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Leer y escribir en el Nivel Inicial

Itinerarios posibles
Salas de 4 años. Nivel Inicial
MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA. PROHIBIDA SU VENTA

SECRETARÍA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y POLÍTICAS EDUCATIVAS

MUNICIPIO DE LA MATANZA
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Autoridades Municipales

Intendenta de La Matanza
Verónica Magario

Secretaria de Ciencia, Tecnología

y Políticas Educativas de La Matanza
Silvina Gvirtz

Subsecretario de Ciencia, Tecnología

y Políticas Educativas de La Matanza
Antonio Colicigno

Autoras de la secuencia:
Cinthia Kuperman (coordinación)
Noelia Forestiere
Victoria Viscarret
Natalia Ziegler

Agradecemos la lectura atenta y siempre iluminadora

de María Elena Cuter y Mirta Torres.

2017
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Leer y escribir en el Nivel Inicial

Itinerarios posibles
Salas de 4 años. Nivel Inicial

En el marco del Programa “A la escuela, mejor con libros” del Municipio de La Matanza, se
entregan en el Nivel Inicial dos cuentos de literatura infantil a cada uno de los niños de sala de
3, 4 y 5 años1. Para las salas de 4 y 5 años se proponen itinerarios de lectura y escritura para
acompañar el trabajo cotidiano a partir de los cuentos que cada niño y los docentes de la sala
tendrán en sus manos. Las secuencias desarrolladas tienen la intención de iniciar el diálogo de
planificación entre colegas. Por ese motivo, se alienta a que los docentes se reúnan a leer los
cuentos y las secuencias para organizar el itinerario que consideren más desafiante para sus
niños. En las secuencias de trabajo se proponen situaciones diversas para que los niños “en-
tren en las obras”, conozcan datos de los autores e ilustradores y las particularidades de esta
colección. Este contexto –que con acciones sostenidas irá siendo cada vez más conocido por
los niños– favorecerá que se lea y se escriba en torno a esas obras y permitirá la permanencia
durante cierto tiempo de situaciones que se entrelazan entre sí, situaciones que tienen por
intención coexistir con otras, diversas y valiosas, que son propias del jardín y que se llevan a
cabo cotidianamente.

Hace varias décadas existen acuerdos sobre la necesidad de formar niños capaces de leer y
escribir con propósitos claros y en contextos socialmente relevantes. En este sentido, como
señala el Diseño Curricular (DC) vigente de la PBA2,

“(...) Se trata de organizar la sala de manera que la lectura y la escritura, el habla y la escucha
sean prácticas habituales como lo son fuera del jardín. Una sala en la que el docente les lea sis-
temáticamente a los niños, propicie el intercambio de opiniones y las conversaciones entre los
niños y se tome el tiempo para la escucha atenta; proponga la exploración de textos (que están
a disposición de los niños o que él elige con determinados propósitos didácticos); estimule la
escritura y las revisiones de lo escrito; escriba lo que los niños le dictan.”

A diferencia de la escuela primaria, no es propósito del Nivel Inicial que los alumnos egresen
leyendo y escribiendo de manera autónoma ni que accedan a leer convencionalmente y a es-
cribir alfabéticamente. La responsabilidad del jardín reside en garantizar las oportunidades de
enseñanza para que los niños puedan aprender todo lo posible en interacción con otros, con
materiales escritos y con la intervención permanente del docente3.

Como ya es sabido, la adquisición de la lectura y la escritura es un proceso prolongado que se

inicia a temprana edad. La posibilidad de leer y escribir no se desarrolla naturalmente, requiere
de una relación sistemática con materiales impresos variados, con computadoras y con adultos
u otros niños alfabetizados que actúan como mediadores –intencionales o no–. Esa partici-
pación en un contexto letrado permite que los niños vean leer, escuchen leer, vean escribir y
empiecen a dejar marcas escritas valiéndose de lápices, crayones, marcadores o teclados en las
diversas superficies que han descubierto que resultan aptas y permitidas para escribir en ellas:
cuadernos lisos y rayados, pizarrones, blocs de hojas de diversos tamaños, anotadores.

En esta secuencia, la propuesta gira en torno de situaciones de lectura y escritura del cuento
Una de perros que los niños recibieron y leerán tanto junto a sus docentes y compañeros en la
sala como, también, cada vez que quieran volver a encontrarse con la historia.

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UNA DE PERROS
Autora: Silvia Schujer
Ilustraciones: Pipi Spósito
Colección: “Los cuentos del Chiribitil”
Editorial: Eudeba
Año: 2015

La colección “Los cuentos del Chiribitil”, publicada entre los años 1976 y 1977 por el Centro
Editor de América Latina (CEAL) favoreció a autores e ilustradores que pudieron producir en
equipo y con libertad en plena dictadura militar. El propósito, en palabras de Boris Spivacow,
fue hacer “literatura para todos”. Para que las obras llegaran efectivamente a manos de gran
cantidad de niños, su distribución se hizo a través de los quioscos de diarios. De ese modo,
chiribitil –o escondrijo, cuarto muy pequeño– fue uno de los lugares por el que pudo hacer su
entrada la fantasía en épocas muy difíciles para la Argentina.

Muchos de los autores que participaron de esta colección se transformaron en referentes lite-
rarios para las generaciones siguientes: Graciela Montes, Laura Devetach, Ayax Barnes, Clara
Urquijo, Tabaré, Beatriz Doumerc, Marta Giménez Pastor, Graciela Cabal, Julia Díaz, Luis Pollini,
Miguel Ángel Palermo, entre otros.

El tratamiento gráfico de la colección es inusual para la época. Las imágenes dejan de ser un re-
curso paratextual y cobran relevancia, ya que posibilitan que se realicen lecturas independientes
–y complementarias– del texto. Por otra parte, la profusión de imágenes y las ilustraciones a doble
página central, sin texto, constituyen una marca distintiva de la colección.

Una de perros es uno de los 10 nuevos títulos que se incluyen en la reedición de “Los cuentos
del Chiribitil” publicada por Eudeba en 2015; amplían la lista de los 50 cuentos que conforman
la colección original. Este libro nos cuenta la historia de un perro callejero, un perro parecido
a cualquier otro si no fuera porque tiene una característica que lo hace muy especial: habla en
colores.

Silvia Schujer es una escritora argentina contemporánea cuya producción abarca la ficción para
niños y adolescentes, así como la producción musical. A lo largo de su trayectoria formó parte
como directora, redactora y colaboradora de destacados suplementos, revistas y publicacio-
nes destinadas a la promoción y difusión de la literatura infantil. Entre otros premios, en 2004
fue distinguida por la Fundación Konex con el Diploma al Mérito en la categoría “Literatura
Infantil”..

Pipi (Claudio) Spósito, ilustrador argentino nacido en 1961 que se define a sí mismo como un
obrero especializado en historieta, es considerado pionero en la ilustración con muñecos de

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plastilina. En una entrevista declaró ser amante del humor negro y expresó sobre su oficio: “No
hay otro secreto, solo saber disfrutar mucho. Siento el placer de contar una historia en una
ilustración o como historieta”. Participó de publicaciones como Fierro, País caníbal, Billiken,
Humi y muchas otras.

Ideas para desarrollar propuestas en las salas

Los docentes destinan y organizan un tiempo para planificar la lectura, para que los niños acce-
dan a la historia, a los personajes, al modo en que está contada a través de la voz del maestro
y a partir de la apertura de espacios de intercambio entre lectores. Muchos docentes se toman
un tiempo para conocer la obra y encontrar el tono indicado para darle voz a los personajes que
intervienen, para diferenciarlos del narrador, para desentrañar el sentido de la historia; incluso,
en caso de prever la lectura del cuento en más de una sesión, anticipan en qué momento sería
más adecuado hacer un corte y dejar al auditorio con la suficiente intriga para seguir leyendo
al día siguiente y cautivar así a esa audiencia de pequeños lectores.

Los niños “entran en el mundo de la ficción” cuando los docentes crean un clima de tranquilidad
que los invita a organizarse “para escuchar leer”, sin interrupciones –en ocasiones poniendo un
cartel en la puerta que avisa que en la sala se está leyendo–, proponen sentarse en semicírculo
alrededor del maestro que lee, así pueden estar frente al libro y ver al maestro, reparar en los
cambios de tonos de voz que va haciendo, en el énfasis que pone mientras lee la obra.

Nada de esto ocurre si la lectura es ocasional, si se propone en el ratito antes de irse a casa y
con las mochilas puestas, o un día de lluvia porque no se puede salir al patio o si los chicos traen
libros de sus casas y se leen ese mismo día, a veces casi de inmediato, sin tiempo para que el
maestro prepare la lectura y genere el clima apropiado.

Algunos docentes se preguntan si sería más adecuado leer el cuento o narrarlo. En los cuentos
de autor hay una búsqueda estética, una selección de palabras y modos de decir que, en esta
ocasión, Silvia Schujer pone en juego para contar Una de Perros. Es importante, entonces, leer
para que los niños también disfruten de los recursos que despliega el relato. En este sentido,
Emilia Ferreiro (2001) cuenta acerca de la fascinación de los niños por la lectura y relectura del
mismo cuento y sostiene que esta fascinación tiene que ver con un descubrimiento fundamen-
tal: “la escritura fija la lengua, la controla de tal manera que las palabras no se dispersen, no
se desvanezcan ni se sustituyan unas a otras. Las mismas palabras una y otra vez. Gran parte
del misterio reside en esta posibilidad de repetición, de reiteración, de re-presentación”. Los
docentes conocen muy bien el efecto que causa leerles reiteradamente un mismo cuento en la
voz de los niños cuando dicen “¡otra vez!”.

También es una duda habitual decidir si mostrar las ilustraciones durante la lectura o al fina-
lizarla. No todos los textos se leen de igual manera, es posible que en algunas ocasiones el
docente muestre alternadamente las ilustraciones mientras lee, y otras en las que decida pos-
tergarlo para no interrumpir el desarrollo de la historia. Muchas ilustraciones reproducen lo que
el texto dice y, por lo tanto, no es imprescindible mostrarlas mientras se lee; y otras enriquecen
la interpretación que puede hacerse del texto, complementando su lectura y profundizando
sentidos. En ambos casos los docentes anticipan y acuerdan con los niños en qué momento se
compartirán las ilustraciones. Es decir, la decisión de cuándo y cómo mostrar las ilustraciones
dependerá del libro que se decida leer. En el caso de Una de perros algunos maestros decidie-

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ron hacer una primera lectura sin mostrar las imágenes y, al leerlo por segunda vez, lo hicieron
con el libro vuelto hacia los niños.

La oportunidad de que los docentes y los niños cuenten con un ejemplar para cada uno tiene
numerosas fortalezas que comentaremos más adelante; sin embargo, sugerimos que en las
primeras instancias sea el docente quien lea el cuento para todos, y reserve la entrega de los
ejemplares para cuando los niños conozcan muy bien la historia.

Los docentes presentan Una de perros a los niños antes de iniciar la lectura; en ocasiones leen
el título y anticipan algunos datos sobre su contenido, otras veces comentan o leen datos de la
autora del cuento, del ilustrador, muestran el libro, su tapa y la retiración de tapa que -a dife-
rencia de Nicolodo- señala la nueva edición ampliada de “Cuentos del Chiribitil”:

Muchos de los cuentos de esta colección –como Así nació Nicolodo– fueron escritos hace
muchos años. A mí me los leyeron cuando era chica. Seguramente algunos de sus papás o
tíos deben haberlos leído durante su infancia. Hace dos años, la editorial Eudeba los volvió a
publicar agregando nuevos títulos; Una de perros es el número 3 de los nuevos cuentos. Esa
información podemos encontrarla en la tapa. Si la damos vuelta encontramos qué dice sobre la
reedición de “Los nuevos Cuentos del Chiribitil”.

A veces, mencionan otros títulos leídos de la colección o de la autora, o bien pueden compartir
una apreciación o impacto personal:

Saben que estos cuentos se contaban cuando yo ra chiquita, cuando sus papás eran chiquitos
como ustedes, tienen muchos años estos cuentos.

Los docentes también aportan datos sobre la Colección, y algunas curiosidades acerca del signifi-
cado de la palabra Chiribitil. También se pueden compartir algunas pinceladas sobre las caracte-
rísticas de la colección, para que puedan ubicar la historia de Una de Perros entre otras historias.
Durante la lectura los docentes leen el cuento, de corrido, sin saltearse ningún párrafo ni alte-
rando palabras para ser fieles a la voz de la autora. Mientras leen, seguramente estarán atentos
a las diversas reacciones que provoca el relato en los niños; probablemente alguno interrumpa
la lectura porque desea ver las imágenes o porque no puede evitar expresar algún comentario.
La situación es nueva para muchos de los niños, el comportamiento de auditorio interesado y
atento es un punto de llegada y no un punto de partida; es una construcción que crece a partir
de instalar la lectura en el día a día de la sala.

Después de la lectura se abre un espacio de intercambio entre lectores para desentrañar sen-
tidos, sensaciones que la obra haya suscitado; con frecuencia unos segundos de silencio del
docente en el momento posterior a la lectura propician la participación de los niños, y los invita
a compartir sus propias impresiones, emociones y el impacto que la lectura les ha causado.
Esto permite comenzar el intercambio por la contribución de algún niño en la medida en que
suponga un desafío para todos.

Durante el intercambio, el docente puede releer un fragmento en voz alta para todo el grupo
para destacar su belleza o su gracia; debatir sobre algún hecho que hace al argumento de la
historia y genera controversia en el auditorio; propiciar las relaciones con otros textos leídos;
buscar datos para caracterizar un personaje; o bien, simplemente, releer a pedido de los niños
aquella parte de la historia que más les gustó. Se trata de conformar una comunidad de lec-
tores que permita construir sentidos en torno a lo leído volviendo al texto una y otra vez con
diferentes propósitos que bien pueden ser estéticos o de sentido.

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Para que los intercambios resulten fructíferos, los docentes saben que se requiere más de una
sesión de lectura. Por esto mismo, es necesario que el docente relea pasajes del cuento en más
de una oportunidad centrándose en diferentes aspectos, aunque no en todos. Por ejemplo, en
la caracterización del protagonista, su particular manera de hablar, cómo van cambiando sus
sentimientos a medida que avanza la historia, volver sobre las ilustraciones para reparar en la
complementariedad entre texto y la imagen.

Así, por ejemplo, se vuelve al texto para buscar los fragmentos en los que se describe a su manera
de ser, el lugar donde vive, aquello que lo hace igual a otros perros y aquello que lo convierte en
único:

“El de esta historia era un perro como todos.” Pág. 3.

Y después dice: “Lo único que diferenciaba a este de los otros perros del mundo era
su modo de hablar. Y no porque no hiciera guau como el resto.”Pág. 4.
“Lo único que diferenciaba a este perro de los otros perros del mundo era su modo
de hablar. Y no porque no hiciera guau como el resto. Al contrario: era un verdade-
ro maestro de la lengua perruna. Lo que lo distinguía de los otros ejemplares de su
especie era que cuando ladraba lo hacía en COLORES.” Pág. 4.

Les vuelvo a leer cómo dice en el cuento que era el protagonista, qué tenía de igual a todos los
perros y qué lo hacía diferente:

“Lo único que diferenciaba a este perro de los otros perros del mundo era su modo
de hablar. Y no porque no hiciera guau como el resto. Al contrario: era un verdade-
ro maestro de la lengua perruna. Lo que lo distinguía de los otros ejemplares de su
especie era que cuando ladraba lo hacía en COLORES.“ Pág. 4.

Para reparar en la manera en que el perro callejero se las arreglaba para conseguir todo lo
que necesitaba:

¿Se fijaron que el perro de esta historia siempre consigue todo lo que necesita? Les vuelvo a
leer y ustedes me dicen cómo lo hace

“Cuando a las mañanas pasaban por la vereda los chicos que iban al colegio, él les
ladraba bien BLANCO y los de guardapolvos se le acercaban a saludarlo. Entonces se
ponía panza arriba y se dejaba acariciar.“ Pág. 6.
“Cuando se arrimaba a una parrilla para ver si conseguía un pedazo de carne, agrade-
cía cada hueso pronunciando un guau que te tenía el mismo color que los zapatos de
quien le daba comida.” Pág. 9.

Para resaltar modos de decir propios de este cuento:

Escuchen esta parte que les voy a volver leer, ¿no les parece muy lindo el modo en que el na-
rrador nos cuenta que la gente del barrio quería a ese perro?:

“La gente del barrio estaba acostumbrada a este perro. Encariñada. No por el color
de sus ladridos, porque eso nadie lo veía, sino porque siempre estaba ahí: a la mano,

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atento a cazar un mosquito, apacible en las esquinas donde le llegara el sol. Guau,
ladraba entonces en sueños, con un ronquido AMARILLO.” Pág. 10.

Para volver sobre episodios relevantes:

Me dio mucha pena la parte en la que el protagonista tuvo el accidente, parece que no estaba
atento… Se los vuelvo a leer a ver cómo lo dice el cuento:

“Un día nuestro amigo deambulaba por el barrio persiguiendo unos aromas cuando
bajó distraído a la calle y una señora que pasaba en bicicleta se lo llevó por delante.”
Pág. 14.

¿Por qué creen que dirá que caminaba tranquilo por el barrio persiguiendo unos aromas?
¿Cómo será eso de perseguir aromas?
Me gustó que la veterinaria lo dejara elegir al perro quién sería su dueño, volvamos a leer esa
parte para saber cómo eran la nena y el hombre:

“Apenas se incorporó, el perro dio una rápida mirada a los que estaban en la cola y
así, a simple vista, para dueños le gustaron dos: una nena que tenía el pelo color zana-
horia y un hombre con ojos vidriosos boina gris y bastón.” Pág. 19.

Noté que se reían cuando la nena se asustó, ¿por qué les causó gracia? Les vuelvo a leer esa
parte así la recuerdan:

“Le tocó el turno a la nena de pelo color zanahoria y el perro se pronunció: —GUAU
–ladró anaranjado–. GUAU GUAU –repitió festivo. Pero su emoción fue tan fuerte y
desafinada que la chica se asustó y salió corriendo. “Pág. 20

Parece que cuando llegó el turno del señor de boina gris y bastón, el perro no tuvo dudas de
que era el indicado. Es un momento muy tierno. Se los vuelvo a leer:

“Hasta que le llegó el turno al hombre de los ojos vidriosos y boina, el perro, al lamer-
le la cara, le tiró al suelo el bastón. Sin querer.
Dijo un guau igual de GRIS que la gorra y el hombre le preguntó: ‘¿Así que te gusta
mi boina?’.
—Guau –contestó el perro con un ladrido VIOLETA–. Y el hombre lo abrazó contra su
pulóver (que, claro, era violeta).” Pág. 22.

Se puede, también, volver sobre las ilustraciones para realizar lecturas independientes –y com-
plementarias– del texto, por ejemplo, enriquecer la descripción de un personaje o profundizar
en la narración de un episodio, reparar en los sentimientos del protagonista que varían a lo lar-
go del cuento y los recursos puestos en juego por el ilustrador para expresar estas diferencias
vinculadas al devenir de la narración. Por ejemplo, se pueden seguir las expresiones del perro,
reparando por momentos en sus ojos, o en la posición de las orejas. En el inicio se lo puede ver
distendido, con los ojos cerrados cuando lo acarician o le dan un hueso, su expresión cambia al
momento del accidente y vuelve a ser tranquila cuando encuentra a su dueño.

Vamos a recorrer el cuento observando las imágenes para advertir cómo se sentía el perro en
cada momento, cómo lo representa el ilustrador:

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Cuando corre al gato. Págs. 4-5.

Cuando lo acarician los chicos de guardapolvo blanco. Págs. 6-7.
Cuando el carnicero le da un hueso. Págs. 8-9.
Cuando duerme en la puerta de una casa. Págs. 12-13.

¿Notaron lo que pasa en sus ojos cuando lo está por chocar la señora en bicicleta? ¿Por qué les
parece que el ilustrador habrá decidido dibujarlos de esa manera? Págs. 14-15.

Les vuelvo a leer la parte en la que el perro se despierta y se encuentra en el hospital ¿Cómo
les parece que se habrá sentido? Cada uno busque esa página en el libro y observen la imagen,
se lo ve asustado y con la pata vendada… ¿Tendrá algo que ver con esto la idea de la doctora
de hacerle elegir un dueño? Les vuelvo a leer cómo se lo dijo:

“—Tenés que elegir un dueño –le explicó la doctora–. Alguien para que te cuide y
no estés solo en la calle –le dijo.” Pág. 18

Cuando le llega el turno al hombre de ojos vidriosos sus ojos vuelven a cambiar, ¿están de
acuerdo con que se lo ve más tranquilo? Y el señor tiene los ojos cerrados… Pág. 23.
Federico dice que el hombre es ciego. ¿Alguno más piensa lo mismo? ¿Cuándo lo advirtieron?
¡Bien! Yo recién me di cuenta al ver la ilustración de la última página, les leo nuevamente la
parte en que la autora lo describe por primera vez, a ver si hay alguna pista de eso… Pág. 22.

La lectura en la sala se vuelve habitual, se alternan propuestas en las que los niños escuchan leer al
docente con situaciones en las que leen por sí mismos. Una vez que los niños ya leyeron a través
de sus docentes el cuento –en reiteradas ocasiones– y han intercambiado sobre el protagonista y
su historia, se les puede proponer localizar en el cuento un fragmento o los “ladridos en color”,
o los carteles que allí aparecen, aprovechando que cada uno tiene su ejemplar. De ese modo
empiezan a “releer” el cuento orientándose por las ilustraciones o por otros indicadores.

Poco a poco van aproximándose a lecturas cada vez más cercanas a la lectura efectiva de lo que
el texto dice. El maestro recorre las mesas para ayudar a que adviertan que pueden leer porque
encuentran dónde dice lo que saben que dice. Sus maestros les proporcionan el contenido total
de lo que dice: “les leo lo que dice sobre el perro, estoy en la página 3”. Luego, el docente les
puede proponer que localicen señalando donde dice “perro”. La maestra pasa por las mesas y
mira cómo los niños señalan dónde dice, en que se fijan y retoma para todos algunas de las cosas
que han circulado en la sala. “Martín dijo que perro empieza como Pedro, eso le dio una pista.
¿Qué les parece a los demás? Santi dijo que perro termina con la primera de odos (si los chicos
ya leyeron Así nació Nicolodo probablemente la palabra odos forme parte del ambiente). ¿Es así?
La escribo en el pizarrón y pensamos juntos en las pistas que nos dieron los compañeros. Esto se
hace posible porque en las salas si se genera un clima en el que se habilita la participación y la
discusión mucho antes de que los niños lean en el sentido convencional del término. De acuerdo
con el DC vigente no se trata de que los niños egresen del nivel leyendo convencionalmente, (...)
“se trata de plantear situaciones en las que los niños pongan en juego sus saberes y –también–
avancen en la construcción del lenguaje escrito4.”

Como todos los niños tienen en las manos su propio ejemplar, los docentes prevén variadas inter-
venciones que requieren localizar alguna frase o fragmento. “Así ajustarán paulatinamente lo que
saben que dice con la forma en que está escrito: la duración de la emisión oral y la longitud de la
escritura, cómo empieza y cómo termina, las veces que una misma palabra aparece –siempre con
las mismas letras en el mismo orden–. Estas situaciones promueven avances en la adquisición de
la lectura y la escritura5.”

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Se sugiere, por lo tanto, planificar situaciones con el propósito de que los niños enfrenten diferen-
tes desafíos vinculados a localizar episodios o fragmentos que se destacan en la historia.

Por ejemplo, se puede proponer leer:

• Dónde dice el Título y/o autor, y/o ilustrador, y/o colección en la tapa de libro.

- Este es el cuento del perro, en la tapa está escrito el título, Una de perros; también está el
nombre de la autora, Silvia Schujer y el del ilustrador, Pipi Spósito... Ahora busquen dónde dice
Silvia Schujer. Pueden mirar los carteles para usar alguna pista.
- Les muestro dónde dice el nombre del ilustrador, Pipi Spósito.
- En la tapa hay otro dato que es muy importante, en alguna parte dice “Los cuentos del Chiri-
bitil”, ¿lo encontraron?, ¿cómo se dieron cuenta?, ¿en qué se fijaron para saber?

En otra ocasión o luego, los maestros proponen otra situación de lectura por sí mismos.

Miren, les señalo todo el título: acá dice Una de perros. Busquen donde dice “perros”, ¿lo encon-
traron?, ¿cómo se dieron cuenta?, ¿en qué se fijaron para saber?

Muchos niños señalarán de manera global el título y/o el nombre de la autora, otros se fijarán
en alguna pista conocida como el inicio o el final de las palabras, algunos recurrirán a escrituras
conocidas y presentes en la sala que constituyen un ambiente alfabetizador en el que se apoyan
para confirmar o rechazar sus anticipaciones. En todos los casos, se trata de que el docente
intervenga para que los niños reparen en ciertas pistas que les permitan localizar aquello que
están buscando, así como ampliar el repertorio de marcas conocidas para poder leer.

• Dónde dice de qué colores ladraba el perro y cuál es cuál.

En este cuento se tomó la decisión tipográfica de pintar aquellas palabras que refieren a colo-
res. Seguramente los niños encontrarán dónde dice apelando al color de cada palabra. Es por
esto que resulta indispensable la intervención docente indicando a los niños que señalen desde
dónde hasta dónde dice y cuál es cuál justificando la decisión.

Leelo señalando con el dedo, desde dónde hasta dónde te parece que dice bien blanco, ¿dón-
de dice bien y dónde dice blanco? ¿En qué te fijaste para saber si las dos comienzan igual?
Pág. 6.

En esta parte dice zapatillas azules, leelo con el dedo, ¿en cuál dice zapatillas y en cuál dice
azules? Pág. 9.

• ¿Qué dice en el cartel? Pág. 8.

En la página ocho hay un letrero que señala el lugar al que el perro iba para conseguir un pe-
dazo de carne. Búsquenlo y lean qué dice en el cartel.

Mientras participan de situaciones de lectura alternan situaciones en las que escriben a través
del maestro, copian con sentido y escriben por sí mismos individualmente o en parejas, enton-
ces, es necesario que los docentes destinen y organicen un tiempo para planificar la escritura.
En las situaciones de escritura a través del maestro los niños tienen oportunidad de pensar los
modos de decir propios del texto que están dictando dado que es el docente el que tiene a
cargo la materialización de la escritura. De ese modo, los niños enfrentan el desafío de pensar

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qué decir, cómo decirlo y cómo debe organizarse ese texto para que otros puedan leerlo, sin
enfrentarse a los problemas que les plantea el sistema de escritura. En el marco de esta secuen-
cia, por ejemplo, se puede proponer la escritura a través del maestro de una recomendación
de cuento para los niños de sala de 5 o la ampliación de datos de la vida y la obra de la autora
a partir de diversas fuentes consultadas.

La conformación de un ambiente alfabetizador se constituye en la sala a partir de diversos ma-

teriales tales como los nombres de los niños y de sus maestras, un abecedario, los nombres de
los personajes, de los autores, el listado de los títulos de los cuentos que se van leyendo, los ca-
lendarios, los nombres de los días de la semana y de los meses del año, las fechas de cumplea-
ños, algún poema y canción que se lean o canten con frecuencia, etcétera. Es el docente quien
escribe cada uno de esos carteles, utilizando el mismo fibrón, preferentemente en imprenta
mayúscula y siempre leyendo ante los niños qué dice en cada caso en más de una ocasión.
El ambiente se constituye como tal si los docentes propician los intercambios en ese contexto
de escrituras, con el propósito de que funcionen como fuentes de información estable y los
niños lo consulten a la hora de leer y de escribir. Es necesario que esta construcción se vaya
constituyendo mientras realizan las relecturas del cuento. “Los niños tienen que estar inmersos
en un contexto de escrituras, saber qué dicen y para qué sirven, poder usarlos como fuentes
de información seguras para recurrir a ellos o evocarlos a la hora de escribir6.”

A partir de las diversas sesiones de lectura de Una de perros una de las primeras escrituras
que podría formar parte del ambiente es el título del cuento en el afiche en el que se listan los
cuentos que se leen en la sala. El docente escribe a la vista de los niños el título, lee señalando
dónde dice lo que acaba de escribir para que los niños vean efectivamente que allí dice lo que
su maestro dijo que iba a escribir.

Son diversos los textos que pueden formar parte del ambiente alfabetizador, en el marco de la
secuencia podrían incorporarse:

- Listado de tipos de ladrido del protagonista:

Vamos a anotar de qué maneras diferentes hablaba este perro, cómo era cada ladrido. Bus-
quemos en el cuento, lo volvemos a leer y luego lo anotamos para agregar en el rincón de Una
de perros.

• “(…) él les ladraba bien BLANCO (…).” Pág. 6.

• “Si el que lo alimentaba tenía zapatillas AZULES, él ladraba un guau azul y después
empezaba a comer.” Pág. 9.
• “Guau, ladraba entonces en sueños, con un ronquido AMARILLO.” Pág. 10.
• “Sus ladridos retumbaron, NEGROS (…).” Pág. 14.
• “Y su ladrido fue tan CELESTE como… Bueno, como lo primero que vio.” Pág. 17.
• “Le tocó el turno a la nena de pelo color zanahoria y el perro se pronunció: —Guau
–ladró anaranjado.“ Pág. 20.
• “Dijo un guau igual de GRIS que la gorra y el hombre (…).” Pág. 22.
• “Guau –contestó con un ladrido VIOLETA– (…).“ Pág. 22.

El docente va escribiendo los carteles a la vista de los niños todos con imprenta mayúscula y
utilizando el mismo fibrón para que los niños se fijen en las letras y no en otros aspectos como
el tamaño o distinto color de la palabra. Una vez que están todos escritos, los lee sin respetar el

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orden en que los puso y solicita que localicen uno, a modo de achicar la búsqueda de lo que se
pide. Por ejemplo: ¿Dónde dice contestó con un ladrido violeta?

También se podría proponer la lectura por sí mismos de los nombres de los colores a partir de los
carteles elaborados previamente por el docente.

Las situaciones de lectura anteriores permiten a los niños reflexionar sobre el sistema de escritura;
en este caso, la situación de escritura que se propone es la de escribir a través del maestro, por
ejemplo, carteles o notas para otras salas del jardín que no tengan Una de perros para prestarlo
para que aquellos niños que quieran recibir el préstamo anoten su nombre en una lista.
En relación con las situaciones de copia es sabido que copiar es una práctica social que cobra
relevancia cuando los niños lejos de reproducir marcas sin sentido, se enfrentan a situaciones
de copia con un propósito determinado vinculado a las propuestas que se llevan a cabo en el
aula (Nemirovsky, 1995). En las etapas iniciales de la alfabetización cobra importancia proponer
algunas situaciones que generen oportunidades para apropiarse de estrategias de copia, ya que
no todos los niños conocen la linealidad y orientación convencional de la escritura, así como que
copiar es reproducir fielmente el modelo. De este modo, aprenden que se debe copiar una letra
junto a la siguiente, que su forma es importante, que la orientación de la escritura es de izquierda
a derecha, que es necesario copiar todo lo que hay que copiar en el mismo orden en que aparece
en el modelo sin que sobre ni falte ninguna parte.

La copia en el nivel inicial, se vuelve algo mecánica si el niño no sabe qué está copiando. Es ne-
cesario que se proponga de manera contextualizada, que los niños sepan qué es lo que copiaron
para luego poder consultar con el modelo.

Cuando los niños copian aprenden sobre algunos aspectos de la escritura ya mencionados, sin
embargo, sabemos que copiar no es equivalente a escribir por sí mismo; los desafíos son muy
diferentes en este último caso.

Enseñar a copiar el nombre propio en sala de 4 años y en inicios de sala de 5 es una propuesta
que resulta pertinente ya que constituye una práctica social y personal, por ejemplo, cuando los
niños copian su nombre para identificar pertenencias, firmar sus escritos y/o dibujos, anotarse
para un juego, completar ficha de préstamos, de recorrido lector.

Muchos niños logran las primeras veces copiar su nombre de manera idéntica al modelo, otros re-
producen solo algunas partes de manera convencional, y para otros quizá sea el primer encuentro
con este tipo de propuesta. La reiteración de la situación y las intervenciones del maestro ayuda-
rán a los niños a avanzar de manera progresiva en la estrategia de copia y en la reproducción fiel
del modelo. No obstante, es imprescindible en el Nivel permitir a los niños enfrentarse de diversas
maneras con las marcas escritas que pertenecen a la cultura, ver a su maestro escribir, escucharlo
leer en voz alta, escribir por sí mismo en diferentes situaciones... en definitiva animar a los niños
a escribir de la mejor manera que puedan.

Mientras transitan la secuencia Una de perros los niños tendrán oportunidad de copiar su nom-
bre, por ejemplo, en el ejemplar que les será propio, en la ficha de recorrido lector. También se
les presentará el desafío con otros nombres significativos en el marco de este trabajo como el
nombre de la autora, el título, los personajes.

Algunas propuestas de copia de nombres pueden ser:

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- Voy a pasar por las mesas para ayudarlos a localizar el cartel con su nombre para que puedan
copiarlo en su ejemplar.

Es interesante que cada vez que los niños lean un libro lo registren en su ficha de recorrido lector.
Es decir, en una ficha que tenga los datos personales y dos columnas: título de la obra y autor para
consignar allí su nombre. Cada vez que lo hacen tienen que leer los datos en el libro para ubicar
la información específica y luego copiarla en el lugar preciso.

- Ahora van a copiar el título que estamos leyendo en su ficha de recorrido lector para que
cuando llegue fin de año tengan registro de todos los títulos que leyeron este año.
- Busquen sus libros para leer el título y poder copiarlo. Les voy a entregar su ficha, fíjense en
qué lugar van a escribir Una de perros. Voy a pasar por las mesas para ayudarlos.

Muchos docentes saben que es necesario alternar estas situaciones de escritura a través del
maestro y copia significativa con otras, las situaciones de escritura por sí mismo –de manera
individual, en pareja o pequeño grupo–; es decir, aquellas en las que los niños enfrentan el desa-
fío de decidir cuántas letras, cuáles y en qué orden son necesarias para que diga eso que están
queriendo escribir; situaciones en las que, además de poner en juego lo que piensan sobre el
sistema de escritura, tendrán oportunidad de consultar con sus pares, los docentes y, sobre todo,
con la información segura que el ambiente alfabetizador ofrece a través de carteles presentes en
la sala cuyo contenido los niños conocen muy bien porque lo han ido conformando junto con sus
docentes y que los habilita a una autonomía progresiva en la búsqueda de soluciones a los pro-
blemas que la escritura les presenta. Las propuestas de escritura, la copia con sentido alternada
con el pedido de que escriban como mejor puedan, van haciendo que el sistema de escritura se
instale en su complejidad y se vuelva objeto de reflexión.

De acuerdo con el DC vigente no se espera que los niños egresen del nivel escribiendo conven-
cionalmente, “(...) En el jardín se requiere organizar las condiciones de enseñanza de manera que
en el ejercicio de esas prácticas, dicha apropiación resulte posible para todos los niños, permi-
tiendo tomar en cuenta, respetar y transformar progresivamente aquellos saberes con los que
acceden a la institución7 (...)”. En este sentido, es necesario que los niños tengan oportunidad
de producir textos en contextos conocidos, con propósitos claros, y que lo hagan a partir de sus
propias conceptualizaciones sobre el sistema de escritura. Algunos niños al escribir usarán pseu-
doletras, otros usarán las letras de su nombre o consultarán otros nombres en busca de pistas
que los ayuden a escribir.

Son muchos los docentes que saben que los niños piensan la escritura y que es la diversidad de
oportunidades de escribir de manera sistemática lo que les permite avanzar. Es por eso que se
toman un tiempo para pensar cuáles son las propuestas que implican desafíos que favorezcan
progresos acerca de las ideas que los niños tienen sobre el sistema de escritura.

Por ejemplo, se puede proponer escribir:

• Las características del perro, qué tiene de parecido y de diferente a otros perros.

Les propongo escribir de a dos, en una hoja y con un solo lápiz. ¿Se acuerdan que el protago-
nista del cuento se parece a todos los perros, pero hay algo que lo hace muy distinto? Se los
vuelvo a leer así se acuerdan de cómo era de parecido y de diferente así lo escriben para poner
en la cartelera del jardín y que los chicos de otras salas puedan conocerlo.

• Un episodio a partir de una imagen.

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Los docentes seleccionan una imagen del cuento que corresponda a un episodio significativo
para proponer su reescritura. Previamente volverán a leer el fragmento con los niños y acordar
entre todos lo que van a escribir. Es posible que algunos niños hagan un listado, otros, quizás,
narren lo que sucede aludiendo a la parte que la imagen evoca. Lo importante es que todos se
animen a escribir como puedan el fragmento pedido. En todos los casos pueden tener el libro
disponible para consultar lo que deseen. El docente recorre las mesas incentivando a los niños
a escribir, releyendo fragmentos, intentando que centren sus producciones en la historia.

Le voy a dar a cada uno una hoja con la imagen de la parte en la que al perro lo choca la señora
en bicicleta (pág. 14). Ustedes tienen que escribir lo mejor que puedan qué es lo que pasa en
esa parte del cuento. ¿Se acuerdan de qué parte se trata? Se los vuelvo a leer:

“Un día nuestro amigo deambulaba por el barrio persiguiendo unos aromas cuando
bajó distraído a la calle y una señora que pasaba en bicicleta se lo llevó por delante…
No bien se la vio venir (a la bicicleta con señora y todo) trató de detenerla o de salir
corriendo. Pero todo fue tan rápido ¡Tan rápido! que no hizo nada de lo que pensó.
Sus ladridos retumbaron NEGROS, hasta que después se apagaron y no se oyó nada
más.” Pág. 14.

Ahora pensemos cómo pueden contarlo, pongámonos de acuerdo en cómo empezar y yo les
escribo esa parte:

- Un día nuestro amigo deambulaba por el barrio…

- Un día cuando el perro cruzaba la calle…
Si en cambio les entregan la ilustración de la página central (págs. 12-13), el texto podrá cen-
trarse en la caracterización del perro y su forma de vida. En este caso, será necesario releer con
los niños desde el inicio del cuento, vincularlo con la imagen y ayudarlos a decidir qué escribir.

• Comentarios escritos –individuales o de dos– a partir de la lectura del cuento o de volver a

leer ciertos fragmentos.

Les vuelvo a leer: “Le tocó el turno a la nena de pelo color zanahoria y el perro se pronun-
ció: —Guau –ladró anaranjado–. GUAU –repitió festivo. Pero su emoción fue tan fuerte y
desafinada que la chica se asustó y salió corriendo.” Pág. 20. Escriban con su compañero
que les pareció esa parte.

Las propuestas de escritura sugeridas son oportunidades necesarias para que los alumnos ten-
gan la posibilidad de enfrentarse al desafío de escribir por sí mismos. Muchos maestros tienen
disponibles hojas de diversos tamaños, lisas, rayadas, cuadernos o incluso en las computado-
ras, en otros portadores, dejando registro de todo aquello de lo que los niños quieran guardar
memoria escrita.

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Otros recorridos posibles a partir de este itinerario

Los docentes pueden elegir diversos itinerarios de lectura:

• Leer otros títulos de Silvia Schujer cuyos protagonistas son animales muy particulares.
Esta idea es frecuente en otros cuentos de la autora como La vaca de esta historia, La araña
madrina, El hipo del tucán, Noticias de un mono, Sorpresa en el gallinero. Listar los cuentos en
el afiche y/o en las fichas personales de lectura, contar en una cartelera alguna particularidad
sobre la autora o sobre los títulos –los modos de decir, los personajes– que haya cautivado al
auditorio y se desee compartir con las otras salas.

• Leer otros títulos de la autora que permitan conocer su obra, sus maneras de contar,
los personajes o aquellos protagonistas que se reencuentran en varios de sus cuentos como
la serie de Lucas, o el dragón de la montaña, Cuentos y chinventos. A partir de la selección
previa que realizaron los docentes, podrán planificar situaciones de intercambio entre lectores
y escribir sus títulos, sus frases más impactantes, las características de sus personajes a la vista
de los niños seguirán enriqueciendo el ambiente alfabetizador. Se podría proponer, también,
escribir recomendaciones de los cuentos para otras salas.

• Escuchar, cantar y leer textos poéticos de la autora como Canciones de cuna para
dormir cachorros (2003), Pasen y vean: Canciones del circo (2005). Es posible listar los títulos
de las canciones, para luego seleccionar las que más les gustaron y aprenderlas de memoria,
escuchar el cd y cantar con el texto a la vista.

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Notas
1. Para las salas de 3 años se entregan Teodo de Graciela Montes y ¿Dónde estás Carabás?
de Paulina Martinez, para las salas de 4 años Así Nació Nicoldo de Graciela Montes y Una de
Perros de Silvia Schujer; y para las salas de 5 años Los zapatos voladores de Margarita Belgrano
y Sapo Verde de Graciela Montes. Todos los cuentos pertenecen a la colección “Los cuentos
del Chiribitil” de Eudeba.

2. Diseño Curricular para la Educación Inicial. Dirección General de Cultura y Educación de la

Provincia de Buenos Aires (2008).

3. M. Castedo, C. Molinari, M. Torres y A. Siro (2001).

4. DC. Nivel Inicial. PBA. (2008), pág. 140.

5. Escuelas del Bicentenario. Lengua, 1er. Ciclo. (2011).

6. Escuelas del Bicentenario. Lengua, 1er. ciclo (2011).

7. Se cuenta con una secuencia de lectura y escritura para este título.

Referencias web
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http://mimamamemima2009.blogspot.com.ar/p/los-cuentos-del-chiribitil_392.html
http://www.imaginaria.com.ar/00/3/montes.htm
https://www.youtube.com/watch?v=zTF-2zllXlE
http://juliadiaz.com.es/index2.php
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Bibliografía de consulta

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DGCyE. (2008). La escritura en la alfabetización inicial. Producir en grupos en la escuela y en el
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DGCyE (2008). La lectura en la alfabetización inicial. Situaciones didácticas en el jardín y en la
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Castedo, M.; C. Molinari, M. Torres y A. Siro (2001). Propuestas para el aula. Material para do-
centes. Lengua. Nivel Inicial, Lengua EGB 1 Programa Nacional de Innovaciones Educativas.
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Cuter, M.E.; S. Lobello y M. Torres (2001). “Prácticas del Lenguaje. Leer y escribir en el primer ci-
clo. Yo leo, tú lees, él lee…”. GCBA. Disponible en: http://www.buenosaires.gob.ar/areas/
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Torres, M.; M.E. Cuter y C. Kuperman (2014). Leer y escribir en la escuela: desafíos en los pri-
meros grados. (Cuadernos de apoyo didáctico) 1a. ed. Buenos Aires, Santillana.
Cuter, M. E. y C. Kuperman (coords.) (2011). Lengua. Material para el docente. Primer Ciclo.
IIPE. UNESCO.

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Estos libros son para los niños y niñas de nuestra querida Matanza. Para
que se los lea su docente en el aula y para la lectura compartida en el hogar
con los abuelos, tíos, hermanos o papás y mamás. Son una invitación a
jugar con la imaginación y a explorar el maravilloso mundo de la lectura.

El Municipio de La Matanza entrega dos títulos de los Cuentos del Chiribitil

a todos los niños y niñas de sala de 3, 4 y 5 años que asisten a Jardines de
Infantes comunitarios, municipales y provinciales de La Matanza.

Sala de 3 años Sala de 4 años Sala de 5 años