones positivas y fuertes, mientras que la cama y la nevera nunca aparecen juntas y por
tanto no tienen conexión.

Figura 6.26. Los elementos bañera, espejo e inodoro suelen mencionarse unidos muy a menudo y
tienen conexiones positivas y fuertes.13
Al activarse una de las unidades, se produce activación o inhibición en otras unidades. De manera
que si activamos bañera, las unidades ducha, lavabo e inodoro reciben una fuerte activación
positiva. En cambio reloj recibe una activación positiva media y ya en el otro extremo sofá, cama y
computadora no son activadas.
Es decir, aunque no hay ninguna unidad que se llame baño, cuando se activa una de sus
unidades, se activa todo el esquema y se puede tener acceso a cualquiera de las propiedades o
atributos que componen el concepto o esquema de un baño. Estos esquemas se conocen como
unidades ocultas.
En resumen las teorías del procesamiento de la información, han supuesto un gran avance en el
estudio del aprendizaje. Gracias a ellas se ha podido conocer mejor el funcionamiento de
procesos básicos como: la percepción, la atención, el pensamiento, la memoria y el lenguaje. Esta
perspectiva tiene aplicabilidad sobre todo en el aula, donde el docente deberá hacer que sus
alumnos sean más activos e intentar que se produzcan interrelaciones y conexiones entre los
conocimientos. Por otro lado, las nuevas tecnologías han supuesto un cambio en la metodología
de la enseñanza. Convirtiéndose la informática en una asignatura importante y el uso de la
computadora o tablets, con conexiones a internet, en una herramienta indispensable para el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
13. Fuente: https://pixabay.com/es/cuarto-de-ba%C3%B1o-interior-de-ba%C3%B1o-1085991/
166
6.5. CONCLUSIÓN
Además de los conductistas radicales como Pavlov o Skinner, autores con ideas conductuales y
cognitivas combinadas como Bandura y de teóricos cognitivos tan archiconocidos como fueron
Piaget y Vygosky; en la psicología del aprendizaje cabe destacar también otros teóricos
cognitivistas que han aportado ideas fundamentales y que incluso han intentado superar las
limitaciones de los mencionados anteriormente. Así, la escuela de la Gestalt, los humanistas y,
sobre todo, teóricos más actuales como los constructivistas y la perspectiva del procesamiento de
la información, han contribuido enormemente, con el descubrimiento de nuevos términos y
procesos, a completar y mejorar el estudio de la disciplina de la Psicología del Aprendizaje. Cada
perspectiva defiende sus ideas y sugiere una forma concreta e interesante de trabajar en el aula.
El docente de a pie, será el encargado de conocer las diferentes perspectivas y buscar lo mejor de
cada una de ellas para, de una forma ecléctica, aplicarlo en cada caso y situación concreta.
167
168
Resumen
169
170
Las emociones en el aprendizaje
7
A lo largo de este material se han analizado las principales teorías que han hecho grandes
contribuciones al aprendizaje. Desde los conductistas que obviaban todo lo que ocurría en el
interior del individuo centrándose en el ambiente, pasando por las diferentes teorías cognitivas en
las que se daba principal importancia a los procesos internos y las cogniciones hasta llegar a la
época más actual con la analogía mente ordenador.
A través del análisis de estas teorías, sobre todo desde la perspectiva humanista y constructivista,
se ha hecho referencia a la influencia de la motivación, el autoconcepto y la autorrealización,
haciendo también mención a la importancia del área emocional. Sin embargo es necesario hablar
más en detalle del papel de las emociones y la ansiedad en el aprendizaje. Ya que se trata de dos
aspectos fundamentales a tener en cuenta como facilitadores u obstaculizadores del proceso de
aprendizaje. De hecho, hoy en día, los nuevos teóricos se centran principalmente en estos
aspectos, obteniendo importantes descubrimientos y resultados relacionados esta área. En este
capítulo se analizarán ambos aspectos, tanto el papel de las emociones como el de la ansiedad.
7.1. INTRODUCCIÓN
¿Cómo se ha sentido el individuo en el momento del aprendizaje? ¿Ha sentido seguridad en sí

mismo, aburrimiento, curiosidad, miedo a cometer un error? Anteriormente los teóricos del
aprendizaje se han interesado fundamentalmente en la “cognición fría” de razonamiento y
resolución de conflictos, o dicho de otra forma en los procesos cognitivos que se llevan a cabo
para aprender. Sin embargo, en la actualidad los investigadores sobre todo se centran en la
“cognición cálida” ya que consideran que las emociones desempeñan un papel primordial en el
resultado del aprendizaje (Miller, 2002; Pintrich, 2003). Estos teóricos cada vez van tomando más
fuerza, pues en la actualidad se da mucha importancia a los sentimientos y a las emociones y a
cómo estos influyen, no solo al aprendizaje, sino a la mayoría de las áreas de las personas. Las
emociones son una “interrelación constante entre evaluaciones cognoscitivas, sentimientos
conscientes y respuestas corporales, donde cada uno es capaz de influir en el otro” (Gluck,
Mercado y Myers, 2007, p. 418). Por otro lado investigadores como Alexander y Murphy, 1998;
Cowley y Underwood, 1998; Reisberg y Heuer, 1992; han descubierto que se pueden aprender de
forma más eficaz aquellos materiales que producen algún tipo de respuesta emocional. Según
Pekrun, Elliott y Maier (2006) las emociones influyen en el aprendizaje en la medida que son
capaces de modificar la cantidad de dopamina en el cerebro, lo cual tiene repercusión sobre todo
en la memoria a largo plazo.
171
Figura 7.1. Sentirse triste o preocupado puede influir negativamente

en la experiencia de aprendizaje.1

Muchas veces, las emociones pueden obstaculizar el proceso de aprendizaje ya que tienen
absorbida la atención hacia otras cosas y limitan el espacio de la memoria de trabajo (Pekrun,
Goetz, Titz y Perry, 2002). Por ejemplo si una joven se siente preocupada porque su padre está
muy enfermo, es difícil que se centre en los estudios y logre prestar atención a los conocimientos
que necesita adquirir. Su mente estará completamente centrada en sus preocupaciones.
7.2. LA OMNIPRESENCIA DE LAS EMOCIONES
“Todas las acciones humanas se fundan en lo emocional, independientemente del

espacio operacional en que surjan, y no hay ninguna acción humana sin una emoción
que la establezca como tal y la torne posible como acto” (Maturana, 1991, p.21).
Figura 7.2. Las emociones están presentes en todas las acciones humanas.
El aprendizaje también está vivamente influido por las emociones.2
1. Fuente: https://pixabay.com/es/chica-preocupada-mujer-a-la-espera-413690/
2. Fuente: https://pixabay.com/es/chica-ordenador-cuaderno-1064659/
172
En ese sentido, tanto Maturana (1991) como Goleman (1995) describían las emociones como
algo omnipresente en las actividades cotidianas de las personas. Ya que las personas no
solamente actúan dirigidas por el sistema racional sino que también se dejan guiar por lo que le
dicta su corazón, por sus emociones.
Por ejemplo si un deportista profesional tiene que competir delante de un gran público, lo normal
es que si se encuentra bien anímicamente lo afronte de una forma positiva y logre obtener un
buen resultado a pesar de sentirse observado por cientos de personas. Si en cambio el deportista
está pasando por un mal momento personal, es posible que no logre concentrarse y que eso
repercuta en una marca o puntuación baja.
Otro ejemplo sería el de una persona que generalmente es muy eficiente en su trabajo, pero si
lleva una mala racha y se siente triste y decaída, lo más probable es que eso influya
negativamente en su rendimiento laboral.
Además Goleman (1995) asegura que se ha demostrado que la forma de reaccionar a nivel
emocional, se transmite de padres a hijos y se transmite genéticamente generación tras
generación.
7.3. APRENDIZAJE Y EMOCIÓN DE LOGRO
La emoción de logro está muy relacionada con el rendimiento en el aula y con el aprendizaje en
general. Los sentimientos de triunfo generalmente producen emociones de logro como por
ejemplo el orgullo, el positivismo y la esperanza. Y los sentimientos de fracaso generalmente
producen emociones negativas como el aburrimiento, el enfado o la vergüenza (Pekrun, Elliott y
Maier, 2006).
Figura 7.3. La emoción de logro, de conseguir una meta, influye enormemente

en el proceso de aprendizaje.3
3. Fuente: https://pixabay.com/es/escalada-de-monta%C3%B1a-alpinista-802099/
173
Como se ha mencionado anteriormente, las antiguas teorías del aprendizaje no tenían en cuenta
el papel de las emociones, sin embargo, se ha demostrado a partir de diferentes estudios de
neurociencia que las emociones están presentes tanto antes como después de que se produzca el
aprendizaje. Reinhard Pekrun y sus colaboradores (2006) demostraron con un estudio con
adolescentes la estrecha interrelación entre la orientación a metas y las diferentes emociones. En
concreto estas orientaciones consistían en: la meta de dominio, la meta de acercamiento a la hora
de desempeñar la actividad, y la meta de la evitación a la hora de desempeñar la actividad.
En la meta de dominio se daba a los estudiantes una actividad en la que pudiesen sentir el control
de la situación y en la que no apareciera ningún tipo de miedo al fracaso. En este caso los
estudiantes se centraban completamente en la actividad, se sentían orgullosos y difícilmente
aparecía el enfado, el aburrimiento o la desgana.
En las metas de acercamiento a la actividad a desempeñar, los estudiantes se esforzaban por

causar una buena imagen y por ser buenos. Se enfocaron en obtener unos buenos resultados y se
relacionaron sobre todo con el sentimiento de orgullo.
En cambio los estudiantes que mostraban unas metas de evitación a la actividad a desempeñar,

no se esforzaban lo suficiente y se concentraron sobre todo en su miedo a fracasar y en la imagen
que daban de incompetentes. Se relacionaron sobre todo con sentimientos de ansiedad,
vergüenza y desesperanza. Como puede verse en la tabla 7.1.
Tabla 7.1: Fuente: Pekrun, R., Elliott, A. J. y Maier, M. A. (2006). “Achievement goals and discrete
achievement emotions: A theoretical model and prospective test”. Journal of Educational Psychology,
98, 583-597. Adaptado en “Psicología educativa”, Anita Woolfolk, 2010, p397.
Orientación de las metas Emociones de los estudiantes
De dominio Incrementa: disfrute de la actividad,

Enfoque en la actividad, carácter controlable, orgullo, esperanza.
valor positivo de la actividad. Disminuye: aburrimiento, enojo.
De acercamiento al desempeño
Enfoque en el resultado, carácter controlable, Incrementa: orgullo.
valor positivo del resultado.
De evitación del desempeño

Incrementa: ansiedad, desesperanza,
Enfoque en el resultado, falta de control, valor
vergüenza.
negativo del resultado.
174
7.4. APRENDIZAJE Y ANSIEDAD
Cuando se habla de la motivación y de lo que significa estar motivado, casi todos sabemos lo que
significa. Estar motivado significa tener un motivo o razón para desempeñar una actividad, tomar
una direccionalidad y esforzarse por conseguir un objetivo que deseamos. Estar motivado para
una tarea es muy deseable y se relaciona con la eficacia a la hora de aprender, por ese motivo una
de las funciones de los docentes será programar las actividades de tal forma que motiven a sus
alumnos.
Relacionado con el concepto de motivación, se encuentra el de activación. La activación conlleva

reacciones tanto físicas como psíquicas. A nivel físico se producen cambios en las ondas
cerebrales, en la tensión y en la frecuencia de la respiración o del latido del corazón. Existe un
nivel de activación óptimo para el aprendizaje, en que uno se siente alerta, y despierto. En ese
caso el estudiante se enfrenta a la tarea de la mejor forma posible. Pero cuando la activación se
encuentra en alguno de los dos extremos ya sea por ser muy leve o ser muy elevada puede
dificultar el proceso de aprendizaje. Si la activación es muy baja y se está adormilado, la atención
es muy baja y eso dificulta el proceso de aprendizaje. Eso puede ocurrir por ejemplo cuando uno
intenta leer un libro antes de apagar la luz por la noche. Uno puede leer una página entera y tener
que releerla porque no se ha enterado de nada. En cambio si la activación es demasiado elevada,
puede aparecer la ansiedad y la angustia. Este exceso de activación puede bloquear y perjudicar
el proceso de aprendizaje. Esto puede ocurrir si por ejemplo nos enfrentamos a un examen cuya
nota es determinante para que podamos acceder o no a una universidad concreta. Si nuestro nivel
de ansiedad es muy elevado, probablemente ni podremos preparar el examen como deberíamos
ni podremos resolverlo adecuadamente.
Figura 7.4. Un nivel de activación medio parece ser el más adecuado para el aprendizaje, y que si la
activación se encuentra en alguno de los dos extremos, tanto por arriba como por abajo, puede
dificultar el proceso.
A lo largo de los años, ha habido muchos psicólogos, como Yerkes y Dodson (1908), que han
estudiado el nivel óptimo de activación para las diferentes actividades de aprendizaje. Para estos
autores una activación más bien elevada es buena para el rendimiento de trabajos mecánicos y
más simples como por ejemplo seleccionar prendas en una lavandería. En cambio una activación
más bien baja sería adecuada para resolver tareas más complicadas como por ejemplo responder
a las preguntas de un examen.
175
Figura 7.5. La ansiedad dificulta el proceso de aprendizaje,

sobre todo cuando se trata de resolver tareas complejas.4

El trabajo de Yerkes y Dodson (1908) fue pionero y dedujeron que la influencia de la ansiedad en
los resultaros escolares eran muy claros.
“Desde la época de los estudios iniciales sobre este problema, como el trabajo pionero
de Yerkes y Dodson (1908), hasta el día de hoy, los investigadores han informado de
manera consistente una correlación negativa entre prácticamente cada aspecto del
rendimiento escolar y una amplia gama de indicadores de la ansiedad” (Covington y
Omelich, 1987, p. 393).
Para algunos investigadores la ansiedad puede ser la causa y también la consecuencia del
fracaso escolar (Covington, 1992; Zeidner, 1998). En la ansiedad no solamente juegan un papel
importante los síntomas físicos, como sudor, temblor, palpitaciones o dolor abdominal (Schunk,
Pintrich y Meece, 2008; Zeidner, 1995, 1998). Sino que también toman una gran importancia los
pensamientos negativos y de desanimo como “no lo conseguiré”, “no soy lo suficiente inteligente”,
“aunque me esfuerce siempre saco mala nota”…
Queda claro que cierto nivel de ansiedad puede ayudar a que un estudiante se active y se esfuerce
por estudiar un examen que se acerca, pero un nivel excesivo de ansiedad produce el efecto
contrario y se vuelve en contra del estudiante. Esta ansiedad puede darse sobre todo en
estudiantes que están sometidos a mucha presión y que ya han tenido malos resultados en el
pasado. Estos estudiantes pueden tener un bajo concepto sobre sus capacidades y tener poca
motivación ante el estudio. Un alto nivel de ansiedad puede llevar a la somatización y puede
desencadenar en nauseas, dolores, diarrea, etc… Como se ha dicho anteriormente otro problema
que puede conllevar la ansiedad es el bloqueo y llevar al estudiante a quedarse en blanco en el
momento menos oportuno.
4. Fuente: https://pixabay.com/es/ni%C3%B1o-chica-personas-ira-emoci%C3%B3n-909283/
176
Figura 7.6. La ansiedad puede llevar al estudiante a quedarse en blanco
y a quedarse bloqueado ante la tarea.5
Los estudiantes que se caracterizan por padecer ansiedad ante el estudio suelen tener los
pensamientos centrados en las preocupaciones que bailan por su cabeza. Por ese motivo pierden
gran parte de la información que se les proporciona (Cassady y Johnson, 2002; Paulman y
Kennelly, 1984).
Además algunos autores como Naveh-Benjamin, McKeachie y Lin (1987) han descubierto que los
jóvenes aprendices que sufren de ansiedad generalmente saben más y son más hábiles de lo que
demuestran en las pruebas de evaluación.
Por otro lado, se ha demostrado que cuando los alumnos ansiosos se enfrentan a retos que les
generan estrés como por ejemplo la realización de una prueba importante, estos utilizan tres
formas o estrategias diferentes de afrontamiento: Solución de problemas, gestión de emociones y
la evitación.
Estas estrategias pueden resultarles de utilidad en momentos concretos, ya que existen diferentes
estrategias dependiendo de las diferencias individuales de cada uno (Zeidner, 1995, 1998). La
evitación resulta la estrategia menos aconsejable, ya que huir de una situación estresante,
contribuye a que en un futuro esa misma situación nos siga produciendo el mismo sentimiento de
ansiedad, o si cabe, todavía más elevado.
5. Fuente: https://pixabay.com/es/estudiantes-sal%C3%B3n-de-clases-395568/
177
7.5. CONCLUSIÓN
La mayoría de las teorías del siglo XX habían dado muy poca importancia a las emociones en el
proceso de la enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, en la actualidad, la emoción toma una
importancia vital y representa una de las aéreas más estudiadas de la psicología. Ahora se
destaca la influencia de estas emociones, no solamente en el aprendizaje sino en casi todas las
áreas. Por ese motivo, se convierte en un objetivo principal de la enseñanza, potenciar las
emociones positivas en los estudiantes, realzar sus habilidades y capacidades y fomentar un buen
auto-concepto. Ya que si el alumno es capaz de gestionar correctamente sus emociones, será más
eficiente a la hora de aprender los contenidos que se proponga.
178
Resumen
179
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PSICOLOGÍA DEL

1. Introducción a la psicología del aprendizaje

1.4.1. Procesos cognitivos y conductuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2. El condicionamiento clásico. Fundamentos

2.1. El condicionamiento clásico. Fundamentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

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3.1. Primeras investigaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

3.6.2. Aplicaciones del condicionamiento operante en la crianza:

4. Aprendizajes observacional, vicario y social

5.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

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6. Las teorías cognitivistas del aprendizaje

6.1. La perspectiva humanista y la importancia de la motivación

7. Las emociones en el aprendizaje

7.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

► Conocer el significado de la Psicología del Aprendizaje y su complejidad.

► Conocer las características fundamentales que definen el proceso de aprendizaje, sus

► Conocer en profundidad las teorías más importantes de aprendizaje.

► Diseñar experimentos sobre condicionamiento y aprendizaje.

► Establecer relaciones entre los procesos cognitivos, motivacionales y emocionales que

► Identificar las principales variables motivacionales y emocionales implicadas en el aprendizaje

► Realizar búsquedas bibliográficas y analizar diferentes estudios de la Psicología del

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con más profundidad en los diferentes capítulos de este documento.

Ninguna definición de aprendizaje es aceptada por todos los teóricos, investigadores y

“Aprender es un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de

De aquí se pueden extraer tres importantes criterios del aprendizaje:

1. El aprendizaje implica un cambio.

1. Acción y efecto de aprender algún arte, oficio u otra cosa.

3. Adquisición por la práctica de una conducta duradera.

Probablemente lo mencionado anteriormente es lo primero que a uno le viene a la cabeza cuando

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A su vez es importante mencionar que la Psicología del Aprendizaje se trata de un proceso

interacción se realiza con una representación subjetiva de la realidad, por tanto el

En el apartado 1.5 de este capítulo se hablará más detalladamente de estos

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 Se trata de un proceso VITAL

1.4. PROCESOS PSICOLÓGICOS EN RELACIÓN AL

Como se ha señalado anteriormente uno de los objetos de estudio de la Psicología de Aprendizaje

1.4.1. PROCESOS COGNITIVOS Y CONDUCTUALES

Véase a continuación algunos procesos cognitivos y conductuales:

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1.4.2. PROCESOS AFECTIVOS

afectivos también juegan un papel primordial.

el momento presente en el que está teniendo lugar el aprendizaje. Pongamos el ejemplo de

1.4.3. PROCESOS VOLITIVOS

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La personalidad y las diferentes tendencias de comportamiento que esta predispone, también

Tabla 1.1: Procesos psicológicos que influyen en el aprendizaje.

Procesos psicológicos en relación al aprendizaje

• Pensamientos • Estado de ánimo • La voluntad • Marcado por

La cantidad y la calidad del sueño condicionan claramente el aprendizaje. Así se ha demostrado

1.5.3. EL EJERCICIO FÍSICO

1.5.4. FORMAS DE PRESENTACIÓN DE LA INFORMACIÓN

Las diferentes formas de cómo se presenta la información también condicionan el aprendizaje.

1.5.5. OTROS CONDICIONANTES DEL APRENDIZAJE

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1.6. FORMAS DE APRENDER

Figura 1.2. Situaciones de aprendizaje.1-2-3-4-5-6