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EL SUJETO AUTISTA
Desde la perspectiva de:
EL SER HUMANO COMO GESTOR DE SU DESARROLLO Y ORGANIZACIÓN
PSICOLÓGICA

María Eugenia Villalobos V1

La observación y estudio del desarrollo han permitido establecer una aproximación

comprensiva a los modos como desde el útero, el ser humano construye el polo psicológico2
de su existencia y como este polo continúa su consolidación en la adolescencia y edad adulta.
Este polo está constituido por la consciencia de sí y de los otros. Considerando la consciencia
como un sistema de referencia inmaterial que construye el ser humano a partir de la
experiencia vital, concebido por Colmenares como “Principio de una búsqueda vital, que
permite constituir el sentido de continuidad de la existencia y que se expresa en la identidad.
(Colmenares 2001), este sistema permite al sujeto el reconocimiento de si, del otro y de lo
otro, diferenciados de sí. Desde esta perspectiva, la definición de Floralba Cano se constituye
en un aporte que fundamenta y da precisión comprensiva “Movimiento autorreferente de
auto-percatación de sí que crea el sentimiento de unidad. Sentido de sí, referente del mundo
interno (Cano 2001). Este sistema se origina en la inteligencia, caracterizada en el hombre
por no estar atada a un programa genético de organización cerrada, sino abierto a la
posibilidad de construcción, con la que el hombre viene dotado filogenéticamente y se
consolida, integra y expresa en la cognición, entendiéndola como la construcción personal
realizada por el sujeto, desde la cual agencia, significa y organiza su experiencia con el
mundo, en relación con su inteligencia y su consciencia. La cognición trasciende la
consciencia, vuelve inteligible la percatación de los sentidos y permite establecer relaciones,
supone que la experiencia se comprende en su complejidad de acuerdo al momento de
desarrollo.

En este sentido, resulta pertinente retomar las palabras de Gusdorf citado por Camarero, para
ofrecer elementos que afianzan este camino comprensivo, Gusdorf explica que la
consciencia y el conocimiento de sí, están en estrecha relación, pero los dos son de niveles
diferentes; “el conocimiento de sí trasciende la consciencia de sí. La sobrepasa en todos los
sentidos,… la consciencia de sí, solo puede afirmarse tal cual, no tiene nada que decir de sí
misma. Mientras que el conocimiento de sí, al contrario supone la experiencia en toda su
complejidad, en su opacidad y en su impureza (2008, 60)3, yo diría que es con la consciencia
que se vive, se reconoce y se da sentido a la experiencia y la cognición permite que la
consciencia se exprese, pues el conocimiento afina la percepción de la experiencia, le da
nombre, la identifica, establece las relaciones y diferencias con otras experiencias, establece

1
Docente Instituto de Psicología - Universidad del Valle y miembro fundador del Ceic Centro Internacional
de Investigación Clínico Psicológica. Fundado en 1985
2
Los conceptos aquí considerados tienen su origen en las reflexiones y constructos teóricos del equipo del
CEIC - Colmenares,M.E., Balegno, Lorenzo, Delgado, Ana Claudia, Mejía Ángela, Mejía Carmenza, Olaya
Margarita, Villalobos, María Eugenia y en los avances de la línea Desarrollo y Simbolización, Instituto de
Psicología Univalle.
3
Camarero, Jesús “La théorie de la autobiographie »

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 2

las significaciones y las nombra y ellas conducen en sí mismas el sentido. La cognición es la

que permite al ser humano “salir de la inmediatez de la experiencia, nombrarla o
traducirla”,… establecer el proceso inferencial y pronunciar un juicio perceptivo (Eco,
1999, 147).

En síntesis tenemos que el polo psicológico del ser humano, es el que permite al sujeto,
integrar las experiencias y organizar su vivencia emocional y su actividad cognitiva en
función de la comprensión que va haciendo de su universo físico y humano. Al mismo tiempo
es el que le posibilita “solucionar problemas” esenciales para su vida como Sujeto, avanzar
y situarse como ser simbólico, pues es un Sujeto organizador que se transforma por la
significación que otorga a la totalidad de su experiencia (Colmenares, 1997). Además es su
condición de sujeto ético sensible a la experiencia -estésis- la que le permite trascender la
utilización de los sistemas simbólicos existentes aportados por la cultura y transformar su
realidad en busca del bienestar propio y de los otros.

A pesar de que este itinerario corresponde a la generalidad de los seres humanos, existen
Sujetos cuya organización psicológica se realiza de manera diferente, en ellos aparece
distorsionada la posibilidad de entrar en una verdadera relación, pues no poseen esa forma
primaria de empatía, reconocida como contagio emocional ni de sintonía afectiva (Stern
1985, Villalobos 1997), que permite entrar en contacto con otro; condición fundamental para
establecer el vínculo afectivo y reconocer las intenciones de los demás, lo que conlleva a que
no logren considerar las nuevas experiencias de vida para transformar las significaciones y
re-organizar su posición frente a la realidad actual, tampoco logran establecer relaciones en
función de significados compartidos propios del orden cultural y social. A esta forma de
organización la denominamos “Organización Autista”.

Esta organización psicológica llamada autística, según Colmenares (1997) se origina

tempranamente, por la ruptura que realiza el neonato del sistema de referentes psicológicos,
concebido por ella como sistema vivo pero inmaterial de referencia a la vida, que reconoce
y organiza las significaciones en referencia a la actividad propioceptiva y sensorio motriz,
que le permite al bebe conservar una primera actividad psíquica con respecto a la actividad
biopsicológica de la sensibilidad, que son a la vez posibilitadores de la organización,
significación y transformación de la experiencia. Esta ruptura lleva a que el sujeto perturbe
tempranamente los procesos del desarrollo emocional y cognitivo y por ende los procesos del
pensamiento, por lo tanto aunque acceda al habla, y establezca formas de comunicación, ésta
no progresa desde el desarrollo de una consciencia de sí, ni se constituye como lenguaje,
como si ocurre en los sujetos simbólicos, sino que su desarrollo se queda atrapado en el
funcionamiento.

La perturbación de la consciencia de sí, determina unos modos de organización que lo llevan

a evadir toda posibilidad de relación e integración de nuevos significados, esta forma de
organización comenzada tan tempranamente en la vida, se expresa en modos
comportamentales de evitamiento de toda relación con las personas. Las interacciones
llevadas a cabo por el sujeto autista no se constituye desde la relación, ni desde la
comunicación intersubjetiva, solo corresponden, diría yo, a formatos sociales de interacción
que el sujeto autista repite como modos de absorción de aquello que ve u oye, o a la
utilización de otro como prolongación de sí para satisfacer una necesidad.

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 3

El temor desbordado que le generan las personas en sí, conduce al sujeto autista a no
establecer un reconocimiento diferenciado de éstas en la condición de sujetos, sino que las
mantiene en la condición de objetos eficientes. Este mismo evitamiento hace que algunos se
mantengan en acciones centrípetas sobre sí, como una forma de procurarse sensaciones que
podríamos comprender como modos de mantener el evitamiento y asegurar la continuidad
de su existencia, sin tomar una posición de agenciamiento que lo vincule relacionalmente a
un otro. Ésta marcada centración en sí, se constituye en obstáculo para considerar lo que
viene de otro, de esta manera, la inteligencia no se pone al servicio de la cognición para abrir
la posibilidad de establecer significaciones compartidas, sino que se pone al servicio del
funcionamiento – hablar, caminar, controlar esfínteres, alimentarse, entre otras- y de generar
formas eficaces de evitamiento como modo de protección para conservar la continuidad de
la existencia.

El abordaje que hace Kaplan, F. (2001) del lenguaje, nos permite también introducir un
análisis comprensivo de esta organización desde la dimensión representativa del lenguaje
humano. Kaplan explica que el lenguaje representativo es lenguaje, luego es comunicación,
lo que implica, que lo que se dice, se espera que otro lo piense y que lo que él otro dice, puede
admitirse o tener pronunciamientos contradictorios, no considerados en el lenguaje de una
orden, ni de una demanda, ni en el lenguaje de alerta, ni en el del contacto social o de afección,
como no siempre se puede considerar como verdadero aquello que otro dice y no siempre se
le puede dar sistemáticamente la razón, cuando no se está de acuerdo con una afirmación, el
lenguaje implica discusión, poner en consideración unos criterios al tiempo que se pueden
juzgar las situaciones, cosa que no pasa en los sujetos autistas (Kaplan (154-159 ).

Lo anterior, nos conduce a buscar una aproximación comprensiva de esta dificultad

presentada por algunos de los sujetos autistas; las observaciones ponen de manifiesto que
ellos actúan desde la sensación y percepción primaria, se desplazan hacía el objeto percibido
y lo accionan pero no pueden situarse en la concepción del pasado y del futuro, aunque lo
nombren en razón de acontecimientos vividos, no pueden desde sí darle lugar a esos eventos,
por ello frente a los objetos o frente a la disposición espacial, sus movimientos no están
ligados a una consciencia de sí, de las otras personas y de los otros, sino que se rige por lo
que perciben, en términos de Colmenares podríamos decir se rigen por una consciencia
biopsicologica, es decir por la sensibilidad vital, lo que los lleva a desencadenar acciones
relacionadas con experiencias anteriores, donde pueden establecer el mismo esquema de
acción, sin transformarlo en función de las nuevas circunstancias.

Se podría decir que el pasado y el futuro no existen para ellos, como existe para el sujeto de
consciencia psicológica, que puede situar los eventos con relación al pasado, pensar el
porvenir y realizar proyectos, como dice Kaplan (291) el sujeto puede estar a la vez en el
tiempo y fuera del tiempo, lo mismo sucede para el espacio, pues el sujeto de consciencia
psicológica no solo considera estar en un lugar, y pensar los sitios desde afuera, sino que
puede sobrepasar la distancia que lo separa y organizarse mentalmente en el espacio aunque
no esté allí presente, esto significa que no puede constituir el lenguaje.

En los niños autistas, esa no constitución de la consciencia de sí, les impide establecerse a sí
mismos como referentes para considerar el espacio y el tiempo, y los cambios que pueden

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tener lugar. Se observa en ellos la necesidad de mantener unas sensaciones corporales que
podríamos interpretar como modos de reasegurarse la continuidad de una existencia que los
angustia. Para mantener la existencia de sí, organizan formas estereotipadas ligadas a la
sensorialidad o cuando están en presencia de personas o de ciertos objetos se movilizan
inmediatamente con comportamientos reactivos, como modo de enfrentar algo vivido como
amenazante, pues ellos no pueden interpretar los actos de otro sino que se rigen por señales
o indicios (Villalobos, 1997), vemos así, perturbado muy tempranamente el sistema de
significaciones, pues no logran coordinar procesos vitales que le permitan subordinar
progresivamente el polo biopsicológico de la sensibilidad vital, a la organización psicológica
sino que se mantiene en el control de formas perceptivas que le otorgan calma y bienestar.

Podría lo anterior explicar algunos de los modos comportamentales de sujetos autistas y que
Tustin (1980) explica así: para estos sujetos encontrarse frente a la asimetría, a las diferencias,
a los contrarios, a la ausencia de correspondencia entre formas, les produce sensaciones
desagradables y por lo tanto buscan evitarlas; es decir que estas formas parecen compensar
la no referencia constituida desde si, entonces necesitan descubrirlas en el exterior y
mantenerlas.

Las observaciones muestran que se ha perturbado muy tempranamente el sistema de

significaciones, pues no logran coordinar procesos vitales que les permitan subordinar
progresivamente el polo biopsicológico de la sensibilidad vital, a la organización psicológica
sino que se mantienen en el control de formas perceptivas que le otorgan calma y bienestar.

Mientras que los bebés no autistas por el contrario, en la medida que se modifica la
experiencia vital, mantienen vitalizada la referencia adaptativa de nivel biopsicológico que
les permite el reconocimiento de las sensaciones, y transformar el sentido de la sensación, al
diferenciar lo que la produce de lo que no la produce. El siguiente ejemplo, da evidencia

Dos días después de su nacimiento, una bebe nacida de 30 semanas de gestación no para de
llorar en la incubadora, su cuerpo tiembla y sus brazos se agitan de un lado a otro, de pronto
su mano toca la cara, y ella para de llorar por un instante, luego cuando sus brazos continúan
moviéndose agitadamente de un lado a otro, también se da el llanto hasta que vuelven a tocar
su cara y de manera momentánea el llanto se detiene nuevamente, esta vez sus brazos se
mueven de manera más lenta y su mano toca de nuevo el rostro, detiene por corto tiempo el
movimiento y el llanto, en adelante se observa dirigir su mano a la cara y una vez establecido
el contacto lo mantiene por más tiempo conservando la calma.

Esta observación, permite comprender como desde el final del periodo de gestación aparecen
indicios de la construcción de la primera referencia identitaria; el bebé por su
comportamiento muestra que ha alcanzado una organización de índole psicológica con
relación a la percepción de sí, que lo coloca en posición de ser en sí mismo quien module su
relación con el entorno y su propia actividad espontánea4.

Es este reconocimiento diferenciado, lo que considero favorece en general a los seres

humanos ir en el camino del establecimiento de un sistema de significaciones que si bien

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Colmenares, ME, Mejia, Angela María, Villalobos, ME, (1994) Investigación “Semiotización y
semantización del gesto” Ceic, documento interno-

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comienza con la posibilidad de referenciar en sí mismo sus propios estados fisiológicos en

los polos de malestar – bienestar. Este sistema abierto, le permite descubrir en las
significaciones ofrecidas por los de su entorno, en los intercambios relacionales, nuevos
modos de significación, constituyéndose este sistema en vector del desarrollo humano. En
otras palabras y siguiendo a Colmenares podríamos decir que el polo psicológico nace por la
necesidad de establecer sistemas de reconocimiento que no alteren el estado biológico de
referencia, y permitan reconocer los estímulos que favorecen la supervivencia, cuando aún
no se han establecido los elementos de la semantización (Colmenares 2001)

Es así, que podemos observar como entre 4 y 6 meses el bebé diferencia el polo de si, del
medio, sin que el bebé tenga consciencia de su nueva posición (Colmenares, 2001). Esto
significa que el bebé puede reconocer y referenciar en sí mismo sus cambios de estado tanto
fisiológicos como los propioceptivos (sensación del movimiento propio y de la posición),
reconociendo lo que no viene de sí mismo, lo que le permite controlar sus estados en función
del medio externo. Vemos así emerger al bebé como agente, pues es él quien establece las
identidades, percibe y diferencia lo propio y lo que no es de él, (externo) en relación con su
propia acción.

Realizar este itinerario, requiere que el ser humano constituya una consciencia de sí que le
permita referenciar sus propios estados, diferenciarse de los otros, organizar las ideas y
construir el mundo en que vive, darse un lugar en él, gestar las actividades, dar sentido a los
otros, a su contexto, al universo en general y a las relaciones que en él se tejen, establecer
juicios y tomar una posición crítica. Como decíamos al comienzo, establecerse en la
cognición, volver inteligible la percatación de los sentidos, establecer relaciones, es decir
salir de la inmediatez de la experiencia, al poder establecer procesos inferenciales que
permiten que el pensamiento y la actividad se establezcan sobre procesos retroactivos y
anticipadores, vinculando así el presente con el pasado y el devenir

Los Sujetos que se dirigen hacía la constitución de sí como sujetos simbólicos evidencian
tempranamente formas primarias de empatía, una tendencia innata a imitar los gestos y
reacciones de los otros, a contagiarse de las emociones que expresan las demás personas, así
como a sincronizar automáticamente con sus reacciones, lo que da lugar a la capacidad de
reconocer sus propias emociones y diferenciarlas de las de otros y a tejer en sus relaciones
sociales los legados culturales, instaurados por sus padres y por las comunidades donde se ha
compartido la experiencia vital.
En este sentido diferenciamos relaciones de interacciones. Las primeras se establecen entre
sujetos con consciencia de sí5, son reciprocas y posibles porque se reconoce a los otros
diferenciados de sí mismo, se considera y respeta la subjetividad del otro, por lo tanto se
puede entrar en dialogo, discutir sobre conocimientos y experiencias, expresar sentimientos,
emociones, intereses, logros, intenciones, y modos de pensar etc. En los encuentros
cotidianos el sujeto que ha podido constituir su desarrollo teniéndose a sí mismo como
referente –asume una consciencia de sí-, sabe cómo situarse, pues reconoce los estados

5 Colmenares María Eugenia “la consciencia humana garantiza no solo la existencia de relaciones de sentido, sino que
reconoce y organiza las significaciones en referencia al organismo que las construye”. En la conciencia, pag. 124, 2001. yo
agregaría en referencia a sí mismo.

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mentales (Perner) involucrados en ese encuentro, y ello lo expresa por medio de formas de
comportamiento propios de la relación: la mirada, la postura y modo de dirigirse a otro, o de
referirse a él, en su ausencia o en su presencia-, cada uno de sus actos o su comportamiento
en general evidencian la cohesión e integración de la consciencia de sí, en sus procesos
identitarios, así como la coherencia que le va dando a su vida. En la siguiente situación espero
ofrecer elementos que permita comprender la expresión referente de sí

A Diego, un bebé de 11 meses su madre lo ha sentado sobre un carro como forma de mantenerlo cerca de ella,
pues de lo contrario el sale gateando por toda la casa. Diego, que aún no puede pararse por sí mismo, hace
esfuerzos por bajarse del carro sosteniéndose con sus manos sobre el carro, pero este se mueve y ello, por los
gestos que hace, nos permite interpretar que el carro en movimiento no le asegura su posibilidad de dominio.
Se acomoda bien en el carro y se dirige hasta el comedor donde están los asientos, cuadra el carro de tal manera
que con sus manos alcanza un asiento, lo tantea como verificando que no se mueve, se apoya sobre el asiento y
luego se baja.

Este ejemplo me permite decir que el niño se toma a sí mismo como referente, al considerar
los recursos propios (su posibilidad de dominio corporal) y los que reconoce en el medio
(donde y como asirse para mantener su seguridad), es él quien asegura su propia protección,
quien organiza la adecuación del gesto para actuar en función de lo que él mismo puede
controlar en sus posibilidades de acción, sin recurrir a otro para llevar a cabo una búsqueda
en la solución de un problema, o también obtener la satisfacción de un deseo y buscar la
ayuda, cuando reconoce en sí mismo su no posibilidad de conseguir lo que pretende.

Desde esta perspectiva, podemos decir que el niño autista es un Sujeto con una organización
psicológica diferente a la del sujeto simbólico con sentidos, significados y formas muy
particulares de comportamiento tanto con las personas como con el universo en el que vive,
ello nos lleva a orientar la exposición con la pregunta ¿Cuáles son las formas
comportamentales que hacen al Sujeto Autista diferente del Sujeto Psicológico simbólico y
qué sentido pueden tener esos comportamientos en la comprensión de su organización
psicológica? Algunas observaciones de sus modos comportamentales consigo mismo, con
las personas, o con los objetos permiten evidenciar algunas de las diferencias y ofrecer un
análisis comprensivo de ello.

El Sujeto Autista y el sujeto simbólico

Descripción de la observación de la actividad desplegada por una niña con los objetos
en una situación espontanea

Lola, es una niña de 4 años, que al llegar a la consulta deambula por toda la casa. Cuando
encuentra objetos, despliega una serie de acciones, que pone en evidencia que las acciones
parecen estar ligadas al reconocimiento del objeto, en función del uso específico de estos o
de objetos similares, que por su forma le permiten lleva a cabo una acción.
Vemos así que frente a un columpio ella se sube en él y comienza a columpiarse, utiliza el
vaso para beber, la pelota” para pivotearla o lanzarla, “el papel y el lápiz” para dibujar” o
“para que le hagan dibujos; “los tarros” para transvasar objetos; las figuras encajables para
encajar, la escalera para subirse, la peineta para peinarse, los carritos para hacerlos rodar, etc.

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Pero frente a las personas Lola no establece ninguna relación. Así por ejemplo, se observa
que su madre, una tía y a veces una primita (cada una, de manera individual y en momentos
diferentes) insisten en relacionarse con ella actuando con los objetos como modo de ofrecerle
la oportunidad de un intercambio; ante esto Lola imita a veces un poco a posteriori y
fugazmente las acciones que estas personas llevan a cabo con los objetos (por ej. hace sonar
los tarros con un palito) pero no muestra ningún interés en ellas. Cuando las personas le
insisten en su pedido y Lola logra acceder a alguna sugestión por ejemplo saltar, luego de
dos o tres acciones en función del pedido, se va sin mirar y sin ningún gesto que muestre
disgusto, cansancio. Ante el juego de esconderse y aparecer detrás de un teatrino o por las
puertas que ella ha estado utilizando para entrar y salir, Lola no manifiesta ninguna diversión
aunque parece interesarse a la aparición-desaparición porque persiste en estar allí, pero sin
mirar.

La relación de Lola con el universo físico se limita en el campo de los objetos a actuar sobre
aquello que reconoce por el uso, o por repetir acciones ligadas a una situación ya tenida
anteriormente con ellos, sin que pueda observarse una organización de los objetos y de la
actividad dentro de un contexto de significación diferente del simple reconocimiento. Su
actuar no persigue resultados independientes de la acción misma.

Sin embargo, en ciertos momentos, su respuesta delante de algunos objetos conocidos no

relaciona automáticamente el objeto y la acción, además los deja de lado; comportamiento
que indica posibilidades de selección en la niña y de inferir que Lola ha construido algunos
sistemas de referencia y significación que le permiten un cierto nivel de decisión intencional.

En algunas de sus acciones y en los esbozos de las conductas imitativas, podemos decir que
aparecen rudimentos de la organización de conductas simbólicas y pre-conceptuales.
Conductas que podrían ser consideradas como una de las posibilidades que tiene Lola para
constituir repertorios de comunicación, pues como lo expresa Nadel (1999) la imitación es
una de las capacidades humanas más potente que se encuentran en dos de las funciones
adaptativas de base: el aprendizaje y la comunicación, además tiene un rol importante en la
capacidad de discriminación social y de ejecución controlada de la acción, que da lugar a la
capacidad de comprender al otro en su intencionalidad (Nadel (2002)

Este aspecto de la organización psíquica que permite el agenciamiento inteligente de su

actividad en relación con un objeto significativo para la niña se hace evidente en los
comportamientos que desarrolla en relación con la consecución de un osito –que mantiene
con ella, cuando se coloca el osito sobre un mueble por fuera de su alcance.

Ante esta situación Lola despliega una serie de estrategias para recuperar su osito. En primer
lugar recurre a la acción directa; busca treparse sobre un asiento que está junto al mueble,
levanta su brazo y hace el esfuerzo tratando de alcanzarlo, pero no lo logra. El osito se
encuentra alejado de su posibilidad de alcance en ese momento, pues la alineación del asiento
no corresponde con el lugar en el que se encuentra el oso, para poder lograrlo necesita de una
reorganización de la acción que la obligaría a descender y a desplazar el asiento de manera
tal que quedaran alineados para su alcance. Lola desciende y recurre a la terapeuta quien se
encuentra al lado, halándola pero sin señalar el osito. Esta opción muestra que percibe las
relaciones espaciales en juego. La terapeuta no le ayuda y la anima para que por sí misma

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busque otra posibilidad, ella entonces se dirige a su mamá a quien empuja y jala en dirección
al mueble y procede de la misma manera que con la terapeuta, ante la no respuesta de la
madre, comienza a llorar de manera fuerte, se tira al piso gritando, la psicóloga le ofrece
ayuda para que mantenga el objetivo de recuperar su osito, y la ayuda a buscar la solución a
la dificultad, mostrándole que puede utilizar el asiento nuevamente, así, ante un gesto de la
madre indicando donde puede colocar el asiento, la niña realiza las acciones necesarias para
su recuperación. Una vez alcanzado el osito, no se evidencia demostración de alegría por
tenerlo, lo coge en su brazo y lo lleva colgado como cualquier cosa.

La observación del comportamiento de Lola muestra claramente que tiene la capacidad de

organizar acciones en relación con un propósito personal ligado a su “necesidad del osito”;
esta necesidad, por ser absolutamente subjetiva, da indicios de su organización de “afectos”.

La actitud de conservación de un objeto “personal” como el osito, que le permite recuperarlo

a voluntad en un momento dado, aunque se encuentre fuera de su campo de percepción, son
indicadores de un esbozo de construcción de estos objetos como permanentes.

Así mismo, su posibilidad de organización intencional de estrategias y recursos, por ejemplo

tirarse al piso, llorar y gritar sin desarrollar la conducta anunciada, “es hacer como si”,
decidir cuándo un repertorio de comportamientos destinados a obtener de otros la solución
del problema que enfrenta resultan inoperantes, exige la conservación de la información y
una evaluación de la misma. La situación que analizamos permite afirmar que Lola ha
construido algunas representaciones que le permiten pensar y construir símbolos.

En oposición a estos comportamientos y a los indicios de representación que ellos ofrecen,

el comportamiento de Lola con las personas permite pensar que ella no ha establecido
relaciones que den cuenta de un reconocimiento diferenciado, que las puede pensar, es decir
en su comportamiento y modo de tratarlas, no aparecen prefiguraciones de orden simbólico
con ellas. Un ejemplo de ello es su necesidad de conservar la madre dentro de su campo de
visión y su organización del intercambio con el otro “por el uso”. Lola busca los adultos para
obtener solución a sus necesidades o deseos generalmente a través de acciones que ejerce
sobre el cuerpo de la otra persona, por ejemplo, se sienta en las piernas de su mamá para que
la acune; o se le cuelga al cuello, en un gesto que obliga a su madre a rodearla con sus brazos
y mantenerla cargada, si quiere obtener algún objeto no lo señala para obtener del otro una
acción respuesta, sino que ejerce una acción mecánica, sobre el cuerpo de la persona
utilizándolo como un instrumento que la prolonga. A menudo si el adulto no actúa en
prolongación de su acción se desorganiza emocionalmente llora, patea, araña y espera que el
otro actúe. Esta especie de confusión entre ella y los otros hace que las personas parezcan
existir para ella únicamente en función de sus necesidades. No se observaron búsquedas de
consuelo o de disfrute en sus acciones, por el contrario delante de la demanda de
interrelación, ella desarrolla estrategias de evitamiento y su reacción de aislamiento, de huida
o de llanto parecería indicar que posee una percepción inicial que la lleva al evitamiento.

La rigidez del comportamiento y su sistematización permiten inferir que Lola no logra

elaborar frente a las personas respuestas adaptadas a la demanda.

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Si comparamos los efectos de la intencionalidad en la organización de una situación vemos

cómo en el caso de los “objetos-personales” aparece una intencionalidad que le permite a
Lola actuar tomando en consideración lo real en términos objetivos, a través de un proceso
de pensamiento que permite ajustar el comportamiento a la necesidad, pero cuando se trata
de la relación con personas, este proceso de construcción de lo real, en relación con la
propuesta del adulto no se da y la niña evita la relación sistemáticamente.

La dicotomía que aparece en el funcionamiento afectivo - cognitivo de Lola entre el

tratamiento a “sus objetos” y a las personas, indican que la perturbación en el desarrollo está
ligada a la patología de su relación con las personas. El aislamiento perceptual, las respuestas
tónico emocionales, la ausencia de lenguaje, la casi inexistente reproducción voluntaria de
acciones, su modo de utilizar las personas como objetos eficientes para satisfacer sus
necesidades, su negación a aceptar propuestas en términos de intercambio, no le han
permitido evolucionar hacia la construcción de sí misma, asumirse en su propio
reconocimiento (su yo), y el reconocimiento diferenciado de otro. Parece que en el proceso
de comunicación inicial entre Lola y sus padres, la motricidad, las sensaciones corporales, la
succión, la prensión, la visión, el sueño, los instrumentos y organización psicobiológica del
equipo de base no lograron constituirse en elementos que mediaran la relación con ellos, de
manera que pudieran transformarse en comunicación a nivel de respuestas tónico
emocionales, posturales, en el placer de escuchar, de alimentarse, mirar, sonreír, esperar...,
permitiendo que Lola construyera el pasaje de los comportamientos de orden reactivo al
nacimiento de las conductas dirigidas por un sentido.

El desarrollo de este proceso permitiendo o no la construcción del núcleo de la conciencia de

sí y de la existencia del otro constituyen el origen de nuestra existencia psicológica como
sujetos. Lola no logra interiorizar la experiencia a través de la imitación, del juego, que
permiten la construcción de las imágenes, los símbolos, las emociones, los sentimientos para
poder desarrollar un universo de representaciones afectivo - cognitivas.

En ella no hay relaciones de tipo lúdico, ni sentimientos de alegría o de placer, el juego

simbólico no aparece puesto que sus acciones están en relación directa con los objetos o con
lo que ve, pero no hay representaciones ni creación de objetos que le sirvan de intermediarios
para sus conquistas, ella no puede utilizar por ejemplo una tapa de un frasco para “hacer
como si” fuera un plato.

Las dificultades de la relación se manifiestan a través de perturbaciones severas de la

motricidad, ensambla sus manos una con otra como lo hacen los niños en su primera infancia.
Los modos como pone las piernas y mueve los pies de manera circular y la descoordinación
de la actividad física son un ejemplo de la desorganización tónico-emocional primaria.

En el siguiente ejemplo, también podemos evidenciar elementos de organización muy

primaria relacionados con la necesidad de mantener la sensación, pero a diferencia del
ejemplo anterior, en este caso podríamos decir que hay reconocimiento incipiente del otro
Observación de un niño en el aula de clase

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Pedro, un niño de 10 años, camina de un lado a otro, de pronto coge de un estante dos muñequitos,
los acerca a su nariz y los huele, luego los junta contra su cara dándose golpecitos, inmediatamente
los retira un poco disponiéndolos a un lado de su rostro y comienza a golpear uno contra otro
suavemente, en esta actividad permanece al mismo tiempo que se desplaza.
Maestra: Pedro siéntate, tu sabes que debes realizar el trabajo como todos los demás.
Pedro: en tono de interrogación, mirando fijamente a la maestra pero con la cabeza dirigida hacia
otro lado ¿Por qué no has hecho el trabajo que te pedí?, no tengo que estarte repitiendo.
Maestra: A ver Pedro, yo no te voy a decir eso, no tienes que hablar como si fuera yo la que te
hablo.
Pedro: te das cuenta, tu siempre repites, vamos ahora vete a sentar

La situación anterior, es una de las muchas formas comportamentales que se evidencian en

sujetos autistas, el ejemplo, permite decir que cuando nos encontramos con un sujeto autista
rápidamente reconocemos en sus modos de actuar, hablar o en su comportamiento la
invariabilidad del funcionamiento, evidencia de una perturbación en la conciencia de sí 6. Su
identidad no se construye desde referentes propios y el comportamiento depende de
referentes externos, lo que lleva muchas veces a que todo lo que un otro expresa o produce
sea replicado dándose, como en el caso anterior, la repetición de frases correspondientes al
interlocutor, o le sirvan de señal para el desencadenamiento de acciones sin mediar una toma
de posición propia y diferenciada del lugar del otro en la actividad.

Muchos de ellos admiten la intervención, únicamente cuando la pueden utilizar como

prolongación eficaz de su acción, es decir, él sujeto autista solo puede lograr interacciones
sin poder establecer verdaderas relaciones. Sus acciones y forma de hablar, según Baron-
Cohen, Leslie, Frith (1985), Perner (1993) muestran que él no tiene consciencia de sus
propios estados mentales, ni los reconoce en un Otro, por lo tanto, no puede atribuir
intenciones, emociones, creencias, deseos, a las acciones y formas comunicativas que le
puedan proponer. Esta incapacidad indicaría según ellos una ausencia o no constitución de
“Teoría de la mente”. Pero, es realmente una ausencia de “Teoría de la mente”? ¿Qué
permitiría explicar esta no comunicación o no respuesta a las demandas de otro como
incapacidad para reconocer los estados mentales? Tres ejemplos me permitirán mostrar que
muchos de los niños autistas desde muy temprano reconocen a un otro, saben de sus
propósitos hacía él, pero parecen temer entrar en la relación, por lo tanto prefieren quedarse,
diría yo, en el umbral de la relación “ni en la relación ni fuera de ella”, y es eso lo que
caracteriza a muchos de ellos, mantenerse vigilantes, ejerciendo un continuo control de otro
o del ambiente, negándose a entrar en el deseo, intereses o propuestas de quienes están con
él, pues ante toda aproximación física o verbal despliega toda su conducta de evitamiento.

La señora Ana, madre de Lucas explica a la psicóloga que los médicos están de acuerdo en diagnosticar a
Lucas de 10 meses de edad como un niño autista, no encuentran elementos médicos que permitan pensar que
su ausencia de gestualidad para pedir que lo carguen, su no contacto visual, sea de origen orgánico de orden
neurológico o endocrino. Mientras la madre conversa con la psicóloga Lucas las mira atentamente sin quitar
la mirada de ellas, e incluso sigue con detenimiento sus gestos y movimientos, una vez la madre se dirige al
niño y le habla, Lucas desvía la mirada, coge unos juguetes que tiene a su alcance y juega con ellos, la madre
le habla, lo interroga, pero el mantiene su cuerpo girado hacía un lado, la madre toma un carrito juguete y se
lo ofrece, Lucas con su mirada desviada parece no verla, ni escuchar las palabras que ella le dirige, luego ella
hace rodar un carrito por una pista de tal manera que al rodar quede próximo del niño, Lucas no mira lo que

6 Iden

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 11

hace la madre, tampoco los objetos con los que ella interviene, la madre le dice, bueno no quieres que yo juegue
contigo, entonces voy a seguir hablando con la doctora. Una vez la madre se ha girado hacia la psicóloga
Lucas toma el juguete y realiza la misma acción que la madre le propuso, al tiempo que la mira mientras habla
con la psicóloga..

Pero qué significa el evitamiento?

Vemos que todo el comportamiento del niño se mantiene como forma de evitación connotada
de intencionalidad, no podemos asimilar la evitación con la no comprensión. Lo que parece
suceder es que una angustia desbordada aparece ante toda señal de acercamiento, por ello
todas sus acciones se sitúan en el evitamiento, quizás porque involucrarse lo dejaría a merced
de un otro y ese es uno de sus grandes temores, el tiene una profunda desconfianza, quizás
los primeros indicadores que le permitían predecir el comportamiento de un otro y constituir
la confianza se vulneraron, por lo tanto cierra su posibilidad de nuevas búsquedas que lo
llevarían a la continuidad del desarrollo, pues todo su agenciamiento se sitúa en mantener su
existencia manteniendo el control de todo lo externo y evitando la relación, es así como las
personas se constituyen en objetos eficientes para satisfacer necesidades. El evitamiento se
constituye como un modo de protección específica frente al temor de perder la integridad
corporal, frente al miedo de ser lastimado en su valor personal, todo él se siente vulnerable.

Parece ser que los únicos referentes que poseen los niños autistas son las sensaciones y
percepciones inmediatas, ellos no han podido establecer una verdadera separación de un otro,
por lo tanto tampoco han podido constituir una consciencia de sí diferenciada que les permita
objetivar los distintos elementos del mundo circundante, ello los lleva a actuar en la
inmediatez con referencia al funcionamiento de aquello que se suscitó, interactuar sin lograr
establecer una relación y que su posibilidad comunicativa parezca perturbada. Es decir que
un sujeto autista evita la relación con otro, muchos de ellos parecen haber significado toda
posibilidad de contacto o relación como una pérdida de sí mismo, lo que lleva a que sus
actos de evasión en general sean interpretados como producto de una no comprensión
recíproca de la experiencia, y un no reconocimiento de la intencionalidad de las palabras y
de los actos, pero lo que demuestran su comportamiento, va más allá de un problema de
comprensión, parece ser que la propuesta de relación humana, los remite a sí mismos a
reconocer su diferenciación y su singularidad no constituida, esa percepción de la existencia
de sí no integrada, constituye para ellos un terrible caos de existencia, por lo cual para
conservar el sentido de existencia, solo les queda el evitamiento de aquello que se la
ocasiona, es decir las personas, por lo tanto a estas, las sitúa como objetos y dispone de ellas
como prolongación eficaz de sí mismo.

Por el contrario los sujetos de consciencia simbólica, logran reconocerse como referentes
estableciendo también los del medio, por lo tanto se dan el tiempo de descubrir y diferenciar
los actos, seguir el hilo del discurso, tomar una posición ante él, intercambiar ideas,
pensamientos, conocimientos, emociones o deseos, con la intención de compartir y discutir
lo que se piensa, así como para “hacer hacer”, “hacer saber”, “hacer creer” 7, etc. Para Cohen
(1989), el niño autista generalmente, solo llega a producir actos comunicativos en el nivel de
“hacer hacer”, usando formas imperativas.

7 Baron-Cohen, 1989, perceptual role-taking and protodeclarative pointing in autism, in british journal of developmental
psychology.

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 12

Un ejemplo de esto lo tenemos con una niña que parece jugar con unos muñequitos, con los
que realiza acciones de dormir, levantarse, comer, caminar. Cada rato pone las muñequitas
en cualquier lugar, sin mantener la continuidad de la actividad de juego. Y es sólo cuando el
adulto, sin buscar la relación con ella, simula una actividad de ama de casa, que la niña
realiza las acciones propuestas, como puede verse, allí no hay actividad diferenciada, ni ella
tiene que disponerse desde su diferenciación y singularidad.
Esta forma de actividad pone en evidencia que la niña no logra desplegar una actividad
propia, por lo tanto no puede establecer un orden simbólico, donde teja las significaciones de
su experiencia real bajo nuevas formas creativas, sus modos de proceder permiten considerar
que la niña solo puede plegarse a la propuesta del adulto, sin lograr darle a esa propuesta un
sentido propio.
Los modos de actuar de la niña no implican una relación, pues no hay diferenciación, ello
también es una forma de evitamiento pues al plegarse y absorber toda la información que
otro ofrece, le permite conservar su existencia sin poner en consideración algo propio como
posibilidad de agenciar la experiencia.

Los ejemplos anteriores permiten situar, frente a los teóricos de la mente, que el sujeto autista
si bien tiene un habla y posee un léxico, al no constituir su identidad de sujeto psicológico
simbólico, diferenciado de otro y del contexto no puede constituir el lenguaje, este se
encuentra seriamente perturbado, pues no establece las relaciones semióticas y polisémicas
pertinentes dentro del contexto comunicativo, lo que le impide reconocer el sentido del
discurso e implicarse como sujeto activo de la comunicación; es debido a esto que resulta
incapaz de iniciar o continuar un acto comunicativo y, por lo cual podríamos decir que las
formas imperativas que algunos utilizan, son el resultado de acciones que se desencadenan
como automatismos originados cuando se presenta un estímulo.

El Sujeto Autista al tener dificultades para constituir y renovar los sentidos y significados no
puede acceder a la polisemia, por lo tanto permanece prisionero de significados denotativos
o literales que le impiden comprender desde los diferentes contextos. Este hecho le impide
relativizar los acontecimientos según el contexto en que se den, comprender y actuar según
los sentidos simbólicos que la cultura instaura y que se expresan en la sociedad. A partir del
proceso semiótico de construir significados y sentidos relativos a la relación con las personas,
los objetos y sucesos del mundo, se constituyen representaciones con las que el Sujeto
Psicológico se puede distanciar de lo concreto, interpretando, significando, transformando y
creando nuevos sentidos, lo que le permite tener experiencias muy subjetivas pero integradas
con su realidad, por ello puede constituir su cotidianidad con sentidos simbólicos y darle al
uso de los objetos este carácter, es decir, que el niño puede “hacer como si” con ellos y
constituir mundos posibles partiendo del uso cotidiano que éstos tienen.

Respecto a la utilización de los objetos el Sujeto Simbólico accede primero a los significados
sociales que poco a poco los adultos interactuantes le ofrecen, llegando a establecer con los
objetos relaciones ligadas a las redes sociales de significación, después de ello, puede
trascender el uso social que se le otorga a los objetos y concederle nuevas significaciones,
situándolos en universos de referencia diferentes (en sus experiencias lúdicas, en el juego
simbólico, en sus representaciones plásticas, gráficas etc.), pero manteniendo los nexos

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correspondientes con las significaciones que circulan en el contexto en el que se encuentran

y que el objeto permite evocar, conservando el vínculo con la realidad.

El Sujeto Autista desencadena acciones, no piensa el objeto, actúa sobre él como algo que
suscita sus esquemas de acción, sin la posibilidad de renovar y ampliar las significaciones
que le permitirían realizar las transformaciones de la realidad concreta en representaciones
simbólicas. Es decir carece de la posibilidad de investir a los objetos, sus relaciones y su
cotidianidad con múltiples significados.

En efecto, los modos como un sujeto autista usa los objetos, evidencian la restricción en el
campo de las significaciones, en los ejemplos dados más adelante podemos encontrar desde
usos muy primarios y centrífugos8 como chupar, arrastrar, golpear, sin ninguna
diferenciación del posible uso, pues a todos se les aplican las mismas acciones, hasta formas
manipulativas, que parecen diferenciar las propiedades del objeto, pero que en realidad solo
son acciones que se desencadenan como respuesta a una señal de algo aprendido por
repetición, evidenciando con ello que se introducen de manera restringida en el uso
convencional de los objetos, sin concebirlo e investirlo con un valor relacional y social, de
la misma manera lo hacen algunos niños autistas que acceden a los usos convencionales de
los objetos, a las formas sociales interactivas, que dan la ilusión a las personas que interactúan
con ellos de encontrarse frente a un sujeto simbólico, cuando en realidad no han logrado
constituir sentidos personales, son solo formas asumidas como repertorios aprendidos por el
uso dado en los contextos de vida.

Siguiendo en la diferenciación, tenemos también que en el caso de los Sujetos Psicológicos

simbólicos desde muy temprano se les reconoce la posibilidad de ejecutar acciones con la
finalidad de acercarse o transformar el medio de manera adaptativa acorde a sus intereses,
necesidades, deseos; integran su experiencia, actualizan los sentidos que esta les aporta y los
renuevan y modifican, si es necesario, en las situaciones con las que se enfrentan
cotidianamente, estableciendo relaciones de sentido entre sus acciones y el medio en que se
desarrolla.

Por su parte, las acciones de los Sujetos Autistas instauradas como un modo de defensa o
protección, generalmente, tienden a ser repetitivas y estereotipadas, siendo en la mayoría de
los casos, suscitadas por una señal que reconocen en el medio y que cumple un efecto
desencadenante. En dichas acciones se reconoce rigidez en las formas de acercarse a su
objetivo, perseverancia en alcanzarlo y resistencia a los cambios que el medio le presente o
que una persona le proponga. Muchos autistas instauran rutinas que desarrollan frente a los
diferentes momentos de su cotidianidad, como formas de enfrentarse al medio, ya que por
haber encapsulado las significaciones tan tempranamente, no dejaron posibilidad de apertura
a nuevas posibilidades, lo que los hace incapaces de integrar las experiencias que les
permitirían planear estrategias de acercamiento o reorganizarlas en el mismo momento en
que sucedan.

8
Arango, Sandra Liliana, Andrés Lasprilla, Luis Fernando (2008 ): Uso de un Objeto en niños autistas,
trabajo de grado, dirigido por M.E. Villalobos

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Juan, un niño de 5 años, siempre busca mantenerse sentado en el piso, cuando alguien se le acerca y le habla,
extravía su mirada, haciendo bizco. Constantemente se saca abundantes babas, que unta por sus manos y
cara, cada cosa que coge la lleva a su nariz y la huele, golpea unos contra otros los objetos que toma en sus
manos, cuando no tiene objetos, acomoda sus brazos a un lado de la cara y golpea sus dedos unos contra
otros, generalmente realiza muchos sonidos, especie de canturreo con frases de canciones o palabras
escuchadas.
Cuando la actividad requiere que se quiten los zapatos, Juan entra en un estado de angustia que se manifiesta
por medio de gritos y llanto, busca ponerse inmediatamente sus zapatos, los junta y comienza a moverlos de
manera rápida semejando un caminar, al tiempo que mueve sus pies como caminando va girando su cuerpo,
sólo deja de gritar cuando realiza los tres movimientos sus pies, su cuerpo y sus zapatos, pero si se le pide
dejar los zapatos y volver a la actividad, sus gritos retornan.

La descripción anterior nos muestra que el sujeto autista necesita mantener las sensaciones
como modo de sentirse existentes, por ello tienen pocas posibilidades de transformación,
quitarse los zapatos, parece evocar en el ejemplo anterior un temor de perder su propia
existencia, de perder partes de su cuerpo, en este caso de perder sus pies es por ello que
permanecer en las sensaciones corporales, es poder asegurarse la continuidad de la existencia.

En general el sujeto autista muestra, en la disposición corporal, en los modos como asumen
su cuerpo, como se trata a sí mismo, como trata los objetos, comportamientos que ligan la
sensorialidad: tocamientos, acercamientos, acciones indiferenciadas como: oler, morder,
lamer golpear, o sacudir los objetos; establece un contacto proximal con los sentidos del
olfato, tacto, gusto, piel. Con la visión observamos que cada vez que un objeto está cerca
desvía la mirada, situando su rostro de manera lateral, cuando las personas se ponen de
frente, algunos niños autistas inclinan el torso hacia atrás haciendo una curva indicadora de
evitamiento, giran la cabeza hacía un lado pegándola contra el cuello y miran de soslayo,
algunas veces fijan su mirada por mucho tiempo en un solo objeto o en una parte de éste. Es
como si no pudieran apropiarse del objeto como algo total sino, que al aproximarse, solo
parecen interesados en una partecita de este sin tener en cuenta la funcionalidad convencional
que este tiene o que se le puede dar.

Con su comportamiento, Juan parece expresar que reconoce la realidad externa diferenciada
y esto parece significar para él, que su existencia se pone en peligro, por lo tanto no puede
vivirse ni separado, ni diferenciado de otro, ni de los objetos, todo ello hace parte de sí, todo
ello protege su existencia.

Lo anterior nos permite pensar que entre los modos de asegurarse la existencia, de algunos
sujetos en condición de autismo, está la necesidad de excluir todo aquello que le exija situarse
como gestor y que es él en la unidad diferenciada de sí mismo, quien debe enfrentar la
realidad externa, por ello constituye un mundo estático, con significaciones univocas y un
sistema semiótico (de sentido) cerrado, sin apertura para establecer relaciones y vivir las
experiencias cotidianas en sus diferentes posibilidades. Es decir que permanece prisionero
de un universo indiferenciado, espacial y temporal, manteniéndose en comportamientos
ligados en general a la sensorialidad y a la actuación por señales.

Así, de todo lo anterior, se puede pensar que las acciones del sujeto autista son formas de
agenciar un sistema circular repetitivo en el que las contingencias que surgen en la
cotidianidad, los aprendizajes, la adquisición de información, las relaciones sociales no se

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 15

consideran ni se integran para establecer nuevas significaciones y constituirse como referente

de sí (Ceic octubre 2006, discusiones y documentos internos)

Es necesario considerar que los modos de organización psicológica de cada sujeto autista son
diferentes, por ello decimos que no hay un solo tipo de organización autística. Los
comportamientos evidencian que el sujeto autista dispone en su actuar de sistemas
sustitutivos y compensatorios como modo de mantener un sentido de existencia frente al
sentimiento de no poder mantener la integración y coherencia de su ser frente a las exigencias
normales de la vida o al sentimiento continuo de amenaza de destrucción (Ceic 2006).

Es precisamente la comprensión de sus modos de organización psicológica lo que nos

convoca a establecer la intervención profesional considerando la individualidad pero en la
cotidianidad de las instituciones y de los grupos como referentes.

CONCLUSIONES
Los comportamientos anteriormente señalados permiten inferir que los sujetos autistas
presentan una perturbación severa de los procesos de construcción de la conciencia de si y
por ende de la realidad en relación con una organización psicológica cuyo funcionamiento se
reduce a evitar las relaciones e informaciones que provienen del entorno para lograr
conservar un estado de seguridad vital, que parecería estar ligado, si el observador hace la
inferencia a partir de su comportamiento frente a las personas y el mundo físico, a un universo
interno de referencia constituido por significaciones y relaciones estáticas donde el carácter
de invariabilidad les permite orientar su actividad para conservar la precaria seguridad de su
existencia.

La temprana desorganización de orden psicobiológico parece haber fijado las estructuras

construidas y el funcionamiento psicológico sobre un modo regresivo de funcionamiento que
ha fijado las relaciones entre el funcionamiento adaptativo y la estructura en un movimiento
prácticamente cerrado sobre si mismo.

A pesar de ello, la posibilidad de mantener en forma intencional este funcionamiento para

mantener a perpetuidad al hic et nunc de su universo, ha sido posible por la construcción
de algunas estructuras afectivo-cognitivas primarias relativas a la permanencia de sus
objetos-privilegiados, a un esbozo de la construcción del yo, y de la representación que ella
puede elicitar si se encuentra en una situación problema frente a situaciones relacionales que
le dan la oportunidad de utilizarlas.

El sujeto autista en condiciones de exigencia apropiadas a sus posibilidades de organización

y de funcionamiento psíquico logra construir comportamientos voluntarios ligados a un
objetivo y a la experiencia actual.

Esta posibilidad de elaborar conductas adaptativas en forma voluntaria permite considerar,

que si reciben el tratamiento adecuado, tienen la posibilidad de evolucionar hacia la
construcción de una vida psicológica sana.

15
 16

LUGAR DE LA INTERVENCION PROFESIONAL

¿ENTRENAMIENTO O CONSTRUCCIÓN DE UNA CONCIENCIA DE SI?

Esta pregunta surge por la necesidad que tenemos los profesionales que trabajamos en el área
de la salud mental y de la educación de situar los referentes de nuestra intervención.

Voy a intentar responder esta pregunta situando la reflexión en la concepción de sujeto.

Desde la perspectiva que hemos construido en el equipo profesional del Ceic nuestro
quehacer profesional reconoce a cada una de las personas con quienes trabaja como agentes
de experiencia, es decir que es cada sujeto quien se vitaliza a sí mismo y dinamiza su
quehacer. Lo anterior significa que un profesional de la educación o de la salud mental no
debe favorecer la automatización de las acciones ni condicionar el comportamiento sino que
debe ofrecer relaciones profesionales que favorezcan la comprensión y el sentido
devolviendo la responsabilidad al sujeto para agenciar su experiencia.

Si nos damos a la tarea de construir una nueva visión del sujeto, nos permitiremos modificar
las cadenas causales y determinismos impuestos por la biología, el medio, la historia o las
experiencias de vida, de esta manera nuestra orientación en la intervención estará encaminada
hacía la comprensión del sentido que tienen los modos de funcionamiento del sujeto autista
(y de todo sujeto en general), ello nos permitirá situar los procesos en juego, relacionándolos
con los actos que favorecen los cambios, así los programas podrán evaluar si ellos se dirigen
a favorecer que las personas utilicen sus recursos para asumirse como responsables y agentes
de sus experiencias de aprendizaje. Es decir nadie puede quedar exento de responsabilidades,
cada uno de los profesionales también lo es puesto que su obligación es ofrecer condiciones
que favorezcan la experiencia y quien recibe el ofrecimiento debe también responder por ese
ofrecimiento.

Nuestra práctica clínica evidencia en el día a día lo complejo de intervenir con las
organizaciones de tipo autístico, más aun cuando la formación del maestro se ha pensado
para que intervengan con pedagogías que favorezcan procesos de enseñanza – aprendizaje
en sujetos psicológicos de desarrollo normal, un ejemplo, nos evidencia la complejidad de
ello:

La maestra le dice a un grupo de niños que deben sentarse. Luis comienza a moverse golpeando al
mismo tiempo dos tablitas que trajo de su casa.
Maestra: Luis dame las tablitas, yo te las guardo
Luis, no la mira, camina y pasa por el lado de ella, tocándola con su cuerpo como si no existiera y sigue
canturreando y chocando una tablita contra otra.
Maestra: Sabes que te voy a quitar las tablitas si no me las das, como no paras vas a trabajar solo en
ese rincón.
Maestra: lo coge y le quita las tablitas, le pone las manos cruzadas en la parte de atrás y le dice: debes
quedarte allí, voy a darte una ficha, si juntas 3 fichas podrás tomar el jugo que tanto te gusta.
Luis: canturrea y lleva sus manos a la boca, se unta las manos con las babas y dice con voz muy pasita,
ya es hora de que vuelvas a sentarte acá.

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 17

El ejemplo evidencia que Luis conoce cada una de las formas que la maestra emplea, y parece
mantener las mismas significaciones de la experiencia que los adultos le ofrecen. Los modos
repetitivos con que se establecen los intercambios impiden la particularización de la
experiencia y la posibilidad de la diferenciación, necesaria para constituir los nuevos
referentes. Es por ello que es necesario comprender que no son las técnicas ni los programas
por sí mismo quienes permiten al individuo sus aprendizajes y sus desarrollos, sino que es
el individuo mismo quien utiliza y dinamiza lo que le ofrecen haciendo emerger sus
posibilidades.

Es por ello que el reconocimiento del otro en la significación de su conducta, en sus procesos
y en sus posibilidades se hace necesario para pensar la dirección que toma el desarrollo del
sujeto, lo pertinente de las acciones que se gestan con ellos y de los programas de
intervención,

El desarrollo del ser humano y sus aprendizajes no se subordina a las prácticas de

intervención, sino que se teje con ellas siempre y cuando el sujeto tenga la posibilidad de
anudar esas experiencias en función de la conciencia de sí y del sentido que da a la
experiencia y es el profesional quien debe estar atento a favorecer en el niño, adolescente o
adulto las posibilidades de que asuma la experiencia.
El individuo humano, no puede considerarse como receptor, él es agente de su organización,
por ello los referentes culturales constituyen para el sujeto una oportunidad para reorganizar
el sentido de los eventos en su contexto.

Una intervención desde la perspectiva Clínico – psicológica del Ceic toma los elementos de
la cultura como referentes, disponiendo de los significados que cada una de las expresiones
culturales otorga para favorecer que los niños se vinculen como sujetos de experiencia vital

Son espacios de vida donde se conjugan la sensibilidad emocional que guía hacia la
constitución de los sentimientos, la ética y la estética como elemento de la ética donde se
conjugan simultáneamente el respeto de sí mismo y de los otros, la responsabilidad de
agenciar la experiencia dentro de los valores culturales y sociales, la obligatoriedad de
aprender, de disfrutar y propender por su bienestar y el de los otros, la consciencia de sí como
referente de su actuar y de sus proyectos, la cognición como posibilidad de comprender y
transformar la experiencia. Por ello cada profesional debe crear el espacio relacional y
proponer con sus sentidos una atmósfera particular.

Cada actividad debe estudiarse en función de las oportunidades de desarrollo y organización

psicológica. Y siempre mantener clara la pregunta. ¿Qué sentidos simbólicos se convocan
con la actividad?
Esos elementos simbólicos permiten la construcción de espacios físicos y plantea la relación
entre los que allí están, los niños, adolescentes o adultos y los profesionales. Es en el espacio
simbólico donde las acciones adquieren la dimensión de la intervención y allí se pone en
juego la interpretación, ella no tiene lugar si no hay la sensibilidad simbólica de dar sentido.
Por lo tanto cuando se conciben búsquedas de técnicas para ofrecer una actividad esta debe
considerarse desde el sentido que guarda para sí y para el otro, solo así cada acto tendrá la

17
 18

emocionalidad de la vivencia y trascenderá las técnicas, de lo contrario cada técnica estará

desprovista de sentido y solo servirá para establecer automatismos. Cuando la técnica
adquiere prevalencia, los niños solo llevarán a cabo actos restringidos porque no podrán
emocionarse, y solo podrán conducir sus comportamientos hacía la obtención de productos
y no a la constitución de sí mismos que será lo que garantice la apropiación de la conducta
pertinente a las diferentes experiencias.

Una actividad
La conmemoración de las fiestas, el sentido de la preparación

Toda actividad que se inicie debe constituirse en el sentido que tienen las relaciones en el
tiempo y en el espacio, pues es allí donde el sujeto da cuenta y se obliga a establecerse en
tanto que referente, es él quien anuda los sentidos que se evocan en el tiempo-espacio de la
situación y le da coherencia. Por ello una actividad debe hablar de lugares, de estética de
condiciones, y cada niño debe pensarse en la filiación.
La actividad debe llevar al reconocimiento de los significados culturales, sociales e
históricos, dar cuenta de antiguas perspectivas de vida, de condiciones dadas, así como
propender por nuevas formas. Allí se establece la identidad cultural y la identidad humana.

El trabajo integrado en la cotidianidad de la vida, puede favorecer la instauración de sentidos

reconociendo los valores, siempre y cuando la actividad sea ofrecida y vivida como un
acontecimiento.
Los espacios que allí se experiencian9 son espacios de vida, de lugares que se reconocen en
sus valores que nacen de esa misma experiencia.

La actividad guarda sentido, y en ella el niño asume la palabra como lenguaje y no como
emisión que se desencadena por una escucha, es decir se comienza a utilizar como
instrumento de sentido y como cuna de reconocimiento simbólico de sí y de su relación con
los otros como semejantes.

Es desde la comprensión de sí y de su relación con los otros que se pueden gestar las
actividades, en ellas los actos provienen de la posibilidad de integración comprensiva de si
en la experiencia, por ello una palabra, una acción, una actividad adquieren nuevas
dimensiones, pues no se producen como automatismos.

El niño autista carece de referentes de significación diferenciada, el solo reconocer las señales
lo mantiene en la inmediatez que se traduce en una angustia que se perpetúa en un temor
profundo de perderse, de ser aniquilado en la totalidad de su existencia y en su valor personal,
por lo tanto para minimizarla, se ancla en lo externo, es ello lo que le permite recorrer el día
a día. Transformar la experiencia y agenciarla es traspasar las barreras protectoras que le
aseguran la vida, por lo tanto parece preferir vivir esterilmente, amarrándose a los referentes
externos pues con ello asegura un hacer que le permite entretener la dinámica vital.

9
Experienciar: he decidido utilizar esta palabra como la posibilidad que el sujeto se da de vivir, sentir y
significar la experiencia.

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 19

Para finalizar, podemos recapitular que todo programa educativo debe fundamentar su
sentido por lo menos en tres ejes constitutivos de las organizaciones psicológicas que guían
el trascender de los seres humanos:

1. Establecer un reconocimiento de la sensibilidad a la experiencia –aisthesis- que

permita pensar en la apertura
2. Una consciencia de sí, de su universo y de sus relaciones con él, que propicie en el
niño el agenciamiento
3. Una cognición, que le permite el aprendizaje, y establecer los dominios de su
conocimiento. Es el individuo mismo, en tanto que sujeto quien organiza el universo
y se organiza a sí mismo

Estos tres ejes sobre los que el sujeto se organiza son al mismo tiempo principios
constitutivos de los procesos de identidad
El ser humano tiene una tendencia a la actualización de su capacidad de conocer
comprensivamente, y no requiere ser forzado a su desarrollo, pues la constitución de su
conocimiento no es algo externo a él, ello hace parte de los fundamentos de su constitución
como sujeto.

Esto significa que los conceptos no se aprenden para luego aplicarlos, sino que las
elaboraciones realizadas a lo largo del desarrollo constituyen las herramientas. Es a partir de
las posibilidades que la inteligencia ofrece como apertura hacía la cognición y de la
consciencia como sistema ético de referencia10que pueden enfrentar las situaciones,
resolverlas o buscar las estrategias apropiadas para mantener el equilibrio y la continuidad
de su desarrollo.

Cuando los niños y jóvenes constituyen el sentido ético de su experiencia, logran

situar los referentes externos, al mismo tiempo que se hacen referentes de sí mismos. Saben
posponer la realización de sus deseos, asumen el respeto de sí mismo, con lo cual también
asumen la responsabilidad de sus actos, manteniendo en su actuar una conducta ética y digna.

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