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UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y

TECNOLOGIA
UMECIT
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INVESTIGACIÓN DIRIGIDA II

Experiencia didáctica como práctica pedagógica para el desarrollo

del pensamiento crítico de estudiantes de básica primaria

Cuatrimestre II

Autora: Cabarcas Bolívar Katherine

katycab1984@hotmail.com

Director: Dr. Javier Zuñiga Cortés

Panamá, junio de 2022

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Experiencia didáctica como práctica pedagógica para el desarrollo

del pensamiento crítico de estudiantes de básica primaria
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Índice general

pág.
ÍNDICE GENERAL................................................................................................ iii
RESUMEN EJECUTIVO………………………………………………………… iv
INTRODUCCIÓN................................................................................................... 1

CAPÍTULO
I. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA………………………4
Descripción de la problemática…………………………………………………. … 4
Formulación de la pregunta de investigación...................................................... 14
Sistematización de la interrogante de investigación……………………………. 14
Objetivos de la investigación................................................................................... 15
Objetivo general.................................................................................................. 15
Objetivos específicos.......................................................................................... 15
Justificación de la investigación.............................................................................. 16
Antecedentes de la investigación............................................................................. 18
Indagaciones preliminares – Estado del arte……………………………………. … 19
Relevancia de la investigación…………………………………………………….. 22

II. Fundamentos filosóficos y teorías que sustentan la investigación............... 22

Referencias Bibliográficas…………..…………………...………..…..…….….. 41

Resumen ejecutivo
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La presente investigación titulada: Experiencia didáctica como práctica pedagógica

para el desarrollo del pensamiento crítico en ciencias naturales en educación básica
primaria, centra en el papel de los sujetos inmersos en la enseñanza y aprendizaje en
el aula de clases, es decir, docente-estudiante y le adjudica un rol importante a los
estudiantes y a los docentes; por ello el objetivo de la investigación es comprender la
experiencia didáctica como práctica pedagógica para promover el desarrollo del
pensamiento crítico en estudiantes en el área de ciencias naturales de básica primaria
en instituciones educativas del distrito Barranquilla, departamento del Atlántico,
Colombia. La metodología es cualitativa basada en el paradigma sociocrítico con el
método de investigación acción participativa en el aula. Fundamentado en los aportes
de Larrosa, (2009), Habermas, (1999), Contreras (2009), Morillo (2019), La
metodología que se seguirá es la cualitativa con el método fenomenológico, la
población estará constituida por los docentes y estudiantes de educación básica
primaria del distrito de Barranquilla, departamento del Atlántico, Colombia, los datos
se recolectarán a través de la técnica de la observación y la entrevista a profundidad,
los instrumentos serán la libreta de campo y el guion de entrevista. El análisis de los
datos se realizará con el microanálisis de las entrevistas, codificación y
categorización, con a triangulación de la información y la respectiva teorización.
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Introducción

La formación en ciencias naturales y el trabajo con estudiantes de básica

primaria por más de una década han permitido centrar la atención en los procesos que
desarrollan y más aún en las dificultades que se perciben en los discursos de colegas,
directivos y entes externos que monitorean y evalúan los resultados de aprendizaje en
este área, razón por la cual se ha tomado como tema central de esta investigación: la
experiencia didáctica como práctica pedagógica promueve el desarrollo del
pensamiento crítico en estudiantes en el área de ciencias naturales de básica primaria.

Cabe agregar, que en la actualidad la educación en Colombia presenta

cambios sustancialmente trascendentales, porque existe una evolución y acumulación
del conocimiento del ser humano, que incrementa el potencial disponible de la
ciencia, la educación y la tecnología, lo que ha conllevado a mejorar la calidad de
vida de la población, situación que requiere abordar la realidad sustentado en
procesos investigativos que permita mirar el objeto de estudio desde la vida cotidiana
para transformar las prácticas educativas de los docentes considerando los
requerimientos de los estudiantes y del contexto sociocultural.

En efecto, existe un bajo rendimiento estudiantil en ciencias naturales, esto es

motivo de preocupación por parte de los docentes a cargo de esta área, pues
representa un problema que precisa la revisión del proceso de enseñanza y las
prácticas pedagógicas. En ese sentido, tal revisión, deberá enfocarse en hallar las
causas probables que generan el problema planteado, entre las que habrá de
considerar la experiencia didáctica como práctica pedagógica para promover el
desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes en el área de ciencias naturales de
básica primaria.

En relación con lo anteriormente descrito, es importante considerar las

interacciones entre docentes, estudiantes y contexto cotidiano, para que se pueda
comprender la experiencia didáctica como práctica pedagógica de tal manera que
promuevan el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de básica primaria en
el área de ciencias naturales. Por lo tanto, el aula de clase puede convertirse en un
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lugar de experiencia didáctica si se tiene en cuenta las actividades lúdicas, los

contenidos curriculares y la interrelación de los temas a partir de un enfoque
interdisciplinario que articule las experiencias cotidianas con el contenido

Es evidente, que la experiencia didáctica implica, como punto de partida,

según Gallo y García (2013), conocer de la experiencia personal; ponerse en el lugar
de lo vivido porque la experiencia es para alguien, es a alguien a quien le suceden los
acontecimientos, por ello tiene que ver con cierta intimidad de la existencia. Para
estudiar la experiencia en relación con la educación es necesario saber sobre el
tratamiento que se le ha hecho al tema de la experiencia, debido a que se encuentran
distintos matices como vivencia, experimento y sentido.

De igual manera, la práctica pedagógica es la labor que tiene el docente en su

aula de clase y la trascendencia discursiva son elementos que conllevan a resignifican
la importancia que tienen en el campo educativo, como el agente social que posibilita
la interacción con diferentes elementos educativos y que da apertura a la construcción
del conocimiento que se genera, tanto dentro como fuera del aula de clase, que
posibilita la apertura a las relaciones sociales, culturales y cognitivas

Asimismo, el pensamiento crítico es la capacidad que tienen las personas para

analizar la información que reciben. Por ejemplo al escuchar a un profesor en clase,
leer un libro o ver videos en internet. Al igual que otras capacidades requiere práctica
para dominarlo. El pensamiento crítico es aquella habilidad que las personas
desarrollan a medida de su crecimiento profesional y de estudios, y que a través de la
cual les permite realizar un proceso de toma de decisiones acertado, debido a la
capacidad decisiva que ha ganado a partir del crecimiento en conocimientos y
experiencias personales y profesionales

En ese sentido, el pensamiento crítico se concibe como un aspecto humano

que puede ser fortalecido en el aula, se considera como el juicio auto regulado con el
propósito que favorece la interpretación, análisis, evaluación e inferencia, como
también la explicación de las consideraciones de evidencia, conceptuales,
metodológicas, criteriológicas o contextuales en las cuales se basa ese juicio (Orozco
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y Escobar, 2022). Por tanto, es fundamental porque constituye una fuerza liberadora
en la educación y un recurso poderoso en la vida personal y cívica de cada uno.

No obstante, se presentan inconsistencias entre lo que se enseña y lo que

deben aprender los estudiantes en ciencias naturales de básica primaria o tratar con
ligereza este punto supone restringir y, de hecho, desviar la comprensión del
problema y la búsqueda responsable de soluciones teniendo en cuenta que los
docentes influyen en el aprendizaje de los estudiantes y en mejorar la calidad de la
educación.

Cabe mencionar que, lo que deben aprender nuestros estudiantes bien puede
ajustarse a los lineamientos nacionales en cuanto a enseñanza y aprendizaje de las
ciencias se refiere atendiendo las particularidades del contexto. Sin embargo, se
observa desarrollo de actividades bajo esquemas cerrados que se convierten en
rutinas, donde las clases son realizadas con la intervención predominante del
educador, sumiendo así la participación del estudiante en un actor pasivo, repetidor
de información. Esto, influye hacia el desinterés por el aprendizaje pues no hay que
desconocer que también se observa que, las actividades que poner en juego la
percepción, lo nuevo, la manipulación causa mucho entusiasmo a los niños y niñas,
eso debe tenerse en cuenta.

En efecto, la presente investigación cuyo título es: Experiencia didáctica como

práctica pedagógica para el desarrollo del pensamiento crítico en ciencias naturales en
educación básica primaria, se orienta a considerar las expresiones, las asociaciones de
ideas, la tendencia a revisar lo experimentado en la vida cotidiana relacionado con los
contenidos de Ciencias Naturales, mejorando la interacción con la naturaleza y el
respeto por la diversidad ecológica.
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CAPÍTULO I

CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA

Descripción de la problemática

Los sistemas educativos en la actualidad demandan el desarrollo de procesos

articulados donde se aborden condiciones internas de las instituciones educativas,
atendiendo a la vez exigencias provenientes del contexto sociocultural, sin descuidar
las necesidades derivadas de las interacciones entre ambas realidades. Esto le atribuye
un carácter complejo a las dinámicas naturales suscitadas en ambientes escolares y
permiten concretar las acciones formativas previstas desde la visión educativa que
concentra las intencionalidades del estado, en consonancia con las establecidas en el
proyecto educativo institucional.

Este acto complejo que atañe a la educación, coloca de relieve tanto las
responsabilidades como el compromiso del estado, la institución educativa y el
docente, alineados bajo políticas de participación que permitan consolidar buenas
prácticas pedagógicas ofreciendo respuestas satisfactorias a las expectativas de los
estudiantes, considerados entes protagónicos en la construcción de aprendizajes
novedosos, lo cual implica atender el desarrollo de capacidades acordes con los
requerimientos de la sociedad de la información y el conocimiento, abriendo paso a
ciudadanos creativos cualificados para la resolución exitosa de problemas, cuyos
aportes contribuyan al desarrollo productivo de las naciones. (LO COMPLEJO DE
LA EDU. RESPONSABILIDAD ESTADO-INSTITUCION Y DOCENTE)

En tal sentido, la educación se constituye en uno de los instrumentos más

apremiantes y poderosos para forjar el futuro de las sociedades, aspirando siempre al
bien de la humanidad en función de su progreso, ideales de paz, libertad y justicia
social, teniendo como fundamento que el conocimiento representa la base para
alcanzar dichas aspiraciones. En ese sentido, la escuela, adquiere una posición social
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importante, teniendo en cuenta que la esencia de la misma, es la educación y, la

formación de niños y jóvenes desde las diferentes áreas del conocimiento con el
objetivo de formar un ciudadano conocedor y participe de las soluciones a las
necesidades del contexto. Las ciencias naturales, se constituyen en un campo con una
amplia riqueza, ya que abarca dentro de su campo de estudio el ser humano, su
relación con el entorno, los fenómenos físicos y químicos entre otros aspectos. La
enseñanza de esta área hoy día se constituye en un desafío teniendo en cuenta que
involucra conocimientos, habilidades de pensamientos, conceptos etc. que debían
estar cada vez cerca alas realidades de los estudiantes. IMPORTANCIA DE LA
EDU, LA ESCUELA Y LAS CIENCIAS NATURALES)

La manera que cómo se exterioriza eso que se aprende en el área de ciencias

naturales, ha ganado cada vez más interés. La mirada se centra cada vez más buscar
un verdadero sentido a lo que implica enseñar ciencias naturales. Para alguno autores,
las ciencias naturales, su enseñanza y aprendizaje se constituyen en un proceso de
desarrollo y maduración en el pensamiento de los estudiantes, Prieto y Sánchez
(2017) y, tienen como objetivo promover discusiones concretas que aporten
elementos teórico-prácticos en donde se logre evidenciar relaciones necesarias y
fundamentales entre elementos conceptuales, sociales y culturales propios de las
ciencias naturales teniendo en cuenta aportes desde los lineamientos curriculares del
área, disposiciones del Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2006) y por
supuesto desde los contextos particulares de los y las estudiantes.

En contraste con antes descrito, aun se observa en los salones de clases, que el
dictado de las mismas, son centradas más en el interés del docente, sin muestra de
innovación de tácticas de aprendizaje, pues las estrategias utilizadas para trasmitir los
mensajes educativos, son repetitivos; los recursos instruccionales siguen siendo el
libro de texto y el tablero en la mayoría de los casos, escasas estrategias que permitan
integrar el estudiante al trabajo escolar, exceso de contenido memorizado, copias,
recargo de tareas sin sentido para los alumnos, rigidez de los programas con
contenidos descontextualizados. Al respecto, puede evidenciarse la existencia de
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problemas tanto desde la enseñanza como en el aprendizaje. (DESCRIPCION DE

CARACTERISITCAS DE LAS CLASES DE CIENCIAS NATURALES)

Significa entonces, la necesidad de empezar a buscar posibles causas,

partiendo de la misma realidad educativa. En ese sentido, vale la pena considerar que
un aspecto a tener en cuenta, es la planificación de la clase ya que es en la misma
donde se “asume la responsabilidad, el deseo educativo de ese encuentro, esto es, la
aspiración, la apertura a que el mismo sea formativo, una experiencia nueva de ser y
de saber”. (Contreras, 2009, p. 115). Sin embargo, el desarrollo de cada planeación en
sí, no podría considerase una experiencia, por el contrario, adquiere importancia en la
medida que los contendidos y desarrollo de los mismos sean relevantes y ajustados a
las necesidades e intereses de las niñas. (QUE SE PUEDE HACER -
PLANEACION)

Como puede observarse, lo didáctico y la práctica pedagógica están

relacionadas con lo que emerge en las interacciones entre los docentes y los
estudiantes, a la experiencia didáctica, en la que el entramado de opiniones, de
preguntas, de imágenes de conocimientos, de valores de las niñas, le dan un carácter
complejo a la misma y, en la cual el lenguaje se convierte en el medio mediante el
cual se exterioriza el pensamiento. En tal sentido, según Habermas (1999), “las
doctrinas filosóficas tienen algo en común, es su intención de pensar el ser o la
unidad del mundo por vía de una explicitación de las experiencias que hace la razón
en el trato consigo misma” (p.15) RELACION DIDACTICA -PRACTICA -
EXPERIENCIA DIDACTICA Y LA COMPLEJIDAD DE LA MISMA.

SE ENTRA EN SECO PENSAMIENTO CRITICO-Cabe agregar, que el

pensamiento crítico debe ser abordado en las instituciones educativas y desde la labor
docente, “mediante una investigación responsable, revisión documental y diseño de
programas pertinentes que faciliten la implementación de prácticas pedagógicas con
sustento científico y empírico para la apropiación crítica y reflexiva del pensamiento
en los estudiantes” (Zavaleta Guevara, 2021, p. 364). Por lo tanto, el hacer del
maestro en el aula podría conjugarse armónicamente con los saberes previos, la
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curiosidad de las niñas, intereses, su contexto cotidiano, sus lenguajes y los

contenidos de las ciencias naturales para trascender el tradicionalismo que aún ronda
por los escenarios escolares de básica primaria. EL PENSAMIENTO CRITICO
DEBE SER ABORDADO DESDE LA LABOR DOCENTE-COMO- QUE SE
DEBE HACER

En relación con lo anterior descrito, formar estudiantes con pensamiento

crítico significa estimular el desarrollo de habilidades del pensamiento que
consistentemente producen introspecciones útiles y que son la base de una sociedad
racional y democrática, donde la educación es el lugar de la relación, del encuentro
con el otro, por eso se nos hace urgente pensar (y vivir) desde lo que las propias
palabras de experiencia didáctica sugieren: para poder plantearla como un encuentro
entre lo cotidiano, la curiosidad y los contenidos de las ciencias naturales en la
educación básica primaria, generando las bases de una práctica pedagógica. QUE ES
FORMAR RESTUDIANTES CON PENSAMIENTO CRITICO
(PROFUNDIZAR)

En ese sentido, la educación coloca de relieve las responsabilidades y el

compromiso del estado, la institución educativa y el docente, alineados bajo políticas
de participación que permitan consolidar buenas prácticas pedagógicas ofreciendo
respuestas satisfactorias a las expectativas de los estudiantes, considerados los
protagónicos en la construcción de aprendizajes novedosos, lo cual implica atender el
desarrollo de capacidades acordes con los requerimientos de la sociedad de la
información y el conocimiento, abriendo paso a ciudadanos creativos cualificados
para la resolución exitosa de problemas, cuyos aportes contribuyan al desarrollo
productivo de las naciones. REPETIDO
Lo anterior, se corresponde con una educación que busca atender el
perfeccionamiento del ser humano concentrando esfuerzos para alcanzar su
desarrollo como la esencia del progreso, asumiendo una visión holística para
garantizar la cobertura de las distintas dimensiones que integran al estudiante desde el
ser, mismas que se relacionan con lo: cognitivo, biológico, social, emocional, afectivo
y espiritual, de cuyo abordaje derivan metodologías encaminadas a alcanzar los
objetivos de desarrollo sostenible como prioridad en la sociedad actual. LO QUE
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BUSCA LA EDUCACION DESDE LAS DIFERNTES DIMENSIONES-

DESARROLLO SOSTENIBLE

Atendiendo a lo antes expresado, la Comisión Económica para América

Latina y el Caribe CEPAL conjuntamente con la UNESCO (2020), señalan que la
pandemia del Coronavirus COVID 19, provocó una crisis sin precedentes en la
educación, emergencia que originó al cierre masivo de las actividades académicas
presenciales de instituciones educativas de los países del mundo, con el fin de evitar
la propagación del virus y mitigar su impacto. Sin duda alguna esta situación afectó el
desenvolvimiento normal de las actividades escolares, al punto de revelar las
debilidades que se venían padeciendo y ante las cuales se mantuvo una actitud pasiva,
marco de acción que abrió la posibilidad de generar alternativas a favor de los
sistemas educativos, en cuanto al mejoramiento de las prácticas y el rendimiento
académico. CRISIS EN LA EDUCACION POR PANDEMIA

La situación anterior, también es palpable desde realidades latinoamericanas,

tal es el caso de México, donde el gobierno considera que la educación ha
desmejorado en su calidad, convirtiéndose esto en un problema latente en el país,
puesto que se deriva del desempeño docente, el cual no se sustenta en las
puntuaciones de los estudiantes a partir de los resultados obtenidos en las pruebas
estandarizadas de gran escala, tanto del ámbito nacional como internacional
(Martínez, Guevara y Valles, 2016). Este diagnóstico, ha orientado la decisión de
realizar reformas educativas importantes para introducir cambios significativos en las
intervenciones de los docentes, procurando el mejoramiento y la calidad de los
procesos de enseñanza y aprendizaje. DESEMPEÑO DOCENTE PROBLEMA EN
MEXICO-PRUEBAS

Sobre esta realidad, se observa que a pesar de la preocupación de los docentes

por desarrollar procesos de aprendizaje efectivos a la luz de las nuevas tendencias
educativas donde se privilegia el protagonismo de los estudiantes y se adjudica un
puesto relevante a la motivación, persisten metodologías tradicionales desde las
cuales se enfatiza la memorización de contenidos distanciados de las experiencias
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cotidianas, que limitan a los estudiantes en sus capacidades para resolver problemas
de forma creativa con espíritu crítico y reflexivo (Melo, 2020; 2017).
PREOCUPACION DOCENTE PERSISTENCIA DE METODOLOGIAS
TRADICONALES

Por lo tanto, comprender puntualmente lo que desean y motiva a los

estudiantes pequeños, debe ser un punto de partida para el desarrollo del pensamiento
crítico. En ese caso, vale la pena preguntar ¿qué tan atractivos son los contenidos para
los niños propuestos en ciencias naturales desde las mallas curriculares? ¿Qué fuentes
de conocimientos desde el área de ciencias naturales, tienen gran relevancia para
nuestros estudiantes de básica primaria? ¿De qué manera las clases aportan al
desarrollo del pensamiento crítico en los niños de básica primaria? ¿Son las clases de
ciencias naturales espacios para la validación exclusiva de verdades científicas? Estos
y muchos interrogantes quizás pasan desapercibidos en la cotidianidad del docente,
sin embargo, se debe apuntar a los que ponga en juego el pensamiento crítico de los
niños y niñas, ya que este se refleja en los modos de hablar de los niños, por lo tanto,
el lenguaje se hace esencial. COMPRENDER LO QUE MOTIVA A LOS NIÑOS-
CUESTIONAMIENTOS

Lo anterior, ha permitido que, dentro de los escenarios de básica primaria,

particularmente en el área de ciencias naturales permanezcan y se tejan argumentos
haciendo relación con el predominio de métodos tradicionales, donde el aprendizaje
es centrado en el docente y el alumno tiene un alto grado de pasividad. Se entiende
entonces que, en la dinámica escolar, sigue prevaleciendo el dominio cognoscitivo del
docente ataviado de modelos tradicionales consustanciados la memorización y el
verticalismo en la forma de enseñar. SE HACE MENCION METODOS
TRADICONALES-PASIVIDAD ALUMNO

Con base en lo anterior, se destaca que en el nivel de básica primaria no se

puede desconocer la existencia de problemas relacionados con la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias naturales. Ante ello, es posible pensar que son muchos los
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factores involucrados; por ejemplo, la repercusión que ha de tener en los docentes la

reflexión sobre las experiencias didácticas suscitadas en la cotidianidad del aula, el
papel del desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes, las evaluaciones tanto
internas y externas, así como, el ambiente, donde confluyen los intereses de los
actores involucrados, los intereses de las niñas; aspectos prominentes para el estudio
y comprensión. SE MENCIONA SOBRE LA EXISTENCIA DE PROBLEMAS
RELACIONADOS CON LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS
CIENCIAS NATURALES

En ese sentido, existe un amplio consenso en la comunidad experta en

enseñanza de las ciencias naturales sobre la necesidad de incorporar al ámbito
educativo actividades más cercanas a las prácticas propias de la ciencia, mediante
acciones agrupadas con la denominación de prácticas científicas (Osborne, 2014;
Uskola, Seijas y Sanz, 2022). Esto quiere decir, que la didáctica para la enseñanza de
las ciencias naturales demanda especial atención, por cuanto favorece el desarrollo de
procesos cognitivos centrados en observación, clasificación, comparación, síntesis de
fenómenos naturales con énfasis en el fomento de habilidades para identificar
problemas, formular objetivos, comprobar hipótesis y plantear soluciones.
NECESIDAD DE INCORPORAR PRACTICAS CIENTÍFICAS,
IMPORTANCIA DE LA DIDÁCTICA para favorecer habilidades.

Lo antes expresado se contextualiza en las experiencias didácticas, señaladas

por Lo Priore (2010) como innovadoras y, repercuten en la dinámica escolar
favorablemente, pues son consideradas por los docentes de manera frecuente para
generar cambios en el ámbito del aula: en el método y prácticas pedagógicas, en las
estrategias didácticas, en las actividades, en los espacios de aprendizaje y en la
diversificación de recursos didácticos y por supuesto en mayores posibilidades que
desentrañar aportes a la enseñanza de las ciencias naturales en básica primaria
asociados a la manera crítica de pensar en los niños. Tal como se precisa, el escenario
educativo bajo este entramado de factores posibilitaría el acercamiento para regular la
enseñanza y el aprendizaje a partir las realidades de los estudiantes y de orientaciones
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devenidas de instancias gubernamentales. EXPERIENCIAS DIDACTICAS

INNOVADORAS-REPERCUTEN-DIVERSOS FACTORES= REGULAR ENS
Y APRENDIZAJ DESEE REALIDADES ESTUDIANTE Y ENTIDADES
GUBERNAMENTALES

En ese sentido, en el rol del docente para Pineda y Ruiz (2021) destacan que,
“en la actualidad, la actuación docente requiere ser ejecutada a partir de un sustento
pedagógico que haga frente a los nuevos enigmas buscando una formación integral de
estudiantes” (p. 160). Es por ello fundamental, el abordaje del desarrollo del
pensamiento crítico, dentro de las ciencias naturales como contenido importante para
que la planificación educativa sea de calidad, relevante y pertinente mediante
estrategias didácticas tanto como proyectos centrados en estudiantes, que tomen en
cuenta su contexto externo e interno (Schmelkes et al., 2018). ACTUACION DEL
DOCENTE DESDE SUSTENTO PEDAGOGICO-ABORDAR EL
PENSAMIENTO CRITICO COMO CONTENDIDO PARA LA PLANIFICAC.

Desde la perspectiva descrita, la planificación de los aprendizajes partiendo de

la experiencia didáctica en tanto práctica pedagógica para promover el desarrollo del
pensamiento crítico en estudiantes en el área de ciencias naturales, privilegia un
protagonismo de los estudiantes, al considerarlos como sujetos con capacidades y
conocimientos previos que incluyen no solamente la construcción del aprendizaje,
sino alcanzar la conciencia de cómo lo obtiene. IMPORTANCIA DE LA
PLANIFICACION DESDE LA EXPERIENCIA DIDACTICA.

Por consiguiente, la práctica pedagógica favorece la adquisición de autonomía

con alto pensamiento crítico (si se afirma se debe decir por qué o se presume no se debe afirmar)
auspiciado desde las ciencias naturales. De tal manera, que las aulas de clase se
muestran como escenarios pedagógicos donde el docente contribuye con el desarrollo
de una experiencia didáctica hacia la construcción de conocimientos en forma
significativa e integrada por parte de sus estudiantes, los cual, se constituye como
base de los nuevos saberes teóricos acordes con una educación moderna (Jaramillo,
2019). En Colombia, según Alcocer y Hernández (2020), “el interés por renovar la
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enseñanza y aprendizaje de las ciencias es promovido por el movimiento pedagógico

nacional liderado desde la Universidad Nacional de Colombia y la Universidad
Pedagógica Nacional” (p. 51). (VENTAJAS DE LA PRACTICA PEDAGOGICA)
INTERES DE RENOVAR LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE)

En este propósito, es importante señalar que las prácticas educativas en torno

a las ciencias naturales cobran los matices propuestos por las distintas reformas
curriculares realizadas en la educación de Colombia, las cuales según Zambrano
(2015), no han logrado trasformar las prácticas pedagógicas de los docentes,
evidenciándose “la ausencia de apuestas curriculares de formación coherentes con las
necesidades de la sociedad actual y el predominio de prácticas pedagógicas
descontextualizadas, centradas en la transmisión del contenido” (García, 2014); es
decir, las prácticas implementadas por los docentes de ciencias naturales en las aulas
de clase, demandan una experiencia didáctica con apertura hacia la transformación
pedagógica mediante metodologías novedosas y creativas. (AUN NO SE HA
LOGRADO TRANSFORMAR LAS PRACTICAS DE LOS DOCENTES)
AUSENCIA DE APUESTAS CURRICULARES DE FORMACION
COHERENTES).

Los anteriores argumentos, entran en consonancia y quizás tienen gran

relación con los referentes nacionales, tal es el caso de pruebas estandarizadas
quienes a partir de resultados en su aplicación derivan conclusiones en la cuales se
hace un análisis en las áreas evaluables y se realiza informes en el que categorizan y
describen el nivel de enseñanza de las ciencias naturales en Colombia. Por ejemplo,
de acuerdo con la Subdirección de Referentes y Evaluación (2021), del Ministerio de
Educación Nacional de Colombia, los resultados históricos de las Prueba Saber,
ubican los porcentajes en los niveles de desempeño en los grados 3°, 5°, 9° y 11º.
Dicho resumen se realizó desde el año 2014 hasta 2020 en las diferentes áreas de
aprendizaje. En este sentido, se destaca que en las Ciencias Naturales se ha producido
una baja paulatina en los promedios desde el 2017 a 2020, es decir, aunque en este
último año se observó un desempeño equivalente a 48%, respecto al año 2019 con
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49%, se indica que existe una disminución positiva del indicador respecto a lo
encontrado en al año anterior. Se interpreta que el nivel de desempeño sigue siendo
mínimo con una tendencia decreciente en las competencias exigibles para el área y
grado evaluado. ¿NIVEL DE NESEÑANZA DESDE LAS PRUEBAS- REVISAR
ANALISIS-PRIMARIA?

Continuando con la descripción de la problemática y haciendo un

acercamiento a fenómenos que ocurren en instituciones educativas del distrito de
Barranquilla, se dialogó de manera informal con docentes del área ciencias naturales
logrando percibir, algunas planeaciones empleadas de la misma forma en diferentes
grupos, así como, incluyendo una misma evaluación, por lo que se advierte poca
valoración de las individualidades de los estudiantes, restringiendo de ese modo su
participación plena. DESCRIPCION DEL PROBLEMA VISTO DESDE
DOCENTES

Lo anterior descrito, también revela que existen docentes con pocos espacios
en la clase en los que puedan desarrollar el pensamiento crítico y habilidades en los
estudiantes, además, ejercen una práctica conductista en la manera de enseñar,
descuidando en este punto aspectos elementales del proceso formativo relacionado
con el análisis y reflexión crítica de la clase sobre la experiencia diaria; es decir, qué
debo hacer, cómo y para qué hacerlo, quedando su accionar diluido en lo meramente
instrumental. PROBLEMA DESDE EL DOCENTE

En ese mismo sentido, se logró notar que los docentes atribuyen a las
experiencias los experimentos realizados en las prácticas de laboratorios propuestos
en el proceso de enseñanza y aprendizaje. No obstante, la experiencia no solo se
corresponde con el desarrollo de actividades según los distintos contenidos
estudiados, sino que va más allá de lo que el docente pueda prever en la planificación,
aludiendo entonces a todas las situaciones que ocurren en el acontecer de la clase.
CONFUSION EXPERIENCIA-EXPERIMENTO-ALGO DE EXPERIENCIA

Cabe agregar que, entender la experiencia desde este marco, implica asumirla como
un acto pedagógico? que no es intencional, pues no depende de las intenciones, de la
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voluntad, no depende de lo que se quiera hacer (o padecer) una experiencia (Larrosa, 2009).
Dicho de este modo, no es posible reducir la experiencia a un hecho concreto como la de un
laboratorio y muchos menos a unas acciones planteadas para desarrollar actividades, por
tanto, cada momento de la clase es un espacio suceptible de enriquecer la experiencia docente
junto a la experiencia de los otros, que en este caso son los estudiantes. EXPERIENCIA
DESDE LARROSA

Lo antes mencionado, refuerza la idea en pensar que si verdaderamente los

docentes de ciencias naturales desarrollan sus experiencias como espacio significativo
en sí mismo y con los estudiantes PARECE INCONCLUSA. Esta inquietud se
complementa también con la premisa de cuál es el sentido que tienen para los
educadores enseñar ciencias naturales, referentes que pueden conllevar a abrir un
abanico de reflexiones y posibilidades de respuestas a los problemas cuando el
pensamiento crítico es innovador. CUAL ES EL SENTIDO DE ENSEÑAR
CIENCIAS

De igual manera, Gallo y García (2013) en su estudio titulado Experiencias

educativas de maestros: Relatos de cuerpo y educación en la frontera escolar, entre
los principales resultados se encuentra una concepción de cuerpo ligada a la
perspectiva sociocultural, en clave antropológica, el cuerpo está anclado a la propia
biografía. En los relatos de experiencia, la concepción de educación se halla ligada a
la idea de formación, hay variaciones en la experiencia de ser docente; del saber de la
experiencia surgen unas imágenes de docentes que se sostienen en la idea de maestro
de sentido. Los datos permiten inferir los aspectos que componen la experiencia
educativa como experiencia vivida, saber pedagógico y aprendizaje
ANTECEDENTE???

No obstante, en el distrito de Barranquilla existen problemas de aprendizaje,

evidenciado en el análisis realizado de las aplicaciones de las pruebas externas como
las pruebas Saber de 3º, 5º y 9º. El desempeño del área de ciencias naturales casi
siempre se encuentra por debajo de las demás áreas evaluables, lo que genera
preocupación, incertidumbre y cuestionamientos al respecto, por parte de los
 15

docentes, derivando, además, intenciones en buscar solución a dicha problemática.

PRUEBAS EXTERNAS EN BARRANQUILLA

Resulta oportuno señalar, además, que desde el año 2016 no se aplica la

prueba en el área de ciencias naturales en el nivel de la básica en las instituciones
educativas del distrito de Barranquilla, este último, año se ha convertido en el único
referente para categorizar los desempeños, lo cual es motivo de preocupación para
genera incertidumbre y cuestionamientos no solo por los docentes, sino también en
directivos con la intención de solucionar el problema de bajo rendimiento.
PRUEBAS EXTERNA BARRANQUILLA BASICA

En efecto, en lo referente a pruebas externas, bien puede mencionarse también

la prueba Seguimiento Académico Institucional (SAI, 2021), que se realiza a nivel
distrital en la ciudad Barranquilla, muestra una tendencia en la cual el desempeño del
área de ciencias naturales en el grado 5º no presenta un óptimo desempeño, donde se
obtuvo un bajo rendimiento de los estudiantes en esta área de aprendizaje,
específicamente los estudiantes obtuvieron 23,07 puntos que se concentran en los
criterios: satisfactorio - avanzado, y 19,21 en insuficiente - mínimo, este puntaje se
considera bajo en comparación con muy pocas instituciones del mismo distrito, cuyos
promedios se encuentran entre 63 y 71, ubicadas en satisfactorio - avanzado.
PRUEBA SAI BARRANQUILLA

Frente a las situaciones antes descritas, resulta conveniente reflexionar sobre

el rol que el docente ha desempeñado ante estas dificultades, asumiendo un enfoque
mecanicista carente de cuestionamientos sobre lo que hace y cómo lo hace, teniendo
presente las propuestas emitidas por los entes reguladores de la educación. Por lo
anterior, es posible fraguar escenarios que permitan reconstruir significativamente el
conocimiento existente, razonar, tomar decisiones, resolver problemas, pensar con
rigurosidad y valorar de manera crítica el conocimiento, al igual que, sus
consecuencias tanto en la sociedad como en el medio ambiente, configurando la
experiencia didáctica como práctica pedagógica para promover el desarrollo del
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pensamiento crítico en los estudiantes. ENFOQUE MECANINICISTA DEL

DOCENTE Y LO QUE SE DBE HACER

En ese sentido, hacer de la experiencia didáctica como práctica pedagógica,

debe apuntar a la formación de seres humanos que puedan participar de una cultura
de forma analítica y crítica ante la información emergente. Siendo importante
contribuir con el desarrollo del pensamiento crítico en las estudiantes centradas los
contenidos de las ciencias naturales, en el cuidado del ambiente y los recursos
naturales que lleven implícito el fortalecimiento de habilidades para la solución de
problemas, mejorando la interacción con la naturaleza y el respeto por la diversidad
ecológica. LO QUE PUEDE APORTAR LA EXPERIENCA DIDACTICA
COMO PRACTICA PEDAGOGICA - IMPORTANCIA DE DESARROLLAR
EL PENSAMIENTO CRITICO.

Formulación de la pregunta de investigación

Los anteriores planteamientos, ha posibilitado formular las siguientes

interrogantes de esta investigación:

¿Cuáles son los significados atribuidos por los docentes y estudiantes a la

experiencia didáctica como práctica pedagógica para el desarrollo del pensamiento
crítico en la enseñanza del área ciencias naturales en básica primaria en instituciones
educativas del distrito Barranquilla, departamento del Atlántico, Colombia?

Sistematización de la interrogante de investigación

¿Cómo la experiencia didáctica del docente posibilita el desarrollo del

pensamiento crítico en estudiantes en el área de ciencias naturales de básica primaria
en las instituciones educativas del distrito de Barranquilla departamento del Atlántico,
Colombia?

¿Cómo se aborda la práctica pedagógica para el desarrollo del pensamiento

crítico en estudiantes en el área de ciencias naturales de básica primaria en las
instituciones educativas del distrito de Barranquilla departamento del Atlántico,
Colombia?
 17

¿Cómo son los procedimientos implementados por el docente para el

desarrollo del pensamiento científico en estudiantes de básica primaria en las
instituciones educativas del distrito de Barranquilla departamento del Atlántico,
Colombia?

¿Cuál es la concepción de los docentes acerca de la enseñabilidad de las

ciencias naturales de básica primaria en instituciones educativas del distrito
Barranquilla, departamento del Atlántico, Colombia?

¿Qué aportes genera un constructo teórico sobre la experiencia didáctica del

docente como posibilidad práctica para el desarrollo del pensamiento científico en el
área de ciencias naturales en estudiantes de básica primaria en las instituciones
educativas del distrito de Barranquilla departamento del Atlántico, Colombia?

Las anteriores interrogantes como inquietudes propias desde la experiencia

docente han permitido plantear los siguientes objetivos de la investigación:

Objetivos de la investigación

Objetivo general:

Comprender la experiencia didáctica del docente como práctica pedagógica

para el desarrollo del pensamiento crítico de estudiantes en el área de ciencias
naturales de básica primaria en instituciones educativas del distrito Barranquilla,
departamento del Atlántico, Colombia

Objetivos Específicos.

Resignificar el concepto de experiencia didáctica como práctica pedagógica

en docentes de básica primaria en instituciones educativas del distrito Barranquilla,
departamento del Atlántico, Colombia.

Analizar los procedimientos implementados por los docentes para el

desarrollo del pensamiento crítico de estudiantes en el área de ciencias naturales de
 18

básica primaria en instituciones educativas del distrito Barranquilla, departamento del

Atlántico, Colombia.

Develar la concepción de los docentes acerca de la enseñabilidad de las

ciencias naturales de básica primaria en instituciones educativas del distrito
Barranquilla, departamento del Atlántico, Colombia.

Elaborar un constructo teórico sobre la experiencia didáctica como práctica

pedagógica para el desarrollo del pensamiento crítico en el área de ciencias naturales
en estudiantes de básica primaria en las instituciones educativas del distrito del
distrito Barranquilla departamento del Atlántico, Colombia.

Justificación de la investigación

Esta investigación se justifica porque está orientada a comprender la

experiencia didáctica del docente como práctica pedagógica para el desarrollo del
pensamiento crítico de estudiantes en el área de ciencias naturales de básica primaria
en instituciones educativas del distrito Barranquilla, departamento del Atlántico,
Colombia, considerando los componentes teóricos emergentes sobre la experiencia
didáctica como práctica pedagógica del docente favorece el desarrollo del
pensamiento crítico innovador en la formación integral del estudiante. SE DICE
PRACTICAMENTE- Se menciona los componentes teóricos emergentes sobre
experiencia didáctica

En este sentido, la investigación se orienta a reconocer al docente como un

pilar fundamental dentro del proceso formativo, por tanto, se acogen las tendencias
educativas de actualidad que resaltan la figura del educador como sujeto central en la
puesta en práctica de las metas educativas, por tal razón se hace hincapié en
generar propuestas que contribuirán a fortalecer su cualificación pedagógica y
didáctica para ejercer sólidamente su funciones acorde con las políticas educativas de
actualidad. SE CENTRA EN RECONCOER LA IMPORTANCIA DEL
DOCENTE -PROPUESTAS PARA CONTRIBUIR CUALIFICACION DE SU
PRACTICA PEDAGOGICA
 19

En efecto, en esta investigación se pueden ofrecer respuestas para avanzar

hacia los cambios que privilegian una educación de calidad donde las prácticas
pedagógicas transiten por vías de la innovación que ayuden al docente a replantear su
quehacer procurando alcanzar mayor impacto en el aprendizaje de los estudiantes, al
considerarlos sujetos activos, con capacidad para construir nuevos aprendizajes; todo
ello, orientado desde basamentos teóricos y empíricos que permitan articular y
potenciar las ciencias naturales fomentando la curiosidad, indagación y comprobación
de saberes, lo que a su vez, apertura posibilidades de transpolar integralmente los
aprendizajes de manera significativa. CAMBIOS HACIA UNA EDUCACION DE
CALIDAD-REPLANTEAR EL QUEHACER DOCENTE

Cabe acotar, que las nuevas realidades contextuales, ofrecen oportunidades

para desarrollar experiencias didácticas como práctica pedagógica beneficiando el
desarrollo del pensamiento crítico que al ser innovador permite utilizar los
productivos en su futuro de vida laboral. Es una práctica orientada al éxito que exige
a la vez que se la evalúe objetivamente (conforme a criterios con que decidir sobre su
corrección), para lograr la emancipación de los estudiantes. POSIBILIDADES DE
DESARROLLAR EXPERIENCIA DIDACTICA HACIA EL PENSAMIENTO
CIENTIFICO(POCO CLARO)

Desde la perspectiva práctica, la presente investigación se justifica por el

hecho de que los resultados servirán de base para idear mecanismos posibilitadores de
interacciones con los estudiantes, lo cual proveerá alcanzar una visión compleja de la
realidad, que tiene como punto de partida concentrar esfuerzos en el quehacer
educativo para atender exitosamente a los educandos, quienes se asumen como
individuos creativos, participativos y únicos en los que ha de volcarse todo accionar
para la construcción de conocimientos a partir de las mediaciones del docente. PARA
QUE SERVIRÀ LA INVEST.

De igual manera, es importante al darle profundidad reflexiva que derive

nuevas visiones para que ejerza con propiedad el rol de estratega que tiene por
naturaleza, alcanzando un desempeño óptimo, al estar motivado y comprometido con
 20

la renovación constante de sus prácticas pedagógicas, sobre todo, por ser propiciador
de estrategias didácticas favorecedoras del pensamiento crítico en la formación
integral, donde los estudiantes cuenten con las condiciones idóneas en la construcción
del conocimiento en el área de ciencias naturales. VENTAJAS PARA EL
DOCENTE

En relación con la importancia social, la investigación aportará resultados y

un constructo emergente sobre la experiencia didáctica como práctica pedagógica
para el desarrollo del pensamiento crítico en el área de ciencias naturales en
estudiantes de básica primaria, que podrán ser socializados e implementados por otras
instituciones educativas a nivel regional, nacional o latinoamericano con similares
situaciones fenoménicas en cuanto al bajo desempeño de estudiantes en el área de
ciencias naturales, y así emprender acciones creativas, novedosas, proponiendo
alternativas de solución a los diversos problemas de índole biológico – ambiental.
BENEFICIO DE LOS RESULTADOS EN OTRAS INSTITUCIONES

Desde la perspectiva metodológica, aporta un conjunto de procedimientos con

metodologías cualitativas centradas en la interpretación que permitirán la
comprensión profunda del pensamiento de docentes y estudiantes, todo ello, adosado
a procesos científicos que atribuyen rigurosidad al recorrido ejecutado bajo principios
epistemológicos, manteniendo la coherencia entre los componentes ontológicos,
gnoseológicos y axiológicos. APORTES METODOLOGICOS PERMITAN LA
COMPRENSION DEL PENSAMIENTO DEL DOCENTE Y ESTUDIANTES

Antecedentes de la investigación

La investigación es pertinente con las políticas educativas trazadas por el

Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN, 2017), al marcar un destacado
interés sobre la calidad de la educación en relación con el desarrollo social y
económico del país. a su vez, cobra esencia en el sexto desafío estratégico planteado
en el plan nacional decenal de educación de Colombia 2016-2026, que establece
impulsar mecanismos formativos para el uso pertinente, pedagógico y generalizado
 21

de los saberes, así como, la construcción de conocimiento, el aprendizaje, la

investigación y la innovación, fortaleciendo el desarrollo para la vida.

De igual manera, plan nacional decenal de educación de Colombia 2016-

2026, muestra una visión que incluye realizar las acciones de manera que, “desde la
primera infancia, los colombianos desarrollen pensamiento crítico, creatividad,
curiosidad, valores y actitudes éticas; respeten y disfruten la diversidad étnica,
cultural y regional, y participen activa y democráticamente en la organización política
y social de la nación” (p.15).

Por otra parte, el estudio se ubica en la línea de investigación: Educación y

sociedad, pues constituye la integración de saberes en ciencias naturales y problemas
afines, integradas al área de docencia y currículo, en el eje temático estrategias de
enseñanza y de aprendizaje, que oferta la Universidad Metropolitana de Educación,
Ciencia y Tecnología (UMECIT) de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación del Doctorado en Ciencias de la Educación.

Indagaciones preliminares o estado del arte

El estudio que realizaron Orozco Alarcón, y Escobar Parra (2022), titulado

Relaciones entre prácticas pedagógicas y la formación del pensamiento crítico en la
escuela rural, con el propósito comprender las relaciones entre las prácticas
pedagógicas y la formación del pensamiento crítico en los estudiantes de educación
básica secundaria de una institución educativa rural.

Metodológicamente, se adoptó el enfoque cualitativo y el método etnográfico

educativo, la información se recolectó a través de la entrevista y la observación
participante que se realizó a cinco docentes nombrados en postprimaria y media rural,
los cuales fueron seleccionados a partir de la técnica de criterio por conveniencia. La
información recolectada se categorizó, organizó y analizó implementando la técnica
de la triangulación hermenéutica.

Como resultados se encontró que los docentes del área rural, a través de sus
prácticas pedagógicas fortalecen el pensamiento crítico por medio de estrategias
 22

metodológicas que desarrollan las habilidades de orden superior, como lo son inferir,
analizar, histórico, cultural y social. Se concluyó que la formación del pensamiento
crítico implica procesos metodológicos que fortalezcan el pensamiento racional y
reflexivo que se ve efectuado en los ámbitos sociales, culturales y políticos y que en
muchas ocasiones hacen vulnerables los entornos rurales, deducir, evaluar, tomar
decisiones y solucionar problemas.

El estudio de Orozco Alarcón, y Escobar Parra (2022), se relaciona con la

presente investigación por cuanto analizaron las relaciones entre prácticas
pedagógicas y la formación del pensamiento crítico en la escuela rural, cuyos
resultados favorecen el desarrollo del pensamiento crítico y aportan evidencias para
fundamentar el problema y las categorías prácticas pedagógicas y pensamiento crítico

El estudio de Morillo (2019), se relaciona con la presente investigación por

cuanto analizó la observación y descripción. Una experiencia didáctica
interdisciplinaria a partir del Proyecto Pedagógico de Aula, como una de las
categorías que se analizan en este estudio, la experiencia didáctica en el contexto
educativo Primaria y utilizó la metodología cualitativa, aporta elementos para
fundamentar el problema y para ampliar las bases conceptuales del objeto de estudio

De igual manera, el estudio realizado por Gallo Cadavid, L. y García Marín,

H. (2013), titulado: Experiencias educativas de maestros: relatos de cuerpo y
educación en la frontera escolar, cuyo propósito estuvo orientado a interpretar
significados de la experiencia educativa de maestros de Educación Física de
educación secundaria y universitaria a partir de relatos de experiencia sobre cuerpo y
educación en el contexto rural y urbano. El método empleado para indagar sobre la
experiencia educativa fue la narrativa autobiográfica cuyo análisis partió del análisis
categórico de la estructura.

Entre los principales resultados obtenidos, se encuentra una concepción de

cuerpo ligada a la perspectiva sociocultural, en clave antropológica, el cuerpo está
anclado a la propia biografía. En los relatos de experiencia, la concepción de
educación se halla ligada a la idea de formación, hay variaciones en la experiencia de
 23

ser maestro; del saber de la experiencia surgen unas imágenes de maestros que se
sostienen en la idea de maestro de sentido.

Asimismo, el estudio da cuenta de algunos matices diferenciales entre los

maestros de educación secundaria y universitaria y del contexto rural y urbano. El
análisis de la información permite inferir aspectos que componen la experiencia
educativa como experiencia vivida, saber pedagógico y aprendizaje. Para estudiar la
experiencia en relación con la educación es necesario saber sobre el tratamiento que
se le ha hecho al tema de la experiencia (empeiria) debido a que nos encontramos con
distintos matices como vivencia, experimento y sentido.

El estudio de Gallo Cadavid, y García Marín (2013), se relaciona con la

presente investigación por cuanto analizaron las experiencias educativas de maestros:
relatos de cuerpo y educación en la frontera escolar con metodología cualitativa,
considerando las forma de lo vivido que se emplea para designar el contenido de lo
que ha sido vivido y este contenido es el resultado o efecto que ha ganado
permanencia, peso y significado respecto a los otros aspectos del vivir, aporta
evidencias para el problema y elementos conceptuales sobre la experiencia didáctica

Bien, a seguir en esta búsqueda

Relevancia de la investigación

La investigación es relevante, porque aporta a las Ciencias de la Educación, se

articulan conceptualizaciones implicadas en temáticas fundamentales para la
conducción de los procesos de enseñanza y aprendizajes, como son: estrategias,
didáctica y ciencias naturales, de cuya integración mediante construcciones
epistemológicas derivará el abordaje de una didáctica para las ciencias que incluya un
tratamiento innovador a través del uso de metodologías significativas y
constructivistas, dando paso a la renovación del individuo en consonancia con las
demandas del siglo XXI. Siendo este un marco para que los estudiantes orientados
por los docentes puedan anclar los saberes en nuevas situaciones eficaces y
 24

productivas, base para profundizar sobre las experiencias didácticas y las

competencias cognitivas.

Y????? eso nada más, sin duda su estudio es mucho más relevante que la pobre
relevancia que usted le da…. A dejar de lado la modestia por favor…

Fundamentos filosóficos y teorías que sustentan la investigación.

Todo proceso investigativo dentro del campo educativo lleva consigo una
visión o perspectiva con respecto al significado de la realidad, el conocimiento, el
objeto de estudio, los sujetos, la sociedad, la cultura, etc., por medio de los cuales se
apoyan para fundamentar el estudio. Lo anterior, es tan relevante que posiciona a la
investigación dentro una postura ò posturas en particular dentro de las diversas
corrientes epistemológicas, filosóficas, ontológicas y pedagógicas, permitiendo así,
orientar el desarrollo de un proceso investigativo. IMPORTANCIA DE LAS
POSICIONES DENTRO DE UNA INVESTIGACION

Con respecto a lo anterior, las posiciones de autores como Berger y Luckmann

(1968) constituyen un fundamento relevante en esta investigación al permitir
comprender la realidad, cuando plantean que la sociedad existe como realidad tanto
objetiva como subjetiva y, cualquier comprensión teórica adecuada de ella, debe
abarcar ambos aspectos. De esta manera, es posible entender entonces que la
construcción de la misma, implica unos procesos de objetividad y subjetividad que
cobran sentido en los procesos de interacción, lo cual permite a la vez comprender el
rol de los sujetos dentro de la misma, su relación con el objeto de estudio y la manera
 25

como se aproximan al conocimiento. ESTA INVESTIGACION-REALIDAD

DESDE BERGER Y LUCKMAN

En ese mismo sentido, Berger y Luckmanm (2003, p. 11) afirman también

que la realidad es “una cualidad propia de los fenómenos que reconocemos como
independientes de nuestra propia volición (no podemos "hacerlos desaparecer"). La
realidad, por lo tanto, no permanece en el tiempo, es dinámica, su construcción tiene
origen en los acuerdos que emergen en las socializaciones de las construcciones que
realizan los otros. En ese sentido la escuela como escenario o ese mundo al cual se
integran los seres humanos después de la familia es un espacio potencial de
socialización, subjetivación y objetivación orientada por el maestro y sus estudiantes.

Para Berger y Luckman, el saber del mundo real se construye sobre la base de
procesos de interaccionismo social y además de la movilización de recursos
persuasivos y representacionales. Los seres humanos ante todo son seres sociales, es
el contacto humano el que constituye formas de pensar, hablar y en consecuencia de
actuar, las cuales son aprendidas, influenciadas o construidas por tradición, por la
escuela, por los medios de comunicación o por la misma experiencia. Por lo tanto, en
es un escenario desde los planteado por estos autores, no tiene cabida la
unidireccionalidad de la comunicación y ..objetivar ARGUMENTOS EL SABER
DEL MUNDO REAL-LA REALIDAD-SOIALIZACION DE LOS SERES
HUMANOS- BERGER Y LUCKMAN

y definir el "conocimiento" como la, certidumbre de que los fenómenos son

reales y de que poseen características específicas”. Esto definiciones implica
preguntarse entonces ¿Qué es lo real? ¿Cómo conocerlo?, interrogantes no solo de la
indagación filosófica propiamente dicha sino también del pensamiento humano como
tal.

Para una mayor comprensión de la realidad y la construcción social de la

misma, Berger y Luckmann (1968) plantean la prevalencia de tres momentos
denominados: externalización, objetivación e internalización. En lo referente a la
 26

externalización, se asocia con el orden social el cual es considerado un producto

humano, o más exactamente, una producción humana constante, realizada por el
hombre en el curso de su continua externalización. El ser humano no se concibe
dentro de una esfera cerrada de interioridad estática; continuamente tiene que
externalizarse en actividad.

En cuanto a la objetivación, se asocia con el proceso por el que los productos

externalizados de la actividad humana alcanzan el carácter de objetividad. Las
objetivaciones “sirven como índices más o menos duraderos de los procesos
subjetivos de quienes los producen, lo que permite que su disponibilidad se extienda
más allá de la situación "cara a cara" en la que pueden aprehenderse directamente”.

Como último momento dentro de la construcción de la realidad, se propone la

internalización, por la que el mundo social objetivado vuelve a proyectarse en la
conciencia durante la socialización, de ahí que tenga estrecha relación con la
socialización primaria. La realidad de la vida cotidiana se reafirma continuamente en
la interacción del individuo con los otros, según Berger y Luckmannp, (2003, p. 185),
“la realidad se internaliza originariamente por un proceso social, así también se
mantiene en la conciencia por procesos sociales”. EXTERNALIZACION -
OBJETIVACION-INTERNALIZACION

Los tres momentos que hacen parte la construcción social de la realidad

descritos con anterioridad, reafirman que la sociedad lleva implícita procesos
dinámicos e incluyentes. La escuela por ser un espacio en la que ocurre la inmersión a
nuevas realidades por parte de los estudiantes, hacen que desde temprana edad
participen adquiriendo un aprendizaje a partir de las interacciones, donde el
reconocimiento e importancia del otro se constituye en fundamento para comprender
mejor el mundo donde se desenvuelve, el cual está en constante evolución y así,
aproximarlos críticamente, mediante la validación de saberes, acción favorable para
asumirlos y socializarlos con base en sus propias elaboraciones IMPORTANCIA
DE LOS TRES MOMENTOS E LA ESCUELA
 27

Los autores antes señalados sostienen que la realidad objetiva puede

traducirse fácilmente en realidad subjetiva y viceversa. En el contexto de la escuela,
los estudiantes inmersos en el proceso de socialización, no deben ser concebidos
como sujetos pasivos ante el conocimiento, ante todo, su abordaje es desde un
proceso dialógico con los contenidos de aprendizaje, con los otros sujetos, es decir,
todo lo que está fuera de ellos debe ser motivo para la comprensión y en consecuencia
para su socialización. Esto implica, ir más allá y comprender todo aquello disponible
o proveniente del exterior como producto del trabajo colectivo y perteneciente a la
sociedad donde el docente lo toma como base del conocimiento, siendo solo posible
solo mediante la validación con el grupo y las experiencias suscitadas en la clase.
VENTAJAS DE LA REALIDAD OBJETIVA Y SUBJETIVA EN LA
ESCUELA

De tal manera, la realidad social presente en la vida cotidiana es aprehendida

por el sujeto a través de las distintas vivencias, de las situaciones que se dan cara a
cara, la comprensión del lenguaje; y que con el paso del tiempo adquieren cualidad de
conocimiento, siendo el lenguaje una herramienta esencial para alcanzar la
comprensión de dicha realidad, estableciendo conexiones entre los distintos
conceptos para integrarlos en un todo significativo, trascendente en las dimensiones
espaciales, temporales y sociales (Berger y Luckmannp, 2003). IMPORTANCIA
DEL LENGUAJE EN LA COMPRENSION DE LA REALIDAD DE LA VIDA
COTIDIANA

Lo anterior, representa un escenario para comprender e interpretar la realidad

a partir de la conciencia del sujeto cognoscente, vale decir, del investigador que se
adentra en el contexto de las instituciones y en las vivencias sucedidas en aula de
clases, donde los docentes articulan sus acciones producto de las reflexiones como
base de sus experiencias, así como, el insumo que extraen de las distintas
interacciones con sus estudiantes y otros miembros educativos. ARGUMENTOS
PARRAFO ANTERIOR (Para mejorar) INVESTIGADOR-CONTEXTO-
ACCIONES
 28

Este contexto, bien puede ser reconocido como el medio natural donde
ocurren un conjunto de situaciones que otorgan especial atención a la didáctica
emprendida en la clase, mediante la cual se desarrolla la labor pedagógica. Esta base
estratégica, permite comprender que el objeto de estudio se orienta sobre el dominio y
voluntades por parte del docente en cuanto a la determinación de metodologías, sobre
las cuales orienta el proceso de mediación acompañado de la reflexión sobre lo que
hace y cómo lo hace; es decir, participa en un proceso de autoevaluación de donde
deriva la conciencia sobre su intervención en la realidad escolar. OBJETO DE
ESTUDIO DOMINO Y VOLUNTAD DOCENTE (Didáctica labor pedagógica
del docente)

La teoría de la acción comunicativa promueve la argumentación que cobra

una significación especial, puesto que es a ella a quien compete la tarea de reconstruir
las presuposiciones y condiciones pragmático-formales del comportamiento
explícitamente racional (Habermas, J. 1999, p. 16), esto por cuanto al considerar la
experiencia didáctica en tanto práctica pedagógica promueve el desarrollo del
pensamiento crítico en estudiantes en el área de ciencias naturales de básica primaria,
considerada una acción práctica dentro de las estrategias pedagógicas que utiliza el
docente en su proceso de enseñanza. TEORIA DE LA ACCION
COMUNICATIVA (Experiencia didáctica considerada una acción pràctica)

En ese sentido, los fundamentos de la teoría de la acción queden exentos,

según Habermas (1999), “de connotaciones de la racionalidad de la acción, y, por
otro, la metodología de la comprensión se vea libre de ese problemático
entrelazamiento de cuestiones de significado con cuestiones de validez” (p. 23). Esto
indica, que el bosquejo argumentativo es mostrar que se requiere de una teoría de la
acción comunicativa si se quiere abordar hoy de forma adecuada la problemática de la
racionalización social, a través de la experiencia didáctica como práctica pedagógica

ARGUMENTOS TEORIA ACCION COMUNICATIVA

El caso es que el pensamiento, al abandonar su referencia a la totalidad, pierde

también su autonomía. Pues el objetivo que ahora ese pensamiento se propone de un
 29

análisis formal de las condiciones de racionalidad no permite abrigar ni esperanzas

ontológicas de conseguir, según Habermas (1999) “teorías substantivas de la
naturaleza, la historia, la sociedad, etc., ni tampoco las esperanzas que abrigó la
filosofía transcendental de una reconstrucción apriórica de la dotación transcendental
de un sujeto genérico, no empírico, de una conciencia en general”. (p.16)
PENSAMIIENTO Y REALIDAD SEGÚN HABERMANS (Comprender mejor)

Cabe agregar, que la racionalidad inmanente a la práctica comunicativa abarca

un espectro más amplio. Remite a diversas formas de argumentación como a otras
tantas posibilidades de proseguir la acción comunicativa con medios reflexivos, de
acuerdo con Habermas (1999), como “la idea de desempeño {Einlösung) discursivo
de las pretensiones de validez ocupa un puesto central en la teoría de la acción
comunicativa, introduzco un largo excurso sobre teoría de la argumentación” (p.26).
Ciertamente, se puede entender el contar o el hablar como prácticas que vienen
constituidas por las reglas de la aritmética o por las reglas de la gramática (de una
lengua particular. (Habermas, 1999, p. 144)

RACIONALIDAD DE LA PRACTICA COMUNICATIVA

El enfoque humanista del aprendizaje está basado en los planteamientos de

Rogers (1986) y Dewey (1960), el primero plasmó su idea que la educación centrada
en el alumno, se enfoca hacia la individualización y personificación del aprendizaje.
Las premisas de Rogers han influido considerablemente en la praxis de los diferentes
niveles educativos, esos principios son; (Dónde se mencionan dichos principios)

-Los seres humanos tienen una potencialidad natural para aprender.

-El aprendizaje significativo tiene lugar cuando se percibe el mensaje como relevante
para los propios intereses.

-El aprendizaje implica un cambio en la organización de las propias ideas, en la

percepción que tienen las personas de sí mismos.

-Aquellos aprendizajes que son inquietantes para el ego se perciben y asimilan más
fácilmente cuando las amenazas externas alcanzan un grado mínimo.
 30

-Cuando es débil la intimidación al ego, la experiencia puede percibirse en forma

diferenciada y puede desarrollarse el aprendizaje.

-La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la práctica.

-El aprendizaje se facilita cuando se participa responsablemente en él.

-El aprendizaje autoiniciado, que implica la totalidad de la persona e incluye el

intelecto y los sentimientos, es el más duradero y permanente, pues se puede aplicar
durante las actividades académicas y personales en los contextos donde le
corresponda actuar, especialmente en el campo profesional.

-La independencia, la creatividad y la autoconfianza se facilitan cuando se aceptan

como básicas la autocrítica y la autoevaluación, y se considera de importancia
secundaria la evaluación hecha por otros.

-El aprendizaje socializante más útil en el mundo moderno es el aprendizaje del

proceso de aprender, una apertura continúa para la experiencia y la incorporación, en
sí mismo, el proceso de cambio.

Asimismo, el enfoque humanista defiende una educación orientada a la

autorrealización, la libertad, la creatividad, la adaptación personal, una educación que
tenga en cuenta las dimensiones personal e individual, que posibiliten una formación
integral del estudiante. Se basa en la concepción humanista del hombre nacida en la
modernidad, con las ideas de la ilustración. Las teorías humanistas del aprendizaje,
comienzan a aplicarse en reacción a la enseñanza tradicional autoritaria y
despersonalizada, tienen confianza en la capacidad humana de aprender.

¿ENFOQUE HUMANISTA (Rogers-Dewey) PRINCIPIOS? DE QUIEN?

De igual manera, el enfoque humanista, según Quittman (1989), estable cinco

principios inspiradores: 1. El hombre es más que la suma de sus partes. 2. El hombre
es un ser consciente. 3. El hombre tiene capacidad de elegir y decidir. 4. El hombre
vive en un contexto humano o interpersonal. 5. El hombre tiene una intencionalidad.
A partir de estos principios se identifica la perspectiva holística del ser humano, que
 31

cuenta con la posibilidad de ser consciente para tomar decisiones y crear sus propias
experiencias significativas si se encuentran orientadas hacia una meta o proyecto.

ENFOQUE HUMANSITA QUITTMAN PRINCIPIOS (Perspectiva holística)

En ese sentido, el enfoque humanista, según lo expuesto por Vásquez Aguilar,

Soto Chávez, Sánchez Granja, y Chang Camacho. (2020). considera a la persona de
manera integral o global con acentuación en sus aspectos existenciales (la libertad, el
conocimiento, la responsabilidad, la historicidad), por lo tanto la educación busca
dentro de sus objetivos últimos la formación integral del ser humano, entendido como
un ser de necesidades, habilidades y potencialidades. Busca intervenir en las
Dimensiones Cognitivas (conocimientos) Axiológica (valores) y Motora (Habilidades
y Destrezas), para mejorar la calidad de vida., en ese sentido, comprender la
experiencia didáctica como práctica pedagógica para el desarrollo del pensamiento
crítico de estudiantes en el área de ciencias naturales de básica primaria en
instituciones educativas del distrito Barranquilla, departamento del Atlántico,
Colombia. Inconcluso

ENFOQUE HUMANSITA SOTO CHAVEZ, SANCHEZ Y GRANJA

La posición filosófica de la complejidad, orienta el proceso de construcción

del conocimiento desde un plano complejo, especialmente al relacionar al sujeto
cognoscente a partir de sus propias interacciones e interrelaciones con su entorno, en
el que se le exige analizar, reflexionar, interpretar y comprender eventos de cara a la
dinámica donde otros participan. Este carácter complejo, además, implica cohesionar
todos estos aspectos de manera que se conozca la profundidad de la realidad a partir
del pensamiento, percepción, experiencia según las características propias de quienes
la viven y actúan conforme al objeto. COMLEJIDAD -CONSTRUCCION DEL
CONOCIMIENTO (SUJETO INTERACCIONES E INRRELACIONES)

Es así como, la construcción del conocimiento desde la perspectiva planteada

por la complejidad, se asume como un proceso que abarca la pluralidad, diversidad,
unidad y unicidad quedando la tarea del investigador en la profundización de cada
una de las partes que constituyen el fenómeno estudiado, es decir, el todo,
 32

desarrollando una dinámica reflexiva donde organiza el conocimiento articulando lo

que está separado y complejizando lo simplificado (Morín, 1998).

CONSTRUCCION DEL CONOC- PROFUNDIZA DEL

INVESTIGADOR FENOMENO ESTUDIADO (Articulando lo que está
separado y complejizando lo simplificado)

Desde este marco de relaciones, se profundiza la complejidad, según Morín

(2009), de una “visión global” (producto del pensamiento complejo), supone una
multiplicidad de relaciones, así como una diversidad de ámbitos en los cuales se
desenvuelve el ser humano, esto implica tomar consciencia de la multiplicidad de
cada individuo para maximizarse como sujetos humanos integrales y no sólo como
simples espectadores que cumplen con ciertas funciones.

COMPLEJIDAD DESDE (VISION GLOBAL-MULTIPLICIDAD DE

RELACIONES Y DIVERSIDAD DE AMBITOS)

Esta ruptura de paradigmas es lo que necesitan los docentes, pues le apertura

posibilidades de una educación más humanista y centrada en el desarrollo integral de
cada individuo, que le permita visualizar auténticamente a sus estudiantes en tanto
miembros activos de la sociedad y no réplicas de esta; vinculando la manera de
pensar, actuar, observar, interrelacionar, reflexionar como procesos conscientes
fortalecidos en la institución educativa para entender lo imprevisible del mundo.

NECESIDA-RUPTURA DE PARADIGMA NECESITAN LOS DOCENTES

(EDUACION MAS HUMANISTA Y CENTRADA EN EL DESARROLLO
INTEGRAL)

Por consiguiente, el abordaje del pensamiento complejo que plantea Morín

(2009), conforma un asunto de interés dentro de la práctica docente, pues hace
posible la transformación de un pensamiento simplificante con el que se viene
desarrollando el quehacer educativo, para lo cual es necesario buscar métodos de
pensar, donde se conecte el dialogo con la realidad; integrando formas simples, pero
 33

audaces de pensar. Desde esta perspectiva, se concibe el pensamiento complejo como

una tendencia total, completa, multidimensional, pero se reconoce en un principio de
incertidumbre.??

ABORDAJE DEL PENSAMIENTO COMPLEJO -PENSMIENTO

SIMPLIFICANTE –PESAMIENTO DIALOGO CON LA REALIDAD

A partir de lo expuesto, el pensamiento del docente por lo general está

orientado desde un punto de vista tecnicista que deriva la ejecución de acciones
rutinarias, donde queda relegada la reflexión y el cuestionamiento, bajo esta dirección
se reconoce un pensamiento parcelado, dividido, reduccionista; contrario a lo
inacabado e incompleto del pensamiento. Por lo tanto, es requerido integrar las partes
a partir de la experiencia didáctica como práctica pedagógica

PENSAMIENTO PARCELADO DEL DOCENTE-ES REQUERIDO

INTEGRAR LAS PARTES DEL PENSAMIEN DESDE LA EXPER COMO
PRAC PP

En tal sentido, el pensamiento simplificante según Morín (1998), no concibe

la conjunción de lo individual y lo colectivo, unifica en abstracto neutralizando las
posibilidades desarrollando una inteligencia descontextualizada. La simplificación es
necesaria para pensar, pero debe adicionarla con la relatividad. La complejidad desde
este marco permite tejer eventos, acciones, interacciones, determinaciones y azares,
situaciones que forman parte de la sociedad, permitiendo ordenar lo inextricable, el
desorden, la ambigüedad y la incertidumbre para lograr la inteligibilidad. La
complejidad, hace referencia a un fenómeno cuantitativo, pero de interacciones e
interferencias entre un número de unidades y también determinaciones,
incertidumbres, y fenómenos aleatorios, permeada por una mezcla de orden y
desorden y en esa dirección está relacionado con el azar (Morín, 2009).
PENSMIENTO SIMPLIFICANTE-LO QUE PERMITE Y JACE REFENCIA
LA COMPLEJIDAD
 34

Comprender lo complejo de la realidad desde los procesos de enseñanza

desarrollados en el aula posibilita una riqueza en la cual los sujetos ponen en juego
toso su potencial en cuanto al pensamiento y verdaderamente se construya una
realidad más robusta, cargada de ideas consensuadas, de la negociación y del dialogo.
En ese sentido el lenguaje se convierte en la herramienta que hace posible, mejores
construcciones sociales de la realidad. Es así como, otro componente teórico presente
en esta visión que perfecciona la episteme en esta investigación, es la descrita por
Habermas YA SE MECNIONÒ (1999) en la teoría de la acción comunicativa, en la
cual dos sujetos son capaces de interactuar comunicativamente usando el lenguaje
como medio para efectuar acciones que permitan establecer una relación
interpersonal entre los mismos. Situación que además ve reflejado las voluntades
entre ambos para interactuar conforme a un objeto de conocimiento común, sobre el
que también se analiza el contexto, las prácticas y los saberes propios de dicha
dinámica.

LO QUE IMPLICA COMPRENDER LO COMPLEJO DE LA

REALIDAD EN EL AULA-TEORIA ACCION COMUNIC- (INTERACCION-
LENGUAJE)

La comunicación vista desde esta perspectiva, se desarrolla mesuradamente

entre quienes comparten ideas y criterios acerca de un objeto de conocimiento,
herramienta que permite focalizar CUAL? los esfuerzos y actividades originadas de la
práctica cotidiana en el ámbito escolar, pues al interactuar se producen construcciones
orientando las acciones en la producción de saberes. Este proceso, conduce a la
apertura de espacios genuinos donde la dialogicidad hace parte de la comprensión e
interpretación de situaciones de naturaleza pedagógica.

LA COMUNICACIÓN DESDE LA TEORIA DE LA CCION

COMUNICATIVA- LO QUE DERIVA LA COMUNICAC AMBITO
ESCOLAR
 35

De acuerdo con estas ideas, se entiende que en el proceso de construcción de

la realidad y del conocimiento, el lenguaje es el medio del que se valen los actores
educativos para expresar sus ideas y referenciar el significado cognitivo de los
componentes preposicionales, además de incluir el significado derivado de las
interacciones personales que permiten precisar un sentido sobre la base de los
acuerdos compartidos en la comunidad escolar donde se desenvuelven (Habermas,
1999).

LENGUAJE ES EL MEDIO EXPRESIO- IDEAS, SIGNIFICADO DE

LAS INTERACCIONES EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD Y EL
CONOCIMIENTO

En cuanto, a la manera de desarrollar la construcción del conocimiento se

focaliza una epistemología orientada bajo la teoría de la interpretación desde una base
hermenéutica planteada por Arráez, Calles y Moreno (2006, p. 173), como aquella en
donde el investigador se dedica a “interpretar y develar el sentido de los mensajes
haciendo que su comprensión sea posible, evitando todo malentendido, favoreciendo
su adecuada función normativa”.

CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO-EPISTEMOLOGIA

ORIENTADA HERMENEUTICA-INVESTIGADOR-INTERPETAR Y
DEVELAR EL SENTIDO DE LOS MENSAJES

Desde el contexto interpretativo, la hermenéutica filosófica representa un

importante aporte a este proceso investigativo, sobre todo, porque determina cómo el
sujeto cognoscente logra la comprensión de la realidad a partir de darle sentido a las
acciones con las cuales recrean sus ideas y construye significados de la cosmovisión
del mundo, teniendo en cuenta su pensamiento y raciocinio.

VENTAJAS HERMENEUTICA FILOSOFICA EN LA

INVESTIGACION-COMPRENSION DE LA REALID SUJETO
COGNOCENTE
 36

En el plano escolar y de las interacciones entre los actores educativos, la

interpretación se constituye en la vía que posibilita acceder a comprender un
escenario complejo demarcado por los protagonismos del docente y estudiantes,
cuyas intervenciones regulan los comportamientos en una realidad mediada por
estrategias, el pensamiento, aprendizajes; aspectos base de las experiencias didácticas
realizadas en cada encuentro, permitiendo construir y deconstruir los saberes con
motivo de las reflexiones espontáneas suscitadas de dichas interacciones. En este
sentido, discurrir acerca de la naturaleza en la que se llega al acto de interpretar por
parte de dichos sujetos, forma parte esencial en el proceso de construcción del objeto
de estudio, de cara a lo que piensa, siente, percibe y comprende.

INTERPRETACION COMRENDER ESCENARIO DE ESTUD-

DOCENTES (PERMITE CONSTRUIR Y DECOSNTRUIR SABERES)
DISCURRIR

De tal manera, en la presente investigación se focalizan los procesos

CUALES? de interpretación de las expresiones de docentes y estudiantes
considerando la captación del sentido, por lo que se incluyen procedimientos de
análisis tras el acercamiento a las palabras y frases que concentran tal significado, así
como por la vía de la interpretación lingüística; en ambas acciones, se realiza un
esfuerzo decidido por parte de la investigadora para abordar la red de conceptos y los
significados presentes en las interacciones dialóDgicas que mantienen en el marco de
las actividades escolares.

PROCESOS DE INTERPRETACION DEEXPRESIONES DE DOC Y

EST.

Ahora bien, los planteamientos anteriores reafirman que es posible entender la

realidad como una construcción social y en la que además se define según Berger y
Luckmannp (2003, p. 11) como “una cualidad propia de los fenómenos que
reconocemos como independientes de nuestra propia volición (no podemos "hacerlos
 37

desaparecer") y definir el "conocimiento" como la, certidumbre de que los fenómenos

son reales y de que poseen características específicas”.

REALIDAD Y CONCOMIENTO SEGU BERGER Y LUCKMANN

Por tanto, adentrar a nuestros estudiantes de básica primaria a esta dinamina

del aula en la que confluyen diversos pensamientos, impregnados de verdad acerca de
fenómenos que, para este caso, se enmarcan dentro del campo de las ciencias
naturales. IDEA INCONCLUSA Las realidades de nuestros estudiantes acerca del
mundo natural y sus fenómenos propios están matizadas por diversas fuentes de
conocimientos. Esto definiciones implica preguntarse entonces REALIDADES
MATIZADAS POR DIVERSA FUENTES DE CONOCIMIENTOS ¿Qué es lo
real para un estudiante de primaria? ¿Cómo se enriquece la realidad acerca del mundo
natural de nuestro niños y niñas? ¿Qué elementos dentro del aula permiten enriquecer
su realidad y su pensamiento?, estos interrogantes no solo de la indagación filosófica
propiamente dicha, sino que deben permear el pensamiento de docente como tal.
PLANTEAMIENTO

Por lo anterior, las ciencias como tal, deben entenderse como una
construcción constante y no acabada, por tanto, el rol del docente que enseñan
ciencias, debe convertir el aula en un espacio para la comprensión de los fenómenos
naturales y en consecuencia potenciar el potencial cognitivo que tienen los
estudiantes. Para Nagel (1981), las ciencias son cuerpos de conocimientos
organizados, construidos por el hombre dentro de una cultura y tienen la característica
de no ser conclusivos, posibilitando así cuestionarlos y comprender de mejor manera
la realidad. La función del docente, no es presentar el conocimiento con algo
acabado, pues no hay verdades absolutas, por el contrario, debe ir más allá de eso que
otros han elaborado y, es a través de la modificación del modo de pensar en el aula
que es posible.

COMO DEBE ENTENDERSE EL CONCEPTOS DE CIENCIAS-

NAGEL-LO QUE SE DEBE ROL DEL DOCENTE
 38

La ciencia debe entenderse como la posibilidad de cambiar el mundo desde la

comprensión e interacción con él, también para el estudiante. La ciencia no es
propiedad del docente quien actúa en calidad de experto disciplinar por el contrario
también está a disposición de toda la sociedad a través de diversos medios. La ciencia
que llega al estudiante también tiene esa posibilidad de cambiar el mundo por un
mejor mundo posible, a través de su interpretación, que también genera éticas
diferentes.

COMO DEBE ENTENDERSE LAS CIENCIAS-PAPEL DEL

DOCENTE

Lo anterior, hacen parte de los argumentos que consolidan la presente

investigación, asumir la no existencia de realidades únicas y determinadas, sino,
construcciones que responden a la percepción individual de cada sujeto lo que,
construye diversas necesidades e interpretaciones de lo que rodea a los individuos.
Por lo tanto, una investigación que pretenda construir conocimientos al respecto,
implica desentrañar y entender el mundo complejo de la experiencia didáctica del
maestro, de lo vivencial, de lo real que viven los sujetos en el contexto, pero también
es imprescindible comprender sus diversas construcciones sociales sobre el
significado de los hechos y el conocimiento.

ESTA INVESTIGACION: LA NO EXISTENCIA DE REALIDAD

UNICAS-CONSTRUCCIONES COMPLEJIDAD-EXPERIENCIA
DIDACTICA CONSTRUCCION DE SIGNIFICADOS , HECHOS Y
CONOCMIENTOS.

El proceder del docente en el aula por tanto cobra fuerza pues es su hacer en
el aula lo que timonea las dinámicas propias de la misma. Su apropiación sobre, la
realidad de los estudiantes, el papel de los sujetos, la ciencia y el conocimiento
permiten determinarán su proceder didáctico en el aula y, configurar una experiencia
didáctica. Está en el maestro una adecuada integración del conocimiento que posee de
tal manera que pueda ser comprendido por los estudiantes, es decir que pueda ser
 39

enseñado. Por tanto, hacer algunas precisiones acerca de lo que es la didáctica

posibilita una mayor comprensión de lo anterior.

IMPOPRTANCIA DEL PTOCEDER DEL DOCENTE ENE LA AULA

—IVESTI. DE SU CONOCIMIENTO-INTEGACION DE SU
CONOCIMENTO DIDACTICO-COMPRENDIDO POR ESTUDIANTES
PARA QUE PUEDA SER ENSEÑADO
La didáctica como ciencia es considerada como todos aquellos conocimientos
que son organizados, sistematizados y procedimentalmente operados por las personas
en contexto definidos por intereses y finalidades. A su vez, la didáctica asume un
carácter especial, cuando es asociada a criterios de intervención de la realidad, es
decir, al implementar un conjunto de acciones orientadas al estudio del hombre, y por
tanto como sujeto a ser educable, confiriéndole la capacidad de aprender.

QUE ES DIDACTICA

Señalan Castillo y Cabrerizo (2006), que la didáctica además de ser una

disciplina de las ciencias de la educación, representa el núcleo fundamental del
proceso de enseñanza dentro de la educación, pues permite crear personas autónomas
a partir del aprendizaje y las experiencias sistematizadas. Su puesta en práctica
contribuye también, al desarrollo intelectual, social del ser humano. En este marco de
comprensión, la didáctica juega un rol importante y determinante, pues como
disciplina de la ciencia o arte debe ir más allá de lo instrumental o tecnológico.

La perspectiva planteada, en su comprensión amplia incluye al docente en su

rol de mediador, pues la didáctica sola no opera, ha de tener base en las
representaciones que dicha persona realiza para ser tangible el acto didáctico, es
decir, para fraguar experiencias didácticas en correspondencia con los fines
planificados educativamente, en el educador debe permear un pensamiento didáctico
previo a la ejecución de actividades académicas, el cual está adosado a ideas,
creencias y comportamientos que sobre la enseñanza posee; aspectos que le atribuyen
el sentido común de la docencia.
 40

DIDACTICA COMO DISCIPLINA CIONTRIBUYE EL

DESARROLLO SOCIAL DEL SE HUMANO MAS ALLA DE LO
INSTRUMENTAL

En efecto, la comprensión también le confiere al docente tener un carácter

amplio de la ciencia y el trabajo científico, del aprendizaje de los conocimientos y
destrezas con valor histórico y social; en ellos, no es posible el fracaso estudiantil,
contrariamente asumen responsabilidades y alientan el desarrollo de capacidades
intelectuales, atribuyen a las buenas prácticas como producto de la reflexión personal
y tienen una conciencia compleja del hecho educativo a razón de diagnosticar como
aprenden los estudiantes y los mecanismos que utilizan para lograrlo (Díaz y
Hernández, 2010).

LA COMPRENSION DE LA DIDACTICA INCLUYE ASPECTOS QUE

NOMPERMITEN EL FRACASOESTUDIANTIL-BURNAS PRACTICAS
DOCENTES

Sin embargo, contar con un pensamiento didáctico atribuido al conjunto de

capacidades que tiene el docente respecto a la enseñanza, su práctica y
procedimientos producto de su formación profesional, no representa el todo, es decir,
el fundamento de esta cuestión, debe tener un componente de mayor complejidad, y
es el referido al acto didáctico, el cual se ilustra en el propio escenario pedagógico
con base al momento, al contexto, a lo no conocido, a lo que está por suceder, a lo
introspectivo, a la vivencia in situ, a lo que no se tiene control, sino a todo aquello
imprevisto en la naturaleza donde se realiza el proceso de enseñanza y aprendizaje.
En este plano, ubica al docente como un ser recurrente, flexible, abierto y reflexivo
para resignificar las posibilidades cognoscitivas en oportunidades de aprendizaje;
mientras que el estudiante, experimenta su potencial tomando y absorbiendo del
entramado de situaciones que se dan producto de la formación para su aprendizaje.
 41

UN PENSAMIENTO DIDACTICO DEL DOCENTE NO REPRESENTA EL

TODO-HAY UN FUNDAMENTO DE MAYOR COMPLEJIDAD-ESCRNARIO
PEDAGOGICO-ASPECTOS NO CONOCIDOS.

Según el enfoque asumido con anterioridad, se le asigna un carácter

preponderante a la didáctica y más aún a la experiencia, pues mediante esta se accede
al acto de aprender a partir del protagonismo del individuo sobre su propia historia,
de las vivencias, de los errores, de las que se extraen conclusiones, por tanto, el
aprendizaje con base en la experiencia focaliza el proceso de formación docente
como un elemento de significación para el andamiaje de situaciones que derivan de la
práctica de la enseñanza, a tal punto, aprender implica reflexionar de lo que realiza,
en tanto se va descubriendo y experimentando la esencia de la curiosidad, y en
consecuencia, de la vida misma (Fontanilla, 2021).

PAPEL IMPORTANTE DE LA EXPERIENCIA PARA EL APRENDIZAJE

SE FOCALIZA -FORMACION DOCENTE

Desde este enfoque, el abordaje de una visión renovada de la educación

conduce a incluir la experiencia como un punto central en las actuaciones de los
docentes, de manera especial, en su desempeño didáctico, lo cual permite asociar
términos para derivar la experiencia didáctica como categoría de base en el desarrollo
de los procesos investigativos porque encierra posibilidades teóricas, críticas y
prácticas para el campo educativo, por tanto, su profundización abre paso a darle un
uso preciso, según Larrosa (2009), lo cual conduciría a perfilar un pensamiento de la
educación a partir de la experiencia, entendida bajo las siguientes premisas:

EXPERIENCIA COMO PUNTO CENTRAL DEL ACTUAR DOCENTE-

PROFUNDIZACION DE LA EXPERIENCIA PERFILAR UN PENSAMIENTO DE
LA REALIDAD
 42

La experiencia es lo que me pasa. No lo que hago, sino lo que me pasa. La

experiencia no se hace, sino que se padece. La experiencia, por tanto, no es
intencional, no depende de mis intenciones, de mi voluntad, no depende de lo que yo
quiera hacer (o padecer) una experiencia. La experiencia no está del lado de la
acción, o de la práctica, o de la técnica, sino del lado de la pasión. Por eso la
experiencia, según Larrosa (2009), “es atención, escucha, apertura,
disponibilidad, sensibilidad, vulnerabilidad, exposición” (p.108). Se entiende
entonces, la experiencia como un acontecimiento que no puede ser planificado ni
previsto según el cúmulo de conocimiento que posea el docente, sino que es de
carácter externo, ocurre fuera de las condiciones particulares de la persona y en ese
sentido, se convierte en otro, pero que tiene lugar en el docente; es decir, en sus
pensamientos, emociones, saber, voluntad, sensibilidad es donde acontece la
experiencia. EXPERIENCIA SEGÚN LARROSA NO ES INTENCIONAL

De manera sucinta, el enfoque manejado por Larrosa (2009) expresa lo

siguiente: la experiencia es una relación con algo que no soy yo, es una relación en la
que algo tiene lugar en mí, donde ese algo pasa de mi a lo otro y de lo otro a mí,
resultando ambos afectados. Parafraseando al autor, ¡¿¿¿en esta investigación ese
algo es la didáctica ??? por lo que interesa profundizar la relación que establece el
docente desde su realidad subjetiva abarcando así, una dimensión formativa y
transformadora acorde con las dinámicas escolares.

En esta visión, la experiencia amerita ser reivindicada y para ello, Larrosa

(2009) establece los principios descritos a continuación. Exterioridad, alteridad y
alineación; la experiencia es externa, ella implica la aparición de un acontecimiento
centrado en alguien, en algo. La alteridad subraya que el acontecimiento es otra cosa
que no soy yo. La alienación alude al carácter ajeno de la experiencia, pues no es de
mi propiedad, no puede estar previamente capturado o apropiado.

PRINCIPIOS LA EXPERIENCIA-EXTERIORIDAD, ALTERIDAD Y

ALINEACIÓN
 43

Otra dimensión de este enfoque sobre la experiencia está integrada por los
principios: subjetividad, reflexividad y transformación. La subjetividad resalta que el
lugar de la experiencia es la persona, en este caso el docente, concretamente en sus
palabras, ideas, sentimientos, proyectos, intenciones, saber, poder, voluntad; es decir,
la experiencia es para cada quien única, singular, particular, propia. FALTA
REFLEXIVIDAD. La transformación explica que la experiencia forma y transforma
al docente, vale decir, que el resultado de la experiencia es la formación o la
transformación del sujeto de la experiencia.

PRINCIPIOS DE SUBJETIVIDAD, REFLEXIVIDAD Y

TRANSFORMACIÓN (QUIEN DICE ESTO??????)

Igualmente, Larrosa (2009), expone los principios de singularidad,

irrepetibilidad y pluralidad; destacando la singularidad pues la experiencia es
siempre única aun cuando de ella participen varias personas, cada una de ellas,
tendrá su propia experiencia, de allí que se incluya, además, el carácter irrepetible
de toda experiencia, así como su condición de ser el espacio en el que se despliega la
pluralidad.

PRINCIPIOS DE SINGULARIDAD, IRREPETIBILIDAD Y

PLURALIDAD

A esta descripción, se suman el pasaje y la pasión, destacando la experiencia

como un recorrido, una travesía, supone una salida de sí hacia otra cosa y al mismo
tiempo implica el paso del acontecimiento hacia mí, por eso el sujeto de la
experiencia es paciente, pasional; es decir, La experiencia no se hace, sino que se
padece (FRASE REPETIDA EN PÁRRAFO ANTERIOR). Se continúa con los
principios de incertidumbre y libertad; desde los cuales se destaca que la experiencia
no puede ser anticipada, siempre tiene algo de imprevisible por lo que no se puede
decir ni escribir de antemano. Asimismo, se incorporan la finitud, cuerpo y vida, pues
la experiencia ocurre en un tiempo y en un espacio particular, limitado, contingente,
finito; ella es sensibilidad corporal y así, está impregnada de vida.
 44

PASAJE Y PASION DE LA EXPERIENCIA-PRINCIPIOS DE

INCERTIDUMBRE Y LIBERTAD

La experiencia de rastrear las palabras con las que decir la experiencia, con las
que sentir y pensar la sorpresa del otro, la experiencia de las relaciones con los otros,
es ir a la busca de secretos, a la busca de lo que no puede decirse, de lo que no nos
decimos, pero que necesitamos escribirlo para abrirle una posibilidad a los sentidos (a
las sensaciones, a los significados, a las razones de ser, a los sentimientos, a las
orientaciones… al sentido) (Contreras, 2009, p. 116)

LA EXPERIENCIA ES LA BUSQUEDA DE LOS SECRETOS DE LO

QUE NO SE DICE, PERO NECESITA ESCRIBIRSE
La experiencia en esta oportunidad trasciende a la que se asocia con un hecho
en concreto planificado, desde este marco, la experiencia implica asumirla como un
acto pedagógico que no es intencional, pues no depende de las intenciones, de la
voluntad, de lo que se quiera hacer (o padecer) una experiencia (Larrosa, 2009).

LA EXPERIENCIA NO ES LO PLANIFICADO ES UN ACTO

PEDAGOGICO NO INTENCIONAL (SE REPITE LA GO DE LARROSA)
En este contexto, los principios antes descritos se orientan a reivindicar la
experiencia y con ello, destacar un modo de habitar esos espacios y esos tiempos cada
vez más hostiles que llamamos espacios y tiempos educativos Así, estamos llamados
a ser sujetos de experiencia didáctica, abiertos, vulnerables, sensibles, temblorosos,
de carne y hueso, teniendo apertura para lo imprevisto, desde donde vacilan nuestras
palabras, nuestros saberes, nuestras técnicas, nuestros poderes, nuestras ideas,
nuestras intenciones (Larrosa, 2009). De esta manera, el docente puede desarrollar
experiencias que se reflejan en el lenguaje, el pensamiento y en la sensibilidad, donde
se atribuya mayor importancia al modo como en la relación con el acto didáctico
pueda formar o transformar sus propias palabras, su propio lenguaje, su propio
pensamiento, sus propios sentimientos, a tal punto que adquiera capacidad para
 45

hablar, escribir o pensar por sí mismo, alcanzando conciencia de lo que conoce,

puede, siente y quiere.

ESTAMOS LLAMDOS A SER SUJETOS DE EXPERIENCIA LOS

PRINCIPISO Y CONCEPTOS DE LARROSA-ARGUMENTOS EL ACTO
DIDACTICO PUEDE TRANSFORMAR SUS PALABRAS, SU LENGUAJE Y
PENSAMIENTO Y SENSIBILIDAD

De tal manera, la experiencia didáctica abre posibilidades para que el docente

se disponga a dejarse afectar, lo cual implica salir de la zona de confort desde donde
se conoce, se determina, se gobierna, se adquieren poderes; por el contrario, es
importante abrirse a lo incierto desde una actitud de exposición y de apertura a la
posibilidad de un encuentro con lo imprevisible, de que algo que está fuera del saber,
de nuestra voluntad e incluso de nuestro poder, nos suceda (Méndez García, y Porto
Currás, (2008). Solamente, actuando como sujeto de la experiencia, es posible que el
docente establezca relación entre la didáctica y su subjetividad, fortalezca un lenguaje
propio y construya un pensamiento propio; es decir, desarrolle autonomía desde el
sentido de la experiencia que les permita estar abiertos a su propia transformación.

EXPERIENCIA DIDACTICA ABRE PROSIBLIDADES EXPONERSE

A LO INCIERTO-ACTUAR COMO SUJET. DE EXPERIEN -ES POSBLE
RELACION ENTRE DIDACTICA Y SU SUBJETIVIDAD

La experiencia didáctica entonces, se configura entonces desde el actuar

pedagógico del docente en el aula, la manera como el conocimiento que empieza a ser
parte de la realidad del aula y poco a poco va removiendo o afianzando ideas y
pensamientos, consensuando mediante el diálogo INCOMPLETA. El uso del
lenguaje y la comprensión de los mismos. Más que adquirir o incluir nuevo
vocabulario ya que es inútil según Arcá, Guidoni y Mazzoli (1990) (aun hablando de
lenguaje y a la vez de pensamiento) tratar de modificar los modos de hablar de las
personas porque estos expresan modos de pensar, en el cual la reflexión, los
 46

razonamientos sean características esenciales del mismo, apuntar a un pensamiento

crítico. REDACCION

LA EXPERIE. SE CONFIGURA EN EL ACTO PEDAGOG USO DEL

LENGUAJE (ARCA, GUIDONNI Y MAZZOLI) MODIFICAR MODOS DE
HABLAR EXPRESAN MODOS DE PENSAR

SALTO El pensamiento crítico representa se ubica en los distintos proyectos

educativos de actualidad como una aspiración esencial para alcanzar la formación del
estudiante del siglo XXI, pues abre las posibilidades de hacer del criterio propio la
clave en el desarrollo de profesionales que puedan construir respuestas viables a los
problemas surgidos en los espacios sociales, lo cual representa a la vez, un reto para
la educación impartida en las instituciones de básica primaria. Es un pensamiento
reflexivo y razonable que se centra en que la persona pueda decidir qué creer o hacer;
está compuesto por habilidades cognitivas y afectivas (Ennis, 1985).

EL CRITERIO PROPIO, CLAVE EN EL DESARROLLO DEL

PENSAMIENTO CIENTIFICO-QUE ES EL PENSAMIENTO CRITICO

En este sentido, Águila (2014, p. 4) define el pensamiento crítico como un

“concepto multidimensional que involucra varios elementos: intelectuales
(razonamiento), psicológicos (autoconciencia y disposiciones), sociológicos (contexto
histórico-cultural), éticos (moral-valores), y filosóficos (ontológicos)”. Cabe señalar,
que esta competencia apunta al pensamiento por lo que incluye la reflexividad que
conduce a obtener resultados sobre la propia persona o incluso, sobre otros sujetos;
además, evidencia un predominio de la razón lo cual tiene implicaciones para el
trabajo realizado por los docentes en la educación primaria, para que puedan analizar,
argumentar orientados a la formulación de conclusiones con base en evidencias.

PENSAMIENTO CRITICO DESDE AGUILA-CONCEPTO

MULTIDIMENSIONAL-ES UNA COMPETENCIA
 47

Desde esta perspectiva, el pensamiento crítico conforma una competencia

cognitiva enfocada en capacidades para actuar de manera protagónica, con libertad de
actuación en el proceso de aprendizaje, lo cual es destacado por Castillo (2020) al
referirlo como proceso que propone analizar, entender y evaluar la manera cómo se
organizan los conocimientos; es decir, los estudiantes que aprenden a pensar
críticamente, contrastan la información acerca de un tema específico, así logran
acercarse a la verdad expresada en las posturas contrarias, por lo que la intervención
de los docentes debería enfocarse en presentar actividades donde los alumnos se
cuestionen como vía para construir una posición de juicio y razón en la cual se apoya
para emitir respuestas coherentes, lógicas y creativas.

PENSAMIENTO CRITICO COMO COMPETENCIA

COGNITIVQA.CASTILLO 2020 COMO PROCESO-LO QUE DEBE PRESENTAR
EL DOCENTE PARA QUE LO ESTUD CUESTIONEN

En esta línea de pensamiento, López y Jiménez (2020, p. 42) asevera que el

pensamiento crítico en su concepción esencial alude a un pensamiento de orden
superior, el cual “es rico conceptualmente, coherentemente organizado y
persistentemente exploratorio... cuyos rasgos pueden entenderse como aquellas metas
a las que el pensamiento de este tipo siempre tiende a alcanzar y no como aquellas de
las que nunca se desvía”. Esta relación conceptual permite cualificarlo como un
pensamiento ingenioso y flexible que conduce a la integración de lo crítico y lo
creativo en función de resolver problemas.

PENSAMIENTO CRITICO SEGÚN JIMENEZ Y LOPEZ.PENS. RICO Y

FLEXIBLE.INTEGRAR LO CRITICO Y CREATIVO

Atendiendo a lo antes descrito, el pensamiento crítico es una competencia

cognitiva que demanda una atención clara y decisiva por parte del docente, pues
implica dejar atrás el fomento de aprendizajes memorísticos donde prevalece la
retención de información, para dar paso a la activación de la reflexión desde la cual
los estudiantes pueden dar nuevos tratamientos a los contenidos estudiados en las
diferentes áreas del conocimiento, por lo que también se apunta a la adquisición de
autonomía en el aprender, procurando el mejoramiento continuo de las propias
 48

capacidades. De tal manera, el pensamiento crítico cobra importancia en las aulas de

clase cuando se aprovechan sus herramientas ¿Cuáles? para que los discentes sean
conductores del aprendizaje que requieren tanto como de los mecanismos a utilizar
para alcanzar dominio de las estructuras y de los razonamientos, de forma articulada
con los eventos manifestados en la cotidianidad escolar.

PARRAFO FINAL. - PENSAMIENTO CRITICO ES UNA COMPTENCIA-

SE DA ACTIVACION REFLEXION-ESTUDIAMTES SEAN CONDCUTORES
DEL APRENDIZAJE

Existe un muy trabajo, se aprecia alta coherencia, aspectos pertinentes y bien

desarrollado, quizás se deba seguir dando algunas vueltas más a autores y desarrollo
filosófico – teórico… lo existente está adecuado, pero se debe profundizar más en
estos puntos… Las indagaciones preliminares, el estado del arte y los antecedentes se
trabajan muy bien, esto claramente es parte de todo el proceso de tesis, pero lo
existente está bien trabajado… bien los objetivos y las preguntas, se aprecian
coherentes y responden a los otros apartados del documento…. Le daría alguna vuelta
al título, algo muy menor, ya que el objetivo general lo veo más completo y sugerente
que el título, pero eso es tarea hasta el final…. Le pido pueda seguir trabajando en
este mes y algo que no nos encontraremos, hasta taller 3, para continuar
profundizando y no descuidar este buen proceso investigativo…

Nota: 96%

Saludos muy afectuosos, Javier – el profe

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