La cuestión del estatus científico de la educa-

ción física en el contexto educativo

Ángela Vaquero Barba

En este artículo se sintetizan los planteamientos más generales sobre el pro-

blema, no resuelto, del carácter científico de la Educación Física y su trascendencia
en el contexto educativo. Desde una perspectiva histórica se ofrece un panorama de
los diferentes posicionamientos epistemológicos y las cuestiones generadas .

Palabras clave: Conocimiento científico, Educación Física, posicionamientos

epistemológicos.

This article synthesizes the guidelines of the problem, not soved yet, about the
scientific nature of P.E. and its implications in the educational context. We offer a
view of the different epistemological positions and the generated issues from a his-
torical perspective.

Key words: Scientific knowledge, Physical Education, epistemology posi-

tions.

Revista de Psicodidáctica. n° 11-12 - 2001 Págs. 59-66 59

 La posición tradicional de la Educación Física en la escuela, en consonancia
con los valores de nuestra cultura occidental que ha primado los valores intelectua-
les sobre los corporales, ha sido muy secundaria. Esta perspectiva forma parte de una
idea muy arraigada en torno a que la educación trata solamente de la mente y de un
tipo de conocimiento concreto: el abstracto e intelectual. Este modelo que iguala edu-
cación a desarrollo intelectual, no incorpora la naturaleza corpórea al proceso educa-
tivo y las implicaciones de esta naturaleza en el conocimiento, obviando una realidad
siempre presente y despreciando que en si misma pueda ser valiosa para la educa-
ción.

Una de las razones, entre otras, que justifican esta posición secundaria tiene
que ver con la dificultad de definir el propio saber, condición necesaria para afirmar
que cumple con las prescripciones de validez que le permiten formar parte del cono-
cimiento científico a la vez que proporciona las justificaciones científicas que legiti-
man a la disciplina para formar parte de la educación.

Esta dificultad aparece asociada a la pretensión de que el conocimiento gene-

rado en nuestro ámbito se acepte como un conocimiento científico. Este conoci-
miento será sancionado como tal si cumple las normas que se prescriben para tal
categoría y que suponen: tener un objeto o sustancia propio, poseer un método cien-
tífico con el que buscar la solución a los problemas, formar redes y sistemas con el
universo científico y aspirar a la precisión, fiabilidad, orden y coherencia (Hernández
Moreno, 1990).

En nuestra disciplina no se encuentran resueltas las prescripciones anterior-

mente citadas, lo cual provoca que en la práctica del aula cristalicen diferentes pers-
pectivas, que configuran visiones distintas respecto del objeto de la disciplina y gene-
ran los diversos planteamientos epistemológicos.

La decisión de indagar en la especificidad propia de la Educación Física se

sustenta en la necesidad de afirmar para la materia aquellas prescripciones que otor-
gan al resto de las disciplinas un carácter científico, porque de ello depende su iden-
ti-dad y supervivencia en un contexto jerarquizado donde esta categoría es necesaria
para ser tenida en cuenta.
Este dilema ha centrado una importante discusión en los últimos años y se ha
ocupado básicamente de cómo hacer una ciencia a partir de la existencia de un obje-
to cuyo ámbito se extiende desde el movimiento y el hombre en movi-miento, hasta
la actividad física o el deporte, pasando por sus posibilidades de formación (Gruppe,
1976).
El "recortar" un concepto o idea como objeto propio de estudio disciplinar de
Educación Física, ha supuesto un importante ejercicio intelectual para conseguir, a
través de él, un estatus científico.
La bibliografía actual del área refleja con insistencia la preocupación de no
haber sido considerada en la actualidad como una ciencia, dado su escaso desarrollo
específico y los pocos y divergentes estudios en torno a la Educación Física. Se es-
cribe sobre la importancia de consolidar nuestro ámbito a partir de aportaciones rigu-
rosas de carácter teórico, que sistematizadas constituyan la ciencia de la Educación
Física.

60
 Esta preocupación, nos indica Gruppe (1976), a menudo no está exenta de
intereses, no expresados, de conseguir la creación de cátedras universitarias, termó-
metros del conocimiento científico.

Este cuestionamiento epistemológico surge fundamentalmente ligado a preo-

cupaciones corporativistas, impulsadas por el interés de lograr un estatus que nos
equipare al resto de profesionales universitarios. En este sentido Rodríguez, Navarro
y Linares (1994), plantean que urge superarlo para, por un lado, situarnos en pie de
igualdad dentro del conocimiento científico, y por otro, para unificar la diversidad de
planteamientos que se dan en la disciplina como consecuencia de este problema no
resuelto y que condiciona el que los profesionales del ámbito desarrollen prácticas al
margen de cualquier estudio teórico (leyes, postulados y principios), máxima aspira-
ción de toda ciencia y disciplina que busca afanosamente explicaciones universales
de los fenómenos naturales y sociales.

Desde la teoría tradicional de la ciencia, el problema que la Educación Física

tiene que resolver es la existencia real de un fenómeno que se constituya como obje-
to de estudio, y a partir de aquí estructurar sus métodos y planteamientos.

Así, la búsqueda del objeto de estudio se convierte en algo de vital importan-

cia. Esta tarea se presenta verdaderamente difícil, si pensamos en los problemas que
aparecen solamente en la forma de denominar nuestra área (problemas que también
nos están hablando a la vez de la dificultad de determinar el objeto). En este sentido
resulta muy esclarecedor lo que a este respecto nos indica Tinning (1996). Este autor
expone que ha habido incontables discusiones sobre la denominación de la discipli-
na. Plantea que el término Educación Física parece estar algo "pasado de moda" y
que en muchas universidades del mundo occidental, los departamentos o facultades
de Educación Física están cambiando de denominación para adoptar nombres como
el de Kinesiología (Estados Unidos), Ciencias del Movimiento Humano y el Deporte
(Australia), Ciencias del Ejercicio Físico y el Deporte (Reino Unido) y aquí en
España, Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (Granada)

Esta indefinición nos pone sobre la pista de la cantidad de campos a los que
nuestra disciplina puede hacer referencia, lo cual constituye la punta del iceberg a la
hora de determinar el objeto de estudio y se refleja también en la denominación que
puede llegar a recibir en el contexto educativo.

Dentro de este confuso panorama, el amplio sentido dado al término Edu-

cación Física, permite a éste designar el conjunto de prácticas físicas que desarrolla
una cultura sobre el cuerpo y el movimiento y en un contexto limitado al mundo occi-
dental. En consecuencia, la Educación Física aparece como un conjunto de prácticas
culturales que ponen en juego las posibilidades motrices en relación a la filosofía que
la determina (During, 1992).

Situados en este contexto, determinar el objeto de estudio resulta realmente

complejo si tomamos conciencia de que aunque el cuerpo es un objeto material cre-
ador de movimientos, es, por un lado y al mismo tiempo, mediador de fantasmas y
de símbolos, y por otro, este cuerpo no es el mismo para la Anatomía, Fisiología; ni
mucho menos para el que se determina desde las perspectivas sociológicas. En esta

61
encrucijada Hernández Moreno (1990) señala que hay que tener en cuenta que sien-
do necesario poseer un objeto específico de estudio para alcanzar la categoría de
saber científico, no es suficiente, dado que cualquier aspecto de la realidad puede
convertirse en tema de estudio sin que por ello se deba necesariamente hablar de
investigación científica, si está basado en el sentido común, en la tradición, en el
mito, etc.

Esta situación provoca diferentes enfoques epistemológicos en función de las

diferentes lecturas que se realizan, enfoques fragmentados y apoyados en yuxta-
puestas concepciones sometidas a los principios de las ciencias biológicas y huma-
nas, y que han derivado en la construcción de tantos objetos como enfoques se desa-
rrollan. Estos diversos y parciales objetos se han construido ayudados, en opinión de
During (1992) por la facilidad con la que pertinencias externas lo atraviesan. Uno de
los conceptos a los que se ha recurrido con mayor insistencia ha sido el movimiento,
para sustentar variados discursos sobre éste (Lagardera, 1992).

Los discursos se agrupan, por un lado, en aquellos enfoques que toman en

consideración las ciencias médicas; y por otro, en aquellos planteamientos que in-
corporan a las ciencias médicas las perspectivas de las ciencias sociales.

Dentro del enfoque que toma en consideración el conocimiento científico na-

tural (biología, anatomía, kinesiología...) y como consecuencia de los avances del
mismo, se construye una imagen determinada de persona, dentro de la cual el objeto
de la disciplina es por definición el conjunto de medios para favorecer el desarrollo
físico del ser humano, perfeccionando sus funciones, obteniendo de esas funciones
el máximo rendimiento y durante la mayor cantidad de tiempo. Es desde esta creen-
cia como se construye el objeto, según la cual éste está constituido por los ejercicios
físicos o el deporte.

Una primera cuestión que surge en relación con este enfoque hace referencia
a la ambigüedad de la terminología, un requerimiento importante de cualquier cien-
cia. En este sentido Gruppe (1976) expone que ni "los ejercicios físicos" ni el "de-
porte" se atienen a una terminología estricta. En relación con la palabra "ejercicio
físico" expone que traduce inexactamente lo que es su verdadero contenido porque
la mayoría de las veces no se trata del ejercicio del cuerpo. Respecto a la palabra
"deporte", plantea que es equívoca ya que puede hacer referencia tanto a la industria
del tiempo libre como al fenómeno del deporte de masas.
Otra cuestión que dificulta su aceptación científica es que al situarse en las
ciencias naturales, ya existen ciencias (médicas) que se ocupan de los ejercicios físi-
cos. Sobre los métodos no parece existir conflicto, sigue indicándonos Gruppe
(1976), ya que los métodos de las ciencias naturales son los que habría que utilizar
en este terreno y con este objeto de estudio.
En la medida que avanza el desarrollo de las ciencias humanas, los enfoques
epistemológicos se van enriqueciendo. Estas ciencias suponen, sin olvidar la consi-
deración las ciencias biológicas, la incorporación de la perspectiva de las ciencias
humanas y como consecuencia, la persona no se contempla como una máquina sino
como un ser vivo y universal, poniéndose en juego las nuevas perspectivas psicoló-
gicas, sociológicas y morales, enriqueciendo el planteamiento epistemológico.

62
 Esta incorporación, si bien supone superar el planteamiento anterior, conduce
a la multiplicación de puntos de vista y como consecuencia, el problema epistemo-
lógico se diversifica ofreciéndonos diferentes alternativas que, lejos de resolver lo
que inicialmente se planteaba como un obstáculo, lo dispersan más. Es por esta ra-
zón por la que realizaremos la aproximación a esta perspectiva a través de sus auto-
res más representativos: Gruppe, 1976; Cagigal, 1979; Vicente, 1987; y Parlebas,
1987.

Estos autores tienen en común el tratamiento pedagógico de la actividad fí-

sico-deportiva, lo que determina las diferencias es la forma de resolver "qué somos".
Así, en opinión de Gruppe (1976) y Rodríguez (1995), la Educación Física consigue
su identidad a través de métodos pedagógicos; Cagigal (1979) y Parlebas (1987),
intentan establecer una ciencia unificada por su objeto, y Vice-nte (1987) establece
la identidad de la disciplina distinguiendo métodos y ob-jeto.

Cagigal (1979), parte del supuesto de que la Educación Física se ocupa de

educar a partir del cuerpo, pero que no es una educación del cuerpo, lo cual lleva
implícito una supremacía de las ciencias de la educación sobre las naturales. Con
respecto al objeto, lo define como el hombre en movimiento con todas las con-
secuencias culturales que conlleva. Reconoce que este objeto no es exclusivo de la
Educación Física, ya que lo comparte con la anatomía, biomecánica y psicología,
situando el hecho diferencial en los niveles de alcance del objeto y por tanto, en los
diferentes objetivos. En lo referente a las metodologías y sistemas, en su opinión,
cada vez aparecen más claras las líneas y definiciones que perfilan una metodología
específica, partiendo unas, de las ciencias biológicas, y otras de las ciencias pedagó-
gicas, ayudadas por los métodos de observación sistemática que aparecen.

Ommo Gruppe (1976) centra su tesis en la idea de que una ciencia surge pri-
mero como teoría, para a posteriori construirse como ciencia cuando la teoría es sis-
tematizada. Así, esa teoría ya ciencia, representa la unidad del saber sobre un deter-
minado objeto, pero este objeto, en opinión de Gruppe, no genera ciencia si no es a
través de la forma de estudiarlo y exponerlo, de ahí la importancia de los métodos
científicos. Corporalidad y juego se convierten en los principios de legitimación de
la teoría de la Educación Física, por lo que corporalidad y juego serán su concepto y
método respectivamente.

Parlebas (1987) delimita una concepción de Educación Física en la que el

objeto formal es la acción pedagógica sobre las conductas motrices. La Educación
Física se constituye como la pedagogía de las conductas motrices y plantea que su
especificidad, en cuanto a acción pedagógica, consiste en entender que estas con-
ductas son diferentes a otro tipo de conducta.

Para este autor la conducta motriz es el conjunto de manifestaciones motrices

observables de un individuo en acción, las cuales le permiten ponerse en relación
constante y múltiple consigo mismo, con los demás y con su entorno, lo que descu-
bre un universo personal y rico en significación.

Para Vicente (1987) las ciencias de la Educación Física ocupan la superpo-

sición de las cien-cias de la actividad física y las ciencias de la educación. Sitúa el

63
objeto de estudio de las ciencias de la Educación Física en aquellos fenómenos que,
siendo identificables por sus variables educativas, pertenecen al ámbito de la activi-
dad motriz. Respecto al método, indica que las ciencias humanas y con ellas las cien-
cias de la Educación Física, son ciencias en el más amplio sentido de la palabra y lo
son porque proceden o pueden proce-der con arreglo al método científico.

Frente a estos discursos, que desde diferentes ópticas, tienen en común los
planteamientos de la ciencia que agrupan disciplinadamente los conocimientos en
función de ciertas características propias de la realidad a la que se refieren, y de los
tipos de categorías que utilizan, surgen voces minoritarias que cuestionan este dis-
curso por esconder diferentes intereses corporativistas y hegemónicos.

Dentro del ámbito de la Educación Física, las voces que cuestionan la necesi-
dad de resolver los requerimientos epistemológicos, no tienden a refutar la preten-
sión de la Educación Física a ser científica, por el contrario, invitan a criticar la
explotación de los modelos científicos, ya que estos modelos, en última instancia,
garantizan determinadas realidades educativas dominadas siempre por normas donde
los instrumentos científicos son elementos de intervención ideológicos (Denis,1980).

La adscripción de Kirk (1990), dentro de una corriente pedagógica alumbra-

da a la luz de la teoría social crítica en el ámbito de la Educación Física, le convier-
te en el repre-sentante más significado dentro de estos planteamientos. Rodríguez
(1995), se refiere a él como un antiepistemólogo. Kirk plantea que la práctica edu-
cativa no se puede enfrentar como un problema técnico que se resuelve aplicando
métodos científicos, porque supone obviar las cuestiones éticas, políticas y estéticas
que lleva implícitas. Mantiene, en concordancia con Denis (1980), que los esfuerzos
dentro de la materia deben emplearse en desvelar, tomar conciencia y cambiar la
forma en que la disciplina contribuye a reproducir las injusticias sociales, y que los
esfuerzos que debemos realizar, en opinión de este autor, deben dirigirse hacia la
manera en que se confecciona el curriculum, la salud, la forma que adoptan los exá-
menes, en definitiva, a servir a una sociedad menos represiva y conformista.

64
REFERENCIAS

Cagigal, J.M. (1979). Cultura intelectual y cultura física. Buenos Aires: Kapeluz.

Denis, D. (1980). El cuerpo enseñado. Barcelona: Paidos.

During, B. (1982). La crisis de las pedagogías corporales. Málaga: UNISPORT.

Hernández Moreno, J.L. (1990). La actividad física y el deporte en el ámbito de la

ciencia. En Apunts 22, 5-10.
Ommo Gruppe (1976). Teoría pedagógica de la Educación Física. Madrid: INEF.

Lagardera, F. (1992). Sobre aquello que puede educar la Educación Física. En

Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado 15, 55-72.
Rodríguez López, J.; Navarro De La Torre, E.; Linares Gírela, D. (1994).
Epistemología de la Educación Física. Sistemática de problemas y solucio-
nes. En Actas del Primer Congreso de las Ciencias del Deporte y la Edu-
cación Física. Lérida: INEFC.

Rodríguez López, J. (1995). Deporte y Ciencia. Zaragoza: Inde.

Parlebas, P. (1987). Perspectivas para una educación física moderna. Málaga:UNIS-
PORT.
Tinning, R, (1996). Discursos que orientan el campo del movimiento humano y el
problema de la Formación del Profesorado. En Revista de Educación 311,
123-134.

Vicente, M. (1987). Teoría Pedagógica de la Actividad Física. Madrid: Gymnos

65