Guia Docente 5°matematica

Sumo Primero 5° básico
Guía Didáctica del Docente

TOMO 1
Amigos que aprenden juntos
Sofía Matías Ema Juan Sami Gaspar
Simbología En esta Guía Didáctica del Docente,

encontrarán orientaciones de uso
para los recursos del Plan Sumo
Exploremos: Primero. Los planes de clases detallan
Puntos importantes la implementación articulada del
Explora tu entorno Texto del Estudiante con los demás
recursos, Cuaderno de Actividades;
Tickets de salida; Evaluaciones y
Material recortable.
Cuaderno de Actividades
Practica Manos a la obra

Ejercita
Profundiza
Focaliza tus ideas
Completa en tu
Ticket de Salida Cuaderno de Actividades
Autor
Masami Isoda, Universidad de Tsukuba, Japón.
Editorial Gakko Tosho Co, LTD.
Traducción y Adaptación
Ministerio de Educación de Chile, Unidad de Currículum y Evaluación.
Laboratorio de Educación del Centro de Modelamiento Matemático (CMMedu)

Universidad de Chile.
Proyecto Basal AFB170001.
Guía Didáctica del Docente Tomo 1

ISBN 98-956-292-933-2
Segunda Edición
Diciembre 2021
Impreso en Chile
4.622 ejemplares
En este texto se utilizan de manera inclusiva los términos como

“los estudiantes”, “los niños”, “los padres”, “los hijos”, “los apoderados”,
“los profesores” y otros que refieren a hombres y mujeres.
2 Matemática Tomo 1
Plan Sumo Primero
Recursos Físicos | 5° básico
El Plan de modernización de textos escolares del Mineduc tiene como objetivo asegurar la mejora continua de la calidad
y promover una cultura sustentable.
Para ello, los recursos se diferenciarán en Reutilizables, en los cuales los estudiantes no escriben, dibujan, rayan ni recortan
y así se pueden utilizar durante varios años y en No Reutilizables, que se usan para escribir, dibujar, colorear y recortar,
los cuales se entregan cada año.
Esto tiene dos fundamentos:
EDUCACIÓN SUSTENTABILIDAD
Promover una cultura de cuidado y valoración de los tex- Anualmente se imprimen miles de textos escolares y
tos y recursos, generando conciencia en la necesidad de para cuidar el medioambiente, Mineduc impulsa y fo-
mantenerlos en buen estado para reutilizar. menta la cultura de reutilización.
Los recursos tendrán los siguientes sellos según corresponda:
Los recursos que incorpora el Plan Sumo Primero para 5° básico son:
Para el estudiante
• 2 tomos del Texto • 2 tomos de Cuaderno • 2 tomos de Talonarios • 1 Cuadernillo de
del Estudiante (TE): de Actividades (CA): de Ticket de Salida: Evaluaciones (CE):
Reutilizables No Reutilizables No Reutilizables No Reutilizable
Para el docente
Estos recursos son responsabilidad del docente. Se deben cuidar y guardar • 2 tomos Guía Didáctica Docente
a final de año para que sirvan a los estudiantes de las próximas generaciones, (GDD) : Reutilizables
ya que no se entregarán anualmente.
Capítulo 2 Multiplicación 3
infografía sumo primero_5_Basico.indd 1 17-12-2021 10:51:41
Índice
5º Básico Tomo 1
¡Bienvenidos!
Presentación del Texto del Estudiante............................................................................................................................... 5
Fundamentación didáctica......................................................................................................................................................... 7
Objetivos de Aprendizaje .............................................................................................................................................................8
Planificación Anual ............................................................................................................................................................................9
Planificación Semestral................................................................................................................................................................10
Planificación Detallada.................................................................................................................................................................11
Planes de clases .................................................................................................................................................................................13
Cuaderno de Actividades y sus respuestas ............................................................................................................. 175
Anexos .................................................................................................................................................................................................. 218
Anexo 1: Evaluaciones ....................................................................................................................................................... 219
Anexo 2: Solucionario del Texto del Estudiante Tomo 1 ......................................................................... 229
Anexo 3: Glosario del Texto del Estudiante Tomo 1..................................................................................... 250
Anexo 4: Tickets de salida y sus respuestas........................................................................................................ 253
Anexo 5: Material didáctico recortable................................................................................................................. 276
Bibliografía y webgrafía ......................................................................................................................................................... 280
Esta Guía Didáctica del Docente es reutilizable,

por lo que te recordamos no rayarla.
4 Matemática Tomo 1 Índice

Presentación del Texto del Estudiante
Características y propósitos
El Texto del Estudiante Sumo Primero de quinto básico busca contribuir a la formación matemática de los estudiantes a través
de secuencias didácticas bien articuladas y orientadas al enfoque de enseñanza basado en resolución de problemas.
El texto tiene como propósitos:
1. Promover el desarrollo de habilidades superiores.
2. Desarrollar el pensamiento matemático.
3. Promover la comprensión de conceptos y procedimientos fundamentales de la matemática escolar.
Los Textos del Plan Sumo Primero corresponden a una traducción y adaptación de textos japoneses de la editorial Gakko Tosho
Co, cuya propuesta fue adaptada y complementada para alinearse al currículum nacional en la asignatura de Matemática.
Estructura del Texto

El Texto del Estudiante está compuesto de dos tomos, uno para cada semestre del año escolar. Cada tomo contiene capítulos
organizados en dos unidades, y cada capítulo está compuesto por uno o más temas.
El texto dispone de diferentes secciones para ayudar al docente en la gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Al finalizar los capítulos se presentan

ejercicios para afianzar el dominio de los
temas estudiados.
Al finalizar los capítulos se presentan

problemas que permiten poner en juego
los conocimientos y habilidades adquiridos.
Actividades que permiten repasar y evaluar

el dominio de conceptos y procedimientos
aprendidos.
10
Observa tu entorno. Hay muchos

datos y cosas interesantes por
Problemas no rutinarios en contextos
descubrir... y cuidar.
relevantes que permiten aplicar
conocimientos aprendidos.
1 ¿Cuántos somos en el mundo?
2 ¿Cómo ayudar a la naturaleza?
Zorro de Darwin Rana pecho espinoso Ballena Bryde
166
TE_5Unidad2.indd 166 03-12-20 5:07 a.m.
5
Uso del Texto
En cada capítulo se plantean situaciones desafiantes mediante preguntas o imágenes, las que permiten a los estudiantes
elaborar estrategias y proponer soluciones que luego serán compartidas por toda la clase. El docente promueve un debate
acerca de las estrategias utilizadas, en las que se pone de manifiesto el pensamiento matemático de los alumnos. Finalmente,
se recurre al Texto del Estudiante para comparar, verificar y sistematizar las ideas propuestas por los niños. Este proceso se
puede resumir en los siguientes momentos:
• Situación o problema desafiante.
• Trabajo en grupo para la búsqueda de soluciones.
• Presentación de las respuestas, discusión en torno a las estrategias utilizadas.
• Comparación con lo que propone el texto, debate y verificación para sistematizar.
• Uso del texto para realizar actividades de ejercitación y afianzar la comprensión matemática alcanzada en el debate.
Una característica importante del Texto del Estudiante Sumo Primero es que está diseñado para ser reutilizado varias
veces. En algunas actividades del texto, se invita a los estudiantes a dirigirse a una página del Cuaderno de Actividades
para responder. Es importante que el docente enfatice y reitere que el Texto del Estudiante no se debe rayar, para que
pueda ser utilizado por otro estudiante el siguiente año.
Recursos asociados
Además del Texto del Estudiante, cada alumno dispone de un Cuaderno de Actividades que le permite ejercitar lo aprendido
en distintos momentos del estudio de un capítulo. También dispone de un talonario con Tickets de Salida, que son preguntas
breves para responder al finalizar cada clase. Estas respuestas constituyen evidencias de los aprendizajes logrados y pueden
ayudar a los docentes a tomar decisiones sobre el proceso de enseñanza.
El docente cuenta con la Guía Didáctica que incluye planes detallados de clase y otros recursos para apoyar su gestión. Para
el uso efectivo de las actividades propuestas en el texto se aconseja revisar detalladamente la gestión propuesta en esta guía.
Finalmente, el docente cuenta con un Cuadernillo de Evaluaciones, que permite evaluar aprendizajes al inicio, durante y al final
de cada semestre.
Yo soy el monito del monte,

acompaño a los estudiantes
en su esfuerzo por elaborar
La Guía Didáctica del Docente, el Texto del Estudiante, el Cuaderno de
estrategias y destaco las ideas
Actividades y el Talonario de Tickets de Salida están organizados en dos
matemáticas importantes.
tomos: el tomo 1 asociado al primer semestre y el tomo 2, al segundo
semestre. Aunque los recursos se planificaron para distribuir los temas
de forma semestral, es indispensable terminar la revisión de un tomo
para comenzar el siguiente. Por lo tanto, si al terminar un semestre,
usted aún no ha podido terminar el tomo 1, le recomendamos terminar
su revisión, antes de continuar con el siguiente tomo.
6 Matemática Tomo 1 Presentación

Fundamentación Didáctica
Esta Guía Didáctica del Docente (GDD) ha sido elaborada construyan ejemplos y contraejemplos, entre otras acciones.
a partir del modelo de gestión de clases basado en el en- De este modo, los estudiantes podrán reconstruir, conectar
foque de resolución de problemas. Su propósito es brindar y dar sentido a los conocimientos que van adquiriendo. La
orientaciones al docente respecto del uso del Texto del Es- gestión de clases de la GDD presenta orientaciones para
tudiante (TE) y Cuaderno de Actividades (CA) Sumo Primero generar y conducir este tipo de discusiones.
de quinto básico, específicamente en aspectos relativos a En general, una clase basada en la resolución de problemas
la organización de la enseñanza, gestión de aula, uso de los sigue la siguiente estructura:
tiempos, selección de objetivos de aprendizaje (OA), con-
1. Presentación. Presentación y comprensión individual
sideraciones didácticas-matemáticas, uso de materiales y
del problema. Puede generar una breve discusión con
evaluación.
los compañeros para aclarar algunos puntos, pero es
La organización de los capítulos y sus respectivas clases importante que cada estudiante intente comprender
fueron construidas considerando procesos de estudio ar- por sí mismo en qué consiste el problema y proponer
ticulados y secuenciados, por esto, se recomienda estudiar sus ideas.
los capítulos en el orden propuesto.
2. Exploración. Los estudiantes abordan el problema y
Cada capítulo del TE posee una descripción para la gestión elaboran una solución personal o colectiva. La labor
docente en la GDD, que incluye una visión general, los OA docente en ese momento consiste en monitorear el
asociados, el tiempo de dedicación en horas pedagógicas, trabajo de los estudiantes, haciendo preguntas induc-
los aprendizajes previos requeridos y las actitudes que se tivas y/o comentarios aclarativos, y brindando orienta-
promoverán con mayor énfasis a lo largo del proceso. ciones más específicas a los estudiantes que presenten
Además, para cada página del TE hay una gestión sugerida dificultades en el proceso. El docente también anima a
en la GDD, que incluye los recursos que se deberán usar, el aquellos estudiantes que terminan más rápidamente a
tiempo aproximado, el propósito específico de las activi- encontrar explicaciones o soluciones alternativas.
dades propuestas y las habilidades que se abordarán con 3. Exposición. El docente selecciona estudiantes que
mayor predominancia. La GDD presenta orientaciones y han resuelto el problema de maneras diferentes, y los
sugerencias para que el docente gestione las actividades motiva a explicar su solución al resto de la clase. Tras
flexiblemente, adaptándolas a sus necesidades, pero res- escuchar las explicaciones, los estudiantes comparten
guardando las condiciones didácticas y la secuencia sus opiniones acerca de las ventajas y desventajas
planteada. de una estrategia en relación con otra, comparan las
La enseñanza con enfoque en la resolución de problemas maneras de abordar el problema e identifican simili-
implica considerar situaciones abiertas que resulten nue- tudes y diferencias.
vas y desafiantes, pero accesibles para los estudiantes, de 4. Conclusión. El profesor, a partir de las propias ideas de
tal manera que las estrategias de resolución sean construi- los estudiantes, presenta un resumen con los puntos
das por ellos mismos. clave surgidos en la actividad, consolidando las ideas
Este enfoque requiere que los docentes conozcan y com- más importantes y formalizando lo aprendido. En este
prendan el estado actual del pensamiento matemático tiempo también pueden realizarse actividades de ex-
de sus estudiantes, para así ayudarlos a avanzar a un tensión o conexión, mostrando cómo se puede apli-
siguiente nivel de desempeño. Para eso, en la gestión de car la estrategia óptima en la resolución de problemas
clases de la GDD se sugieren una serie de preguntas que similares.
ayuden a los profesores a indagar y utilizar pensamiento
Le recomendamos seguir esta estructura de clase especial-
de los estudiantes para generar nuevos aprendizajes.
mente en aquellas en las que se desea enfatizar el enfoque
Para que el aprendizaje a través de esta propuesta sea efec- de enseñanza basada en la resolución de problemas, como
tivo, es importante que el docente promueva discusiones las que suelen presentarse al inicio de cada capítulo o tema
en la que sus estudiantes realicen preguntas, hagan obser- en el TE.
vaciones, propongan explicaciones, argumenten sus ideas,
7
Objetivos de Aprendizaje Matemática 5° básico
Los estudiantes serán capaces de:
manera concreta, pictórica y simbólica, de

Números y operatoria forma manual y/o con software educativo
Medición
• comparando fracciones propias con igual
1. Representar y describir números naturales de y distinto denominador de manera con- 19. Medir longitudes con unidades estandariza-
hasta más de 6 dígitos y menores que 1 000 creta, pictórica y simbólica das (m, cm, mm) en el contexto de la resolu-
millones: ción de problemas.
• identificando el valor posicional de los dí- 8. Demostrar que comprenden las fracciones 20. Realizar transformaciones entre unidades de
gitos impropias de uso común de denominadores medidas de longitud: km a m, m a cm, cm a
• componiendo y descomponiendo núme- 2, 3, 4, 5, 6, 8, 10, 12 y los números mixtos mm y viceversa, de manera manual y/o usan-
ros naturales en forma estándar y expan- asociados: do software educativo.
dida aproximando cantidades • usando material concreto y pictórico para 21. Diseñar y construir diferentes rectángulos,
• comparando y ordenando números natu- representarlas, de manera manual y/o dados el perímetro, el área o ambos, y sacar
rales en este ámbito numérico con software educativo conclusiones.
• dando ejemplos de estos números natu- • identificando y determinando equivalen- 22 . Calcular áreas de triángulos, de paralelogra-
rales en contextos reales cias entre fracciones impropias y números mos y de trapecios, y estimar áreas de figuras
mixtos irregulares, aplicando las siguientes estrate-
2. Aplicar estrategias de cálculo mental para la • representando estas fracciones y estos gias:
multiplicación: números mixtos en la recta numérica • conteo de cuadrículas
• anexar ceros cuando se multiplica por un • comparación con el área de un rectángulo
múltiplo de 10 9. Resolver adiciones y sustracciones con frac-
ciones propias con denominadores menores • completar figuras por traslación
• doblar y dividir por 2 en forma repetida
• usando las propiedades conmutativa, o iguales a 12:
asociativa y distributiva • de manera pictórica y simbólica Datos y probabilidades
• amplificando o simplificando
3. Demostrar que comprenden la multiplica- 23. Calcular el promedio de datos e interpretarlo
ción de números naturales de dos dígitos 10. Determinar el decimal que corresponde a en su contexto.
por números naturales de dos dígitos: fracciones con denominador 2, 4, 5 y 10.
24. Describir la posibilidad de ocurrencia de un
• estimando productos 11. Comparar y ordenar decimales hasta la milé-
evento por sobre la base de un experimento
• aplicando estrategias de cálculo mental sima.
aleatorio, empleando los términos seguro –
• resolviendo problemas rutinarios y no ru- 12. Resolver adiciones y sustracciones de deci- posible - poco posible – imposible.
tinarios, aplicando el algoritmo males, empleando el valor posicional hasta la
25. Comparar probabilidades de distintos even-
milésima.
4. Demostrar que comprenden la división con 13. Resolver problemas rutinarios y no rutinarios, tos sin calcularlas.
dividendos de tres dígitos y divisores de un 26. Leer, interpretar y completar tablas, gráficos
aplicando adiciones y sustracciones de frac-
dígito: de barra simple y gráficos de línea y comuni-
ciones propias o decimales hasta la milésima.
• interpretando el resto car sus conclusiones.
• resolviendo problemas rutinarios y no ru- 27. Utilizar diagramas de tallo y hojas para repre-
tinarios que impliquen divisiones
Patrones y álgebra sentar datos provenientes de muestras alea-
torias.
5. Realizar cálculos que involucren las cuatro 14. Descubrir alguna regla que explique una suce-
operaciones, aplicando las reglas relativas a sión dada y que permita hacer predicciones.
paréntesis y la prevalencia de la multiplica- 15. Resolver problemas, usando ecuaciones e
ción y la división por sobre la adición y la sus- inecuaciones de un paso, que involucren
tracción cuando corresponda: adiciones y sustracciones, en forma pictórica
• usando la propiedad distributiva de la y simbólica.
multiplicación respecto de la suma
• aplicando el algoritmo de la multiplicación
Geometría
• Resolviendo problemas rutinarios
6. Resolver problemas rutinarios y no rutina- 16. Identificar y dibujar puntos en el primer cua-
rios que involucren las cuatro operaciones y drante del plano cartesiano, dadas sus coor-
combinaciones de ellas: denadas en números naturales.
• que incluyan situaciones con dinero 17. Describir y dar ejemplos de aristas y caras de
• usando la calculadora y el computador en figuras 3D y lados de figuras 2D:
ámbitos numéricos superiores al 10 000 • que son paralelos
• que se intersectan
7. Demostrar que comprenden las fracciones • que son perpendiculares
propias:
• representándolas de manera concreta, 18. Demostrar que comprenden el concepto
pictórica y simbólica de congruencia, usando la traslación, la re-
• creando grupos de fracciones equivalen- flexión y la rotación en cuadrículas y median-
tes –simplificando y amplificando– de te software geométrico.
8 Matemática Tomo 1 8
Planificación Anual
Primer Semestre
Tiempo estimado
Unidad Eje Capítulo
(horas pedagógicas)
Números y operaciones Números grandes 12nnnnnnnnn
Números y operaciones Multiplicación 9nnnnnnnnn
1
Números y operaciones División 1 13nnnnnnnnn
Números y operaciones Fracciones 13nnnnnnnnn
Números y operaciones Números decimales 14nnnnnnnnn
Medición Medición de longitud 8nnnnnnnnn
Datos y probabilidades Datos 12nnnnnnnnn
2 Paralelismo y perpendicularidad en
Geometría 12nnnnnnnnn
figuras 2D y 3D
Datos y probabilidades Probabilidades 8nnnnnnnnn
Números y operaciones,
Aventura Matemática 2nnnnnnnnn
Datos y probabilidades
Segundo Semestre
Tiempo estimado
(horas pedagógicas)
Números y operaciones División 2 11nnnnnnnnn
Números y operaciones Operatoria combinada 9nnnnnnnnn
3 Patrones y álgebra Patrones 6nnnnnnnnn
Datos y probabilidades Promedio 10nnnnnnnnn
Geometría Congruencia 12nnnnnnnnn
Patrones y álgebra Ecuaciones e inecuaciones 10nnnnnnnnn
Números y operaciones Suma y resta de fracciones 5nnnnnnnnn
Medición Área 25nnnnnnnnn
4
Geometría, Medición, Datos y Aventura Matemática 2nnnnnnnnn
probabilidades
Planificación Semestral
Primer Semestre
Tiempo estimado
Objetivos de
(min)
Unidad Eje Aprendizaje Capítulo
(OA)
TE CA
Números y operaciones 1 Números grandes 365nnnn 175nnnn

Números y operaciones 3 Multiplicación 300nnnn 105nnnn
1
Números y operaciones 4 División 1 435nnnn 150nnnn
Números y operaciones 8 Fracciones 485nnnn 100nnnn
Números y operaciones 10, 11, 12 y 13 Números decimales 500nnnn 130nnnn
Medición 19 y 20 Medición de longitud 285nnnn 75nnnn
Datos y probabilidades 26 y 27 Datos 465nnnn 75nnnn
Paralelismo y
2 Geometría 17 perpendicularidad en figuras 475nnnn 65nnnn
2D y 3D
Datos y probabilidades 24 y 25 Probabilidades 220nnnn 140nnnn
1 y 26 Aventura Matemática 90nnnn –nnnn
Segundo Semestre
Tiempo estimado
Objetivos de Aprendizaje (min)
(OA)
TE CA
Números y operaciones 4 División 2 345nnnnj 150nnnn
Números y operaciones 5y6 Operatoria combinada 270nnnnj 135nnnn
3 Patrones y álgebra 14 Patrones 135nnnnj 135nnnn
Datos y probabilidades 23 Promedio 330nnnnj 120nnnn
Geometría 16 y 18 Congruencia 460nnnn 80nnnn
Patrones y álgebra 15 Ecuaciones e inecuaciones 270nnnnj 180nnnn
Números y operaciones 9 Suma y resta de fracciones 105nnnnj 120nnnn
4 Área de cuadriláteros y
Medición 21 y 22 940nnnnj 185nnnn
triángulos
11, 12, 19, 20, 21, 22, 23 y
Geometría, Medición, Datos y Aventura Matemática 90nnnnj –nnnn
26
probabilidades
Planificación Detallada Unidad 1
Habilidades
Página del Cuaderno

Nombre del Capítulo
Página del Texto del
Aprendizaje (OA)
de Actividades
Resolver problemas
Tiempo (min)
Objetivos de
Estudiante
Actitudes
Argumentar y
Capítulo
Representar
comunicar
Modelar
Eje
Temas
Números mayores que 10 000 90 1 • • 4
Lectura y escritura de números grandes 45 1 • • • 5

Números y operaciones
Formación de los números grandes 45 1 • • 6

Números grandes
Comparación y orden de números grandes 45 1 • 7

1 8 - 26 C
Números de más de 8 cifras 90 1 • • 8
Reglas de formación de los números 90 1 • • 9, 10
Ejercicios 45 1 • • 11
Problemas 90 1 • • 12
Cálculo mental 135 2 • • 13, 14

Estimación de productos 45 2 • 15
Multiplicación
Cálculo de multiplicaciones usando el

2 27- 39 135 2 • C 16, 17
algoritmo
Ejercicios 45 2 • 18
Problemas 45 2 • 19
División con resto 90 4 • • • 20
Resolviendo problemas 45 4 • 21
Técnicas de división 120 4 • • • • 22

División 1
3 40 - 58 División de decenas y centenas 150 4 • B 23-25
Ejercicios 45 4 • 26
Problemas 45 4 • 27
Haciendo cintas 90 4 • • 28
Fracciones mayores que 1 180 8 • • • 29, 30

Midiendo con Fracciones 45 7 • • -

Fracciones
Fracciones equivalentes 90 7 • • • 31, 32

4 59 - 75 F
Comparación de fracciones 180 7 • • • 33-35
Ejercicios 45 7y8 • • 36
Problemas 45 7y8 • • 37
Planificación Detallada Unidad 2
Habilidades
Aprendizaje (OA)
Nombre del Cap.
Páginas del CA
Páginas del TE
Tiempo (min)
Objetivos de
Actitudes
Capítulo
Argumentar y
R. problemas
Representar
comunicar
Modelar
Eje
Temas
Estructura de los números decimales 135 11 • • 38

Números decimales
Relación entre números naturales y

180 11 • • • 39-41
números decimales
Relación entre las fracciones y los
90 10 • 42, 43
5 78 - 94 números decimales C
Suma y resta de números decimales 135 12, 13 • • 44, 45
Ejercicios 45 10, 11, 12 y 13 • • 46
Problemas 45 10, 11, 12 y 13 • • 47
Midiendo con metros y centímetros 135 19 y 20 • • • 48, 49

Medición de longitud
Midiendo con centímetros y milímetros 90 19 y 20 • • • 50-52

Medición
Midiendo con kilómetros y metros 90 19 y 20 • • • A 53, 54

6 95 - 110
Medidas de longitud 20 19 y 20 • • F 55
Ejercicios 10 19 y 20 • • –
Problemas 15 19 y 20 • • • –
Juntando tablas 45 26 • • –
Organización de datos en tablas 90 26 • • 58
Gráficos de barras 45 26 • • –
Datos
7 111 - 129 Gráficos de líneas 180 26 • • B 62
Diagramas de tallo y hojas 90 27 • • • 64
Ejercicios 60 26 y 27 • • 65, 66
Problemas 30 26 y 27 • • –
Paralelismo y perpendicularidad
Líneas perpendiculares 135 17 • • 67-69
Líneas paralelas 90 17 • • 70
en figuras 2D y 3D
Paralelas y perpendiculares
135 17 • • • 71-74
Geometría
en figuras 2D A
8 130 - 153 B
Figuras 3D 60 17 • • • F 75
Paralelas y perpendiculares en figuras 3D 55 17 • • • 76, 77
Ejercicios 20 17 • • 78, 79
Problemas 45 17 • • • –
Experimentos aleatorios 60 24 y 25 • 81
Probabilidades
probabilidades
Datos y
Grados de posibilidad 230 24 y 25 • • 82-85

9 154 - 163 F
Ejercicios 50 24 y 25 • 86, 87
Problemas 20 24 y 25 • –
operaciones,
Matemática
Números y
Aventura
Datos y
probab.
10 166- 168 90 1 y 26 • • • C –
Planes de clases
Íconos
Ticket de salida
1
1
Números grandes
Números grandes
Capítulo 1 Números grandes
12 horas pedagógicas 10 grupos de
1 000
10 es... de
grupos
Visión general 1 000 es...
En este capítulo se profundiza el estudio de los núme-
ros, extendiéndolo a números hasta 12 cifras. A través
de actividades contextualizadas y de la aplicación de
los conocimientos que poseen los estudiantes de los
números de 4 cifras, aprenderán a leer, escribir y com-
parar números grandes.
Objetivo de Aprendizaje del capítulo Números mayores que 10 000
OA1: Representar y describir números naturales de Números mayores que 10 000
hasta más de 6 dígitos y menores que 1 000 millones: 1 Averigüemos cuántas hojas hay en la imagen.
identificando el valor posicional de los dígitos. 1 Averigüemos cuántas
a) Si hacemos gruposhojas haymil,
de diez en la imagen.podemos formar?
¿cuántos
componiendo y descomponiendo números na- a) Si hacemos grupos de diez mil, ¿cuántos podemos formar?
turales en forma estándar y expandida aproxi- 3 grupos de diez mil se escribe 30 000 3 0 0 0 0
mando cantidades. lee treinta
3y se
grupos de diezmil.
mil También
se escribese30
escribe
000 3 0
6
0
0
0
0
0
0
comparando y ordenando números naturales en y30semil.
lee treinta mil. También se escribe
este ámbito numérico. 30 mil. 6 0
4
0
0
0
0
dando ejemplos de estos números naturales en b) ¿Cuántas hojas de papel hay en total?
4 0 0
contextos reales. b) ¿Cuántas hojas de papel hay en total?
2 0
3 grupos de diez mil, 2 0
7
Aprendizajes previos
36 grupos
grupos dede diez
mil, mil,
7
Cuantifican colecciones agrupadas de 10, 100 y 1 000 64 grupos
grupos dede mil,
cien,
de mil
de mil
hasta 10 000. 42 grupos
grupos dede cien,
diez, y
de mil
de mil
Centena
Leen y escriben números hasta 10 000. 27 grupos
unidades deforman
diez, y 36 427,
Decena
Decena
Unidad
Unidad
7y se lee treinta y seis
36mil
Centena
Comparan números hasta 10 000. unidades forman 427,
Decena
Decena
Unidad
Unidad
cuatrocientos veintisiete.
y se lee treinta y seis mil
Componen y descomponen canónicamente núme-
cuatrocientos veintisiete.
ros hasta 10 000.
Actitud Pensemos cómo expresar los números mayores que 10 000.
Manifestar curiosidad e interés por el aprendizaje de
Pensemos cómo expresar los números mayores que 10 000.
las matemáticas.
8 Ticket de salida página 8 • Tomo 1
8
TE_5Unidad1.indd 8 03-12-20 4:59 a.m.
1 P. 8 TE Números grandes
Planificación 30 minutos se organicen en parejas y piensen en una manera de resolver
el problema. Monitoree el trabajo poniendo atención en re-
Propósito conocer que las colecciones están agrupadas de a 10 y que
Que los estudiantes encuentren una estrategia para pueden determinar sin dificultad la cantidad de hojas que hay
cuantificar una colección compuesta por agrupacio- en los paquetes de 100, 10 y sueltas son 427. Apóyelos para
nes de 1 000, 100 y 10, y objetos sueltos. determinar la cantidad de hojas que hay en los 36 paquetes de
1 000 haciendo preguntas: ¿cuánto es 6 veces 1 000? ¿Cuánto es
Habilidad 10 veces 1 000? ¿Cuánto será 3 veces 10 000? ¿Cómo se dice esa
Resolver problemas / Representar. cantidad? Si 3 veces 10 es 30, ¿cuánto es 3 veces 10 000? ¿Cómo se
escribirá con cifras esa cantidad? (36 427). Luego, en una puesta
Recursos en común permita que socialicen sus estrategias y respuestas.
Imagen de la colección de hojas empaquetadas y tabla
de valor posicional (para presentar en pizarra). Para sistematizar la actividad pida que abran su texto y que
analicen en conjunto las ideas que se plantean en la página,
Gestión poniendo énfasis en cómo se lee y se escribe el número que se
Comience la clase presentando en la pizarra la imagen forma con 3 grupos de 10 000.
de la colección de hojas y desafíe a los estudiantes a
determinar la cantidad de hojas haciendo preguntas:
¿cuántas hojas creen que hay? ¿Cómo podríamos saber
la cantidad exacta de hojas? Dé un tiempo para que
Ticket de salida página 8 • Tomo 1
2 Escribe en una tabla de valor posicional los números que forman:
estas preguntas recurriendo a la imagen de la página
a) 2 grupos de diez mil, 4 grupos de mil, 9 grupos de cien, 1 grupo de diez anterior o con algún material, como el dinero.
y 8 unidades.
Pegue en la pizarra la tabla de valor posicional y pida
b) 7 grupos de diez mil y 860. que pongan atención en ella y pregunte: ¿observan
Decena de mil
Unidad de mil
algún patrón? (Los colores se repiten, después de la
centena se vuelven a repetir las unidades y decenas,
Centena
c) 8 grupos de diez mil y 9 grupos de diez.
Decena
Unidad
pero esta vez de miles) ¿Cuál posición creen que sigue
d) 4 cuatro grupos de diez mil. a la decena de mil? ¿Por qué?
Presente la Actividad 2, ponga atención en los ca-

sos en que hay ausencia de agrupaciones y apóyelos
haciendo preguntas: si no hay grupos de 100, ¿qué se
Pon atención a la posición debe registrar en la posición de las centenas? (0).
en que ubicas cada dígito.
Cuando hayan escrito los números en la tabla, apó-
yelos en la lectura mostrando que es útil separar las
cifras en grupos de 3 (con un espacio), contando des-
Practica de la derecha, de la misma manera que lo hicieron
1 Lee los siguientes números:
cuando aprendieron los números de 4 cifras. Así, los
números de 5 cifras tendrán una separación de dos
a) 48 219 b) 98 056 c) 28 000 d) 70 006 y tres cifras, leyendo los dos primeros dígitos, de la
2 ¿Cómo se escriben en cifras? misma manera que los números de 3 cifras, seguidos
de la palabra mil y continuando con la lectura de los
a) Ochenta y seis mil doscientos cincuenta y nueve.
tres dígitos finales.
b) Cincuenta mil treinta y dos.
c) Veinte mil ochocientos.
Es posible que en la escritura de algunos números
3 ¿Qué números forman? omitan cifras, por ejemplo, en vez de escribir 50 032
a) 3 grupos de diez mil, 9 grupos de mil y 5 grupos de diez. escriban 5 032. En tal caso, oriéntelos con pregun-
b) 8 grupos de diez mil y 2 grupos de cien. tas: ¿la cantidad que se debe escribir tiene grupos de
10 000? (Sí) ¿Cuántas cifras tienen los números que tie-
nen grupos de 10 000? (Cinco) ¿Cuántas cifras tiene el
Cuaderno de Actividades página 4 • Tomo 1 número que escribiste? Luego, apóyelos para que co-
Ticket de salida página 9 • Tomo 1 rrijan su error con la tabla de valor posicional.
Capítulo 1 Números grandes 9 Pídales que realicen la sección Practica como prác-
tica guiada en la lectura y escritura de números de
5 cifras. Enfatice en que las cantidades que tienen
agrupaciones de 10 000 tienen 5 cifras y que cuando
hay ausencia de agrupaciones, se registra un cero en
1 P. 9 TE Números grandes la posición correspondiente.
Planificación 60 minutos Para finalizar la clase, destaque, utilizando una tabla
TE 35 minutos CA 25 minutos de valor posicional, que la estructura de los núme-
ros sigue las mismas reglas, independientemente de
cuán “grande” sea el número. Si se agrupan los dígi-
Propósito tos de un número de a 3, de derecha a izquierda, se
Que los estudiantes escriban y lean números de 5 cifras utili- puede observar un patrón en el nombre de las posi-
zando la noción de valor posicional. ciones, “unidad”, “decena”, “centena”, luego, se repite
lo mismo, pero con grupos de los miles.
Habilidad
Representar. Adicionalmente, puede proponer actividades de
cuantificación de dinero, considerando billetes de
Recursos $10 000 y $1 000 y monedas de $100 y $10. También
Tabla de valor posicional hasta la decena de mil con 4 filas para podría plantear desafíos invitándolos a producir can-
representar los números, respetando los colores de la tabla del tidades de dinero superiores, como $120 000.
texto (para presentar en pizarra).
Finalmente, solicite que desarrollen el Cuaderno
10 billetes de $10 000, 10 billetes de $1 000, 10 monedas de de Actividades.
$100 recortables (opcional).
Gestión
A continuación, pregunte: las cantidades que tienen grupos de Cuaderno de Actividades página 4 • Tomo 1
10 000 ¿cuántas cifras tienen? (Cinco) ¿Con cuántas unidades Ticket de salida página 9 • Tomo 1
de mil se forma una decena de mil? (Con diez). Puede apoyar
Capítulo 1 Números grandes 15
Lectura y escritura de números grandes
Planificación 15 minutos 1 Según el Censo del 2017, la población encuestada en Chile es cercana
a 17 570 000 personas. Pensemos en este número.
Propósito
Que los estudiantes escriban, lean y comparen nú- ¿Qué es un Censo?
meros de hasta 8 cifras utilizando la noción de
valor posicional.
Habilidad 10 mil 1 0 0 0 0
Representar / Resolver problemas. 10 grupos de 10 mil forman 100 mil 1 0 0 0 0 0
Recursos 10 grupos de 100 mil forman 1 millón 1 0 0 0 0 0 0
Tabla de valor posicional hasta la decena de millón 10 grupos de 1 millón forman 10 millones 1 0 0 0 0 0 0 0
(para presentar en pizarra). Tarjetas con dígitos del 1 al
8 (1 set por grupo de estudiantes).
Gestión
Decena de millón
Unidad de millón
Inicie la clase extendiendo la tabla de valor posicio-
Centena de mil
Decena de mil
Unidad de mil
nal. Para ello, pegue la tabla en la pizarra, tapando
Centena
Decena
Unidad
las 3 posiciones de mayor valor con una cartulina.
Pregúnteles por el valor de cada una de las posicio- 1 7 5 7 0 0 0 0
nes destapadas (1, 10, 100, 1 000 y 10 000) y anótelos
en la pizarra: ¿qué patrón observan en los valores? (Las a) ¿Cuántas decenas de millón, unidades de millón, centenas de mil y
posiciones mayores aumentan en un cero) Según ese decenas de mil tiene este número?
patrón, ¿cómo se escribiría el valor de la siguiente po-
sición? (100 000) Si la última posición se llama decena b) ¿Cómo se lee 17 570 000?
de mil, ¿cómo se llamará la siguiente posición? (Cente-

na de mil) ¿Cuántos grupos de 10 000 forman 100 000?
(Diez). Destape la posición de las centenas de mil 2 Forma el mayor y el menor número utilizando todas las tarjetas una sola vez.
para que comprueben sus ideas. Plantee las mismas
preguntas para las siguientes posiciones hasta cons- 4 1 5 7 2 6 3
truir la tabla hasta las decenas de millón.
Luego, presente la Actividad 1 invitándolos a escribir 10
el número en la tabla de valor posicional que acaban
de construir. Pregunte: ¿cómo creen que se lee este nú-
mero? Dé un tiempo para que cada estudiante piense
en su respuesta, y luego la comparta. Para apoyar la Pida que observen la parte superior de la tabla que se presen-
lectura de los números, favorezca que noten que si se ta en el texto, y pregunte: ¿cuántos ceros tiene 10 mil? ¿Cuántos
divide el números en grupos de 3 cifras, el segundo ceros tiene 100 mil? Etc. ¿Cómo podemos anticipar la cantidad de
grupo es de los miles y el siguiente de los millones de ceros que tiene el valor de cada posición? (Como los dígitos están
derecha a izquierda. agrupados de a 3, podemos saber que una unidad de mil tiene 3
ceros, por lo que una unidad de millón tendrá 6 ceros).
millones miles Para realizar la Actividad 2, organice al curso en parejas o gru-
pos. Cada grupo debe disponer de un set de tarjetas. Permita
que exploren la formación de los números de acuerdo a las con-
diciones señaladas en el texto preguntando para formar el nú-
Decena de millón
Unidad de millón
Centena de mil
mero mayor: ¿cuál dígito debe ocupar la posición de mayor valor?

Decena de mil
Unidad de mil
(7) ¿Cuál dígito en la de menor valor? (1).

Centena
Decena
Unidad
Consideraciones didácticas
Los números de hasta 3 cifras tienen una estructura organi-
1 7 5 7 0 0 0 0 zada en unidades, decenas y centenas. Esta se repite en los
números de hasta 6, constituyendo el grupo de los miles y de
hasta 9 cifras el grupo de los millones. En el grupo de los miles,
las unidades, decenas y centenas son de mil. En el grupo de
los millones, las unidades, decenas y centenas son de millones.
Practica
Gestión
1 Lee algunos resultados del Censo del 2017.
Pídales que realicen la sección Practica como práctica
a) De la cantidad de personas censadas, 8 972 014 eran mujeres.
b) De la cantidad de personas censadas, 8 601 989 eran hombres.
guiada para leer y escribir números de hasta 9 cifras.
2 ¿Cómo escribirías estos datos del Censo del 2017 utilizando cifras?
Metropolitana
En la Actividad 1 pida que escriban en su cuader-
a) La población de la Región Metropolitana era de
siete millones ciento doce mil ochocientos ocho. Biobío
no cómo se leen los números. Monitoree el trabajo
de los estudiantes y apóyelos con preguntas: ¿cada
b) La población de la Región del Bíobío era de dos
millones treinta y siete mil cuatrocientos catorce. cuántas cifras se separa el número? (Cada tres cifras)
¿Cuántas cifras, al menos, tienen los números que
representan a los millones? (Más de 6). Adicional-
mente, puede plantear preguntas: ¿hay más mu-
Fuente: INE jeres u hombres? (Hay más mujeres) ¿Qué podrían
decir de la diferencia entre ambas cantidades? (Hay
Cómo leer los números
más mujeres que hombres. La diferencia es 370 025
Para leer un número, separa los dígitos en grupos de 3 cifras contando desde personas. La diferencia entre hombres y mujeres es
las unidades. Luego, lee de izquierda a derecha. pequeña, por lo que podríamos decir que hay casi
la misma cantidad de mujeres y hombres en Chile).
49 158 634
Son 634 unidades y se lee:
seiscientos treinta y cuatro. En la Actividad 2 deben hacer la tarea inversa.
millones mil Observe si los estudiantes consideran escribir los
números en grupos de 3 cifras para facilitar la es-
49.158.634
critura, y si es necesario, que utilicen la tabla de va-
49.158.634 lor posicional. Puede orientarlos con preguntas: si
el número tiene unidades de millón, ¿cuántas cifras
He visto que separan
con un espacio cada
Yo he visto que
las separan con
tendrá el número? (Siete) ¿Cuántos grupos de 3 cifras
3 cifras. un punto. hay después del dígito que representa la unidad de
millón? (2). Motive a que los estudiantes transiten
Cuaderno de Actividades página 5 • Tomo 1
desde el uso de la tabla de valor posicional a marcar
los espacios para cada dígito, como, por ejemplo:
Millones
2
1 P. 11 TE Números grandes Adicionalmente, puede invitar a los estudiantes a
Planificación 30 minutos establecer conclusiones sobre el tamaño de las re-
giones (superficie) y la cantidad de habitantes que
TE 15 minutos CA 15 minutos
hay en cada una de ellas.
Propósito
Antes de invitar a los niños a trabajar en el Cua-
Que los estudiantes escriban y lean números de hasta 9 cifras.
derno de Actividades, sistematice la lectura de los
números apoyándose de las ideas que se plantean
Habilidad en el texto.
Representar / Argumentar y comunicar.
La lectura de los números de hasta 9 cifras se hace de
izquierda a derecha y de manera análoga a los núme-
ros de 3 cifras, pero incorporando la palabra millones
después de las primeras 3 cifras y la palabra mil des-
pués de la sexta cifra.

Formación de los números grandes
Planificación 15 minutos 1 Escribe en cifras y lee los números que
Decena de millón
Unidad de millón
se forman.
Centena de mil
Decena de mil
Unidad de mil
Propósito a) 3 grupos de diez mil, 7 grupos
Centena
Decena
Unidad
Que los estudiantes compongan y descompongan nú- de mil y 1 grupo de cien.
meros de más de 6 cifras.
b) 361 grupos de diez mil y 480.
10 000 000
Habilidad
1 000 000
100 000
10 000
Representar / Modelar.
1 000
c) 2 grupos de diez millones, 7
100
10
grupos de unidades de millón y
1
Recursos 9 grupos de cien mil.
Tabla de valor posicional como la que se muestra en el
texto (para presentar en pizarra).
2 Piensa en 24 570 000.
Gestión
a) ¿Cuántos grupos de diez millones, unidades de millón, cien mil y diez mil
Pegue la tabla de valor posicional en la pizarra e inicie la forman este número?
clase invitando a los estudiantes a recordar cómo antici-
par la cantidad de ceros que tiene el valor de una deter- b) ¿Cuántos grupos de 10 000 se necesitan para formarlo?
minada posición (por ejemplo, una unidad de mil tiene c) ¿Cuántos grupos de 1 000 se necesitan para formarlo?
3 ceros o la unidad de millón tiene 6 ceros).
d) ¿Cómo descomponemos 24 570 000?
Presente la Actividad 1 e invítelos a escribir las canti-
dades en la tabla de valor posicional de la pizarra y en Idea de Gaspar
su cuaderno. En la Actividad 1 a) y 1 c) las cantidades Yo sumé los valores posicionales.
evocan la descomposición canónica de un número, esto
24 570 000 = 20 000 000 + ? + 500 000 + 70 000
es, cada sumando representa el valor de cada dígito del
número. Sin embargo, en la 1 b) no es tan directo como
en los casos anteriores, pues deben expresar 361 grupos Idea de Ema
de 10 mil y agregar 480. Si presentan dificultades para Yo también sumé los valores posicionales, pero los expresé con una multiplicación.
expresar este número, favorezca que pongan en juego 24 570 000 = 2 · 10 000 000 + 4 · ? + 5 · 100 000 + 7 · 10 000
lo que han aprendido de los números en ámbitos me-
nores planteando preguntas: ¿cuánto es 8 veces 1 000?
¿Cómo lo supieron? (Agregando 3 ceros al 8). Entonces 12
para saber cuánto es 361 veces 10 000, ¿qué debemos ha-
cer? (Agregar 4 ceros a 361). Refuerce la idea de separar
el número en grupos de 3 cifras, siempre de derecha a Luego, para que aborden la Actividad 2 d) pida que analicen
izquierda (3610000 3 610 000), posteriormente pue- las ideas de Gaspar y Ema, promoviendo su comparación con
den representar la composición de 3 610 000 y 480 en la preguntas como la siguiente: ¿en qué se parecen ambos proce-
tabla de valor posicional. dimientos? Destaque que la idea de Gaspar considera el valor
En la Actividad 2 deben expresar un número en uni- de cada dígito en una determinada posición y la idea de Ema
dades de distinto orden; en este caso, se expresará considera el dígito multiplicado por el valor de la posición.
24 570 000 considerando como unidad a 10 mil, y luego
a mil, que corresponde a la tarea inversa a la Actividad
Consideraciones didácticas
1 b). Dé un tiempo para que intenten resolverla en pa-
Es posible descomponer los números de distintas maneras, por
rejas. Monitoree el trabajo y apóyelos con ideas como
ejemplo, el 18 se puede descomponer como 12 + 6, 9 · 2, 10 + 8,
por ejemplo: en el caso anterior teníamos que 361 veces
entre otras. Sin embargo, en este capítulo se aborda la descom-
10 000 es 3 610 000. Para saberlo agregamos cuatro ceros
posición canónica, la cual se basa en la estructura del sistema de
a 361. Entonces, si ahora ? veces 10 000 es 24 570 000,
numeración decimal y es útil para comprender cómo se forman
¿a qué número corresponde ? ? De esta manera, los es-
los números.
tudiantes podrían reconocer que 2 457 veces 10 000
es 24 570 000.
Asimismo, en la Actividad 2 c) deben reconocer
que como 1 000 tiene 3 ceros, 24 570 veces 1 000 es
24 570 000, porque se “quitan 3 ceros” al número.
Podemos descomponer un número de distintas maneras. Gestión
Descomposición estándar Para sistematizar la actividad anterior, apoye la lectu-
24 570 000 = 20 000 000 + 4 000 000 + 500 000 + 70 000
Descomposición expandida ra de las ideas que se describen en el recuadro de la
24 570 000 = 2 · 10 000 000 + 4 · 1 000 000 + 5 · 100 000 + 7 · 10 000 profesora en cuanto a las descomposiciones aditivas
para la formación de los números. Destaque que la
suma que se presenta en la descomposición están-
dar es un cálculo mental, pues cada término de la
3 ¿Cuántos grupos de 10 millones se pueden formar con 100 000 000? suma representa el dígito de una posición, y en caso
de ausencia de una agrupación se registra un cero en
El número que se forma con 10 grupos de 10 millones se escribe
la correspondiente posición. Lo mismo sucede para
100 000 000 y se lee cien millones. la descomposición expandida.
Presente la Actividad 3 y pegue la tabla de valor po-

sicional en la pizarra. Dé un tiempo para que los estu-
Practica
diantes elaboren una respuesta. Monitoree el trabajo
1 Escribe en cifras y lee los números que se forman.
y oriéntelos con preguntas apoyándose en la tabla de
valor posicional, como, por ejemplo: si en la posición de
a) 3 grupos de 100 mil y 8 grupos de 10 mil.
b) 5 grupos de 1 millón, 2 grupos de 10 mil y 9 grupos de 100.
las decenas de millón hay 9 grupos, y luego se agrega un
grupo más, ¿cómo se escribe el número que representa
2 Descompón los siguientes números de manera estándar: la nueva cantidad? Se espera que los estudiantes reco-
a) 345 976 b) 12 654 000 c) 4 608 100 nozcan que para escribir el número se necesita agre-
gar una posición a la izquierda, pues 10 grupos de 10
3 Descompón los siguientes números de manera expandida:
millones forman 1 grupo de 100 millones.
a) 730 590 b) 1 456 000 c) 65 009 000
Sistematice que las reglas que rigen la escritura de
4 ¿Qué número forman?
los números se repiten infinitamente, pues siempre
a) 300 000 + 60 000 + 5 000 + 300 + 4
se puede volver a formar un grupo de 10.
b) 67 000 000 + 500 000 + 23
c) 3 • 100 000 + 7 • 10 000 + 8 • 10
Pídales que realicen la sección Practica como prác-
d) 9 • 10 000 000 + 5 • 1 000 000 + 2 • 1 000 + 9 • 10
tica guiada de la formación de números de 8 cifras.
En la Actividad 1 los estudiantes pueden recu-
rrir a diferentes estrategias, por ejemplo, escribir
la descomposición del número, y luego formarlo
(300 000 + 80 000 = 380 000), o bien utilizar una
tabla de valor posicional en la que registren los dí-
gitos que representa cada cantidad.
Si los estudiantes presentan dificultades en las Activida-
Planificación 30 minutos des 2 y 3, puede proponer que escriban el número en
TE 10 minutos CA 20 minutos una tabla de valor posicional antes de descomponerlo.
En la Actividad 4 es posible que algunos estudian-

Propósito tes omitan algunas cifras cuando los números tienen
Que los estudiantes comprendan cómo se forman los núme- ceros intermedios. Frente a ello, haga preguntas para
ros hasta 100 millones. que reconozcan el error, por ejemplo: si el número tie-
ne agrupaciones de 10 millones, ¿cuántas cifras debe
Habilidad tener el número? ¿Cuántas cifras tiene el número que
Representar / Modelar. escribiste? Una vez que reconozcan que hay un error,
oriéntelos apoyándose de una tabla de valor posicio-
Recursos nal, de tal manera que identifiquen los ceros inter-
Tabla de valor posicional hasta la centena de millón (para medios que tiene el número.
presentar en pizarra).
Finalmente, solicite que realicen las actividades del
Cuaderno de Actividades.


Comparación y orden de números grandes
Planificación 15 minutos 1 Observa las rectas numéricas. Para saber la graduación
de cada recta, fíjate en
las marcas pequeñas.
a) ¿Cuál es la graduación de cada recta?
Propósito
Que los estudiantes lean y representen los números
b) ¿Qué números se ubican en , , , y ?
en la recta numérica y los comparen.
Habilidad
Representar.
10 000 20 000 30 000 40 000 50 000
R1
Recursos
Recta numérica graduada de mil en mil (R1) y otra de
10 mil en 10 mil (R2) (para presentar en pizarra).
Gestión 100 mil 200 mil 300 mil 400 mil 500 mil
Inicie la clase presentando la Actividad 1 y pegue la R2
recta numérica 1 que está graduada de mil en mil y
haga preguntas para que identifiquen su graduación
como, por ejemplo: ¿Cuál es el primer número escrito
por sobre la recta luego del 0? (10 000) ¿Cuántas mar-
cas hay entre 0 y 10 000? (Hay 10 marcas) ¿De una mar- En una recta numérica identifica su graduación fijándote de cuánto en
ca a otra en cuánto se aumenta? (De una marca a otra cuánto van las marcas.
se aumenta en 1 000, por lo tanto, entre en la prime-

ra marca después del cero está el 1 000, luego, 2 000,
3 000, etc.). Luego, dé un tiempo para que los estu- 2 Construye una recta numérica graduada de 10 mil en 10 mil y ubica los
siguientes números:
diantes descubran los números que se ubican en los
puntos y . 180 mil 250 mil 320 mil
A continuación, desafíe a los estudiantes a encontrar

14
los números , y de la recta 2. Dé un tiempo
para que aborden el problema mientras monitorea el
trabajo apoyándolos con preguntas: ¿esta recta está
graduada de la misma manera que la recta 1? ¿Por qué? Presente la Actividad 2 invitando a los estudiantes a dibu-
¿Qué se puede hacer para saber de cuánto en cuánto jar una recta numérica en su cuaderno. Pregunte: ¿por qué
aumenta desde una marca pequeña a otra? Observe tenemos que graduar la recta de 10 mil en 10 mil para ubicar
si los estudiantes reconocen que entre el cero y el los números 180 mil, 250 mil y 320 mil? ¿Qué sucedería si la gra-
100 000 hay 10 marcas, por lo tanto, entre dos marcas duamos de 1 000 en 1 000? Se espera que reconozcan que la
pequeñas hay 10 000, y que esta graduación se repite graduación de 10 mil es suficiente porque la diferencia de los
en el resto de la recta numérica. números que se piden ubicar no está en el orden de los miles.
En una puesta en común permita que los estudiantes Esto tendría sentido si uno de los números fuera 182 mil.
compartan sus respuestas y las estrategias que usa-
ron para resolver el problema. Consideraciones didácticas
Uno de los usos que tiene la recta numérica es para represen-
Sistematice que para determinar el número que se tar números. Es posible visualizar solo una parte de ella, por
ubica en un punto de la recta es necesario saber cómo lo que para representar dos o más números es importante
está graduada y que para ello, primero deben consi- realizar una graduación adecuada que lo permita.
derar un tramo entre dos marcas cuyos números se
conozcan el, por ejemplo, en la recta 1, entre 0 y
10 000, y contar las marcas pequeñas que hay entre
ambos números. Así si hay 10 marcas, entonces la gra-
duación es de mil en mil. Si entre 0 y 100 mil hay 10
marcas, entonces la graduación es de 10 mil en 10 mil.
3 ¿Qué números faltan en cada secuencia?
Gestión
a) 99 998 99 999 ? 100 001 ? Presente la Actividad 3 y dé un tiempo para que la
b) 2 millones 900 mil
resuelvan individualmente. Mientras, apóyelos con
2 millones 950 mil ? 3 millones 50 mil ?
preguntas: ¿de cuánto en cuánto aumentan los núme-
ros? ¿Cómo podemos saberlo? Luego, favorezca que
4 Escribe los números en una tabla de valor posicional. ¿Cuál es el mayor y el menor? compartan sus respuestas y procedimientos. Obser-
ve si reconocen que para identificar los números que
a) 386 020
faltan pueden considerar el número que está antes y
b) 378 916
Comienza a comparar desde después en la secuencia o ver la diferencia entre dos
c) 1 290 000 la posición de mayor valor. números consecutivos.
5 Compara usando >, < o =. En la Actividad 4 los estudiantes deben ubicar los
números en una tabla de valor posicional para com-
a) 45 000 ? 140 000
pararlos, lo que les facilitará la tarea. Se espera que
reconozcan que el número que tiene más cifras es el
Los símbolos < y > se utilizan para comparar dos números. Con ellos se mayor, por tanto, deben comparar los dos números
indica si el mayor está a la derecha o a la izquierda, respectivamente. restantes, que tienen la misma cantidad de cifras. De-
ben comparar, entonces, los dígitos desde la posición
Practica de mayor valor para determinar el menor.
1 Completa la secuencia. En la Actividad 5 al igual que en la actividad anterior,
a) 99 900 99 950 ? 100 050 ? se espera que reconozcan que 140 000 es mayor por-
que tiene más cifras que 45 000. Podría preguntar: ¿por
2 Ordena los siguientes números de menor a mayor: qué un número con menos cifras es menor? (Porque el
número al tener menos posiciones, tiene menos gru-
a) 400 000, 94 000, 170 000, 240 000.
pos de a 10).
3 Compara usando >, < o =.
Pídales que realicen la sección Practica como práctica
a) 54 300 ? 64 100 b) 17 300 ? 17 030 guiada del orden y comparación de números.
Ticket de salida página 15 • Tomo 1 En la Actividad 1, ponga atención en que los estu-
diantes se aseguren, en primer lugar, del patrón de
Capítulo 1 Números grandes 15 formación de la secuencia, es decir, determinar de
cuánto en cuánto van los números. En las Activida-
des 2 y 3, si presentan dificultades, proponga el uso
de una tabla de valor posicional.
Invite a los estudiantes a realizar las actividades del
Planificación 30 minutos Cuaderno de Actividades. Monitoree el trabajo du-
TE 15 minutos CA 15 minutos rante la práctica independiente asegurándose de que
comprenden la formación, lectura y escritura de los nú-
meros hasta 100 millones, pues en la siguiente página
Propósito se inicia el estudio de los números de más de 8 cifras.
Que los estudiantes comparen, ordenen y completen secuen-
cias de números de hasta 8 cifras. Consideraciones didácticas
Habilidad Los estudiantes han estudiado los números y el siste-
Representar. ma de numeración progresivamente a lo largo de los
niveles, por lo que pueden reconocer que las reglas
y principios de formación de los números se aplican
independientemente de la cantidad de cifras, y por lo
tanto, el procedimiento para comparar números es el
mismo que se usa para comparar números de 5 cifras.


Números de más de 8 cifras
Planificación 15 minutos
Propósito
Hello
Que los estudiantes extiendan la comprensión que
tienen de los números y del sistema de numeración
decimal con números de más de 100 millones.
Habilidad 328 239 000 personas
Argumentar y comunicar. EE.UU.
Recursos
Tabla de valor posicional con 9 posiciones (para pre- Oi
sentar en pizarra).
Gestión
Comience la clase invitando a los estudiantes a ob-
211 049 000 personas
servar el mapa que abarca esta página y la siguien- 7 673 000 000 personas
Brasil
te, dé un tiempo para que identifiquen su conteni- Población mundial
do. Luego, pregunte: ¿qué están diciendo los niños? Datos de población año 2019. Fuente: Banco Mundial.
(Están saludando en su idioma). Invítelos a intentar
pronunciar cada saludo. Conozcamos la población de otros países
¿Cómo leemos los números de sus poblaciones?
Focalice la atención en los números preguntando:
¿qué información entregan los números? (La cantidad
Decena de millón
Unidad de millón
Puedo leer la población
Centena de mil
de personas que viven en su país) ¿Qué significa la
Decena de mil
Unidad de mil
de España.
población mundial? (La cantidad de personas que
Centena
Decena
Unidad
vive en todo el mundo) ¿Cuál es la población de Chi-
4 7 0 7 6 0 0 0
le? Para esto, invítelos a ir a la página 10. 47 millones y 76 mil.
Usando la tabla de valor posicional.
A continuación, pregunte: ¿cuál de estas poblaciones

puedes leer? Para ello, pueden utilizar la información 16
que entregan los niños del texto. De acuerdo a lo es-
tudiado anteriormente, los estudiantes podrían leer
las poblaciones de España, Kenia y Australia, ya que
están en el orden de las decenas de millones. Consideraciones didácticas
Note que este capítulo se inicia con una situación en la que
Desafíelos a anticipar la lectura de las poblaciones deben cuantificar hojas con el fin de que los estudiantes com-
de los demás países preguntando: ¿podrían utilizar prendan la formación de los números de 5 cifras. En el ámbito
los conocimientos que tienen para deducir cómo se de los números de 8 cifras se dificulta evocar el uso de repre-
leen el resto de los números? Pegue la tabla de valor sentaciones de grupos de objetos, por lo que se hace necesa-
posicional en la pizarra con la novena posición sin el rio focalizarse en los principios de formación de los números
nombre. Dé un tiempo para que piensen en cómo se apoyándose de representaciones como la tabla de valor posi-
lee las poblaciones de los demás países. Monitoree cional y la recta numérica.
el trabajo y apóyelos con preguntas: sabemos leer
números de 8 cifras, ¿cómo se leerán números de 9 ci-
fras? ¿Cómo se llamará la posición que viene después
de la decena de millón? ¿Se mantendrá el patrón de los
nombres en números más grandes? Posteriormente,
escriba el nombre de la novena posición denomina-
da “centena de millón” e invítelos a escribir el núme-
ro en la tabla.
Gestión
Presente la Actividad 1, dé un tiempo para que los es-
Nihao tudiantes se reúnan en parejas para pensar en la res-
puesta de la Actividades 1 a) y 1 b). Monitoree el tra-
bajo de los estudiantes y apóyelos con preguntas para
1 397 715 000 personas
abordar la Actividad 1 b): ¿cómo se llama la posición
China
Konnichiwa
en que se ubica el 1? (Centena de millón) ¿Qué valor
tiene? (100 millones) ¿Cuántos grupos de 10 tiene 100?
Hola (Diez) Entonces, ¿cuántos grupos de 10 millones tienen
100 millones?
126 264 000 personas
Jambo Japón
47 076 000 personas Considere que con esta actividad se espera que los es-
España
Hello tudiantes reconozcan la utilidad de los números gran-
des, es decir, identificar los contextos en que se usan
52 573 000 personas estos números, así como también tener conciencia de
Kenia la población de otros países y la población mundial en
25 364 000 personas
relación con la población de Chile.
Australia
Adicionalmente, puede hacer preguntas como las si-

guientes: ¿en qué situaciones han visto números gran-
1 ¿Cómo leemos la población de Japón?
des? ¿Cómo estaban escritos? ¿Por qué creen que algunos
126 264 000 personas números los escriben 21 millones en lugar de 21 000 000?
a) ¿En qué posición está el dígito 4? ¿Cuál es su valor?

b) ¿Cuántos grupos de 10 millones representa el dígito 1?
Para profundizar en el principio de agrupación en
base 10 que rige la estructura del sistema de numera-
ción, es importante que los estudiantes identifiquen y
Pensemos cómo leer y escribir números mayores que decenas de millones. comprendan las siguientes relaciones:
Capítulo 1 Números grandes 17 10 veces 1 es 10

10 veces 10 es 100
10 veces 100 es 1 000
10 veces 1 000 es 10 000
1 P. 17 TE Números grandes 10 veces 10 000 es 100 000
Planificación 15 minutos 10 veces 100 000 es 1 000 000
10 veces 1 000 000 es 10 000 000
… y así sucesivamente...
Propósito
Que los estudiantes extiendan la comprensión que tienen de
los números a números de más de 100 millones.
Habilidad
Representar.
Recursos
Tabla de valor posicional con 10 posiciones, sin el nombre de
la posición de la unidad de mil millones.

El número que representa 10 grupos de 10 millones se escribe
1 P. 18 TE Números grandes 100 000 000, y se lee cien millones.
Propósito
Que los estudiantes profundicen en la comprensión de c) Lee la población de Japón.
la estructura de números de 12 cifras. Millones Miles Unidades
Habilidad
Representar.
Centena de millón
Decena de millón
Unidad de millón
Centena de mil
Decena de mil
Unidad de mil
Gestión
Centena
Decena
Unidad
Para sistematizar la actividad anterior, invítelos a leer
en conjunto la idea que se plantea en el recuadro de la Japón 1 2 6 2 6 4 0 0 0 personas
profesora poniendo atención en la formación de cien El número de arriba se lee “ciento veintiseis millones doscientos sesenta y
millones a través del modelo de la recta numérica y en cuatro mil”.
la lectura de la Actividad 1 c). Ponga énfasis en la se- 2 ¿Cómo se lee la población de EE. UU.?
paración del número en grupos de 3 cifras, cuyo orden
se describe en función de unidades compuestas. Así el Miles de Millones
millones
Miles Unidades
primer grupo corresponde a las unidades individuales, ¿Qué país tiene una población de
Centena de miles de millones

el segundo a los miles, el tercero a los millones.
Decena de miles de millones

Unidad de miles de millones
más de cien millones de habitantes?
Centena de millón
Decena de millón
Unidad de millón
Presente la Actividad 2 para formalizar la lectura de la
Centena de mil
Decena de mil
Unidad de mil
población de EE UU. Incentívelos a considerar la sepa-
Centena
Decena
Unidad
ración de las cifras en grupos para facilitar su lectura y
de esta manera puedan reconocer que se leen las tres EE. UU. 3 2 8 2 3 9 0 0 0 personas
primeras cifras acompañadas de la palabra “millones”,
3 Construye una tabla de valor posicional y escribe la población de China y la
las siguientes tres seguidas de la palabra miles, y finali- población mundial. ¿Cómo se leen?
zar con la lectura de las unidades. Haga lo mismo para
la lectura de la población de Brasil. 18
Luego, en la Actividad 3 invítelos a construir una tabla

de valor posicional en sus cuadernos para representar
la población mundial y la de China guiándose por la
tabla de la actividad anterior. Invítelos a leer el número
Miles de Millones Miles Unidades
considerando la separación de las cifras en grupos para millones
que de esta manera puedan leer con mayor facilidad.
Oriéntelos a notar que para escribir la población de

China no es suficiente tener una tabla con 9 posicio-
Centena de millón
nes, pues tiene 10 cifras.

Decena de millón
Unidad de millón
Centena de mil
Decena de mil
Unidad de mil
Centena
Decena
Unidad
1 3 1 1 0 2 0 0 0 0
Mil millones Trescientos Veinte mil

once millones
4 ¿Cómo se escriben los números que representan estas cantidades?
Gestión
a) 10 grupos de 100 millones.
Presente la Actividad 4 y desafíelos a resolverla de ma-
b) 10 grupos de 1 000 millones. nera individual. Monitoree el trabajo y observe que los
estudiantes reconocen el principio de agrupamiento
c) 10 grupos de 10 mil millones. en base 10 en este ámbito de números; de lo contra-
rio, oriéntelos recurriendo a un ámbito menor, como
5 La distancia que recorre la luz en un año es aproximadamente:
10 grupos de 1 000; de tal manera que reconozcan que
9 460 000 000 000 km
siempre que se calcula 10 veces una cantidad, se agre-
ga un cero. Así, por ejemplo, 10 veces 100 millones es
a) ¿En qué posición está el 4?
1 000 millones. Destaque que en esta actividad los nú-
b) ¿Cuántas centenas de miles de millones expresa el 9 en ese número? meros están expresados utilizando la palabra “millo-
nes”, lo que permite economizar escritura, por lo que
10 grupos de 100 mil millones se escribe 1 000 000 000 000, y se se debe asumir que dicha palabra reemplaza a 6 ceros.
lee un billón. Un billón es igual a un millón de millones.
Para la Actividad 5, pegue la tabla de valor posicio-
nal en la pizarra e invite a los estudiantes a escribir el
0 100 mil millones 1billón número en ella. Esto facilitará responder la Actividad
5 a) e identificar que el 4 vale 400 000 000 000 o 400
c) Lee el número que expresa la distancia que recorre la luz en un año. mil millones. En la Actividad 5 b) se darán cuenta que
la tabla se debe extender una posición a la izquierda,
Miles de Millones Miles Unidades pues este número supera a las centenas de millón.
millones
Frente a ello, pregunte: ¿qué valor tiene esta posición?
(1 000 millones). De acuerdo a la regularidad que co-

Siempre se repite unidad,

decena, centena.
nocen de la estructura de los números, podrían reco-
Centena de millón
Decena de millón
Unidad de millón
Unidad de billón
nocer que después de una centena de cualquier orden

Centena de mil
Decena de mil
Unidad de mil
sigue una nueva unidad, que en este caso está com-

Centena
Decena
Unidad
puesta por 10 grupos de 100 mil millones.

9 4 6 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Km
Para conocer el nombre de la nueva posición invite a

Capítulo 1 Números grandes 19 los niños a leer las ideas que destaca la profesora del
texto. Pida que pongan atención en la recta numérica
para comprender cómo se forma 1 billón. En seguida,
invítelos a leer el número (9 billones 460 mil millones
1 P. 19 TE Números grandes de kilómetros).
Destaque que los números que tienen más de 12 cifras
están en el orden de los billones.
Propósito
Que los estudiantes extiendan la comprensión que tienen de Adicionalmente, desafíelos a buscar información nu-
los números del sistema de numeración decimal a números de mérica que contenga números grandes, como por
más de 1 000 millones. ejemplo, distancia entre planetas, estrellas, cantidad
de plástico que tienen los océanos, desechos electró-
Habilidad nicos, etc. También puede presentar problemas como
Representar. ¿cuántos billetes de $10 000 se necesitan para formar
cantidades de dinero como $1 000 000, $1 000 000 000,
Recursos $12 000 000 000, etc.
Tabla de valor posicional (para presentar en pizarra).

6 El siguiente número expresa la distancia entre Urano y Neptuno. Léelo.
1 P. 20 TE Números grandes Miles de Millones Miles Unidades
millones

Centena de millón
Decena de millón
Unidad de millón
Centena de mil
Decena de mil
Unidad de mil
Propósito
Centena
Decena
Unidad
Que los estudiantes profundicen en la comprensión de
la estructura de los números y del sistema de numera- 1 7 0 5 0 0 0 0 0 0 Km
ción decimal en números de 12 cifras.
Habilidad a) 5 900 000 000 kg es la producción de cobre en Chile del 2019.
Argumentar y comunicar. b) 212 000 000 000 L es la cantidad de petróleo en la tierra en 2007.
c) El año 2016 en Chile se generaron cerca de 21 200 000 000 kg de basura.
Recursos 8 Analiza las siguientes cifras, y luego comenta con tus compañeros. ¿Qué te
Tabla de valor posicional hasta 12 posiciones (para pre- llama la atención?
sentar en pizarra). Según un estudio realizado en 2019:
En Chile se reciclan 83 679 000 kg de plástico al año.
Gestión En Chile ocupan 990 000 000 kg de plástico al año.
Inicie la clase con las Actividades 6 y 7. Adicionalmen-
te a la lectura de los números puede plantear pregun- Para leer un número grande separa el número en grupos de 3 cifras desde la derecha,
tas para que los estudiantes dimensionen las medidas en unidades, miles, millones, miles de millones y billones.
4 068 356 421 147
que se presentan, como por ejemplo: si un tren pudiera
cargar 1 millón de kilogramos de cobre, ¿cuántas veces se billones mil millones millones mil
necesitaría cargar el tren para la obtener la producción Cuatro billones, sesenta y ocho mil millones, trescientos cincuenta y seis millones,
cuatrocientos veintiún mil, ciento cuarenta y siete.
anual de cobre? (5 900 veces).
A partir de la Actividad 8, puede generar un debate a) 8 714 000 000
sobre el consumo de plástico en Chile, las consecuen- b) 33 127 600 000
cias ambientales y la importancia del reciclaje. Para
ello, puede hacer preguntas del tipo: ¿cerca de cuántos 20
kilogramos de plástico no se reciclan en Chile en un año?
(Cerca de 900 000 000 kg) ¿Dónde creen que están esos
kilogramos de plástico? Si en un año no se reciclan cerca
de 900 millones de kilogramos de plástico, ¿cuántos kilo- 8 714 000 000
gramos se podrían acumular en 5 años? ¿Qué podemos
hacer como sociedad para solucionar este problema? millones
¿Qué harías tú? Si cada uno reciclara 1 000 kg al año,
¿cuántos kilogramos reciclaríamos como curso? Finalice la clase sistematizando la lectura de los números. Uti-
lice las ideas que presenta la profesora en el texto. Adicional-
Posteriomente, sistematice la lectura de los números mente, puede pedir a los estudiantes que creen números y
de hasta 12 cifras a través de las ideas que destaca la que otros compañeros los lean, por ejemplo, 456 876 900.
profesora del texto.
Finalmente, solicite que realicen las actividades del Cuaderno
En la Actividad 9 observe que los estudiantes conside- de Actividades.
ran la agrupación de 3 cifras para su lectura. En caso de
que algunos estudiantes presenten dificultades, pro-
ponga el uso de la tabla de valor posicional. Considere
desafiarlos a que progresivamente abandonen su uso
identificando el valor de un dígito de referencia, por
ejemplo, el de la posición de la unidad de millón. De
esta forma deben leen las 4 primeras cifras de la misma
manera que leer los números de 4 cifras, seguidas de la Cuaderno de Actividades página 8 • Tomo 1
palabra millón. Ticket de salida página 20 • Tomo 1
Reglas de formación de los números
Gestión
1 ¿Cuáles son los valores del 4 en 6 441 900 000?
000 ¿Cuántas veces mayor es el 4 La Actividad 1 tiene como propósito que los estudian-
de la izquierda comparado con el de la derecha? tes pongan en juego los principios de agrupamiento
10 veces en base 10 para consolidar el principio de valor relati-
Miles de Millones Miles Unidades vo a la posición.
millones

Así, para determinar la cantidad de veces que el valor
Unidad de miles de millones del 4 de la izquierda contiene al de la derecha deben
Centena de millón
Decena de millón
Unidad de millón
reconocer que cada posición está compuesta por 10
Centena de mil
Decena de mil
Unidad de mil
unidades del orden inmediatamente inferior, y dado
Centena
Decena
Unidad
que los dígitos ocupan posiciones consecutivas, en-
6 4 4 1 9 0 0 0 0 0 tonces el 4 de la izquierda es 10 veces el 4 de la dere-
cha, o bien el 4 de la derecha es la décima parte del de
la izquierda.
10 veces un número significa multiplicar por 10. Al multiplicar un número
por 10, cada dígito se mueve a la siguiente posición de mayor valor. Para favorecer la comprensión de estas ideas, pegue la
La décima parte de un número significa dividir por 10. Al dividir un número tabla de valor posicional en la pizarra y pida a los estu-
por 10, cada dígito se mueve a la siguiente posición de menor valor. diantes que escriban el número en ella. Pregunte: ¿qué
valor tiene el 4 en la posición de la derecha y en la de la
izquierda? (40 millones y 400 millones) ¿Cuántos grupos
Centena
Decena
Unidad
de 40 se necesitan para formar 400? (10 veces 40 es 400,

es decir, 10 grupos). Entonces, ¿cuántas veces es 400 mi-
3 5 llones en comparación con 40 millones? (10 veces).
· 10 : 10
3 5 0
Para afianzar lo anterior, pida a los estudiantes que
lean en conjunto las ideas que plantea el monito del
monte. Favorezca que visualicen cómo se desplazan
los dígitos del número hacia la izquierda al calcular las
10 veces y hacia la derecha al calcular la décima parte.
Capítulo 1 Números grandes 21 Relacione la idea del desplazamiento del número en
la tabla con la Actividad 1. Puede hacer gestos con la
mano para explicar esta idea.
Centena
Decena
Unidad
Propósito 4 0
Que los estudiantes extiendan los principios del sistema de nume- · 10 : 10
4 0 0
ración decimal para establecer relaciones numéricas.
Habilidad El sistema de numeración que usamos para designar
Argumentar y comunicar. los números es decimal-posicional, lo que quiere decir
que se construye a partir de principios de agrupacio-
Recursos nes sucesivas de 10 unidades (base 10) y se usan 10
Tabla de valor posicional de 12 posiciones (para presentar símbolos (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9), que se pueden ubicar
en pizarra). en distintas posiciones que tienen un valor asociado a
potencias consecutivas de 10 (1, 10, 100, etc). El valor
de cada símbolo (dígito) se obtiene multiplicándolo
por el valor de la posición en que se encuentra.

2 Observa 30 980 000 000.
1 P. 22 TE Números grandes a) Este número está formado por 30 grupos de 1 000 millones y ?
grupos de 10 millones.
b) Este número está formado por ? grupos de 1 000 millones, ?
TE 15 minutos CA 15 minutos grupos de 100 millones y 8 grupos de 10 millones.
c) El número está formado por ? grupos de 10 millones.

Propósito
Que los estudiantes identifiquen la regularidad de Miles de Millones
millones
Miles Unidades
agrupamientos sucesivos de 10 que posee la estructu-

ra del sistema de numeración decimal y la utilicen para
establecer relaciones numéricas.
Centena de millón
Decena de millón
Unidad de millón
Centena de mil
Decena de mil
Unidad de mil
Habilidad
Centena
Decena
Unidad
Representar. 3 0 9 8 0 0 0 0 0 0 0
Recursos 3 ¿Cómo se leen y escriben los números que son 10 y 100 veces 3 256 900. ¿Y
el que es la décima parte de 3 256 900?
Tabla de valor posicional con 12 posiciones (para pre-
Miles de Millones Miles Unidades
sentar en pizarra). millones Piensa en 500
50 : 10

Gestión

500
·10
Continúe la clase con la Actividad 2, pida a un par de 5 000
Centena de millón
Decena de millón
Unidad de millón
estudiantes que escriban el número dado en la tabla
Centena de mil
Decena de mil
Unidad de mil
que está pegada en la pizarra y que todos la dibujen
Centena
Decena
Unidad
en sus cuadernos. Dé un tiempo para que los estu-
diantes aborden la actividad en parejas. Monitoree el : 10
3 2 5 6 9 0 0
trabajo y apóyelo haciendo preguntas. Por ejemplo, 100 veces
10 veces
10 veces
en la Actividad 2 a) ¿qué parte del número representa
30 grupos de 1 000 millones? (Los dos primeros dígitos, Calcular la décima parte de un número es lo mismo que dividirlo por 10.
30) ¿Qué parte del número representa ? grupos de Cuaderno de Actividades página 9 • Tomo 1
10 millones? (Las cifras restantes, 980 000 000) ¿Cómo Ticket de salida página 22 • Tomo 1
representamos 980 millones en grupos de 10 millones?

22
¿Cuántas veces 10 000 es 980 000 000? (98 veces).
Presente la Actividad 3 y desafíelos a resolverla de ma-

nera autónoma. Durante el trabajo oriéntelos a poner Antes de trabajar la Actividad 4 en la página siguiente favo-
atención a la idea que presenta el niño, preguntando: rezca la construcción de una regla para la multiplicación por
¿qué sucede cuando multiplicamos 500 por 10? ¿Y cuan- una potencia de 10. Para ello pregunte: ¿qué patrón observan
do dividimos 500 entre 10? ¿Qué ocurre con los dígitos de cuando multiplicamos por 10, por 100, por 1 000, etc.? (Al número
un número en la tabla de valor posicional cuando multi- original se le agregan ceros) ¿Qué regla podríamos plantear para
plicamos por 10? ¿Y cuando dividimos entre 10? ¿Cuántos esto? (Cuando multiplicamos por 10, 100, 1 000... al número
lugares se desplazan los dígitos si se calcula 100 veces? original agregamos tantos ceros como tenga el número que
¿Por qué? (2 lugares hacia la izquierda porque para cal- lo multiplica). Puede apoyar esta idea con un ejemplo:
cular 100 veces es necesario calcular 2 veces 10 veces).
98 · 10 = 980
Concuerde con los estudiantes una regla para multipli- 98 · 100 = 9 800
car y dividir por 10; por ejemplo, cuando un número se 98 · 1 000 = 98 000
multiplica por 10, se debe agregar un cero al número 98 · 10 000 = 980 000
original. Cuando se multiplica por 100, se deben agre- 98 · 100 000 = 9 800 000
gar dos ceros. Cuando se divide por 10, se debe quitar
un cero al número original. Finalmente, solicite que realicen las actividades del Cuaderno
de Actividades.

4 ¿Cómo se lee y escribe el número que representa a 10 mil grupos de 10 mil? ¿Y
el que representa a mil grupos de 100 millones? Gestión
Luego, presente la Actividad 4 preguntando: ¿cómo
Miles de Millones Miles Unidades podríamos aplicar la regla que acabamos de plantear
millones para saber cuánto es 10 mil grupos de 10 mil?

10 000 · 10 000 = 100 000 000. Agregamos 4 ceros al
número original y obtenemos 100 millones.
Centena de millón
Decena de millón
Unidad de millón
Centena de mil
Decena de mil
Unidad de mil
Centena
¿Y para saber cuánto es mil grupos de 100 millones?
Decena
Unidad
1 000 · 100 000 000 = 100 000 000 000. Agregamos 8
ceros al número original y obtenemos 100 mil millones.
Practica
Posteriormente, invítelos a escribir ambos números en

1 ¿Qué números representan?
la tabla de valor posicional.
a) 10 grupos de 6 mil millones.
b) 100 grupos de 400 mil.
c) La décima parte de 80 mil millones.
¿Cómo está graduada Adicionalmente, podría pedirles que creen otras rela-
cada recta?
ciones numéricas, las escriban en la tabla y las lean.
2 ¿Qué números se ubican en las flechas?.
a) 0 50 millones 100 millones

Una vez que los estudiantes han comprendido estas
relaciones numéricas, invítelos a realizar las activida-
des de la sección Practica y monitoree el trabajo po-
b) 0
niendo atención en:
100 millones 1 000 millones 1 200 millones
Actividad 1: que reconozcan que en a) deben agregar

3 Compara usando >, < o =. un cero a 6 mil millones para obtener 60 mil millones;
a) 110 950 000 ? 111 095 000 que en b) deben agregar 2 ceros a 400 mil para obtener
b) 213 610 000 ? 203 161 000
40 000 000, y que en c) deben quitar un cero para obte-
ner 8 mil millones.
Actividad 2: que identifiquen la graduación de la rec-
ta. Si tienen dificultades, oriéntelos a ver cuántas mar-
cas hay entre el cero y el primer número dado y así
1 P. 23 TE Números grandes determinar de cuánto en cuánto aumentan.
Actividad 3: que verifiquen si los números tienen
TE 30 minutos CA 15 minutos igual cantidad de cifras y si es así, comparen los dígitos
comenzando desde la posición mayor.
Propósito Finalmente, solicite que realicen las actividades del
Que los estudiantes identifiquen la regularidad de agrupamien-
Cuaderno de Actividades como práctica indepen-
tos sucesivos de 10 que posee la estructura del sistema de nume-
diente para consolidar la comprensión sobre la es-
ración decimal y la utilicen para establecer relaciones numéricas.
tructura de los números.
Habilidad
Argumentar y comunicar.
Recursos
Tabla de valor posicional (para presentar en pizarra).


Planificación 45 minutos 1 Responde.
a) ¿Qué número representa a 10 grupos de 10 millones?
TE 30 minutos CA 15 minutos b) ¿Qué número representa a 10 grupos de 100 mil millones?
c) ¿Con cuántos grupos de 10 mil se forman 100 millones?
d) ¿Con cuántos grupos de 100 millones se forma 1 billón?
Propósito e) ¿Qué valor tiene el 7 en el número 720 000 000?
Que los estudiantes ejerciten los temas estudiados re- 2 ¿Qué números representan? ¿Cómo se leen?
lacionados con los números grandes y el sistema de
a) 250 grupos de diez mil y 180.
numeración decimal. b) 7 grupos de diez millones, 6 grupos de cien mil y 3 grupos de diez mil.
c) 30 grupos de cien mil y 50 grupos de cien.
Habilidad
d) 20 grupos de 10 millones y 45 grupos de 1 millón.
Representar / Resolver problemas. e) La décima parte de 23 billones.
Gestión 3 Descompón los siguientes números de manera estándar y expandida:

Permita que los estudiantes resuelvan de manera autó- a) 304 500 000 b) 27 501 009 c) 564 340 149
noma todos los ejercicios, y luego, en una puesta en co- 4 ¿Qué números forman? ¿Cómo se leen?
mún, que compartan sus resultados y estrategias. Ase- a) 23 000 000 + 80 000 + 4
gúrese de que todos comprendan lo que se les solicita b) 4 • 100 000 000 + 7 • 100 000 + 2 • 10 000
y pídales que resuelvan cada ejercicio en su cuaderno.
5 Usando solo una vez cada una de las 10
tarjetas de la derecha:
Mientras realizan los ejercicios, monitoree el trabajo, 1 2 3 4 5
a) Forma el número mayor.
verificando si ponen en juego los conocimientos y ha-
bilidades estudiados en el capítulo. b) Forma el número menor. 6 7 8 9 0
¿Lo recuerdas? 4° básico

En el Ejercicio 1 determinan el número que represen-
a) 300 • 5 b) 6 • 700 c) 532 • 4
ta una cantidad expresada en grupos de 10. Si los es-
tudiantes presentan dificultad, recurra a la regla que Cuaderno de Actividades página 11 • Tomo 1
concordaron en el curso para calcular por 10, 100, Ticket de salida página 24 • Tomo 1
1 000, etc., o bien oriéntelos mostrando la regularidad

24
en un ámbito menor, por ejemplo 10 veces 10 es 100,
entonces, ¿cuánto es 10 veces 10 millones?
En el Ejercicio 2 incentívelos a que determinen el nú- En el Ejercicio 4 deben componer los números a partir de la
mero de cada grupo descrito, y luego que compongan descomposición canónica dada. Observe que consideren los
para formar el número, por ejemplo, en el Ejercicio a). ceros intermedios de los números. Si es necesario, podrían uti-
lizar la tabla de valor posicional.
250 grupos de 10 mil y 180
En el Ejercicios 5 se espera que los estudiantes reconozcan
2 500 000 + 180 = 2 500 180
que el dígito mayor debe ubicarse en la posición de ma-
yor valor, esto es, 9 876 543 210. Para su lectura, recuérdeles
Si es necesario, proponga el uso de la tabla de valor que es útil separar el número en grupos de 3 cifras. Además,
posicional en caso de que los estudiantes presenten para el número menor de 10 cifras debe poner el dígito me-
dificultades para componer el número. nor en la posición de mayor valor, seguido del cero, esto es,
1 023 456 789.
En el Ejercicio 3 los estudiantes deben identificar el va-
lor de cada dígito para poder descomponerlo de ma- Finalmente, solicite que realicen las actividades del Cuaderno
nera estándar. Incentívelos a descomponer de manera de Actividades.
expandida basándose en la descomposición estándar.

Gestión
Permita que los estudiantes resuelvan de manera autó-
1 ¿Cómo se escriben y leen los números que representan estas cantidades?
noma todos los ejercicios, y luego, en una puesta en co-
a) 48 grupos de 10 mil millones.
mún, que compartan sus resultados y estrategias. Ase-
b) 5 grupos de 10 millones, 9 grupos de 1 millón y 2 grupos de 100 mil.
c) 2 grupos de 100 mil, 35 grupos de mil.
gúrese de que todos comprendan lo que se les solicita
d) La décima parte de 67 grupos de 100 millones.
y pídales que resuelvan cada ejercicio en su cuaderno.
e) 100 grupos de 34 millones. Mientras realizan los ejercicios, monitoree el trabajo
2 Construye una recta numérica y ubica los siguientes números en ella:
bilidades estudiadas en el capítulo.
a) 5 000 000 b) 18 000 000 c) 30 000 000 d) 45 000 000
En el Problema 1, determinan el número que represen-
¿Cómo te conviene graduar la recta?
ta una descripción de la formación de una cantidad. En
3 ¿Qué número falta en cada secuencia? los Problema a) al c) pueden recurrir a la composición
aditiva de los números, en cambio en d) y e) además
a) 19 850 000 ? 19 950 000 20 000 000
deben recurrir al principio de agrupamiento en base 10.
b) 19 800 000 19 900 000 ? 20 100 000 Así, para determinar la décima parte de 6 700 000 000
c) dos millones novecientos mil ? un millón cincuenta mil.
deben quitarle un cero, quedando 670 000 000, y para
calcular 100 veces 34 millones, deben agregar 2 ceros,
4 Lee los siguientes números: quedando 3 400 000 000.
a) La distancia del Sol a la Tierra es de 149 600 000 Km.
En el Problema 2 ubican los números dados en una
b) La distancia máxima entre la Tierra y Marte es 402 300 000 Km.
recta construida por ellos. Ponga atención, al momen-
5 Utilizando solo una vez cada tarjeta, forma números. to de construir la recta, si usan la graduación adecua-
da. En este caso conviene graduarla de 5 millones en 5
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 millones. Puede preguntar: ¿cómo puedes saber cuál es
a) ¿Cuál es el número mayor? la mejor graduación?
b) ¿Cuál es el número menor?
c) ¿Cuál es el tercer número mayor?
En el Problema 3 completan los números que fal-
d) ¿Cuál es el tercer número menor?
tan en una secuencia numérica. Ponga atención si
antes de completar los números determinan el pa-
Capítulo 1 Números grandes 25 trón de formación, es decir, de cuánto en cuánto
aumentan los números. Si presentan dificultades,
oriéntelos a comparar los dígitos de dos números
cercanos en la secuencia para identificar los que
cambian y cuánto aumentan.
Planificación 20 minutos En el Problema 4 leen números de 9 cifras. Si presen-
tan dificultades, proponga el uso de la tabla de valor
posicional.
Propósito
Que los estudiantes profundicen en la comprensión de los temas En el Problema 5 crean números utilizando los 9 dígi-
estudiados relacionados con los números y el sistema de numera- tos y el cero a partir de condiciones dadas, poniendo
ción decimal. en juego sus conocimientos sobre el valor posicional
para reconocer que los dígitos mayores deben ubicar-
Habilidad se en las posiciones de mayor valor para obtener el
Resolver problemas. número mayor posible, y de la misma manera ubicar
los dígitos menores en las posiciones de mayor valor
Recursos para obtener el número menor posible.
Tarjetas con los 9 dígitos y el cero (un set por grupo de
estudiantes).

6 Juan, Sofía, Sami y Gaspar eligieron un número cada uno de la lista que se
encuentra más abajo. ¿Qué número eligió cada uno? Revisa las pistas.
Planificación 70 minutos De los mayores que 5 De los mayores que
mil millones, el mío es el 5 mil millones, mi
TE 25 minutos CA 45 minutos más cercano. número es el segundo
más cercano.
Juan Sofía
Propósito
¡Mi número es mayor
Que los estudiantes profundicen en la comprensión que el de Juan!
Los dígitos en la
de los temas estudiados relacionados con los números De los menores que 5
mil millones, el mío es el posición de la unidad de
millón y de las centenas
grandes y el sistema de numeración decimal. más cercano.
son los mismos que en
el número de Gaspar.
Habilidad Gaspar Sami
Gestión 4 987 653 102 5 012 346 798 4 987 653 210
Para el Problema 6, se espera que los estudiantes pon- 5 067 894 213 5 148 920 736 5 012 346 879
gan a prueba sus conocimientos sobre la comparación 4 987 653 201 5 067 894 312 4 987 653 120
de números grandes y la noción de valor posicional. 5 012 346 897 5 089 674 231 5 012 346 789
Para favorecer la habilidad de argumentar y comuni-
car, organice al curso en grupos de 3 o 4 integrantes.
¡Cómo usar tu cuaderno! Viernes
Favorezca que lean en conjunto el problema. Durante

Escribe en tu cuaderno lo que has
este momento ponga énfasis en que la descripción de aprendido sobre los números grandes.
he aprend
ido
ero grande
1. Lo que r fácilmente un núm ras.
Puedo lee en grupos de 3 cif
los números que formaron Juan, Sofía y Gaspar toman separándol
o
como referente a 5 mil millones. Para reforzar esta idea Lo que he aprendido. me interesa ande
2. Lo que escribir un número gr 8, y 9.
5, 6, 7,
y apoyarlos en la identificación de los números, dibuje Lo que me interesa. Podemos
usan do el 0, 1, 2, 3, 4,
una recta en la pizarra: Lo que me pareció difícil. difícil

me pareció de a simple vista.
3. Lo que mero gran
Ideas de mis amigos. Leer un nú
Lo que quiero hacer a continuación. mis amigos
4. Ideas de
0 5 000 000 000
Para encontrar el número de Juan, pueden recurrir a

la recta numérica para reconocer que de los números 26
mayores a 5 mil millones deben seleccionar el menor
para que cumpla con la condición de ser el más cerca-
no a 5 mil millones (L: 5 012 346 789). Entonces, para menores que 100 mayores que 100
identificar el número de Sofía, deben elegir el mayor
más cercano al de Juan (B: 5 012 346 798) para cumplir
100 101 102 103
con la condición de ser el segundo más cercano.
En cambio, para el número de Gaspar, de los menores, Para elegir el número menor más cercano a otro, se debe elegir
deben elegir el mayor, para cumplir con la condición el mayor de todos.
de ser el más cercano a 5 mil millones. menores que 100 mayores que 100
Finalmente, para identificar el número de Sami, deben

97 98 99 100
tener como referente el número de Juan y Gaspar (D:
5 067 894 213), seleccionando todos los mayores al de Para finalizar el estudio del capítulo, invítelos a registrar las
Juan y verificando la condición de que la centena y ideas más importantes del aprendizaje de los números gran-
unidad de millón sean 2 y 7, respectivamente. des siguiendo la estructura que se plantea en el texto en
Una vez que todos los grupos de estudiantes hayan re- ¡Cómo usar tu cuaderno!
suelto el problema, invítelos a compartir sus respues- Finalmente, solicite que realicen las actividades del Cuaderno
tas y argumentos con el resto de sus compañeros. de Actividades.
Para sistematizar la actividad, destaque que:
Para elegir el número mayor más cercano a otro, se
debe elegir el menor de todos. Puede dar un ejemplo Cuaderno de Actividades página 12 • Tomo 1
en un ámbito menor:
2 Multiplicación
OA3: Demostrar que comprenden la multiplicación
de números naturales de dos dígitos por números
naturales de dos dígitos:
estimando productos.
Sabemos multiplicar
Número de Número de usando las tablas aplicando estrategias de cálculo mental.
¿Qué multiplicaciones 1 dígito 2 dígitos hasta 10 · 10, pero resolviendo problemas rutinarios y no rutina-
sabemos resolver? no sabemos calcular
Número de
30 · 10, ¿cierto? rios, aplicando el algoritmo.
8·6 3 · 10
1 dígito
Número de 20 · 2 Multiplican números de tres dígitos por núme-
30 · 10 ros de un dígito usando el algoritmo y estiman
2 dígitos 26 · 4
estos productos.
Número de 400 · 9 Aplican estrategias de cálculo mental y la pro-
3 dígitos 315 · 6 piedad distributiva de la multiplicación con res-
pecto a la suma para calcular multiplicaciones.
Actitud
las matemáticas.
Hay 30 grupos de stickers.
Cada grupo con 4 stickers.
2 P. 27 TE Multiplicación
Cálculo mental
Propósito
1 ¿Cuántos stickers hay en total? Que los estudiantes reconozcan las multiplicaciones
que saben resolver y que las usen para elaborar estra-
a) ¿Cuál es la expresión matemática?
tegias para calcular multiplicaciones entre números de
b) ¿Cómo calcularías? Explica. dos dígitos con uno múltiplo de 10.
Pensemos en cómo multiplicar por un número terminado en cero. Habilidad

Resolver problemas.
Capítulo 2 Multiplicación 27 Recursos
Tabla presentada en la pizarra del Texto del Estudiante
para proyectar o dibujar.
Gestión
Presente el capítulo a los estudiantes, en el que se aborda-
Capítulo 2 Multiplicación rán nuevas situaciones que involucran el cálculo de multipli-
9 horas pedagógicas caciones, invitándolos a reconocer cuál de las operaciones
mostradas en la pizarra han resuelto en cursos anteriores.
Visión general Se espera que indiquen que saben resolver todas las opera-
En este capítulo los estudiantes profundizarán en el ciones de la primera columna, pero de la segunda columna
estudio de multiplicaciones entre números naturales solo la que corresponde a un número de un dígito por un
de dos cifras utilizando diversas técnicas de cálculo, número de dos dígitos.
la estimación y las propiedades de los números para Presente el problema de los stickers, invítelos a reconocer
facilitar los cálculos. los datos que entrega (La cantidad de grupos de stickers, 30,
y la cantidad de stickers por grupo, 4). Luego, plantee la Ac-
Objetivos de Aprendizaje del capítulo tividad 1 y pregúnteles: ¿qué operación matemática permite
OA2: Aplicar estrategias de cálculo mental para la resolver el problema? (Multiplicación).
multiplicación:
Anexar ceros cuando se multiplica por un múltiplo A continuación, presénteles la Actividad 1 a) cuya respues-
de 10. ta esperada es 30 • 4 y pregúnteles: ¿qué representa el pri-
Doblar y dividir por 2 en forma repetida. mer término de la multiplicación? (La cantidad de grupos) ¿Y
Usando las propiedades conmutativa, asociativa el segundo término? (La cantidad de elementos por grupo)
y distributiva. e invítelos a explicar alguna estrategia para resolver esta
operación, que ya ha sido abordada en niveles anteriores,
multiplicando el 3 por el 4 y anexando un cero al producto,
ya que se está multiplicando por 30.
Idea de Ema Idea de Juan
Propósito
Que los estudiantes busquen estrategias para calcular
multiplicaciones entre números de dos dígitos, con uno
o ambos múltiplos de 10. 3 • 10 • 4 = ? 10 • 3 • 4 = ?
Habilidad 30 • 4 10 • 12
Resolver problemas.
Recursos 2 ¿Cómo se puede calcular 40 • 30? 3 30

4
Ideas de Ema y de Juan para presentar en la pizarra. Observa y explica.
Matriz de puntos de la Actividad 2 para cada estudiante. 40 se puede
descomponer en 4 • 10
y 30 en 3 •10.
Gestión ? ? 40
Enfatice en que hay distintas formas de plantear la opera-
?
ción que permite resolver el problema de los stickers invi-
tándolos a explicar las ideas de Ema y de Juan, haciendo ¿Por qué conviene multiplicar 10 • 10?
preguntas que les permitan comprender por qué plan-
tearon cada expresión, como, por ejemplo: ¿cómo agrupó
Ema? (Hizo 3 grupos con 10 grupos de 4 stickers) ¿Cómo Como 40 · 30 es 100 veces 4 · 3, el producto es el de 4 · 3 con dos ceros
agrupó Juan? (Hizo 10 grupos con 3 grupos de 4 stickers). al final.
Luego, invítelos a explicar cómo calcularían 10 • 12. Pre- Practica
gúnteles: ¿es posible calcular utilizando la estrategia de 1 Calcula.

anexar ceros? Se espera que los estudiantes infieran que
a) 3 • 40 b) 4 • 60 c) 70 • 30 d) 80 • 50
independiente de la cantidad de dígitos de los factores,
es posible aplicar esta estrategia. Lo importante es no ol- Cuaderno de Actividades página 13 • Tomo 1
vidar considerar el o los ceros en el producto.
28
Presente la Actividad 2. Entregue a los estudiantes la
matriz de puntos e invítelos a explorarla de manera que
se den cuenta que:
cada tarjeta tiene 4 filas con 3 puntos cada una. multiplica 10 por 10, cuyo resultado es 100 que tiene dos ceros.
la matriz tiene 10 filas con 10 tarjetas cada una. Destaque las ideas del monito del monte. Primero considerando
Por lo tanto, para saber cuántas filas de puntos hay la descomposición como una estrategia que facilita la compren-
en total en la matriz, se debe calcular 10 veces 4 filas sión de la estrategia de anexar ceros, y luego sistematizando la
(10 • 4), y para saber la cantidad de puntos en cada idea que presenta para este cálculo.
columna, se debe calcular 10 veces 3 puntos (10 • 3).
Finalmente, para saber la cantidad total de puntos se Como práctica guiada, invite a los estudiantes a resolver los ejer-
debe multiplicar 10 • 4 y 10 • 3. cicios de la sección Practica. Monitoree este trabajo de manera
que los estudiantes no olviden agregar el o los ceros en los res-
Luego, sin ver sus textos, pídales plantear la expresión pectivos productos.
matemática que permite calcular el total de puntos. Mo-
tive la discusión acerca de cuál es la estrategia que faci- Para finalizar, invite a los estudiantes a desarrollar como prác-
lita el cálculo de esta expresión. Pregúnteles: ¿cuántos tica independiente los ejercicios propuestos en el Cuaderno
dígitos tiene cada número? (2) ¿Alguno es múltiplo de 10? de Actividades.
(Ambos números) ¿Qué estrategia facilitará este cálcu-
lo? Se espera que nuevamente reconozcan que anexar Consideraciones didácticas
ceros sigue siendo una estrategia válida para el cálculo El dominio de las tablas de multiplicar es fundamental para realizar
entre dos números que son múltiplos de 10. los cálculos de multiplicación. Es importante que si los estudiantes
no las saben de memoria, sean capaces de construirlas a partir de
Ahora, pídales abrir sus textos y explicar lo que se plan- resultados conocidos con el fin de facilitar los cálculos.
tea en él. Es importante que se den cuenta de que en este
caso se deben anexar dos ceros al producto, ya que se
3 En cada caja se guardan 36 bolitas. Si hay 5 cajas, ¿cuántas bolitas hay en total?
Gestión
a) ¿Cuál es la expresión matemática? Presente la Actividad 3 a los estudiantes y plantee
b) ¿Cómo calcularías? Explica. el problema apoyado con la representación de las 5
cajas con las 36 bolitas en la pizarra. Pida a los es-
tudiantes escribir la expresión matemática solicitada
Como es más fácil Y como se multiplicó un en a). Luego, invítelos a responder la pregunta b). Los
multiplicar por 10,
multiplico por 2 el 5.
factor por 2, el otro
debe dividirse por 2.
estudiantes podrían mencionar diversas estrategias,
como por ejemplo descomponer, uso del algoritmo,
entre otras.
¿Es lo mismo 5 cajas

Pídales seguir las pistas que dan los niños para plan-
con 36 bolitas que 10 tear la nueva expresión que resulta al multiplicar por 2
cajas con 18?
el 5 y dividir por 2 el 36 y pregúnteles: ¿esta expresión
es equivalente a la original? (Sí) ¿Es más fácil calcular
este producto de manera mental? (Sí) ¿Por qué? (Porque
4 ¿Cómo resuelve Ema? Explica.
uno de los factores es 10, por lo que solo se agrega un
24 • 15 cero al otro factor para obtener el resultado).
? •?
12 • 30 Pida a los estudiantes leer la Actividad 4 dándoles

•?
?
un tiempo para analizarla. Luego, pregúnteles: ¿qué
06 • 60
hace Ema con los factores? (Divide un factor por un
número y el otro factor lo multiplica por este mismo
número) ¿Cuántas veces aplica la técnica? (2) ¿Por qué?
Puedes encontrar una multiplicación más fácil de resolver multiplicando
por 2 uno de los factores y dividiendo por 2 el otro las veces que quieras. (Porque el cálculo obtenido al aplicarla por segunda
vez es más fácil) ¿Por qué número divide? (2) Entonces,
¿por cuál número debe multiplicar? (2). Puede pedirles
Practica
a los estudiantes que realicen los cálculos 24 • 15 y
1 Calcula multiplicando y dividiendo por 2. 6 • 60 con calculadora y verifiquen que se obtiene el
a) 68 • 5 c) 50 • 60 e) 88 • 25
mismo resultado. Destaque que 24 veces 15 es igual
a 12 veces 30 y a 6 veces 60.
b) 25 • 64 d) 82 • 5 f) 48 • 50
Ahora, invite a los estudiantes a evaluar la pertinen-
Capítulo 2 Multiplicación 29 cia del uso de esta técnica de cálculo, ya que no siem-
pre es factible aplicarla dependiendo de los números
involucrados. Pregúnteles: ¿qué hubiera pasado si el
15 se divide por 2? Se espera que los estudiantes reco-
2 nozcan que en los números naturales no es posible
P. 29 TE Multiplicación
dividir el 15 por 2, por lo que esta técnica no facilita
Planificación 25 minutos el cálculo.
Propósito Sistematice la técnica de cálculo aprendida a partir

Que los estudiantes comprendan y apliquen la estrategia de del recuadro del monito del monte, destacando que
cálculo mental que consiste en multiplicar y dividir por 2. no siempre es conveniente utilizarla, por lo que se
deben evaluar los números involucrados en el cálcu-
Habilidad lo antes de aplicarla.
Modelar.
Como práctica guiada, invite a los estudiantes a re-
Recursos solver los ejercicios de la sección Practica. Monitoree
Representación de las 5 cajas con las 36 bolitas cada una para este trabajo de manera que los estudiantes apliquen
la pizarra. correctamente la estrategia de multiplicar y dividir
por 2 repetidamente luego de evaluar los números
involucrados para determinar cuál factor conviene
dividirlo por 2 y cuál multiplicarlo.
5 ¿Cuál es el área total del rectángulo rosado?
2 P. 30 TE Multiplicación 15 cm 15 cm
8 cm
Propósito Recuerda que el área
de un rectángulo se
Que los estudiantes comprendan y apliquen las propiedades calcula multiplicando
la medida del largo
de la multiplicación para elaborar estrategias de cálculo. por la del ancho.

Habilidad
Modelar.
b) ¿Cómo calcularías? Explica.
Recursos
Rectángulo de la Actividad 5 para presentar en la pizarra. c) Compara y explica las respuestas de los niños.
Gestión
Presente la Actividad 5 a los estudiantes mostrando el Idea de Juan Idea de Sami
rectángulo con sus respectivas medidas en la pizarra. Pre- Yo primero calculé el área de un Yo primero calculé la medida
gúnteles ¿cuál es la fórmula para calcular el área de un rec- rectángulo pequeño (8 • 15). Como del largo del rectángulo
tángulo? Esto lo debieron aprender en 4° básico. No obs- son iguales, multipliqué por 2. (2 • 15). Luego, lo multipliqué
por el ancho.
tante, si es necesario, recuérdeles la fórmula:
2 • (8 • 15) = ? cm2 8 • (2 • 15) = ? cm2
Área de un rectángulo = largo • ancho
Invítelos a que en parejas escriban y expliquen la expre- Idea de Gaspar Idea de Sofía
sión matemática con la cual calcularán el área del rectán-
gulo. Considere que pueden ser variadas las expresiones. Para encontrar la medida del Yo calculé el área de cada
largo del rectángulo, sumé 15 + rectángulo (8 • 15). Luego
Lo importante es que incluyan los elementos de la fór- 15. Luego, lo multipliqué las sumé.
mula ya mencionados. También pídales explicar cómo por el ancho.
resolverán cada operación.
8 • (15 + 15) = ? cm2 (8 • 15) + (8 • 15) = ? cm2
Luego, invítelos a analizar y comparar las ideas de los ni-
ños del Texto del Estudiante. Pregúnteles: ¿cómo lo hizo
cada niño? ¿Alguna de las ideas de los niños se parece a la 30
forma que calcularon ustedes? ¿En cuál caso el cálculo es
más fácil? ¿Por qué?
Pídales relacionar las ideas de los niños entre ellas, por Para finalizar, invite a los estudiantes a resolver cada una de las
ejemplo las que tienen los mismos números. Para esto, expresiones presentadas en las ideas de los niños y compro-
pregúnteles: ¿cuáles ideas consideran los mismos núme- bar que con todos los cálculos se obtiene el mismo resultado.
ros? (La de Juan con la de Sami y la de Gaspar con la de
Sofía) ¿Cuál es la diferencia en el planteamiento de cada Consideraciones didácticas
operación en los casos que consideran los mismos núme- Formalmente los estudiantes no conocen todavía la prioridad para
ros? Se espera que los estudiantes reconozcan que en el el cálculo y el significado de los paréntesis, ya que no han resuelto
caso de las ideas de Gaspar y de Sofía son equivalentes, operaciones combinadas que involucran las cuatro operaciones.
ya que se utiliza la distributividad de la multiplicación
sobre la suma porque es una estrategia que vienen uti- Para que esto no sea una dificultad en la comprensión de las pro-
lizando para construir las tablas de multiplicar desde 2° piedades de la multiplicación, se sugiere explicarlas en función
básico. En estos casos, las ideas consideran calcular el de lo que representan en el problema.
área de los dos rectángulos pequeños, y luego sumarlas.
En el caso de las ideas de Juan y Sami, se espera que in-
fieran que se relacionan porque ambas plantean calcular
el área del rectángulo grande utilizando los mismos nú-
meros, pero en distinto orden, lo que implica otra inter-
pretación del rectángulo.
Propiedad conmutativa de la multiplicación:
Gestión
Sistematice la Actividad 5 de la página anterior a
partir de lo presentado en el recuadro del monito
del monte. Invite a los estudiantes a explicar de qué
Propiedad asociativa de la multiplicación: se trata cada propiedad de la multiplicación fiján-
dose en la ubicación de cada figura. Pregúnteles: ¿a
qué se refiere la propiedad conmutativa? (El cambio
de orden de los factores no altera el producto) ¿A
Propiedad distributiva de la multiplicación respecto de la suma: qué se refiere la propiedad asociativa? (Si se tienen
tres factores o más, se pueden agrupar de distintas
maneras para facilitar el cálculo de la multiplicación
y el producto será el mismo) ¿A qué se refiere la pro-
piedad distributiva de la multiplicación con respecto
6 ¿Cómo calcularías el área de la siguiente figura? Explica qué propiedades utilizaste. de la suma? (A que el producto entre un número y
una suma, es lo mismo que la suma de dos produc-
tos que tienen en común un factor).
7 cm 7 cm
Para evaluar la comprensión de las propiedades de
2 cm la multiplicación, invite a los estudiantes a ejempli-
ficar con números cada una de estas y establecer en
qué casos facilitaron cada cálculo.
2 cm
Presente la Actividad 6 a los estudiantes mostrando
el rectángulo en la pizarra. Destaque que deben con-
siderar la fórmula para el cálculo del área de un rectán-
gulo para plantear la expresión que corresponda. Se
Practica
espera que sean variadas las expresiones planteadas,
por ejemplo: (2 + 2) • (7 + 7), (2 • 2) • (2 • 7), 2 • (2 • 2 • 7),
1 Calcula aplicando las propiedades.
Puedes hacer un
entre otras. Por esto, invítelos a coevaluarse pregun-
a) 9 • 4 • 25 c) 3 • 48 + 3 • 52 dibujo para aplicar tándoles: ¿permite la expresión de tu compañero calcu-
cada propiedad.
b) 5 • 43 • 2 d) 6 • 14 + 4 • 14 lar el área del rectángulo? ¿Son correctos los datos que
consideró? ¿Cuál expresión permite calcular de manera
Cuaderno de Actividades página 14 • Tomo 1 más fácil? ¿Qué propiedad de la multiplicación aplicó en
Ticket de salida página 31 • Tomo 1 el cálculo?
Capítulo 2 Multiplicación 31 Destaque que el uso de las propiedades de la mul-
tiplicación permite elaborar una estrategia que se
puede aplicar para facilitar los cálculos.
2 P.31 TE Multiplicación Como práctica guiada, invite a los estudiantes a

resolver los ejercicios de la sección Practica. Moni-
Planificación 45 minutos toree este trabajo y guíe a los estudiantes a aplicar
las propiedades de manera que facilite el cálculo en
TE 30 minutos CA 15 minutos cada caso. En a) se espera que agrupen 4 y 25 y este
resultado lo multipliquen por 9. En b), que agrupen
Propósito 5 y 2 y luego multipliquen por 43. En c), deberían
Que los estudiantes comprendan y apliquen las propiedades sumar 48 y 52 y este resultado multiplicarlo por 3.
de la multiplicación para elaborar estrategias de cálculo. En d), sumar 6 y 4, y luego multiplicar por 14.
Habilidad Para finalizar, invite a los estudiantes a desarrollar

como práctica independiente los ejercicios pro-
Modelar. puestos en el Cuaderno de Actividades.
Recursos
Rectángulo de la Actividad 6 para presentar en la pizarra.

Estimación de productos
1 Para una campaña de reciclaje se espera que cada estudiante recolecte
Planificación 45 minutos 40 latas. Si en el curso de Sami son 38 estudiantes, ¿cuántas latas se
recolectarán, aproximadamente?
Propósito Estimamos el total de latas
para saber cuántos
Que los estudiantes estimen productos. b) ¿Cómo calcularías? Explica. contenedores comprar.
Habilidad
Resolver problemas. Como es 38 es cercano a 40, por
aproximadamente, no lo que podemos calcular
es un resultado exacto. 40 • 40.
Gestión
Presente la Actividad 1 a los estudiantes. Invítelos a tra-
bajar en parejas y a discutir acerca del significado de la c) Entonces, ¿cuál sería la respuesta aproximada?
palabra aproximadamente. Pregúnteles: ¿qué significa
aproximadamente? ¿En qué casos se utiliza esta palabra? 2 ¿Cuál multiplicación elegirías para estimar el producto en cada caso?, ¿por qué?
Se espera que los estudiantes apliquen sus conocimien- a) 83 • 50 b) 78 • 21 c) 67 • 45

tos referentes a estimación y expliquen que aproxima-
damente implica un resultado cercano al real, no una
80 • 50 90 • 50 80 • 20 70 • 20 70 • 40 70 • 50
cantidad exacta. Luego, invítelos a plantear la expresión
matemática que resuelve el problema. Destaque que el
objetivo de este problema no es encontrar un resultado Puedes estimar un producto reemplazando cada factor por el número
terminado en cero más cercano.
exacto, sino que uno aproximado, por lo cual es posible
redondear los factores involucrados en el cálculo de ma-
nera que este sea más fácil. En este caso, se espera que Practica
los estudiantes aproximen uno de los factores a la de- 1 Estima los productos.
cena más cercana. Pregunte: ¿de cuál número terminado a) 33 • 81 c) 56 • 22 e) 46 • 77
en cero está más cerca 38? (40). Si los estudiantes tienen
dificultades en reconocerlo, puede dibujar una recta nu- b) 32 • 55 d) 81 • 57 f) 33 • 52
mérica en la pizarra y así podrán visualizarlo. Cuaderno de Actividades página 15 • Tomo 1

Ahora, la expresión matemática es mucho más simple

32
de resolver, ya que considera el producto entre dos múl-
tiplos de 10, por lo que se espera que los estudiantes
mencionen la estrategia de anexar ceros al producto. En
este caso se deben agregar dos ceros luego de multipli- resultado real; por ejemplo, cuando uno de los factores tiene 5
car los dígitos de las decenas de los factores. Para fina- en la unidad. Específicamente, en c), luego de que elijan una de
lizar, invite a los estudiantes a responder la Actividad 1 las operaciones, dígales el resultado real para que ellos evalúen
c) diciendo la cantidad aproximada de latas que se reco- con cuál de las 2 operaciones obtienen un resultado más cercano
lectarán en esta campaña. a este. Sistematice el trabajo de estimación presentando la infor-
mación del recuadro del monito del monte.
Destaque que la estimación no se puede usar en todos los
casos, sino que solo en aquellos que se quiere tener un nú- Como práctica guiada, invite a los estudiantes a resolver los ejer-
mero cercano al resultado, pero no una cantidad exacta. cicios de la sección Practica. Monitoree este trabajo y guíe a los
estudiantes a aproximar cada factor para luego realizar el cálculo
Invite a los estudiantes a realizar la Actividad 2. Pregún- correspondiente. También, en el caso que lo consideren necesa-
teles: ¿qué hacen para estimar? Como el objetivo de la rio o les amerite duda, evaluar si hay otra operación aproximada
estimación es anticiparse a un resultado razonable, se que les dé un resultado estimado más cercano al real.
espera que mencionen que se deberían redondear am-
bos factores a su decena más cerca. Pídales analizar caso Para finalizar, invite a los estudiantes a desarrollar como práctica inde-
a caso. En a) y en b) es más evidente la operación que se pendiente los ejercicios propuestos en el Cuaderno de Actividades.
debe elegir para estimar los productos, porque el 83 está
más cerca del 80 que del 90 y el 78 más cerca del 80 que
del 70; pero es importante también que los estudiantes
evalúen y reconozcan que no en todos los casos en que
se considera la operación con las decenas más cercanas
el resultado aproximado obtenido es el más cercano al
Cálculo de multiplicaciones usando el algoritmo
Gestión
Presente a los estudiantes la Actividad 1. Verifi-
1 Cada uno de los 13 niños del quinto básico que la comprensión que tienen del problema pre-
construirá 21 figuras de papel. Si para cada
figura se utiliza una hoja de papel, ¿cuántas
guntándoles: ¿qué deben encontrar? (La cantidad
hojas se necesitan en total? total de hojas que se necesitan) ¿Con cuáles datos
cuentan para resolver el problema? (Con la cantidad
de niños y la cantidad de papel que necesita cada
uno) ¿Qué operación matemática permite encontrar
b) ¿Cómo calcularías? Explica. el resultado del problema? (Multiplicación) ¿Son sufi-
Aproximadamente, se necesitan... cientes los datos que se tienen? (Sí). Ahora, invítelos
a plantear la expresión matemática, la que conside-
Pensemos en cómo multiplicar un número de 2 dígitos por otro número ra el producto entre 2 números de 2 dígitos, y dé
de 2 dígitos. tiempo para que exploren, busquen una manera de
calcular, poniendo en juego lo que saben: multipli-
cación por un múltiplo de 10 y multiplicación de
Idea de Sofía números de hasta tres dígitos por números de un
dígito, y expliquen cómo calcularían.
Haré un grupo de 10 niños y otro
de 3 niños.
Invite a los estudiantes a analizar la idea de Sofia.
1 3 • 21
03 • 21 = 63 Pregúnteles; ¿qué hizo Sofía con el primer factor de
10 • 21 = 210 la expresión? (Lo descompuso según valor posicio-
nal) ¿Cómo siguió su cálculo? (Multiplicando cada
Total ?
valor posicional por el otro factor y sumando estos
productos parciales). Luego, pida a los estudiantes
responder la pregunta c), en la que se espera que
c) ¿Dónde puedes ver 3 • 21 y 10 • 21 en la representación con cubos? Muéstralos. indiquen que la representación de manera vertical
d) ¿Cómo calcularías 13 • 21 usando un algoritmo? considera los 21 elementos y que ahí se pueden ha-
cer 3 grupos de 21 y 10 grupos de 21.
Recuerda que un algoritmo es una serie de pasos que A continuación, invite a los estudiantes a recordar
puedes seguir para calcular.
cómo aplican el algoritmo para resolver multiplica-
ciones. Cabe destacar que en cursos anteriores cal-
Capítulo 2 Multiplicación 33 cularon multiplicaciones de números de 3 dígitos
por números de un dígito usando esta estrategia.
Propósito
Que los estudiantes analicen estrategias para resolver multi-
plicaciones entre números de dos dígitos.
Habilidad
Resolver problemas.
Idea de Gaspar Idea de Sami
10 21 3 21 10 1 3 1
Planificación 25 minutos 21 13 21 13
63 3
Propósito 210 60
10
273 3 20
Que los estudiantes justifiquen el funcionamiento del 200
algoritmo tradicional de la multiplicación como estra- 273
10 20
tegia para resolver multiplicaciones entre números de
dos dígitos.
Cómo multiplicar 21 · 13 usando el algoritmo
Habilidad
Resolver problemas.
Gestión Hay 10 grupos

Continúe invitando a los estudiantes a analizar las ideas de 21.
de Gaspar y de Sami . Para esto, puede presentarlas en Se multiplica Se multiplica Se suman

3 por 21. 10 por 21. 63 y 210.
la pizarra sin las flechas que relacionan la representa-
ción pictórica con la simbólica y pidiendo a los estu- 2 ¿Cómo se calcula con el algoritmo? Explica.
diantes que lo hagan. Para la idea de Gaspar pregunte:
¿qué calculó primero? (3 grupos de 21) ¿Por qué? ¿Y des- a) b)
pués? (10 grupos de 21) ¿Por qué? ¿Qué hizo finalmente? 03 • 26 07 • 18

(Sumó los productos parciales) ¿Por qué? Para la idea 20 • 26 20 • 18
de Sami, pregúnteles: ¿en qué se diferencia con la idea ? 23 • 26 ? 27 • 18
de Gaspar? Se espera que los estudiantes reconozcan
Hay 20 grupos de...
que Gaspar solo descompuso el 13, mientras que Sami Practica
descompuso ambos factores, el 21 como 20 y 1, y el 13

1 Calcula.
como 10 y 3, y sus resultados parciales son 3 grupos de
a) 16 • 24 c) 27 • 32 e) 15 • 12 g) 21 • 14
1, 3 grupos de 20, 10 grupos de 1 y 10 grupos de 20, lo
que luego sumó. Es importante que ellos visualicen la b) 36 • 23 d) 17 • 57 f) 27 • 24 h) 15 • 38
resolución mediante el algoritmo y no se queden solo Ticket de salida página 34 • Tomo 1
en la mecánica del cálculo entre dos números. 34
Para los estudiantes que tengan dificultades en la com-

prensión de las ideas de los niños, puede facilitarles el uso
de material concreto para representar las cantidades.
Ahora invite a los estudiantes a realizar la Actividad 2. Esta le
Sistematice la aplicación del algoritmo tradicional de la permitirá evaluar la comprensión alcanzada acerca de la aplica-
multiplicación para resolver multiplicaciones entre nú- ción del algoritmo. Pida a los estudiantes verbalizar cada paso
meros de 2 dígitos explicando cada paso. Es importante realizado en la aplicación del algoritmo para resolver la multi-
que los estudiantes comprendan que al aplicar el algo- plicación. Puede apoyar esto con dibujos o material concreto.
ritmo se puede comenzar de derecha a izquierda mul- Lo importante es que el estudiante reconozca que se comienza
tiplicando siempre desde las unidades. También desta- de derecha a izquierda siempre por las unidades. Pregúnteles:
que que al multiplicar por la decena, en este caso 10, se ¿a cuántos grupos de 26 corresponde el 78? (3) ¿A cuántos grupos
comienza escribiendo el resultado parcial una posición de 26 corresponde el 520? (20). En esta última pregunta destaque
hacia la izquierda y se coloca un cero en el lugar de las que no se multiplica por 2, sino por 20. Por esto el resultado par-
decenas ya que se está multiplicando el número por 10. cial se escribe una posición corrida hacia la izquierda y se coloca
un cero en el lugar de las decenas.
Como práctica guiada, invite a los estudiantes a resolver los ejer-

cicios de la sección Practica. Monitoree este trabajo y guíe a los
estudiantes a verbalizar cada paso para verificar que pueden co-
menzar de derecha a izquierda y que al multiplicar por la cifra
de la decena, ubiquen correctamente el resultado parcial para
considerarlo en la suma.
3 Calcula usando el algoritmo.
Gestión
a) 58 • 46 b) 37 • 63 Presente la Actividad 3 a los estudiantes. En este
caso no está el apoyo de los resultados parciales por
4 Se quiere calcular 35 • 70 usando el algoritmo. lo que puede permitirles resolver ambas operaciones
a) ¿Cómo lo hicieron los niños? Explica. aplicando el algoritmo, y luego explicar esta resolu-
ción. Es importante que en su explicación consideren
que se puede comenzar de derecha a izquierda, par-
Idea de Sofía tiendo por las unidades, y que los resultados parcia-
3 5 • 70 3 5 • 70 3 5 • 70 les se registran según el valor posicional del dígito
00 00 por el cual se está multiplicando. Pregúnteles: ¿cómo
00
245 + 245 comenzaron el cálculo? ¿Por cuál número multiplicaron
2 ?4 5 primero? ¿Por cuál después? ¿Dónde ubicaron los resul-
tados parciales?
Idea de Juan Invite a los estudiantes a evaluar sus resultados.

Para esto, pueden calcular un resultado estimado y
35 • 7 3 5 • 70 compararlo con el obtenido. Así podrán determinar
245 2450 si es razonable.
Continúe invitando a los estudiantes a resolver la

b) ¿Cuál idea usarías?, ¿por qué? Explica.
Actividad 4. Pregúnteles: ¿cómo calcularían 35 • 70?
Practica
Anote las distintas ideas en la pizarra. Puede que
1 Calcula. los estudiantes mencionen estrategias ya estudia-
a) 38 • 57 d) 23 • 68 g) 57 • 87 j) 74 • 86
das porque uno de los factores es un múltiplo de
10. Luego, invítelos a analizar las ideas de Sofía y
b) 29 • 44 e) 28 • 49 h) 46 • 97 k) 78 • 84 de Juan. Pregúnteles: ¿qué hizo primero Sofía? (Mul-
c) 38 • 40 f) 75 • 80 i) 25 • 70 l) 60 • 65 tiplicó por cero) ¿Qué hizo a continuación? (Multipli-
có por 70) ¿Es posible que Sofía lo hiciera en menos
2 Si compras 20 lápices que cuestan $98 cada uno, ¿cuánto debes pagar en total? pasos? (Sí, ya que al multiplicar por 70 solo podría
haber registrado el cero y no realizar el primer
Ticket de salida página 35 • Tomo 1 paso) ¿Cómo lo hizo Juan? (Consideró el número sin
el cero, y luego lo agregó al producto).
Ahora, pídales responder la pregunta b) contras-
tando esta respuesta con lo dicho al comienzo de la
resolución de la Actividad 4. Se espera que los es-
2 P. 35 TE Multiplicación tudiantes comprendan que la idea de Juan es más
eficaz que la de Sofía y que es la que deberían utili-
Planificación 45 minutos zar en los cálculos que consideran la multiplicación
TE 30 minutos CA 15 minutos entre números de dos dígitos siendo uno múltiplo
de 10.
Propósito Como práctica guiada, invite a los estudiantes a re-

Que los estudiantes apliquen el algoritmo tradicional de la solver los ejercicios de la sección Practica. Monito-
multiplicación como estrategia para resolver multiplicacio- ree este trabajo y guíe a los estudiantes a resolver
nes entre números de dos dígitos. cada operación aplicando el algoritmo, fijándose
en el orden del cálculo y el registro de los resulta-
Habilidad dos parciales. Intencione que los estudiantes eva-
Resolver problemas. lúen la pertinencia del resultado obtenido.
Para finalizar, invite a los estudiantes a desarrollar

puestos en el Cuaderno de Actividades.

5 ¿Cómo calcularías 123 • 32? Explica. Piensa en cómo multiplicas
2 P. 36 TE Multiplicación un número de 2 dígitos por
otro número de 2 dígitos.
2 • 123 = ?
TE 30 minutos CA 15 minutos 1 2 3 • 32
? • 123 = ?
Total ?
Propósito
Que los estudiantes amplíen el uso del algoritmo tradi-
cional de la multiplicación para resolver multiplicaciones 6 Escribe en tu cuaderno cómo multiplicar 123 • 32 usando el algoritmo.
entre números de hasta tres dígitos y números de hasta
dos dígitos.
Continúa...
Cómo multiplicar 123 • 32
Habilidad
Resolver problemas. 1 2 3 • 32
246
Gestión Se multiplica 2 por 123.
Presente la Actividad 5 a los estudiantes. Primero in-
vítelos a caracterizar la multiplicación. Pregúnteles:
¿cuántos dígitos tiene el primer factor? (3) ¿Cuántos tiene
7 Cada niño debe cooperar con $385 para comprar
el segundo? (2) ¿Han resuelto este tipo de multiplicacio- plantas para el huerto escolar. En el curso de
10 niños aportan
$3 850, entonces...
nes antes? Se espera que los estudiantes reconozcan Juan son 35 niños. ¿Cuánto dinero se recaudará?
no haberse enfrentado a este tipo de multiplicaciones, Calcula usando el algoritmo.
pero que mencionen que es posible resolverla utili-
Practica
zando alguna de las estrategias aprendidas.
Ahora, invítelos a explicar cómo fue resuelta la opera- a) 423 • 21 d) 615 • 28 g) 684 • 58 j) 898 • 41
ción. Pregúnteles: ¿qué se hizo con el segundo factor?
b) 418 • 68 e) 222 • 43 h) 680 • 48 k) 754 • 5
(Se descompuso de acuerdo a los valores posiciona-
les) ¿Cuál es el primer resultado parcial? (246) ¿Cuál es el c) 37 • 85 f) 87 • 57 i) 79 • 64 l) 40 • 25
segundo resultado parcial? (3 690) ¿Qué se debería ha- Cuaderno de Actividades página 17 • Tomo 1
cer para obtener el resultado de la multiplicación? (Su- Ticket de salida página 36 • Tomo 1
mar los productos parciales).

36
Continúe invitando a los estudiantes a resolver la Ac-
tividad 6. Pídales primero verbalizar cómo resolverían
la multiplicación entre un número de 3 dígitos y otro
de 2 dígitos usando el algoritmo. Si es necesario, per- Destaque que el algoritmo es una mecánica que siempre fun-
mítales utilizar apoyo concreto o pictórico para que ciona igual, por lo que se puede aplicar a cálculos de números
visualicen el cálculo. Luego de esto, invítelos a escribir con distinta cantidad de dígitos. Mientras más dígitos tenga el
cada paso tal como se presenta en la página 34 para número, más eficaz es el algoritmo, exceptuando números ter-
el cálculo entre números de 2 dígitos. minados en cero. Cuando los números tienen muchas cifras,
por ejemplo 12 567 • 5 443, es conveniente usar la calculadora.
A continuación, presente la Actividad 7. Lea en con-
junto con sus estudiantes el problema, partiendo por Como práctica guiada, invite a los estudiantes a resolver los
su comprensión e identificación de los datos y la pre- ejercicios de la sección Practica. Monitoree este trabajo y guíe
gunta que se debe responder. Luego, invítelos a plan- a los estudiantes a resolver cada operación aplicando el al-
tear la expresión matemática que representa el pro- goritmo, fijándose en el orden del cálculo y el registro de los
blema y permite resolverlo y a estimar un resultado resultados parciales.
para que luego lo contrasten con el resultado obte-
nido y evalúen si es un resultado razonable. Después Para finalizar, invite a los estudiantes a desarrollar como prác-
pídales resolver la operación aplicando el algoritmo tica independiente los ejercicios propuestos en el Cuaderno
aprendido y a responder la pregunta del problema. de Actividades.

se espera que apliquen la propiedad asociativa de
la multiplicación, asociando primero 4 y 25. En d) se
1 Calcula mentalmente.
espera que apliquen la misma propiedad, asociando
a) 74 • 5 c) 4 • 25 • 15 e) 5 • 18 + 5 • 2 2 y 35. Para e) y f) se espera que apliquen la propie-
b) 72 • 25 d) 35 • 8 • 2 f) 6 • 20 + 4 • 20 dad distributiva de la multiplicación con respecto a la
suma, pero en sentido opuesto al habitual. En e) que
2 Estima los productos. sumen 18 y 2, y luego multipliquen por 5, y en f), que
a) 20 • 73 c) 23 • 56 e) 51 • 42 sumen 6 y 4, y luego multipliquen por 20.
b) 42 • 40 d) 19 • 95 f) 47 • 71
En el Ejercicio 2 los estudiantes deben estimar pro-
3 Calcula.
ductos. Observe que redondeen los factores a la de-
cena más cercana antes de calcular. Recuérdeles que
a) 5 • 20 f) 60 • 30 k) 40 • 50
a veces esta operación con factores aproximados no
b) 22 • 14 g) 19 • 31 l) 27 • 28 entrega el resultado más cercano al real. En estos ca-
c) 36 • 43 h) 67 • 58 m) 73 • 47 sos, a veces conviene aproximar a la decena que está
d) 25 • 84 i) 48 • 60 n) 30 • 92 en el otro extremo.
e) 314 • 21 j) 438 • 16 ñ) 593 • 68
En el Ejercicio 3 los estudiantes deben calcular mul-
tiplicaciones de números de hasta de 3 cifras por nú-
4 En un curso hay 34 niños. La
profesora le compró un lápiz a meros de hasta 2 cifras. Monitoree que realicen y re-
cada uno. Si cada lápiz vale $75, gistren correctamente todos los resultados parciales,
¿cuánto pagó en total?
y luego los sumen. Ponga atención cuando los estu-
diantes usen el algoritmo, pues cuando se inician en
el estudio de las multiplicaciones por dos dígitos, es
habitual que cometan el siguiente error:
32 • 23
96
64
Si esto ocurre, oriéntelos a reconocer que al multipli-
car por el dígito de las decenas, se está multiplicando
por un número terminado en cero, por lo tanto, el se-
2 P. 37 TE Multiplicación gundo producto parcial también terminará en cero, o
Planificación 45 minutos puede explicar que el 64 corresponde a la multiplica-
ción entre 2 y 32 y no entre 20 y 32, como lo plantea la
operación. Por lo tanto lo correcto es escribir 640 y no
64 en el segundo paso del algoritmo.
Propósito
Que los estudiantes ejerciten el cálculo de multiplicaciones. En el Ejercicio 4 los estudiantes deben resolver un
problema con una multiplicación. Es importante que
Habilidad
comiencen por la comprensión del problema para
Resolver problemas.
que planteen correctamente la expresión matemática
Gestión que lo representa y permite resolverlo. Luego, esta se
Invite a los estudiantes a resolver los ejercicios presentados. puede resolver con alguna de las estrategias estudia-
Puede pedir que los resuelvan todos, y luego en una plenaria das en el capítulo.
revisar y aclarar dudas, o puede pedir que los resuelvan uno a
uno e ir revisando en conjunto. Para finalizar, invite a los estudiantes a desarrollar
como práctica independiente los ejercicios propues-
En el Ejercicio 1 los estudiantes deben aplicar estrategias de tos en el Cuaderno de Actividades.
cálculo mental para resolver. Se espera que para resolver a) y
b) apliquen la estrategia de multiplicar y dividir por 2. En c) Cuaderno de Actividades página 18 • Tomo 1
Planificación 15 minutos 1 Responde a partir de la multiplicación.
4 5 • 63
Propósito 135
+ 270
Que los estudiantes profundicen en el estudio de
2835
las multiplicaciones.
a) ¿Cuáles resultados se deben sumar?
Habilidad
b) ¿A cuál multiplicación corresponde ?
Resolver problemas.
c) ¿A cuál multiplicación corresponde ?
Gestión d) ¿Cuántos grupos de 45 son 2 700?
Invite a los estudiantes a resolver los problemas presen-
tados. Puede pedir que los resuelvan todos, y luego en 2 ¿Son correctos los siguientes cálculos? Si hay algún error, corrígelo.
una plenaria revisar y aclarar dudas, o puede pedir que a) 5 4 • 94 b) 4 0 8 • 65
los resuelvan uno a uno e ir revisando en conjunto. 206 240
+ 456 + 288
En el Problema 1 los estudiantes deben demostrar su 4766 3120
comprensión acerca de la resolución de multiplicaciones
entre números de dos dígitos usando el algoritmo tradi- 3 Con 43 mostacillas se hace una pulsera.
cional. Es importante que los estudiantes comprendan Si hay 38 pulseras, ¿cuántas mostacillas se ocuparon en total?
que se puede multiplicar de derecha a izquierda regis-
trando los resultados parciales uno bajo el otro porque 4 ¿Qué dígitos están tapados?
luego deben sumarlos.
a) b)
En el Problema 2 los estudiantes deben evaluar si los

cálculos son correctos. Esta actividad implica una com-
prensión profunda del funcionamiento del algoritmo de
la multiplicación, tanto para calcular multiplicaciones
entre números de dos dígitos como entre números de
tres dígitos y de dos dígitos, ya que se debe revisar paso
a paso si se cometió un error. En a) el error está en que
no se consideraron los reagrupamientos en los resulta- 38
dos parciales. En b) el error corresponde a la mala ejecu-
ción de los cálculos parciales al no considerar el 0 de las
decenas en el primer factor.
Puede guiar a los estudiantes invitándolos a fijarse primero en
En el Problema 3 se debe comprender el problema y los dígitos que están disponibles. Por ejemplo en a), el dígito
plantear la multiplicación que lo representa y permite que debe ir en el recuadro rojo multiplicó al “3” y dio como re-
resolverlo. Luego, se debe calcular el resultado de la sultado el mismo “3”, por lo que se puede deducir que el dígito
multiplicación aplicando la estrategia que más facilita el del recuadro rojo es un 1. En b) puede preguntar: si un número
cálculo de cada estudiante. se multiplica por 6 y el resultado termina en 6, ¿cuál es el dígi-
to de las unidades de ese número? (6). De esta manera pueden
El Problema 4 requiere una comprensión profunda concluir que el dígito del recuadro rojo es 6 y el del recuadro
del funcionamiento del algoritmo tradicional para cal- verde es 5, porque 96 • 6 es 576. Así es posible ir descartando
cular multiplicaciones entre números de dos dígitos. y encontrando los números que deben ir en cada recuadro de
color. Destaque que se debe comenzar por aquellos números
en los que, con los datos que se tienen, se puede obtener una
sola respuesta.
5 Analiza cada caso considerando la siguiente información:
Se tienen las siguientes tarjetas: Gestión
Invite a los estudiantes a resolver los problemas
presentados. Puede pedir que los resuelvan todos,
1 2 3 4 5 y luego en una plenaria revisar y aclarar dudas, o
puede pedir que los resuelvan uno a uno e ir revi-
sando en conjunto.
6 7 8 9 El Problema 5 es un problema no rutinario en el

que los estudiantes deben poner en juego todos
sus conocimientos acerca de la multiplicación.
Usando cuatro de ellas, los niños plantearon multiplicaciones entre números
de 2 dígitos. En a) deben plantear una multiplicación entre nú-
meros de dos dígitos organizando los dígitos de las
a) Ema tomó las tarjetas con los dígitos 4, 5, 7 y 8. tarjetas mencionadas de tal manera que se obtenga
Planteó una multiplicación con el mayor resultado posible. el producto mayor. Guíe a sus estudiantes a inferir
¿Cuál es la multiplicación que planteó Ema? que el mayor resultado posible se obtiene multipli-
cando los números mayores que se puedan formar.
b) Juan tomó las tarjetas con los dígitos 2, 3, 4 y 6. Como deben formar dos números de dos dígitos,
Planteó las multiplicaciones 36 • 42 y 63 • 24 intercambiando el orden deberían ubicar los dos mayores en las decenas de
de los dígitos. cada número y los dos menores en las unidades, así
Explica por qué las respuestas son iguales.
los números deberían ser 75 y 84.
3 6 • 42 6 3 • 24
2• 6 12 12 4• 3 En b) deben explicar por qué se obtienen los mis-
2• 30 60 240 4 • 60 mos resultados a partir de dos operaciones en que
40• 6 240 60 20• 3
40• 30 + 1200 + 1200 2 0 • 60 sus factores intercambian de orden sus dígitos.
1512 1512 Para ello, invítelos a revisar los productos parciales
e identificar aquellos que son equivalentes. Luego,
c) ¿La regla anterior funciona siempre para multiplicaciones entre números a relacionar aquellos que tienen intercambiado el
de 2 dígitos? Explica con un ejemplo. múltiplo de 10.
Cuaderno de Actividades página 19 • Tomo 1 En c) deben plantear distintas multiplicaciones e

intercambiar los dígitos de sus factores y demostrar
Capítulo 2 Multiplicación 39 que esta regla funciona en otros casos.
Para finalizar, invite a los estudiantes a desarrollar

2 P. 39 TE Multiplicación puestos en el Cuaderno de Actividades.
Propósito
Que los estudiantes profundicen en el estudio de las
multiplicaciones.
Habilidad
Resolver problemas.
Capítulo 3 División 1
3 División 1
13 horas pedagógicas
Visión general
En este capítulo los estudiantes profundizarán el es-
tudio de las divisiones, comprendiendo el significado
del resto en el contexto de la resolución de proble-
mas. Además, aprenderán distintas técnicas para re-
solver divisiones de números de tres dígitos por nú-
meros de un dígito.
Objetivo de Aprendizaje del capítulo
OA4: Demostrar que comprenden la división con di-
videndos de tres dígitos y divisores de un dígito:
interpretando el resto.
resolviendo problemas rutinarios y no rutinarios
que impliquen divisiones. Hay 20 manzanas y 23 naranjas.
Hay que poner 4 frutas del mismo tipo en cada bolsa.
Calculan divisiones de números de dos dígitos por nú-
meros de un dígito sin resto. No sobran manzanas.
Resuelven problemas multiplicativos que involu-
cran divisiones.
¿Cuántas bolsas
llenará cada niño?
Actitud
Abordar de manera flexible y creativa la búsqueda de
soluciones a problemas.
Sobran algunas naranjas.

3 P. 40 TE División 1
Propósito
Que los estudiantes calculen divisiones y comprendan
el significado del resto.
40
Habilidad
Representar.
situaciones con el material que dispongan y, a partir de ello,
Recursos responder: ¿cuántas bolsas llenará cada niño? (Ambos niños
Cubos u otro material para contar (23 por estudiante). llenarán 5 bolsas). Luego, genere una discusión en torno a los
dichos de los niños con el fin de acercarse al significado del
Gestión resto en una división. Puede preguntarles: ¿en qué se diferen-
Presente el nuevo capítulo a los estudiantes el que se cian la situación de las manzanas y la de las naranjas? Se espe-
abordará la división e invítelos a contar la cantidad de ra que respondan que al agrupar de a 4 las 20 manzanas, no
manzanas y la de naranjas. Luego, pídales buscar ele- sobran, en cambio al agrupar de a 4 las 23 naranjas, sobran
mentos para representar estas cantidades con cubos 3. Los estudiantes deben reconocer que la división asociada
o el material que dispongan. a la situación de las manzanas es conocida y que la división
asociada a la situación de las naranjas no es del mismo tipo.
Pida a un estudiante leer la problemática presenta- Verifique esta comprensión preguntando ¿qué otras situacio-
da y pregúnteles: ¿cuántas frutas tiene la niña? (20) nes se resuelven con una división similar a la de las naranjas?
¿Cuántas frutas tiene el niño? (23) ¿Cuántas frutas se
deben poner en cada bolsa? (4). Consideraciones didácticas
El problema presentado es de agrupamiento porque se en-
Tenga en consideración que esta actividad tiene trega la cantidad de elementos que tiene cada grupo. Este
como objetivo activar los conocimientos de los es- dato es fundamental, ya que las naranjas que sobran (resto)
tudiantes respecto de la división y explorar las situa- no se pueden poner en las bolsas que ya tienen 4 naranjas.
ciones que involucran una división con resto. Por esto
se sugiere invitar a los estudiantes a representar las
División con resto
Presente la Actividad 1 y pregunte a sus estudiantes:
1 Si tienes 23 naranjas y pones 4 en cada bolsa, ¿cuántas bolsas usarás? ¿cuál es la expresión que representa el problema y permi-
te resolverlo? (23 : 4) ¿Por qué la división es la operación
que permite resolver el problema? (Porque se busca la
cantidad de bolsas que se usarán o la cantidad de gru-
Podemos usar la división porque
se agrupa en partes iguales. pos) ¿Qué representa el 23 en la expresión? (Cantidad de
objetos) ¿Y qué representa el 4? (La cantidad de objetos
que debe tener cada grupo).
b) ¿Cómo calcularías? Explica.
Puede darse el caso de que algunos estudiantes digan

? · 4 = 23 ¿Existe?
que se asocia a una multiplicación porque piensan en
un número que multiplicado por 4 resulte 23. De ser
así, intencione que reconozcan la relación que existe
Pensemos en cómo resolver un problema de división con resto. entre ambas operaciones, pues en ambos casos se
debe buscar la cantidad de grupos.
Idea de Gaspar Idea de Sofía Luego que está claro el problema y que los estudian-
Hice grupos de 4 naranjas y Utilicé la tabla del 4. tes comprendieron el significado de la expresión ma-
las encerré. temática que permite solucionarlo, continúe el trabajo
enfocándolo en cómo calcular.
4 bolsas, 4 · 4 = 16, sobran 7 naranjas.
5 bolsas, 5 · 4 = 20, sobran 3 naranjas.
Invite a sus estudiantes a plantear distintas estrate-
23 gias de resolución. Puede guiar este momento con
6 bolsas, 6 · 4 = 24, falta 1 naranja. preguntas: ¿por qué la niña se pregunta si existe un nú-
mero que multiplicado por 4 resulte 23? ¿Cómo quiere
resolver? Se espera que los estudiantes reconozcan la
utilidad del uso de las tablas de multiplicar en la re-
solución de una división.
Si 23 naranjas se ponen de a 4 en una bolsa, se ocupan 5 bolsas y
quedan 3 naranjas. Para continuar, invítelos a explicar las ideas de Gas-
par y de Sofía y refuerce los términos de la división
dando énfasis al resto, para lo cual puede utilizar lo
Capítulo 3 División 1 41 que dice la profesora.
También se sugiere generar una discusión en torno a

la pregunta: ¿la solución al problema es el número que
3 multiplicado por 4 es más cercano a 23?, con la que se
P. 41 TE División 1 espera que los estudiantes comprendan que el 6 es el
Planificación 15 minutos número más cercano, ya que 6 • 4 = 24. Sin embargo,
no es la solución, ya que solo hay 23 elementos.
Propósito
Que los estudiantes busquen y analicen distintas estrategias Consideraciones didácticas
que permitan resolver una división con resto. Una de las dificultades que presentan los estudiantes
es identificar la operación que resuelve el problema,
Habilidad ya que tienden a relacionar palabras clave como “re-
Resolver problemas. partir”, “agrupar” o “dividir” solo a la división, como por
ejemplo en el siguiente problema: Si se repartieron 2
Recursos naranjas a cada uno de los 6 niños, ¿cuántas naranjas
Cubos u otro material para contar (23 por estudiante). se repartieron en total?, que se resuelve con una mul-
tiplicación, a pesar de que incluye la palabra repartir.
Gestión
Continúe el trabajo enfocándose en la situación de las naran-
jas. En primer lugar, asegúrese de que todos los estudiantes
cuenten con elementos para representar la cantidad de naran-
jas (23) con el fin de que puedan visualizar la cantidad total de
elementos, la cantidad de elementos de cada grupo, la canti-
dad de grupos y la cantidad de elementos que sobran o resto.
Capítulo 3 División 1 47
Se llenaron 5 bolsas y sobraron 3 naranjas.
Propósito
Que los estudiantes comprendan el significado del res-
to en una división. Entonces, escribimos:
23 : 4 = 5, resto 3
Habilidad Respuesta: Usarás 5 bolsas y quedarán 3 naranjas.

Recursos
Cubos u otro material para contar (23 por estudiante). Como 23 : 4 tiene resto 3, decimos que 23 no es divisible por 4.
Como 20 : 4 tiene resto 0, decimos que 20 es divisible por 4.
Gestión
Invite a los estudiantes a que entreguen una respues-
ta completa al problema que considere la cantidad de 2 Se quiere repartir equitativamente 42 castañas entre 5 niños.
bolsas que se completaron y la cantidad de naranjas ¿Cuántas recibirá cada uno y cuántas sobrarán?
que quedaron sin embolsar. Así, es posible verificar el
nivel de comprensión alcanzado por los estudiantes
5 · 9 = 45, no alcanza,
con respecto al significado del resto en una división. entonces ¿servirá 5 · 8 = 40?
Invítelos a verbalizar la resolución; por ejemplo, si se
embolsan de a 4 las 23 naranjas, se completan 5 bolsas
y quedan 3 naranjas sueltas.
Para sistematizar, pida a un estudiante leer lo que dice

la profesora y pregúnteles: ¿cuándo un número es divi- Practica
sible por otro? (Cuando al calcular la división no hay res-
1 Se tienen 34 cartas. Si se reparten 6 cartas a cada niño, ¿cuántos recibirán
to) ¿Cuándo un número no es divisible por otro? (Cuando cartas y cuántas sobrarán?
al calcular la división hay resto). Verifique la compren-
sión de este concepto invitando a los estudiantes a Ticket de salida página 42 • Tomo 1
dar otros ejemplos de números divisibles por otros y
también aquellos que no lo son. Puede complementar 42
esta actividad preguntado: ¿hay números que son divi-
sibles por más de un número? y que den ejemplos (12 es
divisible por 12, 1, 2, 6, 3 y 4).
Luego, ínstelos a entregar la respuesta, dando especial énfasis
Presente a los estudiantes la Actividad 2 y pregúnte- a la interpretación del resto. Verifique que todos los estudian-
les: ¿cuál expresión matemática representa el problema tes comprendieron que en este caso cada niño recibirá 8 cas-
y permite resolverlo? (42 : 5) ¿Qué significa cada término tañas y que quedan 2 sin repartir antes de invitarlos a trabajar
de la expresión planteada? (42 representa la cantidad de manera independiente en la resolución del problema de la
total de castañas y 5, la cantidad de niños en que se sección Practica. Monitoree este trabajo poniendo atención
deben repartir las castañas, esto es, la cantidad de gru- en que los estudiantes logren identificar la operación correcta
pos) ¿Qué es lo que se debe encontrar? (La cantidad de (34 : 6) y entreguen la respuesta al problema. Si surgen dificul-
castañas que recibirá cada niño, esto es, la cantidad de tades, pídales utilizar distintas representaciones, como dibujar
objetos por grupo). Asegúrese de que comprenden el o usar el material concreto.
problema antes de realizar el cálculo.
En la etapa de cálculo invite a sus estudiantes a pre- Es posible que en algunas situaciones los estudiantes propon-
sentar las estrategias que utilizaron para resolver la gan seguir dividiendo el resto, como en el caso de las naranjas,
división. Considere que algunos estudiantes podrían en que faltaría dividir las 3 que quedan en 4 trozos iguales.
pensar que 9 es la solución, ya que 5 • 9 = 45. Ofrezca
la posibilidad de que los estudiantes puedan utilizar No obstante, hay situaciones en que esto no es posible, como
cubos o el material concreto que dispongan para re- si se reparten globos o pelotas. En este caso, debe quedar
presentar la situación. claro que el tipo de elementos que se está repartiendo no
es fraccionable.
3 Analicemos divisiones en las que el divisor es 4.
Presente la Actividad 3. Invite a sus estudiantes a
a) ¿Cuál es el resto para los Dividendo Divisor Cociente Resto
identificar cuál es el divisor y cuáles son los dividendos.
dividendos 7, 6 y 5?
12 : 4 = 3 Resto 0
Para ello, puede utilizar las tarjetas con los dividendos
b) ¿Qué sucedería si el dividendo es 11 : 4 = 2 Resto 3 ordenados de mayor a menor. Pídales responder: ¿cuál
3? Discute. 10 : 4 = 2 Resto 2 es el resto para los dividendos 7, 6 y 5 si el divisor es 4?
9 : 4 = 2 Resto 1
(3, 2 y 1, respectivamente) ¿Hay alguna relación con las
8 : 4 = 2
7 : 4 = 1
divisiones cuyo dividendo es 11, 10 y 9? (Los restos son
6 : 4 = 1 los mismos que en las divisiones con dividendo 7, 6
5 : 4 = 1 y 5) ¿Puede darse el caso que el resto sea 4? ¿Por qué?
4 : 4 = 1
(No). En esta pregunta, motive la discusión orientando
El resto en la división debe ser siempre Dividendo Divisor Cociente a que los estudiantes se den cuenta que si el resto es
menor que el divisor (3 < 4). 4, se podría formar otro grupo. Para la pregunta, ¿qué
11 : 4 = 2
– 8 sucedería si el dividendo es 3? es importante que los es-
3 Resto tudiantes visualicen que en los números naturales no
es posible dividir un número menor por uno mayor y
4 Tienes 26 dulces y debes poner 8 en cada bolsa. que, por lo tanto, el resto siempre será el dividendo. Si
¿Cuántas bolsas utilizarás y cuántos dulces sobrarán? lo considera necesario, puede permitir el uso de mate-
a) ¿Cuál es la expresión matemática? rial concreto para representar las cantidades.
b) Explica para qué sirve la siguiente expresión:
?
Luego, sistematice esta actividad con sus estudiantes
3 · 8 + 2 =
relevando la idea de que al dividir por 4 los dividendos
Cantidad Cantidad de Golosinas Total desde el 12 al 4, el resto sigue un patrón (se repite 0, 3,
de bolsas golosinas en que sobran de golosinas
cada bolsa 2, 1). Esto quiere decir que el 12 es divisible por 4 por-
Practica
que al hacer la división el resto es 0. Por lo anterior, po-
dríamos asegurar que 11 no es divisible por 4, ya que
1 Corrige los errores. se quitó 1 al dividendo, por lo tanto, el resto será 3. Así,
a) 45 : 6 = 6, resto 9 b) 55 : 7 = 8, resto 1 es posible anticipar los siguientes restos hasta la cuarta
2 Calcula y comprueba. operación en que se divide 8 entre 4 y no queda resto.
a) 7 : 4 b) 22 : 3 c) 47 : 9 d) 50 : 7 e) 33 : 5 Luego, se vuelve a repetir el patrón de los restos. A par-
tir de esto, invítelos a explicar la regla general, que dice
Ticket de salida página 43 • Tomo 1 que el resto no puede ser igual o mayor que el divisor.
Capítulo 3 División 1 43 Presente la Actividad 4. Asegúrese de que los estu-

diantes comprendan el problema y planteen la ex-
presión matemática para que puedan hacer correc-
tamente el cálculo. Luego, focalice la atención en la
3 P. 43 TE División 1 relación entre lo que acaban de hacer y la expresión
matemática que se plantea en la Actividad 4 b). Para
Planificación 45 minutos ello, puede preguntar: ¿por qué para averiguar el total
TE 25 minutos CA 20 minutos de golosinas se debe multiplicar el 3 con el 8 y luego su-
mar 2? (Porque si tengo 3 bolsas con 8 golosinas cada
Propósito una, se tienen 24 golosinas y al sumar las 2 que sobra-
Que los estudiantes comprendan la relación entre el divisor y ron se obtiene la cantidad total de golosinas, que son
el resto de una división. 26) ¿Qué representa el 2 en la expresión matemática? (El
resto) ¿Para qué sirve esta expresión? (Para comprobar
Habilidad si el cálculo de la división es correcto).
Formalice y presente a sus estudiantes la expresión
Recursos que permite comprobar el resultado de una división:
Cubos u otro material para contar (12 por estudiante).
Tarjetas con números del 0 al 12 (1 set por estudiante). cociente • divisor + resto = dividendo
Gestión Invite a los estudiantes a resolver las actividades de la

Recuerde junto con sus estudiantes los términos de la división: sección Practica como práctica guiada, y luego las del
dividendo, divisor, cociente y resto. Invítelos a dar un ejemplo Cuaderno de Actividades como práctica individual.
que los considere. También puede pedirles que creen situacio-
nes que se resuelvan con una división con resto. Cuaderno de Actividades página 20 • Tomo 1
Resolviendo problemas
Planificación 45 minutos 1 Se quieren guardar 40 pelotas en cajas.
Si se pueden guardar 6 pelotas en cada
TE 25 minutos CA 20 minutos caja, ¿cuál es la menor cantidad de cajas
que se necesitan?
Propósito
Que los estudiantes resuelvan problemas de división
interpretando el resto.
Que los estudiantes creen problemas que involucren 2 Este es el curso de Ema:
una división con resto.
Habilidad
Resolver problemas.
Gestión
Comience recordando situaciones que se resuelven
con una división con resto. Puede ser revisando acti-
vidades ya abordadas o con situaciones que los estu-
diantes vayan planteando. En esta instancia, pida a los a) Si se forman grupos de 5 estudiantes, ¿cuántos se pueden formar?
estudiantes relacionar cada dato del problema con el ¿Cuántos estudiantes quedan sin grupo?
término de la división que representa preguntando: ¿a b) ¿Cuántos grupos de estudiantes se pueden formar para que nadie se
qué corresponden el dividendo, el divisor, el cociente y el quede sin grupo?
resto de la división?
3 Crea problemas de división con resto con la información que se muestra.
Presente la Actividad 1 e invite a los estudiantes a re-
solver el problema. Verifique que comprenden lo que
deben encontrar preguntándoles: ¿qué datos tienen?
(Cantidad total de pelotas y cantidad de pelotas en
una caja) ¿Que deben encontrar? (La menor cantidad de
cajas que se necesitan).
Luego de asegurarse que comprenden el problema, pre-

gúnteles: ¿con cuál expresión matemática resolverán el Cuaderno de Actividades página 21 • Tomo 1
problema? (40 : 6) ¿Cómo la resolverán? En esta pregunta

se esperan variadas estrategias, pero principalmente el 44
uso de las tablas de multiplicar. Pídales también verificar
si el cálculo es correcto utilizando la expresión aprendi-
da (cociente • divisor + resto = dividendo).
En la Actividad 3 se espera que los estudiantes creen situacio-
En este caso, invite a los estudiantes a analizar las res- nes que se resuelvan con una división considerando las can-
puestas dadas. Considere que en el contexto de este tidades de queques y de bandejas. En primer lugar, invítelos
problema el resto da cuenta que se requiere de una a establecer los datos que considerará el problema. Para esto
caja más (7) para guardar todas las pelotas, y no 6 puede preguntarles: ¿cuántos queques hay? (35) ¿Y cuántas
como dice cociente. Puede preguntar: ¿el cociente de bandejas? (4). Complemente con preguntas: considerando es-
la división corresponde a la solución del problema? (No). tos datos, ¿qué nueva información se puede obtener? ¿Esta pre-
gunta se resuelve planteando una división? Se espera que los
Para resolver la Actividad 2 a), invite a los estudiantes estudiantes discriminen que no todas las preguntas les permi-
a seguir las estrategias ya aprendidas. Para la Activi- tirán crear un problema de división.
dad 2 b), invite a los estudiantes a discutir acerca de las
estrategias utilizadas, instándolos a descubrir cuál es Luego de crear sus problemas, invite a los estudiantes a resol-
la más efectiva. Pregúnteles: ¿cuál estrategia utilizaron? verlos de manera que ellos mismos verifiquen si cumplen con
¿En qué se parece a la de tu compañero? ¿Cuál crees que las condiciones pedidas. Para finalizar, pídales resolver las acti-
es la que permite resolver de manera más rápida? ¿Cómo vidades del Cuaderno de Actividades.
puedes mejorar tu estrategia considerando las ideas de
tus compañeros? Una de las posibles respuestas es for- Consideraciones didácticas
mar los grupos de 6 niños que alcanzan, y luego co- Crear problemas es una habilidad de orden superior, por lo
menzar a quitar de a uno hasta formar los 3 grupos de que puede ser complejo desarrollarla en los estudiantes. En
6 niños y los 2 de 5 que se pueden formar para que no particular, elaborar una pregunta no es trivial porque requiere
sobren niños. También podrían anticipar descompo- reconocer qué información nueva se puede obtener con los
niendo el 28 en dos partes, una que sea divisible por 5 datos dados.
y otra por 6; esto es, en 10 y 18. Con10 forma 2 grupos
de 5 y con 18 forma 3 grupos de 6. Cuaderno de Actividades página 21 • Tomo 1
Técnicas de división
1 Si se reparten equitativamente 240 chocolates en algunas cajas, ¿cuántos Es importante también que invite a sus estudiantes
chocolates tendrá cada una? ¿cuál es la expresión matemática? a caracterizar las divisiones planteadas, ya que son
a) Si hay 4 cajas.
de números de tres dígitos divididos por números
de un dígito, y además el dividendo es un número
terminado en cero. Oriéntelos a relacionar la división
240 : 4 con 24 : 4 a partir de las representaciones. Pre-
gúnteles por las estrategias posibles de aplicar en la
multiplicación cuando un número termina en cero:
¿será posible de aplicarlas en la división? (Sí) ¿Cómo?
(Anexando tantos ceros como tenga el dividendo al
cociente).
En estos casos, si se aplica anexar ceros, quedan di-

visiones de números de dos dígitos divididos por un
número de un dígito que ya saben resolver y pueden
b) Si hay 8 cajas.
hacerlo utilizando las tablas de multiplicar.
Luego, enfoque la atención de los estudiantes en las

divisiones planteadas preguntándoles: ¿en qué se pa-
recen? (En que tienen el mismo dividendo) ¿Cómo se
relacionan los divisores? (Uno es la mitad del otro , es
decir, se divide por 2 o uno es el doble del otro , es
decir, se multiplica por 2 ¿Cómo se relacionan los co-
cientes? Uno es el doble del otro , o sea, se multiplica
por 2 o uno es la mitad del otro, o sea, se divide por 2,
respectivamente). Destaque las siguientes ideas:
Si la misma cantidad de chocolates se reparte en-

Si la cantidad de cajas se multiplica por 2, la tre más cajas, la cantidad de chocolates en cada
cantidad de chocolates en cada una se divide por 2. caja disminuirá.
Si la misma cantidad de chocolates se reparte en el
doble de cajas, la cantidad de chocolates en cada
caja será la mitad.
Invite a los estudiantes a explicar el funcionamiento
de la técnica de cálculo presente en esta situación: si
el divisor se multiplica por 2, el cociente se divide por
3 2. Además, pregúnteles: ¿qué pasará con el cociente
P. 45 TE División 1
si el divisor se divide por 2? (El cociente se multiplica
Planificación 25 minutos por 2).
Propósito Consideraciones didácticas

Que los estudiantes comprendan el funcionamiento de una Las técnicas facilitan algunos cálculos, no todos. Por
técnica de cálculo que consiste en multiplicar por un número ello importante establecer claramente este punto, ya
el divisor y dividir el cociente por el mismo número. que hay casos que en vez de ayudar a calcular, difi-
cultan la resolución. Esta técnica consiste en encon-
Habilidad trar otro divisor que permita realizar el cálculo más
Representar. fácilmente. Para ello, se debe establecer la relación
multiplicativa entre ambos divisores o cocientes y
Gestión compensar con la operación inversa en los cocientes
Active los conocimientos de sus estudiantes invitándolos a o divisores.
resolver distintas divisiones de números de dos dígitos por
números de un dígito sin resto de manera mental, evocando
las tablas de multiplicar. Por ejemplo 45 : 9. Para esto, motí-
velos a aplicar la relación entre la multiplicación y la división.
Luego, presente la Actividad 1 e invite a los estudiantes a

responder las preguntas planteadas. Guíe este trabajo pre-
guntándoles: ¿cuál es la expresión que permite resolver cada
caso? (240 : 4 y 240 : 8).
3 P. 46 TE División 1 Encontremos algunas regularidades en la división.
Planificación 20 minutos a) ¿Qué relación hay entre el divisor y el cociente?
Propósito
Que los estudiantes comprendan el funcionamiento 120 : 2 = 60 Si el divisor fuera el
de una técnica de cálculo que consiste en multiplicar · 2 : 2 doble, la respuesta sería...
por un número el divisor y dividir el cociente por el 120 : 4 = 30
mismo número.
Habilidad b) Comprueba con otras divisiones.

120 : 3 = 40 120 : 4 = 30
· ? : : ? ·
Gestión ? ?
El objetivo de estas actividades es que los estudiantes: 120 : 6 = 20 120 : 1 = 120
apliquen la técnica aprendida (multiplicar por un número
el divisor y dividir el cociente por el mismo número) y pue- ¿Por qué número se
multiplica y divide?
dan observar en cuáles otros casos funciona.
Presente la Actividad 1 a) y pregunte a sus estudiantes c) ¿Cuál expresión resulta al dividir por 3 el divisor en 120 : 6?, ¿qué sucede
¿cuál es la primera división planteada? (120 : 2) ¿Cuál es la con el cociente? Explica.
diferencia con la segunda? (Que el divisor es el doble o se
multiplicó por 2) Cuando el divisor aumenta al doble, ¿qué
sucede con el resultado? (Disminuye a la mitad). Si el divisor de la división original se multiplica por un número, se obtiene
una nueva división cuyo cociente se debe multiplicar por este mismo
número para encontrar el cociente de la división original.
Invite a sus estudiantes a realizar la Actividad 1 b) y realice
las mismas preguntas que en 1 a). Focalice la atención en Si el divisor de la división original se divide por un número, se obtiene
una nueva división cuyo cociente se debe dividir por este mismo número
el segundo par de divisiones (120 : 4 y 120 : 1), ya que en para encontrar el cociente de la división original.
este caso se divide el divisor y se multiplica el cociente, al
contrario del primer par de divisiones. Además, el número
que opera es 4 y no 2. Guíe a los estudiantes a descubrir Ticket de salida página 46 • Tomo 1
esto preguntándoles: ¿en qué se diferencian este par de di-

visiones del primer par? (En el número por el cual se divide 46
y se multiplica y en que el divisor es el que se divide y el
cociente es el que se multiplica) ¿Qué le pasa al divisor? (Se
divide por 4) ¿Y al cociente? (Se multiplica por 4) ¿Por cuál
número se divide? (4) ¿Por cuál se multiplica? (4).
Presente la Actividad 1 c) preguntando: ¿se parece a los casos es-
Antes de continuar, invite a sus estudiantes a cambiar el tudiados? (Sí, al segundo par de divisiones de la Actividad 1b) Si
orden del segundo par de operaciones (la que está arri- se divide el divisor, ¿qué pasa con el cociente? (Se multiplica por el
ba dejarla abajo), y pregunte a sus estudiantes: ¿qué pasa mismo número) ¿Por cuál número se divide el divisor? (3) ¿Cuál sería
ahora con los divisores? (Se multiplica por 4; antes se divi- la segunda división? (120 : 2) ¿Y el cociente? (60) ¿Aplica la técnica si
día) ¿Qué pasa ahora con los cocientes? (Se divide por 4; an- se opera por 3? (Sí).
tes se multiplicaba). Esto con el fin de que los estudiantes
se den cuenta de que esta técnica funciona de manera in- Para finalizar, pida a los estudiantes que piensen en lo que sucede
versa entre la multiplicación y la división de los divisores y con el cociente cuando se multiplica o se divide por un número el
cocientes y que no solo lo hace con el 2. divisor, formalizando con la información presentada por la profe-
sora. Verifique la comprensión de la técnica invitando a los estu-
Luego, invite a los estudiantes a comparar las Actividades diantes a presentar otros ejemplos donde se aplique.
1 a) y 1 b) y pregúnteles: ¿qué pasa si se multiplica por un
número el divisor? (El cociente se divide por el mismo nú-
mero) ¿Y si se divide? (El cociente se multiplica por el mis-
mo número) ¿Esta regularidad solo pasa si se opera con el
número 2? (No, en este caso además con el 4).
2 Si de un grupo de fichas cada niño recibe 3, ¿cuántos estudiantes
recibirán fichas? Para la Actividad 2 a) pregunte a sus estudiantes: si
disminuye a la mitad la cantidad de fichas, ¿para cuán-
a) Utiliza distintas cantidades de fichas y comprueba la relación entre
algunos dividendos y cocientes. tos niños alcanza? (Para la mitad de niños) Si aumenta
al triple la cantidad de fichas, ¿para cuántos niños al-
canza? (Para el triple de niños) ¿Cuál es la relación en-
240 : 3 = 80 90 : 3 = 30 tre los dividendos? (Si se ordenan de menor a mayor o
de mayor a menor, van de 30 en 30) ¿Qué pasa con los
270 : 3 = 90 60 : 3 = 20 divisores? (Son el mismo, 3) ¿Qué pasa con los cocien-
tes? (Se multiplican o dividen por el mismo número
120 : 3 = 40 180 : 3 = 60 que el dividendo).
120 : 3 = 40 90 : 3 = 30
Luego, invite a sus estudiantes a analizar los casos par-
· 2 · 2 : 3 : 3
ticulares presentados. Pregúnteles: si se multiplica por
240 : 3 = 80 30 : 3 = 10 2 el dividendo, ¿qué le pasa al cociente? (Se multiplica
por 2) ¿Qué le pasa al cociente si se divide por 3 el divi-
60 : 3 = 20 270 : 3 = 90 dendo? (Se divide por 3) ¿Por cuál número se multiplica
· ? · ? : ? : ? 60 para que resulte 180? (3) ¿Qué pasa con el cociente
180 : 3 = 60 90 : 3 = 30 en este caso? (También se multiplica por 3) ¿Por cuál
b) ¿Qué regularidad hay para el dividendo y el cociente? número se divide 270 para resultar 90? ¿Qué pasa con
Comprueba con otros ejemplos. el cociente en este caso? (3, y el cociente se divide por
este mismo número).
Si el dividendo de la división original se multiplica por un número, se
obtiene una nueva división cuyo cociente se debe dividir por este mismo Plantee la pregunta de la Actividad 2 b): ¿qué regula-
ridad hay para el dividendo y el cociente? Para verificar
Si el dividendo de la división original se divide por un número, se obtiene la comprensión de esta técnica de cálculo, anime a los
una nueva división cuyo cociente se debe multiplicar por este mismo
estudiantes a encontrar otras expresiones que ejem-
plifiquen su uso y las compartan y analicen con todo
el curso. Refuerce este nuevo aprendizaje a partir de lo
que dice la profesora.
Para finalizar, genere una plenaria, en la que también se
retome la técnica que dice que al multiplicar o dividir el
divisor por un número, el cociente se divide o multiplica
3 P. 47 TE División 1 por el mismo número con el fin de compararlas.
Planificación 45 minutos Invite a los estudiantes a desarrollar las actividades
TE 25 minutos CA 20 minutos propuestas en el Cuaderno de Actividades.
Propósito
Que los estudiantes comprendan que al multiplicar o dividir
el dividendo por un número, el cociente se multiplica o divide
por el mismo número.
Habilidad
Modelar.
Gestión
Invite a los estudiantes a mirar las divisiones escritas en la
pizarra y anticipar la técnica que se abordará. Pregúnteles:
¿cuáles términos de las divisiones presentadas van variando?
(Dividendo y cociente) Si el dividendo aumenta, ¿qué pasa
con el cociente? (Aumenta) Si el dividendo disminuye, ¿qué
pasa con el cociente? (Disminuye).
3 Distintas cintas se cortan en trozos del mismo tamaño.
a) Si una cinta de 240 cm de largo se corta en 8 trozos, ¿cuánto medirá
Planificación 15 minutos cada uno?
240 cm
Propósito
Que los estudiantes comprendan que el cociente no
cambia si el dividendo y el divisor se multiplican o se 30 cm 30 cm 30 cm 30 cm 30 cm 30 cm 30 cm 30 cm
dividen por el mismo número. 240 : 8 = 30
Habilidad b) Se tiene una cinta de 120 cm de largo. Si se corta en 4 trozos, ¿cuánto

Resolver problemas. medirá cada trozo?, ¿cuál es la expresión matemática?
Recursos 120 cm
Huincha de papel de 240 cm (1 por estudiante).

30 cm 30 cm 30 cm 30 cm
Gestión
Invite a sus estudiantes a dividir sus huinchas en 8
partes iguales marcando los dobleces, como en la c) ¿Hay alguna regularidad que relacione las expresiones matemáticas?
Actividad 3 a), y pregúnteles, ¿cuánto mide cada

parte? (30 cm) ¿Cuál operación se relaciona con la
situación? (División) ¿Cuál expresión matemática re- 240 : 8 = 30 180 : 6 = 30
presenta la situación? (240 : 8).
30 : 1 = 30 270 : 9 = 30
Luego, pídales considerar la mitad de la huincha,
como en la Actividad 3 b) (120 cm) y pregúnteles:
120 : 4 = 30 90 : 3 = 30
¿en cuántas partes está dividida? (4) ¿Cuánto mide 60 : 2 = 30
cada parte? (30 cm) ¿Cuál expresión matemática re-
presenta esta situación? (120 : 4 = 30) ¿Cómo rela-
cionarían esta expresión con la planteada en 3 a)? Se
espera que los estudiantes reconozcan que en 3 a)
48
se consideraba una longitud de 240 cm y que es-
taba dividida en 8 partes que miden 30 cm, y que
en 3 b) se consideran 120 cm divididas en 4 partes
que igual miden 30 cm, por lo cual deberían darse con 120 : 4 y la relación es el doble; 270 : 9 y 90 : 3 y la rela-
cuenta de que se mantiene el cociente y que tanto ción es la tercera parte. Sin embargo, hay otros pares en los
el dividendo como el divisor fueron divididos por que no es posible establecer esta relación multiplicativa en
un número. los naturales como en 90 : 3 y 60 : 2. Puede plantear pre-
guntas: ¿qué tienen en común las divisiones? (El cociente es
A continuación, pida a los estudiantes trabajar en el mismo) ¿Qué cambia en las divisiones? (Los dividendos y
grupos y que, utilizando sus huinchas, busquen res- los divisores) ¿Qué relación se observa entre los dividendos y
puesta a las preguntas: si se mantiene la medida de los divisores? Se espera que los estudiantes encuentren re-
cada parte, ¿cuál es la medida de la huincha si se con- laciones como el doble, el triple, la cuarta parte, o la sexta
sidera 1, 2, 3, o etc., partes? (30, 60, 90, 120, etc.) ¿Qué parte, entre otras.
regularidad para la división se puede establecer a par-
tir de este análisis? (Que el cociente se mantiene si Consideraciones didácticas
tanto el dividendo como el divisor se multiplican o Se debe considerar que no es posible establecer relaciones
se dividen por el mismo número). multiplicativas entre todas las divisiones planteadas en la Acti-
vidad 3 c), ya que, por ejemplo, no hay ningún número natural
Para sintetizar, pida a sus estudiantes realizar la Ac- que multiplique o divida a 270 y que dé como resultado 240.
tividad 3 c) eligiendo pares de divisiones en las que
se pueda establecer una relación multiplicativa en-
tre los dividendos. Por ejemplo 240 : 8 se relaciona
d) Compara.
Invite a sus estudiantes a resolver la Actividad 3 e) y
60 : 2 = 30 120 : 4 = 30 guíelos preguntando: ¿se multiplican o dividen los divi-
· ? · ? : ? : ? dendos? ¿Y los divisores? ¿Pasa lo mismo que en los casos
120 : 4 = 30 60 : 2 = 30 de la Actividad 3 d)? Lo importante de esta actividad
es que los estudiantes comprueben que si se multipli-
ca o se divide el dividendo y el divisor por el mismo
¿Qué número debe ¿Qué número debe número, el cociente se mantiene. Puede verificar la
multiplicar al dividendo y
al divisor para obtener el
dividir al dividendo y
al divisor para obtener
comprensión de esta técnica pidiendo a sus estudian-
mismo resultado? el mismo resultado? tes dar ejemplos en donde se aplique y explicite la re-
lación (el doble, el triple, la cuarta parte, etc.).
Pida a los estudiantes trabajar en la Actividad 3 f) y

e) ¿Por cuál número se multiplica o divide? corrobore sus aprendizajes con respecto a la técnica.
Formalice presentando la información de la profesora.
90 : 3 = 30 60 : 2 = 30
Haga un recuento de las técnicas estudiadas pregun-

270 : 9 = 30 240 : 8 = 30
tando: ¿qué pasa si multiplico el dividendo por un núme-
ro? (El cociente se multiplica por el mismo número y
si se quiere mantener el cociente, se debe multiplicar
90 : 3 = 30 120 : 4 = 30
el divisor por el mismo número) ¿Qué pasa se divido
el divisor por un número? (El cociente se multiplica por
30 : 1 = 30 30 : 1 = 30
el mismo número y si se quiere mantener el cociente,
se debe multiplicar el dividendo por el mismo núme-
f) Si en 180 : 6 se divide el dividendo por 3, ¿qué se debe hacer con el ro). Puede pedir a los estudiantes que den ejemplos
divisor para que el cociente se mantenga? Explica. en los que sea posible aplicar alguna de las técnicas
vistas. Para que los estudiantes valoren las distintas
técnicas y comprendan que las pueden utilizar en dis-
tintos contextos, dependiendo de la relación entre los
números, puede plantear la división 280 : 8 y pregun-
En la división el cociente no cambia si el dividendo y el divisor se multiplican
o dividen por el mismo número. tar: ¿qué técnica de división utilizarían para facilitar ese
cálculo? Se espera que los estudiantes dividan el 8 en
2 para obtener la división 280 : 4 = 70. Luego, deben
Capítulo 3 División 1 49 dividir por 2 este resultado para obtener el cociente
de la división original 280 : 8 = 35.
3 Consideraciones didácticas
P. 49 TE División 1 El aprendizaje aquí se trata de la siguiente propiedad
Planificación 15 minutos de la división:
Propósito Cuando a : b = c, entonces:

Que los estudiantes comprendan que el cociente no cambia
si el dividendo y el divisor se multiplican o se dividen por el (a • m) : (b • m) = c
mismo número. (a : m) : (b : m) = c
Habilidad En otras palabras, en la división el cociente no cambia

Argumentar y comunicar. cuando el dividendo y el divisor de la expresión origi-
nal se multiplican o dividen por el mismo número.
Gestión
Presente a sus estudiantes el primer caso de la Actividad 3 d) Esta propiedad es importante y puede usarse en diver-
y pregúnteles: ¿por cuál número se multiplicó el dividendo? (2) Si sas situaciones. Por ejemplo, en el cálculo de 350 : 50
se quiere mantener el cociente, ¿qué se debe hacer con el divisor? se puede considerar como 35 : 5. Además, también se
(Multiplicarlo por el mismo número que al dividendo). puede usar para estimar un cociente.
Luego, presente el segundo caso de la Actividad 3 d) y pre-

gúnteles: ¿cómo se relacionan con las divisiones del primer caso?
(Son las mismas, pero en el orden inverso) ¿Qué le pasa al dividen-
do? ¿Y al divisor? (Se divide por 2) ¿Y al cociente? (Se mantiene).
4 Usa las regularidades aprendidas para encontrar ? .
a) 320 : 8 = 80 : ? b) 140 : 2 = ? :8
TE 30 minutos CA 15 minutos 5 Juan tiene 120 fichas y Sami tiene 30.
120
Propósito
Juan
Que los estudiantes comprendan algunas técnicas de
división y las apliquen en sus cálculos. Sami
30
Habilidad ¿Cuántas veces tiene Juan lo de Sami?
Modelar. Cuaderno de Actividades página 23 • Tomo 1
Recursos División de decenas y centenas

Cuadrados de papel lustre (80 por pareja de estudiantes).
1 Si se reparten 80 papeles en partes iguales entre 2 personas, ¿cuántos
Gestión obtendrá cada una?
Divida el tiempo del uso del Texto del Estudiante en
dos momentos de 15 minutos: uno al comienzo de la
clase y otro al final. En los 15 minutos entre estos tiem-
pos invite a los estudiantes a desarrollar las actividades
del Cuaderno de Actividades. Esto ocurre porque fi- a) ¿Cuál es la expresión matemática?
naliza un tema y se comienza con otro.
b) ¿Cuál sería la expresión matemática para calcular cuántos grupos de 10
Primer momento tendrá cada persona?
Presente la Actividad 4 a) y pregunte a sus estudian-
tes: ¿cuál es la relación entre los dividendos? (El primero
10 10 10 10 10 10 10 10
se dividió por 4 para obtener el segundo) Dado que es
una igualdad, ¿cómo se podría obtener el divisor de la se-
gunda operación? (Dividiendo el divisor de la primera c) ¿Cuántos recibirá cada persona?
operación por el mismo número que el dividendo: 4).
Se espera que los estudiantes apliquen la técnica de 50
multiplicar o dividir el dividendo y el divisor por el mis-
mo número para mantener el cociente.
Para resolver la Actividad 4 b), invítelos a explicar la Segundo momento

técnica que permite encontrar el dividendo de la se- Invite a sus estudiantes a trabajar en duplas y pida a cada pare-
gunda operación considerando que el cociente es el ja tener 80 cuadrados de papel lustre. Luego pídales que se los
mismo. De esta manera, puede comprobar la com- repartan en partes iguales explicando las estrategias utiliza-
das. Guíelos para que vean que la manera más fácil es hacien-
prensión que han alcanzado los estudiantes de la
do montones de a 10. Para esto, puede preguntarles: ¿cuántos
técnica de cálculo estudiada. Puede preguntar: ¿qué grupos de 10 se podrían formar? (8) Si estos grupos se dividen en
técnica es la que podemos aplicar? ¿Por qué? ¿Cuáles son 2, ¿cuántos grupos le corresponden a cada uno? (4) ¿Y cuántos
las condiciones que nos dan? Esto es para identificar cuadrados de papel recibe cada uno? (40).
las condiciones bajo las cuales se puede aplicar una
técnica u otra. Luego, dígales que escriban la expresión matemática que re-
presenta el problema y permite resolverlo (80 : 4) y que la re-
En la Actividad 5) se presenta un problema de com- suelvan explicando la estrategia utilizada. Finalmente, pídales
paración por cociente. Para resolverla, pregunte a sus entregar la respuesta al problema.
estudiantes: ¿qué expresión matemática resuelve este
problema? (120 : 30) ¿Por qué es esa la expresión? (Porque
se quiere saber cuántas veces cabe 30 en 120) ¿Cómo re-
solverán? (Podrían mencionar la técnica de anexar ceros
o aplicar la técnica de dividir por 10 dividendo y divisor).
Invite a los estudiantes a desarrollar las actividades del Cuaderno de Actividades página 23 • Tomo 1
Cuaderno de Actividades. Ticket de salida página 50 • Tomo 1
2 Si se dividen 800 papeles en partes iguales entre 2 personas, ¿cuántos
obtendría cada una? Primer momento
Presente la Actividad 2 a los estudiantes y pregún-
teles: ¿hay alguna similitud con la situación anterior en
b) ¿Cuántos papeles tiene cada grupo si la expresión que calcula el número que se tenían 80 cuadrados de papel? (Sí, que el número
de grupos que recibe cada persona es 8 : 2?
involucrado también termina en cero y la cantidad se
debe repartir en dos grupos iguales) ¿Cómo podrías re-
100 100 100 100 100 100 100 100
solver el problema? Se espera que los estudiantes indi-
quen que en este caso conviene hacer grupos de 100 y
c) ¿Cuántos recibirá cada persona?
estos repartirlos en 2 grupos iguales. Para orientarlos a
Practica
llegar a esta conclusión, puede preguntarles: ¿cuántos
grupos de a 100 hay? (8) ¿Cuántos grupos de 100 le co-
1 Calcula.
rresponden a cada uno? (4) Entonces, ¿cuántos papeles
a) 60 : 2 b) 80 : 4 c) 600 : 2 d) 800 : 4
le corresponden a cada uno? (400).
Luego, invite a los estudiantes a calcular las divisiones
¿Cómo calcular?
de la sección Practica y, para evaluar la comprensión
de esta técnica de cálculo, pida a los estudiantes ex-
1 Hay 4 cajas con 120 caramelos cada una. Los 480 caramelos se reparten
equitativamente entre 3 cursos. ¿Cuántos caramelos recibe cada curso? plicar las estrategias utilizadas para calcular y por qué
decidieron utilizarla.
b)
¿Cómo lo calcularías? Invite a los estudiantes a desarrollar las actividades del
Segundo momento
Presente a los estudiantes la Actividad 1 y pregúnte-
les, ¿qué es lo que se debe encontrar para resolver el pro-
Piensa en distintas maneras
de calcular y explica usando
¿La respuesta será blema? (La cantidad de caramelos que recibirá cada
expresiones matemáticas. mayor que 100?
uno de los 3 cursos) ¿Qué datos tienen para resolver el
problema? (La cantidad total de caramelos y la canti-
Capítulo 3 División 1 51 dad de grupos en los que se deben repartir los carame-
los de manera equitativa) ¿Cuál expresión matemática
permite calcular la respuesta? (480 : 3) ¿Cuál estrategia
utilizarían para calcular? Se espera que surjan distintas
3 P. 51 TE División 1 formas de llegar a la solución del problema, por ejem-
Planificación 45 minutos plo, repartiendo primero de a 100, y luego lo que que-
da, o descomponiendo el dividendo, entre otras.
Se sugiere motivar a los estudiantes a establecer un
Propósito rango estimado en el cual está la solución a partir de
Que los estudiantes comprendan algunas técnicas de división la aproximación de las cantidades.
y las apliquen en sus cálculos.
Es importante que no invalide las estrategias de los
Habilidad estudiantes, sino que los motive a revisarlas y compa-
Modelar. rarlas con las de sus compañeros con el fin de llegar
a acuerdos de las más eficaces de aplicar. Puede pre-
Gestión guntar: ¿con ambas estrategias se llega a la respuesta
Divida el tiempo del uso del Texto de Estudiante en dos mo- correcta? ¿Cuál es más simple de aplicar? ¿Cuál resulta
mentos de 15 minutos, uno al comienzo de la clase y otro al fi- más rápida? ¿Con cuál hay menos riesgo de equivoca-
nal. En los 15 minutos entre estos tiempos invite a los estudian- ción en el cálculo?
tes a desarrollar las actividades del Cuaderno de Actividades.
Esto ocurre porque finaliza un tema y se comienza con otro.
Ticket de salida página 51• Tomo 1
Idea de Sofía
3 P. 52 TE División 1 caramelos por curso caramelos por curso
Primero, le di una caja a cada curso. Luego, la caja
Planificación 15 minutos restante, la repartí entre los 3 cursos:
120 : 3 = 40
Propósito Entonces, la cantidad para cada curso será:

Que los estudiantes analicen distintas formas de resol- 120 + 40 = 160
caramelos por curso
ver una división.
Habilidad
Gestión
Vuelva a leer el problema: Hay 4 cajas con 120 carame- Idea de Sami Idea de Gaspar
los cada una. Los 480 caramelos se reparten equitativa- 480 = 300 + 180
mente entre 3 cursos. ¿Cuántos caramelos recibe cada 480 : 6 = 80
:2 ·2
curso? e invite a los estudiantes a explicar las ideas de
480 : 3 = 160
Sofía, de Sami y de Gaspar. Puede preguntarles:
caramelos
por curso Yo sé que 6 · 8 = 48, entonces
Idea de Sofía: ¿por qué planteó 120 : 3? (Porque dividió 6 · 80 = 480.
los dulces de una caja entre los 3 cursos) ¿Qué repre- 300 : 3 = 100 Como los dividendos son
senta la operación 120 + 40? (El total de dulces que re- 100 + 60 = 160 los mismos, al dividir el
180 : 3 = 60 divisor por 2, el resultado se
cibió cada curso) ¿Cuántas cajas abrió para repartir los multiplicará por 2.
dulces? ¿Por qué? (Abrió solo una, porque de las otras 3
entregó una a cada curso).
Idea de Sami: ¿qué representa 300 + 180? (La cantidad 2 Piensa en cómo calcular 560 : 4 y explica.
total de dulces) ¿Por qué habrá representado 480 como

¡Hay distintas
300 + 180? (Porque es más fácil repartir 300 entre 3 y formas de hacerlo!
180 entre 3) ¿Qué representa 100 + 60? (La cantidad de
dulces que recibirá cada curso).
52
Idea de Gaspar: ¿por qué habrá planteado 480 : 6? (Por-

que 8 • 6 = 48, entonces 80 • 60 = 480) ¿Cuál técnica de
división utilizó? (Dividir el divisor por el mismo número Presente la Actividad 2 e invite a sus estudiantes a calcular la
que se multiplica el cociente). división presentada. Pregúnteles: ¿cómo la resolverán? (Podría
ser con una de las ideas de los niños) ¿Por qué la resolverán de
Luego, pregunte a sus estudiantes: ¿cuál utilizarían esa manera? (Se espera que mencionen que es lo que se les
para calcular? ¿Por qué? Se espera que los estudiantes hace más fácil aplicar).
consideren la idea que encontraron más fácil de apli-
car y la puedan utilizar en otros cálculos. Valore el he- Luego, pídales compartir sus cálculos y evaluar los de sus com-
cho de plantear distintas estrategias para un mismo pañeros. Utilice esta instancia como evaluación formativa.
cálculo, así como las ideas de los niños, ya que también
es posible que en el curso haya una variedad de estra-
tegias y que se pueden analizar en cuanto a su eficacia,
rapidez, riesgo de equivocarse o qué tan generaliza-
bles pueden ser.
Elaborando un informe
considerar la presentación del problema, el desarrollo
Después de resolver, explícalo a tu curso. y las conclusiones a las que llegaron.
Escribe un título.
Monitoree el trabajo, para lo cual los estudiantes pue-
Pensemos en 560 : 4 den estar dispuestos en grupos, pero siempre hacien-
¿Cómo buscaste?
do cada uno su informe. Puede preguntarles: ¿cómo
1 Ideas y razonamientos.
Primero formé 4 grupos de 100.
Escribe tus ideas
sobre cómo
debe comenzar el informe? (Con un título) ¿Cuáles son
Luego, dividí el resto en 4. lo analizaste. las principales partes que se deben considerar? (Presen-
tación, desarrollo y conclusiones).
2 ¿Cómo lo resolviste? ¿Cómo lo hiciste?
Explica con palabras,
representaciones y Para finalizar, invite a sus estudiantes a compartir
expresiones matemáticas.
sus experiencias en la elaboración del informe, las
dificultades y lo que más les gustó de este trabajo.
Puede preguntar: ¿para qué creen que les puede ser-
vir este aprendizaje?
Invite a los estudiantes a desarrollar las actividades del

Expresiones matemáticas
400 : 4 = 100 160 : 4 = 40 Consideraciones didácticas
Sumé para calcular: 100 + 40 = 140
El informe es un texto en el que se reporta informa-
Respuesta: 140
ción sobre un tema y se formulan conclusiones al
¿Qué aprendiste?
3 Lo que aprendiste. Escribe las cosas respecto. Hay muchísimos tipos de informes acadé-
que entendiste
El dividendo se puede descomponer en dos o descubriste. micos en las diferentes disciplinas, pero su estruc-
partes para así calcular divisiones más simples. tura general incluye:
1. Presentación del tema o problema que se va a desa-

Cuaderno de Actividades página 25 • Tomo 1 rrollar. También se debe explicar por qué es impor-
tante y, si es pertinente, exponer algunos datos de
Capítulo 3 División 1 53 contexto mediante citas o figuras.
2. Presentación ordenada de los contenidos del infor-
me, estableciendo subtítulos y secciones. Cómo se
3 organice va a depender del género específico del
P. 53 TE División 1
informe y de las instrucciones adicionales que se
Planificación 45 minutos hayan recibido. Por ejemplo, un informe de labora-
TE 30 minutos CA 15 minutos torio normalmente tendrá subtítulos para la meto-
dología, los materiales, los resultados y la discusión.
Propósito Otros informes pueden separarse por temas o pre-
Que los estudiantes elaboren un informe presentando la reso- sentar información cronológicamente, entre otros.
lución de un problema. 3. Presentación de los hallazgos más importantes del
trabajo. También se pueden plantear preguntas, ex-
Habilidad plicitar si hubo alguna debilidad en el método o pro-
Argumentar y comunicar. poner nuevas acciones para seguir profundizando el
tema, lo que dependerá del tipo de informe que se
Gestión está haciendo.
Invite a sus estudiantes a elaborar un informe en el cual presen-
ten la resolución de 560 : 4. Para esto, pueden seguir los pasos Extraído el 13 de octubre de 2020 de
https://aprendizaje.uchile.cl/recursos-para-leer-escribir-y-hablar-en-
presentados en el texto, pero también pueden complementar
la-universidad/profundiza/profundiza-la-escritura/como-escribir-un-
utilizando otras fuentes, como libros, reportajes, entrevistas, etc. informe/#1541707455168-19ccff66-4ad4281c-b870
Es importante que los estudiantes consideren las partes que Cuaderno de Actividades página 25 • Tomo 1
debe tener un informe. Aunque su extensión sea breve, debe Ticket de salida página 53 • Tomo 1
1 Calcula y comprueba.
a) 29 : 3 c) 36 : 5 e) 17 : 6
b) 43 : 9 d) 34 : 7 f) 55 : 8
Propósito 2 Si se reparten equitativamente 48 lápices entre 7 niños, ¿cuántos lápices le

Que los estudiantes ejerciten el cálculo de divisiones corresponderán a cada niño y cuántos sobrarán?
con resto en el contexto de la resolución de problemas 3 Un juego tiene 66 cartas.
y la aplicación de técnicas de cálculo de divisiones.
a) Si se reparten equitativamente a 9 niños, ¿cuántas del total recibe cada uno
y cuántas sobran?
Habilidad Si se reparten 9 cartas a cada niño, ¿cuántas cartas pueden ser entregadas
b)
Resolver problemas. y cuántas sobran?
Recursos 4 Se deben poner 30 pasteles en cajas.

Cubos u otro material para contar (55 por estudiante). En cada una caben 4 pasteles. Para
poner todos los pasteles, ¿cuántas
Gestión cajas se necesitan?
Invite a los estudiantes a resolver los ejercicios presen-

5 ¿Qué números completan los cálculos? Piensa en las reglas de división.
tados. Puede ser que los resuelvan todos y después, en
una plenaria, los revisen y aclaren dudas o ir uno a uno a) 180 : 2 = 90 d) 300 : 6 = 50
con este procedimiento. · 3 : ? : 2 · ?
180 : 6 = 30 300 : 3 = ?
En el Ejercicio 1 en el cual se deben resolver divisiones b) 100 : 2 = 50 e) 160 : 2 = 80
con resto y comprobar el resultado, puede que haya · ? ·4 : 2 : ?
estudiantes que tengan problemas con las tablas de 400 : 2 = ? 80 : 2 = 40
multiplicar y otros que aun no identifican el resto. En
c) 120 : 3 = 240 : ? f) 180 : 6 = ? : 2
estos casos, puede facilitarles el uso de material con-
creto para que puedan representar las cantidades y Cuaderno de Actividades página 26 • Tomo 1
resolver. También permítales recitar las tablas para es- Ticket de salida página 54 • Tomo 1
timar los cocientes.

54
En el Ejercicio 2 los estudiantes deben resolver un pro-

blema de división con resto. Verifique que compren-
den lo que representa cada número en la expresión En el Ejercicio 4 asegúrese de que los estudiantes compren-
matemática que planteen y entreguen la respuesta dan que se debe encontrar la cantidad de cajas que se nece-
considerando lo que significa el resto. sitan para guardar todos los pasteles. Luego de que se calcula
el cociente, se sugiere invitarlos a comprobar este resultado y
En el Ejercicio 3 asegúrese de que los estudiantes evaluar qué representa el resto, que en este caso significa que
comprenden lo que representa cada término, ya que se necesita una caja más de lo que indica el cociente.
a pesar de considerar la misma operación y el mismo
cálculo, no representan lo mismo. En 3 a) se presen- En el Ejercicio 5 invite a sus estudiantes a establecer cuál es
ta un problema de reparto, ya que se debe calcular la la técnica de cálculo aplicada observando qué el término se
cantidad de cartas que recibirá cada niño (cantidad mantiene igual y cuáles son los que se modifican.
de elementos en cada grupo), en tanto en 3 b) el pro-
blema es de agrupamiento, ya que se debe calcular la Invite a los estudiantes a desarrollar las actividades propuestas
cantidad de niños que recibirán cartas (cantidad de en el Cuaderno de Actividades.
grupos). En ambos casos, el resto es con respecto a las
cartas que se repartirán.

Gestión
1 Revisa. Si hay errores, corrígelos. Invite a los estudiantes a resolver los problemas pre-
sentados. Puede ser que los resuelvan todos y des-
a) 28 : 3 = 8, resto 4 b) 37 : 5 = 8, resto 2
pués, en una plenaria, los revisen y aclaren dudas o ir
2 Se tienen 46 caquis y se repartirán en partes iguales entre 6 personas. uno a uno con este procedimiento.
a) ¿Cuántos caquis se entregarán a cada
persona y cuántos sobrarán? En el Problema 1 los estudiantes deben verificar si el
¿Cuántos caquis más se necesitan para cociente y el resto dados son correctos y, si no los son,
b)
entregar 8 a cada persona? corregirlos. Este problema le permitirá verificar el nivel
de comprensión que tiene cada estudiante respecto
3 Calcula.
del cálculo de divisiones con resto y tomar decisio-
a) 33 : 8 e) 48 : 5 i) 17 : 4 nes, como brindar orientación individual, si se requie-
b) 26 : 7 f) 56 : 9 j) 41 : 6 re. Para reforzar esto, puede plantear otros ejemplos,
c) 40 : 4 g) 60 : 3 k) 50 : 5
cambiando los números y partiendo por divisiones sin
resto. Si en el Problema 1 a) los estudiantes plantean
d) 300 : 3 h) 400 : 2 l) 900 : 3
que es correcto porque 3 • 8 = 24 + 4 = 28, pregunte:
4 Si se cuenta con 110 botellas con jugo, ¿es posible que el resto de esta división sea 4? (No, por-
40 de 2 L y 70 de 1 L, para distribuir que el resto no puede ser mayor ni igual al divisor).
equitativamente entre 3 equipos, ¿cuáles son
las posibles maneras de hacerlo? Explica.
En el Problema 2 se entrega la cantidad total de ele-
mentos (46) y la cantidad de grupos (6). En 2 a) se
5 Explica.
debe calcular la cantidad de caquis que recibirá cada
a) Si en 180 : 6 = 30 el divisor se multiplica por 2, ¿qué pasa con el cociente? persona (cantidad de elementos por grupo) y la canti-
b) Si en la división 150 : 5 = 30 el dividendo se divide por 2, ¿qué pasa con dad de caquis que sobrarán (resto). En 2b) invite a sus
el cociente?
estudiantes a exponer sus estrategias. Una posible es
c) Si en la división 120 : 4 el dividendo se multiplica por 2, ¿qué se debe que piensen en la expresión ? : 6 = 8 y calculen la
hacer con el divisor para mantener el resultado de la división?
diferencia entre los dividendos.
En el Problema 3 los estudiantes son libres de utilizar
la estrategia que prefieran, lo importante es que en-
cuentren el cociente y que determinen el resto.
En el Problema 4 la clave está en pensar en la can-

tidad total de litros que hay y dividirla. No obstante,
esto puede hacerse primero repartiendo las botellas
Planificación 45 minutos de 2 L, luego las de 1 L y finalmente los litros que que-
TE 30 minutos CA 15 minutos dan, ya que calcular utilizando el total de litros puede
ser más difícil.
Propósito En el Problema 5 se espera que los estudiantes apli-

Que los estudiantes profundicen en el estudio del cálculo de quen en cada caso las distintas técnicas de cálculo
divisiones con resto en el contexto de la resolución de proble- para resolver divisiones. En 5 a) el cociente se divide
mas y la aplicación de técnicas de cálculo de divisiones. por el mismo número que se multiplicó el divisor. En
5 b) el cociente se divide por el mismo número que se
Habilidad dividió el dividendo. En 5 c) el divisor se debe multipli-
Resolver problemas. car por el mismo número que el dividendo.
Invite a los estudiantes a desarrollar las actividades del


Planificación 25 minutos 1 Hagamos un modelo de barras.
Propósito
Que los estudiantes desarrollen una comprensión
profunda de la multiplicación representando pro- 0 5 10 15 20
blemas multiplicativos en modelos de barras y ta-

blas de relaciones. 4 cm
a) Haz una barra cuya longitud sea 2 veces .
¿En qué letra se debería cortar la barra?
Habilidad ¿Cuál es la longitud total en centímetros?
Representar / Resolver problemas. 2 • 4 cm = ? cm
Recursos
4 barras de cartulina de igual tamaño para la pizarra y 4 cm
b) Haz una barra cuya longitud sea 3 veces .
para cada estudiante. ¿En qué letra se debería cortar la barra?
¿Cuál es la longitud total en centímetros?
Gestión
3 • 4 cm = ? cm
Presente a los estudiantes la Actividad 1. Invítelos a
observar la barra rosada que está sobre la regla y pre- La barra de 4
cm corresponde
gúnteles: ¿cuánto mide cada marca en la barra? Se es- a una vez.
pera que los estudiantes comprendan que la barra se

1 barra es 1 vez.
divide en trozos de 4 cm. 2 barras son 2 veces. cm
3 barras son 3 veces. veces
Sin mirar sus textos, presente a los estudiantes la si-
tuación a) e invítelos a representarla con sus barras.
Se espera que los estudiantes comprendan que están
uniendo 2 barras de 4 cm de longitud cada una y que c) ¿Cuál es la longitud de una barra de 4 veces
4 cm
?, ¿en qué
por una parte está la cantidad de barras que se consi- letra se cortaría la barra?
deran (o cantidad de veces) y por otra, la longitud de
cada barra. Repita este mismo procedimiento para 3
56
y 4 barras. Mientras lo realizan, pregúnteles: ¿cuánto
mide cada barra? ¿Cuántas veces se repite cada barra?
Luego de representar usando las barras de cartulina,
invítelos a trabajar en sus textos. Pídales responder las
preguntas planteadas, que tienen relación con la letra en Consideraciones didácticas
que se corta la barra en cada situación, y también la ope- Una manera de introducir el pensamiento algebraico y pro-
ración que permite calcular la longitud total de la barra. porcional desde los niveles menores es con representaciones
menos formales, como los modelos de barras y las tabla de re-
Destaque el recurso de aprendizaje “Tabla de relacio-
laciones, en que las flechas verticales indican relaciones entre
nes”, en el que se visualiza la relación entre los datos
magnitudes y las horizontales relaciones en la misma magni-
entregados en el problema para luego determinar la
tud. Esta es una representación pre algebraica que es menos
operación que permite resolverlo.
abstracta y más accesible que el álgebra formal.
En este caso, la tabla considera en la primera fila la lon-
gitud de la barra y en la segunda fila las veces que se
repite esa medida. La relación más clara que se esta-
blece es que si una vez se multiplica por 3, resultan 3
veces, por lo que se debería aplicar este mismo criterio
para establecer la longitud de la barra si se repite 3 ve-
ces la misma medida.
Sistematice y relacione las representaciones esta-
bleciendo la cantidad de veces que se repite una
misma medida.
2 Encuentra la longitud total de 4 veces cada medida.
4 Gestión
a) Presente a los estudiantes la Actividad 2. Invítelos a
cm 2 ?
4 • 2 cm = ? cm utilizar las barras de cartulina imaginando que las me-
2 cm veces 1 4
didas de las barras son las mismas que en el Texto del
4 Estudiante. Pídales representar la cantidad de veces
0 1 2 3 4 (veces) que se pide en cada caso.
b)
4
Para a) pregúnteles: ¿cuánto mide cada barra? (2 cm)
cm 3 ? ¿Cuántas veces se repite cada barra? (4) ¿Qué expresión
4 • 3 cm = ? cm
3 cm veces 1 4 representa la longitud total de la barra? (4 • 2). También
4
pídales explicar la relación entre los datos de la tabla.
0 1 2 3 4 (veces) Pregúnteles: ¿qué datos van en la primera fila? (La lon-
gitud de la barra) ¿Cuáles en la segunda? (La cantidad
3 Un termo contiene 8 veces la cantidad de agua de una taza. de veces que se repite cada barra) ¿Cómo se puede
Una taza contiene 2 dL de agua. calcular la longitud total de la barra? (Multiplicando la
¿Con cuántos dL de agua se llena el termo? cantidad de veces que se repite la barra por la medida
de una barra). Puede realizar los mismo para la Activi-
dad 2 b).
8
dL 2 ?
veces 1 8 Invite a los estudiantes a leer la Actividad 3. Veri-
8
fique la comprensión del problema invitándolos a
explicar la tabla de relaciones que se presenta en el
4 Marta tiene 15 cm de cinta roja y 3 cm de cinta azul. cm
Texto del Estudiante y a representar en un modelo
3 cm
veces
¿Cuántas veces iguala la longitud de de barras la situación.
la cinta roja?
2 dL ? (dL)
15 cm
Roja 0 1 2 3 4 5 6 7 8 (veces)
3 cm
Azul
Destaque la importancia de ubicar correctamente los
0 1 ? (veces)
datos, ya sea en el modelo de barras como en la tabla
de relaciones, ya que esto es fundamental para deter-
Capítulo 3 División 1 57 minar la operación que resuelve el problema.
Presente la Actividad 4 a los estudiantes y dé un tiem-

po para que analicen y comparen con los problemas
3 P. 57 TE División 1 ya trabajados. Luego, pregúnteles: ¿cuáles datos fueron
Planificación 20 minutos organizados en el modelo de barras? (La longitud de la
cinta roja, la longitud de la cinta azul y lo que se quie-
Propósito re encontrar) ¿Qué se quiere encontrar? (La cantidad de
Que los estudiantes desarrollen una comprensión profunda de la veces que la cinta azul corresponde a la roja) ¿Con cuál
multiplicación y de la división representando problemas multipli- operación se relaciona el problema? (División).
cativos en modelos de barras y tablas de relaciones.
Enfatice que en este caso se quiere conocer la can-
Habilidad tidad de veces, por lo cual en el modelo de barras la
Representar / Resolver problemas. incógnita se ubica en otro lugar, distinto a cuando se
quiere conocer el total. También enfatice que las fle-
Recursos chas de la tabla son verticales, ya que la relación es
4 barras de cartulina de igual tamaño para la pizarra y para entre magnitudes.
cada estudiante.
5 barras de cartulina de igual tamaño, más largas que las Consideraciones didácticas
anteriores, para la pizarra y para cada estudiante. A partir del uso de modelos de barras y de tablas de re-
1 barra larga de cartulina que sea de la misma longitud que las laciones es posible iniciar el desarrollo del pensamien-
5 barras anteriores juntas para la pizarra y para cada estudiante. to proporcional, aunque no de manera formal, en que
por una parte se relacionan magnitudes diferentes y,
por otra, la misma magnitud. Usando estos diagramas,
es posible que el estudiante visualice y comprenda de
manera más concreta estas relaciones.
3 P. 58 TE División 1 Para saber cuántas unidades hay en 15 cm, se debe dividir por la medida
de la unidad.
TE 30 minutos CA 15 minutos 5 ¿Cuántas veces la cinta es igual a la cinta ?
Propósito a) 8 cm
Que los estudiantes desarrollen una comprensión pro- cm
2 cm
funda de la división representando problemas multi- veces
plicativos en modelos de barras y tablas de relaciones. 0 1 ? (veces)
Habilidad
Representar / Resolver problemas. b) 6 cm
cm
Recursos 3 cm
veces
Barras de cartulina del problema 5 para la pizarra y
0 1 ? (veces)
para cada estudiante.
Gestión 6 Un bidón se llena con 24 L de agua.

Sistematice que cuando se tiene una medida total y Un botellón se llena con 6 L de agua.
se quiere saber cuántas veces está contenida en otra ¿Cuántas veces se debe llenar el botellón
para llenar el bidón de agua?
medida, se debe dividir la medida total por la medida
menor apoyándose en el recuadro de la profesora del
Texto del Estudiante.
L
veces
Presente a los estudiantes la Actividad 5. Invítelos a
utilizar las barras de cartulina y a representar la situa-
ción. Permítales doblar o cortar la barra más larga para
que puedan visualizar la cantidad de veces que esta
contiene a la barra más corta. Ticket de salida página 58 • Tomo 1
58
Para a) pregúnteles: ¿cuánto mide cada barra? (8 cm y
2 cm) ¿Cuál es la expresión que permite calcular la can-
tidad de veces que está contenida una medida en otra? 24 L
(Dividiendo la longitud de la barra más larga por la lon-
Bidón
gitud de la barra más corta) En este caso, ¿cuál sería esa
6L
expresión? (8 : 2). También pídales explicar la relación Botellón
entre los datos de la tabla. Pregúnteles: ¿qué datos van
en la primera fila? (La longitud de las barras) ¿Cuáles en 0 1 ? (veces)
la segunda? (La cantidad de veces que se repite cada
barra). Puede realizar lo mismo para la Actividad 5 b). Destaque la importancia de ubicar correctamente los datos,
ya sea en el modelo de barras como en la tabla de relaciones,
Invite a los estudiantes a leer la Actividad 6. Verifique ya que esto es fundamental para determinar la operación que
la comprensión del problema invitándolos a explicar resuelve el problema.
la tabla de relaciones que se presenta en el Texto del
Estudiante y a representar en un modelo de barras Para finalizar, invite a los estudiantes a desarrollar como prác-
la situación. tica independiente los ejercicios propuestos en el Cuaderno
de Actividades.

4 Fracciones
OA8: Demostrar que comprenden las fracciones im-
propias de uso común de denominadores 2, 3, 4, 5, 6, 8,
10, 12 y los números mixtos asociados:
usando material concreto y pictórico para represen-
tarlas, de manera manual y/o con software educativo.
identificando y determinando equivalencias entre
fracciones impropias y números mixtos.
representando estas fracciones y estos números
mixtos en la recta numérica.
1 Se quiere repartir 1 L de leche entre los 3 niños en partes iguales. Aprendizajes previos
Representan fracciones propias, impropias y núme-
a) ¿Cuánta leche le corresponde a cada uno? ¿Cómo se expresa esa cantidad
ros mixtos utilizando el modelo parte-todo como
con fracciones?
Si quiero saber cuánta
parte de un conjunto y como punto en la recta.
1L 1L 1L leche reciben dos Comparan fracciones de igual denominador.
niños, pienso en 2
veces un tercio. Calculan sumas y restas de fracciones propias de
igual denominador.
1 niño 2 niños
Actitud
Expresar y escuchar ideas de forma respetuosa.
b) Si se repartiera equitativamente entre 4 niños, ¿cuánta leche le corresponde
a cada uno?
c) Si 1 L de leche se reparte entre 4 P. 59 TE Fracciones

algunas personas y a cada uno le Recuerda:
corresponde 1 L, ¿entre cuántas
5
1
5
Numerador
Denominador Planificación 25 minutos
personas se repartió?
Propósito
Si se reparte 1 L de Si dos fracciones tienen
Que los estudiantes resuelvan un problema de reparto equi-
leche entre más el mismo numerador, tativo utilizando sus conocimientos de las fracciones propias.
personas, cada uno será mayor la que tiene
recibe menos cantidad. el denominador menor.
Habilidad
Representar.
Capítulo 4 Fracciones 59
Recursos
Actividad 1 a) para presentar. Puede ser en cartulina o
para proyectar en pizarra.
Capítulo 4 Fracciones
Gestión
13 horas pedagógicas Presente en la pizarra el problema a) de la Actividad 1 y
dé un tiempo para que lo resuelvan en parejas. Monitoree
Visión general el trabajo orientándolos a hacer un dibujo y haga pregun-
En este capítulo se profundiza el estudio de las fraccio- tas: ¿se puede repartir 1 L entre 3 personas? ¿Cómo podemos
nes que se inició en los cursos anteriores. A través de representar 1 L? Se espera que los estudiantes utilicen repre-
la comprensión de la noción de fracción equivalente, sentaciones pictóricas de un entero fraccionado en 3 partes
los estudiantes se enfrentarán a diversas situaciones iguales. Pregunte: ¿qué fracción representa cada parte? ¿Por
de comparación y orden de medidas, expresadas como qué? ( 13 L, porque 1 L se reparte entre 3).
fracciones propias, impropias y números mixtos, recu-
rriendo a la amplificación y simplificación de fracciones.
Luego, presente la pregunta b). Invítelos a utilizar represen-
1
Objetivos de Aprendizaje del capítulo taciones pictóricas para que recuerden que 3 es mayor que
1
OA7: Demostrar que comprenden las fracciones propias: 4
, porque en el segundo caso se repartió la leche entre más
representándolas de manera concreta, pictórica y simbólica. personas que en el primero. En c) se espera que reconozcan
creando grupos de fracciones equivalentes –simplifi- que en el reparto hay 5 personas involucradas, por lo tanto,
1
cando y amplificando– de manera concreta, pictórica y 5
es menor que 1 y que 1 .
4 3
simbólica, de forma manual y/o con software educativo.
comparando fracciones propias con igual y distinto de- Para sistematizar la actividad, invite a los estudiantes a leer y
nominador de manera concreta, pictórica y simbólica. analizar en conjunto las ideas de los niños que se presentan
en el Texto del Estudiante.
Fracciones mayores que 1
4 P. 60 TE Fracciones
1 ¿Cuántos litros de agua hay en la botella de Ema y en la de Juan?
Propósito Ema
La botella de Ema tiene
Que los estudiantes comprendan que las cantidades menos que la de Juan.
fraccionables mayores que 1 se pueden expresar como
1L
fracción impropia y número mixto.
? L
Habilidad
Resolver problemas / Representar.
Recursos 2
Imagen del envase graduado de Ema, que contiene 3 L; Juan
1L
imagen de los envases de Juan, uno con 1L y otro con 1 L ? L
3 1L y
(para presentar en pizarra). 1L
Gestión
Presente la Actividad 1 con las imágenes de los enva-
1L 1L 1L 1L
ses de Ema y Juan. Pregunte: ¿cómo podemos expresar la
cantidad de agua de cada botella usando fracciones? Dé ? L
un tiempo para que los estudiantes discutan en parejas y
pongan en práctica lo que aprendieron de las fracciones
y números mixtos en 4° básico.
En la botella de ¿Cómo se lee cuando
Juan hay 4 veces hay más de 1 L?
Monitoree este trabajo haciendo preguntas: ¿cuál es la 1 L de agua.
3
capacidad de cada envase? (1 L) ¿Cómo está graduado
cada envase? (En 3 partes iguales) ¿Cuánto represen-
Pensemos en cómo representar fracciones mayores que 1.
ta cada parte? (Cada parte representa 13 L). Se espe-
ra que los estudiantes reconozcan que Ema tiene dos
partes de 3, por tanto tiene 23 L, en cambio Juan tiene 60
1
más de 1 L, ya que tiene 1 L y 3 más, es decir, 1 13 L.
Para favorecer que escriban la fracción impropia que
representa la cantidad de Juan, pregunte: ¿es posible Consideraciones didácticas
expresar la cantidad de agua de Juan de otra manera? Considere que en esta actividad se pueden hacer dos interpreta-
¿Cuántos tercios de litro hay en 1 L? Se espera que reco- ciones de la noción de fracción:
nozcan que en 1 L hay 3 tercios más un tercio y en el
otro envase hay otro tercio, por lo tanto, hay 4 tercios En la representación de la cantidad de agua de Ema se recu-
( 43 ). Para profundizar, puede preguntar: si el recipiente rre al modelo parte-todo en el que es posible visualizar que se
estuviera graduado en 4 partes iguales, ¿cuántos cuartos han considerado 2 partes de 3. En este modelo, se considera la
de litro hay en 1 L? (4). fracción como una o varias partes de un objeto definido como
todo, que ha sido dividido en partes iguales.
En la representación de la cantidad de agua de Juan se puede
Invítelos a abrir sus textos para que visualicen que 1 en-
definir la fracción como una unidad de medida. En la represen-
tero (en este caso 1 L) se forma iterando 3 veces 13 y que
4 es 4 veces 1 . tación se puede visualizar 13 como la unidad de medida, en la
1
3 3 que 3 se itera 4 veces lo que equivale a 43 o 1 13 . En el modelo
de la medida es útil considerar a la fracción unitaria como uni-
dad de medida (fracción cuyo numerador es 1).
2 ¿Cuántos litros de agua tiene la botella de Juan? 1L
A continuación, en la Actividad 3, presente el modelo
a) Hay 1 L y ¿cuánto más? 1L
1
L
de barras y pregunte: ¿cómo podemos saber la medida
3
b) ¿Cuántos 1 L hay en total en la botella de la cinta de color rosado fuerte? ¿Qué información pro-
de Juan? 3
porciona el modelo de barras? Se espera que reconoz-
1L y ? L 1 ? L can que mide más de 1 m y menos de 2 m, ya que se
pueden observar dos partes en la cinta, una que mide
1L 1L 1 m y la otra que mide 3 veces 14 de metro. Pida que
?? 3
L
marquen en el modelo la parte que representa 34 m.
L 3
3 1
L
3
Pida que respondan en parejas la siguiente pregun-
ta: ¿cuántos metros mide la cinta? Dé un tiempo para
1 L y 1 L se escribe 1 1 L y se lee un litro y un que discutan. Monitoree el trabajo apoyándolos con
3 3
tercio. También se escribe 4 L y se lee cuatro 1 1 = 4 preguntas, ¿en cuántas partes está dividido 1 m? (En 4
3 3 3
tercios de litro. partes) ¿A cuántas partes corresponde la segunda par-
te de cinta rosada? (3 partes) ¿Qué fracción permite re-
3
presentar 3 partes de 4? ( 4 ) Entonces, ¿cuánto mide la
3 ¿Cuántos metros mide la cinta?
cinta completa? (1 3 m). Para responder la pregunta
4
a), pídales que observen el modelo focalizándose en
1m 1m
la segunda parte de la cinta y así concluir que la cinta
3
a) ¿Cuánto más que 1 m mide la cinta?
total mide 4 m más que 1 m. Destaque, recurriendo
al modelo de barras, que 1 + 3 es equivalente a 1 34 .
1m y ? m 1 ? m 4
3 m
1m 4
b) ¿Cuántos 1 m hay en la cinta? ¿Cómo se expresa con una fracción?
4
1m 1m
1m 1m
Ticket de salida página 61 • Tomo 1 A continuación, pida que respondan en parejas la

pregunta b): ¿Cuántos 14 m hay en la cinta?
Dé un tiempo para que discutan. Monitoree el traba-
jo apoyándolos con preguntas: si tuvieran que cortar
4 1
P. 61 TE Fracciones trozos de 4 m, ¿cuántos trozos se obtienen? ¿Cuántos
Planificación 45 minutos cuartos de metro hay en 1 m? Anímelos a usar el mo-
delo para dividir la barra que representa 1 m. De esta
Propósito manera podrán reconocer que en 1 m caben 4 cuar-
Que los estudiantes resuelvan problemas de medición utili- tos, más los 3 cuartos que ya conocen, se obtienen 7
zando fracciones impropias y números mixtos. cuartos, que se escribe 74 .
4 3
Habilidad 4 4

1m 1m
Recursos
Modelo de barras de la Actividad 3 (para presentar en pizarra).
Destaque anotando en la pizarra:
Gestión 4 veces 14 es 1.
Para sistematizar la actividad anterior, invítelos a responder
en conjunto las preguntas 2a) y 2b) y a analizar las ideas que 7 veces 14 es 74 .
7
se presentan en el recuadro de la profesora. 4
es mayor que 1, por lo tanto, también se puede
expresar como 1 34 .
4 P. 62 TE Fracciones Las fracciones pueden ser:
Fracciones propias: aquellas menores que 1. El numerador es menor
Planificación 45 minutos que el denominador, como 1 y 3 .
3 4
Propósito Fracciones impropias: aquellas iguales o mayores que 1. El numerador
Que los estudiantes resuelvan problemas de medición es igual o mayor que el denominador, como 4 y 7 .
4 4
utilizando fracciones impropias y números mixtos.
Números mixtos: aquellos mayores que 1. Se componen de un número
Habilidad entero y una fracción propia, como 1 1 y 1 3 .
3 4
Recursos 4 ¿Cómo se expresan las siguientes medidas en números mixtos?
Modelo de barras de la Actividad 5, sin divisiones (para pre-
sentar en pizarra, puede ser en cartulina o para proyectar). a) 1 dL b) 1 dL
1 dL 1 dL 1 dL 1 dL 1 dL
Gestión
Para sistematizar la Actividad 3 de la página anterior, in-
vite a los estudiantes a leer y a analizar en conjunto las c)
ideas que se plantean en el recuadro de la profesora del
texto. Destaque que toda fracción impropia se puede ex- d)
presar como número mixto.
0 1 2 3 (m)
Presente la Actividad 4, permita que la resuelvan de ma-
nera autónoma, y luego, en una puesta en común, que
socialicen sus respuestas y procedimientos. Se espera
que reconozcan que las medidas se pueden expresar 5 ¿Cómo expresamos 5, 6, 7 y 8 veces 1 m como fracciones impropias?
5
con números mixtos, pues son mayores que 1 unidad. En
a) y b) deben considerar la graduación del envase que
contiene menos de 1 decilitro de agua para poder deter-
minar la fracción que representa la cantidad de líquido 0 2 (m)
que contienen (en a) en medios y en b) en cuartos). En
5 6 7 8
c) y d) deben considerar que la cinta puede separarse en veces veces veces veces
dos segmentos, uno que se compone de partes que mi-
den 1 m y otra que mide menos de 1 m. Destaque que la
graduación de la recta es de 1 m, por lo tanto, es nece- Ticket de salida página 62 • Tomo 1
sario graduar el segmento que mide menos de 1 m (en

el primer caso está graduado en tercios de metro y en el 62
segundo en séptimos de metro).
Para la Actividad 5, presente el modelo de barras en la
pizarra de la siguiente manera:
El uso de los diagramas y rectas numéricas facilita la comprensión
de las fracciones. Para visualizar medidas de volumen en fraccio-
nes, es más pertinente utilizar diagramas, mientras que la longitud
Pregunte: si medimos esta cinta en quintos de metro, se aprecia mejor en los modelos de barras o rectas numéricas.
¿cuánto mide? Dé un tiempo para que discutan en pa- Para el estudio de fracciones mayores que 1, es útil crear activida-
rejas; mientras, monitoree el trabajo apoyándolos con des con rectas numéricas en las que:
preguntas y pidiéndoles que completen el modelo de
barras simultáneamente. Por ejemplo, ¿qué medidas se a) Se presenta un intervalo con dos números enteros en que se
presentan en la recta? (0 y 2 m) ¿Dónde se ubica 1 m? ¿Qué debe determinar la graduación.
pueden hacer para saberlo? (Contar las divisiones que hay
entre 0 y 2 m. Como hay 10 divisiones, 1 m se ubica en la 1 2 3 4
quinta marca) ¿Cómo está graduada la recta? (En quintos, 0 1 0 4 4 4 4
porque entre 0 y 1 m hay 5 divisiones). Invítelos a marcar
las divisiones en quintos en la cinta de la pizarra, y luego
8
que respondan: ¿cuánto mide la cinta? ( 5 m).
b) Se presenta la graduación y se deben ubicar otras fracciones
Consideraciones didácticas en la recta.
Considere que los estudiantes en los niveles anteriores 1 1 2 3 4
han utilizado las propiedades para facilitar el cálculo 0 4 0 4 4 4 4
o para aplicar técnicas no convencionales sin recurrir
a los aspectos matemáticos formales. Es en este nivel
que se explicitan formalmente a través de su generali-
zación y nominación. Ticket de salida página 62 • Tomo 1
6 ¿Cómo se expresan estas medidas en números mixtos y en fracciones impropias?
El propósito de la Actividad 7 es que los estudian-
a) 2L b) 1m 1m 1m tes comprendan cómo expresar una medida dada
en número mixto como fracción impropia. Para ello,
1L presente el diagrama de la cinta y pregunte: ¿cuán-
tos metros mide la cinta verde? (2 45 m) ¿Cómo expre-
samos esta medida en fracción impropia? Permita que
7 ¿Cómo expresamos 2
4
5
como fracción impropia? lo discutan en parejas. Mientras, oriéntelos a que
0 1 2 3
usen el diagrama para responder preguntas como
2 4 =1+1+ 4 las siguientes: ¿cómo podemos graduar cada metro?
5 5
(En quintos) ¿Cuántos quintos mide la cinta? Favorez-
2 4 = 5 + 5 + 4 ca que los gestos que hacen en el diagrama pega-
5 5 5 5
do en la pizarra paralelamente lo hagan de manera
?
2 4 = 5 2 veces 5 quintos son 10 quintos, más 4 quintos son... simbólica. Destaque que 2 veces 5 quintos son 10
5 5
quintos, más 4 quintos es 14 quintos.
¿Cómo expresamos 7 como número mixto?
0 1 2
8 4
4 2
7
5
= 4 + 3
4 4 4
5 + 5 + 4 = 14
4 ? 1 1
es igual a 1, entonces 7 = 1 3 5 5 5 5
4 4 4
0 5 5 4 5 5
9 ¿Cuántos enteros hay en 15 ? 5 5 5 5 5
5
Practica En la Actividad 8 permita que discutan en parejas. Mien-

tras, oriéntelos a usar el diagrama para responder pregun-
1 Expresa los números mixtos como fracciones impropias.
tas: ¿cómo está graduada la cinta? (En cuartos de metro)
a) 4 2 b) 2 1 c) 3 2 ¿Cuántos metros mide la cinta? Favorezca que los gestos
3 6 5
2 Expresa las fracciones impropias como números mixtos.
que hacen en el diagrama lo hagan simbólicamente.
a)
13
b)
9
c)
8 7
4 5 2
4
Cuaderno de Actividades páginas 29 y 30 • Tomo 1
Ticket de salida página 63 • Tomo 1 3 = 3
4 3 1+ 1
4 4
Capítulo 4 Fracciones 63 4 4
4 3
4 4 1
Presente la Actividad 9 permitiendo que lo discutan
4 P. 63 TE Fracciones en parejas. Mientras, oriéntelos a que usen el diagrama
Planificación 45 minutos para responder preguntas: ¿en cuántas partes está divi-
TE 30 minutos CA 15 minutos dida la cinta? (En 15 partes) Si en la cinta hay 15 quintos,
¿dónde hay 1 unidad? Favorezca que los gestos que ha-
Propósito cen en el diagrama pegado en la pizarra paralelamente
Que los estudiantes expresen una medida dada en número lo hagan de manera simbólica.
mixto en fracción impropia y viceversa. 15
5
Habilidad
Resolver problemas / Modelar. 5 5 5 1+1+1 =3
5 5 5
Recursos 5 5 5
Diagramas de las Actividades 6, 7 y 8 (para presentar en piza- 5 5 5
rra, puede ser en cartulina o para proyectar). 1 1 1
Gestión Como práctica guiada, invite a los estudiantes a resol-

En la Actividad 6 se espera que reconozcan la graduación ver los ejercicios de la sección Practica, y luego, como
de cada envase. En a) está graduado en cuartos de litro por- práctica independiente, los ejercicios propuestos en el
que entre 0 y 1 L hay 4 divisiones, y en b) está graduado Cuaderno de Actividades.
en quintos de metro porque 1 m está dividido en 5 partes.
Midiendo con fracciones
Vierte jugo de naranja en un envase para medir con fracciones.
Propósito
Que los estudiantes comprendan la noción de frac-
ción equivalente.
Habilidad
Recursos
1 recipiente cúbico de 1 L graduado en medios, tercios,
cuartos, quintos, sextos y séptimos (puede usar cinta de
papel adhesiva). 12 L de jugo.
Hay 1 L de jugo en el envase.
2
Gestión ¿Cómo representarías la cantidad de jugo usando fracciones?
Inicie la clase presentando en un lugar visible para todos
los estudiantes el recipiente graduado en medios, ter-
cios, cuartos, quintos, sextos y séptimos con medio litro
de jugo. Si es posible, puede preparar el material para
grupos de estudiantes. Pregunte, ¿cuánto jugo hay?
Permita que los estudiantes exploren y reconozcan que la

cantidad de jugo se puede expresar de distintas maneras,
como 12 , 24 , 36 . Frente a esto pregunte: ¿por qué distintas ¿De cuántas maneras se puede representar 1 L?
fracciones permiten expresar la misma cantidad de jugo? 2
¿Qué características tienen estas fracciones? (Que el nume-

rador es la mitad del denominador o que el denominador
es el doble del numerador).
64
Continúe preguntando: ¿es posible expresar la cantidad de
jugo tomando como unidad de medida a los tercios, quin-
tos y séptimos? ¿Por qué? Se espera que los estudiantes
reconozcan que si se considera como unidad de medida Consideraciones didácticas
1 1 1 1
3 , 5 o 7 , la altura que alcanza 2 L de jugo no permite Es importante que los estudiantes construyan la noción de frac-
determinar exactamente la cantidad, en cambio al usar ción equivalente a partir de representaciones concretas y pictó-
medios, cuartos y sextos sí es posible. ricas, ya que a partir de ellas ( y del lenguaje) le otorgan significa-
do a los números y su manipulación, proporcionando, al mismo
tiempo, elementos que les permiten justificar acciones a nivel
simbólico. Por ello, en este capítulo se introduce paulatinamen-
te la amplificación y la simplificación de fracciones establecien-
do un tránsito entre las representaciones pictóricas y simbólicas
para que finalmente los estudiantes se anticipen a un resultado
sin necesidad de recurrir a la acción concreta.
Destaque que las fracciones 12 , 24 , 36 son fracciones equi-
valentes porque son números distintos que representan
la misma cantidad. Esto es una característica de las frac-
ciones, y ocurre porque un envase puede tener distintas
graduaciones para medir.
1 2 3 4 5 6
2 4 6 8 10 12
Enfatice que los diagramas son graduados en partes
más pequeñas cada vez, pero que la cantidad de jugo
es la misma.
Pregunte: ¿podemos seguir encontrando fracciones equiva-
lentes a 12 ? Desafíelos a encontrar otra fracción equivalen-
te sin dibujar un diagrama. Se espera que los estudiantes
noten que los numeradores aumentan de 1 en 1, por lo
tanto, si se sigue el patrón de los diagramas que tienen
pintados, la siguiente fracción tendría como numerador
Puedes representar la misma cantidad de un 7 y el denominador debería ser el doble del numera-
jugo usando distintas fracciones.
dor, es decir, 147 . Pregunte, nuevamente: ¿es posible seguir
Recorta en el Cuaderno de Actividades pág. 107
encontrando fracciones equivalentes a 12 ? Permita que los
estudiantes indiquen distintas fracciones equivalentes,
de tal manera que reconozcan que siempre es posible en-
contrar otra.
Puedes representar la misma cantidad de Destaque que existen infinitas fracciones equivalentes a
jugo usando distintas fracciones. 1
2
porque se puede graduar el envase en partes más pe-
queñas. Aunque en la práctica esto se hace cada vez más
Recorta en el Cuaderno de Actividades pág. 107 complejo, numéricamente es posible hacerlo.
La cantidad de jugo se
mantiene, solamente cambian 1
los números. Luego, llene el envase cúbico hasta 3 L y pregunte: ¿es
posible encontrar fracciones equivalentes a 13 ? Pida que
Piensa en una cantidad de jugo distinta a 1 L. ¿Cómo la representarías con observen el envase graduado para encontrar otra frac-
2
diferentes fracciones? ción equivalente. A través de él podrán reconocer que
2 1
6 es equivalente a 3 , sin embargo, no podrán encon-
Capítulo 4 Fracciones 65 trar otra. Frente a esto, invítelos a dibujar diagramas
para encontrar fracciones equivalentes dividiendo
cada tercio en tres partes. El diagrama por tanto ahora
estará graduado en novenos o 9 partes:
La cantidad de jugo se
mantiene, solamente cambian
Planificación los25 minutos
números.
Propósito
Queenlosuna
Piensa estudiantes
cantidad de jugo distinta a 1 laL.noción
comprendan ¿Cómo lade fracción equivalente.
representarías con
2
diferentes
Habilidadfracciones?
1 2 3
3 6 9
Recursos Capítulo 4 Fracciones 65 A partir de los diagramas que han construido, pre-
Un set de diagramas graduados en medios, cuartos, sextos, oc- 1 2
gunte: ¿qué relación observan entre 3 y 6 ? (Si se mul-
tavos, décimos y doceavos y para presentar en la pizarra.
tiplican el numerador y el denominador de 13 por 2
TE_5Unidad1.indd 65
Gestión 03-12-20 5:00 a.m. 2
se obtiene 6 ) ¿Qué relación observan entre 13 y 39 ?
A continuación, presente en la pizarra los diagramas graduados (Si se multiplica el numerador y el denominador de
en medios, cuartos, sextos, octavos, décimos y doceavos y pida 1 3
3 por 3 se obtiene 9 ). Desafíelos a encontrar otras
que cada estudiante el Anexo 1 de su Cuaderno de Activida- fracciones equivalentes a 13 . Destaque que es posi-
des, página 107. ble encontrar infinitas fracciones equivalentes a 13 .
1
Solicite que pinten 2 L en el diagrama que está graduado en me-
dios y que escriban la fracción que lo representa. Luego, pida que
pinten la misma cantidad de jugo en cada uno de los diagramas y
que escriban la fracción que representa cada uno.
Fracciones equivalentes
1 Observa las rectas numéricas. ¿Puedes encontrar fracciones que representen la
Planificación 45 minutos misma medida que 1 ? Recorta en el Cuaderno de Actividades pág. 109
2
Propósito 1
Que los estudiantes encuentren fracciones equivalen- 0 2 1
tes a otra dada.
1
0 3 1
Habilidad
Representar. 0
1
1
4
Recursos 1
Conjunto de rectas numéricas como las que se presen- 0 5 1
tan en el Texto del Estudiante (para presentar en la
pizarra). 0
1
6 1
Gestión 0
1
7 1
Presente las rectas numéricas en la pizarra e invite a
los estudiantes a trabajar en el Anexo 2 de sus Cua- 0
1
1
dernos de Actividades, página 109. 8
1
Pida que anoten el conjunto de fracciones equivalen- 0 9 1
tes a cada fracción unitaria, si es posible encontrarlas
usando las rectas, de la siguiente manera: 0
1
10 1
1
=2 =3 =4 = 5 = 6 = 7 = = =
2 4 6 8 10 12 14 0
1
1
11
Desafíelos a encontrar más fracciones sin recurrir a la
1
recta numérica. 0 12 1
Para encontrar fracciones equivalentes a otras fraccio- 1

0 1
nes unitarias, pida que tracen una línea vertical desde 13
la fracción unitaria y detecten los segmentos coinci- 1

dentes, por ejemplo: 0 14 1
66
Una vez que encuentren todas las fracciones equivalentes a una

unitaria, que se pueden visualizar en las rectas, incentívelos a que
establezcan relaciones horizontales. Para ello, pida que pongan
atención en la cantidad de veces que está contenida una fracción
2 unitaria en otra dada. Por ejemplo, puede pedir que pinten una
8 7
fracción con una barra sobre la recta, como, por ejemplo, 10 , y lue-
go determinar la cantidad de veces que 10 está contenido en 107 .
1
Invítelos a registrar estas relaciones en su cuaderno.

7
10 es 7 veces 101 .
2
8
es 2 veces 1
8
.
3
12 es 3 veces 121 , etc.
3
12 Destaque que el numerador de una fracción indica la cantidad
de veces que se repite una fracción unitaria, y el denominador
indica la medida de la fracción.
Considere que en las actividades de las páginas anteriores y en
esta se introduce la noción de fracción equivalente a partir de
representaciones que permitan a los estudiantes visualizar rela-
ciones sin formalizar operaciones simbólicas para encontrarlas.
a) ¿Qué fracciones representan la misma medida que 1 ? 3 veces 1 es...
2 6 Gestión
b) ¿Qué fracciones representan la misma medida que 1 ?
Para sistematizar las actividades de las páginas an-
3 teriores, pida a los estudiantes que respondan las
c) ¿Por qué números se multiplican el denominador y el numerador de la
preguntas a), b), c) y d). Para responder las pregun-
tas c) y d), escriba el conjunto de fracciones equi-
fracción 1 para encontrar fracciones con la misma medida?
2 valentes en la pizarra e invítelos a identificar por
cuánto se amplificaron el numerador y el denomi-
nador de 12 para obtener cada fracción equivalente.
3
2 Destaque que siempre se multiplican el numerador
1 = 2 = 3 = 4 = 5 = 6 y denominador por el mismo número y que este
2 4 6 8 10 12
2 método permite anticipar fracciones equivalentes
3 sin recurrir a diagramas. Adicionalmente, puede
preguntar: ¿por cuánto se deben multiplicar el nume-
rador y el denominador de 13 para obtener la fracción
d) ¿Por qué números se multiplican el denominador y el numerador de la
12
36
? (Por 12).
fracción 1 para encontrar fracciones con la misma medida?
3 Continúe invitando a los estudiantes a leer las ideas
2
que se presentan en el recuadro de la profesora del
1 = 2 = 3 = 4 Texto del Estudiante que formalizan la noción de
3 6 9 12 fracción equivalente.
2
Como práctica guiada, invite a los estudiantes a resol-

ver el ejercicio de la sección Practica, y luego, como
Las fracciones que representan la misma medida o cantidad se llaman
fracciones equivalentes.
práctica independiente, los ejercicios propuestos en el
Es posible encontrar tantas fracciones equivalentes a 1 como queramos. Cuaderno de Actividades.
2
1 = 2 = 3 = 4 = 5 ...
2 4 6 8 10
Practica
Al encontrar fracciones equivalentes utilizando dia-
gramas, es posible que los estudiantes se enfrenten
1
1 Encuentra 4 fracciones equivalentes a
4
. a la dificultad al querer continuar haciendo subdivi-
siones horizontales, sin embargo en algún momento
esto se hace inviable. Por ejemplo, si se quisiera se-
guir haciéndolo en la figura 1. En tal caso, muestre
Capítulo 4 Fracciones 67 que también se pueden hacer divisiones verticales,
como en las figuras 2 y 3. Comparando las figuras 1 y
2, es posible observar que aunque las divisiones son
diferentes, representan 123 .
Propósito
Que los estudiantes encuentren fracciones equivalentes a
través de la amplificación de fracciones.
Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3
Habilidad
Resolver problemas / Modelar.

Comparación de fracciones
Comparemos 2 , 2 y 3 .
4 3 4
2 y 3 tienen el mismo
4 4
Propósito denominador, por eso es
fácil compararlas.
¿Cómo podemos
2 3
comparar y ?
Que los estudiantes comparen fracciones de distin- 2 es menor que 3 luego 2
4
3 4
to denominador. es menor que 3 .

4
Habilidad Pensemos en cómo comparar fracciones con diferentes denominadores.

Representar/ Argumentar y comunicar.
Recursos 1 Comparemos 2 y 3 .
3 4
Imagen del problema con ideas de niños del inicio a) Representemos 2 de distintas maneras.
de la página. 3
4 Diagramas divididos en 3 partes iguales y 4 diagramas
divididos en 4 partes iguales (para presentar en pizarra).
Gestión 2
Podemos expresar en sextos, novenos y doceavos. ¿Qué relación hay
Presente la actividad inicial mostrando: ¿cómo se ordenan 3
entre los denominadores y los numeradores de fracciones equivalentes?
las fracciones 24 , 23 y 34 ? y presentando las ideas de los niños
3 4
que se muestran al inicio de la página. Pida a los estudian- 2 2
tes que las lean y las expliquen. Se espera que reconozcan 2 4 6 8 4 2
3 6 9 12 6 3
que el niño tiene razón, ya que en 4° básico aprendieron 2 2
que las fracciones que tienen igual denominador se pue- ? ?
den comparar fácilmente comparando el numerador. En
este caso 34 es mayor que 24 porque en la primera fracción Amplificar es multiplicar el numerador Simplificar es dividir el numerador y el
y el denominador por un mismo número. denominador por un mismo número.
hay 3 veces 14 , y en la segunda hay 2 veces 14 . Sin embar-
go, no es posible aplicar la misma estrategia para compa-
rar 23 y 34 , porque tienen distinto denominador.
Cuando amplificamos y simplificamos encontramos fracciones equivalentes.
Desafíelos a buscar una manera de comparar 23 y 34 en
grupos o parejas. Observe si los estudiantes recurren Ticket de salida página 68 • Tomo 1
a dibujar diagramas que consideren ambos enteros 68

de igual tamaño. Es posible que esta estrategia no sea
efectiva para algunos estudiantes, pues dependerá de
la precisión del dibujo, ya que la diferencia entre am-
bas fracciones es pequeña, por lo que se verán en la
necesidad de recurrir a otra estrategia.
Monitoree el trabajo apoyándolos con preguntas:
¿cómo pueden usar lo que saben de las fracciones equi- 2 4 6 8
valentes para comparar fracciones que tienen distinto 3 6 9 12
denominador? ¿Será posible encontrar fracciones equi-
valentes a 23 y 34 con igual denominador? Es posible que
algunos estudiantes recurran a dibujar diagramas para
encontrar fracciones equivalentes, y otros utilicen di-
rectamente la amplificación de fracciones. En ambos
casos deben anticipar el denominador común al que 3 6 9 12
quieren llegar. Para favorecer esto, pegue los diagra- 4 8 12 16
mas en la pizarra, como se muestra abajo, para que Posteriormente, invítelos a abrir sus textos y a relacionar que
modifiquen de manera paralela y progresiva las divi- lo que hicieron con los diagramas también es posible hacerlo
siones de ambos diagramas fraccionando cada tercio multiplicando el numerador y el denominador por el mismo
y cada cuarto en 2, 3, 4 partes, hasta encontrar fraccio- número, y que si se dividen el numerador y el denominador
nes con igual denominador y así puedan determinar por el mismo número, se puede encontrar la fracción original.
cuál fracción es mayor. Destaque que estas operaciones se denominan amplificación
y simplificación.
b) ¿Cómo se expresa 3 en octavos, doceavos y dieciseisavos?
4 Gestión
3 3 2 9 Continúe pidiendo que analicen en el Texto del Es-
= 4 2 = 12
?
4 tudiante cómo se relaciona la amplificación de 34 por
2 con el trabajo con diagramas que hicieron anterior-
3 3 2? 9
4
= 4 3 = 12 mente. Para favorecer lo anterior, haga preguntas:
¿corresponde al mismo entero? ¿En cuántas partes igua-
c) ¿Podemos saber cuál es mayor, 2 o 3 ? ¿Cómo? les está dividido cada entero? Luego de amplificar, ¿en
3 4
cuántas partes iguales quedó dividido el entero?
Ahora podemos comparar Comparar fracciones
las fracciones porque tienen que tienen el mismo
el mismo denominador. denominador es fácil.
2 = 8 y 3 = 9
3 12 4 12
Doblando papeles para comparar fracciones

2 3
Doblemos un papel para representar y otro para representar como
fracciones con el mismo denominador.
3 4 2 2 = 4 2 3 = 6 2 4 = 8
3 2 6 3 3 9 3 4 12
Los dos papeles se doblan
en 12 partes iguales,
entonces, ¿qué fracciones
representan ahora?
3 dobleces 4 dobleces
1 3 2 = 6 3 3 = 9
4 dobleces 12 3 dobleces 4 2 8 4 3 12
Luego, desafíelos a realizar la actividad doblando pa-
peles para comparar fracciones. Entregue a cada es-
tudiante dos hojas y pídales que hagan dobleces en
Capítulo 4 Fracciones 69 el primer papel para obtener 3 tercios y en el otro 4
cuartos. Luego, solicite que pinten en el primer papel
2 3
3 de la superficie y en el segundo 4 de la superficie.
4 P. 69 TE Fracciones Para doblar el papel en 4 partes iguales no presenta-

rán dificultad, pues pueden dividirlo en dos, y luego
Planificación 20 minutos cada mitad en dos partes. Sin embargo, para doblar el
papel en 3 partes requieren usar otra estrategia, como,
Propósito por ejemplo, recurrir a la medición de la longitud del
Que los estudiantes utilicen la amplificación para compa- largo del papel y dividir su medida en 3.
rar fracciones.
2 3
Una vez que hayan representado 3 y 4 , desafíelos a
Habilidad hacer dobleces de tal forma que ambos papeles ten-
Representar. gan 12 dobleces. Para ello, pida que sigan los pasos
que se muestran en el texto.
Recursos
Dos hojas blancas por estudiante. Destaque que:
si cada tercio se divide en 4 partes, se obtienen 12
partes en total.
si cada cuarto se divide en 3 partes, se obtienen 12
partes en total.
esto ocurre porque 3 veces 4 partes es igual a 4 ve-
ces 3 partes.
Tickets de salida página 69 • Tomo 1
Denominadores comunes
4 P. 70 TE Fracciones 3 4
2 Comparemos
4
y
5
expresándolas como fracciones equivalentes con
Planificación 25 minutos igual denominador.
a) ¿Cuáles fracciones tienen el mismo denominador?
Propósito
Que los estudiantes comprendan la noción de deno-
3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
minador común. 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40
Habilidad
Representar. 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Gestión
En la Actividad 2 pida a los estudiantes que comparen Para comparar fracciones con diferente denominador es conveniente
las fracciones 34 y 45 utilizando la amplificación para buscar fracciones equivalentes con el mismo denominador.
encontrar el conjunto de fracciones equivalentes.
Oriéntelos a amplificar sucesivamente por números b) ¿Cuál es mayor, 3 o 4 ?
consecutivos, por 2, por 3, por 4, por 5, etc. 4 5
3
Pida que comiencen amplificando 4 teniendo en con- Para encontrar un denominador común, debes buscar fracciones
sideración el denominador de 45 . Por ejemplo, cuando equivalentes con igual denominador.
9
amplifiquen 34 por 3 obtendrán 12 , entonces pregúnte-
les: ¿habrá un número que multiplicado por 5 dé 12? (No) 3 Compara 2 y 4 encontrando un denominador común.
3 7
Entonces, hágales ver que es necesario seguir amplifi-
cando 34 . Así, cuando cuando amplifiquen 34 por 5 y 2 = ?? , 4 = ?? entonces, ¿ 2 es menor o mayor que 4 ?
3 21 7 21 3 7
obtengan 15 20
, reconozcan que si se amplifica 45 por 4,
también se obtendrá una fracción con denominador 20.
Destaque que si se amplifica una fracción considerando Si simplificamos o amplificamos
las fracciones que queremos
el denominador de la otra es posible anticiparse a tener comparar, podemos encontrar
un denominador común.
denominadores iguales:
3 5 4 4
70
4 5 5 4
Luego, invítelos a abrir sus textos y analizar el conjunto Finalmente, formalice la noción de denominador común apoyán-
de fracciones equivalentes de 34 y 45 de la Actividad 2, y dose del recuadro de la profesora del texto.
pregunte: ¿hay otro par de fracciones que tengan el mismo
denominador? ¿Cuál? ( 30 32
40 y 40 ) ¿Por cuánto se amplificó cada Presente la Actividad 3 dando un tiempo para que la resuel-
3
fracción? ( 4 se amplificó por 10 y 45 se amplificó por 8). van en parejas. Monitoree el trabajo apoyándolos con pregun-
Pida que comparen ambas fracciones. tas: ¿será posible anticipar por cuánto se debe amplificar cada
fracción para obtener un denominador común? Dado que en la
actividad anterior se destacó la estrategia de amplificar consi-
derando el denominador de la otra fracción, se espera que los
estudiantes amplifiquen 23 por 7 y 47 por 3. De esta manera el
denominador común será 21.
Si algunos estudiantes presentan dificultades, puede pedir-

les que encuentren el conjunto de fracciones equivalentes de
cada fracción amplificando por 2, 3, 4, 5, etc., y así determinar
las fracciones con denominador común. Luego, enfatice que
se llega al mismo resultado de manera más rápida amplifican-
do por el denominador de la otra fracción.

Encontrando el denominador común Se espera que los estudiantes reconozcan que la idea
de Gaspar es más inmediata, porque simplemente de-
4 ¿Cómo se puede encontrar un denominador común entre 5 y 7 ? ben amplificar considerando el denominador de la otra
6 8
fracción. La ventaja de la idea de Sofía es que se opera
Idea de Gaspar Idea de Sofía con números más pequeños y se obtiene una fracción
expresada con un denominador menor.
Yo amplifiqué por el Yo elegí el 24 como
denominador de la denominador común, porque
Presente la Actividad 5 a) y dé un tiempo para que los
otra fracción. está en la tabla del 6 y del 8.
estudiantes la resuelvan de manera individual. Moni-
toree el trabajo haciendo preguntas: si usan la estrate-
5 = 5 8 = 40 5 = 5 4 = 20 gia de amplificar por el denominador de la otra fracción,
6 6 8 48 6 6 4 24 ¿cuál es el denominador común? (28) ¿Es posible usar la
estrategia de Sofía para encontrar un denominador me-
7 = 7 6 = 42 7 = 7 3 = 21
8 8 6 48 8 8 3 24
nor? (No, porque al amplificar 14 por números consecu-
tivos se obtienen fracciones con denominador 8, 12,
16, 20, 24, 28. Al amplificar 27 , se obtienen fracciones
5 Comparemos las siguientes fracciones encontrando denominadores comunes. con denominador 14, 21, 28, es decir, no hay un de-
a) 1 y 2 . nominador común menor que 28). En la Actividad 5
4 7
b) es posible que los estudiantes recurran a la misma
1 2
Puedo amplificar
4
por 7 y
7
por 4. estrategia anterior (de Gaspar), obteniendo las fraccio-
9 6
nes 27 y 27 . Frente a esto, puede hacer preguntas que
permitan a los estudiantes reconocer que existe una
b) 1 y 2 . estrategia más eficaz, como, por ejemplo: ¿es posible
3 9
A veces puedes amplificar solo una fracción.
encontrar fracciones equivalentes expresadas con un de-
nominador menor? (Sí) ¿Qué relación tiene el 3 con el 9?
(El 9 es 3 veces 3) ¿Es posible amplificar solo una frac-
6 Comparemos 1 3 y 11 encontrando el denominador común. ción para obtener dos fracciones con un denominador
4 6
común o siempre se deben amplificar ambas fracciones?
Expresé el número mixto Expresé la fracción Se espera que los estudiantes reconozcan que el obje-
como fracción impropia. impropia como
número mixto.
tivo de amplificar las fracciones es encontrar fraccio-
nes equivalentes que tengan el mismo denominador
Cuaderno de Actividades páginas 33 y 34 • Tomo 1 y así facilitar la comparación, por lo tanto, basta con
amplificar 13 por 3 para obtener una fracción con de-
Capítulo 4 Fracciones 71 nominador 9.
Destaque que es importante evaluar las fracciones an-

tes de hacer alguna operación, pues existen distintas
4 P. 71 TE Fracciones maneras de encontrar un denominador común y se
debe decidir por la más eficaz.
TE 25 minutos CA 20 minutos Presente la Actividad 6 y desafíelos a encontrar
una manera de comparar 1 34 y 116 en grupos, de tal
manera que discutan sobre la manera más eficaz. Se
Propósito espera que los estudiantes reconozcan que es útil
Que los estudiantes comparen fracciones de distinto deno- comparar dos fracciones impropias o dos números
minador encontrando un denominador común. mixtos. Si deciden expresar el número mixto como
7
fracción impropia ( 74 ), podrían amplificar 4 por 6
Habilidad ( 24 ) y 6 por 4 ( 24 ), o bien amplificar 4 por 3 ( 21
42 11 44 7 11
12 ) y 6
Argumentar y comunicar / Resolver problemas. por 2 ( 22 ). Si deciden expresar la fracción impropia
12
11 5
6 como número mixto (1 6 ), basta con que com-
Gestión 3 5
paren 4 y 6 recurriendo a las mismas estrategias
Pida a los estudiantes leer y analizar las ideas de Gaspar y Sofía descritas, obteniendo los pares de fracciones equi-
que se presentan en la Actividad 4: ¿cuál es la diferencia entre 18 20 9 10
valentes 24 y 40 o 12 y 12 . De donde 116 es mayor que el
los métodos de Gaspar y de Sofía para encontrar el común deno- número mixto 1 34 .
minador? (Gaspar multiplicó por el denominador de la otra frac-
ción y Sofía sabía que 24 era un denominador común, por lo Como práctica independiente, invite a los estudiantes
que amplificó por 4 la fracción 56 y por 3 la fracción 78 ) ¿Ambas a desarrollar los ejercicios propuestos en el Cuaderno
permiten llegar al mismo resultado? (Llegan a fracciones distintas de Actividades.
aunque son equivalentes) ¿Qué ventajas ven en cada estrategia?
Fracción irreductible
4 P. 72 TE Fracciones 24
7 Anita y Mario buscan fracciones equivalentes a
36
que tengan denominadores
Planificación 20 minutos menores que 36 y numeradores menores que 24.
Propósito
Que los estudiantes profundicen sus conocimientos Anita Mario
sobre las fracciones equivalentes comprendiendo la
24 = 24 2 24 = 24 3
noción de fracción irreductible. 36 2 36 3
36 36
12 8
Habilidad = =
18 12
Argumentar y comunicar / Representar. 12 2 8 2
= =
18 2 12 2
Recursos = 6
= 4
Imagen de la pizarra de la Actividad 7 (para presentar 9 6
en pizarra). 6 3
=
9 3
2
Gestión =
3
Presente en la pizarra los procedimientos que se mues-
tran en la Actividad 7 e invítelos a describir en qué con-
siste cada uno, en qué se parecen y en qué se diferencian.
Se espera que reconozcan que ambos simplificaron la
fracción 24
36 varias veces y que los dos simplificaron por 2 y
a) ¿En qué consiste el procedimiento que están realizando? Explica.
por 3, pero distinta cantidad de veces y en distinto orden.
Luego, pregunte: ¿por qué llegaron a resultados distintos? b) ¿Por qué Anita y Mario obtuvieron fracciones diferentes?
(Porque Anita hizo más simplificaciones que Mario. Ella- c) ¿Se puede obtener la fracción a la que llegó Anita en menos pasos?,
simplificó dos veces por 2 y luego por 3, en cambio Mario ¿cómo? Explica.
simplificó por 3, y luego por 2) ¿Quién obtuvo la fracción
expresada con el denominador menor posible? (Anita) ¿Es
posible que Anita encuentre una fracción equivalente a 23 Una fracción es irreductible cuando ya no se puede seguir simplificando.
con un denominador menor? (No) ¿Por qué? (Porque no es
posible dividir 2 y 3 por el mismo número) ¿Es posible que d) ¿Quién obtuvo una fracción irreductible?, ¿por qué?
Mario encuentre una fracción equivalente con un denomi-
nador menor? (Sí) ¿Por qué? (Porque es posible dividir 4 y 6 72
por 2, es decir, simplificar 46 por 2).
Luego, desafíelos preguntando: ¿es posible que en un solo

paso se pueda encontrar una fracción equivalente con el Consideraciones didácticas
denominador menor posible? ¿Cómo? Dé un tiempo para En 5° básico no han estudiado el concepto de múltiplos y divi-
que lo piensen y luego abra un espacio de discusión. Se sores, sin embargo, es posible intencionar que los estudiantes
espera que los estudiantes exploren buscando el número lo pongan en juego de manera informal, favoreciendo que es-
mayor posible que divida tanto al 24 y al 36. Es posible tablezcan relaciones entre las simplificaciones parciales que se
que algunos estudiantes anticipen que simplificando por puedan hacer para encontrar la fracción irreductible y la simplifi-
12 se encuentre dicha fracción, y otros la encuentren me- cación que se hace considerando el máximo común divisor entre
diante ensayo y error. el numerador y el denominador. Por ejemplo:
A través del recuadro de la profesora del Texto del Estu- Si un número se puede dividir por 3 y por 4, entonces se puede
diante formalice la noción de fracción irreductible. dividir por 12, porque 12 se puede descomponer como 3 • 4.
:3 :4 :12
24 8 2 24 2
= = =
36 12 3 36 3
:3 :4 :12
8 Analiza las ideas de Luis y Amanda para encontrar la fracción irreductible de 12 .
18 Gestión
Presente en la pizarra los procedimientos que se mues-
Luis Amanda tran en la Actividad 8 e invítelos a describir en qué
consiste cada uno, en qué se parecen y en qué se dife-
2
6 2
rencian. Se espera que reconozcan que Luis simplificó
12 2 12 2 primero por 2 y luego por 3, y que Amanda simplificó
= = directamente por 6. Pregunte: ¿por qué ambos llegaron
18 3 18 3
9 3 a la fracción irreductible si utilizaron procedimientos dife-
3 rentes? (Porque simplificar por 2 y luego por 3 es equi-
valente a simplificar por 6).
Destaque que si un número es divisible por 2 y también

por 3, entonces podemos asegurar que será divisible
por 6, porque 6 se puede formar como 2 • 3. En este
caso, 12 es divisible por 2 y también por 3, lo mismo
a) ¿En qué consisten sus ideas? Explica.
sucede con 18, que es divisible por 2 y también por 3;
b) ¿En qué se parecen sus ideas?
por esta razón es posible simplificar directamente por
c) ¿En qué se diferencian sus ideas?
6. Hacer este análisis previo a simplificar permite aho-
Practica
rrarse pasos para encontrar la fracción irreductible.
1 Compara las fracciones encontrando el denominador común.
Para reforzar lo anterior, puede pedir que anticipen
a)
2
y
4
b)
1
y
3
c)
5
y
8
d)
7
y
5 la simplificación para encontrar la fracción irreduc-
3 5 2 8 6 9 12 8 18
tible de 24 planteando preguntas: ¿18 y 24 son di-
2 Encuentra la fracción irreductible. visibles por 2? (Sí) ¿18 y 24 son divisibles por 3? (Sí)
8 3 16 18 Entonces si son divisibles por 2 y por 3, ¿serán divi-
a) b) c) d)
10 21 20 24 sibles por 6? Para comprobarlo, permita que hagan
las simplificaciones parciales, y luego que simplifi-
3 ¿Cuál de las siguientes fracciones son irreductibles?
quen directamente por 6.
7 7 2 3
a) b) c) d)
14 15 8 8
Como práctica guiada, invite a los estudiantes a
Ticket de salida página 73 • Tomo 1 resolver los ejercicios de la sección Practica. En la
Actividad 1 observe que los estudiantes analicen
Capítulo 4 Fracciones 73 las fracciones que deben comparar para decidir si
deben amplificar ambas fracciones o conviene am-
plificar solo una. Si presentan dificultades, puede
proponer el uso de dibujos o diagramas. En la Ac-
4 P. 73 TE Fracciones tividad 2 ponga atención si los estudiantes logran
anticipar la simplificación en un solo paso. Si no lo
Planificación 45 minutos logran, incentívelos a analizar y evaluar si podrían
TE 25 minutos CA 20 minutos haberlo hecho en un solo paso.
En la Actividad 3 observe que reconozcan que si es

Propósito posible seguir simplificando, entonces la fracción
Que los estudiantes elaboren estrategias para encontrar frac- no es irreductible.
ciones irreductibles.
Finalmente, pídales que desarrollen los ejercicios
Habilidad de la sección Practica, y luego como práctica inde-
Argumentar y comunicar / Representar. pendiente, los ejercicios propuestos en el Cuader-
no de Actividades.
Recursos
Imagen de la pizarra de la Actividad 8 (para presentar en pizarra).

1 Representa la siguiente longitud como número mixto y como fracción impropia.
0 1 2 (C)
Propósito
Que los estudiantes ejerciten los temas estudiados re- 2 Observa las siguientes fracciones:
lacionados con las fracciones.
12 1 10 3 2 1 1 9
5 6 7 3 8 2 8
Habilidad
Representar / Argumentar y comunicar. a) ¿Cuáles son fracciones propias, cuáles impropias y cuáles números mixtos?
b) Expresa los números mixtos como fracciones impropias y las fracciones

Gestión impropias como números mixtos.
Permita que los estudiantes resuelvan de manera au-
tónoma todos los ejercicios, y luego, en una puesta en 3 ¿Cuál es la fracción mayor?
común, que compartan sus resultados y estrategias.
Asegúrese de que todos comprendan lo que se les so- a) 2 y 1 b) 3 y 5 c) 1 y 5 d) 4 y 5
3 2 4 7 6 18 9 12
licita y pídales que resuelvan cada ejercicio en su cua-
derno. Mientras realizan los problemas, monitoree el
4 Encuentra la fracción irreductible.
trabajo verificando si ponen en juego los conocimien-
tos y las habilidades estudiadas en el capítulo. a) 4 b) 6 c) 21 d) 16 e) 75
8 9 28 24 100
En el Ejercicio 1 miden la longitud de una cinta que se 5 Analiza cada caso. ¿Se amplificó o se simplificó? ¿Por cuánto?
ubica sobre una recta numérica. Se espera que iden-
tifiquen que el entero corresponde a 1 m y que está a) 3 = 1 c) 2 = 14 e) 1 = 25
9 3 3 21 4 100
fraccionado en sextos, por tanto, esta será la unidad
de medida con que se expresará la cinta. Así, conclu-
5 = 1 d) 10 = 1
yen que la cinta mide 1 56 . b)
25 5 100 10
En el Ejercicio 2 identifican los tipos de fracciones estu- Ticket de salida página 74 • Tomo 1
diadas en el capítulo según si son menores o mayores

que 1. También se les solicita expresar fracciones impro- 74
pias como números mixtos y viceversa. Es muy importan-
te que los estudiantes comprendan que un entero puede
estar fraccionado en diversas unidades de medida. Por
ejemplo, en 1 25 identifican que un entero tiene 5 quintos. En el Ejercicio 4 se solicita a los estudiantes expresar cada
Así, en 1 25 hay 7 quintos, es decir, 75 . fracción en una irreductible. Para ello, se espera que realicen
simplificaciones sucesivas hasta que no se pueda seguir ha-
En el Ejercicio 3 comparan pares de fracciones que ciéndolo. Observe si reconocen que es posible simplificar las
tienen distinto denominador, por lo que deben en- fracciones por números más grandes, y así ahorrar tiempo en
contrar un denominador común que les permita com- los cálculos parciales.
pararlas. En los dos primeros casos, deben multiplicar
los denominadores para obtener una medida común En el Ejercicio 5 se solicita analizar si se ha realizado una am-
(sextos). Luego, amplifican cada fracción para obtener plificación o una simplificación de fracciones. Observe si los
el denominador común y así comparar las fracciones. estudiantes reconocen que:
En c) reconocen que pueden amplificar la primera
fracción por 3, para que el denominador sea 18 y así En a) la fracción ha sido simplificada por 3.
compararla con la otra fracción. En d) se espera que En b) la fracción ha sido simplificada por 5.
amplifiquen por 4 la primera fracción y por 3 la otra En c) la fracción ha sido amplificada por 7.
para expresar ambas fracciones con denominador 36. En d) la fracción ha sido simplificada por 10.
En e) la fracción ha sido amplificada por 25.

Mientras realizan los problemas, monitoree el trabajo
verificando si ponen en juego los conocimientos y las
1 Responde. 3O habilidades estudiadas en el capítulo.
a) ¿Cómo se representa la cantidad de agua como número
mixto y como fracción impropia? 2O En el Problema 1 se evalúa el dominio que tienen los
b) En el número 2 3 , el 2 significa 2 veces ? y el 3 estudiantes sobre los números mixtos. En a) identifican
7
1O que 15 m es la unidad de medida y expresan la cantidad
significa 3 veces ? . de agua como 135 m y 2 35 m. En b) y c) se les solicita in-
c) 17 significa 17 veces ? .
0 terpretar el significado de números mixtos.
7
2 Expresa los números mixtos como fracciones impropias y las fracciones En el Problema 2 se evalúa el dominio que tienen los
impropias como números mixtos. estudiantes de la relación que existe entre números
a) 7 b) 11 c) 7 d) 2 3 e) 3 5 f) 4 4
mixtos y fracciones impropias. Para ello, es necesario
4 5 2 4 6 9 que comprendan que un entero puede estar fraccio-
3 Expresa en cada caso como fracción irreductible. nado en diversas unidades de medida. Por ejemplo, en
a) 5 b) 6 c) 24 d) 30 e) 45 2 34 identifican que un entero tiene 4 cuartos, por tanto,
10 8 32 42 100 en 2 enteros hay 8 cuartos. Así, en 2 34 hay 11 cuartos,
4 Observa, analiza y responde. es decir, 114 .
En el Problema 3 expresan cada fracción en una irre-

ductible. Para ello, se espera que realicen simplificacio-
nes sucesivas hasta que no se pueda seguir haciendo.
0 1 2 (m)
Notar que en c) pueden encontrar la fracción irreduc-
a) ¿Cuánto mide la cinta celeste?
tible simplificando la fracción cada vez por 2, sin em-
b) ¿Cuánto más mide la cinta verde que la celeste? bargo, pueden simplificar por 8 para obtener la fracción
c) ¿Cuánto menos mide la cinta verde que la amarilla? irreductible en un solo paso.
d) ¿Cuánto le falta a la cinta amarilla para completar 2 m?
5 Un grupo de personas se comió 2

1
de pizza en total.
En el Problema 4 miden longitudes de cintas que
4 se ubican sobre una recta numérica. Se espera que
Cada uno se comió 1 de pizza. ¿Cuántas personas comieron pizza?
4 identifiquen que el metro está fraccionado en sép-
Ticket de salida página 75 • Tomo 1 timos, por tanto, esta será la unidad de medida con
que se expresará cada cinta. Así, la cinta azul mide
4
7
m; la cinta verde mide 1 m o 77 m; y la cinta ama-
rilla mide 1 47 m o 117 m.
En el Problema 5 se presenta un problema que involu-

4 P. 75 TE Fracciones cra el uso de la relación entre medidas expresadas como
fracciones impropias y números mixtos. Se espera que
Planificación 45 minutos los estudiantes identifiquen la cantidad de cuartos que
TE 30 minutos CA 15 minutos hay en 2 14 . Para ello, identifican que en 1 pizza hay 4
cuartos, por tanto, en dos pizzas hay 8 cuartos. Así, en
2 14 hay 9 cuartos, es decir, 94 . Es decir, 9 personas co-
Propósito mieron un pedazo de pizza.
Que los estudiantes pongan a prueba sus conocimientos so-
bre los temas estudiados relacionados con las fracciones. Finalmente, invítelos a desarrollar los ejercicios del
Habilidad
Representar / Resolver problemas.
Gestión
Invite a los estudiantes a resolver los problemas presentados.
Puede pedir que los resuelvan todos, y luego en una plenaria
revisar y aclarar dudas, o puede pedir que los resuelvan uno a
uno e ir revisando en conjunto. Asegúrese de que todos com-
prendan lo que se les solicita y pídales que resuelvan cada
ejercicio en su cuaderno.
Repaso 1 P. 76 TE Capítulos 1 - 4
Planificación 20 minutos 1 Responde.
a) ¿Qué número se forma con 10 grupos de 100 mil?
Propósito b) ¿Con cuántos grupos de 100 mil se forman 10 millones?

Que los estudiantes pongan a prueba sus conoci-
c) ¿Qué valor tiene el 4 en el número 30 040 120 de acuerdo a la posición
mientos sobre los temas estudiados relacionados que ocupa?
con números grandes, multiplicación, división y
fracciones.
Consulta el capítulo 1
2 Indica la cantidad de agua representada en cada caso.

Gestión a) Tomar agua hace
Asegúrese de que todos los estudiantes comprendan bien para la salud.
lo que se les solicita. Pídales que registren sus cálcu-
los, procedimientos y respuestas en sus cuadernos.
b)
Si presentan dificultades, motívelos a que revisen el
capítulo que se indica en cada una de las preguntas,
de tal manera que puedan repasar los aspectos en
que presentan dudas.
Monitoree el trabajo, verificando si ponen en juego

los conocimientos y habilidades estudiados hasta el 3 Resuelve los siguientes productos usando una estrategia de cálculo mental.
Capítulo 4. Explica la estrategia que usaste en cada caso.
a) 32 • 25 b) 5 • 30 • 6 c) 90 • 70
Luego, en una puesta en común, permita que com-
partan sus resultados y estrategias. Recomiéndeles Consulta el capítulo 2
que en caso de cometer algún error, no lo borren y

que escriban el procedimiento correcto a un lado, 4 Tengo 38 galletas de avena y las quiero empaquetar en 5 cajas, ¿cuántas
para que puedan comparar e identificar sus errores. cajas debo usar y cuántas galletas sobrarán?
En la Pregunta 1 (Capítulo 1) aplican las reglas de

formación del sistema de numeración decimal para 76
determinar:
a) el número que representa a 10 grupos de 100 mil.
b) la cantidad de grupos de 10 mil que forman 10 mi-
llones. En la Pregunta 4 (Capítulo 3) resuelven un problema
c) el valor del 4 si ocupa la posición de las decenas que se responde calculando una división con resto.
de mil.
En la Pregunta 2 (Capítulo 4) miden el volumen de

agua utilizando fracciones para indicar la cantidad
que hay en cada caso. En a) es más directa la utiliza-
ción de números mixtos y en b) el uso de fracciones
impropias.
En la Pregunta 3 (Capítulo 2) aplican estrategias de

cálculo mental para calcular multiplicaciones. Se es-
pera que en cada caso utilicen la siguiente estrategia:
a) doblar y dividir por 2.
b) propiedad asociativa de la multiplicación.
c) anexar ceros cuando se multiplica por un múltiplo
de 10.
5 Considera las siguientes tarjetas con números:
los conocimientos y habilidades estudiados hasta el
Capítulo 4.
a) ¿Cuál es el menor número que se puede formar utilizando todas las
tarjetas una sola vez?
Luego, en una puesta en común, permita que compar-
b) ¿Cuál es el mayor número que se puede formar utilizando todas las
tan sus resultados y estrategias. Recomiéndeles que
tarjetas una sola vez? en caso de cometer algún error, no lo borren y que es-
criban el procedimiento correcto a un lado, para que
puedan comparar e identificar sus errores.
6 La señora Marta necesita 1 kg de harina para preparar varios queques. Al En la Pregunta 5 (Capítulo 1) aplican las reglas de
1
revisar, se da cuenta de que tiene 6 tazas de 5 kg de harina. formación del sistema de numeración decimal.
a) ¿Cuánta harina tiene la señora Marta?
a) Para formar el número menor utilizando solo una
vez los dígitos dados. Se debe considerar los dígitos
b) ¿Le alcanza para todas las preparaciones?
ordenados de menor a mayor, así el número menor
ocupará la posición de mayor valor.
b) Para formar el número mayor utilizando solo una
vez los dígitos dados. Se debe considerar los dígitos
7 A un paseo irán 62 niños y 10 adultos.
ordenados de mayor a menor, así el número mayor
a) Si se contratan furgones con capacidad para 9 personas, ¿cuántos ocupará la posición de mayor valor.
furgones se necesitan?
b) Si se contratan furgones con capacidad para 7 personas, ¿cuántos En la Pregunta 6 (Capítulo 4):
furgones se necesitan? a) calculan una suma entre fracciones de igual deno-
minador, cuyo resultado es una fracción impropia.
b) comparan un número entero con una fracción im-
propia.
8 Lorena vendió 27 libretas en $650 cada una, ¿cuánto dinero obtuvo por la
venta de las libretas?
En la Pregunta 7 (Capítulo 3) resuelven problemas
de agrupamiento, planteando una división en la que
se conoce la cantidad total de elementos y la cantidad
Repaso 1 77 de elementos por grupo y se deben calcular la canti-
dad de grupos.
En la Pregunta 8 (Capítulo 4) resuelven un proble-

ma que se responde calculando el producto entre un
Repaso 1 P. 77 TE Capítulos 1 - 4 número de tres dígitos múltiplo de 10 y un número de
Planificación 25 minutos dos dígitos.
Propósito
bre los temas estudiados relacionados con números grandes,
multiplicación, división y fracciones.
Gestión
Asegúrese de que todos los estudiantes comprendan lo que se
les solicita. Pídales que registren sus cálculos, procedimientos
y respuestas en sus cuadernos.
Si presentan dificultades, motívelos a que revisen el capítulo

que se indica en cada una de las preguntas, de tal manera que
puedan repasar los aspectos en que presentan dudas.
Repaso 1 83
5
5
Números decimales
Números decimales
Capítulo 5 Números decimales
¿Cuánto jugo tiene la botella?
¿Cuánto jugo tiene la botella?
Visión general Esta botella no indica
En este capítulo se profundiza el estudio tanto de los cuánto jugo tiene...
números decimales como de la suma y resta que se Esta botella no indica
cuánto jugo tiene...
inició en 4° básico. Además, se aborda en la relación
que tienen los números decimales con los números
naturales y las fracciones decimales. Midamos la cantidad de jugo.
Objetivos de Aprendizaje del capítulo Midamos la cantidad de jugo.

OA10: Determinar el decimal que corresponde a
fracciones con denominador 2, 4, 5 y 10. Cada envase puede
1L 1L
OA11: Comparar y ordenar decimales hasta la milésima. contener 1 L y están
Cada envase
graduados en puede
10 partes.
OA12: Resolver adiciones y sustracciones de decima- 1L 1L contener 1 L y están
les, empleando el valor posicional hasta la milésima. graduados en 10 partes.
OA13: Resolver problemas rutinarios y no rutinarios,
aplicando adiciones y sustracciones de fracciones Si cada envase está
propias o decimales hasta la milésima. graduado en 10 partes,
Si cada envase
entonces está es
cada parte
Aprendizajes previos Hay 1 L y un 1graduado
décimo deen litro...
10 partes,
poco más... entonces cada parte es
Leen y escriben números decimales hasta la centésima. Hay 1 L y un 1 décimo de litro...
Componen y descomponen canónicamente números poco más... Entonces el primer
envase contiene 1 L y
decimales hasta la centésima. Entonces
el el contiene
segundo, primer
Comparan números decimales hasta centésima. 5envase contiene
décimos de L. 1 L y
el segundo, contiene
Identifican fracciones equivalentes. ¿Cómo escribimos la cantidad de jugo? 5 décimos de L.
Calculan adiciones y sustracciones de números deci- ¿Cómo escribimos1la cantidad 1de jugo? 1 L tiene 10 dL.
males hasta la centésima. 10
1 5 dL es la mitad de 1 L.
1 1 L tiene 10 dL.
10
Actitud 5 dL es la mitad de 1 L.
las matemáticas.
La botella tiene ? L de jugo.
La botella tiene ? L de jugo.
5 78
P. 78 TE Números decimales
78
Planificación 45 minutos TE_5Unidad2.indd 78 03-12-20 5:06 a.m.
Propósito TE_5Unidad2.indd 78 03-12-20 5:06 a.m.
Que los estudiantes recuerden cómo expresar una me- A continuación, organice el curso en grupos y entrégueles
dida no entera utilizando números decimales, recono- una botella con jugo y los dos envases graduados. Indique
ciendo que 1 dividido en 10 partes iguales se expresa que cada envase puede contener 1 L. Dé un tiempo para que
como 0,1. midan la cantidad de líquido. A través del vaciado del jugo
en los envases graduados los estudiantes reconocerán que
Habilidad hay 1 L y la mitad de otro. Pregunte: ¿recuerdan cómo se escri-
Representar. be esa cantidad? Si el envase está dividido en 10 partes iguales,
¿cuánto mide cada parte? (Un décimo) ¿Cómo se escribe un dé-
Recursos cimo? (0,1) ¿Cómo se escribe el número que representa 5 veces
1,5 L de jugo en una botella y dos envases transpa- 0,1? (0,5) Entonces, ¿cuánto jugo hay en total? (1 y 0,5 es 1,5).
rentes iguales graduados en 10 partes iguales (por
grupo de estudiantes). Para sistematizar la actividad, pida que abran su texto, que
lean y analicen en conjunto las ideas que se plantean en la
Gestión página, poniendo énfasis en cómo se leen y se escriben los
Comience la clase presentando la botella con 1,5 L números que representan 1 L y 5 décimos de 1 L. Destaque
de jugo. Pregunte: ¿cuánto jugo creen que contiene que la lectura del número puede ser 1 L y 5 décimos de litro
esta botella? ¿Tendrá más o menos de 1L? ¿Qué pode- o 15 décimos de litro.
mos hacer para saberlo? Se espera que los estudian-
tes reconozcan que es necesario medir utilizando
envases graduados.
Estructura de los números decimales
décima parte y un cubo de unidad real e indique que
es el mismo que está representado en la pizarra y que
1 ¿Qué relación hay entre 1 ; 0,1 ; 0,01 y 0,001?
fraccionarán imaginariamente. Pregunte: ¿qué parte
1 unidad La décima parte de 1 La centésima La milésima parte
parte de 1 de 1
de la unidad es 1 de 10? (Un décimo) ¿Cómo se escribe?
(0,1). Destaque que la coma se registra a la derecha de
la unidad y que cumple la función de indicar dónde se
ubica la unidad. Así las posiciones a su derecha tienen
un valor menor que 1.
Unidad Décimos
1 0,1 0,01 0,001
• 10 • 10 • 10
1 0,1 0,01 0,001
: 10 : 10 : 10
Luego, agregue la imagen de la centésima parte de la
: 100
unidad y pregunte: si ahora la unidad la fraccionamos
: 1 000 en 100 partes iguales, ¿qué parte de la unidad representa
1 de 100? (Un centésimo) ¿Cómo se escribe? (0,01). Des-
2 Analicemos el número 3,651. taque que para representar un centésimo, es necesa-
3,651
rio registrar un 1 en la siguiente posición a la derecha
de los décimos.
Unidad Décimos Centésimos
3 grupos de 1 ? grupos de 0,1 5 grupos de 0,01 ? grupo de 0,001
A continuación pregunte: si volvemos a fraccionar la

unidad, ¿en cuántas partes crees que deberíamos hacer-
Las posiciones que están a la derecha de la coma tienen los siguientes valores: lo? (En mil partes) ¿Qué parte de la unidad representa
Posición de los décimos
1 1 de 1 000? (Un milésimo) ¿Cómo se escribe? (0,001).
= 0,1 3 , 6 5 1
10 Destaque que la posición que sigue a los centésimos
son los milésimos, ya que la unidad ahora se fracciona
unidad
coma decimal
décimo
centésimo
milésimo
Posición de los centésimos

1
= 0,01
100 en mil partes, pues la estructura de los números de-
1 cimales es en agrupaciones sucesivas de 10. Así, para
Posición de los milésimos = 0,001
1 000 representar un milésimo es necesario registrar un 1 en
la siguiente posición a la derecha de los centésimos.
Unidad Décimos Centésimos Milésimo
Capítulo 5 Números decimales 79
Pida a los estudiantes que abran su texto e invítelos

a analizar la imagen de la Actividad 1 poniendo én-
5 fasis en que noten las subdivisiones de la unidad, por
P. 79 TE Números decimales ejemplo, un milésimo se obtiene dividiendo la unidad
Planificación 25 minutos en 1 000 partes, así como también dividiendo un cen-
tésimo en 10 partes.
Propósito
Que los estudiantes extiendan la comprensión que tienen de Presente la Actividad 2 y pídales que analicen el nú-
los números decimales y del sistema de numeración decimal mero 3,651. Pregunte: ¿qué dígito está en la posición de
hasta la milésima. la unidad? (El 3) ¿Cómo lo saben? (Porque la coma está
a la derecha del 3) ¿Qué valores tienen las posiciones
Habilidad que están a la derecha de la unidad? (0,1 – 0,01 – 0,001)
Representar. ¿Cuál es el valor posicional de cada dígito del número?
(3 – 0,6 – 0,05 – 0,001).
Recursos
Un cubo de unidad para el profesor. Para sistematizar las actividades anteriores, apoye la
Imagen del cubo de unidad y partes de él que se muestran en lectura de las ideas que se describen en el recuadro de
el texto (para presentar en pizarra). la profesora en cuanto a los valores posicionales de las
cifras que representan las subdivisiones de la unidad
Gestión en grupos de 10 y que la lectura del número es 3 ente-
Continúe favoreciendo que los estudiantes pongan en juego ros y 651 milésimos o 3 651 milésimos.
lo que aprendieron en 4° básico sobre los números decima-
les y que lo extiendan a números hasta la milésima. Para ello,
presente en la pizarra la imagen del cubo de unidad con su Ticket de salida página 79 • Tomo 1

3 Analiza el número 5,254.
5 P. 80 TE Números decimales a) 5,254 se forma con ? grupos de 1; ? grupos de 0,1; ? grupos
Planificación 20 minutos de 0,01 y ? grupos de 0,001.
b) 5,254 se forma con ? grupos de 0,001.

Propósito
Que los estudiantes comprendan que al calcular 10 4 ¿Cuánto es 10 veces 0,079?
veces o la décima parte de un número decimal se des- 1
1 1 1
plaza el patrón numérico del número a la izquierda o 10 100 1 000
derecha, respectivamente. 0 , 0 7 9
• 10
0 , 7 9
Habilidad
Representar. 5 ¿Cuánto es la décima parte de 0,28?
1 1 1
1
Recursos 10 100 1 000
Tabla de valor posicional vacía hasta la milésima (para 0 , 2 8
: 10
presentar en pizarra). ,
Gestión
Presente la Actividad 3 e invítelos a abordarla en pare- Igual que en los números naturales:
Cuando se multiplica un número por 10, cada dígito se mueve a la siguiente posición
jas. Dé un tiempo para que la resuelvan; mientras, mo- de mayor valor.
nitoree el trabajo y oriéntelos con preguntas e ideas. Por
ejemplo, para la Actividad 3 b) escriba en la pizarra: Cuando se divide un número por 10, cada dígito se mueve a la siguiente posición
de menor valor.
? veces 0,001 es 1 (1 000)

? veces 0,001 es 5 (5 000) 6 ¿Cómo ordenarías cada grupo de
Para comparar
números de mayor a menor? Explica.
? veces 0,001 es 5,2 (5 200) números decimales,
comenzamos a
a) 0,7 7 0,007 0 0,07
? veces 0,001 es 5,25 (5 250) comparar desde la
posición de mayor
? veces 0,001 es 5,254 (5 254) b) 0,25 0,9 0,125 0,911 0,1 valor, al igual que en
los números naturales.
Destaque que 0,001 está contenido 5 254 veces en 5,254.
Presente la Actividad 4 y permita que los estudiantes

expliquen qué pasa cuando un número se multiplica 80
por 10. A través de la visualización de la tabla, se espe-
ra que los estudiantes reconozcan que los dígitos del
número se desplazan una posición hacia la izquierda,
de la misma manera que ocurre en los números natu-
rales. Pregunte: cuando se multiplica por 10, ¿se obtiene Presente la Actividad 6 preguntando: si los números decima-
un número mayor o uno menor? les son una extensión de los números naturales que nos permiten
representar cantidades menores que 1, ¿cómo creen que se com-
Destaque que esto ocurre porque el sistema que se paran los números decimales? Dé un tiempo para que lo discu-
utiliza para designar los números decimales es una tan, y luego permita que socialicen sus ideas apoyándose en
extensión del sistema que se usa para los números na- una tabla de valor posicional para deducir que para comparar
turales, por lo tanto, se basa en las mismas reglas, con- números decimales, es necesario comparar los dígitos de las
siderando que las posiciones que están a la derecha mismas posiciones, igual que los números naturales.
de la unidad son subdivisiones de 10 de una unidad.
Enfatice que el número original se lee 79 milésimos y Consideraciones didácticas
el resultado es 79 centésimos. La estructura del sistema de numeración decimal puede ex-
tenderse para representar cantidades menores que 1. Para
Presente la Actividad 5 y permita que la resuelvan de ello, se extiende la tabla de valor posicional a la derecha de las
manera autónoma, y luego socialicen sus respuestas. unidades para representar las nuevas posiciones que son sub-
divisiones de la unidad. Así, a la izquierda de la unidad quedan
Se espera que a partir de la tabla reconozcan que las posiciones que representan agrupaciones sucesivas de 10,
cuando un número se divide por 10, los dígitos se des- y a la derecha de la unidad quedan las que representan subdi-
plazan una posición a la derecha. Pregunte: cuando un visiones de la unidad.
número se divide por 10, ¿se obtiene un número mayor o
uno menor? Destaque que el número original se lee 28
centésimos y el resultado es 28 milésimos.
7 ¿Qué opinas de lo que dicen Sami y Juan?
1 1 1
1
0,9 es mayor que 0,9 es menor que 0,125 10 100 1 000
0,125 porque el porque el primer número
0 9
primer número tiene 9 tiene 1 cifra después de
décimos y el segundo la coma, en cambio el
tiene 1 décimo. otro tiene 3 cifras.
8 ¿Cuál es el número mayor y cuál es el menor? Explica. 0 1 2 5

0,7 0,176578764436802 0,000023467544
En los números naturales, En la Actividad 8 no interesa que los estudiantes

mientras más cifras tenga
un número, es mayor. aprendan el nombre y los valores de las posiciones de
¿Ocurre lo mismo con los
números decimales? cada número, pues la intención de esta actividad es
que los comparen enfocándose inmediatamente en la
Practica posición de los décimos.
1 ¿Cuál número se forma con 9 grupos de 1; 8 grupos de 0,1 y 5 grupos de 0,001?
Pídales que realicen la sección Practica como prácti-
2 ¿Cuántos grupos de 0,001 forman el número anterior? ca guiada en la formación de números decimales y la
3 ¿Cuánto es 10 veces cada número? ¿Y cuánto es la décima parte?
comparación. Enfatice que los valores de las posicio-
a) 0,25 b) 2,15 c) 21,52
nes que representan agrupaciones menores que 1 se
pueden representar como fracciones, pues son partes
4 Expresa las fracciones como números decimales.
1 1 1
de una unidad.
a) b) c)
10 100 1 000
5 Expresa los números decimales como fracciones. Finalmente, solicite que realicen las actividades del
a) 0,01 b) 0,1 c) 0,001 Cuaderno de Actividades.
Ordena de menor a mayor los siguientes números:
6
0,08 0,008 0,188 1 0,8 En los números naturales el algoritmo para comparar
Cuaderno de Actividades página 38 • Tomo 1 números naturales indica que el número mayor es el
que tiene mayor cantidad de cifras, en caso de tener la
Capítulo 5 Números decimales 81 misma cantidad, será mayor el que presente una cifra
mayor al comparar dígito a dígito de izquierda a dere-
cha. Sin embargo, cuando se extiende a las posiciones
menores que 1, no se debe considerar el criterio de la
5 P. 81 TE Números decimales cantidad de cifras, ya que los valores posicionales dis-
Planificación 45 minutos minuyen hacia la derecha. Por lo tanto, se recurre al cri-
terio de comparación de valor posicional de los dígitos
TE 30 minutos CA 15 minutos en la misma posición, comenzando por aquella de ma-
yor valor.
Propósito
Que los estudiantes comparen números decimales.
Habilidad
Gestión
Presente la Actividad 7, invite a los estudiantes a leer las ideas
que plantean los niños del texto y pregunte ¿en qué se tienen
que fijar para comparar? ¿Quién tiene la razón? ¿Por qué? Se es-
pera que concluyan que el argumento de Juan es válido por-
que cuando se comparan números decimales no se debe con-
siderar la cantidad de cifras como en los números naturales,
sino que los dígitos de las posiciones correspondientes. Así,
en 0,125, a pesar de tener más cifras, el dígito en la posición de
mayor valor, que es 1, es menor que el 9 de 0,9. Cuaderno de Actividades página 38 • Tomo 1

Relación entre números naturales y números decimales
5 P. 82 TE Números decimales
Propósito
Que los estudiantes comprendan que los números na-
turales y los números decimales tienen la misma estruc-
tura del sistema de numeración decimal posicional.
Habilidad
El volcán Hornopirén está ubicado al sur de Chile, en la Región de
Representar / Modelar. Los Lagos. Tiene una altura de 1 572 m.
1 572 m
Recursos
Imagen con información del volcán que está en el tex-
to y de los niños sosteniendo el mapa (para presentar 1 grupo de ? 5 grupos de ? 7 grupos de ? 2 grupos de ?
en pizarra).
Gestión
Con estas actividades se pretende consolidar el estu-
dio del sistema de numeración decimal a través de la
comparación de dos medidas expresadas en la misma
unidad: una en que los números naturales son suficien- 1 Comparemos estos dos números, 1 572 y 1,572.
tes para medirla (altura del volcán) y otra en donde los a) Observa la imagen de los bloques y ¿Con cuántos grupos de 1,
números naturales no son suficientes, pues se requiere compárala con la descomposición de ambos 1 , 1 y 1 se
números.¿Qué te llama la atención? Discute 10 100 1 000
mayor precisión en la medición (largo del mapa), y encon tus compañeros. forma el número 1,572?
tonces es necesario recurrir a los decimales.
1 572 = 1 000 + 500 + 70 + 2
Comience la clase invitando a los estudiantes a leer = ? • 1 000 + ? • 100 + ? • 10 + ? •1
y analizar la información del volcán que está en esta 1,572 = 1 + 0,5 + 0,07 + 0,002
página y la del mapa que está en la página siguiente. = ? • 1 + ? • 0,1 + ? • 0,01 + ? • 0,001
Pregunte: ¿qué les llama la atención? ¿Son iguales las
medidas? ¿Por qué? (No, la medida del volcán es con-
siderablemente mayor que la del mapa) ¿En qué se pa- 82
recen las medidas? (Los números contienen los mismos
dígitos, pero representan cantidades distintas) ¿Por
qué creen que no se usaron números decimales para me-
dir la altura del volcán? (Porque cuando se miden gran-
des dimensiones, a veces no es necesario tener tanta Presente la Actividad 1 a). Pídales que resuelvan de manera
precisión) ¿Por qué creen que no se usaron números na- autónoma, y luego, en una puesta en común, favorezca que
turales para medir el largo del mapa? (Porque el largo compartan sus respuestas preguntando: ¿en qué se parecen y
del mapa mide más de 1 metro y menos de 2 metros, se diferencian las descomposiciones de ambos números? (Una
entonces se necesita más precisión). tiene los valores posicionales de las posiciones mayores e
iguales que 1, en cambio la otra tiene los valores posicionales
Invítelos a completar la descomposición del 1 572 que menores e iguales que 1). Enfatice que los valores posicionales
se presenta debajo de la foto del volcán. Pida que pon- que están a la derecha de la unidad se representan con frac-
gan atención a los bloques y pregunte: ¿qué sucede con ciones decimales porque es la unidad que se subdivide de 10
el valor de cada posición? (Va disminuyendo hacia la sucesivamente, en cambio los que están a la izquierda de la
derecha). Luego, solicíteles que completen la descom- unidad, se representan con agrupaciones sucesivas de 10.
posición que está en la siguiente página, debajo de la
foto del mapa, y haga la misma pregunta. Guíelos a no-
tar que uno de los cubos que representa a las unidades
se corresponde con el cubo que representa a la unidad
del número de la página siguiente. Ponga énfasis en
que los cubos de la siguiente página son subdivisiones
de la unidad.
1,572 m Destaque que las posiciones van disminuyendo su
valor hacia la derecha y viceversa, por esto, no pode-
mos comparar los números fijándonos en la cantidad
de cifras del número. Por ejemplo, 0,9 es mayor que
N 0,009, pues en el primer caso el 9 está ubicado en
una posición de mayor valor.
O
N
N
E
O
E
SE
SO
S
La longitud del largo del mapa es de 1,572 m El estudio de la relación entre números decimales y
1,572 m naturales es importante para el aprendizaje del con-
cepto de número porque permite a los estudiantes
1 grupo de ? 5 grupos de ? 7 grupos de ? 2 grupos de ?
comprender que el sistema de numeración usado para
designar los números decimales es una extensión del
sistema de numeración de los naturales.
Habitualmente se tiende a pensar que los números de-

cimales son dos números naturales que están separa-
dos por una coma, ignorando la estructura del núme-
b) ¿Cómo escribimos la altura del volcán y la longitud del mapa en la tabla? ro, pues se leen y se operan como naturales (salvo por
1 000 100 10 1
1 1 1 la coma). Producto de esta disgregación del número
10 100 1 000 se producen errores al comparar, ordenar, intercalar y
Unidad de
mil
Centena Decena Unidad décimo centésimo milésimo operar números decimales. Por ejemplo, al comparar
Altura
del volcán , m
números, se considera mayor el que tiene más cifras, o
al sumar o restar, se operan los dígitos alineándolos a
Longitud
del mapa
, m la derecha sin considerar el valor posicional.
c) ¿Qué descubriste al escribir los números en la tabla?
¿Encontraste alguna relación?
Ambos números Siempre se agrupa o

son similares... desagrupa de 10 en 10.
Propósito
Que los estudiantes comprendan que los números naturales y
los números decimales tienen la misma estructura del sistema
de numeración decimal posicional.
Habilidad
Representar.
Recursos
Tabla de valor posicional, como la que se muestra en el texto
(para presentar en pizarra).
Gestión
Presente la Actividad 1 b) pegue la tabla de valor posicional
en la pizarra y pregunte: ¿qué regularidad observan en la ta-
bla? (Que los valores posicionales siempre son agrupaciones
de 10, incluyendo las posiciones que están a la derecha de la
unidad). Invítelos a escribir ambos números en la tabla.

2 Analicemos cómo funciona el sistema de numeración decimal.
TE 30 minutos CA 15 minutos 100 10 1 0,1 0,01 0,001
a) ¿Cuántos grupos de 10 forman un grupo de 100? ¿Cuántos grupos de 100

Propósito forman un grupo de 1 000?
Que los estudiantes comprendan que los números na-
turales y los números decimales tienen la misma estruc- b) ¿Cuántos grupos de 0,001 forman un grupo de 0,01? ¿Cuántos grupos de
0,01 forman un grupo de 0,1?
tura del sistema de numeración decimal posicional.
c) ¿Cuántos se necesitan agrupar para que aumente en 1 el dígito de la posición
Habilidad de la izquierda? ¿Siempre ocurre lo mismo? Explica.
Representar.
Recursos Tanto en los números naturales

como en los números decimales,
Imagen de la Actividad 2 para presentar en pizarra. cuando en una posición se
forma un grupo de 10, aumenta
Gestión en 1 el dígito de la posición
inmediatamente mayor. 2,9
Para consolidar las ideas abordadas en las páginas an-
teriores, presente en la pizarra la imagen de los bloques
3,0
de la Actividad 2. Dé un tiempo para que los estudian-
tes la analicen de manera individual. Luego, permita que
respondan las preguntas a), b) y c). A través de estas pre-
guntas podrán afianzar el principio de agrupamiento en 3 ¿Qué piensas de la manera de sumar de Juan? Comenta con tus compañeros.
base 10 que rige tanto a los números naturales como a los
decimales. Destaque que se necesitan 10 para formar una Si sumamos 132 y 47 usando el Haría lo mismo para
algoritmo, lo haría de esta manera: sumar 1,32 y 4,7
nueva agrupación de orden superior. Adicionalmente,
para reforzar esta idea, puede plantear preguntas como 132
+ 47
1,3 2
+ 4,7
¿cuánto le falta a ocho décimos para completar 1? (0,2 o dos
décimos) ¿Cuánto le falta a nueve centésimos para comple-
tar un décimo? (0,01 o un centésimo). Cuaderno de Actividades página 39 • Tomo 1
Apoye a los estudiantes en la lectura y análisis de las ideas

que se presentan en el recuadro de la profesora del Texto 84
del Estudiante. Invítelos a poner atención al dibujo para
que visualicen que al agregar 1 décimo a 9 décimos se
forman 10 décimos y, por tanto, se debe reagrupar para
formar 1 unidad. a la derecha, de la misma manera que se puede hacer con los nú-
meros naturales) ¿Cómo se deben alinear? (Según el valor posicio-
El propósito de la Actividad 3 es que los estudiantes nal de los dígitos de cada número).
pongan en juego sus conocimientos sobre el principio
de valor relativo del sistema de numeración al alinear los Destaque que al sumar o restar números decimales se alinean
números para sumar. Es natural que tiendan a alinear los según el valor posicional, al igual que los naturales. Para ali-
dígitos de los números decimales a la derecha, producto near números decimales, es útil alinear las comas porque esta
de extender el mecanismo que se usa para alinear núme- indica dónde se ubica la unidad. Así, al estar alineados los dígi-
ros naturales. tos de las unidades, el resto de los dígitos también lo estarán.
Presente la Actividad 3 y dé un tiempo para que los es- Finalmente, invite a los estudiantes a realizar la sección Prac-
tudiantes analicen la situación. Luego, en una puesta en tica que se propone en la página siguiente. Monitoree el
común, permita que discutan y planteen sus argumentos. trabajo observando si reconocen que para crear el número
Durante este momento puede preguntar: ¿cómo están menor deben ubicar el 0 en la posición de las unidades y el
alineados los dígitos en la suma de números naturales? (Se- resto de los dígitos después de la coma en orden ascendente
gún el valor posicional de los dígitos) Si sumamos números (0,123456789). Y para formar el número menor más cercano
decimales, ¿tenemos que seguir esta misma regla? ¿Por qué? a 1, deben ubicar el 0 en las unidades y el resto de los dígitos
(Sí, porque los números decimales tienen la misma estruc- después de la coma en orden descendente (0,987654321). Fi-
tura que los números naturales) ¿Es correcto lo que hizo nalmente, solicite que realicen las actividades del Cuaderno
Juan para sumar decimales? (No, porque alineó los dígitos de Actividades.
sin considerar su valor posicional) ¿Por qué creen que Juan Cuaderno de Actividades página 39 • Tomo 1
alineó los números de esa manera? (Porque quiso alinearlos Ticket de salida página 84 • Tomo 1
Practica
Forma números usando dígitos del 0 al 9 y una coma decimal. Usa cada dígito solo una vez. individualmente; mientras, apóyelos con preguntas como
a) Escribe el número menor. ¿qué operación permite calcular 10 veces una cantidad?
b) Escribe el número menor a 1 y más cercano a 1.
(La multiplicación 10 · 1,34) ¿Es posible resolver el problema
con una suma? ¿Qué es más eficaz: sumar 10 veces el mismo
10 veces y 100 veces un número número o multiplicar por 10? ¿Cómo se calcula 10 · 1,34? (Se
4 ¿Cuánto es 10 veces un número? ¿Y 100 veces?
desplazan los dígitos a una posición hacia la izquierda,
entonces la coma se ubica a la derecha del 3, obteniendo
a) Se tienen 10 etiquetas cuadradas alineadas. El lado de cada una mide
1,34 cm. ¿Cuánto mide la longitud total?
13,4). Para sistematizar la resolución del problema, pegue la
1,34
tabla de valor posicional en la pizarra y pida a los estudian-
tes que presenten el 1,34 en ella con tarjetas de dígitos, lue-
go las desplacen hacia la izquierda, y que pongan atención
en que ahora el 1 está en la posición de las decenas, el 3 en
? cm
la unidades y el 4 en los décimos, y que la coma ahora está
Hay que sumar 10
marcando al 3, que es la unidad.
Mejor pienso en
veces 1,34, pero es
mucho trabajo.
10 • 1,34 A continuación, presente la Actividad 4 b) junto con el
modelo de barras. Favorezca la lectura colectiva del pro-
b) Hay 100 etiquetas cuadradas alineadas. El lado de cada una mide 1,34 cm. blema para asegurarse que todos lo comprenden. Lue-
¿Cuánto mide la longitud total?
go, dé un tiempo para que lo resuelvan individualmente;
mientras, apóyelos con preguntas como: si ya sabemos
cuánto es 10 veces 1,34, ¿cómo calculamos 100 veces usan-
? cm do esa información? ¿Cuántas veces 10 es 100? (10 veces
c) ¿Cómo se escriben en la tabla las longitudes cuando hay 10 etiquetas y 10 es 100). Se espera que los estudiantes reconozcan que
100 etiquetas? para llegar a la respuesta del problema deben calcular
100 10 1
1 1 10 · 13,4 recurriendo nuevamente al desplazamiento de
10 100 los dígitos hacia la izquierda. Para reforzar esta idea, in-
1 , 3 4 vítelos a la pizarra a desplazar las tarjetas en la tabla de
10 veces 10 veces
100 veces valor posicional. Destaque que ahora el 1 está en la po-
10 veces sición de las centenas, el 3 en las decenas y el 4 en las
unidades, por lo tanto, ya no hay décimos, obteniendo
Cuaderno de Actividades página 40 • Tomo 1 un número natural como medida.
Presente la Actividad 4 c) pidiéndoles que dibujen una

Capítulo 5 Números decimales 85 tabla de valor posicional en sus cuadernos y que escri-
ban la medida del lado de 1, de 10 y de 100 etiquetas
en ella, mientras otros estudiantes lo hacen en la tabla
de la pizarra. Haga preguntas para que noten cómo los
5 P. 85 TE Números decimales dígitos se desplazan en la tabla cuando se multiplica por
Planificación 45 minutos 10 y por 100, como, por ejemplo: cuando se multiplica
por 10, ¿cuántos lugares se desplaza hacia la izquierda? (1)
TE 30 minutos CA 15 minutos Cuando se multiplica por 100, ¿cuántos lugares se desplaza
hacia la izquierda? (2). Destaque que 1,34 se desplaza dos
Propósitos posiciones hacia la izquierda cuando se multiplica por
Que los estudiantes comprendan que calcular 100 veces un nú- 100, por lo que la coma debiera marcar al 4, pero en este
mero es calcular 2 veces 10 veces. caso no tiene sentido escribirla. Finalmente, solicite a los
Que los estudiantes identifiquen la regularidad del desplaza- estudiantes que realicen las actividades del Cuaderno de
miento del patrón numérico al multiplicar por 10 y por 100. Actividades.
Habilidad Consideraciones didácticas
Resolver problemas. Antes de extender el sistema de numeración no existe nece-
sidad de demarcar la unidad, pues esta se corresponde con
Recursos el último dígito del número. Sin embargo, al extenderlo a
Actividades 4 a) y b) con modelo de barras. nuevas posiciones a la derecha de la unidad, surge la nece-
Tabla de valor posicional vacía desde las centenas a los centésimos y sidad de marcar la ubicación del dígito que representa a las
tarjetas con los dígitos 1, 3 y 4 (para presentar en pizarra). unidades. Por convención se utiliza una coma o un punto
que tiene por función marcar la unidad, registrándola a su
Gestión derecha, cuando sea necesario.
Presente en la pizarra la Actividad 4 a) junto con el modelo de ba- Cuaderno de Actividades página 40 • Tomo 1
rras. Favorezca la lectura colectiva del problema para asegurarse que
todos lo comprenden. Luego, dé un tiempo para que lo resuelvan
d) Comenta con tus compañeros lo que descubriste.
5 P. 86 TE Números decimales e) ¿Dónde se ubica la coma decimal cuando 1,34 se multiplica por 10 y por 100?
Planificación 45 minutos 1,3 4

10 veces • 10
TE 30 minutos CA 15 minutos 1 3 4 • 100
10 veces
1 3 4
Propósitos
Que los estudiantes comprendan que calcular la cen- Cuando multiplicamos por 10 y 100 los dígitos del número se desplazan hacia la
izquierda, y por tanto, es útil pensar que la coma decimal se desplaza:
tésima parte de un número es calcular 2 veces la dé-
cima parte. una posición hacia la derecha, si el número se multiplica por 10.
Que los estudiantes identifiquen la regularidad del dos posiciones hacia la derecha, si el número se multiplica por 100.
desplazamiento del patrón numérico al dividir por
10 y por 100.
Practica
Habilidad 1 ¿Qué números resultan cuando multiplicamos 23,47 por 10 y por 100?
Resolver problemas.
2 ¿Qué número falta?
Recursos b)
a) ? • 8,72 = 87,2 • 8,72 = 872
Tabla de valor posicional desde las centenas a los cen- ?
tésimos y tarjetas con los dígitos 2, 9 y 6 (para presen-

La décima y la centésima parte
tar en pizarra).
5 ¿Cuál es la décima parte de un número? ¿Y la centésima parte?
Gestión
A partir de las Actividades 4 d) y e) se espera que a) ¿Cómo se escriben la décima parte y la centésima parte de 296
noten que: en la tabla?
al multiplicar un número por 10 y 100 se encuen- 1 1
100 10 1
tra un número mayor. 10 100
al multiplicar por 10 se desplazan los dígitos 1 2 9 6 ,
posición hacia la izquierda y, por tanto, ahora la décima parte : 10
: 100
coma marca al 3.
décima parte
al multiplicar por 100 se desplazan los dígitos 2
posiciones hacia la izquierda y, por tanto, ahora
la coma marca al 4. En este caso, no tiene sentido Cuaderno de Actividades página 41 • Tomo 1
escribir la coma. Ticket de salida página 86 • Tomo 1
Al presentar los números fuera de la tabla, es posi- 86

ble que los estudiantes además descubran que al
desplazarse los dígitos hacia la izquierda, pareciera
que la coma se mueve a la derecha. Para formalizar
esta idea, pida que lean en conjunto lo que se pre- numérico en la tabla de valor posicional de la pizarra para
senta en el recuadro del monito del monte. que visualicen la acción. Destaque que en el número 296
no se registra la coma, porque este número no tiene cifras
Finalice invitando a los estudiantes a realizar la sec- menores que 1 y si se quisiera poner la coma, el números
ción Practica, poniendo atención si los estudiantes sería 296,0, pues la coma marca siempre a la unidad y al
aplican las regularidades descubiertas en la activi- calcular la décima parte se obtiene un número menor, así
dad anterior. Luego, que desarrollen los ejercicios que la coma ahora debe marcar al 9.
del Cuaderno de Actividades.
Luego, pregunte: si para calcular 100 veces un número se pue-
Una vez que los estudiantes hayan ejercitado la mul- de calcular 10 veces en dos oportunidades, ¿cómo calcularían
tiplicación por 10 y por 100 en el Cuaderno de Acti- la centésima parte? Se espera que los estudiantes extiendan
vidades, invítelos a realizar la Actividad 5. Para ello, lo que aprendieron en el tema anterior para reconocer que si
pegue la tabla de valor posicional en la pizarra e inví- para calcular la décima parte se desplazan los dígitos 1 po-
telos a registrar el número 296 con las tarjetas de dí- sición hacia la derecha, entonces para calcular la centésima
gitos en ella, mientras el resto lo hace en su cuaderno. parte se desplazan 2 posiciones en la misma dirección. Inví-
telos a desplazar los dígitos en la tabla de valor posicional
Luego, desafíelos a que calculen la décima parte de de la pizarra para que visualicen la acción, notando que el
296. Dé un tiempo para que lo discutan y resuel- número resultante es aún menor (2,96).
van en parejas; mientras, apóyelos con preguntas:
¿cómo se desplazan los dígitos en la tabla de valor po-
sicional cuando calculamos la décima parte? (Se des-
plazan una posición hacia la derecha) ¿Qué número
se obtiene? (29,6). Invítelos a desplazar el patrón Cuaderno de Actividades página 41 • Tomo 1
b) ¿Qué reglas observas al completar la tabla?
c) ¿Dónde se ubica la coma decimal cuando 296 se divide por 10 y por 100? Al presentar los números fuera de la tabla, es posible
que los estudiantes además descubran que al des-
2 9 6 plazarse los dígitos hacia la derecha, pareciera que
décima parte : 10
2 9 6 : 100 la coma se mueve a la izquierda. Para formalizar esta
décima parte
2 9 6 idea, pida que lean en conjunto lo que se presenta en
el recuadro del monito del monte.
Cuando dividimos por 10 y 100 los dígitos del número se desplazan hacia la derecha,
y por tanto, es útil pensar que la coma decimal se desplaza:
Finalice invitando a los estudiantes a realizar la sec-
ción Practica, poniendo atención si los estudiantes
una posición hacia la izquierda, si el número se divide por 10.
aplican las regularidades descubiertas en la activi-
dos posiciones hacia la izquierda, si el número se divide por 100.
dad anterior. Luego, que desarrollen los ejercicios del
Practica Cuaderno de Actividades.
1 ¿Qué números resultan cuando dividimos 3,84 por 10 y por 100?
¿Por qué en Una vez que los estudiantes hayan ejercitado la di-
2 ¿Qué número falta? 0,632 hay un 0
en las unidades?
visión por 10 y por 100 en el Cuaderno de Activi-
a) 63,2 : ? = 6,32 b) 63,2 : ? = 0,632 dades, invítelos a estudiar el tema Relación entre
las fracciones y los números decimales. Para ello,
Relación entre las fracciones y los números decimales presente en la pizarra la imagen de las dos botellas
de jugo de la Actividad 1 y pregunte: ¿cuánto jugo
1 ¿Cuál botella tiene más jugo? tiene cada botella? ¿Cómo se leen esas cantidades? (1
L y medio, 1 L y 5 décimos de litro) ¿Cuál tiene más
¿Cómo comparamos Sabemos que Entonces, solo
si tenemos medidas ambas botellas tenemos que jugo? Desafíelos a responder esta pregunta dando un
1
en fracciones y tienen 1 L y un
poco más...
comparar 0,5 y
2
. tiempo para que lo discutan en parejas o en grupos.
en decimales?
Se espera que reconozcan que ambas botellas tienen
más de 1 L y, por lo tanto, solo deben comparar 0,5
y 12 L. En el capítulo anterior de fracciones los estu-
1,5 L 1
1
L
diantes aprendieron a encontrar fracciones equiva-
2
lentes y al inicio de este capítulo aprendieron que un
1
décimo de puede expresar como 0,1 o 10 . Basados
Ticket de salida página 87 • Tomo 1 en esto, pueden elaborar sus conjeturas. Haga pre-
guntas para orientar el trabajo en parejas, como por
Capítulo 5 Números decimales 87 ejemplo: ¿cómo expresamos un décimo como número
1
decimal y como fracción? (0,1 y 10 ) ¿Cómo expresamos
5
5 décimos como fracción y número decimal? (0,5 y 10 )
A partir de esto, ¿podemos expresar 1,5 como número
5 P. 87 TE Números decimales mixto? ( 15
10
). De esta manera pueden comparar 1 12 y 1510
Planificación 30 minutos y reconocer que 12 y 10 5
son fracciones equivalentes. Y
1
a su vez, que 1 2 es equivalente a 1,5, pues 5 décimos
Propósito es la mitad de 1.
Que los estudiantes profundicen sus conocimientos sobre los
números decimales estableciendo equivalencias con las fraccio- Consideraciones didácticas
nes decimales. Es importante que los estudiantes reconozcan cuáles
son las fracciones que están relacionadas con el sis-
Habilidad tema de numeración decimal extendido, es decir, las
Resolver problemas / Representar. que se corresponden con las posiciones que permi-
Recursos ten representar cantidades fraccionarias, esto es, las
Imagen de las botellas de la Actividad 1 para presentar en pizarra. que tienen como denominador 10, 100, 1 000, y sus
Gestión equivalentes ( 12 , 34 , 45 , 25
1 1
, 8 , etc., todas las fracciones
A partir de las Actividades 5 b) y c) se espera que noten que: que se puedan expresar con un denominador que
al dividir un número por 10 y 100 se encuentra un número menor. sea potencia de 10). A estas fracciones se les denomi-
al dividir por 10 se desplazan los dígitos del número 1 posi- na fracciones decimales. Las fracciones como 1 , 1 , 1
3 7 9
ción hacia la derecha y, por tanto, ahora la coma marca al 9. no son parte de esta categoría.
al dividir por 100 se desplazan los dígitos 2 posiciones hacia
la derecha y, por tanto, ahora la coma marca al 2.

Idea de Gaspar Idea de Ema
Yo expresé 0,5 como fracción: Yo expresé 1 como número decimal:
Planificación 30 minutos Si 0,5 es cinco décimos, en fracción se
2
Primero busqué una fracción equivalente
escribe 5 .
a 1 con denominador 10.
Propósito 10
Ahora comparo 1 y 5 .
2
Que los estudiantes profundicen sus conocimientos 2 10 1•5 = 5
2•5 10
sobre los números decimales estableciendo equiva-
5
lencias con las fracciones decimales. 10
se lee 5 décimos y se escribe 0,5.
1 5 L
L
2 10
Habilidad
Representar.
Idea de Juan
Gestión Yo me di cuenta que 1 y 0,5 son la mitad de 1.
A continuación, para validar las conjeturas que los es- 2
Primero gradué una recta con fracciones.
tudiantes elaboraron anteriormente, invítelos a anali- Luego, la gradué en decimales.
zar en conjunto cada una de las ideas que se plantean 1
en el texto. Pregunte: ¿cuál de las tres ideas se relaciona 0 2 1
más con tu respuesta? ¿Qué idea les llama la atención? 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9
¿Por qué los tres niños compararon 0,5 y 12 en lugar de
comparar 1,5 y 1 12 ? (Porque ambas tienen 1 L y algo 1
Entonces, podemos decir que 1 2 L es que 1,5 L.
más) ¿Qué podemos concluir? (Que ambas botellas tie- ?
nen la misma cantidad). Expresa la fracción

2 ¿Cuál es mayor: 0,25 o 1 ? con denominador 10.
Para finalizar la actividad destaque que: 5
1•2 2
Una fracción que tiene denominador 10 se puede ex- = Luego, 2 expresado como decimal es ? .
5•2 ? ?
presar como número decimal.
Un número decimal expresado en décimos se puede Entonces 0,25 es ? que 1
5
expresar como una fracción con denominador 10.
Si la fracción no tiene denominador 10, como 12 ,
Se llaman fracciones decimales las que tienen o pueden expresarse con denominador
se podría encontrar una fracción equivalente que 10, 100, 1 000, etc.
sí lo tenga. Las fracciones decimales pueden expresarse como número decimal.
1,5 es equivalente a 1 12 porque ambos números re-
presentan la misma medida, es decir, una unidad y la Ticket de salida página 88 • Tomo 1
88
mitad de otra unidad.
Continúe presentando la Actividad 2 y pregunte: ¿por
1
qué se propone expresar 5 como número decimal? (Para
1 20
facilitar la comparación, es más fácil comparar dos menor que 0,25. O bien, pueden amplificar para obtener 100
25 5
números decimales, que una fracción y un decimal). y así compararla con 100 .
Destaque que la comparación de números decimales
Para sistematizar las ideas surgidas en la clase, invite a los estu-
tiende a ser más fácil que la comparación de fraccio-
diantes a analizar las ideas que se destacan en el recuadro de
nes, pues se asemeja a la comparación de números na-
la profesora del Texto del Estudiante.
turales. Sin embargo, también hay casos en los que es
más fácil comparar fracciones. Consideraciones didácticas
1 Siempre es posible dividir una unidad para generar una nueva
Luego, pregunte: ¿por qué se propone amplificar 5 ? (Para
encontrar una fracción equivalente que tenga denomi- subunidad 10 veces más pequeña que la anterior, lo que signi-
nador 10, y así expresarla como número decimal). fica incrementar en un dígito las posiciones a la derecha. Por lo
anterior, desaparece la noción de sucesor y antecesor, como en
Una vez que hayan encontrado el decimal equivalente los naturales, y aparece entonces la noción de densidad, ya que
a 15 ( 10
2
= 0,2), pregunte: ¿cuál es mayor, 0,2 o 0,25? Se es- no hay una cantidad mínima que se pueda agregar al núme-
pera que reconozcan que 0,25 tiene 5 centésimos más ro anterior para obtener el número que sigue inmediatamen-
que 0,2, por lo tanto, es mayor. te después. Por más cercanos que estén dos números, siempre
Adicionalmente, puede desafiar a los estudiantes a ex- será posible encontrar otro que esté entre ambos, por ejemplo,
1
presar 0,25 como fracción y compararla con 5 . Al expre- entre 1,234 y 1,235 podrían estar 1,2347 - 1,23478947, etc.
25
sar 0,25 como fracción se obtiene 100 y al simplificarla se
obtiene 14 . De esta manera es posible concluir que 15 es
3 ¿Qué números decimales y fracciones se ubican en el mismo lugar de la recta?
saben? (Son menores que 1 porque están entre 0 y 1).
Primero la graduamos en 10 partes.
Observa que las fracciones con
denominador 10, 100, 1 000,
A continuación, permita que socialicen sus respuestas.
se pueden expresar fácilmente Destaque que, además, los números decimales y las
como número decimal.
fracciones permiten encontrar números entre dos nú-
1 2 3 4 5
0 10 10 10 10 10 1 meros naturales.
0,1 0,2 0,5 Para la Actividad 4, indique que ahora, entre 0 y 1, la
4 Si la graduamos en 100 partes, ¿qué número decimal y qué fracción se
recta se ha dividido en 100 partes iguales. Pregunte:
ubican en ? ¿qué número se ubica en la marca que está inmediata-
0 1
mente después del 0? ¿Por qué? (Un centésimo o 0,01,
porque entre 0 y 1 hay 100 marcas). Entonces, ¿qué nú-
mero se ubica en el punto rojo? (0,08). Adicionalmente,
puede pedir que ubiquen otros números en la recta, o
5 ¿Cómo se puede expresar 1
como número decimal?
4 bien preguntar: ¿dónde se ubica el 0,99? ¿Cómo lo supis-
1 ¿Podemos encontrar una te? (Una marca antes del 1). Para ubicar otros números,
No puedo expresar 1
4 fracción equivalente a
4
como 0,24, pueden ubicar los 2 décimos con las marcas
con denominador 10... con denominador 100?
más grandes, de 10 en 10 y luego contar 4 centésimos
más, que corresponden a las marcas más pequeñas.
1 1 3
0 4 2 4 1 Destaque que como ahora la recta se graduó en más
0,01
partes que en la Actividad 3, entonces se visualizan
más números entre 0 y 1. Pregunte: ¿cuántos números
Practica visualizarían si ahora la graduaran en milésimos? (Mil) ¿Y
1 ¿A qué número decimal corresponden?
si la graduaran en 10 mil partes, o sea, en diezmilésimos?
(10 mil). Continúe preguntando, de tal manera que no-
a) 3 b) 8 c) 3
5 100 4 ten que la graduación se puede seguir infinitamente,
2 ¿A qué fracción corresponden? de modo que reconozcan que entre dos números na-
a) 0,35 b) 0,75 c) 0,9 turales hay infinitos números decimales y fracciones.
1
3 Compara usando >, < o =. Presente la Actividad 5 y pregunte: ¿por qué 4 se ubica
a) 0,25 ?
1 b)
4
5
? 4,5 c) 0,2 ?
1
2
en esa marca? (Porque si dividimos la recta en 4, cada
4 1
marca representa 4 ) ¿Por qué 12 se ubica en esa marca?
Ticket de salida página 89 • Tomo 1 (Porque si dividimos la recta en 2, cada marca repre-
1
Capítulo 5 Números decimales 89 senta a 2 ). Invite a los estudiantes a expresar como
número decimal cada fracción de manera autónoma,
y luego a socializar sus respuestas y estrategias utiliza-
das (Podrían contar de un centésimo en un centésimo,
5 P. 89 TE Números decimales contar de 5 en 5 centésimos o de 10 en 10 centési-
Planificación 30 minutos mos). En la sistematización de la actividad destaque
TE 20 minutos CA 10 minutos que 12 es equivalente a 50 centésimos, que se escribe
0,50 o 0,5, pues son expresiones equivalentes, ya que
Propósito el cero representa ausencia de agrupación. Adicional-
Que los estudiantes ubiquen fracciones y números decimales mente, puede motivar a los estudiantes a aprender los
en la recta numérica. números decimales equivalentes a fracciones de uso
común, como 0,75 – 0,5 – 0,2 – 0,125 – 0,25.
Habilidad
Representar. Finalice invitando a los estudiantes a realizar la sec-
ción Practica poniendo atención si en la Actividad 1
Recursos los estudiantes aplican la amplificación de fracciones
Rectas numéricas de las Actividades 3 y 4 para presentar cuando la necesitan; si en la Actividad 2 recurren a la
en la pizarra. lectura de los decimales para facilitar la tarea de en-
Gestión contrar la fracción, y si en la Actividad 3 buscan com-
Presente la Actividad 3 y desafíelos a resolverla de manera parar solo decimales o solo fracciones.
individual. Monitoree el trabajo y oriéntelos con preguntas: Finalmente, invítelos a realizar los ejercicios del Cua-
¿por qué los números que se ubican en la recta son solo décimos? derno de Actividades.
(Porque entre 0 y 1 hay 10 marcas, por lo tanto, la recta está
graduada en décimos) ¿Cómo se leen las fracciones que están
en la recta? ¿Cómo se leen los números decimales que están en la
recta? ¿Estos números son menores o mayores que 1? ¿Cómo lo Ticket de salida página 89 • Tomo 1

Suma y resta de números decimales
5 P. 90 TE Números decimales 1 ¿Cuánto masan las manzanas y la mandarina juntas?
Propósito
Que los estudiantes calculen sumas de números deci-
males con distinta cantidad de cifras.
0,125 Kg 1,2 Kg
Habilidad
¿Cuál es la expresión matemática?
Recursos 1
1 1 1
Sumaré los dígitos
Imagen de la Actividad 1. Tabla de valor posicional va- 10 100 1 000 de acuerdo al
valor posicional.
cía desde la unidad hasta los milésimos para presentar
en pizarra.
Gestión Si no hay dígitos
en una posición
Inicie la clase presentando el problema de la Activi- entonces se escribe
dad 1 en la pizarra e invítelos a leerlo en conjunto.
+
un cero.
Pregunte: ¿cómo se leen esas medidas? (125 milésimos

de kilogramo y 1 kg y 2 décimos de kilogramo) ¿Qué
número es mayor? (1,2) ¿Qué operación permite saber la Cómo sumar 1,2 y 0,125 con el algoritmo
masa total? (Sumar 0,125 y 1,2). Dé un tiempo para que
1,2 1,2 0 0 1,2 0 0
los estudiantes lo resuelvan en parejas. Monitoree el
+ 0,1 2 5 + 0,1 2 5 + 0,1 2 5
trabajo poniendo atención en si alinean correctamen-
te los dígitos de los números. Posteriormente, invítelos 1 3 2 5 1,3 2 5
a socializar sus respuestas y procedimientos. Es posible Se alinean los
dígitos según su
Se suman los dígitos
de cada posición igual
Se ubica la coma del
resultado en la misma
que surja el uso del algoritmo o de alguna técnica no valor posicional. que en la suma de posición que en los
convencional, como la descomposición, incluso algu- números naturales. números sumados.
nos estudiantes podrían hacer un cálculo mental.

La problemática de este cálculo está en que los núme- Para sumar números decimales, lo hacemos de la misma manera que con números naturales.
ros tienen distinta cantidad de cifras. Si alinean bien
los números, es posible que los estudiantes no tengan
problema para calcular las unidades y los décimos, 90
pero puede que no comprendan cómo continuar el
cálculo, independiente de la técnica a la que recurran.
1
1 ,2 Por otra parte, es posible que los estudiantes cometan un error
1, 2 + 0, 12 5 = 1 ,3 + 0 ,1 2 5 al alinear a la derecha los dígitos, asociándola al tipo de alinea-
ción que se realiza cuando se suman números naturales.
1 ,3
0,3 1,2
Frente a ello, puede hacer preguntas: ¿cuántas unidades + 0,125
tiene 0,125? (Cero o no tiene) ¿Cómo lo saben? (Porque
hay un cero en la posición de las unidades) ¿Cuántos
centésimos tiene 1,2? (No tiene) ¿Qué número usamos Frente a ello, puede formular preguntas: ¿cómo alineamos los
para indicar que no hay agrupación en una posición? (El dígitos cuando sumamos 12 y 456? (Según el valor posicional de
cero) Entonces, ¿podemos poner un cero en la posición los dígitos). Destaque que cuando sumamos decimales tam-
de los centésimos? (Sí). ¿Cuántos milésimos tiene 1,2? (No bién se sigue ese principio. Luego, pregunte: ¿cuál es el rol de
tiene) Entonces, ¿podemos poner un cero en esa posición? la coma en un número decimal? (Marcar la unidad) ¿Cuál es la
Destaque que 1,2 – 1,20 – 1,200 – 1,2000 son números unidad en 1,2? (El 1) ¿Cuál es la unidad en 0,125? (El 0) ¿Están
equivalentes. De esta manera, los estudiantes podrían alineadas las unidades de ambos números? (No). Permita que
registrar los ceros si les facilita el cálculo. los estudiantes vuelvan a alinear los dígitos. Presente la suma
en una tabla de valor posicional para visualizar que al estar los
dígitos alineados por su valor posicional, las comas también se
alinean, por lo que es útil alinear los números según la coma.
Sistematice la actividad invitándolos a analizar las ideas que se

presentan en el Texto del Estudiante.
2 ¿Cómo calcularías 3,45 + 0,88? Explica.
Presente el cálculo de manera horizontal, tal como
3 Pensemos en cómo sumar.
Si las comas están se muestra en el Texto del Estudiante, e invítelos a
alineadas, entonces los
dígitos de los números
calcularlo usando el algoritmo. Dé un tiempo para
a) 4,165 + 0,831 también estarán alineados. c) 3,056 + 2,01 que lo resuelvan de manera individual. Luego, en
una puesta en común, permita que socialicen sus
4 , 1 6 5 respuestas y procedimientos. Se espera que los es-
+ 0 , 8 3 1 tudiantes no presenten dificultad en alinear los nú-
meros porque tienen la misma cantidad de cifras.
Además, si los estudiantes tienen claridad en que
es posible operar con los números decimales como
b) 6,5 + 1,099 ¿Qué hacemos si d) 6,238 + 1,7 si fueran números naturales, no presentarían difi-
en una posición
no hay dígito?
cultad en hacer los reagrupamientos. Sin embargo,
es importante que comprendan el procedimiento
Practica que llevan a cabo. Así, cuando socialicen su trabajo,
destaque las siguientes ideas:
1 Calcula.
1
a) 1,222 + 3,654 c) 56,12 + 0,009 e) 4,8 + 9,256
3,45
b) 0,5 + 0,05 d) 9,09 + 0,909 f) 0,125 + 0,875 13 centésimos = 1 décimo y 3 centésimos
+ 0,88
3
4 En un jarro hay 1,225 L de jugo. En una botella hay 2,875 L de leche. ¿De
cuál líquido hay más, leche o jugo? ¿Cuánto más? 1 1
a) ¿Cuál es la expresión matemática? 3,45
13 centésimos = 1 unidad y 3 décimos
b) ¿Cómo lo calcularías? + 0,88
1 1 1
33
1
10 100 1 000
1 1
3,45
la coma a la derecha de la unidad
+ 0,88
4,33
– Cuaderno de Actividades página 44 • Tomo 1
Enseguida, invite a los estudiantes a realizar las ac-
tividades de la sección Practica y posteriormente a
resolver los ejercicios del Cuaderno de Actividades.
Una vez que los estudiantes hayan ejercitado las
sumas con decimales en el Cuaderno de Activida-
des, invítelos a resolver el problema de la Activi-
dad 4, leyéndolo en conjunto y dando un tiempo
5 P. 91 TE Números decimales para que lo resuelvan en parejas. Monitoree el tra-
Planificación 45 minutos bajo apoyándolos con preguntas: ¿qué operación
permite encontrar la diferencia entre dos medidas?
TE 30 minutos CA 15 minutos (Resta) En una resta, ¿cuál es el primer término (Mi-
nuendo)? (El número mayor) ¿Cuál es el mayor? ¿Por
qué? (2,875 porque tiene 2 unidades, en cambio el
Propósito otro número tiene 1 unidad).
Que los estudiantes calculen sumas de números decimales con
reagrupamiento y restas sin reagrupamiento. A continuación, permita que los estudiantes socia-
licen sus respuestas y argumentos. Se espera que
Habilidad reconozcan que, al igual que en la suma de decima-
les, en la resta de decimales se aplica el algoritmo
Representar. como si fueran números naturales.
Recursos Para sistematizar la actividad invite a los estudian-
Tabla de valor posicional vacía desde la unidad hasta los milé- tes a abrir el Texto del Estudiante y a analizar las
simos para presentar en pizarra. ideas que se presentan en él, poniendo énfasis en
lo que se destaca en el recuadro de la profesora
Gestión que se presenta en la página siguiente.
En la suma de la Actividad 2 la problemática está en que el
cálculo implica hacer un reagrupamiento en la posición de
los décimos y centésimos. Cuaderno de Actividades página 44 • Tomo 1

Para restar números decimales usando el algoritmo, alineamos los dígitos según su
valor posicional, igual que en la resta de números naturales.
TE 30 minutos CA 15 minutos 5 Piensa cómo calcular 1,25 – 0,676. Explica.
1 , 2 5 0 ¿Cómo se podrá
Propósito _ 0 , 6 7 6 restar en este caso?
Que los estudiantes calculen restas de números decima-

les con distinta cantidad de cifras con reagrupamiento 6 ¿Cómo calcularías 6 – 0,53? Explica.
y sin él.
Practica
Habilidad 1 Calcula.
Representar. a) 5,876 – 4,554 c) 93,909 – 1,008 e) 0,987 – 0,451
b) 1,9 – 0,552 d) 0,3 – 0,25 f) 1 – 0,25
Gestión
En la Actividad 5 se presenta una resta en que el mi- 2 De una cinta de 2,15 m se cortan 0,125 m. ¿Cuánta cinta queda?
nuendo tiene menos cifras que el sustraendo, por lo
Es útil recordar algunas equivalencias para deducir otras. Por ejemplo, si sé que:
que se espera que los estudiantes registren un cero
1 = 1 = 1 =
en los milésimos, igual como lo hicieron para la suma. 2
0,5
4
0,25
5
0,2
Destaque que registrar el cero les permite visualizar puedo concluir que:
que se requerirá hacer un reagrupamiento, pues el dí- 3
es 3 veces
1
, entonces
3
expresado como decimal es 3 veces 0,25
gito del minuendo es menor que el sustraendo. 4 4 4
3 =
0,75
4
Luego, presente la Actividad 6 desafíelos a resolverlo
de manera individual. Anímelos a usar la técnica que 7 Usando la idea anterior, ¿cómo calcularías estas restas?
consideren más eficaz. Considere que algunos estu-
diantes podrían recurrir al algoritmo, o bien a alguna a) 1 – 0,5 c) 1 – 0,75 e) 2 – 0,5
técnica que se use para restar naturales, como por b) 1 – 0,25 d) 3 – 0,75 f) 7 – 0,25
ejemplo, completación. Para apoyar la verbalización Cuaderno de Actividades página 45 • Tomo 1
de esta técnica, puede dibujar una línea vacía para re- Ticket de salida página 92 • Tomo 1
gistrar los “saltos” que se dan para completar:

92
0,47 5
0,53 1 6
Enseguida, destaque las ideas que se presentan en el recua-
dro del monito del monte, motivándolos a memorizar la equi-
valencia de medidas de uso común expresadas en decimales
Puede contrastar la eficacia de utilizar este tipo de téc- y fracciones, pues estas les pueden ayudar a pensar cálculos
nicas cuando el minuendo tiene “muchos” ceros, pues como los que se presentan en la Actividad 7. Por ejemplo, en
es necesario hacer reiterados reagrupamientos. la resta a) 1 – 0,5 pueden pensar que si 0,5 es 12 , entonces de-
ben calcular la mitad de 1. En b) en la resta 1 – 0,25 pueden
A continuación, invítelos a realizar la sección Practi- pensar que a 14 le falta 34 para completar 1, es decir, 0,75 y, por
ca motivándolos a evaluar la conveniencia del algo- lo tanto, en c) 1 – 0,75 es 0,25 porque le falta 14 para completar
ritmo. Por ejemplo, en la pregunta d) es más eficaz
1. En la Actividad 7 d) oriéntelos para que completen a 1, y
pensar en cuánto le falta a 0,25 para completar 0,30
luego a 3, tal como se mostró en la Actividad 6. Pueden recu-
(0,05). Y en la pregunta f) pensar en cuánto le falta
rrir a la misma estrategia para los cálculos e) y f).
a 0,25 para completar 1,00 (0,75). Potencie la conve-
niencia de agregar los ceros a la derecha para igualar
Finalmente, solicite que realicen las actividades del Cuaderno
la cantidad de cifras, pues de esta forma se puede cal-
de Actividades.
cular como si fueran números naturales.

Mientras realizan los ejercicios, monitoree el trabajo
1 Lee las siguientes medidas: bilidades estudiados en el capítulo.
a) 1,225 L b) 56,202 kg c) 3,009 km
2 ¿Cómo se descomponen los siguientes números? En el Ejercicio 1 leen números decimales. Ponga én-
a) 86,001 = 8 • 10 + 6 • 1 + 1 • ? fasis en que hay lecturas equivalentes. Por ejemplo, el
b) 0,072 número 1,125 se puede leer como una unidad y 125
c) 1,567 Fijate en el valor posicional de cada dígito. milésimos, o bien 1 125 milésimos.
3 Ordena los siguientes números de menor a mayor:
En el Ejercicio 2 descomponen números de manera
0,09 0,999 9 9,9 0,009 9,009 canónica. Verifique si reconocen el valor posicional de
4 ¿En qué se parecen y en qué se diferencian estas medidas? Explica. los dígitos de cada número. Si presentan dificultades,
56,789 cm 56 789 km proponga el uso de la tabla de valor posicional.
5 ¿Cuánto agregarías a 51,9 para formar un número natural? ¿Por qué? Explica.
En el Ejercicio 3 ordenan números decimales con dis-
6 ¿A qué número decimal corresponden? tinta cantidad de cifras. Observe si se enfocan en el va-
2 2 1 3 9
lor posicional de cada dígito y no en la extensión del
a) b) c) d) e)
5 4 2 100 10 número. Si presentan dificultades, proponga el uso de
7 ¿A qué fracción corresponden? la tabla de valor posicional.
a) 0,005 b) 0,7 c) 0,25 d) 0,4
8 ¿Qué número decimal y fracción decimal se ubican donde indican las flechas?
En el Ejercicio 4 establecen semejanzas y diferencias
0 1 2 3
entre un número decimal y un número natural que
contienen los mismos dígitos. Se espera que reconoz-
can que están expresadas en unidades de medida dis-
tintas y que uno expresa una medida entera y la otra
9 ¿Cuánto es 10 veces cada uno de estos números? expresa una medida no entera.
a) 12,3 b) 23,65 c) 0,35 d) 9,9
10 ¿Cuánto es la décima parte de cada uno de estos números? En el Ejercicio 5 completan un número expresado con
a) 1,19 b) 54,287 c) 123 decimales para obtener un número entero. Para orien-
tarlos, puede preguntar: ¿cuál es el número natural ma-
11 Calcula.
yor a 51,9 más cercano? (52) ¿Cuánto le falta a 51,9 para
a) 3,146 + 2,001 c) 72,975 + 5,519 e) 0,987 + 0,99
llegar a 52?
b) 6,735 – 1,224 d) 9,674 – 0,25 f) 9 – 0,75
Cuaderno de Actividades página 46 • Tomo 1 En el Ejercicio 6 expresan una fracción decimal como nú-
mero decimal. Observe que expresen las fracciones con
Capítulo 5 Números decimales 93 denominadores 10, 100, 1000 cuando sea necesario.
En el Ejercicio 7 expresan un número decimal como

una fracción. Oriéntelos a leer el número decimal para
facilitar la identificación de la fracción correspondiente.
Planificación 45 minutos En el Ejercicio 8 ubican en la recta numérica números
decimales y las fracciones y números mixtos que se le
TE 30 minutos CA 15 minutos asocian. Observe que identifiquen que la recta está
graduada en décimos.
Propósito En los Ejercicios 9 y 10 calculan 10 veces y la décima

Que los estudiantes ejerciten los temas estudiados relacionados parte de un número decimal. Si presentan dificultades,
proponga el uso de la tabla de valor posicional para que
con los números decimales. hagan el desplazamiento de los dígitos concretamente.
Habilidad En el Ejercicio 11 calculan sumas y restas de números
Representar / Modelar. decimales. Observe que alineen correctamente los dí-
gitos según el valor posicional o según la coma y que
Gestión registren los ceros de las posiciones que presentan
Permita que los estudiantes resuelvan de manera autónoma ausencia de agrupaciones cuando sea necesario y útil.
todos los ejercicios, y luego, en una puesta en común, que Finalmente, solicite que realicen las actividades del
compartan sus resultados y estrategias. Asegúrese de que to- Cuaderno de Actividades.
dos comprendan lo que se les solicita y pídales que resuelvan
cada ejercicio en su cuaderno.

Planificación 45 minutos 1 ¿Cómo están formados los siguientes números?
a) 86,101 está formado por 8 grupos de ? , 6 grupos de ? , 1 grupo
TE 30 minutos CA 15 minutos de ? y 1 grupo de ? .
b) 19,003 está formado por 1 grupo de ? , 9 grupos de ? y 3 grupos
de .
Propósito ?
Que los estudiantes pongan a prueba sus conocimien- 2 Responde

tos sobre los temas estudiados relacionados con los a) ¿Cuánto es 10 veces 0,825?
números decimales. b) ¿Cuánto es 100 veces 5,67?
c) ¿Cuánto es la décima parte de 72,3?
Habilidad d) ¿Cuánto es la centésima parte de 45,2?
3 ¿Cuál es el número desconocido?
Gestión a) Primero se calculó 10 veces el número desconocido, luego, se calculó
Permita que los estudiantes resuelvan de manera au- 100 veces el resultado y se obtuvo 307,4.
tónoma los Problemas 1, 2 y 3 y luego en una puesta b) Primero se calculó 100 veces el número desconocido, luego, se calculó la
en común, que compartan sus resultados y estrate- décima parte del resultado y se obtuvo 20,5.
gias. Asegúrese de que todos comprendan lo que se c) Primero se calculó la décima parte del número desconocido, luego, se
les solicita y pídales que resuelvan cada problema en calculó la centésima parte del resultado y se obtuvo 0,175.
su cuaderno. 4 Ema, Juan y Gaspar están haciendo una competencia. Deben ir a buscar fruta
en un solo viaje. El que logra llegar a una masa más cercana a 1 kg gana.
Mientras realizan los ejercicios, monitoree el trabajo a) ¿Quién ganó? ¿Cómo lo supiste?
bilidades estudiadas en el capítulo.
En el Problema 1 determinan la formación de núme- 1,012 Kg 1,1 Kg 0,988 Kg
ros decimales. Observe que identifiquen el valor posi-
cional de los dígitos de cada número. Ema Gaspar Juan
En el Problema 2 calculan 10 veces y la décima parte b) Si Juan tuviera la posibilidad de poner una fruta más, ¿cuál le convendría
elegir para estar más cerca de 1 kg? Con esa posibilidad, ¿sería el ganador?
de un número decimal. Si presentan dificultades, pro-
ponga el uso de la tabla de valor posicional para que 0,023 kg 0,112 kg
hagan el desplazamiento de los dígitos concretamen- Cuaderno de Actividades página 47 • Tomo 1
te. Progresivamente incentívelos a evocar el desplaza-

miento sin necesidad de usar la tabla. 94
En el Problema 3, dadas las condiciones sobre las cua-

les se obtuvo un número, determinan el número origi-
nal. Si es necesario, apoye a los estudiantes para que Finalmente, motívelos a comprobar el resultado volviendo al
reconozcan que es útil comenzar a abordar el problema problema y preguntándose: ¿10 veces 0,3074 es 3,074? Luego,
de atrás para adelante, haciendo las operaciones inver- ¿100 veces 3,074 es 307,4? Realice la misma gestión para los
sas. Así, pueden fraccionar el problema y analizarlo por Problemas 3 b) y c).
parte. Por ejemplo, en el Problema 3 a) pueden:
comenzar comprendiendo el significado de la úl- En el Problema 4 resuelven un problema que implica compa-
tima parte del problema que dice “100 veces un rar y sumar números decimales. En el Problema 4 a) se espe-
número es 307,4 preguntando: ¿el número descono- ra que reconozcan que Ema está pasada de 1 kg en la misma
cido es menor o mayor que 307,4? (Menor). Incentíve- cantidad que a Juan le falta para completar 1 kg (0,012 kg). En
los a notar que para saber el número desconocido, el Problema 4 b) se espera que reconozcan que Juan debe
deben aplicar la operación inversa, es decir, calcular elegir la fruta que masa 0,023 kg, ya que con esta conseguiría
la centésima parte de 307,4 y para ello deben des- obtener una masa de 1,001 kg, logrando ser el ganador.
plazar el patrón numérico 2 posiciones a la derecha,
pues se busca un número menor que 307,4, obten- Finalmente, solicite que realicen las actividades del Cuaderno
diendo 3,074. de Actividades.
continuar con la primera parte del problema que
dice “se calculó 10 veces un número desconocido”.
Para esto se debe considerar el número encontrado
en la última parte del problema, 3,074, y calcular su
décima parte, es decir, 0,3074, ya que se desplaza el
patrón numérico 1 posición hacia la izquierda. Cuaderno de Actividades página 47 • Tomo 1

6
6
Midiendo con metros y centímetros Medición de longitudes utilizando metros
Midiendo con metros y centímetros y centímetros.
1 Comparemos longitudes. Adición, sustracción con números decimales.
1 Comparemos longitudes.
Parece que la longitud
Comprender la multiplicación y la división de na-
Mides 1,42 m. Mides 142 cm.
de una persona con turales y decimales por múltiplos de 10 y la división
Mides 1,42 m. Mides 142 cm. Parece queabiertos
los brazos la longitud
es de decimales hasta la milésima.
de una
igual persona
a su altura.con
los brazos abiertos es
igual a su altura. Actitud
Manifestar un estilo de trabajo ordenado y metódico.
Expresar y escuchar ideas de forma respetuosa.
a) Comparen las medidas de la estatura de Ema y de su longitud con los

brazos abiertos. ¿Son iguales? Explica tu respuesta.
a) Comparen las medidas de la estatura de Ema y de su longitud con los 6 P. 95 TE Medición de longitud
Midan abiertos.
b) brazos la estatura de iguales?
¿Son algunos compañeros y su longitud con los brazos
Explica tu respuesta.
abiertos para averiguar si estas dos medidas son iguales.
b) Midan la estatura de algunos compañeros y su longitud con los brazos
abiertos para averiguar si estas dos medidas son iguales.
Idea de Gaspar Idea de Sami Propósito
Medí ladelongitud
Idea Gasparde Ema con los Medí la
Idea deestatura
Sami de Ema
Que los estudiantes midan y comparen longitudes utili-
brazos abiertos usando una huincha usando una huincha que indica zando metros y centímetros.
Medí la longitud de Ema con los Medí la estatura de Ema
que cada 10 cm cambia de color. metros y centímetros.
brazos abiertos usando una huincha usando una huincha que indica Habilidad
que cada 10 cm cambia de color. metros y centímetros. Representar / Argumentar y comunicar.
Recursos
Huincha métrica flexible (usada en costura). Huincha mé-
trica metálica.
Gestión
Comience la clase señalando que desarrollarán la Activi-
dad 1. Pídales que se fijen en la imagen y pregunte: ¿qué
Capítulo 6 Medición de longitud
medidas le están tomando a Ema? ¿Qué opinan de lo que dice
95
el monito del monte?. Indiquen que cada uno responda la
Capítulo 6 Medición de longitud 95 pregunta a), y luego promueva que expliquen sus respues-
pag95.indd 95 28-12-20 12:56 p.m. tas preguntando: ¿la estatura de Ema es igual o distinta a la
longitud de sus brazos abiertos? Se espera que los estudian-
Capítulo 6 Medición de longitud tes comparen 1,42 m y 142 cm con la finalidad de que re-
cuerden y relacionen lo aprendido en 4° básico y en el capí-
8 horas pedagógicas tulo anterior sobre decimales.
Visión general Posteriormente, organice a los estudiantes en grupos pro-
En este capítulo se profundiza la medición de longitudes curando que en cada uno dispongan de los dos tipos de
estudiada en cursos anteriores. En los dos primeros apar- huincha y que las utilicen para medir la estatura y la lon-
tados se plantean actividades similares enfocadas en la gitud de los brazos abiertos de a lo menos 2 estudiantes.
medición de longitudes utilizando unidades de medida
convencionales, uso de instrumentos de medición y las Indique que registren los resultados en una tabla
transformaciones entre unidades. La diferencia es que en como la siguiente:
uno se miden longitudes utilizando metros y centímetros,
mientras que en el otro apartado se miden longitudes uti- Estudiante Estatura Brazos abiertos
lizando centímetros y milímetros. En el tercer apartado se
comparan longitudes expresadas en metros y kilómetros.
En todo el capítulo las medidas se expresan con números
decimales y se abordan problemas en que se utilizan las
operaciones con este tipo de números. Registre en la pizarra algunas medidas obtenidas por los es-
tudiantes y compare las longitudes medidas. Analice junto
Objetivos de Aprendizaje del capítulo con ellos las unidades de medidas utilizadas para escribir
OA19: Medir longitudes con unidades estandarizadas (m, cm, las longitudes. Pídales comparar las ideas de Gaspar y Sami
mm) en el contexto de la resolución de problemas. con su propia experiencia en cuanto a las características de
OA20: Realizar transformaciones entre unidades de melos instrumentos utilizados para medir.
didas de longitud (km a m, m a cm, cm a mm y viceversa),
usando software educativo.
Capítulo 6 Medición de longitud 101

c) Comparen ambos instrumentos e interpreten las medidas de Ema
expresadas en las imágenes.
6 P. 96 TE Medición de longitud
Planificación 15 minutos En esta huincha
cada franja de
TE 5 minutos CA 10 minutos color es la décima
parte de 1 metro.
Propósitos
Que los estudiantes midan y comparen longitudes
utilizando metros y centímetros.
Que los estudiantes transformen medidas de centí-
metros a metros y viceversa con el apoyo de una tabla
de valor posicional.
d) ¿A qué corresponden las medidas 1 m 42 cm y 142 cm? Exprésenlas en metros.
Habilidad
Representar / Argumentar y comunicar. El metro es una unidad de longitud que se abrevia con la letra m.
Para medir longitudes más pequeñas que el metro, este se fracciona en

Gestión 100 partes. Cada parte es una nueva unidad llamada centímetro, cuya
Pida a los estudiantes que desarrollen la Actividad 1 c) abreviatura es cm.
indicando que lo que se observa en las imágenes co-
1 metro tiene 100 centímetros
rresponde a la medidas de Ema de la página anterior
tomadas con distintos instrumentos. Pídales que com-
paren las graduaciones de ambos instrumentos. Para Transformemos centímetros a metros
ello, pregunte: ¿la flecha indica la misma longitud en am-
bos instrumentos? ¿Cómo se lee o dice la medida en cada 1 Observen la siguiente representación de 142 cm.
instrumento? Relacione las respuestas con la pregunta 1m 1 m 1 m Esto se lee 1 metro y 42

10 100
de la Actividad 1 d) de modo que comparen diferentes centésimas de metro, y se
puede escribir con números
formas de expresar la longitud. 1 4 2 decimales como 1,42 m.
Sistematice comparando los instrumentos de medición Interpreten el significado de cada dígito en la medida 1,42 m.
utilizados, ejemplificando su uso para medir: Cuaderno de Actividades página 48 • Tomo 1
La huincha de tela es flexible, por lo que para medir se 96

debe cuidar que esté tensa y que la graduación que
indica el cero coincida con el inicio de lo que se desee
medir. La flexibilidad de esta huincha permite medir
longitudes curvas, como por ejemplo, el contorno de
la cabeza de una persona. Pídales que observen la tabla de valor posicional y basados en ella,
se espera que relacionen las siguientes medidas: 142 cm y 1,42 cm.
La huincha metálica es rígida y retráctil. Se debe usar
con cuidado porque puede cortar al momento de guar- Pida que interpreten el significado de cada dígito en la medi-
darse. La rigidez facilita la medición, ya que no es nece- da representada en la tabla de valor posicional de la Activi-
sario preocuparse de que esté tensa. No obstante, hay dad 1. Es fácil comprender que la primera columna represen-
que preocuparse que el cero de la graduación coincida ta metros completos (1 m). Pregunte: ¿qué significa el 4 de la
con el inicio de la longitud que se quiere medir. Este ins- segunda columna? (Esta columna es de los décimos de metro
trumento es útil para medir una longitud vertical. o decímetros) ¿Qué significa el 2 de la tercera columna? (Esta
columna es de centésimos de metro o centímetros) ¿Cómo se
La huincha de tela está graduada en centímetros y pueden escribir? Es importante que logren distinguir lo que re-
milímetros. Cada 10 cm cambia de color. Mientras presenta la tabla completa (1,42 m).
que las huinchas metálicas vienen graduadas de dis-
tinta manera. Algunas en centímetros y milímetros, y Consideraciones didácticas
otras en metros, centímetros y milímetros. Con las actividades propuestas en esta página se busca que los
estudiantes reconozcan que hay distintos instrumentos para me-
Recuerde la relación entre metro y centímetro usando dir longitudes. Intente disponer en la clase de diferentes tipos de
el recuadro del texto, y destaque la equivalencia entre cintas métricas para que comparen las graduaciones, la extensión
las siguientes formas de expresar una longitud: 142 cm; que tienen y las unidades que utilizan.
1 metro 42 centímetros; 1 m 42 cm y 1,42 m.

2 Ubiquen las siguientes medidas en una tabla de valor posicional.
Gestión
245 cm; 23 cm; 0,2 m y 1,12 m Pida a los estudiantes que dibujen en el cuaderno la ta-
bla de valor posicional que se presenta en la Actividad
1m 1 m 1 m Dibuja una tabla como 2. Promueva que comparen las dos filas coloreadas pre-
10 100 esta en tu cuaderno.
guntando: ¿son equivalentes los encabezados escritos en
100 cm 10 cm cm
cada columna? ¿Corresponden a una misma longitud 100
2 4 5 cm y 1 m? ¿Y 10 cm con 1/10 de m? ¿Y 1 cm con 1/100 de
m? Se espera que reconozcan que dichas medidas son
equivalentes. Se sugiere utilizar la huincha de medir de
a) Expresen 245 cm y 23 cm en metros. ¿Cómo se leen?
tela para visualizar las equivalencias.
b) Expresen 0,2 m y 1,12 m en centímetros. ¿Cómo se leen?
Indique que desarrollen las Actividades 2 a) y 2 b) ubi-

cando en la tabla las 4 medidas, y pregunte: ¿cuántos
3 El récord mundial de salto largo femenino es 7,52 m.
centímetros están representados en la tabla? (245cm). ¿Y
cuántos metros? (2,45 m). Promueva que luego de ubicar
las medidas en la tabla las escriban sin dicha referencia
destacando la necesidad de la utilización de la coma para
identificar la unidad.
Continúe con la Actividad 3 pidiendo que respondan:

0 1m 2m 3m 4m 5m 6m 7m 8m
¿cuánto le falta al récord femenino de salto largo para alcan-
zar los 8 m? Observe las estrategias que utilizan y selec-
cione diferentes respuestas para compararlas, cuidando
¿Cuánto le faltó para llegar a los 8 m? Escribe la respuesta en centímetros de no validar previamente si están correctas o incorrec-
y en metros. tas, con la finalidad de promover la argumentación. Sis-
tematice el cálculo de la diferencia que puede hacerse en
centímetros, con números naturales o en metros, usando
números decimales.
Capítulo 6 Medición de longitud 97 Consideraciones didácticas

Relacione la estructura del sistema de numeración
con las unidades de longitud metro y centímetro. En el
capítulo anterior utilizaron números decimales identi-
6 P. 97 TE Medición de longitud ficando los valores posicionales unidad, décima y cen-
tésima, en el sistema de numeración, y estableciendo
Planificación 30 minutos conexiones con el sistema métrico decimal, definido a
partir del metro. Las medidas de longitud generadas a
Propósitos partir del metro estudiadas en la clase son diez veces
Que los estudiantes transformen medidas de longitud expresa- menores, sucesivamente. La décima parte se denomi-
das en centímetros a metros y viceversa utilizando como refe- na decímetro y la centésima, centímetro.
rencia una tabla de valor posicional.
Que los estudiantes resuelvan problemas de comparación Unidad metro
de longitudes. décimo decímetro
centésimo centímetro.
Habilidad
Representar / Resolver problemas / Argumentar y comunicar. Hace años que la unidad de medida “decímetro” no se
usa. No obstante, en algunos instrumentos de medi-
ción viene destacada, como es el caso de la huincha
de medir de tela.

Jirafa
4 Compara las alturas.
5,5 m de alto
Planificación 20 minutos Avestruz
2,7 m de alto
Propósito
Que los estudiantes resuelvan problemas de compara- Hombre adulto promedio
1,77 m de alto
ción de longitudes por diferencia o iteración.
Habilidad
Representar / Resolver problemas / Argumentar y comuni-
car.
Gestión a) ¿Cuánto más alta es un avestruz que un hombre de altura promedio?
Pídales a los estudiantes desarrollar la Actividad 4. Co- b) ¿Cuántas veces la altura de un hombre adulto promedio equivale a la altura
mente con ellos las imágenes y pídales que den ejem- de una jirafa, aproximadamente?
plos de su entorno que se asocien a las 3 alturas indi-
cadas. Llévelos a reflexionar preguntando: ¿si entrara 5 Longitudes en las calles.
un avestruz a la sala, su cabeza tocaría el techo? ¿Y si una Los postes del alumbrado público se ubican
jirafa entra en el gimnasio, su cabeza tocaría el techo? a 50 m de distancia, aproximadamente.
Luego, pídales que respondan las preguntas a) y b). a) Una persona que salió a trotar contó
11 postes.
Observe las estrategias que utilizan y seleccione dife-
rentes respuestas, cuidando de no validar previamente ¿Qué distancia ha recorrido?
si están correctas o incorrectas. Una vez que los estu- b) Un estudiante calculó la distancia
diantes hayan escrito y explicado sus respuestas en la recorrida por el corredor multiplicando
pizarra, promueva que las comparen a través de pre- 11 • 50 m.
guntas: ¿qué estrategia es más conveniente para compa- ¿Qué resultado obtuvo? ¿Es distinto al de
rar las alturas? (Se puede hacer un esquema para re- ustedes? ¿Por qué?
lacionar las alturas y reconocer que en la pregunta a)
se busca la diferencia, que se puede calcular con una
resta, mientras que en la pregunta b) se busca las veces 98
que se debe repetir la altura del hombre para igualar
la altura de la jirafa) ¿Con qué unidad, m o cm, conviene
hacer la comparación? ¿En qué se diferencia la compara-
ción del hombre con el avestruz, con la del hombre con la
Los dos problemas propuestos utilizan información de longitu-
jirafa? (La primera es una comparación por diferencia y
des reales con la finalidad de desarrollar el sentido de la longitud.
la segunda una comparación por cociente).
Para ello es necesario estimar y medir, para lo cual se requiere que
los estudiantes se apropien de referentes que tengan significado,
Realice una gestión similar para la Actividad 5. Apo-
como por ejemplo, la longitud de un paso, el largo de una cuadra,
yélos para que comprendan los datos y preguntas del
la altura del techo de una casa. A través de la repetición o parti-
problema, y luego permita que lo resuelvan en forma
ción de estos referentes se pueden estimar diferentes longitudes.
autónoma. Posteriormente, que comuniquen y com-
paren sus procedimientos.
Es importante tener en cuenta que este tipo de situaciones
se deben realizar habitualmente para ir mejorando el sen-
tido de la longitud.

6 La altura de un piso en un edificio cualquiera es de 2,3 m, aproximadamente.
Pida que expliquen qué cálculo realizaron y qué re-
a) ¿Cuál es la altura aproximada de un edificio de 10 pisos? sultado obtuvieron. Se espera en este caso que reco-
nozcan que 2,3 m equivale a 230 cm y que para ob-
tener la altura del edificio, deben multiplicarlo por
10, obteniendo 2300 cm. Luego pregunte: ¿quién
resolvió el problema usando la medida expresada en
metros? Pida que expliquen qué cálculo realizaron
y qué resultado obtuvieron. Se espera que apliquen
lo aprendido en el capítulo anterior, reconociendo
que cuando se multiplica 2,3 m por 10, cada dígito
se mueve a una posición diez veces mayor, por tan-
b) Uno de los edificios más altos del mundo to el edificio mide 23 m. Consulte: ¿son equivalentes
es la torre de Shanghái, que mide 632 m. los resultados 2300 cm y 23 m?
¿Cuántos pisos tiene, aproximadamente?
Posteriormente, pídales desarrollar la Actividad 6

Torre de Shanghái, China b) promoviendo que utilicen la información obteni-
632 m de alto da en la parte a). Para ello, señale: si un edificio de 10
pisos tiene una altura de 23 m, ¿cuántos pisos tendrá
Practica
la torre de Shanghái? No se espera que hagan una
1 Transforma cada medida a la unidad indicada.
división, sino que iteren 23 m registrando la veces
que es necesario hacerlo para aproximarse a 632 m.
a) 352 cm a metros.
(Un edificio de 100 pisos mide 230 m, uno de 200
b) 2,6 m a centímetros.
pisos mide 460 m, uno de 300 pisos mide 690 m.
2 Una cuadra mide aproximadamente 100 m. Entonces, la torre mide aproximadamente 270 m).
¿Cuántos metros hay en 10 cuadras?
3 Ordena las siguientes medidas empezando por la menor. Finalmente, solicíteles que realicen los ejercicios de
4m 5 cm 440 cm 4,5 m 4,50 m 4,05 cm la sección Practica.
Capítulo 6 Medición de longitud 99 En la medición de longitudes utilizando metros y centí-
metros se han venido planteando tareas matemáticas
asociadas directamente a la medición, tales como me-
dir usando diferentes instrumentos, interpretar y com-
6 P. 99 TE Medición de longitud parar medidas, transformar de metros a centímetros,
y viceversa, todo esto utilizando números decimales.
TE 15 minutos CA 10 minutos Además, se han planteado tareas matemáticas que co-
nectan las longitudes con problemas que requieren la
suma, resta y multiplicación con números decimales.
Propósito
Que los estudiantes resuelvan problemas que involucran la Ambos grupos de tareas se volverán a realizar en la
iteración de longitudes. próxima sección del capítulo, con medidas de longitud
Habilidad pequeñas, en que se utilizarán centímetros y milímetros.
Resolver problemas / Argumentar y comunicar.
Gestión
Explique a los estudiantes que resolverán un problema re-
lacionado con la altura de edificios. Para ello, pídales desa-
rrollar la Actividad 6 a). Promueva que lo realicen en forma
individual y registren el procedimiento y respuesta en el
cuaderno. Una vez que lo hayan resuelto, pregunte: ¿quién
lo resolvió transformando los metros a centímetros? Cuaderno de Actividades página 49 • Tomo 1

Midiendo con centímetros y milímetros
1 Midan los siguientes objetos:
Propósito
Que los estudiantes comprendan la relación entre el centí-
metro y el milímetro como unidades de medida de longitud.
Habilidad a) Escriban la medida en centímetros.

Representar / Resolver problemas / Argumentar y comunicar.
b) Escriban la medida en milímetros.
Recursos
Regla graduada en centímetros y milímetros. 2 El renacuajo de la imagen mide 3,5 cm. ¿Cuál es el largo de su cola?
Gestión Cuerpo Cola

Comente que en esta clase van a trabajar con longitu- El renacuajo se transforma
en una rana saltarina que
des pequeñas, por lo que utilizarán una nueva unidad. mide 5,5 cm.
Esta unidad es el milímetro, que corresponde a la décima
parte del centímetro. Pregunte: ¿pueden mostrar una lon-
gitud, o una distancia, de un centímetro?, ¿y podrían mos- 0 1 2 3
trar la longitud de un milímetro? Pida que observen sus
reglas e identifiquen centímetros y milímetros. Indique a
los estudiantes que midan los objetos de la Actividad 1. El milímetro es una unidad de longitud.
Pregunte: ¿cuántos centímetros miden?, ¿es una cantidad
Para medir longitudes más pequeñas que el centímetro se define una unidad
justa de centímetros? ¿Cómo podemos expresar las medi- 10 veces menor, llamada milímetro. Su abreviatura es mm.
das de manera más exacta? Solicite que los midan en mi-
límetros. 1 centímetro tiene 10 milímetros
Ahora indique que resuelvan la Actividad 2. Probable-

mente, restarán 35 - 6 y darán la respuesta en milímetros. 100
Pídales que expresen esa medida en centímetros y pre-

gunte: ¿la longitud de la cola expresada en centímetros y
milímetros es la misma? ¿Cómo pueden estar seguros?
Pida que lean y comenten el recuadro, y luego que escri- Al medir algunos objetos en centímetros, en ocasiones es necesario
ban en sus cuadernos lo que han entendido. aproximar la medida a una determinada cantidad de centímetros, ya
sea por exceso o por defecto. Si se quiere obtener una medida más
precisa, es necesario introducir una unidad más pequeña: el milíme-
tro. Es importante que los estudiantes comprendan, de este modo, la
necesidad de generar una nueva unidad de medida.

3 ¿Cuánto mide el lápiz?
Pida que interpreten el significado de cada dígito en
la medida representada en la tabla de valor posicio-
nal de la Actividad 1. Es fácil comprender que la pri-
mera columna representa centímetros completos (7
cm). Pregunte: ¿pero qué significa el 6 de la segunda
a) Gaspar dice que el lápiz mide más de 8 cm. ¿Están de acuerdo con él? columna? (Esta columna es de los décimos de centí-
¿Por qué? metro o milímetros) ¿Cómo se puede escribir? (0,6 cm
b) Escriban la medida en cm y en mm. o 6 mm). Es importante que logren distinguir lo que
representa la tabla completa (7,6 cm).
Transformemos milímetros a centímetros
1 Observen la siguiente representación de 76 mm:

En la Actividad 2, pida que comparen las dos filas co-
loreadas. ¿Son equivalentes los encabezados escritos
1 cm
en cada columna? ¿Corresponden a una misma longi-
1 cm Esto se lee 7 centímetros y 6
10 décimas de centímetro, y se tud 10 mm y 1 cm? ¿Y 1 mm con 1/10 de cm? ¿Cuántos
7 6
decimales como 7,6 cm.
milímetros están representados en la tabla? (326 mm)
¿Y cuántos centímetros? (32,6 cm).
Interpreten el significado de cada dígito en la medida 7,6 cm.
Pida que desarrollen en sus cuadernos las Activida-
2 Ubiquen las siguientes medidas en una tabla de valor posicional. des 2 a) y 2 b). Luego, puede copiar la tabla en la piza-
326 mm; 17 mm; 0,5 cm y 4,9 cm. rra y ensayar distintas lecturas de las cuatro medidas
10 cm 1 cm 1 cm representadas.
10
100 mm 10 mm 1 mm Consideraciones didácticas

3 2 6
Para medir la longitud de un objeto con regla, es nece-
sario hacer coincidir el cero con uno de los extremos del
a) Expresen 326 mm y 17 mm en centímetros. ¿Cómo se leen? objeto. Pero también es posible comenzar a medir des-
b) Expresen 0,5 cm y 4,9 cm en milímetros. ¿Cómo se leen?
de cualquier número y restar la medida inicial de la final
para determinar la longitud del objeto.
Capítulo 6 Medición de longitud 101 Es importante destacar que en la tabla del valor posicio-
nal solo se puede escribir un dígito por cada columna.
Por ello, cuando escribimos 32 centímetros, necesitamos
agregar la columna de las decenas de centímetro.
Propósito
Que los estudiantes transformen medidas de longitud de mi-
límetros a centímetros y viceversa utilizando como referencia
una tabla de valor posicional.
Habilidad
Gestión
Indique a los estudiantes que resuelvan la Actividad 3. Pre-
gunte: ¿quién está de acuerdo con Gaspar? ¿Por qué? Puede
generar un pequeño debate en el que concluyan que para
medir con la regla, un extremo del objeto debe estar coloca-
do frente al cero.

En esta tabla de valor posicional, para leerla en centímetros consideramos la
6 P. 102 TE Medición de longitud primera columna como unidad y la segunda como décima parte de la unidad.
Planificación 25 minutos 1 cm
1
10
cm Valor de los dígitos:
4 centímetros.
TE 10 minutos CA 15 minutos 4 9 9 décimas de centímetro o 9 milímetros.
El número se lee 4 centímetros y 9 décimas de centímetro y se escribe 4,9 cm.

Propósito Para leerla en milímetros, consideramos la segunda columna como unidad y
Que los estudiantes sistematicen la relación entre mi- la primera como decenas, es decir 49 mm.
límetros y centímetros y que resuelvan problemas de
comparación de longitudes. 3 El camaleón de la imagen mide 29 mm; el musgaño, que es el mamífero más
pequeño, llega a medir 7,1 cm. El cuerpo de un monito del monte adulto
Habilidad mide 100 mm.
Representar / Resolver problemas / Argumentar y co-
municar.
Gestión Camaleón Brookesia Musgaño enano Monito del monte
Dedique un tiempo a la lectura y comentario del recua- a) ¿Cuánto más largo es el monito del monte que el musgaño y que el camaleón?
dro para afianzar lo aprendido en la página anterior. b) Estima cuántas veces cabe el camaleón a lo largo de tu mano. Comprueba
Puede dibujar una tabla como la de la página anterior, tu estimación midiendo.
que tiene dos filas coloreadas, para facilitar la lectura en
4 La rata canguro es uno de los animales que salta más lejos, en relación con
milímetros. su tamaño. Salta 2,75 m, que es alrededor de 20 veces el largo de su cuerpo.
Pida que resuelvan la Actividad 3 a). Pregunte: ¿cuán-

to más largo es el monito del monte que el musgaño?, ¿Y
cuánto más largo que el camaleón? Averigüe si operaron
con centímetros (con decimales) o con milímetros (con 0 1m 2m 3m
números naturales). Consulte si las longitudes a que lle- a) ¿Cuánto le falta a la rata canguro para alcanzar los 3 m? Escribe la respuesta
en metros y en centímetros.
garon son equivalentes. Para la Actividad 3 b), pregun-
b) ¿Cuál es la longitud aproximada del cuerpo de la rata canguro?
te: ¿cuántas veces creen que cabe el camaleón a lo largo de
su mano? Pida que propongan cómo se podría realizar la Cuaderno de Actividades páginas 50 y 51 • Tomo 1
estimación; por ejemplo, desplazando dos dedos abier-

tos de una mano sobre la palma de la otra mano. Luego, 102
indique que midan para comprobar su estimación.
Ahora pida que resuelvan la Actividad 4. Es probable

que en a) algunos estudiantes hayan transformado la Consideraciones didácticas
medida del salto a centímetros para hacer un cálculo En la Actividad 4 b), al realizar el cálculo de la longitud del cuer-
con números naturales (300 – 275) y otros, la hayan po de la rata, este resulta con décimos de milímetro (13,75 cm
calculado en metros (3 – 2,75). Proponga que com- =137,5 mm). Cualquier unidad se puede dividir en 10 para obte-
paren los resultados: ¿llegaron a la misma diferencia,
ner una menor; en este caso, décimos de milímetro.
expresada en centímetros y en metros? ¿Cómo pueden
estar seguros? Para comparar los resultados en b),
puede preguntar: ¿cuál es el largo de la rata canguro?
¿Cómo obtuvieron la respuesta? Seleccione a algunos
estudiantes para que expliquen sus procedimientos.

Midamos figuras geométricas
Organice a los estudiantes en grupos para que desarro-
1 Resuelve el siguiente problema: llen la Actividad 1 b). Pregunte: ¿cómo podemos saber
a) Sofía, doblando un trozo de alambre, forma un cuadrado como el siguiente. si Sofía pudo hacer estas figuras con el alambre que tenía?
¿Cuál es la longitud del alambre?
Se espera que digan que si tienen el mismo perímetro
o un perímetro menor que el cuadrado, pueden haber
sido hechas por Sofía.
12 cm
Mientras los estudiantes calculan los perímetros, moni-

toree el trabajo de los grupos. Es probable que en la fi-
b) Sofía, con el mismo alambre, formó otras figuras. ¿Cuáles de las siguientes gura A dupliquen las medidas del largo y el ancho para
figuras podría haber hecho Sofía?
14 cm obtener el perímetro. En la figura C, que sumen, por una
3 cm parte, las medidas verticales, y por otra, las horizonta-
5 cm
B
les, para obtener las dos medidas que faltan. En la figura
10 cm A 4 cm
2 cm B, en cambio, tienen todas las medidas verticales, pero
17 cm solo una de las horizontales, que corresponde a la suma
2 cm
de las otras tres. Es probable que piensen que no es
C 9 cm posible calcular el perímetro porque no conocen esas
3 cm
medidas. Oriéntelos para que se den cuenta de que no
4 cm
3 cm 2 cm
necesitan la medida de cada una de ellas para calcular
Practica
12 cm el perímetro si conocen su suma. Concluyen que los pe-
1 Un rectángulo de 12 cm de largo y 8 cm de ancho se dobla rímetros de las tres figuras son iguales o menores a 48
por la mitad, tal como se muestra en la imagen.
8 cm
cm, por lo que Sofía pudo haberlas hecho.
a) El perímetro del rectángulo que se forma, ¿es la mitad del
perímetro anterior? Explica. Pida que resuelvan la sección Practica. En a), el ancho
Se vuelve a doblar el rectángulo por la mitad. del rectángulo se reduce a la mitad, pero el largo se
b) Matías dice que el perímetro de este nuevo rectángulo mantiene, de modo que el perímetro no es la mitad del
es la mitad del perímetro del rectángulo original. ¿Estás
de acuerdo? Explica. primero. En b), tanto el ancho como el largo se reducen
a la mitad, por lo que el perímetro sí es la mitad del pe-
rímetro del primero.
Es interesante destacar que las figuras B y C se ob-
tuvieron a partir de rectángulos de 17 cm · 7 cm y de
6 P. 103 TE Medición de longitud 18 cm · 6 cm, respectivamente. Como los cortes son per-
pendiculares, la suma de las medidas verticales y hori-
Planificación 20 minutos zontales es constante.
Propósito
Que los estudiantes resuelvan problemas que involucran la
conservación de la longitud en figuras de dos dimensiones
medidas en centímetros.
Habilidad
Representar / Resolver problemas / Argumentar y comunicar.
Gestión
Comience la clase pidiendo que resuelvan la Actividad 1 a).
Asegúrese de que recuerdan cómo se calcula el perímetro de
un cuadrado, en el que todos sus lados son iguales. Pregunte:
¿y en un rectángulo, qué lados son iguales? Se espera que digan
que los lados opuestos son iguales.

Midiendo con kilómetros y metros
1 Miren el mapa y resuelvan los problemas.
Escuela
Casa de Sofía
Propósito
Que los estudiantes comprendan la diferencia entre
1 020 m
camino recorrido y distancia y dimensionen el signi-
ficado del kilómetro como unidad de medida, relacio- Casa de Matías 420 m 0m
nándolo con el metro. 1 05
370 m
Habilidad
Representar / Resolver problemas. 280 m
510 m
Grifo
de agua
Gestión Tiendas
Anuncie que en esta clase van a trabajar con longitudes La distancia es la medida de
más grandes y pida que observen el mapa de la Activi- la línea recta entre dos lugares.
dad 1. Pregunte: ¿cuál es el camino para ir de la escuela a) ¿Cuál es la longitud del recorrido desde la escuela a la casa de Matías y a la
a la casa de cada niño? ¿Pueden irse por las líneas azules? casa de Sofía? Escriban las medidas en metros y en kilómetros.
¿Por qué? b) ¿Cuál casa está más cerca de la escuela? ¿A qué distancia de ella están?
c) Comparen las longitudes de los recorridos con las distancias entre la escuela
Comente la diferencia entre la distancia y el camino re- y las casas. ¿Qué pueden concluir?
corrido entre dos lugares. Pregunte: ¿podría volar un pa-
jarito siguiendo la línea azul? Se espera que comprendan
El kilómetro es una unidad de longitud.
que la distancia corresponde a la línea recta entre dos
puntos, que es única, a diferencia del camino recorrido, Para medir longitudes más grandes que el metro se define una unidad
1 000 veces mayor, llamada kilómetro. Su abreviatura es km.
que puede variar.
1 kilómetro tiene 1 000 metros
Pida que lean el recuadro. Pregunte: ¿pueden mostrar una
longitud, o una distancia, de un metro? ¿Y cómo podrían mos-
trar la longitud de un kilómetro? Motívelos para que imagi-
nen alguna representación de esa medida. Por ejemplo: si
104
una cuadra mide 100 m, ¿cuántas cuadras hacen 1 km?
Vuelva a la Actividad 1 a). Pregunte: ¿necesitan calcu-

lar la longitud de los dos caminos para saber cuál es más Consideraciones didácticas
largo? Se espera que se den cuenta de que basta com- Las unidades de longitud que utilizamos tienen una estructura
parar el tercer tramo (280 m y 420 m). Pida que calculen decimal, al igual que el sistema de numeración. Esto facilita la
las longitudes de los caminos desde la escuela a las dos conversión de medidas desde una unidad a otra. Antiguamen-
casas, en metros y en kilómetros. Asegúrese de que re- te, existían unidades intermedias: con 10 metros se formaba 1
cuerdan cómo dividir por 1000. decámetro, con 10 decámetros, 1 hectómetro y con 10 hectó-
metros , 1 kilómetro. Pero actualmente solo se usan el metro y
Siga con la Actividad 1 b) comparando las distancias. Fi- el kilómetro, que equivale a 1 000 metros. Así, 1 160 m corres-
nalmente, en la Actividad 1 c) motívelos para que saquen ponden a 1 km, 1/10 de km y 6/100 de km, esto es, a 1,16 km.
conclusiones sobre las relaciones entre las longitudes de
los caminos y las distancias de la escuela a las dos casas. Para los niños es fácil visualizar el tamaño de 1 mm, de 1 cm
y de 1 m. Aunque la palabra kilómetro puede serles familiar,
Ordenen las medidas para compararlas llenando una tano es frecuente que tengan representaciones precisas de esta
bla como la siguiente en la pizarra: unidad de medida. Para ayudarlos, conviene proponerles que
Long. del camino Distancia iteren longitudes o distancias en metros de representaciones
que pueden imaginar: cuadras, canchas deportivas, gimna-
Escuela - casa Sofía sios, bodegas, etc.
Escuela - casa Matías

2 Recorrido desde la estación.
Pida que interpreten la tabla de valor posicional de la
Hospital
Actividad 1. Es fácil comprender que la primera co-
lumna representa 1 kilómetro completo. Pregunte:
Es
tac
Museo
ión
1 860 m ¿qué significa el 6 de la tercera columna? (6 centésimos
de kilómetro) ¿Cómo se puede escribir? (0,06 km) ¿Y el 0
Biblioteca en la cuarta columna? (0/1000 de km). Es importante
2 km 170 m que logren distinguir lo que representa la tabla com-
pleta (1,86 km) de lo representado en cada columna.
Javier llegó a la estación y se dirigió al museo, pasando por el hospital.
Se devolvió a la estación pasando por la biblioteca.
¿Cuál fue la longitud del recorrido de Javier? En la Actividad 2 pida que comparen las dos filas co-
Transformemos metros a kilómetros
loreadas. ¿Son equivalentes las medidas escritas en cada
columna? ¿Corresponden a una misma longitud 10 m y
1 Observen la siguiente representación de 1 860 m. 1/100 de km? ¿Cuántos metros están representados en la
1 km 1 km 1 km Esto se lee 1 kilómetro y 860
tabla? (4 327 m) ¿Y en la cuarta columna? (7) ¿Cuántos
1 km
10 100 1 000 milésimas de kilómetro, y se kilómetros están representados en la tabla? (4,327 km)
1 8 6 0 decimales como 1,860 km. ¿Y en la segunda columna? (3/10 de km).
Interpreten el significado de cada dígito en la medida 1,860 km. Pida que desarrollen en sus cuadernos las Activida-
2 Ubiquen las siguientes medidas en una tabla de valor posicional. des 2 a) y 2 b). Luego, pueden copiar la tabla en la
4 327 m; 854 m; 0,5 km y 7,69 km. pizarra y ensayar distintas lecturas de las cuatro medi-
das representadas.
1 km 1 km 1 km Dibuja una tabla como
1 km
10 100 1 000 esta en tu cuaderno.
1 000 m 100 m 10 m 1m
La cantidad de columnas entre los kilómetros y los
4 3 2 7 metros en la tabla de valor posicional dificulta la com-
prensión de la relación entre ambas unidades. En la
a) Expresen 4 327 m y 854 m en kilómetros. ¿Cómo se leen?
b) Expresen 0,5 km y 7,69 km en metros. ¿Cómo se leen? tabla de la Actividad 2, si consideramos al kilómetro
Cuaderno de Actividades página 53 • Tomo 1 como unidad, leemos 4,327 km. Si la unidad de refe-
rencia es el metro, leemos 4 327 m. Pero también po-
dríamos decir que hay 432 decenas de metro y 7 m, o
bien que hay 43 décimas de kilómetro y 27 milésimas
de kilómetro. La estructura decimal del sistema de
medidas de longitud nos permite realizar diferentes
lecturas en una tabla análoga a la que hemos utilizado
para estudiar el sistema de numeración.
Propósito
Que los estudiantes aprendan a transformar medidas de
metros a kilómetros y viceversa con el apoyo de una tabla
de valor posicional.
Habilidad
Gestión
Pida que desarrollen la Actividad 2. Algunos estudiantes
transformarán la medida que está en metros a kilómetros, y
otros, la que está en kilómetros a metros. Proponga que com-
paren los resultados: ¿llegaron a la misma longitud, expresada
en metros y en kilómetros? ¿Cómo pueden asegurarlo? Cuaderno de Actividades página 53 • Tomo 1

Cuando tenemos una medida escrita en la tabla de valor posicional, para leerla
6 P. 106 TE Medición de longitud en kilómetros consideramos la primera columna como unidad, la segunda
como décimas, la tercera como centésimas y la cuarta como milésimas.
Planificación 15 minutos Valor de los dígitos:
1 km 1 km 1 km 1 km 4 kilómetros.
10 100 1 000 3 décimas de kilómetro o 300 m.
Propósito 4 3 2 7 2 centésimas de kilómetro o 20 m.
Que los estudiantes sistematicen la relación entre me- 7 milésimas de kilómetro o 7 m.
tros y kilómetros y que experimenten personalmente El número se lee 4 kilómetros y 327 milésimas de kilómetro, y se escribe
la longitud de 1 km. 4,327 km.
Para leerla en metros, consideramos la cuarta columna como unidad, la
tercera como decenas, la segunda como centenas y la primera como unidades
Habilidad de mil: 4 327 m.
Resolver problemas.
1 000 m 100 m 10 m 1m
Recursos 4 3 2 7
Uno o varios teléfonos celulares con Google Maps.
Gestión 3 Observa el mapa y responde.

Dedique un tiempo a la lectura y comentario del recua- a) ¿Cuál es el punto de partida y llegada del recorrido?
dro para afianzar lo aprendido en la página anterior.
17 min Museo Nacional
1,3 km de Bellas Artes
En la Actividad 3) busquen en un teléfono celular, usan- 15 min
do la aplicación Google Maps, un lugar conocido que 1,1 km
quede aproximadamente a un kilómetro de la escuela.

15 min
Procure que el camino sea lo más recto posible. 1,1 km
Pida que observen la imagen de la Actividad 3 a), similar Museo Chileno de

a la que encontraron en el celular, y que definan uno de Arte Precolombino
los museos como punto de partida y el otro como llega-

b) ¿Cuál es la diferencia en metros entre el recorrido más largo y el más corto?
da. Luego, pida que aborden la Actividad 3 b) ordenan-
do, en metros o en kilómetros, las medidas especificadas. c) ¿Cuánto creen que se demorarían en recorrer 1 km caminando?
106
A continuación, planifique una salida de la escuela para
recorrer el camino encontrado en el celular. Pregunte:
¿cuántos minutos creen que se demorarán en llegar? ¿Qué
cantidad de pasos creen que darán?
Cuando realicen la caminata, que registren el tiempo y Puesto que los estudiantes han tenido experiencias directas con
la cantidad de pasos. Si no es posible salir de la escuela las otras medidas de longitud, es importante que también la ten-
por alguna circunstancia ineludible, organice un circuito gan con el kilómetro. Es necesario que los estudiantes se involu-
dentro de la escuela y que lo recorran las veces necesa- cren en la actividad, cuyo foco debiera ser contrastar su idea de lo
rias para completar un kilómetro. que es un kilómetro con la experiencia de recorrer esta longitud.
Una vez realizada esta actividad, que comparen el tiem- A veces es complicado organizar salidas fuera de la escuela, pero
po y la cantidad de pasos estimados con los que efec- siempre es posible si se tramitan oportunamente los permisos y
tivamente midieron. Pregunte: ¿qué significó esta expe- se respetan las normas de seguridad.
riencia para ustedes?

4 Comparando montañas.
Gestión
Pida que desarrollen la Actividad 4. Pregunte:
¿cómo leen las alturas de las montañas? ¿Las pueden
leer en metros sin necesidad de hacer cálculos?
Una vez que hayan resuelto las Actividades 4 a) y 4

Monte Everest Aconcagua Kilimanjaro b), pregunte si hicieron las operaciones con núme-
Asia Sudamérica África
8,848 km de alto 6,962 km de alto 5,895 km de alto
ros naturales (medidas en m) o decimales (medidas
en km). Pida que compartan las respuestas, expre-
a) ¿Cuánto más mide el Monte Everest que el Aconcagua? Calcula la
sadas en km.
diferencia en kilómetros.
b) ¿Cuánto más mide el Monte Aconcagua que el Kilimanjaro? Calcula la Pida que desarrollen la Actividad 5 a). Pregunte:
diferencia en kilómetros.
¿podrían ordenar estas longitudes si las medidas es-
5 La siguiente tabla proporciona información acerca de las longitudes de tuvieran aproximadas a kilómetros completos? ¿Y si
algunos de los túneles más largos del mundo. tuvieran sólo una cifra decimal? (décimos de kiló-
metro).
Nombre del Túnel Longitud
(País) (km)
Zhongnanshan (China) 18,02

Cuando las hayan ordenado, pida que compartan
sus respuestas. Pregunte: ¿necesitaron expresar las
Yamete (Japón) 18,20 medidas en metros? ¿Es posible expresar estas me-
didas en metros? Comente que, como solo tienen
San Gotardo (Suiza) 16,94
dos decimales, tendrían que aproximar las medi-
Laerdals (Noruega) 24,50 das colocando un 0 en las milésimas de kilómetro
(metros). En el caso del túnel Laerdals, tendrían que
a) Ordenen los túneles de la tabla, de mayor a menor, según su longitud. aproximar las centésimas y las milésimas de kiló-
b) ¿Cómo interpretan el valor del 2 en las longitudes de los túneles
metro.
Zhongnanshan y Yamete?
En la Actividad 5 b) se espera que hayan com-
prendido que en el túnel de China el 2 representa
Capítulo 6 Medición de longitud 107 centésimos de kilómetro, mientras que en el túnel
japonés el 2 representa décimos de kilómetro. Pre-
gunte: ¿cuánto más largo es el japonés que el chino?
(0,18 km).
Cuando la diferencia entre el tamaño de dos unidades
TE 20 minutos CA 10 minutos es muy grande, como es el caso del metro y el kiló-
metro, las medidas en la unidad mayor suelen tener
uno o dos dígitos después de la coma, de modo que al
Propósito transformarlas a la unidad menor es necesario hacer
Que los estudiantes resuelvan problemas en los que utili- una aproximación colocando un cero en las posicio-
zan medidas expresadas en kilómetros con números deci- nes en que no se dispone de información.
males.
Habilidad


Medidas de longitud
1 Entre las unidades mm, cm, m y km elige las que usarías para medir:
Planificación 20 minutos a) La altura de un edificio. e) El grosor de un anillo.
TE 10 minutos CA 10 minutos b) El espesor de una moneda. f) El diámetro de un plato.

c) La longitud de un río. g) La distancia entre dos ciudades.
Propósito d) La altura de un escritorio. h) La longitud de un cinturón.
Que los estudiantes se apropien de criterios para selec-

cionar la unidad de medida de acuerdo al tamaño del ob- La unidad más conveniente depende del tamaño del objeto que se
quiere medir.
jeto que se medirá, y que profundicen su comprensión de
Al elegir la unidad, se busca que la medida no sea un número muy grande
las relaciones entre las unidades de longitud estudiadas. ni muy pequeño.
Habilidad Las unidades que utilizamos para medir longitudes son el kilómetro, el
Representar / Argumentar y comunicar. metro, el centímetro y el milímetro. Estas unidades están relacionadas
entre sí, formando un sistema.
A partir del metro se definen dos unidades más pequeñas:
Gestión el centímetro, cien veces menor, y
Comience la clase preguntando: ¿es posible expresar la el milímetro, mil veces menor.
medida de la altura de una mesa en cualquier unidad de A partir del metro se define una unidad más grande:
el kilómetro, mil veces mayor.
longitud? Acepte diversas opiniones y escriba en la pizarra:
1 000 veces menor 100 veces mayor
750 mm 75 cm 0,75 m 0,00075 km
km m cm mm
Pregunte: ¿son equivalentes estas medidas? ¿Basta cual-
quiera de ellas para conocer la altura de la mesa? Si ustedes 1 000 veces mayor
tuvieran que medirla, ¿qué unidad elegirían? ¿Por qué?
Kilo significa mil: el kilómetro es una unidad mil veces mayor que el metro.
Mili significa milésima: el milímetro es una unidad mil veces menor que el metro.
Pida que realicen la Actividad 1, por parejas, permitien-
do que intercambien opiniones. Cuando terminen, soli- Cuaderno de Actividades página 55 • Tomo 1
cite que compartan sus respuestas y genere una discu- Ticket de salida página 108 • Tomo 1
sión en las que no exista consenso. Luego, pida que lean

108
el recuadro y haga preguntas como la siguiente: ¿por
qué no sería conveniente medir la altura de una mesa en
km? Para concluir, que anoten en su cuaderno las ideas
del recuadro. Consideraciones didácticas
El carácter lineal del sistema de unidades de longitud facilita
Para sistematizar lo aprendido en este capítulo, pida su comprensión. Es importante que los estudiantes lo mane-
que lean las viñetas coloreadas y observen el diagrama. jen con propiedad porque sobre esta base construirán pos-
Pregunte: ¿cuál unidad puede considerarse como base en teriormente los sistemas de medición de superficie (2D) y de
la medición de longitudes? ¿Por qué? volumen (3D).
Pida que copien el diagrama en su cuaderno y que

busquen distintas formulaciones de las relaciones en-
tre las unidades de longitud, como por ejemplo: con
10 mm se forma 1 cm, con 1 000 mm se forma 1 metro y
con 1 000 000 de mm se forma 1 km, ¿qué otras relaciones
pueden expresar?


Gestión
Organice a los estudiantes para que resuelvan los ejer-
1 Las imágenes corresponden a partes de huincha de medir con distintas
características. Escribe en metros la medida que indica cada flecha. cicios en sus cuadernos, en parejas o individualmente.
En el Ejercicio 1 deben considerar que la huincha

blanca indica los metros y los centímetros y se lee
de izquierda a derecha. Las huinchas amarillas, de-
ben leerse de derecha a izquierda y están gradua-
das en centímetros y milímetros.
128
127
126
125
124
123
122
121
120
101
100
119
118
117
116
115
114
113
99
98
97
96
95
94
93
92
91
90
89
88
87
86
En el Ejercicio 2 deben restar las medidas corres-
pondientes a los extremos para obtener la longitud
2 ¿Cuántos centímetros mide cada objeto? del cepillo y el sacapunta.
En el Ejercicio 3 antes de ordenar las medidas, de-

ben elegir en qué unidad las expresarán.
En el Ejercicio 4 pueden realizar los cálculos en me-

3 Ordena de mayor a menor las longitudes: tros o en kilómetros. Si lo hicieron en metros, luego
a) 2,08 km - 2 080 m - 2,8 km
deben transformarlos a kilómetros para responder.
b) 35 mm - 3,6 cm - 3,2 cm
4 Calculen la suma o diferencia de las medidas de longitud en kilómetros:
a) 73,34 km + 1 534 m c) 2 km − 300 m
b) 65 000 m + 23,5 km d) 5,53 km − 545 m

Propósito
Que los estudiantes apliquen los aprendizajes sobre medidas
de longitud.
Habilidad

1 La longitud del recorrido entre la casa de Sami y la escuela es 1 km 530 m.
Planificación 15 minutos Hay una Compañía de Bomberos en el camino. La longitud del recorrido desde
la Compañía de Bomberos y la escuela es de 760 m.
Propósito a) Dibuja el mapa para mostrar la relación entre la casa de Sami, la escuela
Que los estudiantes resuelvan problemas en los que y la Compañía de Bomberos.
aplican los aprendizajes sobre medidas de longitud b) ¿Cuál es la longitud del recorrido entre la casa de Sami y la Compañía
utilizando representaciones espaciales. de Bomberos en metros?
2 El mapa de abajo muestra la longitud del recorrido y la distancia entre la casa
de Gaspar y la escuela.
Habilidad
Representar / Resolver problemas / Argumentar y comunicar. a) ¿Cuál es la distancia a través del parque desde la casa de Gaspar hasta
la escuela?
b) ¿Cuál es la diferencia en metros entre la longitud del recorrido y la
Gestión distancia de la casa de Gaspar a la escuela?
Organice a los estudiantes en parejas o individualmente
Casa de
para que resuelvan los problemas en sus cuadernos. Gaspar
En el Problema 1 deben hacer un dibujo a partir del 980 m

580 m
enunciado, y luego basarse en las relaciones represen- Plaza
Escuela
tadas para realizar el cálculo. Pida a algunos de los estu-
diantes que muestren en la pizarra las representaciones 640 m
que hicieron. 3 Tamara saca una foto al contador de kilómetros de su auto el lunes, antes de
comenzar a trabajar. Vuelve a hacer la misma acción el viernes en la tarde,
cuando termina su trabajo.
En el Problema 2 deben interpretar un mapa distin-
¿Cuántos kilómetros recorrió Tamara en la semana?
guiendo longitud del recorrido y distancia entre dos lu-
gares y calculando la diferencia entre ellas.
En el Problema 3 deben interpretar la lectura de un cuen-

345,5 km 991,2 km
takilómetros en dos momentos y calcular la diferencia.
110

7 Datos
Leen e interpretan información contenida en ta-
blas de frecuencias.
Construyen gráficos de barras simples.
Actitud
Abordar de manera flexible y creativa la búsqueda
de soluciones a problemas.
7 P. 111 TE Datos
Juntando tablas Propósito

Que los estudiantes comprendan la conveniencia de
1 Las tablas muestran los tipos de libros que los estudiantes piden en una biblioteca. resumir la información de varias tablas en una sola.
Libros prestados en abril Libros prestados en mayo Libros prestados en junio
Habilidad
Número Número Número
Tipo
de libros
Tipo
de libros
Tipo
de libros Argumentar y comunicar.
Cuentos 15 Cuentos 21 Cuentos 16
Novelas 6 Novelas 19 Novelas 14 Recursos
Cómics 8 Cómics 24 Cómics 19 Imagen de tablas.
Otros 5 Otros 8 Otros 9
Total ? Total ? Total ? Gestión
Presente la Actividad 1 y pida a los estudiantes
a) ¿Qué tipos de libros se prestaron cada mes?
b) ¿Cuál es el total de libros prestados en cada mes? que analicen la información contenida en las tablas.
Pregunte, ¿qué tipo de libro se prestaron cada mes?
Capítulo 7 Datos 111 (Cuentos, novelas, cómics y otros) ¿Cuántos libros en
total se prestaron cada mes? (34 en abril, 72 en mayo
y 58 en junio) ¿Hay un espacio en las tablas para re-
gistrar esta información? (Sí, en la última fila de cada
tabla se registran los totales).
Capítulo 7 Datos
12 horas pedagógicas A continuación, pregunte: ¿cuántos libros de cada
Visión general tipo fueron pedidos en total en los tres meses? (52
En este capítulo se continúa el estudio de la exploración de cuentos, 39 novelas, 51 cómics y 22 de otros) ¿Qué
tuvieron que hacer para obtener cada total? (Sumar
datos mediante tablas y gráficos profundizando en la lectu-
los datos de cada fila) ¿Hay un espacio en las tablas
ra e interpretación de gráficos de barras simples e introdu-
para registrar esta información? (No) ¿Por qué es im-
ciendo las tablas de doble entrada, los gráficos de líneas y
portante que la registremos? (Para no tener que ha-
los diagramas de tallo y hojas.
cer el mismo cálculo todas las veces). Invítelos a
pensar formas de reordenar la información de las ta-
Objetivos de Aprendizaje del capítulo blas para incluir los totales. Asegúrese de que los es-
OA26: Leer, interpretar y completar tablas, gráficos de ba- tudiantes consideren la opción de juntar las tablas.
rras simple y gráficos de líneas y comunicar sus conclusio-
nes.
OA27: Utilizar diagramas de tallo y hojas para representar
datos provenientes de muestras aleatorias.
Capítulo 7 Datos 117

c) Juntemos las tablas para formar una sola. Complétala.
7 P. 112 TE Datos Responde en el Cuaderno de Actividades, pág. 56
Planificación 30 minutos Libros prestados

Libros prestados en abril
Mes Tipo
Número
Libros Prestados
de libros en mayo
Tipo Abril Mayo Junio Total Número
Propósito
15 Prestados
Cuentos TipoLibros en junio
de libros
Novelas 6
Cuentos Tipo 21 Número
Cómics 8 de libros
Cuentos 15 21 16 52 Novelas 19
Que los estudiantes combinen varias tablas en una

Otros Cuentos
5 16
Cómics 24
Total Novelas
? 14
Novelas 6 19 Otros
Cómics
8
19
sola.
Total ?
Otros 9
Cómics 8 Total ?
Que los estudiantes lean e interpreten la informa- Otros 5 Todo lo que hicimos
fue unir las tablas.
ción contenida en tablas de doble entrada. Total
Habilidad i) ¿Qué números van en las casillas , , , , y ?

Representar. ii) ¿Qué significa el número en ?
iii) ¿Cuántos cuentos se prestaron entre abril y junio?
iv) ¿Qué tipo de libros se prestaron más entre abril y junio?
Recursos
Imágenes de las tablas de doble entrada. Practica
Gestión 1 La siguiente tabla muestra el número de estudiantes que participaron en talleres en abril,
Para continuar con la Actividad 1, pida a los estudian- mayo y junio.
tes que junten las tablas en una sola que contenga los Participantes en talleres
totales de cada mes y los totales de cada tipo de libro. Mes Abril Mayo Junio Total ¿Qué información obtenemos
Solicite a algunos estudiantes que muestren sus ta- Tipo
al sumar en forma horizontal?
blas y concuerde un formato común. Presente la si- Fútbol 29 27 13 ? ¿Y en forma vertical?
guiente tabla: Básquetbol 21 46 30 ?
Danza 13 7 4 ?
Ajedrez 7 4 2 ?
Número de libros prestados
Otros 10 14 6 ?
Mes Total ? ? ? ?
Tipo Abril Mayo Junio Total
a) ¿Cuántos niños participaron en talleres cada mes?
Cuentos 15 21 16 52
b) ¿En qué taller hubo más participación?
Novelas 6 19 14 39
Cómics 8 24 19 51
Otros 5 8 9 22 112
Total 34 72 58
A continuación, pregunte: ¿a qué corresponden los 3 va-

lores de la última fila? (Son los totales de libros pedidos
en cada mes) ¿A qué corresponden los 4 valores de la úl- Pida a los estudiantes que comenten las ventajas de la tabla
tima columna? (Al total de libros de cada tipo pedidos que se obtuvo al combinar las otras 3. Asegúrese de que reco-
durante los 3 meses) ¿Qué valor podríamos agregar en nozcan que esta tabla permite:
la celda en blanco? (El total de libros pedidos en los 3
meses) ¿cuál es ese valor? (164) ¿Cómo lo obtuvieron? ver rápidamente cuántos y qué tipo de libros fueron pres-
Asegúrese de que los estudiantes noten que es posi- tados en cada mes.
ble obtener este valor de tres maneras: visualizar el total de cada tipo de libro, el total de libros de
cada mes y el total de libros pedidos.
Sumando los valores de la última fila.
Sumando los valores de la última columna. Indique a los estudiantes que este tipo de tablas se denomi-
Sumando los valores al interior de la tabla. nan tablas de doble entrada y permiten resumir los datos de
dos variables relacionadas. En este caso la tabla presenta los
Haga preguntas para trabajar la lectura e interpreta- datos asociados al “tipo de libro” y “el mes” en que fue pedido.
ción de datos: ¿cuántos cómics se pidieron en junio? (19)
¿En qué mes se pidieron más libros? (En mayo) ¿Cuál fue Pida a los estudiantes que desarrollen la actividad de la sec-
el tipo de libro más pedido? (Cuentos) ¿Cuántos libros ción Practica.
más se pidieron en mayo que en abril? (38) ¿Cuántos
cuentos y novelas fueron pedidos? (91).

Organización de datos en tablas
ocurren con más frecuencias, el curso al que pertenecen
los niños lesionados, etc.
Pregunte: de toda la información que Sergio podría reco-

lectar, ¿cuál será más importante? Genere una discusión
en la que identifiquen las variables más pertinentes a la
investigación propuesta. Asegúrese de que entre ellas se
encuentre el tipo de lesión y el lugar donde se produjo.
Siga, preguntando: ¿de qué manera Sergio puede obtener

los datos que necesita? ¿De dónde los puede sacar? Aníme-
los a pensar en las posibles fuentes de datos y las formas
en que pueden ser recolectados (Por ejemplo, a través de
una encuesta o solicitando la información disponible en
la enfermería del colegio).
Después de sufrir una lesión durante el recreo, a Sergio se le ocurrió hacer un

afiche para que sus compañeros tengan más cuidado. Consideraciones didácticas
La enseñanza de la estadística debe involucrar a los es-
tudiantes en procesos sistemáticos de indagación en las
¿Qué debería tener No puedo hacer que las técnicas y procedimientos estadísticos surjan
un afiche si no sé
el afiche?
en qué deberíamos como herramientas útiles para responder a problemas
tener cuidado.
cotidianos. En particular, en esta actividad las tablas de
doble entrada permiten organizar y analizar los datos
Podemos descubrir
que ayudan a responder la problemática planteada so-
algo importante bre lesiones en la escuela.
si investigamos
los tipos de lesiones
¿Qué y dónde se produjeron.
deberíamos investigar? Es importante que los estudiantes reconozcan que di-
cho análisis está inmerso en un proceso de investiga-
ción más amplio, que considera las siguientes etapas:
Capítulo 7 Datos 113 (1) reconocer cuál es el problema que se desea investi-
gar; (2) identificar las variables de interés; (3) planear la
manera en que se recolectarán y analizarán los datos; (4)
recolectar y organizar los datos; (5) analizarlos mediante
7 P. 113 TE Datos tablas y gráficos; (6) obtener conclusiones. Este proceso
Planificación 15 minutos se conoce como ciclo de investigación estadística.
Propósito
Que los estudiantes identifiquen las variables de interés para
la investigación propuesta.
Habilidad
Gestión
Presente la situación descrita en esta página y pregunte: ¿qué les
parece la idea de Sergio? Se espera que reconozcan la importan-
cia de prevenir accidentes y lesiones en la escuela. ¿Qué necesita
hacer Sergio para elaborar su afiche? (Debe investigar las lesiones
producidas en la escuela) ¿qué información deberán recolectar?
Se espera que mencionen diversos tipos de información, por
ejemplo, el número de niños que sufrieron lesiones, los días en
que ocurrieron, la hora en que sucedieron, los lugares donde

Investiguemos las lesiones que ocurrieron en la escuela de Sergio durante un mes.
7 P. 114 TE Datos Registro de lesiones
Curso Hora Lugares Tipo de lesión Curso Hora Lugares Tipo de lesión
Planificación 30 minutos 5º 08:00 Pasillo Golpe 1º 13:15 Sala de clases Rasguño
4º 10:30 Patio Corte 2º 13:40 Patio Rasguño
Propósito 5º 10:45 Pasillo Golpe 6º 15:00 Gimnasio Esguince
1º 12:20 Sala de clases Rasguño 6º 12:20 Patio Dedo torcido
Que los estudiantes piensen en la manera de organizar 3º 13:15 Gimnasio Rasguño 5º 09:00 Sala de clases Corte
los datos para registrar las frecuencias conjuntas para 3º 13:50 Patio Fractura 5º 10:50 Gimnasio Rasguño
dos variables. 6º 14:00 Gimnasio Rasguño 3º 11:00 Escaleras Golpe
5º 09:00 Sala de clases Corte 4º 11:30 Gimnasio Esguince
4º 10:30 Patio Rasguño 2º 12:00 Patio Golpe
Habilidad 5º 11:10 Gimnasio Rasguño 6º 13:20 Sala de clases Rasguño
Representar / Argumentar y comunicar. 3º 13:00 Gimnasio Corte 4º 14:30 Pasillo Golpe
Recursos Pensemos cómo hacer una tabla para ver los lugares y los tipos de lesiones.
Imagen del registro de lesiones. Imagen de las tablas.
1 Organicemos los datos en tablas.
Número de estudiantes y lugar
Gestión a) Revisemos dónde se produjeron
Lugares
Número de
Presente el registro de lesiones de la escuela de Sergio y las lesiones.
Patio
estudiantes
?
pregunte: ¿cuántos datos hay? (22) ¿A qué corresponden i) ¿Dónde se producen más lesiones? Pasillo ?
Construye una tabla y compruébalo. Sala de clases ?
estos datos? (Curso del estudiante que sufrió la lesión, Gimnasio ?
ii) Comunica lo que has descubierto.
hora en la que ocurrió, lugar donde sucedió y el tipo de Escaleras ?
Total ?
lesión). Asegúrese de que entiendan que cada una de
ellas representa una variable. b) Revisemos los tipos de lesiones. Número de estudiantes y tipo de lesión
Tipos de Número de
i) ¿Qué lesiones se producen con más lesiones estudiantes
Continúe preguntando: si elegimos investigar dos de frecuencia? Construye una tabla Corte ?
estas variables, ¿cuáles le podrían dar más información y compruébalo. Golpe ?

Rasguño ?
ii) Comunica lo que has descubierto.
a Sergio para su afiche? Plantee una discusión que les Fractura ?
Dedo torcido ?
permita concluir que el lugar de la lesión y el tipo de Esguince ?
lesión pueden ser las variables más relevantes para ¿Podemos organizar la información en una sola tabla?
Total ?
la investigación.
114
Proponga a los estudiantes construir tablas de frecuen-
cias para cada variable. Dibuje las tablas en la pizarra y
pida a distintos estudiantes que las completen.
Luego, pregunte: ¿cuántas lesiones se produjeron en el patio?
Número de estudiantes y lugar (6) ¿En qué lugar se produjeron más lesiones? (En el gimnasio)
Lugares de Número de ¿Qué explicación puede haber para eso? (El gimnasio es el lugar
la lesión estudiantes
Patio 6
donde se produce más actividad física) ¿Cuántos estudiantes
Pasillo 3 sufrieron un golpe? (5) ¿Cuál es el tipo de lesión más frecuente en
Sala de clases 5 la escuela de Sergio? (Rasguño).
Gimnasio 7
Escaleras 1 A continuación, pregunte: ¿cuántas de las lesiones que se pro-
Total 22 dujeron en el pasillo fueron golpes? Asegúrese de que los estu-
diantes se den cuenta de que esta información no se puede
Número de estudiantes y tipo de lesión
obtener de las tablas que construyeron y que deben revisar el
Tipos de Número de
lesiones estudiantes registro inicial, en que los datos no están organizados.
Corte 4
Golpe 5 Pregunte: ¿de qué manera se podrían ordenar los datos en una
Rasguño 9 sola tabla para poder revisar el lugar de la lesión y el tipo de le-
Fractura 1 sión a la vez? Anímelos a dar ideas sobre la forma de esa tabla
Dedo torcido 1
y concuerde con ellos un formato similar al de la Actividad 2.
Esguince 2
Total 22

2 Revisemos dónde se produjeron las lesiones y de qué tipo son.
revisen uno a uno los datos del registro de lesiones y
Completa la tabla. Responde en el Cuaderno de Actividades, pág. 57
Lugares y tipos de lesiones

hagan una marca (palito) en la celda que correspon-
da en la tabla de doble entrada. Muestre un ejemplo.
Tipo Dedo
Corte Golpe Rasguño Fractura Esguince Total
Lugar torcido
Patio Explique que después de contar todos los datos, deben
Pasillo 3 colocar en cada celda el número correspondiente a las
Sala de clases Hubo 3
Gimnasio
estudiantes marcas registradas (frecuencia). Pida que completen la
Escaleras
que sufrieron
un golpe en
tabla en el Cuaderno de Actividades y monitoree el de-
Total el pasillo. sarrollo de la actividad. Después de que hayan termina-
do, presente la tabla completa.
a) ¿Cuál es la lesión más frecuente y en qué lugar se produce?
b) ¿Cuál es la lesión que más ocurre en el gimnasio?
c) ¿Qué más puedes concluir de la tabla anterior? Lugares y tipos de lesiones
Tipo Dedo
Practica Lugar torcido
Patio 1 1 2 1 1 6
1 Se registraron los materiales reciclados por los estudiantes en un día.
Pasillo 3 3
Materiales reciclados Sala de clases 2 3 5
Nombre Curso Material Nombre Curso Material Gimnasio 1 4 2 7
Mateo 5º botellas Maite 6º cartón Escaleras 1 1
Total 4 5 9 1 1 2 22
Isidora 7º plástico Benjamín 4º cartón
Emilia 6º plástico Julieta 6º plástico
Agustín 5º botellas Gaspar 5º botellas Pregunte: ¿cuántos estudiantes se fracturaron en el patio?
Santiago 5º papel María 4º botellas (1) ¿Cuántos rasguños ocurrieron en la sala de clases? (3)
Trinidad 4º plástico Alonso 6º cartón ¿Cuál es la lesión más frecuente y en qué lugar ocurre? (Los
Lucas 6º cartón Jonathan 7º botellas rasguños en el gimnasio) ¿Cuántas fracturas ocurrieron en
Emma 5º botellas Alexis 4º plástico el gimnasio? (Ninguna). Haga notar que para responder
a) Organiza la información de los tipos de materiales reciclados y los cursos en una estas preguntas tuvieron que mirar en las celdas interio-
sola tabla. res de la tabla.
b) Elabora 3 preguntas que se podrían responder con la tabla y entrega las respuestas.
Ticket de salida página 115 • Tomo 1 Continúe preguntando: ¿cuántas lesiones ocurrieron en
las salas? (5), ¿cuántos estudiantes sufrieron golpes? (5).
Capítulo 7 Datos 115 Haga ver que, a diferencia de las preguntas anteriores,
estas se respondieron mirando la información de la úl-
tima columna y fila, respectivamente, ya que se refieren
a totales. Por último, pregunte: ¿cuántos estudiantes se
7 P. 115 TE Datos lesionaron en la escuela de Sergio? (22) ¿Dónde está esa in-
Planificación 45 minutos formación en la tabla? (en la celda de la esquina derecha).
Pida que respondan la actividad de la sección Practica y
posteriormente que vayan al Cuaderno de Actividades
Propósito a realizar una actividad más.
Que los estudiantes resuman y analicen los datos de dos varia-
bles en una tabla de doble entrada.
Habilidad
Recursos
Imagen de la tabla de doble entrada.
Gestión
Presente la tabla de doble entrada. Explique que en cada
celda debe registrarse el número de estudiantes que, a la
vez, se lesionaron en el lugar que señala la fila y que tuvie- Cuaderno de Actividades página 58 • Tomo 1
ron el tipo de lesión que señala la columna. Sugiérales que Ticket de salida página 115 • Tomo 1

Gráficos de barras
7 P. 116 TE Datos
1 Sergio quiere incluir en su afiche un gráfico de barras que muestre cuántas
Planificación 15 minutos lesiones se produjeron en cada lugar de su colegio.
Responde en el Cuaderno de Actividades, pág. 59
Propósito a) Completemos el gráfico.

Que los estudiantes lean e interpreten gráficos de ba- Ayúdanos a prevenir
lesiones en el colegio.
rras. Lugares
? Título
Habilidades ?

?
Recursos
?
Imagen del gráfico de barras.
Gestión ?
Presente el gráfico de barras señalando que es el que

?
Sergio quiere incluir en su afiche. Pregunte: ¿Cuál po-
dría ser el título del gráfico? (Número de lesiones por
0 1 2 3 4 5 6 7 ? Unidad
lugar) ¿Qué etiquetas deberíamos colocar en el eje ver-
tical? (Gimnasio, patio, salas, pasillos, escaleras) ¿Cuál Este es un
gráfico de
es la unidad del eje horizontal? (Número de estudian- barras horizontal.
tes). Pida que completen el gráfico en el Cuaderno b) ¿Qué representa la barra azul?
de Actividades. c) ¿Cuántas lesiones ocurrieron en el patio?
d) ¿Cuántas lesiones más se originaron en el gimnasio que en el pasillo?

Indique a los estudiantes que en un gráfico las barras
e) Propón 3 medidas para disminuir el número de lesiones mensuales en el
pueden estar dispuestas de manera vertical u horizon- colegio de Sergio.
tal. Este se trata de un gráfico de barras horizontal.
f) ¿Qué mensaje colocarías en el afiche para ayudar a los compañeros de
Sergio a ser más precavidos?
Continúe preguntando: ¿qué representa la barra azul?
(Número de estudiantes que se lesionaron en los 116
pasillos) ¿Cuántas lesiones ocurrieron en el patio? (6).
¿Cuántas lesiones más ocurrieron en el gimnasio que en
el patio? (1 más).
Para seguir, pregunte: ¿qué medidas podría proponer

Sergio para disminuir las lesiones en su colegio? En la
medida en que van haciendo sugerencias, pida a los
estudiantes que se enfoquen en la información que
dispone Sergio en el gráfico. La idea es que se refie-
ran a medidas que tengan relación con los lugares
donde se producen más lesiones.
Finalmente, pida a los estudiantes que piensen en al-

gunos mensajes que podría colocar Sergio en su afi-
che para tratar de prevenir a sus compañeros sobre
las lesiones en la escuela.

2 Construyamos un gráfico de barras vertical para el tipo de lesiones del
colegio de Sergio.
Pida a algunos estudiantes que dibujen el gráfico en
a) ¿Qué tipo de lesión se repitió exactamente 5 veces? la pizarra.
b) ¿Cuántos estudiantes sufrieron lesiones graves, tales como cortes,
esguinces y fracturas? Tipo de lesiones
Estudiantes
Investigación:
10
Hagan una investigación para 9
identificar el tipo de lesiones y los
lugares donde ocurren en su colegio. 8
7
1 Usen tablas y gráficos de barras 6
para presentar los datos.
5
2 Elaboren un afiche que muestre 4
la información recolectada y 3
algunas recomendaciones para
sus compañeros. 2
1
0 Tipo de lesión
Fractura Dedo Esguince Corte Golpe Rasguño
torcido
Practica
La tabla muestra el número de estudiantes que compraron frutas en el recreo.

1
Haga notar a los estudiantes que las barras podrían
a) ¿Cuántas frutas se compraron Estudiantes (nº) Frutas consumidas estar ordenadas de distintas formas, pero que or-
en total? denarlas de manera creciente o decreciente facilita
12
b) ¿Cuál es la diferencia entre el 10
la comparación.
número de frutas más compradas 8
y menos compradas? 6 Pregunte: ¿cuántos niños se torcieron un dedo? (1)
4 ¿Qué tipo de lesión se repitió exactamente 5 veces?
2 (Golpe) ¿Cuántos estudiantes sufrieron lesiones gra-
0
Manzanas Plátanos Naranjas Peras Frutas ves, tales como cortes, esguinces y fracturas? (7). Se-
Ticket de salida página 117 • Tomo 1 gún la información del gráfico, ¿qué mensaje podría
colocar Sergio en su afiche? La idea es que den su-
Capítulo 7 Datos 117 gerencias que apunten a los tipos de lesiones más
frecuentes.
A continuación, sugiera la idea de realizar una inves-

7 tigación similar a la de Sergio. Pídales que piensen
P. 117 TE Datos
qué información recolectarían, cómo la obtendrían,
Planificación 30 minutos de qué manera la analizarían y qué información
pondrían en su afiche.
Propósito
Que los estudiantes construyan y analicen la información Finalmente, solicite a los estudiantes que resuelvan
contenida en un gráfico de barras. la actividad de la sección Practica.
Habilidad Consideraciones didácticas

Representar. La actividad de investigación sugerida en esta pági-
na tiene el propósito de que los estudiantes experi-
Gestión menten las distintas etapas que componen el ciclo
Solicite a los estudiantes que elaboren en su cuaderno un de investigación estadística usando las tablas de do-
gráfico de barras vertical para el tipo de lesiones del colegio ble entrada y los gráficos de barras como herramien-
de Sergio. Recuérdeles que deben indicar el título, colocar las tas útiles para resumir, analizar y presentar los datos
etiquetas y la unidad a los ejes y usar colores para las barras. recolectados. Esta actividad es opcional y requiere
Monitoree su desarrollo. una gestión que permita apoyar a los estudiantes en
el proceso y la obtención de conclusiones.

Gráficos de líneas
7 P. 118 TE Datos 24 19 16 15
30 30 30 30
Propósito 20 20 20 20
10 10 10 10
Que los estudiantes analicen y comparen la forma en 0 0 0 0
que varían los datos a través del tiempo.
Abril Mayo Junio Julio
Habilidad
Gestión
Pida a los estudiantes que abran el Texto del Estu-
diante en las páginas 118 y 119 y señale que las fo- En Santiago, el
tografías corresponden a las ciudades de Santiago y mes que hace más
frío es julio.
Arica en el mes de julio. Invite a los estudiantes a co-
mentar lo que observan en las fotografías y en los ter-
mómetros. Algunas de sus respuestas son: 1 Averigüemos cómo cambia la temperatura en las ciudades de Santiago y
Arica, y luego comparémoslas.
En julio, mientras la ciudad de Santiago parece es- Temperatura (ºC)

tar en invierno, Arica parece estar en verano. Mes Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Sep Oct Nov Dic
Santiago 30 30 28 24 19 16 15 17 20 23 26 29
Los termómetros muestran que en Santiago la tem- Arica 26 27 26 24 22 20 19 18 19 21 22 24
peratura entre abril y julio desciende, mientras que
en Arica se mantiene más o menos igual. a) Analiza los cambios de temperatura mes a mes y explica las diferencias.
Solicite a los estudiantes que revisen los datos de la

tabla y comparen las temperaturas de Santiago y Ari-
ca. Aclare que se tratan de las temperaturas más altas
registradas cada mes.
118
Pregunte: ¿cuál es la temperatura máxima en el mes de

diciembre en ambas ciudades? (29 °C Santiago y 24 °C
Arica) ¿En qué mes la temperatura es la misma en las
Concluya con los estudiantes que:
dos ciudades? (En abril) ¿Cómo varían las temperaturas
de Santiago desde enero a diciembre? (Las temperatu-
Las temperaturas de ambas ciudades varían en el tiempo.
ras van disminuyendo hasta julio, y luego empiezan a
aumentar mes a mes) ¿Cómo varían las temperaturas
La forma en que varían las temperaturas es similar en am-
de Arica? (Disminuyen hasta el mes de agosto, y luego
bos casos: disminuyen, y luego aumentan.
vuelven a subir) ¿En qué ciudad las temperaturas varían
más? (En Santiago) ¿En qué se reconoce que varían más?
Las temperaturas en Santiago en los meses de más calor
(Parte de temperaturas más altas y llega a temperatu-
son más altas que en Arica, y en los meses de más frío
ras más bajas que las de Arica) ¿Cuánto varía la tempe-
son más bajas.
ratura de Santiago y Arica entre agosto y septiembre? (3
°C y 1 °C, respectivamente).
En Santiago la temperatura varía más que en Arica.
Continúe preguntando: ¿entre qué meses sucesivos se
produce la mayor variación en Santiago? (Entre abril y
mayo) ¿Cuántos grados Celsius varía? (5 °C) ¿Es un au-
mento o una disminución de temperatura? (Una dismi-
nución) ¿Cuál es la mayor variación de temperatura de
Arica? (2 °C).

La temperatura en octubre en Santiago y la
temperatura en mayo en Arica son casi iguales. ARICA
Pregunte: ¿qué indica el eje vertical? (La temperatura
24 22 20 19 en °C) ¿Y el eje horizontal? (Los meses del año). ¿En
qué mes se dio la temperatura más alta y de cuánto
30 30 30 30 fue? (En enero, 30 °C) ¿Y la más baja? (En julio, 15 °C)
20 20 20 20
SANTIAGO ¿Creen que fue más fácil identificar estas temperatu-
10 10 10 10
0 0 0 0 ras en el gráfico que en la tabla? (Sí).
Abril Mayo Junio Julio A continuación, pida a los estudiantes que descri-
ban la manera en que cambian las temperaturas en
el gráfico. Se espera que aludan a la forma del grá-
fico (las alturas de las barras) para señalar que las
Agosto es el
mes más frío temperaturas bajan progresivamente hasta el mes
Fijémonos cómo varía en Arica, pero
hay personas de julio, y luego vuelven a subir.
la temperatura y la
diferencia mes a mes. en la playa.
Pregunte: mirando el gráfico, ¿entre qué meses suce-

b) El gráfico de barras de la siguiente página muestra sivos se produce el mayor descenso de temperatura?
la temperatura de cada mes en Santiago. Explica la ¿En qué parte del
gráfico debemos mirar (Entre abril y mayo) ¿Y el mayor aumento? (De agos-
forma en que la temperatura cambia y las diferencias. para ver cómo cambia
la temperatura? to a septiembre, septiembre a octubre, octubre a
Temperatura en Santiago
30 noviembre y noviembre a diciembre. En todos ellos
25
aumenta 3 °C) ¿En qué parte del gráfico hay que fi-
jarse para saber cómo cambian las temperaturas?
Temperatura (ºC)
20
(En la parte superior de las barras) ¿Qué podríamos
15
hacer con el gráfico para observar mejor los cambios
10
de temperatura? Anímelos a dar distintas ideas, re-
¿Que podríamos hacer para
5 comparar las temperaturas cordándoles que la parte superior de las barras jue-
de Santiago y Arica?
0 ga un rol clave para visualizar los cambios.
Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Sep Oct Nov Dic Mes
Pensemos en un gráfico que represente mejor los cambios de temperatura. Concuerde con los estudiantes que el cambio de
temperatura mes a mes se visualiza mejor si conecta-
Capítulo 7 Datos 119 mos los extremos superiores de las barras con líneas.
En esta actividad se propone utilizar los gráficos de
7 P. 119 TE Datos barras, estudiados previamente, para introducir los
Planificación 15 minutos gráficos de líneas. Es importante notar que en este
caso el gráfico de barras se usa para representar los
valores de una variable (temperatura) respecto del
Propósito tiempo, y no frecuencias, como pueden estar habi-
Que los estudiantes analicen la forma en que varían los datos a tuados los estudiantes.
través del tiempo usando un gráfico de barras.
El gráfico de barras permite comparar visualmente las
Habilidad diferencias de temperaturas de un mes a otro y tam-
Representar / Argumentar y comunicar. bién la manera en que cambia la temperatura al variar
el tiempo. Cuando los estudiantes advierten que pue-
Recursos den hacer eso mirando el extremo de las barras, reco-
Imagen del gráfico de barras. nocen que al unirlas con líneas es posible obtener un
gráfico que describe de mejor manera los cambios en
Gestión la temperatura producto de variaciones en el tiempo.
Presente el gráfico de barras que representa las temperatu-
ras máximas mensuales de Santiago y pida a los estudian-
tes que lo analicen.

1 Al unir con líneas la parte superior de las barras del gráfico anterior, obtenemos
7 el siguiente gráfico.
P. 120 TE Datos
Planificación 15 minutos Temperatura en Santiago
30
Propósito
Que los estudiantes analicen la forma en que varían los
25
datos a través del tiempo usando un gráfico de líneas.
Temperatura (ºC)
20
Habilidad
15
Recursos
Imagen del gráfico de líneas. 10
Gestión 5
Presente el gráfico de líneas de las temperaturas máxi-
mas mensuales de Santiago. Recuérdeles que este grá- 0
fico se construyó uniendo los extremos superiores de Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Sep Oct Nov Dic Mes
las barras.
Los gráficos que utilizan líneas para mostrar los cambios de temperaturas u otras
Pregunte: al mirar el gráfico, ¿qué podemos decir sobre el situaciones que varían en el tiempo se llaman gráficos de líneas.
cambio de la temperatura de Santiago a lo largo del año?
Se espera que los estudiantes se refieran a la forma de
a) ¿Cuál es la temperatura en marzo?
“U” de la línea poligonal para describir los descensos
b) ¿En qué mes la temperatura es de 17 ºC?
y ascensos de temperatura a lo largo de los meses del
año. También se espera que reconozcan que hay bas- c) ¿Qué podemos decir sobre el cambio de temperatura en Santiago durante
un año?
tante variación en el tiempo. Ticket de salida página 120 • Tomo 1
120
Pregunte: ¿cuánto varió la temperatura entre febrero
y marzo? (Descendió 2 °C) ¿En qué parte del gráfico
debemos mirar para saber cuánto varió la temperatu-
ra entre meses sucesivos? (Hay que mirar cuántas uni-
Recuérdeles que al comparar los datos de Santiago y Arica ha-
dades (grados Celsius) subió o bajó la línea entre un
bían concluido que:
mes y otro).
Las temperaturas variaban de manera similar en ambas ciu-
Señale que los gráficos de líneas se usan para descri-
dades: descendían y luego aumentaban.
bir la manera en que evoluciona una cantidad en el
Las temperaturas de Santiago variaban más que las de Arica.
tiempo, por ejemplo, cómo cambia la temperatura a lo
largo del año, cómo varía la población de una ciudad
Pida a los estudiantes que imaginen qué forma debería tener
durante varios años, etc.
el gráfico de líneas de las temperaturas de Arica considerando
esta información. Haga una puesta en común en la que dibu-
Haga notar que estos gráficos presentan ventajas res-
jen el gráfico que se imaginan.
pecto de la manera en que realizaron las comparacio-
nes previamente (a partir del registro de los datos en
tablas y por medio de un gráfico de barras).

2 Construye el gráfico de líneas de las temperaturas de Arica y compáralo con
giera usar color rojo para diferenciar estas líneas de
el de Santiago.
las del gráfico de Santiago que se presentan en el
Responde en el Cuaderno de Actividades, pág. 60
mismo espacio.
a) ¿En qué mes Arica y Santiago registran la temperatura más alta? ¿Cuáles
(ºC) Temperatura en Santiago y Arica
son esas temperaturas?
30
b) ¿Cómo cambia la temperatura? Compara las diferencias de temperatura

de un mes a otro en Santiago con las diferencias en Arica. 25
c) ¿En qué ciudad es mayor la 20

diferencia de temperatura y entre
qué meses consecutivos ocurre? 15
d) ¿Cuáles crees que son las 10

ventajas de usar gráficos Ligero
aumento
Aumento
significativo
Ligera
disminución
Disminución
significativa
Sin
cambios
de líneas? 5
Podemos comparar 0
fácilmente las Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Sep Oct Nov Dic (Mes)
diferencias si las
dibujamos en el
mismo gráfico. A continuación, muestre las imagen de los gráficos de
líneas y pregunte: al mirar los gráficos de líneas, ¿qué
Practica
se puede decir del cambio de temperaturas entre abril a
1 ¿En cuáles de las siguientes situaciones es apropiado utilizar un gráfico de líneas?
mayo? (En ambos casos disminuye) ¿Cómo se refleja
en el gráfico la disminución? (Las dos líneas apuntan
La temperatura de tu cuerpo tomada a la misma hora todos los días.
hacia abajo cuando las vemos de izquierda a derecha)
Medios de transportes que usaron los estudiantes del curso durante una semana.
¿En cuál disminuye más la temperatura? (En Santiago)
El número de niños en tu curso y sus frutas favoritas. ¿Cómo se puede saber cuál disminuye más al mirar los
La temperatura registrada cada hora en un lugar. gráficos? (Identificando cuál de las dos líneas está más
Las alturas de los niños de tu curso. inclinada) ¿Cómo son las líneas en los meses que aumen-
Tu altura medida en cada cumpleaños. ta la temperatura? (Apuntan hacia arriba cuando las ve-
Ticket de salida página 121 • Tomo 1 mos de izquierda a derecha) ¿Cómo saber en el gráfico
cuál de las ciudades aumenta más la temperatura entre
Capítulo 7 Datos 121 dos meses sucesivos? (Comparando la inclinación de las
líneas; la que está más inclinada aumenta más).
Presente la siguiente imagen y resuma las ideas ex-

7 P. 121 TE Datos puestas por los estudiantes:
Propósito
Que los estudiantes comparen los gráficos de líneas de dos
grupos de datos.
Que los estudiantes asocien el sentido y magnitud del cambio
con la inclinación y longitud de las líneas.
Ligero Aumento Ligera Disminución Sin
aumento significativo disminución significativa cambios
Habilidad
Representar / Argumentar y comunicar. Pida a los estudiantes que describan las ventajas que
tiene usar gráficos de líneas. Asegúrese de que reco-
Recursos nozcan que permiten visualizar fácilmente la manera
Imagen de los gráficos de líneas. en que cambia una cantidad al variar el tiempo.
Gestión Finalmente, solicite que respondan la actividad de

Solicite a los estudiantes que vayan al Cuaderno de Activi- la sección Practica.
dades y construyan el gráfico de puntos de las temperaturas
de Arica conectando las puntas de las barras con líneas. Su- Ticket de salida página 121 • Tomo 1

Cómo construir un gráfico de líneas Registro de temperaturas
Hora Temperatura (ºC)
7 P. 122 TE Datos 3 La tabla muestra las temperaturas registradas 09:00 18
Planificación 45 minutos durante varias horas del día. Construye un 10:00
11:00
20
22
gráfico de líneas.
12:00 23
Propósito 13:00 24
Que los estudiantes construyan gráficos de líneas. Responde en el Cuaderno de Actividades, pág. 61
14:00 24
15:00 23
Cómo construir un gráfico de líneas

Habilidad
Representar.
? En el eje horizontal
? escribe cada hora a la
Recursos misma distancia.
Imagen del registro de temperaturas. En el eje vertical escribe

? las temperaturas hasta
Temperatura (ºC)
24 °C. Elige la escala
Gestión más conveniente.
¿Qué es
?
Presente la tabla de temperaturas y pídales que cons- Dibuja puntos para la escala?
indicar la temperatura de
truyan el gráfico de líneas en el Cuaderno de Activi- cada hora.
dades. ?
Conecta los puntos con
una línea.
Monitoree el desarrollo de la actividad respondiendo ? Escribe un título y las
sus dudas. En particular, recuérdeles que la escala co- unidades de medida
(horas y ºC).
rresponde a los valores que se deben colocar en los
0 9 10 11 12 13 14 15 Hora
ejes. Pída que piensen cuál es la escala más conve-
niente para el eje vertical. Puede preguntar: ¿qué va- Practica
lores podemos colocar en las casillas, que nos permitan 1 En un experimento escolar se registró la altura de una planta de porotos.
registrar todas las temperaturas que están en la tabla?
Día 0 5 10 15 20 25 30
Sugiera que observen los dos puntos que están en la
Altura (cm) 0 2 4 7 9 11 12
gráfica para decidir.
Construye un gráfico de líneas que permita observar cómo cambió la altura en
el tiempo.
Después de que terminen, dibuje o proyecte una cua- Ticket de salida página 122 • Tomo 1
drícula en la pizarra y pida a algunos estudiantes que 122

completen el gráfico.
(ºC)
Temperaturas
Haga una síntesis del proceso de construcción que incluya las
25
indicaciones que aparecen en el Texto del Estudiante.
A continuación, solicite a los estudiantes que sigan los pasos

20 identificados para elaborar el gráfico de líneas de la actividad
propuesta en la sección Practica.
15 Consideraciones didácticas
Tanto para la construcción como para el análisis de un gráfico
es importante que los estudiantes se acostumbren a usar los
términos matemáticos asociados que permiten expresar sus
10 ideas con precisión (eje vertical, eje horizontal, escala, marcas
de graduación, etc.).
0 9 10 11 12 13 14 15 (Horas)

La temperatura de Josefa
4 Josefa construyó un gráfico de
estudiantes tengan dificultad para identificar el valor
líneas que muestra cómo cambió
40
su temperatura corporal cuando exacto y propongan 36 °C o 37 °C. ¿Podemos determi-
estuvo resfriada.
nar cuánto aumentó su temperatura entre las 6:00 y las
Temperatura (ºC)
a) ¿Cuál fue su temperatura a
30 8:00? La misma dificultad. ¿Es importante en este caso
las 6:00? distinguir temperaturas cuyo valor sea un número de-
20 cimal?, ¿por qué? (En el caso de la temperatura corpo-
b) ¿Podemos determinar cuánto
ral importan las pequeñas variaciones) ¿Este gráfico
aumentó su temperatura entre
las 6:00 y las 8:00? 10 nos permite distinguir esos valores? (No).
0 A continuación, presente el segundo gráfico de lí-

6 8 10 12 14 16 18 Hora
neas indicando que también muestra la temperatura
c) Josefa reconstruyó el gráfico, La temperatura de Josefa
corporal de Josefa de ese día. Pida a los estudiantes
como se muestra a la derecha. que comenten qué diferencias observan en estos
¿Cuál era su propósito? 39 dos gráficos. Pregunte: ¿cómo es la escala del eje ver-
tical en el primer gráfico? (La diferencia entre marcas
Temperatura (ºC)
38 de graduación es de 10 °C) ¿Y del segundo gráfico?

¿Cuántas
cuadrículas hay
(1 °C) ¿Desde qué valor empieza la escala del eje verti-
para 1 ºC? 37 cal del primer gráfico? (0 °C) ¿Y en el segundo gráfico?
(También en 0 °C, pero de ahí se salta a 36 °C) ¿Qué
¿Qué significa 36 creen que indican las líneas curvas en la parte inferior
?
del segundo gráfico? (Indican que la escala se ha cor-
0
tado) ¿Con qué propósito? (Para visualizar mejor los
6 8 10 12 14 16 18 Hora cambios de temperatura) ¿Qué ventajas presenta el
d) ¿Cuánto aumentó su temperatura entre las 6:00 y las 8:00, considerando
segundo gráfico? (Permite visualizar cambios de tem-
este nuevo gráfico? peratura que en el primer gráfico eran difíciles de
e) ¿Entre qué horas cambió más su temperatura? ¿Cómo cambió la
detectar).
temperatura en ese momento?
f) ¿Cuál era su temperatura a las 9:00?

Pida a los estudiantes que respondan las siguientes pre-
guntas: mirando el segundo gráfico, ¿cuál fue la tempe-
Capítulo 7 Datos 123 ratura de Josefa a las 6:00? (37,2 °C) ¿Cuánto aumentó la
temperatura de las 6:00 a las 8:00? (37,6 – 37,2 = 0,4 (°C).
¿Entre qué horas aumentó más su temperatura? (Entre las
8:00 y las 10:00) ¿Cuánto aumentó? (0,9 °C) ¿Cuál era la
7 P. 123 TE Datos temperatura a las 9:00? (38 °C).
Concuerde con los estudiantes que elegir la escala
TE 30 minutos CA 15 minutos apropiada es importante para que el gráfico de lí-
neas permita comunicar la información de manera
Propósito efectiva. Señale que, muchas veces, no podemos
Que los estudiantes establezcan la escala apropiada del eje darnos cuenta hasta hacer el gráfico de que debe-
vertical para un gráfico de líneas. mos elegir una escala más apropiada.
Habilidad Solicite a los estudiantes que vayan al Cuaderno de

Representar / Argumentar y comunicar. Actividades para ejercitar.
Recursos
Imagen de los gráficos de líneas.
Gestión
Presente el primer gráfico de líneas y señale que se trata del
gráfico que construyó Josefa cuando estuvo resfriada. Pre- Cuaderno de Actividades página 62 • Tomo 1
gunte: ¿cuál fue su temperatura a las 6:00? Se espera que los Ticket de salida página 123 • Tomo 1

Diagrama de tallo y hojas
7 P. 124 TE Datos
¿Ocuparé más
Planificación 15 minutos tiempo que el
resto de mis
compañeros en
llegar al colegio?
Propósito
Que los estudiantes experimenten la necesidad de
organizar datos.
Habilidad
Argumentar y comunicar / Representar.
Recursos
Imagen del registro de tiempos.
Gestión Patricio ocupa 25 minutos cada día en llegar a su colegio. Sabe que sus dos
mejores amigos ocupan 5 y 10 minutos.
Presente la situación del Texto del Estudiante y
pregunte: ¿por qué creen que Patricio se preguntó si Decide investigar. Les pide a sus compañeros que registren el tiempo que demoran
ocupaba más tiempo que sus compañeros en llegar en llegar al colegio al día siguiente.
al colegio? (Porque se dio cuenta de que dos de sus

compañeros ocupan mucho menos tiempo que él) 1 Analicemos los datos que recolectó Patricio.
¿Qué debería hacer Patricio para averiguarlo? (Pre-
guntar al resto de sus compañeros y comparar su Tiempo de la casa al colegio
tiempo con el de ellos). 12 min 28 min 43 min 7 min 23 min 28 min 16 min 27 min
20 min 14 min 35 min 25 min 32 min 5 min 28 min 11 min
A continuación, muestre el registro de los tiempos de
viaje que recolectó Patricio y pregunte: al mirar la ta- a) Organiza los datos para comparar el tiempo de
Patricio con el de sus compañeros.
bla, ¿qué podemos decir del tiempo de Patricio respecto
del de sus compañeros? Se espera que los estudiantes b) ¿Cuál es el menor y el mayor tiempo?
observen que hay compañeros que demoran menos, c) ¿Cuántos compañeros demoran menos que Patricio?
otros que demoran más y varios que tienen tiempos
similares a los de Patricio. 124
Concuerde con los estudiantes que resulta difícil

comparar el tiempo de Patricio con los demás en una
tabla en que los datos no están ordenados. Pida a los a Patricio. ¿En qué rango de tiempo podríamos ubicar a Patricio?
estudiantes que organicen los datos de manera que Puede haber distintas respuestas. Sugiera un rango de 10 mi-
sea más fácil comparar. nutos para ubicar los tiempos de cada niño. ¿Cuántos compa-
5 – 7 – 11 – 12 – 14 – 16 – 20 – 23 – 25 – 27 – 28 – 28 – ñeros de Patricio demoraron menos de 10 minutos? (2) ¿Entre 10
28 – 32 – 35 – 43 y 19 minutos? (4). ¿Entre 20 y 29 minutos? (7) ¿Entre 30 y 39 minu-
tos? (2) ¿Y de 40 minutos hacia arriba? (1) ¿Qué podemos concluir
A continuación, pregunte: ¿cuánto demora la persona sobre el tiempo de Patricio? (Que se encuentra en el rango de
que tarda menos en llegar al colegio? (5 minutos) ¿Y la tiempo que se repite con más frecuencia).
que tarda más? (43 minutos) ¿Cuántos compañeros de-
moran menos que Patricio? (8) ¿Cuántos demoran más? Invite a los estudiantes a pensar en maneras en que pode-
(7) ¿Qué podemos decir sobre el tiempo que le toma a mos representar los datos agrupados y anímelos a comentar
Patricio llegar a la escuela? Se espera que los estudian- sus ideas.
tes señalen que Patricio ocupa más tiempo que casi la
mitad de sus compañeros, pero menos que el resto.
Siga preguntando: ¿Cuántos compañeros demoran

más o menos lo mismo que Patricio? La pregunta es
intencionalmente ambigua para que los estudiantes
piensen en un rango de tiempo en que pueden situar

2 Patricio presentó los datos de la siguiente forma:
19 minutos y así sucesivamente). Pida que vayan al
a) Completa el diagrama. Tiempo en llegar al colegio
Cuaderno de Actividades para completar el gráfico
Responde en el Cuaderno de Actividades, pág. 63 5 7 de Patricio.
11 12 14
Tiempo en llegar al colegio
5 7
b) ¿Cómo organizó los datos Patricio?

11 12 14 16
Hay 6 estudiantes 20 23 25 27 28 28 28
que se demoraron
menos de 20 min.
Hay 7 estudiantes
que se demoraron 32 35
entre 20 y 30 min.
c) ¿Cuántos compañeros se demoran más que Patricio? 43
3 A partir del diagrama de Patricio se construyó el siguiente:

Pregunte: ¿Qué tipo de información entrega este gráfi-
a) ¿A qué corresponden los valores
que están en el “Tallo”? Tiempo en llegar al colegio co? Anímelos a describir todo lo que observen. Con-
cuerde con los estudiantes que el gráfico permite:
b) ¿A qué corresponden los valores
relacionados con las “Hojas”?
Ver cada uno de los datos ordenados.
c) ¿Qué ventajas crees que tiene
este diagrama? Ubicar fácilmente un dato dentro del conjunto.
Saber cuántos datos hay en cada rango y poder
compararlos.
Los diagramas de tallo y hojas son gráficos que permiten observar los datos agrupados.
A continuación, presente el diagrama de tallo y hojas y
pida a los estudiantes que señalen las similitudes y di-
ferencias con el gráfico que propuso Patricio. Pregunte:
¿qué representan los valores que están en el tallo de este
nuevo gráfico? (Los dígitos de las decenas de los datos)
¿Y en las hojas? (Los dígitos de las unidades).
7 P. 125 TE Datos Señale que este tipo de gráfico se conoce como
Planificación 30 minutos diagrama de tallo y hojas y sirve para representar
datos agrupados. Mencione que en este caso los
Propósito datos se agruparon en intervalos de 10 min.
Que los estudiantes lean e interpreten diagramas de tallo y hojas.
Pregunte: ¿qué ventajas pueden tener los diagramas
Habilidad de tallo y hojas comparados con otros gráficos esta-
Resolver problemas / Argumentar y comunicar. dísticos? Concuerde con los estudiantes que una
característica útil de los diagramas de tallo y hojas
Recursos es que permiten visualizar la forma en que se or-
denan los datos en su conjunto, sin perder de vista
Imagen del gráfico de Patricio. Imagen del diagrama de tallo
ninguno de ellos.
y hojas.
Gestión
Presente el gráfico que empezó a construir Patricio y pregun-
te: ¿cómo organizó los datos Patricio? (En la primera fila anotó
los datos menores de 10 minutos, en la segunda entre 10 y

Cómo construir un diagrama de tallo y hojas
7 P. 126 TE Datos
4 Los siguientes datos corresponden a la distancia que puede correr un grupo
Planificación 45 minutos de niños en 10 segundos.
Distancia recorrida en 10 segundos
Propósito 53 m 42 m 58 m 48 m 60 m 45 m
Que los estudiantes construyan un diagrama de tallo 55 m 72 m 42 m 44 m 51 m 67 m

y hojas.
Habilidad a) Construyamos un diagrama de tallo y hojas.

Representar.
Cómo construir un diagrama de tallo y hojas
Recursos
Imagen del registro de datos. Distancia recorrida en 10 segundos Título.
Tallo Hojas
Gestión Dígitos de la 2 2 4 5 8
4
Presente el registro de las distancias recorridas en 10 s decena.
Dígitos de la
por un grupo de niños. Pida que vayan al Cuaderno de unidad.
Actividades y construyan un diagrama de tallo y hojas
para estos datos. Monitoree el trabajo y resuelva las du- Ordena las distancias de menor a mayor.
das de los estudiantes. Cuando terminen, seleccione a
Para cada distancia, anota el dígito de la
algunos alumnos para que completen el diagrama en decena en la columna “Tallo” y el de la unidad
la pizarra. en la columna “Hojas”.
Distancia recorrida en 10 s Escribe el título del gráfico.
Tallo Hojas
b) ¿Cuántos niños recorren más de 50 metros en 10 segundos?
4 2 2 4 5 8
Cuaderno de Actividades • página 64 • Tomo 1
5 1 3 5 8 Ticket de salida página 126 • Tomo 1
6 0 7
126
7 2
Pida los estudiantes que describan con sus palabras

el proceso para construir un diagrama de tallo y ho- Consideraciones didácticas
jas. Asegúrese de que reconozcan que el primer paso El diagrama de tallo y hojas es el primer gráfico de datos agru-
es ordenar los datos de menor a mayor. pados que conocen los estudiantes. Surge en contextos en
que es necesario ordenar y agrupar los datos para visualizar su
Haga preguntas para que practiquen la lectura e in- comportamiento. Una característica relevante de este tipo de
terpretación de este tipo de gráficos: ¿cuántos metros gráficos es que permite observar la distribución de los datos
puede correr el niño más rápido? (72 m) ¿Cuántos niños sin perder de vista ninguno.
recorren menos de 50 m en 10 s? (5), ¿cuántos recorren
60 o más metros? (3).
A continuación, solicite a los estudiantes que vayan

al Cuaderno de Actividades para responder una ac-
tividad de ejercitación del tema.


En el Ejercicio 1 deben identificar las frecuencias de
1 La siguiente tabla muestra el número de niños por curso que se lastimaron en algunas celdas de una tabla de doble entrada a partir
junio y el tipo de lesiones. ¿Qué números deben ir en las casillas a la ? del resto de la información.
Lesiones (Junio)
Curso En el Ejercicio 2 deben leer e interpretar la informa-

Tipo 1 2 3 4 5 6 Total
ción contenida en un gráfico de barras. En la puesta
Rasguño 3 2 5 3 4 21
Corte 2 2 3 3
en común asegúrese de que comenten qué significa
Herida 1 1 2 2 13 que no haya una barra asociada al jueves.
Otro 2 3 1 1 0 2 9
Total 7 10 8 9 13
2 El gráfico muestra el número de asistentes al museo.
Asistentes al museo
300
Personas (cantidad)
200
100
0
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Día
a) ¿Cuántas personas asistieron al museo en la semana?

b) ¿En cuántas personas aumentó la asistencia del miércoles al viernes?
c) ¿Qué puede significar que no haya una barra para el día jueves?
7 P. 127 TE Datos
Propósito
Que los estudiantes ejerciten los temas estudiados en el
capítulo.
Habilidad
Gestión
Presente los Ejercicios 1 y 2 y plantee preguntas para asegu-
rarse de que comprenden lo que deben hacer en cada caso.
Pida que resuelvan los ejercicios en su cuaderno y monitoree
el trabajo haciendo preguntas que apoyen sus esfuerzos. Haga
una puesta en común para compartir los resultados y corregir
posibles errores.

3 La siguiente tabla muestra los registros de las longitudes de las sombras de
7 P. 128 TE Datos una vara de 10 cm tomadas en junio y diciembre.
Longitud de las sombras (21 de diciembre)
Tiempo (hora) 8:00 9:00 10:00 11:00 12:00 13:00 14:00 15:00
Longitud de la
51 28 20 17 16 18 23 36
Propósito sombra (cm)
Que los estudiantes ejerciten los temas estudiados Longitud de las sombras (21 de junio)
en el capítulo.
Tiempo (hora) 8:00 9:00 10:00 11:00 12:00 13:00 14:00 15:00
Habilidad Longitud de la
sombra (cm)
12 8 9 3 2 4 6 9
Gestión a) Construye un gráfico de líneas que permita comparar los dos registros.
Para continuar con la ejercitación, presente los Ejerci-

b) ¿Entre qué horas consecutivas se produce la mayor diferencia?
cios 3 y 4 y realice algunas preguntas para asegurar-
se de que comprenden lo que deben hacer. Continúe c) ¿Qué se puede concluir a partir del gráfico?
monitoreando el trabajo y haciendo preguntas que
apoyen sus esfuerzos. Haga una puesta en común para
4 Los siguientes datos corresponden a la cantidad de litros de agua diaria que
compartir los resultados. ocupan 20 personas.
En el Ejercicio 3, deben elaborar gráficos de líneas para

comparar dos registros de datos. Si es necesario, ayúde- 95 80 75 95 88 84 91 94 78 87
los a establecer la escala para el eje vertical y haga pre- 68 92 77 89 92 85 92 96 80 98
guntas que los lleven a interpretar los gráficos. a) Construye un diagrama de tallo y hojas.
b) ¿Cuántas personas consumen más de 90 litros?

En el Ejercicio 4, deben elaborar un diagrama de tallo y
c) ¿Cuántas personas consumen entre 70 y 90 litros?
hojas e interpretar la información contenida en él.
Cuando terminen, pida que vayan al Cuaderno de Ac-
tividades para que resuelvan los ejercicios y problemas 128
del Resumen 1 y 2.


En el Problema 2 los estudiantes deben identificar la
1 La siguiente tabla es un registro de los estudiantes que se lastimaron en escala del eje vertical y distinguirla de la escala usada en
la escuela. otro gráfico. Además, deben interpretar cómo cambia
a) Construye una sola tabla que muestre el tipo de lesiones y los lugares en que la masa corporal en el tiempo. Aproveche esta instancia
se produjeron.
para reforzar la importancia de definir la escala adecua-
b) Construye dos gráficos de barras y explica qué es lo que permiten observar.
da para un gráfico de líneas.
Estudiantes que sufrieron lesiones
Curso Lugares Tipo de lesión Curso Lugares Tipo de lesión
4º Cancha Rasguño 5º Sala de clases Corte
Haga una puesta en común para comparar sus re-
6º Cancha Dedo torcido 4º Cancha Herida sultados.
5º Gimnasio Rasguño 2º Cancha Corte
1º Gimnasio Rasguño 3º Escalera Herida
5º Sala de clases Rasguño 5º Pasillo Herida
3º Cancha Fractura 4º Gimnasio Esguince
5º Pasillo Herida 5º Sala de clases Corte
1º Sala de clases Rasguño 2º Gimnasio Rasguño
3º Gimnasio Rasguño 6º Cancha Rasguño
6º Gimnasio Esguince 3º Gimnasio Herida
2 El gráfico de la izquierda muestra cómo cambió la masa de Antonio. Lo

redibujó a la derecha para hacer más fácil su lectura.
Masa corporal Masa corporal
30
Masa (kg)
Masa (kg)
20
10
0
4 5 6 7 8 9 10 11 Mes
0
4 5 6 7 8 9 10 11 Mes
a) ¿Qué valores van en , , y ?
b) ¿En qué se diferencia el segundo gráfico del primero?
c) ¿Entre qué meses consecutivos su masa aumentó más?
7 P. 129 TE Datos
Propósito
Que los estudiantes profundicen en la comprensión de los
temas estudiados en el capítulo.
Habilidad
Gestión
En el Problema 1 los estudiantes deben construir una tabla
de doble entrada que muestre las frecuencias asociadas a dos
variables y construir gráficos de barras para cada una de ellas.
Es posible que algunos estudiantes tengan dificultad para re-
gistrar las frecuencias. Recuérdeles la conveniencia de revisar
los datos de manera ordenada y usar marcas de conteo.

8
8
Paralelismo y perpendicularidad en
Paralelismo
figuras 2D y y3Dperpendicularidad en
Capítulo 8 Paralelismo y perpendicularidad figuras 2D y 3D
en figuras 2D y 3D
1 En un papel punteado haz distintos cuadriláteros uniendo los puntos con
12 horas pedagógicas 1 En un papel
cuatro líneas punteado
rectas. haz distintos cuadriláteros uniendo los puntos con
cuatro líneas rectas.
Visión general
En este capítulo se abordan por primera vez, de
acuerdo a la secuencia curricular, las nociones de per-
pendicularidad y paralelismo. Para la construcción
conceptual de ambas nociones se propone que los
estudiantes aborden distintos tipos de actividades,
tales como identificar líneas rectas perpendiculares y
paralelas en figuras geométricas o entre varias líneas,
y que dibujen líneas paralelas o perpendiculares a
otras utilizando diferentes instrumentos geométri-
cos, como un transportador o una escuadra.
Se utilizan ambas nociones para la caracterización de

figuras de 2 dimensiones, en particular, de los cuadrilá-
teros. Se propone que los estudiantes dibujen y clasifi-
quen cuadriláteros considerando la cantidad de pares
de lados paralelos o perpendiculares que tengan. Responde en el Cuaderno de Actividades • pág 67.
Se amplían las nociones de paralelismo y perpendi- a) Clasifiquen las figuras que hicieron. Responde en el Cuaderno de Actividades • pág 67.
cularidad a figuras de tres dimensiones analizando a) Clasifiquen las figuras que hicieron.
las relaciones que hay entre caras y aristas de pris- b) Compárenlas con las siguientes:
mas, cubos y paralelepípedos. b) Compárenlas con las siguientes:
Objetivo de Aprendizaje del capítulo

OA17: Describir y dar ejemplos de aristas y caras de
figuras 3D y lados de figuras 2D:
que son paralelos;
que se intersecan;
que son perpendiculares.
Medición de longitudes utilizando regla gradua-
da en centímetros y milímetros. 130
Medición y construcción de ángulos usando 130
transportador y escuadras. TE_5Unidad2.indd 130 03-12-20 5:06 a.m.
Actitud
Manifestar un estilo de trabajo ordenado y metódico.
Abordar de manera flexible y creativa la búsqueda Gestión
de soluciones a problemas. Comience la clase pidiendo a los estudiantes que dispongan del
Expresar y escuchar ideas de forma respetuosa. Cuaderno de Actividades y la regla. Proyecte el diagrama de puntos
al tiempo que señala la siguiente instrucción: “Tracen 4 líneas unien-
do puntos de modo que con ellas se forme un cuadrilátero”. Realice
un ejemplo dibujando un cuadrilátero sobre un diagrama de puntos
8 P. 130 TE Paralelismo y perpendicularidad utilizando algún software o una regla sobre un pliego de papel con
en figuras 2D y 3D puntos. Se sugiere dibujar las figuras de la Actividad 1 b) enfatizan-
Planificación 30 minutos do que primero deben trazar las líneas uniendo dos puntos, y que
los cuadriláteros se forman con la intersección de ellas. No necesa-
riamente los vértices de los cuadriláteros son puntos del diagrama.
Propósito
Que los estudiantes dibujen cuadriláteros en un diagrama Destaque que en cada recuadro deben hacer un cuadrilátero diferente.
de puntos y que los clasifiquen identificando características
comunes que reconozcan. Una vez que los estudiantes hayan hecho al menos 6 cuadriláteros
diferentes en el Cuaderno de Actividades, pídales que los compa-
Habilidad ren con los que hicieron otros 3 estudiantes, y luego desarrollen la
Representar / Argumentar y comunicar. Actividad 1 a) identificando características comunes que dichas fi-
guras tengan.
Recursos Monitoree el trabajo de los estudiantes y registre los criterios que uti-
Regla, diagrama de puntos para proyectar o dibujado en un lizan. Apóyelos con preguntas que les ayuden a explicitar las caracte-
pliego de papel o cartulina. rísticas que posiblemente identifican en forma intuitiva. Por ejemplo,
señalando una figura diferente, pregunte: ¿por qué este cuadrilátero
no está en este grupo?

Para sistematizar y profundizar los criterios señalados,
destaque que se pueden formar grupos de cuadrilá-
teros que tengan todos los lados de igual longitud, o
que tengan los lados opuestos de igual longitud. Re-
cuérdeles que también pueden fijarse en los ángulos.
Proyecte los cuadriláteros de la página 131 e indique

que van a agrupar estas figuras en forma similar a lo
que hicieron antes. Preocúpese de generar un trabajo
colaborativo entre los estudiantes y usted promovien-
do que aporten criterios para clasificar los cuadriláte-
ros y seleccionen figuras para formar los grupos.
Entre los diferentes criterios que pueden surgir, asegú-

rese de que se encuentren:
los que tienen ángulos rectos: A, E, F, G y L.

los que tienen 4 lados de igual longitud: C, G, J y L.
los que tienen los lados opuestos de igual longitud:
C, D, F, G, I, J y L.
Escriba en la pizarra los criterios y pida a distintos

estudiantes que nombren alguna figura que cum-
pla con la característica señalada y que justifiquen
por qué la cumple.
Finalice la clase recordando los cuadriláteros ya apren-

didos (cuadrados y rectángulos) y mencionando sus
características. Diga que en las clases que siguen irán
aprendiendo el nombre de otros cuadriláteros, así
como las características que los definen.
Capítulo 8 Paralelismo y perpendicularidad en figuras 2D y 3D 131 Consideraciones didácticas

La ventaja de utilizar el diagrama de puntos es que po-
sibilita que se formen cuadriláteros con lados parale-
los al conectar los puntos, aunque los estudiantes aún
8 P. 131 TE Paralelismo y perpendicularidad no identifiquen esta relación entre los lados o líneas.
en figuras 2D y 3D
Las cuadriláteros propuestos en la página 131, así
Planificación 15 minutos como los dibujados por los estudiantes en el Cuader-
no de Actividades, serán analizados en varias ocasio-
Propósito nes para el aprendizaje de las relaciones entre líneas
Que los estudiantes clasifiquen cuadriláteros considerando rectas: paralelas y perpendiculares. Por lo tanto, las
longitud de los lados y medida de los ángulos. actividades realizadas deben ser consideradas como
una introducción al tema.
Habilidad
Recursos
Página 131 para proyectar.
Gestión
Una vez que los estudiantes hayan clasificado los cuadriláte-
ros, genere un momento de puesta en común preguntándoles
y registrando en la pizarra sus respuestas, ¿con qué criterio han
agrupado los cuadriláteros? Compartan las características de
las figuras que tuvieron en cuenta para formar los grupos.
Capítulo 8 Paralelismo y perpendicularidad en figuras 2D y 3D 137

Líneas perpendiculares
8 P. 132 TE Paralelismo y perpendicularidad
en figuras 2D y 3D 1 Exploremos el cuadrilátero de la
página 131.
Propósito
Que los estudiantes identifiquen y comprendan
cuando dos líneas rectas son perpendiculares. P R
Habilidad L
a) ¿En qué ángulos se cortan las líneas
L y R?
Mide los ángulos , , y .
Recursos M
Escuadra y transportador. b) ¿En qué ángulos se cortan las líneas
M y P?
Gestión Mide los ángulos , , e .
Comience la clase recordando que uno de los criterios
utilizados para agrupar los cuadriláteros fue que tuvie-
ran ángulos rectos. Dígales que analizarán la figura E
que pertenece a dicho grupo, para lo cual deben de- Dos líneas son perpendiculares si
M
sarrollar las Actividades 1 a) y 1 b) midiendo con un se intersectan en un ángulo recto. Símbolo de
ángulo recto
transportador los ángulos indicados. La línea L es perpendicular a la línea
L
M. Se escribe L M.
Observe que los estudiantes utilicen bien el transpor-
tador y midan los ángulos que se forman entre las lí-
neas L y R, obteniendo 62° y 118°. Asimismo, que mi- A
dan los ángulos que se forman entre las líneas M y P, 2 ¿Cuántos pares de líneas
perpendiculares hay en la figura?
obteniendo que todos miden 90°.
B E
Hágalos comparar las posiciones de las líneas para que F
las asocien con los ángulos. Pregunte: ¿qué diferencia
observan entre las líneas L y R en comparación con M y C D
P? ¿Qué otras líneas de la figura E están en la misma re-
lación que L y R? Se espera que respondan que M y P.
132
Sistematice el trabajo realizado señalando que las líneas
rectas que se intersectan formando ángulos rectos se
denominan perpendiculares. Pídales leer y escribir en
el cuaderno la información del recuadro. Destaque que Consideraciones didácticas
además de decir que “L es perpendicular a M”, también El concepto de perpendicularidad que se aborda en esta
se utiliza la siguiente simbología: L M. En las imáge- clase, a diferencia de otros aprendidos anteriormente, como
nes se indica la perpendicularidad formando un cuadra- lado, vértice y rectángulo, se refiere a una relación entre dos
do pequeño en el vértice. líneas rectas. Generalmente, se dice que comprender las re-
laciones es difícil.
Para evaluar si han aprendido a identificar líneas
perpendiculares, pídales que realicen la Actividad 2 Para construir la relación de perpendicularidad se propone
indicando que escriban en el cuaderno todas las pa- que los estudiantes identifiquen líneas perpendiculares en
rejas de líneas perpendiculares que hay en la figura. figuras geométricas o entre varias líneas rectas y tracen una
Observe si los estudiantes identifican inicialmente los línea perpendicular a otra utilizando diferentes instrumentos
siguientes pares de líneas perpendiculares: BC BE; geométricos, como un transportador o una escuadra.
BC CD; BE ED; CD DE y BE AF. Detecte si hay
estudiantes que señalan que CD AF. En dicho caso,
aproveche esta situación para generar un debate en
la clase señalando: “He observado que algunos estu-
diantes han identificado 5 pares de líneas perpendi-
culares, mientras que otros dicen que son 6: ¿quién
tiene la razón? Busquemos los motivos que provocan
esta diferencia”. Dirija el intercambio de opiniones
entre los estudiantes focalizando la discusión en si
las líneas AF y CD son perpendiculares. Ticket de salida página 132 • Tomo 1

Dos líneas pueden ser perpendiculares sin intersectarse. Indique que deben realizar la Actividad 3 identifican-
Para comprobarlo, las extendemos hasta intersectarlas y verificamos si
obtenemos ángulos rectos. do cuáles de las líneas de los puntos a), b), c) y d) son
perpendiculares. Verifique si son capaces de justificar
por qué los pares de líneas son perpendiculares o no.
3 ¿Cuáles líneas son perpendiculares? Para ello, pregúnteles: ¿cómo identificaste que las líneas
a) b) c) d)
son perpendiculares? Focalice las preguntas en aspec-
tos conceptuales para evaluar que han comprendido
la relación de perpendicularidad entre 2 líneas rectas.
Para realizar la Actividad 4 recuerde los cuadriláteros
que hicieron en el diagrama de puntos en clases ante-
riores y pídales que identifiquen aquellas que tengan
lados perpendiculares. Proyecte por ejemplo las figu-
4 Identifiquen los cuadriláteros ras A, E y F y pregunte: ¿cuántos pares de líneas perpen-
de la página 131 que tengan Utiliza la escuadra para buscar diculares hay en cada figura? Pida que los marquen.
pares de lados perpendiculares. los lados perpendiculares.
Busquemos líneas perpendiculares

Utiliza una escuadra para verificar si las líneas son perpendiculares.
1 par de lados 2 pares de lados 4 pares de lados

perpendiculares perpendiculares perpendiculares
Destaque que como el ángulo es de 90°, la relación en-

tre estas dos líneas rectas es perpendicular.
Finalmente, motive a los estudiantes a que busquen lí-
neas perpendiculares indicando que observen la ima-
Capítulo 8 Paralelismo y perpendicularidad en figuras 2D y 3D 133 gen que se encuentra en la parte inferior de la hoja.
Destaque que es necesario usar una escuadra para
verificar si efectivamente los objetos tienen líneas
perpendiculares. Si es posible, saque fotos de los estu-
8 P. 133 TE Paralelismo y perpendicularidad diantes verificando que las líneas rectas del entorno
en figuras 2D y 3D son perpendiculares, para luego hacer una presenta-
Planificación 15 minutos ción de los descubrimientos que hicieron.
Propósito Dos líneas rectas son perpendiculares M
Que los estudiantes identifiquen y comprendan cuando dos incluso si no se intersectan, como en el
líneas rectas son perpendiculares. caso de las líneas L y M. Estas líneas son L
perpendiculares porque, de acuerdo al
Habilidad concepto, si las líneas se extienden, se
Representar / Argumentar y comunicar. forman ángulos rectos.
Recursos
En el desarrollo del concepto de perpendicularidad es
Escuadra.
necesario identificar líneas perpendiculares en distin-
Gestión tos objetos ubicados en forma horizontal o vertical,
Cierre el debate planteado en la actividad de la página ante- tales como en la pizarra, mesas, marcos de ventanas,
rior señalando que CD AF, porque si AF se prolonga hasta libros etc.
intersectar a CD, los ángulos que se forman entre las líneas son
rectos. Pida a los estudiantes que lean y escriban en el cuader-
no las ideas del recuadro.

5 Dibujen líneas perpendiculares usando la técnica de cada estudiante.
en figuras 2D y 3D Idea de Matías Idea de Ema
Propósito
Que los estudiantes comprendan cómo trazar líneas rec-
tas perpendiculares utilizando distintos instrumentos.
Habilidad
Recursos
Hojas sin líneas para cada estudiante. Transportador,
escuadra y regla.
Gestión
Comience la clase pidiendo a los estudiantes que tra-
cen líneas rectas perpendiculares usando las tres téc-
nicas indicadas en la Actividad 5 del texto. Indique
que, además de dibujar, en cada técnica deben ana-
lizar por qué las líneas son perpendiculares, es decir,
llévelos a buscar una explicación de por qué resulta
la técnica utilizada.
Idea de Sami
Observe y apoye el trabajo de los estudiantes.
En la técnica de Matías se traza la primera línea y un

punto Q en ella. Se ubica el centro del transportador en Fíjate que cada niño utiliza un
instrumento diferente.
el punto Q y el cero sobre la línea. Se miden 90° para de-
terminar la dirección de la segunda línea recta, y luego
se traza la segunda línea. Ambas líneas son perpendicu-
lares porque se intersectan en un ángulo recto. 134
En la técnica de Ema se traza la primera línea recta

y se ubica un punto de intersección. A continuación,
utilizando el ángulo de 90° de la escuadra, se deter- La perpendicularidad es una relación simétrica, es decir, si
mina la dirección de la segunda línea de modo que se L es perpendicular a P, entonces P es perpendicular a L. Por
cruce con la primera a 90°. Dos líneas rectas se inter- otra parte, no es una relación transitiva. Si AB BC y BC DC
secan en ángulo recto. se puede verificar que AB y DC no son perpendiculares, sino
que son paralelas.
En la técnica de Sami las líneas se trazan con la re-
gla de modo que coincidan con las líneas verticales
y horizontales del cuadriculado. Las líneas trazadas A D
son perpendiculares porque se intersectan en ángu-
lo recto.
Es necesario preocuparse que los estudiantes com-
prendan la relación de perpendicularidad entre 2 lí-
neas rectas como una noción más amplia que la de
ángulo recto. En este sentido, trazar una línea perpen-
dicular a una línea dada permite destacar que cuando
ambas se intersectan se forman 4 ángulos rectos. B C
Asimismo, el trazado de que líneas rectas perpendi-

culares es una buena posibilidad para destacar las
propiedades de esta relación entre líneas.

6 Dibujen una línea que:
condiciones diferentes de las Actividades 6 a) y 6 b)
a) pase por el punto A y sea
(tenga en cuenta que en el Cuaderno de Actividades
perpendicular a la línea L. B hay dos imágenes para que los estudiantes dibujen
cada línea). Para ello, pregúnteles: ¿cuál es la diferen-
b) pase por el punto B y sea A cia entre las dos actividades? ¿Qué será más conveniente
L
perpendicular a la línea L. utilizar una escuadra o un transportador? ¿Por qué?
Observe si los estudiantes logran trazar una línea per-

Responde en el Cuaderno de Actividades • pág 68
pendicular a L que pase por un punto indicado en la
línea y otra que pase por un punto fuera de ella. Detec-
Practica
te qué instrumento utilizan y si lo usan correctamente.
1 ¿Cuáles líneas son perpendiculares? Apoye a los estudiantes que tengan dificultades.
N P R S T Posteriormente, indíqueles que realicen la sección
Practica en forma individual, indicando los pares de lí-
L neas perpendiculares en el cuaderno. Haga una puesta
M en común para revisar las respuestas de la Actividad 1
(L T) y de la Actividad 2 (5 pares: AB BC, BC CD,
CD DA, DA AB y AC BD). Ante las dudas, pídales
que verifiquen con un transportador o escuadra.
2 ¿Cuántos pares de líneas perpendiculares hay en la figura?

Para trazar una línea perpendicular que pase por un
A
punto fuera de ella, algunos estudiantes tienen dificul-
tades, ya sea por las características del instrumento que
B
utilizan o por el uso que hacen de este. Por ejemplo, con
el transportador, una vez que lo ubican correctamente
haciendo coincidir el centro y el punto cero de la escala,
D se encuentran con la dificultad de que no pueden mar-
car el centro en la línea para unirlo con el punto de la
C Ticket de salida página 135 • Tomo 1 escala que indica los 90°, ya que la mayoría de los trans-
portadores no viene con un orificio en el centro. En este
Capítulo 8 Paralelismo y perpendicularidad en figuras 2D y 3D 135 caso, se debería usar la escala interna y externa para
marcar dos puntos, A y B, donde mide 90°. Al trazar la lí-
nea que pasa por A y B se consigue la perpendicular a L.
A
en figuras 2D y 3D
B
TE 15 minutos CA 10 minutos L
Cuando utilizan una escuadra, algunos alumnos no se
Propósito preocupan de que el borde de la escuadra, BC en la
Que los estudiantes comprendan cuándo dos líneas rectas imagen 1, quede superpuesta a la línea. En tal caso,
son perpendiculares. será conveniente utilizar otra escuadra o una regla
como auxiliar, como se muestra en la imagen 2.
Habilidad
Representar / Argumentar y comunicar. La orientación para trazar una línea recta es “de iz-
quierda a derecha” y “de arriba abajo”.
Recursos 1 A 2 A
Hojas sin líneas para cada estudiante. Transportador, escua-
dra y regla.
B C
Gestión L M L M
B C
Indique a los estudiantes que desarrollarán la Actividad 6,
en la cual deberán decidir si utilizar la técnica de Ema o Ma-
tías para dibujar líneas perpendiculares a la línea L. Antes de Cuaderno de Actividades página 69 • Tomo 1
que comiencen a dibujar las líneas, hágalos reconocer las Ticket de salida página 135 • Tomo 1

Líneas paralelas
en figuras 2D y 3D 1 Sigamos explorando el cuadrilátero
de la página 131.
P R
Propósito
Que los estudiantes identifiquen y comprendan cuándo L
dos líneas rectas son paralelas.
M
Habilidad a) ¿En qué ángulos se cortan las líneas
L y M con la línea P?
b) Mide los ángulos y y compara.
Recursos
Transportador, escuadra y regla. Cuadrilátero E para
Dos líneas son paralelas cuando una
proyectar o dibujado en un pliego de papel o cartulina. tercera línea intersecta a ambas en
P
ángulo recto. L
Gestión La línea L es paralela a la línea M. M
Proyecte la figura de la Actividad 1 al inicio de la Se escribe L // M.
clase indicando que en esta ocasión analizaremos el
mismo cuadrilátero de la clase de líneas perpendicu-
lares desde otro punto de vista. Pídales que para ana- Practica Basta que la línea
las corte en un
lizarla, realicen las Actividades 1 a) y 1 b) midiendo Encuentren líneas paralelas. mismo ángulo.
los ángulos indicados con un transportador. P R S T
N
Para la Actividad 1 a), observe que los estudiantes

que utilizan el transportador miden los ángulos que L
forman las líneas L y P, y las líneas M y P obtenien- M
do 90°, y quienes utilizan la escuadra verifican que
ambos son ángulos rectos. Luego, miden los ángulos Ticket de salida página 136 • Tomo 1
γ (formado por L y R) y δ (formado por M y R), obte- 136

niendo 118º. Hágalos comparar las posiciones de las
líneas para que las asocien con los ángulos. Pregunte:
¿cómo son entre sí los ángulos que forma la línea P con
L y M? ¿Cómo son entre sí los ángulos que forma la línea Consideraciones didácticas
R con L y M? Si se traza otra línea que corte a L y M, Para construir la relación de paralelismo, se propone que los
¿cómo serán los ángulos que se formen? estudiantes identifiquen líneas paralelas, en figuras geomé-
tricas, entre varias líneas rectas, en el entorno, que comprue-
Para sistematizar el trabajo realizado, proyecte el re- ben que dos o más líneas son paralelas, que dibujen una línea
cuadro, léanlo colectivamente y pídales que escriban paralela a otra utilizando diferentes instrumentos geométri-
esta información en sus cuadernos. Destaque que cos, como un transportador, regla, escuadra.
para que dos líneas sean paralelas, basta que una ter-
cera línea las corte en un mismo ángulo. Si L es para- En la introducción del concepto también es necesario identi-
lela con M, se simboliza por L // M. ficar líneas paralelas en la pizarra, en el aula, marcos de ven-
tanas, mesas, etc.
Pídales que desarrollen la sección Practica para eva-
luar si han aprendido a identificar líneas paralelas e
indíqueles que escriban en sus cuadernos los pares
de líneas paralelas que hay en la figura. Observe que
identifiquen N // R y P // T.

2 En esta figura se cumple que L // M.
Gestión
Proyecte la imagen de la Actividad 2, pida que
L comparen las longitudes de AB y CD y verifiquen
si la distancia entre la línea L y la línea M es la mis-
ma. Una vez hecha la verificación, solicíteles que
M imaginen que las líneas rectas L y M se prolongan
más allá de la hoja, y pregunte: ¿se intersectarán?
a) Comparen las distancias AB y CD. Ahora, pida que pongan la escuadra sobre la línea
b) Al extender L y M ¿se intersectan? M y hagan una marca de color (sobre la escuadra)
c) La escuadra puesta en M corta a L en la marca roja. Al deslizar la
donde se cruza con la línea L. Pregunte: al deslizar
escuadra sobre M, ¿qué pasa con la marca? la escuadra sobre M, ¿qué pasa con la marca? Este
movimiento permitirá que los estudiantes puedan
reconocer visualmente que los puntos representa-
Dos líneas paralelas nunca se intersectan, por mucho que se extiendan, y dos por el vértice del ángulo recto de la escuadra
la distancia entre ellas es igual en cualquier punto.
sobre M y la marca de color sobre L siempre están
a la misma distancia, por mucho que se extiendan
las líneas.
3 Identifiquen pares de líneas paralelas en los cuadriláteros de la página 131.
Utiliza la regla y la Sistematice esta idea pidiéndoles que lean la infor-

escuadra para buscar
los lados paralelos. mación y expliquen lo que entendieron del recuadro.
Practica
Al desarrollar la Actividad 3, indique que pueden
Las líneas L y M son paralelas.
L utilizar regla, escuadra y transportador para buscar
1 Encuentren los valores los lados paralelos. Observe los criterios que utilizan
de los ángulos , , e . 2 cm los estudiantes para identificarlos. Proyecte la ima-
M gen de la página 131 para que los estudiantes socia-
2 Encuentren la longitud
del segmento CD. licen sus respuestas y argumenten sus decisiones.
Finalmente, pida que desarrollen la sección Prac-

Capítulo 8 Paralelismo y perpendicularidad en figuras 2D y 3D 137 tica para evaluar si comprendieron la noción de lí-
neas paralelas. Así, en la Actividad 1 se espera que
digan que las líneas paralelas se intersetan en un
mismo ángulo con otra línea recta que las cruza,
8 P. 137 TE Paralelismo y perpendicularidad por lo que α es 110° y β, γ, δ miden 70°. Y en la
en figuras 2D y 3D Actividad 2, dado que la distancia entre dos líneas
Planificación 20 minutos rectas paralelas es siempre la misma, la longitud
del segmento CD es de 2 cm.
Propósito Consideraciones didácticas
Que los estudiantes identifiquen y comprendan cuándo dos En la clase anterior se introduce la noción de líneas pa-
líneas rectas son paralelas. ralelas a través de los ángulos que se forman con una
tercera línea que las cruza. En esta clase se amplía la
Habilidad noción incorporando la idea de que dos líneas rectas
Representar / Argumentar y comunicar. son paralelas si la distancia, entendida como la longi-
tud de un segmento perpendicular a ambas líneas, es
Recursos siempre la misma.
Regla, escuadra y transportador.

8 P. 138 TE Paralelismo y perpendicularidad 4 Dibujen líneas paralelas usando la técnica de cada estudiante.
en figuras 2D y 3D
Planificación 25 minutos Idea de Juan Idea de Sofía
TE 15 minutos CA 10 minutos Primero hice coincidir los bordes de Primero tracé dos líneas
la escuadra con la línea L y la regla, perpendiculares a L del mismo
y luego arrastré la escuadra. tamaño usando la escuadra.
Propósito
Que los estudiantes entiendan cómo trazar lí- L
L
neas paralelas. 3 cm 3 cm
Habilidad
Hazlo en un
papel en blanco.
Recursos Practica
Regla, escuadra, transportador. Hojas sin líneas para
dibujar. 1 ¿Cuáles líneas son paralelas?
N R S T U
Gestión L
Indique que en esta clase trazarán líneas rectas pa- M
ralelas usando las técnicas de Sofía y Juan. Discutan
ambas técnicas y pregunte: ¿por qué razón las técnicas Q
descritas en la Actividad 4 permiten dibujar líneas pa-
ralelas? La técnica de Juan se basa en la idea de que
dos líneas rectas se cruzan en el mismo ángulo con 2 ¿Cuántos pares de líneas paralelas hay en la figura?
respecto a una tercera línea recta. La técnica de Sofia A E
está basada en la idea de que la distancia entre las dos
líneas rectas es de 3 cm.
Tracen dos líneas rectas paralelas usando la técnica de B D

Juan y otras dos líneas paralelas usando la técnica de C
Sofía. Apoye a los estudiantes que no realizan con preci- Ticket de salida página 138 • Tomo 1
sión la tarea, por ejemplo: cómo sostener firmemente la

regla, cómo desplazar la escuadra apoyada en la regla. 138
Pida que desarrollen la sección Practica indicando to-

dos los pares de líneas paralelas que identifican. Preo-
cúpese de que para verificar si dos líneas son paralelas, Al presentar ejemplos a los estudiantes, es necesario tener
midan los ángulos que se forman al cruzarse con una presente que dos líneas rectas son paralelas independiente-
tercera línea o mida la longitud de un segmento per- mente de su longitud e inclinación.
pendicular a ambas líneas. Fíjese si en la Actividad 1
identifican L // Q, N // T, N // U, T // U, y en la Actividad
2 identifican AB // CE, AC // ED. Detecte si hay estu-
diantes que señalan que AE // BC y AE // CD pensando
que los segmentos BC y CD no forman parte de la mis- Cuando una línea cruza a dos líneas paralelas, se forman ángu-
ma línea recta. Aproveche esta situación para generar los agudos y ángulos obtusos:
un debate con los estudiantes diciendo: hay algunos
estudiantes que dicen que hay 5 pares de líneas para- Los agudos son todos iguales a b
lelas, mientras que otros señalan que hay 4 y también (a , d, e y h). c d
hay quienes dicen que hay 3. ¿Quién tiene la razón? Los obtusos son todos iguales
(b, c, f y g). e f
Un agudo y un obtuso son g h
Consideraciones didácticas suplementarios.
Para ir ampliando la noción de paralelismo, se han ido
incorporando distintos aspectos del concepto: Si la línea que cruza a las paralelas es perpendicular a ellas, en-
Dos líneas rectas que se cruzan con una tercera tonces se forman solo ángulos rectos (90º).
línea recta en el mismo ángulo son paralelas.
Dos líneas paralelas nunca se cruzan entre sí y la Cuaderno de Actividades página 70 • Tomo 1
distancia entre ellas es igual en cualquier punto. Ticket de salida página 138 • Tomo 1

Paralelas y perpendiculares en figuras 2D
Promueva que los estudiantes, trabajando indivi-
1 Trapecio. dualmente, busquen distintas estrategias para veri-
ficarlo planteando preguntas: ¿qué instrumentos con-
viene utilizar para verificar que las líneas son paralelas?
¿Podrían asegurar que las líneas son paralelas sin utili-
zar instrumentos, es decir, recurriendo solo al diagrama
de puntos?
Observe el trabajo de los estudiantes e identifique a

quienes utilicen distintas estrategias para que luego
a) Verifiquen en los cuadriláteros y si las líneas del mismo color son paralelas. las compartan con toda la clase.
b) ¿Qué otros cuadriláteros de la página 131 tienen un par de lados paralelos?
Luego, pídales que realicen la Actividad 1 b) identifi-
cando qué otros cuadriláteros tienen la misma carac-
terística que B y K. Verifique si comprenden en qué se
Un cuadrilátero que tiene un par de deben fijar preguntando: ¿qué característica deben te-
lados paralelos es un trapecio. ner los cuadriláteros que buscamos? Asegúrese de que
todos tengan claro que buscan aquellos cuadriláteros
que tienen solo un par de lados paralelos.
Busquemos trapecios
Una vez que los estudiantes han identificado los
cuadriláteros “B”, “E” y “K” de la página 131, indique
que este tipo de cuadriláteros se denominan trape-
cios. Pídales que lean y escriban en su cuaderno la
definición dada en el recuadro.
Pídales que observen las imágenes de la parte in-

ferior de la página y solicíteles que busquen trape-
cios. Motívelos a dibujar o sacar fotos de objetos
Capítulo 8 Paralelismo y perpendicularidad en figuras 2D y 3D 139 que tengan forma de trapecio y que los compartan
la próxima clase.
8 P. 139 TE Paralelismo y perpendicularidad El enfoque que se promueve en el texto para el apren-
en figuras 2D y 3D dizaje de los distintos tipos de cuadriláteros considera
Planificación 25 minutos que los estudiantes identifiquen inicialmente las ca-
racterísticas que tienen en común figuras diversas en
Propósito forma cuanto a tamaño y posición. Es decir, se busca la
Que los estudiantes identifiquen y comprendan que los cuadri- apropiación de propiedades de las figuras en vez del
láteros con un par de lados paralelos se denominan trapecios. reconocimiento o asociación de ellas con una forma
determinada. Por ejemplo, en los trapecios es impor-
Habilidad tante que no solo vean trapecios isósceles.
En lugar de memorizar cada definición palabra por
Recursos palabra, se debe buscar que expliquen con sus pro-
Escuadra, regla y transportador. Página 131 para proyectar. pias palabras por qué una determinada figura es un
trapecio. Es importante relacionar la verbalización de
Gestión la definición con la imagen de la figura marcando en el
Indique a los estudiantes que desarrollen la Actividad 1 a), dibujo los lados paralelos en el caso del trapecio.
en la cual deben verificar que las líneas de color rojo son
paralelas en los cuadriláteros B y K.

2 Paralelogramo.
en figuras 2D y 3D
Propósito
Que los estudiantes identifiquen y comprendan que
los cuadriláteros con los lados opuestos paralelos se
denominan paralelogramos. a) Verifiquen en los cuadriláteros
e si las líneas del mismo color Utiliza la regla y la
escuadra para buscar
son paralelas.
Habilidad los lados paralelos.
Representar / Argumentar y comunicar. b) ¿Qué otros cuadriláteros de la

página 131 tienen dos pares de
lados paralelos?
Recursos
Escuadra, regla y transportador. Página 131 para pro-
yectar. Un cuadrilátero que tiene dos pares de
lados paralelos es un paralelogramo.
Gestión
Indique a los estudiantes que desarrollen la Acti-
vidad 2 a), en la cual deben verificar, en los cua- Busquemos los paralelogramos
driláteros D e I, que las líneas del mismo color son
paralelas. Asegúrese de que lo hagan utilizando la
regla con la escuadra y en forma correcta.
Luego, pídales que desarrollen la Actividad 2 b)

identificando todos los cuadriláteros de la página
131 que tienen los lados opuestos paralelos. Reali-
ce una puesta en común escribiendo en la pizarra
las respuestas de los estudiantes que hayan iden-
tificado diferentes cuadriláteros. Promueva que el 140
resto de la clase analice los dos o tres conjuntos de
respuestas que se hayan registrado en la pizarra se-
ñalando cuál es la correcta.
Sistematice que los cuadriláteros C, D, F, G, I, J y Coherente con el enfoque que se promueve en el texto para
L tienen los lados opuestos paralelos. Indique que el aprendizaje de los cuadriláteros, en las actividades propues-
este tipo de cuadriláteros se denomina paralelogra- tas se han analizado diferentes cuadriláteros con la intención
mo. Pídales que lean y escriban en su cuaderno la didáctica de relevar lo que caracteriza a los paralelogramos
definición dada en el recuadro. más que una forma específica. Cabe destacar que las figuras
ya conocidas por los estudiantes, como el cuadrado y el rec-
Compare los cuadriláteros C, J e I relevando que, tángulo, que si bien no cambiarán de nombre, por el hecho de
aunque tienen diferentes formas, los tres tienen la pertenecer al grupo de los paralelogramos adquirirán para los
característica de que los lados opuestos son para- estudiantes nuevas propiedades.
lelos. Marque en los dibujos proyectados los lados
opuestos que son paralelos.
Indique que observen las imágenes de la parte in-

ferior de la página y pídales que busquen paralelo-
gramos. Motívelos a dibujar o sacar fotos de obje-
tos que tengan forma de paralelogramos y que los
compartan la próxima clase.

c) Usen una regla y una escuadra para dibujar distintos paralelogramos.
Gestión
Comience la clase recordando las características que
tienen los paralelogramos. Para ello, dibuje 4 cuadrilá-
teros diferentes en la pizarra: un trapecio, un cuadra-
do, un rectángulo y un paralelogramo común. Pregun-
Hazlo en un te: ¿cuál de estas figuras es un paralelogramo? ¿Por qué
papel en blanco.
es un paralelogramo? ¿Qué condiciones debe cumplir un
cuadrilátero para que sea un paralelogramo? Marque
d) Usando figuras idénticas, comparen las longitudes en cada figura los pares de lados paralelos e identifi-
de sus lados y los tamaños de sus ángulos. que los 3 cuadriláteros que son paralelogramos.
Posteriormente, pídales que desarrollen la Activi-

dad 2 c). Indique que dibujen 2 o 3 paralelogramos
en la hoja en blanco que han recibido, utilizando
una regla y una escuadra. Observe si aplican co-
rrectamente la técnica para trazar líneas paralelas
aprendida en clase anteriores. Para analizar las pro-
piedades de un paralelogramo, pídales desarrollar
Recorta en el Cuaderno de Actividades • pag 111
la Actividad 2 d) usando los cuatro paralelogramos
congruentes previamente recortados. Motive la ex-
ploración por parte de los estudiantes preguntando:
En un paralelogramo, los lados ¿cómo son los lados opuestos de un paralelogramo?
opuestos son iguales. ¿Cómo lo pueden verificar? ¿Cómo son los ángulos del
paralelogramo? Promueva que los estudiantes su-
perpongan las 4 figuras para verificar que:
¿Cuál es la suma de dos los lados opuestos tienen la misma longitud.
ángulos consecutivos en
un paralelogramo? los ángulos opuestos tienen la misma medida.
Los ángulos consecutivos tienen un lado en común

y los otros dos lados forman una línea en la figura
de la Actividad 2. Por ejemplo, el ángulo B y el án-
gulo C están alineados, y la suma de ellos es 180°.
8 P. 141 TE Paralelismo y perpendicularidad Lo pueden comprobar con un transportador.
en figuras 2D y 3D
Planificación 25 minutos En esta clase el énfasis se coloca en el pensamiento ló-
gico, de modo que las deducciones de los estudiantes
Propósitos al comparar los lados y ángulos de un cuadrilátero se
Que los estudiantes comprendan: basen en superposiciones y no en la medida, aunque
Cómo dibujar paralelogramos utilizando distintos instru- si es necesario se debe utilizar para que se convenzan.
mentos.
Las propiedades de los paralelogramos. En la figura, el lado AD y el lado BC si se superpo-
nen coinciden, por lo que son iguales. Los ángulos
Habilidad A y C son iguales porque tienen una relación de án-
Representar / Argumentar y comunicar. gulos opuestos en el paralelogramo. La suma del
ángulo A y del ángulo D es 180° porque están ali-
Recursos neados. Comparar por superposición posibilita que
Escuadra, regla y transportador. los estudiantes vayan relacionando los elementos
Hojas sin líneas para cada estudiante. de acuerdo a la posición relativa que hay entre ellos
Figuras recortadas del Cuaderno de Actividades en la figura, opuestos o consecutivos, y evita la li-
página 111. mitación que tiene la medición en la que no siem-
pre las medidas son exactas.

e) Piensen en cómo dibujar un paralelogramo como este.

¿Cómo podemos
en figuras 2D y 3D determinar la ubicación
del punto D?
Propósitos
Que los estudiantes comprendan: Responde en el Cuaderno de Actividades • pág 71
Cómo dibujar paralelogramos utilizando distin-

Expliquen los métodos de Sofía y Gaspar.
tos instrumentos.
Las propiedades de los paralelogramos. Idea de Sofía Idea de Gaspar
Habilidad
Recursos
Escuadra, regla y transportador.
Ubiqué la escuadra en BC, la deslicé Copié la medida del ángulo

Gestión hasta A y tracé una línea. que está en B en A.
Proponga a los estudiantes desarrollar la Actividad
2 e) en el Cuaderno de Actividades. Desafíelos a
resolver el problema geométrico de completar el
paralelogramo dibujando previamente en la pizarra
la figura base. Destaque que ellos deben formar el
cuadrilátero, para lo cual deben averiguar donde se
Luego, ubiqué la escuadra en AB, la Después copié la medida del
ubica el vértice D. Deben resolver el problema una deslicé hasta C y tracé otra línea. ángulo que está en B en C.
vez usando regla y escuadra, y otra vez usando un
transportador. Ticket de salida página 142 • Tomo 1
142
Sistematice el trabajo realizado proyectando las
ideas de Sofía y Gaspar.
Es importante considerar las propiedades de un paralelogra-
mo que están subyacentes en las técnicas que Sofía y Gaspar
utilizan para determinar el vértice D.
La idea de Sofía se basa en la propiedad del paralelogramo de

que los lados opuestos tienen la misma longitud.
La idea de Gaspar usa la propiedad de las líneas paralelas, que

señala: “dos líneas son paralelas cuando son intersectadas por
una tercera en un mismo ángulo”.

3 Rombo.
Gestión
Indique a los estudiantes que desarrollen la Activi-
dad 3 a), en la cual deben verificar, en los cuadrilá-
teros C y J, que las líneas del mismo color son para-
lelas. Asegúrese de que lo hagan utilizando la regla
con la escuadra y en forma correcta. Concluya, a
partir de la verificación realizada por los estudian-
tes, que los cuadriláteros C y J son paralelogramos.
a) Verifiquen en los cuadriláteros y si las líneas del mismo color
son paralelas.
Para analizar las propiedades de un rombo, pídales
b) Usando figuras idénticas, comparen las longitudes de sus lados y los
desarrollar la Actividad 3 b) usando los dos rom-
tamaños de sus ángulos. bos congruentes previamente recortados. Motive
la exploración preguntando; ¿cómo son los lados
opuestos y consecutivos del rombo? ¿Cómo lo pueden
verificar? ¿Cómo son los ángulos del rombo? Promue-
va que los estudiantes superpongan las 4 figuras
Recorta en el Cuaderno de Actividades • pág 111 para verificar que:
Un paralelogramo con cuatro lados

los 4 lados tienen la misma longitud.
iguales es un rombo. los ángulos opuestos tienen la misma medida.
Pídales leer y escribir la definición de rombo en el

c) ¿Qué otros cuadriláteros de la página 131 son rombos? cuaderno, y luego desarrollar la Actividad 3 c).
Utiliza la regla y la
escuadra para buscar Consideraciones didácticas
los lados paralelos.
El rombo, el cuadrado y el rectángulo son paralelo-
gramos que, además de tener los lados opuestos pa-
ralelos, tienen otras características que han llevado a
que se le asigne un nombre especial.
Un rombo es un paralelogramo que tiene los 4 lados

8 P. 143 TE Paralelismo y perpendicularidad de la misma longitud, los 4 lados son paralelos y los
en figuras 2D y 3D ángulos opuestos tienen la misma medida.
Propósito
Que los estudiantes comprendan la definición de rombo y
sus propiedades.
Habilidad
Recursos
Escuadra, regla y transportador. Figuras recortadas del
Cuaderno de Actividades página 111.

En un rombo los ángulos opuestos son iguales y los lados opuestos son
8 P. 144 TE Paralelismo y perpendicularidad iguales y paralelos.
en figuras 2D y 3D
Planificación 15 minutos d) Piensen en cómo dibujar un rombo como este.
Propósito
Que los estudiantes comprendan las propiedades y
cómo dibujar un rombo. Responde en el Cuaderno de Actividades • pág 73
Busquemos rombos
Habilidad
Recursos
Escuadra, regla y transportador.
Gestión
Proponga a los estudiantes desarrollar la Actividad
3 d) en el Cuaderno de Actividades. Desafíelos a re-
solver el problema geométrico de dibujar un rombo Los cuadriláteros se pueden clasificar de la siguiente manera:
idéntico al de la imagen. Cuadrilátero
Paralelogramo
Rectángulo Rombo
Señale que deben resolver el problema una vez utili- Trapecio
Cuadrado
zando regla y escuadra y otra vez usando regla y trans-

portador.
Indique que observen las imágenes de la parte inferior Ticket de salida página 144 • Tomo 1
de la página y pídales que busquen rombos. Motívelos

a dibujar o sacar fotos de objetos que tengan forma de 144
rombos y que los compartan la próxima clase.
Esto se muestra en la siguiente figura:
Un rombo es un paralelogramo que tiene los lados con-
secutivos iguales y, en consecuencia, son todos de la Paralelogramo
Rectángulo Rombo
misma longitud. Por esto mismo el cuadrado es una fi-
gura que pertenece a la clase del paralelogramo y tam- Cuadrado
bién a la del rombo. Pero, además, el cuadrado tiene los
4 ángulos de la misma medida, todos rectos.
Por otra parte, un rectángulo es un paralelogramo

que tiene los ángulos rectos.
Aunque no es necesario que los alumnos comprendan las rela-
ciones inclusivas de los cuadriláteros respecto a los nombres, es
Por lo tanto, los rombos, rectángulos y cuadrados tienen
necesario tenerlas en cuenta en relación con las propiedades.
las propiedades de los paralelogramos y los cuadrados
tienen las propiedades de rombos y rectángulos.


Figuras de 3D
este juego? ¿Pueden explicar en qué consiste la Activi-
dad 1? Complemente sus observaciones para desa-
1 ¿Qué figura 3D está en la caja?
rrollar el juego de la Actividad 1 a): se esconde una
figura en la caja; un estudiante la explora median-
Sus caras son ¿Será una pirámide?
rectángulos y triángulos. te el tacto y describe sus características, sin dar su
nombre. Los demás deben adivinar qué figura es.
Pueden hacer preguntas. Cuando hayan adivinado,
pregunte: ¿qué pistas les ayudaron a darse cuenta de
cuál era la figura?
Tiene 6 puntas. Repita el juego varias veces promoviendo el uso de

términos como figura tridimensional, cuerpo, su-
perficie plana y curva, vértice, cara, arista.
Organice una discusión sobre las pistas que utili-

zaron, por ejemplo: cantidad de vértices, forma y
cantidad de caras, existencia de un círculo, de una
superficie curva, de caras paralelas. Pregunte: ¿cuá-
les fueron decisivas para identificar alguna de las fi-
a) Jueguen a descubrir cuál de estas figuras está dentro de la caja. guras? ¿Cuál es el nombre de cada figura?
Pida que clasifiquen las figuras de este conjunto de-

sarrollen la Actividad 1 b), trabajando en parejas,
para comparar. Pregunte: ¿en qué se basaron para for-
mar grupos? Pida que compartan los distintos crite-
rios utilizados y que describan los grupos formados.
b) Comparen las siete figuras. ¿En qué se parecen? Concluya, organizando el conjunto en varias clases,
¿En qué se diferencian?
por ejemplo, con figuras formadas:
solo por caras planas (A, C, D, E, G).

por caras planas y superficies curvas (B).
Capítulo 8 Paralelismo y perpendicularidad en figuras 2D y 3D 145 solo por superficies curvas (F).
Para clasificar o comparar figuras tridimensionales es
8 P. 145 TE Paralelismo y perpendicularidad posible considerar las siguientes propiedades:
en figuras 2D y 3D
Planificación 20 minutos Forma, cantidad y relación posicional entre las caras.
Cantidad de aristas y relación posicional entre ellas.
Propósito Cantidad de vértices.
Que los estudiantes identifiquen y describan los elementos de
las figuras de tres dimensiones (caras, aristas, vértices) a través Las aristas y vértices son también elementos cons-
de un juego de comunicación que consiste en adivinar el ob- titutivos de las figuras bidimensionales. Los estu-
jeto seleccionado. diantes las han utilizado para clasificar estas figuras
según cantidad de vértices y de lados.
Habilidad
Representar / Argumentar y comunicar. Las caras (superficies planas) pueden ser conside-
radas según su forma y según la relación posicional
Recursos entre ellas (paralelas o perpendiculares). En clases
Set de cuerpos geométricos: prisma triangular, prisma rectan- anteriores se han considerado los lados paralelos y
gular, prisma pentagonal, cubo, pirámide de base triangular, perpendiculares en un cuadrilátero. Es conveniente
cilindro, esfera, una caja con un orificio en la parte superior. recurrir a lo que han aprendido en el plano para en-
riquecer el estudio de las figuras tridimensionales.
Gestión
Presente los materiales a los estudiantes. Pida que obser-
ven la imagen de su texto y pregunte: ¿cómo creen que es

2 Estas figuras 3D tienen solo caras planas.
en figuras 2D y 3D
Propósito
Que los estudiantes comprendan que los prismas
son cuerpos geométricos que tienen un par de ca-
ras paralelas. a) ¿Qué tienen en común las caras coloreadas en cada figura?
b) ¿Y qué forma tienen?

Habilidad
c) ¿Qué forma tienen las caras no coloreadas?
Recursos
Prismas triangular y rectangular. Las figuras como , , y se Base
llaman prismas.
Gestión
Asegúrese de que todos los estudiantes interpretan Los prismas tienen dos caras iguales y
Caras
correctamente las representaciones de los cuatro paralelas, llamadas bases.
Las caras adyacentes a las bases se laterales
prismas al comienzo de la página asociándolas con llaman caras laterales.
los cuerpos del juego anterior. Comente que se les
Base
llama prismas.
Proponga que desarrollen, en parejas, la Actividad 3 Expliquen por qué estas figuras 3D no son prismas.
2. Monitoree su trabajo. Luego, organice una pues-
ta en común para concluir que las caras basales son
iguales y paralelas. Como sus formas son diferentes,
cada prisma toma el nombre de su cara basal. Pre-
gunte: ¿pueden anticipar cómo se llama cada uno?
¿Y cómo podríamos llamar a las caras que están entre 4 Completa en una tabla cuántas caras, vértices y aristas tienen los prismas
las bases? (Laterales) ¿Qué tienen en común las for- , , y .
mas de las caras laterales? (Son rectángulos, pero Responde en el Cuaderno de Actividades • pág 75
también pueden ser cuadrados).

Pida que, en cada prisma, comparen la cantidad

de caras laterales con la cantidad de lados de los 146
polígonos que forman sus caras basales. Luego pre-
gunte: ¿cuántas caras laterales tiene un prisma cuya
base es un hexágono? ¿Qué forma tiene la base de un
prisma si tiene 5 caras laterales? En el caso del prisma triangular, dado que cada base tiene 3
vértices y las bases son 2, el número de vértices es 3 ∙ 2 = 6. En
En la Actividad 3 se espera que se den cuenta de que: cuanto a las aristas, hay 3 en cada una de las 2 bases, más las 3
que conectan ambas bases, son: 3 ∙ 2 + 3 = 9. Las caras son las 2
el cilindro tiene dos bases iguales y paralelas, basales, más 3 caras laterales que conectan las bases: 2 + 3 = 5.
pero como tiene una superficie curva, no puede Razonamientos análogos pueden hacerse para cada uno de los
ser un prisma. prismas de esta página.
La pirámide tiene todas sus caras planas, pero
no tiene dos bases iguales y paralelas, por lo que Los prismas se caracterizan por tener todas sus caras planas y 2
tampoco puede ser un prisma. caras congruentes y paralelas. Como contraejemplos se pueden
considerar el cilindro, en el cual no todas sus caras son planas,
Para sistematizar sus conocimientos sobre los ele- y la pirámide, que no tiene dos caras congruentes y paralelas.
mentos constitutivos de los prismas, pida que com-
pleten la tabla de la Actividad 4 en su Cuaderno En este curso se aborda el estudio de los prismas rectos, cu-
de Actividades. Observe los razonamientos en que yas caras laterales son perpendiculares a las bases. Un prisma
se basan para determinar los números pedidos e recto particular es el paralelepípedo, sus caras basales son
invítelos a compartirlos en una actividad colectiva rectángulos. Existen prismas oblicuos, cuyas caras laterales no
cuando hayan terminado de completar la tabla. forman ángulos rectos con las bases. Estos no se estudian en
enseñanza básica.
En esta clase se busca que la cuantificación de los com-
ponentes de un prisma contribuya a que los estudiantes
se enfoquen en su estructura tridimensional y amplíen
su mirada respecto a la regularidad de los números. Ticket de salida página 146 • Tomo 1

5 Comparemos objetos con forma de prisma.
En la Actividad 5 a), motívelos a que piensen cómo
agrupar los objetos según sus características. Pre-
gunte: ¿cuántos grupos pueden formar? Es posible
que algunos estudiantes decidan formar dos gru-
pos, los que son cajas y los que no lo son. Otros se
basarán en la forma de cada objeto. Pregunte: ¿en
qué se fijaron para formar esos grupos? Escriba en la
pizarra los criterios que han utilizado.
Indique que observen en su texto la clasificación

que hizo Ema, en la Actividad 5 b). Pregúnteles:
¿qué tipo de objetos puso en cada grupo? Se espe-
a) Ema los clasificó de la siguiente manera.
ra que mencionen prismas rectangulares, cubos y
¿Con qué criterio formó cada grupo?
otras formas. Pregunte: ¿en qué es diferente a lo que
hicieron ustedes?
Pida que comparen la forma de algunos de sus ob-

jetos con los dibujos del prisma rectangular y del
cubo que aparecen en su texto. Pregúnteles: ¿a qué
partes de tu objeto corresponden las caras, aristas y
vértices del prisma rectangular dibujado? ¿Y las de
Un prisma rectangular tiene sus caras con forma de rectángulo. un cubo? ¿Cómo puedes describir la superficie de las
También se denomina paralelepípedo. caras? Pida que comparen con la superficie de cilin-
dros o esferas y pregúnteles: ¿cuántas caras, aristas
y vértices tiene tu caja? Si le parece necesario, pida
que pinten estos elementos de distintos colores a
medida que los cuentan.
Prisma rectangular Cubo Concluyan la comparación entre prisma rectangu-

Un prisma con caras cuadradas es un cubo.
lar y cubo haciendo un resumen en la pizarra:
El número de caras, aristas y vértices es el mismo.

Capítulo 8 Paralelismo y perpendicularidad en figuras 2D y 3D 147 La forma de las caras basales es diferente.
La altura de las caras laterales puede ser cualquie-
ra en el prisma rectangular, pero no en el cubo.
8 P. 147 TE Paralelismo y perpendicularidad Pida a los estudiantes que escriban estas conclu-
en figuras 2D y 3D siones en sus cuadernos con sus propias palabras.
Planificación 15 minutos Consideraciones didácticas
En lugar de proponer desde el principio la forma de
Propósito las caras como criterio de clasificación, es importante
Que los estudiantes distingan cubos y prismas rectangulares motivar a los estudiantes a que observen cuidado-
basándose en las formas de sus caras y que comprendan que samente los cuerpos y piensen cómo formar grupos
caras, aristas y vértices son elementos constitutivos que, en con ellos.
ambos cuerpos, están en las mismas cantidades.
Las formas de las caras de prismas rectangulares y
Habilidad cubos se pueden clasificar en:
Formas rodeadas solo por cuadrados.
Recursos Formas rodeadas solo por rectángulos.
Cajas, bloques y otros objetos con forma de prismas rectos rectan- Formas rodeadas por cuadrados y rectángulos.
gulares, cubos y cilindros. Escuadra y regla.
El primero de estos grupos solo admite cubos. Los dos
Gestión grupos siguientes incluyen prismas rectangulares.
Distribuya entre sus estudiantes los objetos recopilados.
Pregunte: ¿qué forma tienen las caras de tu caja (u objeto)?
¿Cuántas son?

Paralelas y perpendiculares en figuras 3D
en figuras 2D y 3D Caras
1 Utiliza una escuadra para verificar
TE 10 minutos CA 5 minutos que en este prisma las caras
son perpendiculares.
Propósito
Que los estudiantes comprendan las relaciones de perpen- 2 Con la herramienta de la figura
dicularidad entre las caras en un prisma recto y en un cubo. identifica caras perpendiculares en
estos cuerpos.
Habilidad
Recursos
Caja rectangular, escuadra, herramienta en papel cuadricu-
lado para comprobar ángulos rectos, tijeras, set de cuerpos
geométricos: cubo, prismas rectangulares y triangulares. En un prisma rectangular y en un cubo, dos caras adyacentes son
perpendiculares entre sí.
Gestión
Pregunte: si colocamos una caja de modo que su base esté 3 Observa el prisma rectangular.
horizontal, ¿en qué dirección quedarán sus caras laterales? Se a) ¿Cuáles caras son perpendiculares
espera que hagan referencia a la dirección vertical. ¿Cómo entre sí?
podríamos comprobarlo? Proponga que abran una caja y co- b) ¿Cuáles caras no son perpendiculares
loquen una escuadra en la posición que se muestra en la entre sí?
Actividad 1 y pregunte: ¿qué pueden concluir? ¿Por qué? La
escuadra les permitirá verificar que las caras laterales son Dos caras son paralelas cuando no se cruzan y la distancia entre ellas
perpendiculares a las caras basales. no cambia.
En el prisma rectangular, P // R; S // Q y T // U.
Pida que apoyen dos escuadras en caras opuestas. Ayúdelos
para que razonen: si una cara lateral es perpendicular a una
cara basal y la misma cara basal es perpendicular a la cara lateral
148
opuesta, entonces ambas caras laterales son perpendiculares.
A D
Para asegurar la comprensión de las relaciones de perpendicularidad y

B C
paralelismo invítelos a imaginar los planos horizontales y verticales en
que se encuentran las caras del prisma rectangular de la Actividad 3.
Si AB BC y BC CD entonces AB // CD
Apoyándose en gestos con sus manos, pueden visualizar que existen
Para investigar qué ángulo forman dos caras adyacentes de
cuatro planos verticales y que las caras opuestas son paralelas entre
un cubo, o de un prisma rectangular, proponga la fabrica-
sí. Proponga que roten el cuerpo para que noten que, cualquiera sea
ción de una herramienta: pida que corten un papel cuadri-
la cara horizontal, las adyacentes toman la dirección vertical.
culado en forma de L. Pueden colocar una escuadra para
verificar que se ha formado un ángulo recto. Si colocan la
herramienta por fuera del cuerpo, como se muestra la Acti-
Entender las relaciones de perpendicularidad y paralelismo entre
vidad 2, pregunte: ¿qué pueden comprobar? Se espera que
dos planos en las figuras 3D es más compleja que la comprensión de
concluyan que en todos los prismas que conocen las caras
esas mismas relaciones entre dos líneas en las figuras 2D.
laterales son perpendiculares a las basales.
Respecto al prisma triangular, pregunte: ¿tiene pares de ca- Esta mayor complejidad genera la necesidad de que los estudiantes
ras perpendiculares? ¿Tiene caras que no son perpendiculares? manipulen objetos concretos modificando sus posiciones e incluso
Desafíelos a que investiguen la medida del ángulo formado desarmándolos para visualizar relaciones de perpendicularidad y pa-
por dos caras laterales. Se espera que concluyan que, como la ralelismo desde su interior.
base es un triángulo equilátero, este ángulo debe medir 60°.

4 ¿Cuáles caras son paralelas en estos prismas?
Gestión
Pida que, en parejas, desarrollen la Actividad 4. Usan-
do un prisma rectangular y otro triangular como mo-
T
D
delos, ayúdelos a interpretar cómo están designadas
I G las caras en los dibujos.
P R
H Q
E
Organice una puesta en común de las respuestas
S
de los estudiantes. Si hay desacuerdos, promueva
F
la discusión entre ellos. Concluyan que en el prisma

rectangular hay tres pares de caras paralelas (E // G,
Practica D // F e I // H). Mientras que en el prisma triangular
Busca en la sala de clases:
solo hay un par ( T // S).
1 Paredes paralelas.
En la sección Practica proponga que busquen pa-
2 Paredes perpendiculares. res de caras paralelas y perpendiculares en la sala
de clases. Si le parece necesario, pida que asocien
Aristas las paredes, piso y cielo de una habitación rectan-
gular a las caras de un prisma rectangular e identi-
1 En el prisma rectangular: fiquen relaciones de paralelismo y perpendiculari-
a) ¿Cuáles aristas son perpendiculares a AB? dad entre ellas.
b) ¿Cuáles aristas son paralelas a AB?
Indique que observen el prisma rectangular dibu-
Es importante jado en la Actividad 1 y pregunte: ¿existe la arista
identificar rectángulos.
BD? ¿Qué aristas contienen al vértice B? ¿Qué aristas
son perpendiculares a AB? (AD, AE, BC y BF) ¿Qué
aristas son paralelas a AB? (DC, EF y HG).

Para facilitar la comprensión de las relaciones de per-
Capítulo 8 Paralelismo y perpendicularidad en figuras 2D y 3D 149 pendicularidad y paralelismo en figuras tridimensio-
nales, es conveniente recurrir a la experiencia perso-
nal que tienen los estudiantes con planos horizontales
y verticales existentes en las construcciones que reco-
8 P. 149 TE Paralelismo y perpendicularidad rren y en el mobiliario que utilizan diariamente.
en figuras 2D y 3D
Planificación 15 minutos Es importante tener en cuenta que la relación de per-
pendicularidad o paralelismo entre aristas solo se pue-
Propósito de determinar entre dos aristas que pertenecen a un
Que los estudiantes comprendan las relaciones de paralelismo mismo plano. Por ejemplo, en el prisma rectangular
entre caras en prismas rectos. ABCDEFGH del Texto del Estudiante se puede decir
que CG es perpendicular a DC, ya que ambas aristas
Habilidad pertenecen al plano CDHG. De igual modo, AB // HG,
Representar / Argumentar y comunicar. ya que están en el plano ABGH. En cambio, no se pue-
de determinar ninguna relación entre BF y AD porque
Recursos no existe un plano al cual pertenezcan ambas aristas.
Prisma rectangular y triangular.

2 En este prisma rectangular, BF es perpendicular a la cara EFGH.
8 P. 150 TE Paralelismo y perpendicularidad ¿Qué otras aristas son perpendiculares a la cara EFGH?
en figuras 2D y 3D
Propósito
Que los estudiantes comprendan las relaciones de
perpendicularidad y paralelismo entre las aristas y
caras de un prisma rectangular.
3 En el prisma rectangular, AB es paralela a la cara EFGH. La cara EFGH y
¿Qué otras aristas son paralelas a la cara EFGH? ABCD son
Habilidad paralelas, así que...
Recursos
Caja rectangular y escuadra.
Gestión
En la Actividad 2 proponga que busquen relacio-
Practica
nes de perpendicularidad entre las aristas y las ca-
ras de un prisma rectangular. Explique que las aris- Busca en la sala de clases:
tas perpendiculares a una cara son todas aquellas 1 Aristas que sean paralelas al piso.
que tienen contacto con la cara, sin pertenecer a
ella, en forma análoga a las patas de una mesa con 2 Aristas que sean perpendiculares
al piso.
la cubierta. Pregunte: además de BF, ¿qué otras aris-
tas son perpendiculares a la cara EFGH? (AE, DH y CG)
Si se considera la cara AEFB, ¿qué aristas son perpen-
diculares a ella? (AD, BC, FG y EH). Cuaderno de Actividades página 77 • Tomo 1
150
Proponga ahora, en la Actividad 3, que busquen
relaciones de paralelismo entre las aristas y las ca-
ras de un prisma rectangular. Explique que se con-
sidera que las 4 aristas de una cara son paralelas a El desarrollo de la habilidad de comprensión y visualización
la cara opuesta. Pregunte: si AB es paralela a la cara de estas relaciones puede ser muy variado en los estudiantes,
EFGH, ¿qué otras aristas son paralelas a esta misma por lo que conviene recurrir a la manipulación de objetos con-
cara? (AD, BC y DC). cretos, a desarmar y volver a armar algunos de ellos, como es
el caso de las cajas, y a la experiencia de los estudiantes con
Finalmente, en la sección Practica pida a los estudian- su entorno físico, particularmente, con planos horizontales y
tes que busquen bordes perpendiculares y paralelos al verticales.
piso en la sala de clases. Reitere que es posible utilizar
en la vida diaria lo que aprenden en la clase de Mate- La representación de un paralelepípedo puede mostrar una
máticas. Observando bordes y superficies horizontales de sus caras, dos de ellas, y hasta tres, quedando ocultas las
y verticales encontrarán muchos ejemplos de relacio- otras tres.
nes de paralelismo y perpendicularidad.
En este curso se ha abordado el estudio de las relacio- Conviene hacer el dibujo de las tres caras en un papel cuadri-
nes de perpendicularidad y paralelismo entre caras, y culado guiándose por las líneas diagonales y verticales para
entre aristas y caras, de paralelepípedos y cubos. lograr una adecuada representación de las aristas paralelas.

Gestión
Indique a los estudiantes que desarrollen en sus
1 Encuentra líneas perpendiculares y líneas paralelas.
L M N cuadernos los ejercicios propuestos, y luego expli-
quen la estrategia que utilizaron.
O Mientras los estudiantes realizan los ejercicios, mo-

P
nitoree su trabajo y oriente, sin dar pistas, a quie-
nes presenten dificultades.
Q
2 Dibuja líneas con las siguientes condiciones: En el Ejercicio 1 identifican que O Q, N O , L P

y Q // N. Observe si usaron la escuadra o el transpor-
a) Que sea perpendicular a una línea tador para verificar la perpendicularidad y si midieron
dada y pase por un punto fuera
de ella. los ángulos que forman las líneas Q con O (Q con P) y
N con O (N con P) para verificar el paralelismo.
b) Que sea perpendicular a una línea
dada y pase por un punto de ella. En el Ejercicio 2, dibujan las líneas, utilizando dis-
tintos instrumentos, de acuerdo a las condiciones
dadas para cada una.
c) Que sea paralela a una línea dada
y pase por un punto fuera de ella. Proyecte la página 151 para que algunos estudian-
tes, seleccionados por usted, expliquen al curso
sus razonamientos.
d) Dos líneas que sean paralelas a
una línea dada y que estén a 1cm Hazlo en un
papel en blanco.
de distancia de ella.

en figuras 2D y 3D
Propósitos
Que los estudiantes identifiquen líneas perpendicula-
res y paralelas.
Que los estudiantes dibujen líneas perpendiculares y
paralelas utilizando regla, escuadra y transportador.
Habilidad
Recursos
Regla, escuadra, transportador. Hojas sin líneas para dibujar.

en figuras 2D y 3D 1 En el siguiente paralelogramo determina lados
paralelos, el perímetro de la figura, ángulos iguales
Planificación 30 minutos y pares de ángulos que suman 180°.
Propósito
Que los estudiantes resuelvan problemas que in-
volucran las propiedades de la perpendicularidad
y del paralelismo en líneas y en figuras de dos di- 2 Dibuja paralelogramos que tengan las medidas señaladas en la figura y la
mensiones. medida del ángulo que se indica en cada caso.
a) = 60°.
Habilidad
Representar / Argumentar y comunicar. b) = 90°.
c) = 105°.
Recursos
Regla, escuadra y transportador. Hojas sin líneas para
dibujar.
Gestión
3 Separa en dos grupos las siguientes figuras y explica el criterio que utilizaste.
Indique a los estudiantes que resuelvan en sus cuader- ¿Puedes separarlas de otras maneras?
nos los problemas propuestos en la página 152 del TE
y expliquen la estrategia que utilizaron. Insista en que
no es suficiente responder el resultado, sino que es ne-
cesario escribir el desarrollo de lo que pensaron.
Mientras los estudiantes resuelven los ejercicios, retro-
aliméntelos teniendo en cuenta los siguientes aspec-
tos en cada actividad:
En el Problema 1 observe que usen las propiedades
del paralelogramo para averiguar los elementos re- 152
queridos.
En el Problema 2 se plantea completar la construcción
de un paralelogramo del que se conoce la medida de Una vez que los estudiantes hayan resuelto los problemas, pro-
dos de sus lados y ángulo comprendido entre ellos, yecte la página 152 para revisar colectivamente las respuestas.
para lo cual se dan tres medidas (60º, 90º y 105º). Ob- Pida a algunos estudiantes que expliquen sus respuestas y los
serve que para completar cada construcción, los estu- razonamientos utilizados.
diantes utilizan regla, escuadra y transportador.
En el Problema 3 se les pide que clasifiquen un con-
junto de cinco cuadriláteros en dos grupos y expli-
quen el criterio que utilizaron para agruparlos. Se es-
pera que usen criterios como lados opuestos iguales,
lados opuestos paralelos, todos sus lados de igual me-
dida. Luego, se les pide que los reagrupen de acuerdo
a otros criterios.

4 La figura es un prisma rectangular.
Gestión
a) ¿Qué aristas son perpendiculares a la arista AE?
Indique a los estudiantes que resuelvan en sus cua-
b) ¿Qué aristas son paralelas a la arista AE?
dernos los problemas propuestos en la página 153
del TE y expliquen la estrategia que utilizaron.
c) ¿Cuál cara es paralela a la cara ABCD?
En el Problema 4 a partir de la figura de un prisma
d) ¿Qué aristas son perpendiculares a la cara AEFB?
rectangular, deben identificar todas las aristas per-
pendiculares y paralelas a una arista dada identifi-
car caras paralelas y aristas perpendiculares a una
5 Revisa las expresiones matemáticas que aparecen en la tabla.
cara dada.
a) ¿Qué regularidades identificas?
En el Problema 5 pídales que analicen la informa-

ción presentada en una tabla respecto a la forma
de sus caras, cantidades de vértices, aristas y caras
en un prisma triangular, rectangular, pentagonal y
hexagonal, y que identifiquen regularidades que
les permitan proyectarse más allá de la tabla para
Prisma indicar la cantidad de vértices, aristas y caras que
Prisma triangular Prisma rectangular Prisma pentagonal Prisma hexagonal
Propiedades tiene un prisma octogonal y la forma de sus caras.
Forma de la base Triángulo Rectángulo Pentágono Hexágono
Forma de las caras

laterales
Rectángulo Rectángulo Rectángulo Rectángulo Una vez que los estudiantes hayan resuelto los pro-
Cantidad de vértices 2·3 2·4 2·5 2·6
blemas, proyecte la página 153 para revisar colecti-
vamente las respuestas. Pida a algunos estudiantes
Cantidad de aristas 2·3+3 2·4+4 2·5+5 2·6+6
que expliquen sus respuestas y los razonamientos
Cantidad de caras 2+3 2+4 2+5 2+6 utilizados.
b) Calcula la cantidad de vértices, aristas y caras que tiene un prisma octogonal.

en figuras 2D y 3D
Propósito
Que los estudiantes resuelvan problemas que involucran
las propiedades de la perpendicularidad y el paralelismo
en cuerpos geométricos.
Habilidad

9
9
Probabilidades
Probabilidades
Capítulo 9 Probabilidades
8 horas pedagógicas Experimentos aleatorios
Experimentos aleatorios
Visión general 1 Antony y sus amigos inventaron un juego de dados. Se lanza el dado por
turnos, se miran los puntos de la cara de arriba y de la de abajo. Se resta
En este capítulo se caracterizan los experimentos 1 Antony y sus amigos inventaron un juego de dados. Se lanza el dado por
el menor al mayor y se avanza esa cantidad de casillas.
aleatorios y se construye una escala de grados de turnos, se miran los puntos de la cara de arriba y la de abajo. Se resta el
posibilidad que permite a los estudiantes catalogar y menor al mayor y se avanza esa cantidad de casillas.
comparar la posibilidad de ocurrencia de situaciones
en las que hay azar. Me salió
el 5.
¿Qué número
queda abajo?
Me salió
Objetivos de Aprendizaje del capítulo el 5.
¿Qué número
queda abajo?
OA24: Describir la posibilidad de ocurrencia de un META
evento en base a un experimento aleatorio, empleando META
los términos: seguro, posible, poco posible, imposible.

OA25: Comparar probabilidades de distintos eventos
sin calcularlas.
Usa el tablero del Cuaderno de Actividades, pág. 80
Aprendizajes previos a) ¿Cuánto debe avanzar Antony?
Realizan experimentos aleatorios lúdicos y registran Usa el tablero del Cuaderno de Actividades, pág. 80
Juega con tus compañeros, y
los resultados. a) ¿Crees
b) ¿Cuántoquedebe
Josefa logrará
avanzar adelantar
Antony? luego responde las preguntas.
a Antony en su turno? Juega con tus compañeros, y
b) ¿Crees que Josefa logrará adelantar luego responde las preguntas.
Actitud c) Después
a Antonydeen jugar dos rondas, los
su turno?
Expresar y escuchar ideas de forma respetuosa. puntos de la cara superior fueron:
c) Después de jugar dos rondas, los
puntos de la cara superior fueron:
Ronda 1 Ronda 2
9 P. 154 TE Probabilidades Turno Antony Josefa
Ronda Liza
1 Pablo Antony Josefa
Ronda Liza
2 Pablo
Planificación 20 minutos Turno
Dado Antony Josefa Liza Pablo Antony Josefa Liza Pablo
Dado
Propósito i. ¿Quién lleva la delantera luego de la ronda 2?
Que los estudiantes exploren situaciones en las que ii. ¿Puede Josefa sobrepasar a Pablo en la ronda 3? Explica tu respuesta.
i. ¿Quién lleva la delantera luego de la ronda 2?
hay azar.
ii. ¿Puedepredecir
d) ¿Puedes Josefa sobrepasar a Pablo
cuánto avanzará en en
Liza la ronda 3? 3?
la ronda Explica tu respuesta.
Habilidad e)
d) ¿Quién
¿Puedescrees que cuánto
predecir ganará?avanzará Liza en la ronda 3?
Argumentar y comunicar. e) ¿Quién crees que ganará?
154
Recursos 154
Dados de 6 caras y fichas de 4 colores. TE_5Unidad2.indd 154 03-12-20 5:07 a.m.
Gestión
Presente la Actividad 1 y asegúrese de que los es-
tudiantes comprendan las reglas del juego. Invíte-
los a formar grupos de 4 para jugar una partida. In- Casillas avanzadas
díqueles que deben usar el tablero que está en el
Cuaderno de Actividades. Después de que hayan Ronda 1 Ronda 2 Ronda 3
jugado una partida, aborde con ellos las preguntas
de la Actividad 1. Antony 3 1 4
Pregunte: si en la primera jugada Antony obtuvo Josefa 3 3 6
un 5 en la cara superior, ¿cuántas casillas avanzará?
(5 – 2 = 3). Si a continuación es el turno de Josefa, ¿lo- Liza 1 3 4
grará pasar a Antony? (Solo si obtiene un 6 o un 1
en la cara superior, ya que en esos casos la diferen- Pablo 5 5 10
cia es 5) ¿Cuántas casillas puede avanzar cada niño
en su turno? (1, 3 o 5) ¿En qué casos avanzan 1 casi- ¿Qué números conviene que salga en el dado? (1 y 6) ¿Puede
lla? (Cuando sale un 3 o un 4 en la cara superior del Josefa sobrepasar a Pablo? (Sí, si le sale un 6 o un 1 al lan-
dado) ¿En qué casos avanzan 3 casillas? (Cuando sale zar el dado) ¿Se puede predecir cuánto avanzará Liza en la
un 2 o un 5) ¿Y 5 casillas? (Cuando sale un 1 o un 6). ronda 3? (No) ¿Quién creen que ganará? Concuerde con los
Registre estas respuestas en la pizarra. estudiantes que en este juego es imposible predecir lo que
Muestre la tabla con los resultados del dado en las ocurrirá en cada jugada, ni quién ganará la partida.
dos primeras rondas y pregunte: ¿quién lleva la de-
lantera? Para responder, sugiera a los estudiantes re- Comente que en las situaciones en las que los resultados
gistrar en otra tabla el número de casillas avanzadas son inciertos se dice que hay azar.
por los personajes en cada ronda.

El término azar se aplica a cualquier situación cuyo resultado sea incierto. Cuando terminen de jugar, plantee las siguientes pre-
guntas: Fue más rápida esta partida que la anterior, ¿por
2 Liza propone una forma distinta de juego.
qué? ¿Qué sucedió al jugar el juego de Liza? (En cada tur-
¿Y si en vez de restar el
no los jugadores avanzaron la misma cantidad de casi-
¡Qué buena idea!
resultado de arriba y abajo,
los sumamos? Así podríamos
llas, (7)) ¿Salió siempre el mismo número en el dado? (No).
avanzar más rápido. Entonces, ¿por qué pasa esto? Asegúrese de que los
niños descubran que en un dado la suma de las caras
opuestas es siempre igual a 7.
Usa el tablero del Cuaderno de Actividades, pág. 80
Junto con 3 compañeros jueguen de la manera que propone Liza, y luego

respondan las preguntas.
Continúe preguntando: en este juego, ¿es posible saber
a) ¿Quién lleva la delantera después de la primera ronda?
quién llevará la delantera al cabo de la primera ronda?
b) ¿Puedes anticipar la casilla que ocupará Antony después de la segunda ronda?
(Ninguno llevará la delantera ya que todos los jugado-
c) ¿Se puede anticipar quién ganará la partida del juego de Liza? res estarán en la casilla 7) ¿Se puede anticipar la casilla
¿Por qué?
que ocupará un jugador al finalizar la segunda ronda? (Sí,
d) Si todos lanzaran simultáneamente, ¿se puede anticipar quién ganará? todos estarán en la casilla 14), ¿Se puede anticipar quién
¿Hay azar en el juego de Liza? ganará la partida? (Sí, el jugador que comienza la par-
tida es el primero en avanzar 21 casillas en la tercera
Un procedimiento se conoce como experimento aleatorio cuando no es ronda, y por tanto es el primero que llega a la meta).
posible predecir el resultado que se quiere observar.
Si todos lanzaran simultáneamente los dados, ¿se podría
En el juego de Antony no era posible anticipar cuántas casillas se avanza en anticipar quién ganará? (Todos llegarán juntos a la meta
un lanzamiento; en el de Liza sí. en la tercera ronda).
Practica
Plantee a los estudiantes comparar los dos juegos.
1 Indica si las siguientes situaciones son experimentos aleatorios: Pregunte: ¿cuál es la diferencia entre el primer juego y el
a) Lanzar una moneda y observar la cara que queda arriba. que propuso Liza? Concuerde con los niños que en el
b) Escuchar tu canción favorita y registrar el tiempo que dura. primero los resultados en cada turno varían, mientras
c) Extraer una ficha de una bolsa sin mirar y observar su color. que en el segundo siempre son los mismos. ¿Hay azar
en el primer juego? (Sí) ¿Qué significa que haya azar en
este juego? (Que no se puede saber cuántas casillas se
Capítulo 9 Probabilidades 155 avanzará en cada nuevo lanzamiento y por tanto no se
puede predecir quién va a ganar) ¿Hay azar en el juego
de Liza? (No) ¿Por qué? (Porque con la regla que propuso
se puede saber exactamente cuántas casillas se avanza-
9 P. 155 TE Probabilidades rá en cada turno y quién ganará).
Utilice las ideas de los estudiantes para introducir el
TE 20 minutos CA 20 minutos concepto de experimento aleatorio como toda situa-
ción o procedimiento en que no es posible predecir el
Propósito
resultado que se quiere observar antes de realizarlo.
Que los estudiantes distingan los experimentos aleatorios de
Asegúrese de que los estudiantes hayan entendido
otras situaciones en las que sí es posible predecir los resultados.
que el primer juego corresponde a un ejemplo de ex-
perimento aleatorio, mientras que el propuesto por
Habilidad Liza no lo es. Invite a los estudiantes a responder la
Argumentar y comunicar. actividad de la sección Practica, y luego a ejercitar en
el Cuaderno de Actividades.
Recursos
Dados de 6 caras y fichas de 4 colores.
Gestión
Presente la Actividad 2 e invite a los estudiantes a jugar otra
partida en el Cuaderno de Actividades, pero ahora usando las
reglas de Liza. Se espera que los niños se den cuenta, al cabo de Cuaderno de Actividades página 81 • Tomo 1
pocas rondas, que en cada turno se avanza siempre 7 casillas. Ticket de salida página 155 • Tomo 1
Capítulo 9 Probabilidades 161

Grados de posibilidad
9 P. 156 TE Probabilidades
Propósito
Que los estudiantes comparen la posibilidad de
ocurrencia de situaciones y las organicen en grados m
e 12
de posibilidad. Jorg
Beat
riz 2
8m
m
l 33
Danie
Habilidad
Gestión
Presente la Actividad 1 y haga preguntas para asegu-
rarse de que los estudiantes reconozcan que la situación
descrita corresponde a un experimento aleatorio: ¿hay
azar en esta situación? ¿Es posible predecir exactamente
la distancia a la que lanzará la pelota un niño escogido al 1 De los estudiantes de una escuela se elige al azar a uno y se le pide lanzar
una pelota de tenis lo más lejos que pueda y se registra la distancia que
azar en el patio de la escuela? ¿Por qué? Se espera que alcanza cuando da el primer bote.
los estudiantes reconozcan que no es posible anticipar
la distancia exacta a la que lanzará la pelota, ya que de- a) Si el estudiante seleccionado tiene 8 años:
pende de varios factores, tales como la edad, la fuerza i. ¿Qué tan posible es que la pelota lanzada alcance los 10 m de distancia
de los brazos, el ángulo en que arroja la pelota, la canti- cuando da el primer bote?
dad de viento a favor o en contra, etc. ii. ¿Qué tan posible es que alcance los 40 m?
iii. ¿Cuán posible es que la distancia sea de más de 1 m?
A continuación, pregunte: si el estudiante seleccionado

b) Ordena las tres situaciones anteriores según la posibilidad de que ocurran.
tiene 8 años, ¿qué tan posible es que la pelota que lance
supere los 10 m cuando da el primer bote (la primera vez
que toca el suelo)? Para que los estudiantes se hagan una
idea de cuánto son 10 m, compare esa distancia con la 156
del largo de la sala o de una parte del patio. Se espera
que haya distintas respuestas, condicionadas por la in-
formación que disponen y la experiencia o expectativas
que tienen sobre la situación. Lo importante es que apa-
rezcan diversos términos para referirse a la posibilidad, Pida a los estudiantes que las ordenen según qué tan posible es
tales como poco posible, posible, bastante posible, muy que ocurran. Debería haber coincidencia en considerar que la
posible, etc. menos posible es la Situación 2, le sigue la Situación 1 y la más
posible es la Situación 3.
Luego, pregunte: ¿qué tan posible es que el niño supere
los 40 m? Se espera que señalen que es poco posible o
imposible que un niño de esa edad alcance esa distan-
cia. ¿Cuán posible es que supere 1 m? Deberían señalar
que es seguro o casi seguro que eso puede ocurrir. Re-
suma las tres situaciones analizadas:
Situación 1: que un niño de 8 años supere los 10 m al

lanzar la pelota.
Situación 2: que un niño de 8 años supere los 40 m al
lanzar la pelota.
Situación 3: que un niño de 8 años supere 1 m al lan-
zar la pelota.

c) Si la estudiante seleccionada cursa 2° año medio:
i. ¿Qué tan posible es que la pelota lanzada alcance los 35 m de distancia?

go de una cancha de fútbol. Se espera que, en general,
consideren que es difícil o imposible que una niña de 2°
ii. ¿Qué tan posible es que alcance los 100 m?
medio lance la pelota a esa distancia. Prosiga pregun-
iii. ¿Qué tan posible es que logre pasar los 10 m?
tando: ¿qué tan posible es que pase los 10 m? Deberían
d) Utiliza el mismo criterio que en b) para ordenar estas tres situaciones. estar de acuerdo en que es bastante posible o que es
seguro que ocurra.
e) ¿Qué criterio usaste en b) y d)?
A continuación, pregunte: ¿qué tan lejos crees que

puedes lanzar tú una pelota de tenis? ¿Qué tan posible
es que lances a 30 m de distancia? ¿A 50 m? ¿Qué dis-
Los niños menores de 10 años Un estudiante de 2° tancia crees que es imposible de alcanzar para ti? ¿A qué
no tienen un brazo tan fuerte, así
que es poco posible que pase
medio seguro que pasa distancia es seguro que llegas? Deje que mencionen las
los 10 m pero los 100
los 50 m. La marca de los 30 m
es posible que algunos puedan m es imposible que los posibilidades que cada uno asigna a estos sucesos y
alcance.
pasarla, pero de seguro lanzan a
más de 1 m.
pídales que den sus razones.
Haga notar a los estudiantes que para la misma situa-

ción es posible asignar distintos grados de posibilidad
de acuerdo con la información, experiencia o creencia
¿Qué tan lejos puedes lanzar tú una pelota de tenis?
que cada uno tenga sobre la ocurrencia del hecho.
Use las ideas de los estudiantes para introducir los

Los términos poco posible y posible describen distintos grados de
posibilidad de ocurrencia de una situación. Estos términos se utilizan
términos usados para expresar grados de posibilidad
cuando no hay certeza de que ocurrirán. de una situación. Comente que los términos poco
Los términos imposible y seguro describen grados de posibilidad de posible o bastante posible se usan cuando no hay
ocurrencia para aquellas situaciones donde hay certeza de lo que sucederá. certeza de lo que ocurrirá, mientras que los términos
imposible y seguro se usan cuando hay certeza ab-
soluta de lo que puede suceder. Señale que hay otras
formas de referirse a los grados de posibilidad de una
situación, pero que para usar un lenguaje común, se
Capítulo 9 Probabilidades 157 propone usar los términos recién descritos.
Los distintos grados de posibilidad permiten expresar
9 P. 157 TE Probabilidades el nivel de incerteza o de certeza que se tiene sobre la
Planificación 20 minutos ocurrencia de un hecho. En efecto, decir que una situa-
ción es imposible es una manera de señalar la certeza
Propósito de que no sucederá. De manera análoga, decimos que
Que los estudiantes relacionen los grados de posibilidad con algo es seguro cuando tenemos certeza de que ocurri-
niveles de incerteza y certeza. rá. En cambio, usamos la expresiones poco posible o
bastante posible para representar distintos niveles de
Habilidad incerteza sobre la ocurrencia de una situación. En parti-
Argumentar y comunicar. cular, que un hecho sea bastante posible que ocurra no
asegura que sucederá.
Gestión
Prosiga con la Actividad 1 señalando que ahora consideren
que se escogió al azar una estudiante de 2° medio para lan-
zar la pelota. Pregunte: ¿creen que las distancias a la que pue-
den arrojar la pelota el estudiante de 8 años y la estudiante de
2° medio son distintas? ¿Qué tan posible es que superen los 35
m? Se espera que coincidan que, por su edad, es posible o
bastante posible que alcancen esa distancia. ¿Qué tan posible
es que alcancen los 100 m? Para que tengan una referencia de
la distancia, señale que corresponde aproximadamente al lar- Ticket de salida página 157 • Tomo 1

2 Indica el lugar en que debe ir cada grado de posibilidad en la siguiente escala:
Planificación 20 minutos Bastante posible Imposible Seguro Poco posible
? ?
Propósito
Que los estudiantes concuerden una escala de posibili-
dad y la usen para comparar la posibilidad de ocurren-
cia de situaciones. ? ?
Habilidad
Si se debe lanzar la pelota de tenis a 18 m:
a) ¿Dónde ubicarías en la escala el lanzamiento ¿Qué tan posible es
Recursos de un estudiante de 6 años?
alcanzar en el primer
bote los 18 m?
Imagen de la escala de posibilidad. b) ¿Dónde ubicarías el de Magdalena, de 12
años, que entrena tenis desde pequeña?
Gestión
Presente la Actividad 2 y pida a los estudiantes que c) ¿Dónde ubicarías el de José, de 4° año medio?
discutan en qué lugar de la escala colocarían cada uno

de los grados de posibilidad acordados en la clase an-
terior. Se espera que concuerden en la respuesta. La escala permite ordenar los grados de posibilidad de izquierda a derecha,
desde imposible hasta seguro.
Imposible Seguro
La escala ayuda a comparar.
Poco posible Bastante posible d) ¿Qué es más posible que ocurra: que la distancia de 18 m sea alcanzada
por Magdalena o por José?
Formule preguntas que ayuden a los estudiantes a en-

Magdalena es menor que Magdalena está
tender las características de la escala de posibilidad: José, así que tendrá menos entrenada y José no.
fuerza, por lo que es poco Aunque sea menor, es
¿cómo es una situación que se ubica en la mitad izquierda posible que pase la más posible que ella
de la escala? (Imposible o poco posible) ¿Y en la mitad marca. En cambio José es
seguro que la pasa.
pase la marca.
derecha? (Bastante posible o segura) ¿En qué lugar de la

escala tenemos certeza de lo que ocurrirá? (En los extre- Ticket de salida página 158 • Tomo 1
mos) ¿En qué lugar de la escala se colocan las situaciones

158
inciertas? (En el resto de la línea). Haga notar que:
La escala permite ordenar los grados de posibilidad de
izquierda a derecha, desde lo imposible hasta lo seguro.
Los grados imposible y seguro se ubican en un lugar Mientras que otros niños, considerando la experiencia de
específico de la escala (extremos), mientras que los Magdalena afirmen que tiene la misma o más posibilidad que
grados poco posible y bastante posible corresponden José y propongan que la situación asociada a la niña de 6 años
a rangos que ocupan la mitad de la escala cada uno. es poco posible y que la relacionada con José y Magdalena son
ambas bastante posibles. Haga notar a los estudiantes que:
A continuación, plantee la pregunta: si se debe lanzar
la pelota de tenis a más de 18 m, ¿dónde ubicarías en la La escala permite comparar posibilidades de distintas situaciones.
escala el lanzamiento de un niño de 6 años, Magdalena Cuando no se dispone de toda la información, es posible asig-
de 12 años, que entrena tenis desde pequeña, y de José nar a una misma situación distintos grados de posibilidad se-
de un alumno de 4° medio? Se espera que varios estu- gún la creencia que se tiene sobre su ocurrencia.
diantes, fijándose en la edad, propongan la siguiente
asignación: Consideraciones didácticas
José
La escala de posibilidades es una escala cualitativa de las opor-
Imposible Seguro tunidades de ocurrencia de una situación. Nos permiten ca-
lificar el grado de posibilidad de un suceso, pero no medirlo.
En este sentido, en esta etapa es importante hablar de posi-
bilidad de un suceso y no de probabilidad, ya que esta última
Poco posible Bastante posible corresponde a una medida que aún no se ha introducido en
Niña de 6 años Magdalena este nivel escolar.

3 En la kermés de la escuela hay un puesto donde se puede lanzar una vez la
ruleta y obtener premios. según lo que observamos, ¿qué es más posible, ganar al-
¡Usa un lápiz y un gún premio o no ganar? Se espera que respondan que
clip para jugar! es más posible ganar un premio, ya que al girar el clip
hubo más niños que ganaron que los que perdieron.
¿De qué otra manera podemos confirmar que hay más
posibilidades de ganar? ¿Podemos usar la información
de la ruleta? (Al mirar la ruleta, se puede ver que hay
leibol
Monopoly
ra
tbol
e
muchos más sectores con premio que sin ellos).
te
l
ast
tb o
Cafe
de fú
Pelota de vo
l
gan
te
bo
fú
as
út
de
n
ta
No
Arco
ef
ga
ol
le A continuación, pregunte: ¿cuán posible es ganarse
ota
cic
ad
tb
No
Bi
ú
Pel
ef
t
ste
lo
una bicicleta? (Muy poco posible, ya que solo apare-

a
or a
d
Pe
Ba
tid
Ar
co
g an
l
ibo No l ce en 1 de los 36 sectores de la ruleta) ¿Cuál de los
tbo
e
vol
d e fú
premios es más posible ganar? (El arco de fútbol, ya
e
ta d o
Arc
o
pong
aste Pel
ping
n
No ga
Me sa de que es el que más se repite en la ruleta) ¿Es bastante o
Mesa de ping pong Peluche poco posible ganarse un arco de fútbol? (Poco posible,
Cafetera Batidora pues solo está en 5 de los 36 sectores de la ruleta)
Pelot
a de fú ¿Qué es más posible, ganar una batidora o ganar una
tbol
Puzz
Arc
cafetera? (Ambas están en 3 sectores de la ruleta, por
e l Arc
od od
e fú
e fú Sc
tbo
oo
l lo tanto, son igualmente posibles).
tbo
No
te
l r
g
elé
Pel
an
Pel
as
ct
te
ric
ota
Pe
o
Ba
o
ta d
luc Luego pregunte: ¿cómo son todos los sectores de la ru-

tid
he
e
e
or
eb
mo
Aj
bas
a
leta? (Todos tienen el mismo tamaño). Si los sectores

No ganaste
ask
ed
ric
ket
Peluch
rez
Peluch
Cafetera
e
etb
fueran de distinto tamaño, ¿podríamos haber compara-

bol
ol
do las posibilidades de ganar los distintos premios? (Sí,

e
a) ¿Qué es más posible, ganar algún premio o no ganar ninguno?

pero sería más difícil ya que tendríamos que comparar
b) ¿Cuán posible es ganarse una bicicleta? los tamaños de los sectores relacionados con los pre-
c) ¿Qué es más posible: ganar una batidora o una cafetera? mios). Concuerde con los estudiantes que disponer
de una ruleta con todos los sectores de igual tamaño
facilita comparar las posibilidades de ganar premios.
Concluya con los estudiantes que, a diferencia de los
ejemplos vistos anteriormente, todos asignaron los
mismos grados de posibilidad a los resultados de la ru-
9 P. 159 TE Probabilidades leta. Haga notar que en este caso se dispone de infor-
mación suficiente (los sectores de la ruleta asociados a
los distintos resultados) para identificar y comparar los
Propósito grados de posibilidad.
Que los estudiantes comparen los grados de posibilidad de los
resultados de un experimento a partir de los casos asociados Consideraciones didácticas
a ellos. Al usar la escala de posibilidad, hay que distinguir los
experimentos aleatorios en que es posible asignar
grados de posibilidad de manera objetiva, de aquellos
Habilidad
en donde los grados de posibilidad solo se pueden in-
terpretar como una asignación del grado de creencia
o convicción que tiene cada persona sobre la ocurren-
Recursos
cia del suceso. En este último caso la escala se usa de
Imagen de la ruleta. Clips.
manera subjetiva.
Gestión
Presente la Actividad 3 y entregue clips a los estudiantes
para que jueguen a la ruleta. Pídales que giren el clip una
vez y levanten las mano todos lo que obtuvieron algún pre-
mio. Repita la acción un par de veces más y luego pregunte: Ticket de salida página 159 • Tomo 1

Ambos premios aparecen Ambos premios aparecen
9 P. 160 TE Probabilidades la misma cantidad de pocas veces. Ganar
veces, entonces, es ambos premios es
Planificación 30 minutos igualmente posible. poco posible.
Propósito
Que los estudiantes comparen la posibilidad de
ocurrencia de situaciones y las ubiquen en la escala 4 Para los resultados del juego “Ganar un arco de fútbol”, “Ganar un artículo
de posibilidad. deportivo”, “No ganar”:
a) Asigna un grado de posibilidad para cada resultado de acuerdo a la escala.

Habilidad
Argumentar y comunicar. Imposible Seguro
Gestión
Presente la Actividad 4 y pida a los estudiantes que Bastante posible
Poco posible
discutan en parejas las respuestas. Monitoree el traba-
jo identificando las distintas respuestas y los argumen-
b) Señala otro resultado y asígnale un grado de posibilidad.
tos utilizados.
c) Piensa en un resultado imposible. ¿Cuál podría ser?
A continuación, haga una puesta en común. Puede

usar las siguientes preguntas: ¿en qué lugar de la esca- 5 ¿Verdadero o falso?
la ubicaron el resultado “ganar un arco de fútbol”? (Poco a) Ganar un peluche es tan posible como ganar un juego de mesa.
posible). ¿Y el resultado “ganar un artículo deportivo”?
b) El premio con menor grado de posibilidad de salir es la bicicleta.
Se espera que los estudiantes reconozcan que casi la
mitad de los premios corresponden a artículos depor- c) Es menos posible ganar una mesa de ping-pong que una cafetera.
tivos, pero que no haya consenso en catalogar el re- d) Ganar algún electrodoméstico es bastante posible.
sultado como poco posible o bastante posible. ¿En qué
lugar de la escala sería más apropiado ubicar este resul-
tado? (Cerca de la mitad).
Pida que muestren los resultados que describieron en 160

el ítem b) y que expliquen por qué le asignaron el
grado de posibilidad que señalan. Solicite que com-
partan los resultados que catalogaron como impo-
sibles en el ítem c). Podrían sugerir resultados tales a) Ganar un peluche es tan posible como ganar un juego
como ganar una pelota de tenis, ganar dos premios de mesa. (Verdadero, hay 4 sectores con peluches y 4 con
en una misma vuelta de la ruleta, entre muchos otros. juegos de mesa).
A continuación, presente la Actividad 5 y pídales que b) El premio con menor grado de posibilidad de salir es la bi-
argumenten la veracidad o falsedad de cada afirma- cicleta. (Falso, el scooter tiene la misma posibilidad de salir
ción. Las respuestas esperadas son las siguientes: que la bicicleta).
c) Es menos posible ganar una mesa de ping pong que una

cafetera. (Verdadero, la mesa de ping pong está en 2 secto-
res, mientras que la cafetera aparece en 3).
d) Ganar algún electrodoméstico es bastante posible.

(Falso, solo hay 6 casos de 36 en los que puede salir
un electrodoméstico).

6 Al lanzar un dado se registra la cara que queda hacia arriba.
Observa la siguiente escala, ¿está correcta? Justifica. se obtienen al lanzar un dado salen los resultados que se
muestran en la escala?
El dado es un 2 1 caso.
El dado es mayor que 4 2 casos.
El dado es menor que 7 6 casos (todos los casos).
Imposible Seguro
El dado es menor que 3 2 casos.
El dado es un 8 0 casos (ningún caso).
Que Que sea Que sea Que sea Que Solicite a los estudiantes que los ubiquen correctamen-
salga 2 mayor que 4 menor que 7 menor que 3 salga 8
te en la escala de posibilidades. Dé un tiempo para que
a) Ubica en el orden correcto los resultados en la escala.
respondan, y luego pregunte: ¿hay algún resultado im-
posible? (Que salga un 8) ¿Hay alguno seguro? (Que sea
b) Define dos resultados que tengan distinto grado de posibilidad a los que menor que 7) ¿Cómo son los otros tres resultados? (Poco
ya se encuentran en la escala.
posible, ya que ocurren solo en 1 o 2 oportunidades al
7 Dos amigos juegan a lanzar monedas. Lo hacen una vez y obtienen cara. lanzar un dado) ¿Hay alguno de ellos que tengan la misma
¿Qué obtendrán en el siguiente lanzamiento? posibilidad? (Que sea mayor que 4 y que sea menor que
3). Dibuje una escala de posibilidades en la pizarra y pida
Es más posible obtener Que salga cara o sello a los estudiantes que la completen. Se esperan respues-
un sello, porque ya salió
una cara.
será igualmente posible. tas similares al siguiente diagrama:
Imposible Seguro
a) ¿Qué piensas tú? ¿Por qué?
Practica
Que Que Que sea Que sea
1 De una bolsa de 10 fichas numeradas del 1 al 10, se extrae una al azar: salga 8 salga 2 mayor que 4 menor que 7
a) ¿Qué tan posible es que salga un número mayor que 5?

b) ¿Qué tan posible es que salga un número menor que 10? Que sea
c) ¿Qué tan posible es que salga 4? menor que 3
Cuaderno de Actividades páginas 82 a 85 • Tomo 1

Ticket de salida página 161 • Tomo 1 Presente la Actividad 7 y solicite a los estudiantes que
opinen sobre las afirmaciones de los personajes del Tex-
Capítulo 9 Probabilidades 161 to del Estudiante. Es posible que varios niños se inclinen
por la idea de que es más posible obtener un sello des-
pués de que ha salido cara. Pregunte: cuando lanzamos
una moneda, ¿hay alguna razón para pensar que una cara
9 P. 161 TE Probabilidades tiene más posibilidades de salir que un sello, o viceversa?
(No, tienen las mismas posibilidades) ¿Hay alguna razón
Planificación 110 minutos para que esas posibilidades cambien si primero salió una
TE 20 minutos CA 90 minutos cara o un sello? (No).
Propósito Invite a los estudiantes a responder la actividad de la sección

Que los estudiantes comparen la posibilidad de ocurrencia de situa- Practica, y luego a resolver las actividades del Cuaderno de
Actividades.
ciones y las ubiquen en la escala de posibilidad.
Habilidad
Recursos
Imagen de la escala de la Actividad 6.
Gestión
Presente la escala de posibilidades de la Actividad 6 y pregunte a
los estudiantes: los resultados relacionados a lanzar un dado ¿están
bien ubicados en la escala de posibilidades? ¿Qué podemos hacer
para averiguarlo? Asegúrese de que los estudiantes consideren la
opción de contar los casos en que se obtiene cada uno de los Cuaderno de Actividades páginas 82 a 85 • Tomo 1
resultados descritos. Pregunte: ¿en cuántos de los seis casos que Ticket de salida página 161 • Tomo 1

Planificación 50 minutos 1 Indica si son o no experimentos aleatorios.
TE 20 minutos CA 30 minutos a) Extraer un naipe de un mazo y registrar el color que se obtiene.
Propósito
Que los estudiantes ejerciten los temas estudiados
en el capítulo relacionados con la posibilidad de
ocurrencia de situaciones. b) Sacar una pelota blanca sin mirar de una bolsa llena de pelotas verdes.
c) Echar 2 cucharadas de sal a un vaso de agua y verificar si toma un sabor salado.

Habilidad
Argumentar y comunicar. d) Observar autos pasar durante un rato y anotar el color.
2 Crea un experimento a partir del lanzamiento de un dado de 6 caras.

Gestión
Presente las actividades y plantee preguntas para a) Que sea aleatorio.
asegurarse de que comprendan lo que deben ha-
b) Que no sea aleatorio.
cer en cada caso. Pida que resuelvan los ejercicios
en su cuaderno y monitoree el trabajo formulando
3 ¿Qué tan posibles son las siguientes situaciones?
preguntas que apoyen sus esfuerzos. Haga puestas
en común para compartir los resultados y corregir a) Correr 100 m planos en 9 s.
posibles errores.
b) Subir el cerro San Cristóbal en menos de 8 hrs.
En el Ejercicio 1 los estudiantes deben reconocer c) Tocarse las puntas de los pies con las piernas estiradas.
cuáles de las situaciones propuestas corresponden
d) Lanzar una moneda y observar si es cara en la cara superior.
a experimentos aleatorios. En caso de que no se
acuerden de la definición, recuérdeles que tiene re- 4 Al lanzar dos dados y sumar los puntos de las caras superiores, ¿qué es más
lación con la posibilidad de predecir los resultados posible que ocurra: obtener 4 u obtener 10?
que se quieren observar. Cuaderno de Actividades páginas 86 y 87 • Tomo 1
En el Ejercicio 2 deben inventar un experimento 162
que sea aleatorio y otro que no, ambos a partir del

lanzamiento de un dado. Se espera que en el expe-
rimento que no es aleatorio utilicen el ejemplo visto En el Ejercicio 3 deben asignar grados de posibilidad a las
en clases de la suma de la cara superior e inferior situaciones dadas. Para que puedan tener más información
del dado. que les ayude a establecer un grado de posibilidad, pídales
que trabajen este ejercicio en grupos.
En el Ejercicio 4 deben comparar la posibilidad de resul-

tados de un experimento aleatorio con dados. Si ve que
algunos estudiantes asignan grados de posibilidad de ma-
nera subjetiva, ayúdelo a reconocer que en esta situación
es posible comparar los casos en que sale un 4 con los ca-
sos en que sale 10 como una forma de comparar sus posi-
bilidades.

Gestión
bolsa 1
bolsa 5 Presente las actividades y haga preguntas para ase-
1 Observa las bolsas de la imagen:
gurarse de que comprendan cada problema. Mo-
a) ¿Qué bolsa elegirías para que extraer una nitoree el trabajo y apoye sus esfuerzos mediante
pelota roja sea imposible?
preguntas. Haga una puesta en común para anali-
bolsa 4
b) ¿Qué bolsa elegirías para que extraer una bolsa 2 zar las respuestas y estrategias usadas.
pelota roja sea bastante posible?
bolsa 3
c) ¿Qué bolsa elegirías para que extraer una En el Problema 1 los estudiantes deben elegir una
pelota roja sea seguro? configuración de bolitas que se asocie a cada uno
de los grados de posibilidad señalados.
2 Se tienen 2 bolsas con 5 fichas numeradas del 1 al 5. Se saca, sin mirar, una En el Problema 2 deben determinar resultados po-
ficha de cada bolsa y se suman los números. sibles del experimento aleatorio propuesto. No es
necesario que los encuentren todos; lo importante
es que tengan suficientes para poder relacionarlos
a los distintos grados de posibilidad. Luego deben
dibujar una escala de posibilidad y ubicar los resul-
tados en ella.
a) ¿Qué resultados se pueden obtener?
b) Dibuja una escala y ubica resultados con grado de posibilidad imposible,

poco posible, bastante posible y seguro.
c) ¿Dónde ubicarías en la escala “obtener suma 10”?
d) ¿Dónde ubicarías en la escala “sacar dos fichas con igual número”?
Propósito
Que los estudiantes profundicen en la comprensión de los
temas estudiados en el capítulo relacionados con la posibi-
lidad de ocurrencia de situaciones.
Habilidad

Planificación 20 minutos 1 Escribe el número que se forma en cada caso.
a) 8 grupos de 0,01 y 4 grupos de 0,001.
b) 3 grupos de 10; 7 grupos de 0,1 y 2 grupos de 0,001.
Propósito
c) 6 grupos de 1; 7 grupos de 0,1; 1 grupo de 0,01 y 5 grupos de 0,001.
Que los estudiantes pongan a prueba sus conoci-
mientos sobre los temas estudiados relacionados Consulta el capítulo 5
con números decimales, medición de longitud, pa- 2 Considera la bolsa con pelotitas de la imagen. Se saca una pelotita al azar
ralelismo y perpendicularidad en figuras 2D y 3D, y se observa su color. Asigna un grado de posibilidad a cada uno de los
datos y probabilidades. siguientes resultados:
a) Que sea de color amarillo.
Gestión b) Que no sea de color celeste.

Asegúrese de que todos los estudiantes comprendan c) Que sea de color verde.
lo que se les solicita. Pídales que registren sus cálcu- d) Que sea de color morado o bien de color anaranjado.
los, procedimientos y respuestas en sus cuadernos. Consulta el capítulo 9
Si presentan dificultades, motívelos a que revisen el 33)3 La distancia de La Serena a San Antonio es de aproximadamente 491,34 km,
capítulo que se indica en cada una de las preguntas, mientras que a Chañaral es de aproximadamente 499,93 km. ¿A qué ciudad
hay una mayor distancia? ¿Cuánto más?
de tal manera que puedan repasar los aspectos en
que presentan dudas. Consulta el capítulo 5
Monitoree el trabajo, verificando si ponen en juego 4 ¿Cuánto mide la aguja, el alfiler y el hilo?
los conocimientos y habilidades estudiados hasta el
Capítulo 9.
Luego, en una puesta en común, permita que com-

partan sus resultados y estrategias. Recomiéndeles
que en caso de cometer algún error, no lo borren y
que escriban el procedimiento correcto a un lado, Escribe sus longitudes en cm y mm.
para que puedan comparar e identificar sus errores. Consulta el capítulo 6
En la Pregunta 1 (Capítulo 5) aplican las reglas de 164

formación del sistema de numeración decimal para
determinar el número decimal que se forma en cada
caso.
En la Pregunta 4 (Capítulo 3) miden la longitud de ob-
En la Pregunta 2 (Capítulo 9) determinan el grado jetos utilizando centímetros y milímetros. En todos los
de posibilidad que tiene el evento: sacar una bolita
casos no se comienza midiendo desde el 0, por lo que
de determinado color de una bolsa, para lo cual de-
ben utilizar los términos poco posible o posible, en el deben saber utilizar muy bien la regla para medir.
caso que no se tenga certeza de la respuesta, y segu-
ro o imposible, cuando sí se tenga.
En la Pregunta 3 (Capítulo 5) comparan dos núme-

ros decimales y luego calculan una resta entre estos
números para calcular la diferencia entre las distan-
cias.

5 ¿Cuántos pares de líneas paralelas y de líneas perpendiculares hay en la
siguiente figura? Nómbralas.
C los conocimientos y habilidades estudiados hasta el
D
Capítulo 9.
B
F
Luego, en una puesta en común, permita que compar-
tan sus resultados y estrategias. Recomiéndeles que
Consulta el capítulo 8 E A en caso de cometer algún error, no lo borren y que es-
criban el procedimiento correcto a un lado, para que
6 La siguiente tabla resume los resultados de una consulta que realizó la puedan comparar e identificar sus errores.
heladería Dulce Sabor.
Sabores más elegidos y tipo de barquillo En la Pregunta 5 (Capítulo 8) identifican las líneas
Sabor
Vainilla Manjar Frutilla Chocolate Lúcuma
paralelas y las perpendiculares que hay en la figura.
Barquillo
Para esto, deben nombrar cada línea utilizando las le-
Con chips de colores 3 2 3 1 2
Bañado en chocolate 2 4 2 5 2
tras asignadas.
Relleno de caramelo 3 3 2 2 3
En la Pregunta 6 (Capítulo 7) responden preguntas a
a) ¿Cuál fue el sabor menos preferido? partir de la información que se presenta en una tabla
b) ¿Cuál fue el barquillo más elegido? de doble entrada. Para ello:
c) ¿Qué combinación de sabor de helado y tipo de barquillo fue la a) suman los datos de manera vertical y comparan es-
más elegida? tos resultados.
Consulta el capítulo 7 b) suman los datos de manera horizontal y comparan
estos resultados.
33)7 Considera las bolsas con fichas numeradas de la figura. Se saca una ficha de c) identifican la mayor frecuencia registrada en la ta-
cada bolsa y se multiplican sus resultados.
bla.
a) ¿Qué tan posible es obtener un número
mayor que 3?
En la Pregunta 7 (Capítulo 9) determinan el grado
b) ¿Qué es más posible: obtener un número
menor que 5 o uno mayor que 5? de posibilidad de determinados resultados del expe-
rimento aleatorio “sacar fichas con números de una
bolsa y multiplicarlos”.
Repaso 2 165 a) deben utilizar los términos poco posible o bastante
posible.
b) deben buscar los posibles resultados y así clasificar
que es más posible.
Propósito
bre los temas estudiados relacionados con números decima-
les, medición de longitud, paralelismo y perpendicularidad
en figuras 2D y 3D, datos y probabilidades.
Gestión
Asegúrese de que todos los estudiantes comprendan lo que se
les solicita. Pídales que registren sus cálculos, procedimientos
y respuestas en sus cuadernos.
Si presentan dificultades, motívelos a que revisen el capítulo

que se indica en cada una de las preguntas, de tal manera que
puedan repasar los aspectos en que presentan dudas.
Repaso 2 171
10
10
Capítulo 10 Aventura Matemática
Visión general
Observa tu entorno. Hay muchos
En este capítulo se abordan actividades no ru- datos y cosas interesantes por
tinarias que integran distintos aprendizajes y Observa tu entorno. Hay muchos
habilidades matemáticas estudiadas durante datos y cosas interesantes por
el primer semestre y en años anteriores. Los
contextos favorecen la articulación del estudio
con otras asignaturas y se espera que ayuden
a tomar conciencia de diversas problemáticas
medioambientales que nos afectan.
Objetivos de Aprendizaje del capítulo 1 ¿Cuántos somos en el mundo?

OA1: Representar y describir números natura- 1 ¿Cuántos somos en el mundo?
les de hasta más de 6 dígitos y menores que
1 000 millones: 2 ¿Cómo ayudar a la naturaleza?
2 ¿Cómo ayudar a la naturaleza?
identificando el valor posicional de los dígitos.
componiendo y descomponiendo números
naturales en forma estándar y expandida apro-
ximando cantidades.
comparando y ordenando números naturales
en este ámbito numérico.
dando ejemplos de estos números naturales
en contextos reales.
OA26: Leer, interpretar y completar tablas, grá-

ficos de barra simple y gráficos de línea y comu-
nicar sus conclusiones.
Actitud Zorro de Darwin Rana pecho espinoso Ballena Bryde

Manifestar curiosidad e interés por el aprendi- Zorro de Darwin Rana pecho espinoso Ballena Bryde
zaje de las matemáticas. 166
166
Temas matemáticos involucrados TE_5Unidad2.indd 166 03-12-20 5:07 a.m.
Actividad 1. ¿Cuántos somos en el mundo?

1. Interpretar información del entorno expresa-
da con números grandes. Actividad 2. ¿Cómo ayudamos a la naturaleza?
2. Leer y escribir números de hasta 10 cifras. 8. Interpretar, analizar y deducir información

contextualizada presentada en tablas.
3. Comparar números naturales de hasta 10 cifras.
9. Comprender intuitivamente la noción de varia-
4. Ordenar números de hasta 10 cifras. ble y los valores que puede tomar.
5. Construir y analizar información presentada 10. Comparar números de hasta 2 cifras.

en tablas.
11. Estimar la suma de varios números de hasta
6. Comprender la noción de superficie y área dos cifras.
de una figura.
12. Sumar números de hasta dos cifras.
7. Comprender intuitivamente la noción de razón.

1 ¿Cuántos somos en el mundo?
Invite a los estudiantes a que analicen la población de
los países indicados en el mapa para responder las 4
La población mundial aumenta todos los días. Los últimos estudios indican preguntas planteadas. Luego, haga una puesta en co-
que actualmente se contabilizan 7 823 646 670 personas aproximadamente. mún para que comuniquen sus respuestas.
Es un gran número que contempla la población de todos los países del mundo.
En la Pregunta 1 se solicita que identifiquen el país
En esta actividad, te invitamos a utilizar tus conocimientos de números grandes
para analizar el comportamiento del número de habitantes de algunos países
con la mayor cantidad de habitantes. Para ello, de-
del mundo. ben comparar los números asociados. Se espera que
expliquen que para reconocer el número mayor, hay
Rusia que fijarse en los números que tienen la mayor canti-
Canadá 145 956 537 dad de cifras; esto es, China y la India. Luego, se com-
37 860 325
paran los dígitos de las posiciones de mayor valor. Se
España
China observa que cada país tiene del orden de mil millones
46 761 166
India 1 441 294 382 de habitantes. Enseguida, se compara el siguiente dí-
1 384 856 943
gito y se establece que China tiene del orden de los
Brasil 400 millones, en cambio, India tiene solo 300 millo-
213 097 678
Australia nes. Así, se concluye que China es el país con la mayor
25 605 978
Chile cantidad de habitantes en el mundo. Además, se pue-
19 174 782 Sudáfrica
59 577 236 de solicitar que hagan una tabla con los países orde-
Fuente: Worldometer. (extraído el 6 de noviembre de 2020 de https://www.worldometers.info/population/) nados de acuerdo con su población.
1 ¿Qué país, de los mencionados, tiene una mayor cantidad de habitantes? En la Pregunta 2 se solicita a los estudiantes averiguar
¿Cómo lo descubriste? si hay algún país cuya población supere los mil quinien-
2 ¿Habrá algún país que supere los 1 500 000 000 de habitantes? Averígualo. tos millones de habitantes. Se espera que al contestar la
pregunta anterior, se hayan dado cuenta de que no hay
3 ¿Crees que la superficie del país se relaciona con el número de habitantes?
ningún país que supere esa cifra.
4 Observa la afirmación de Juan y La población de Rusia En la Pregunta 3 se solicita que establezcan una rela-
decide si estás de acuerdo con él. es aproximadamente
Argumenta tu respuesta. 3 veces la población ción entre la cantidad de habitantes de un país y su can-
de España.
tidad de superficie. Para ello se recomienda plantear
algunas preguntas: entre España y Canadá, ¿cuál tiene
Aventura Matemática 167 mayor población? (España) ¿Cuál país tiene una canti-
dad de superficie mayor? (Canadá) ¿A mayor superficie,
hay mayor cantidad de habitantes? (No, España es más
10 P. 167 TE pequeño que Canadá y tiene una mayor cantidad de
Aventura Matemática
habitantes).
Invite a los estudiantes a que busquen otras parejas de
Propósito países para analizar la relación entre la cantidad de ha-
Que los estudiantes usen conocimientos matemáticos estudia- bitantes y su superficie.
dos en la resolución de problemas no rutinarios en contextos En la Pregunta 4 se espera que los estudiantes indi-
interdisciplinarios. quen que la afirmación de Juan es correcta, ya que si
redondeamos la población de España, se obtiene 50
Habilidad millones, y 3 veces esa cantidad es cercana a 150 millo-
Resolver problemas / Argumentar y comunicar. nes, número muy cercano a la población de Rusia.
Finalmente, invite a los estudiantes a que describan los
Gestión
conocimientos matemáticos que han usado en la reali-
Presente la Actividad 1 invitando a un estudiante a que lea la
zación de la actividad y modere una conversación para
información que señala la profesora en el texto. Verifique que
que comuniquen sus impresiones acerca del aumen-
todos los estudiantes lean correctamente el número que co-
to de la población en Chile y en el mundo. Pregunte:
rresponde a la población en el mundo. Pregunte: ¿qué estrategia
¿cómo han notado el aumento de la población en Chile?
usan para leer el número? ¿Por qué los números se escriben separa-
¿En qué medida les afecta en su diario vivir?
dos en grupos de 3 cifras?
Capítulo 10 Aventura Matemática 173

2 ¿Cómo ayudamos a la naturaleza?
10 P. 168 TE Aventura Matemática
La diversidad biológica se está viendo amenazada.
Especies en todo el mundo corren el riesgo de
Propósito extinguirse. Chile no está exento de esta difícil
realidad. Entre los factores que amenazan la
Que los estudiantes usen conocimientos matemáti- extinción de las especies nativas, el Ministerio
cos estudiados en la resolución de problemas no ruti- del Medio Ambiente identifica las siguientes:
modificación de hábitat, pérdida de vegetación
narios en contextos interdisciplinarios. nativa, fragmentación por cambio de uso de suelo
e impacto de especies exóticas invasoras.
Habilidad
Representar / Argumentar y comunicar. En la siguiente tabla se muestra la cantidad de especies que fueron estudiadas
según el tipo de animal y su estado de conservación en Chile. En ella, solo
las categorías “Preocupación menor” y “Datos insuficientes” están fuera de la
Gestión condición de amenaza.
Presente la Actividad 2 invitando a un estudiante Estado de
conservación Extinta
Extinta en En peligro
En peligro Vulnerable
Casi Preocupación Datos
a que lea la información que señala la profesora en

estado silvestre crítico amenazada menor insuficientes
Animal
Moluscos 0 0 18 29 1 0 0 0
el texto. Genere una conversación para que los es- Crustáceos 0 0 2 7 5 1 10 0
Insectos y arácnidos
tudiantes comuniquen sus impresiones acerca de
0 0 12 25 15 5 17 3
Corales y medusas 0 0 1 1 1 1 0 1
la amenaza de extinción de especies en Chile. Pre- Peces 0 0 1 23 14 2 5 1

Anfibios 0 0 10 23 11 7 7 4
gunte: ¿qué significa que una especie sea nativa? ¿Co- Reptiles 0 0 10 16 23 11 17 7
nocen alguna especie animal que esté amenazada en Aves

Mamíferos
0
1
0
0
2
3
15
11
6
17
6
11
14
40
0
25
Chile? (En la introducción se presentan tres animales Fuente: Fundación para el Desarrollo Social (FUDESO). (extraído el 5 de noviembre de 2020 de
¿Y qué pasará con las
en peligro) ¿Qué otros factores creen que amenazan https://www.fudeso.cl/2018/12/09/especies-segun-estado-de-conservacion-en-chile/)
plantas, flores y árboles?
la extinción de especies?
1 ¿Qué tipo de animales muestran el mayor número
de especies amenazadas?
Luego, dé un tiempo para que analicen la tabla y
2 ¿En qué estado de conservación hay más especies?
enseguida plantee algunas preguntas para asegurar
que todos los estudiantes comprendan la informa- 3 Además de los mencionados por el Ministerio del
Medio Ambiente, ¿qué otros factores podrían estar
ción que contiene. Por ejemplo: ¿cómo se clasifican provocando la situación que se observa en la tabla?
los animales? ¿Pueden dar un ejemplo de cada tipo de
animal? ¿Cómo se clasifica el estado de conservación? 168
¿Cuál es la categoría más grave? ¿Hay alguna especie
animal que se haya extinguido?, etc.
Posteriormente, pídales que respondan cada una de que las categorías “en peligro” y “peligro crítico” poseen la
las preguntas planteadas en el texto. mayor cantidad de especies. Comparando número a número
ambas categorías, se concluye que el estado de conservación
En la Pregunta 1 se solicita identificar el tipo de ani- “en peligro” concentra la mayor cantidad de especies. De la
mal que tiene el mayor número de especies amena- misma forma, se puede solicitar a los niños que calculen el
zadas. Para ello, pueden sumar o estimar los números total de especies “en peligro”.
de especies amenazadas de los 6 primeros tipos de
estado de conservación (Suman los números que es- En la Pregunta 3 se invita a los estudiantes a reflexionar en
tán en las filas). Así concluyen que los reptiles es el relación con otros factores que podrían estar influyendo
tipo de animal más amenazado, ya que hay 60 espe- también en la amenaza de especies animales en Chile y en
cies que sufren algún grado de peligro. Al respecto, el mundo.
puede pedir a los estudiantes que investiguen los
reptiles chilenos que están en “peligro crítico”. Finalmente, invite a los estudiantes a que describan los co-
nocimientos matemáticos que han usado en la realización de
En la Pregunta 2 se solicita identificar el tipo de es- la actividad y modere una conversación para discutir acerca
tado de conservación que reúne más especies, es dede la importancia de conservar y cuidar nuestra flora y fauna.
cir, se debe identificar la columna que tiene la mayor
suma de especies. Para ello, a simple vista se fijan en ¿Qué podemos hacer para ayudar a cuidar nuestra naturaleza?
las columnas con números más grandes e identifican

y sus respuestas
Cuaderno de actividades y sus respuestas 175

176
Texto del Texto del
Estudiante Estudiante
Página Página
Matemática
Capítulo 1: Números grandes Pág. 8
a 25 a 15
4 Números mayores que 10 000 Pág. 9 minutos
5 Lectura y escritura de números grandes Pág. 11 minutos
1 Escribe como se leen. 3 Escribe en la tabla de valor 1 Escribe como se leen. 3 Analiza el número 75 640 000.
Tomo 1
posicional los números que forman: ¿Cómo está formado? Completa.
a) 49 753 a) 324 736 Trescientos veinticuatro mil
Cuarenta y nueve mil 7 grupos de 10 millones.
a) 5 grupos de 10 mil, 4 grupos setecientos treinta y seis
setecientos cincuenta y tres
b) 37 642 b) 999 000 Novecientos noventa 5 grupos de 1 millón.
Treinta y siete mil seiscientos de mil, 7 grupos de 100 y
y nueve mil 6 grupos de 100 mil.
cuarenta y dos 5 grupos de 10.
c) 6 048 521 Seis millones cuarenta y grupos de 10 mil.
c) 10 989 Diez mil novecientos 4
b) 2 grupos de 10 mil, 4 grupos ocho mil quinientos veinte y uno
ochenta y nueve Escribe el número que se forma.
de 100 y 9. d) 7 404 905 Siete millones 4
d) 11 008 cuatrocientos cuatro mil novecientos
Once mil ocho a) 10 grupos de 10 mil.
c) 9 grupos de 10 mil, 3 grupos cinco
e) 56 876 312 Cincuenta y seis millones 100 000
2 Escribe en cifras. de 1 000 y 6 grupos de 10. ochocientos setenta y seis mil
trescientos doce. b) 4 grupos de 100 mil, 5 grupos
a) Sesenta y cinco mil trescientos d) 6 grupos de 10 mil y mil. 2 Escribe en cifras. de 10 mil y 7 grupos de 100.
cuarenta y dos. 450 700
e) 9 grupos de 10 mil y 9. a) Doscientos mil cincuenta y uno.
65 342 c) 10 grupos de 100 mil.
200 051
b) Ochenta y seis mil cuatrocientos 1 000 000
b) Quinientos treinta mil
cincuenta y nueve. d) 10 grupos de 1 millón.
trescientos treinta.
10 000 000
86 459 530 330
Decena de mil
Unidad de mil
Centena
Decena
Unidad
e) 3 grupos de 10 millones, 9 grupos
c) Veinte mil quinientos cincuenta c) Tres millones setecientos cuarenta
a) 5 4 7 5 0 y tres mil. de 100 mil y 7 grupos de 10 mil.
y dos.
b) 30 970 000
2 0 4 0 9
20 552 3 743 000
c) f) 6 grupos de 10 millones, 4 grupos
9 3 0 6 0 d) Ocho millones novecientos mil tres.
d) Noventa y nueve mil doscientos. de 1 millón y 8 grupos de 10 mil.
d) 6 1 0 0 0 8 900 003 64 080 000
99 200 e) 9 0 0 0 9 e) Ochenta y ocho millones g ) 100 grupos de 1 millón, 3 grupos
setecientos cincuenta mil de 10 millones, 9 grupos de mil y
novecientos cuarenta y cinco. 7 grupos de 10.
88 750 945 130 009 070
La posición en la que se registra el dígito f) Veintitrés millones quinientos h) 2 grupos de 10 millones, 5 grupos
que representa a los grupos de 10 mil se noventa y un mil. de 1 millón y 4 grupos de 100 mil.
llama Decena de mil.
23 591 000 23 591 000
4 5
Texto del Texto del
Página Página
Capítulo 1: Números grandes Pág. 12 Capítulo 1: Números grandes Pág. 14
a 20 a 15
6 Formación de los números grandes Pág. 13 minutos 7 Comparación y orden de números grandes Pág. 15 minutos
1 Escribe el número que se forma. 4 Completa. 1 Escribe el número que se ubica donde 3 Escribe el número que falta en
a) 2 decenas de millón, 6 unidades a) 100 grupos de 10 millones en cifras indica la en cada recta numérica. cada secuencia.
de millón, 7 de centenas de mil, es 1 000 000 000 y se lee a) 120 mil - 220 mil - 320 mil
3 decenas de mil. a) 0 10 000 20 000 30 000
mil millones . - 420 mil.
26 730 000
b) 153 000 se forma con 153
b) 5 decenas de millón, 8 unidades
grupos de 1 000. b) 9 millones - 9 millones 100 mil
de millón, 3 centenas de mil, 14 000
6 decenas de mil. c) 4 576 grupos de 10 000 forman el - 9 millones 200 mil - 9 millones 300 mil.
b) 0 100 mil 200 mil 300 mil
58 360 000 número 47 560 000 .
d) 136 grupos de 100 000 forman el c) 88 millones - 89 millones
2 Analiza el número 35 680 000
y responde. número 13 600 000 . 140 000 - 90 millones - 91 millones.
a) ¿Cómo está formado? Completa. e) 3 201 000 se forman con 3 201
grupos de 1 000 . c) 2 3 4 5
3 grupos de 10 millones. millones millones millones millones 4 Compara escribiendo >, < o =.
5 grupos de 1 millón.
5 Descompón de manera estándar:
6 grupos de 100 mil. a) 64 530 < 78 420
a) 345 000 =
3 500 000
8 grupos de 10 mil.
300 000 + 40 000 + 5 000
b) 87 300 000 > 65 900 000
b) ¿Por cuántos grupos de 10 000 b) 805 600 = 2 Indica con una dónde se ubican los
está formado? 100 000 + 5 000 + 600 siguientes números:
c) 779 862 = 779 862
3 568 c) 45 800 000 = a) 180 mil b) 390 mil
c) ¿Por cuántos grupos de 1 000 40 000 000 + 5 000 000 + 800 000
está formado? 100 mil 200 mil 300 mil 400 mil d) 2 654 000 > 2 099 999
d) 76 176 000 =
35 680 70 000 000 + 6 000 000 + 100 000 + 70 000 + 6 000
a b
3 Escribe el número que se forma.
6 Descompón de manera expandida:
a) 600 000 + 30 000 + 2 000 + 500 =
a) 889 000 =
632 500 8 • 100 000 + 8 • 10 000 + 9 • 1 000
b) 8 000 000 + 700 000 + 10 000 = Los símbolos > o < indican
b) 5 670 000 = Una recta numérica es si el número mayor o
8 710 000 5 • 1 000 000 + 6 • 100 000 + 7 • 10 000 una línea que sirve para menor está al lado
representar la posición de izquierdo o
c) 100 000 000 + 50 000 000 + 9 000 000 = c) 45 879 000 = los números. derecho, respectivamente.
159 000 000 4 • 10 000 000 + 5 • 1 000 000 + 8 • 100 000 +
7 • 10 000 + 9 • 1000
6 7
Cuaderno de actividades y sus respuestas

177
178
Texto del Texto del
Página Página
Matemática
a a 15
Números de más de 8 cifras Pág. 20
10 Reglas de formación de los números Pág. 22 minutos
minutos
8 9
Analiza el número y responde: Escribe como se leen los 1 Analiza el número y responde. 3 Escribe en cifras.
1 2
Tomo 1
siguientes números: 8 332 700 000 a) 6 mil millones 73 millones.
1 347 625 890
a) ¿Cuál es el valor de cada dígito 3? 6 073 000 000
a) 410 200 000 Cuatrocientos diez millones
a) ¿Qué valor tiene el 7? b) 5 mil millones 500 mil.
doscientos mil • El valor del primer 3 de izquierda a
7 millones derecha es: 5 000 500 000
b) 793 000 000 Setecientos noventa y tres c) Mil millones cien mil.
b) ¿Qué valor tiene el 6? 300 000 000
millones
1 000 100 000
• El valor del segundo 3 de izquierda
600 mil c) 6 159 000 000 Seis mil ciento cincuenta y a derecha es: d) 96 mil millones.
c) ¿Qué valor tiene el 5? nueve millones 30 000 000 96 000 000 000

e) 4 mil millones 40 mil.
d) 12 848 300 000 Doce mil ochocientos b) ¿Cuántas veces es el primer 3 en
5 mil
cuarenta y ocho millones trescientos mil relación con el segundo? 4 000 040 000
d) ¿Qué valor tiene el 1? f ) 9 mil millones treinta mil.
10 veces
e) 19 004 750 000 Diecinueve mil cuatro
1000 millones 9 000 030 000
millones setecientos cincuenta mil Escribe los números que representan
e) ¿Cómo se llama la posición en
2
3 Escribe en cifras. las siguientes cantidades: 4 Forma el número mayor posible
que se ubica el 3? usando estas tarjetas. Luego,
a) 10 veces 100 millones.
a) Cuarenta y cuatro mil millones. escríbelo en cifras y como se lee.
centena de millón 1 000 000 000
1 2 3 4 5 6
f) ¿Cómo se llama la posición en 44 000 000 000 b) 10 veces 50 millones.
7 8 9 0
que se ubica el 8? b) Nueve mil millones novecientos. 500 000 000
En cifras: 9 876 543 210
centena 9 000 000 900 c) La décima parte de 9 mil millones.
Se lee: Nueve mil ochocientos setenta y seis millones
900 000 000
quinientos cuarenta y tres mil doscientos diez
Miles de millones Millones Miles Unidades
El número que representa a

10 grupos de 100 mil Esta tabla te ayudará
10 grupos de 10 millones
millones es un billón. a comprender.
se llama 100 millones y se
Centena de miles
de millones
Decena de miles
de millones
Unidad de miles
de millones
Centena de millón
Decena de millón
Unidad de millón
Centena de mil
Decena de mil
Unidad de mil
Centena
Decena
Unidad
escribe 100 000 000.
8 9
Texto del Texto del
Página Página
Capítulo 1: Números grandes Pág. 21 Capítulo 1: Números grandes Pág. 8
a 15 a 15
10 Reglas de formación de los números Pág. 23 minutos 11 Resumen 1 Pág. 26 minutos
1 Escribe los números que se indican 2 Indica con una donde se ubican 1 Escribe en cifras. 3 Escribe el número que se forma.
con la en la recta. los siguientes números: a) 10 veces 230 millones.
a) Seis mil millones.
a) 30 90 a) 40 millones. 2 300 000 000
millones millones 6 000 000 000
0 0 100 millones b) 100 veces 59 millones.
50 100 b) Cuarenta millones.
5 900 000 000
millones millones
b) 3 mil millones. 40 000 000
c) La décima parte de 68 millones.
b) 3 12
millones millones 0 10 mil millones
0
c) Cuatrocientos millones. 6 800 000
1 millón 10 millones 400 000 000 d) La décima parte de 8 mil millones.

3 Compara usando los símbolos
800 000 000
c) 200 900 >,< o =.
millones millones 2 Escribe como se leen.
0
a) 230 580 000 < 2 310 580 000 4 Indica con una donde se ubican los
a) 4 800 000 000
1 000 millones siguientes números:
Cuatro mil ochocientos millones.
b) 319 320 000 > 309 232 000
a) 2 mil millones.
d) 30 mil 100 mil
millones millones c) 7 450 910 000 > 7 450 190 000
0 0 10 mil millones
10 mil millones 70 mil millones 4 Escribe el número que se forma. b) 2 135 000 000
Dos mil ciento treinta y cinco
a) La décima parte de 80 millones. millones.
e) 200 mil 600 mil
millones millones 8 000 000 b) 60 millones.
0
b) 10 veces 7 mil millones.
0 100 millones
1 billón 70 000 000 000
c) 216 400 000
Doscientos dieciséis millones cua-
trocientos mil.
5 Calcula.
Si multiplicas por 10 un Si divides un número por
número, cada dígito se 10, cada dígito se mueve d) 23 900 000 a) 390 000 • 10 = 3 900 000
mueve a la siguiente a la siguiente posición
posición de mayor valor. de menor valor.
Veintitrés millones novecientos mil
b) 8 000 000 : 10 = 800 000
10 11

179
180
Texto del Texto del
Página Página
Matemática
Capítulo 2: Multiplicación Pág. 27
a 45 a 15
12 Resumen 2 Pág. 26 minutos
13 Cálculo mental Pág. 28 minutos
1 Escribe en cifras. 3 Escribe el número que se ubica
Tomo 1
donde indica la . 1 Completa. 3 Completa.
a) Quinientos siete millones.
300 millones 14 000 millones 6 • 30 es 10 veces el resultado de 60 • 30 es 100 veces el resultado
507 000 000
0 1 000 millones 6 • 3, por lo tanto, al resultado de de 6 • 3, por lo tanto, al resultado
b) 9 802 millones. 6 • 3 se le agrega cero a
1 de 6 • 3 se le agregan 2 ceros a
9 802 000 000 la derecha. la derecha.
4 Utiliza las 10 cartas, solo una vez,
c) 504 millones. para formar números de 10 cifras.
2 Calcula. 4 Calcula.
504 000 000
Luego, completa.
d) 8 mil 300 millones. a) 7 • 20 = 140 a) 80 • 20 = 1 600

1 2 3 4 5 6
8 300 000 000 7 8 9 0 b) 8 • 30 = 240 b) 90 • 20 = 1 800
Escribe >,< o = según corresponda. a) El número menor es

2 1 023 456 789 c) 9 • 40 = 360 c) 70 • 20 = 1 400
a) 96 210 300 > 9 620 130 b) El número mayor es
9 876 543 210
d) 2 • 80 = 160 d) 60 • 70 = 4 200
c) El número más cercano a
b) 505 765 097 < 505 765 107
2 mil millones es 2 013 456 789 e) 3 • 70 = 210 e) 40 • 50 = 2 000
c) 39 482 309 > 39 309 482 d) Un número entre 4 mil millones
f) 4 • 60 = 240 f) 30 • 90 = 2 700
y 5 mil millones es 4 123 567 890
g) 5 • 90 = 450 g) 50 • 80 = 4 000
Ubica todas las tarjetas en los

h) 6 • 50 = 300 h) 60 • 80 = 4 800
recuadros para que se cumpla la igualdad. 1 2 3 7 9
3 9 7 2 0 : 1 0 = 3 972 0 0
i) 7 • 70 = 490 i) 20 • 50 = 1 000
Debes usar cada tarjeta solo una vez.

j) 5 • 50 = 250 j) 90 • 30 = 2 700
k) 8 • 80 = 640 k) 80 • 40 = 3 200
12 13
Texto del Texto del
Página Página
Capítulo 2: Multiplicación Pág. 29 Capítulo 2: Multiplicación
a 15 Pág. 32
Pág. 31
14 Cálculo mental minutos 15 Estimación de productos 15
minutos
1 Completa. 3 Completa. 1 Escribe el número terminado en cero 3 Estima los productos.

más cercano.
Si al calcular 46 • 5 se multiplica por a) 46 • 53 = 53 • 46 a) 26 • 11 = 270 y 300
a) 47 50
2 el 5, entonces se debe dividir por
b) 34 • (12 • 45) = (34 • 12) • 45
2 el 46 . b) 23 20
c) 16 • (3 + 7) = 16 • 3 b) 38 • 12 = 400 y 600
+ 16 • 7
c) 18 20
2 Calcula multiplicando y dividiendo d) 92 90 c) 44 • 58 = 2 400 y 2 500

4 Completa.
por 2. e) 60
55
a) 4 • 80 • 25
a) 46 • 15 = 690 d) 39 • 17 = 500 y 800
= 4 • 25 • 80
2 ¿Cuál multiplicación permite hacer
= 100 • 80 una mejor estimación?
b) 24 • 25 = 600 e) 78 • 23 = 1 600 y 2 100
= 8 000 a) 76 • 64
b) 2 • 59 • 5
c) 35 • 66 = 2 310
=2•5• 59 70 • 60 80 • 60 4 Para una prueba de resistencia se espera
que cada estudiante realice
= 10 • 59
d) 28 • 15 = 420 38 abdominales por minuto. Si se
= 590 deben hacer 12 minutos de abdominales,
b) 41 • 89 ¿cuánto hará, aproximadamente?
e) c) 4 • 92 + 4 • 8
74 • 5 = 370 Expresión: 38 • 12
= 4 • (92 + 8) 40 • 90 50 • 90
= 4 • 100
f) 92 • 25 = 2 300
= 400 Estimación: 40 • 10
c) 55 • 43
g) 5 • 98 = 490 d) 72 • 15 + 8 • 15
= (72 + 8 ) • 15
50 • 40 60 • 40 Respuesta: Aproximadamente realizará 400
h) 62 • 15 = 930 = 80 • 15 abdominales.
= 1200
14 15

181
182
Texto del Texto del
Página Página
Matemática
Capítulo 2: Multiplicación Pág. 33 Capítulo 2: Multiplicación
a 15 Pág. 36 15
16 Cálculo de multiplicaciones usando el algoritmo Pág. 35 minutos 17 Cálculo de multiplicaciones usando el algoritmo minutos
Tomo 1
1 Calcula usando el algoritmo. 1 Calcula usando el algoritmo.
a) 31 • 12 f) 72 • 56 k) 72 • 58 a) 32 • 21 f) 87 • 41 k) 180 • 53
372 4 032 4 176 672 3 567 9 540
b) 24 • 12 g) 78 • 65 l) 630 • 47
b) 42 • 21 g) 27 • 25 l) 73 • 64
288 5 070 29 610
882 675 4 672
c) 212 • 34 h) 76 • 58 m) 609 • 80
c) 26 • 32 h) 49 • 23 m) 44 • 43
7 208 4 408 48 720

1 892
832 1127
d) 72 • 54 i) 87 • 83 n) 705 • 47
d) 67 • 14 i) 64 • 35 n) 69 • 40
3 888 7 221 33 135
938 2 240 2 760
e) 508 • 70 j) 303 • 55 ñ) 777 • 11
e) 54 • 13 j) 96 • 78 ñ) 87 • 32 35 560 16 665 8 547
702 7 488 2 784
2 Calcula mentalmente y escribe el resultado.
2 Si compras 30 gomas de borrar que cuestan $78 cada una, ¿cuánto pagas en total?
a) 63 • 2 = 126 c) 44 • 5 = 220 e) 53 • 4 = 212
Expresión: 30 • 78 Respuesta: Deberá pagar $ 2 340
b) 82 • 5 = 410 d ) 23 • 4 = 92 f) 35 • 6 = 210
16 17
Texto del Texto del
Página Página
Capítulo 2: Multiplicación Pág. 27 Capítulo 2: Multiplicación Pág. 27
a 15 a 15
18 Resumen 1 Pág. 39 minutos 19 Resumen 2 Pág. 39 minutos
1 Calcula mentalmente y escribe el resultado. 1 Calcula usando el algoritmo.
a) 20 • 3 = 60 c ) 5 • 46 = 230 e) 4 • 3 • 15 = 180 a) 84 • 63 c) 74 • 57 e) 406 • 78

b) 30 • 50 = 1500 d ) 15 • 22 = 330 f) 35 • 6 + 35 • 4 = 350 5 292 4 218 31 668
a) 59 • 56 c) 75 • 48 e) 256 • 18 b) 93 • 59 d ) 86 • 45 f) 305 • 60
3 304 3 600 4 608
5 487 3 870 18 300
b) 85 • 50 d ) 46 • 70 f) 317 • 23
4 250 3 220 7 291 2 Calcula mentalmente y escribe el resultado.
a) 40 • 3 = 120 c) 58 • 5 = 290 e) 5 • 23 • 2 = 230
b) 70 • 50 = 3 500 d ) 4 • 4 • 10 = 160 f) 5 • 41 + 5 • 9 = 250

3 Si compré 36 lápices de colores a $185 cada uno, ¿cuánto pagué en total?
Expresión: 36 • 185 Respuesta: Debo pagar en total $ 6 660
3 Escribe el número que completa cada resolución.
a) 38•4 5 b) 4 7 • 56
Juan debe hacer 4 tipos de decoraciones. Según la información de la tabla, ¿para cuál 1 90 2 8 2
tipo de decoración necesita más centímetros de cinta en total?
+1 5 2 +2 3 5
Respuesta:
Tipo de Longitud de cinta para Cantidad de decoraciones
decoración 1 decoración que debe hacer 1 7 10 2 6 3 2
A 20 cm 50 decoraciones
Para la
B 12 cm 92 decoraciones decoración B
4 Hay 43 paquetes con 55 papeles de colores en cada uno. ¿Cuántos papeles de
C 16 cm 54 decoraciones
D 24 cm 45 decoraciones
colores hay en total?
Expresión: 43 • 55 Respuesta: Hay 2 365 papeles de colores.
18 19

183
184
Texto del Texto del
Página Página
Matemática
Capítulo 3: División 1 Pág. 40 Capítulo 3: División 1
a 20 Pág. 44 20
20 División con resto Pág. 43 minutos 21 Resolviendo problemas minutos
Calcula y comprueba. Hay 13 manzanas. Si pones 3 en Hay 20 galletas. Se deben
Tomo 1
1 3 1 Hay 38 peras. 3
cada bolsa, ¿cuántas bolsas usas? repartir equitativamente entre
a) Si en cada caja se guardan 6 peras,
a) 19 : 2 = 9 ¿Cuántas manzanas quedan sueltas? 3 personas. ¿Cuántas galletas le
1 ¿cuántas cajas se necesitan?, ¿cuántas
Comprobación: 9 · 2 + 1 = 19 Expresión: 13 • 3 corresponden a cada persona?,
peras sobran?
Respuesta: Usa 4 bolsas. Queda una ¿cuántas sobran?
Expresión: 38 : 6 Expresión: 20 : 3
manzana suelta.
b) 23 : 3 = 7
Respuesta: Se necesitan 6 cajas y
2 Respuesta: A cada persona le corresponden 6
Comprobación: 7 · 3 + 2 = 23 4 Tengo 40 caramelos y daré 6 a cada sobran 2 manzanas. galletas. Sobran 2 galletas.
persona. ¿Para cuántas alcanza? ¿Sobran
caramelos?, ¿cuántos? Si 65 canicas se guardan de a 8
c) 26 : 5 = 5 b) Para guardar todas las peras en cajas,
4
1 Expresión: 40 : 6 en cada caja, ¿cuántas cajas se
Comprobación: 5 · 5 + 1 = 26 ¿cuántas cajas tendrán 6 peras y necesitan?
Respuesta: Alcanza para 6 personas y cuántas 5?
sobran 4 caramelos. Expresión: 65 : 8
Respuesta: Habrán 3 cajas con 6
d) 35 : 4 = 8 Respuesta:Se necesitan 9 cajas.
3 5 Una cinta de 87 cm se cortará en manzanas y 4 cajas con 5
Comprobación: 8 · 4 + 3 = 35 trozos de 9 cm. ¿Cuántos trozos se manzanas.
obtienen?, ¿cuántos centímetros de
Encuentra el error y corrige. cinta sobran?
2
Expresión: 87 : 9 2 Hay 34 personas y espacio para 5 Hay 40 cajas de jugo.
a) 59 : 7 = 7, resto 10 5 personas en cada mesa. ¿Cuántas
Respuesta: Se obtienen 9 trozos y a) Si se reparten en igual cantidad
59 : 7 = 8, resto 3 sobran 6 cm. mesas se ocuparán completamente?, entre 6 bolsas, ¿cuántos jugos
¿cuántas personas habrá en la mesa tendrá cada una?
6 Hay 60 mostacillas. Si cada pulsera
b) 78 : 9 = 9, resto 3
que no se completa?
se hace con 7, ¿cuántas pulseras se Expresión: 40 : 6
78 : 9 = 8, resto 6 pueden hacer? ¿cuántas mostacillas Expresión: 34 : 5
Respuesta: Cada bolsa tendrá 6 jugos.
sobran? Respuesta: Se ocupan 6 mesas
c) 61 : 8 = 7, resto 4 Expresión: 60 : 7 completas y habrá 4
61 : 8 = 7, resto 5 personas en la mesa que
Respuesta: Se pueden hacer 8 pulseras
no se completa. b) Si se guardan 7 cajas de jugo en
y sobran 4 mostacillas.
cada bolsa. ¿Cuántas bolsas
se necesitan?
Expresión: 40 : 7
El resto debe Para comprobar: Respuesta: Se necesitan 5 bolsas.
ser menor que Interpreta el resto
cociente · divisor + resto = dividendo
el divisor. según el contexto
de cada problema.
20 21
Texto del Texto del
Página Página
Capítulo 3: División 1 Pág. 45 Capítulo 3: División 1 Pág. 48
a 20 a 15
22 Técnicas de división Pág. 47 minutos 23 Técnicas de división Pág. 50 minutos
Escribe el número que corresponda 2 Escribe el número que corresponda 1 Escribe el número que corresponda e)
1
en cada . en cada . en cada .
2 2
a) 12 : 2 = 6 a) 18 : 9 = 2
a)
3 3 2 2 2 2
12 : 6 = 2 36 : 9 = 4 f)
b) 24 : 3 = 8 b) 12 : 4 = 3
3 3
2 2 3 3 b)
24 : 6 = 4 36 : 4 = 9 3 3
c) 16 : 4 = 4 c) 14 : 7 = 2 2 Escribe el número que corresponda
en cada .
2 2 2 2
a) 1
c)
16 : 8 = 2 28 : 7 = 4
d) 18 : 3 = 6 d) 40 : 5 = 8 2 2 b) 3
3 3 2 2 c) 1
18 : 9 = 2 20 : 5 = 4
d) 24
e) e) d)
32 : 4 = 8 54 : 6 = 9
3 3 e) 36 : 6 = 6 :1
2 2 3 3
32 : 8 = 4 18 : 6 = 3
Si el dividendo se Si se multiplica el Si se divide el dividendo

Si se duplica el multiplica o divide dividendo y el divisor y el divisor por un
divisor, el cociente por un número, el por un mismo número, mismo número, el
se divide por 2. cociente también. el cociente se mantiene. cociente se mantiene.
22 23

185
186
Texto del Texto del
Página Página
Matemática
a 15 a 15
24 División de decenas y centenas Pág. 51 minutos 25 ¿Cómo calcular? Pág. 53 minutos
1 Repartamos 60 papeles en 2 Se reparten 600 papeles lustre entre 1 Hay 42 dulces. 2 Calcula.
Tomo 1
3 personas equitativamente. 3 personas.
a) 76 : 4 = 19
a) Escribe la expresión. a) Los repartiré entre 3 personas
600 : 3 equitativamente. ¿Cuántos dulces le

corresponden a cada persona?
b) Si conoces el cociente de 6 : 3,
Expresión: 42 : 3 b) 85 : 5 = 17
¿cómo te puede ayudar en este
caso? Explica.
Agregando los ceros
a ) Escribe la expresión.
c) 96 : 6 = 16
correspondientes. Respuesta: A cada persona le
60 : 3
corresponden14 dulces.
b) ¿Cuál es la expresión matemática

c) ¿Cuántos papeles recibe
para calcular cuántos grupos de 10 cada persona? b) Si le das 6 dulces a cada persona,
3 Andrea en 91 días tendrá su primer
tendrá cada persona? 200 papeles cada una. ¿para cuántas alcanzan? partido de fútbol. Si ella practica
una vez a la semana, ¿cuántas veces
3 Calcula. Escribe la expresión. 42 : 6 lo hará antes del partido?
6:3 a) 20 : 2 = 10
Expresión: 91 : 7
b) 90 : 3 = 30
c) ¿Cuántos papeles recibe ¿Qué relación hay entre el cociente
c) 400 : 4 = 100
cada persona? de esta expresión y el de la Respuesta: Antes del concierto practica
d) 800 : 2 = 400 13 veces.
Cada persona recibe 20 pregunta a)?
papeles.
El divisor es el doble y el
cociente es la mitad.
Es más fácil calcular Una semana

Piensa cuántos grupos una división sabiendo la tiene 7 días.
de 10 o de 100 cantidad de grupos de
puedes hacer. 10 o de 100.
24 25
Texto del Texto del
Página Página
a 15 a
26 Resumen 1 Pág. 55 minutos 27 Resumen 2 Pág. 55
15
minutos
1 Calcula y comprueba. i) 68 : 7 = 9 Escribe el número que corresponda Escribe el número que corresponda
5 1 2
a) 31 : 4 = 7 Comprobación: en cada . en cada .
3 9 • 7 + 5 = 68
Comprobación: a) 18 : 3 = 6 a) 8 : 2 = 24 : 6
7 • 4 + 3 = 31 j) 20 : 3 = 6
2 2 2 b) 24 : 8 = 6 : 2
b) 22 : 6 = 3 Comprobación:
4 6 • 3 + 2 = 20
Comprobación: 18 : 6 = 3
c) 54 : 9 = 18 : 3
3 • 6 + 4 = 22 b) 18 : 2 = 9
2 Encuentra el error y corrige. d) 16 : 4 = 8 :2

c) 33 : 7 = 4 3 3
5
Comprobación: a) 38 : 7 = 6, resto 4
4 • 7 + 5 = 33 38 : 7 = 5, resto 3 18 : 6 = 3
3 Calcula.
c) 24 : 8 = 3
d) 30 : 8 = 3 b) 54 : 8 = 7, resto 2 a) 30 : 3 = 10
6 54 : 8 = 6, resto 6
Comprobación: 3 3
3 • 8 + 6 = 30 b) 70 : 7 = 10
c) 72 : 8 = 9
25 : 5 = 4, resto 5
e) 52 : 6 = 8 25 : 5 = 5 d) 30 : 5 = 6 c) 80 : 8 = 10
4
Comprobación:
8 • 6 + 4 = 52 2 2 d) 40 : 2 = 20
3 Se reparten 29 litros de agua en
bidones de 7 litros. ¿Cuántos bidones se
f) 53 : 9 = 5 llenan?, ¿cuántos litros de agua sobran? 15 : 5 = 3 e) 700 : 7 = 100
8
Comprobación: Expresión: 29 : 7 e)
5 • 9 + 8 = 53 f) 900 : 9 = 100
Respuesta: se llenan 4 bidones y sobra
1 litro de agua. 3 3
g) 47 : 6 = 7 g) 200 : 2 = 100
5 4 Tengo 45 caramelos que repartiré
Comprobación: entre 6 estudiantes equitativamente.
7 • 6 + 5 = 47 f) h) 800 : 8 = 100
¿Cuántos le corresponden a cada
uno?, ¿cuántos sobran?
h) 27 : 4 = 6 2 2 i) 270 : 9 = 30
Expresión: 45 : 6
3
Comprobación: Respuesta: a cada uno le corresponden j) 360 : 4 = 90
6 • 4 + 3 = 27 7 caramelos y sobran 3
caramelos.
26 27

187
188
Texto del Texto del
Página Página
Matemática
Capítulo 3: División 1 Pág. 56 Capítulo 4: Fracciones Pág. 59
a 15 a 10
28 Haciendo modelos de barras Pág. 58 minutos 29 Fracciones mayores que 1 Pág. 63 minutos
1 Completa. 3 Clasifica las siguientes fracciones
Tomo 1
1 Completa. 4 Tenemos 18 cm de cinta roja y 3 cm
de cinta azul. ¿Cuántas veces la en fracciones propias, impropias o
a) La longitud total de 2 pedazos a) Una fracción propia es
medida de la cinta azul corresponde a números mixtos:
de cinta de 5 cm es 10 cm. la de la cinta roja? un número menor que 1. 7 , 3 , 1 , 1 , 4 , 11
1 5
Expresión: 18 : 3 5 4 3 2 7 6
b) La longitud total de 3 pedazos b) Un números mixtos es mayor
3 , 1
Fracciones propias 4 2
de cinta de 6 cm es 18 cm. que 1.
Fracciones impropias 7 , 11
Respuesta: 6 veces la cinta azul. c) Una fracción impropia 5 6
Calcula la longitud total de tres Números mixtos 1 1 , 5 4
2 es un número igual o mayor que 1. 3 7
veces cada medida.
a) 4 cm 4 Expresa los siguientes números
¿Cuántas veces 4 cm son las 2 Escribe las fracciones y números mixtos como fracciones impropias:
La longitud es 12 cm. 5
siguientes medidas? mixtos que se ubican donde indican
3 7 17
las flechas. a) 2 = +
7 + 3 =
b) 7 cm a) 12 cm 3 veces. 7 7 7 7 7
0 1 2 3
La longitud es 21 cm.
1
=
5 + 1 = 6
b) 28 cm 7 veces. b) 1
5 5 5 5
A B
3 Un termo contiene 5 veces la
cantidad de agua que tiene un vaso. A 3
Número mixto 1 4
5 Expresa las siguientes fracciones
Si el vaso de agua contiene 2 dL, 7
6 Un acuario puede contener 32 L de impropias como números mixtos
¿cuántos dL de agua contiene el Fracción 4
termo? Completa. agua y una pecera puede contener o enteros:
4 L de agua. ¿Cuántas veces puede 11 4 4
1 3 2 3
contener el acuario el agua de la B a) = + + =
• 5 Número mixto 3 4 4 4 4 4 4
pecera? Completa. 13
Fracción 4
dL 2 10 9 3 3 3
b) = + + = 3
3 3 3 3
Veces 1 5 L 4 32
: 4 : 4
Veces 1 8
• 5 Las fracciones cuyo numerador es
Expresión: 2 • 5 menor que el denominador se
Expresión: 32 : 4 llaman fracciones propias. Las fracciones que tienen
Los números que se componen de el numerador mayor que
un número entero y una fracción, el denominador se llaman
Respuesta: El termo contiene 10 dL se llaman números mixtos. fracciones impropias.
de agua. Respuesta: El acuario puede contener 8 veces
a la pecera.
28 29
Texto del Texto del
Página Página
Capítulo 4: Fracciones Pág. 59 Capítulo 4: Fracciones Pág. 64
a 5 a 10
30 Fracciones mayores que 1 Pág. 63 minutos 31 Fracciones equivalentes Pág. 67 minutos
1 Encierra las fracciones que son 3 Encierra las fracciones que son 1 Observa las rectas numéricas, y 2 Ordena de menor a mayor las
iguales a 1. iguales a un número entero. luego responde. siguientes fracciones:
6 7 1 1 5 1 7 1
0 2 1 3 8 5 9 1
6 7 8 6 5 7 1 15 15 16 12 12 19 a) , , , ,
7 7 7 7 7
5 3 4 3 4 5 1 1 , 3 , 5 , 8, 9
Encierra las fracciones que son 0 3 1 7 7 7 7 7
2
3 3 3 3 3
iguales a 2. 14 14 14 14 18 18 1 b) , , , ,
0 4 1 5 6 4 2 8
7 3 2 4 2 3 3 , 3 , 3 , 3, 3
4 5 2 8 10 10
1 8 6 5 4 2
2 2 4 4 5 2 0 1
5
3 Compara usando los símbolos >, < o =.
1
0 6 1
4 Completa. 1 2
1 a) <
0 1 3 3
7
10 12 12 18 16 18
a) 2 = b) 4 = c) 3= d) 3 = e) 4= f) 6= 1
5 3 4 6 4 3 0 8 1 4 4
b) >
6 9
1
0 9 1
5 Completa con fracciones impropias.
1 1 2
c) =
0 10 1 5 10
1 2 3 4 5 6 7 8 9
0 3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 15
d) 2 >
Escribe las fracciones equivalentes a: 7 7
0 1 2 3
2 15
a) = 4 ; 6 e) 4 >
Completa con fracciones o números mixtos según corresponda. 3 6 9 5
6
1 3 2
13 21 24 b) = 1 ; 3 ; 4 ; 5 7 8
0 5 5 5 5 5 4 2 6 8 10 f) <
8 7
0 1 2 3 3
c) = 6
5 10 6 3
g) =
8 4
30 31

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190
Texto del Texto del
Página Página
Matemática
a 5 a 10
32 Fracciones equivalentes Pág. 67 minutos 33 Comparación de fracciones Pág. 71 minutos
5 7 3 2
1 Completa las fracciones equivalentes. 3 Analiza las siguientes fracciones: 1 Compara y . 2 Compara y .
Tomo 1
6 8 5 3
4 , 4 , 3 , 7 , 4 , a) Encuentra fracciones equivalentes a a) Encuentra fracciones equivalentes a

1 2 7 6 12 10 15 10 5 3
a) = = con denominador 12, 18 y 24. con denominador 10, 15 y 20.
5 10 6 5
35
10 , 6 , 14 , 6 , 18 6 9 12
5 5• 2 10 3
30 15 35 16 48 = = = = =
6 6• 12 5 10 15 20
27 2 b)
3 9 Encuentra fracciones equivalentes a
b) = = Escribe las fracciones equivalentes a:
8 72 2
24 5 5• 3 15 con denominador 6, 9 y 15.
= = 3
2 6 6• 18
a) =
4 , 6 , 14 3 2
4 6 10
5 10 15 35 = = =
40 3 6 9 15
5 15 4 20
c) = = 5 5•
6 48 = = c) ¿Cuál es mayor?
18 6 6• 24
4
1 3 2
b) =
4 , 10 <
3 12 30 b) Encuentra fracciones equivalentes a 5 3
2 ¿Por cuánto se multiplican el
7
numerador y el denominador de cada con denominador 16, 24 y 32. 3 Encuentra fracciones equivalentes
8
fracción? Completa. con denominador 63 para comparar
3 6 , 18 7 7• 2 14 5
c) = = = y 7 . Usa >, < o =.
6 8 16 48 8 8• 16 7 9
2
3 5 45
=
7 63
1 3 6 4 El dibujo representa una cinta 7 7• 3 21
a) = = = =
7 21 42 dividida en 15 partes iguales. 8 8• 24 7 49
3 =
3 9 63
1m
6 4 28 5 < 7
7 7• Entonces,
= = 7 9
8 8• 32
7 2 4
a) Pinta m.
5
4 Al amplificar o simplificar se
c) ¿Cuál es mayor? encuentra otra fracción que es
2 8 14 b) Escribe 3 fracciones equivalentes
b) = = equivalente a la original.
11 44 77
a 3 . = 6 = 9 = 12 . 5 7 Amplificación Simplificación
4 5 10 15 20 < • :
6 8 = =
7 • :
32 33
Texto del Texto del
Página Página
a 10 a 20
34 Comparación de fracciones Pág. 71 minutos 35 Fracción irreductible Pág. 73 minutos
1 Encuentra las fracciones equivalentes. 2 Amplifica para encontrar fracciones 1 Simplifica hasta encontrar la 2 A continuación se muestran dos
Luego, compara las fracciones usando equivalentes con igual denominador. fracción irreductible. procedimientos para encontrar la
>, < o =. Luego, compara. fracción irreductible. Explica el error
2 3 6 6 : 2 3 y corrígelo.
3 5 a) y a) = =
a) y
4 7 3 7 14 14 :
2 7 a) 66 22 22 Solo se simplifica por 3 y se puede
=
Escribe un número que esté en la 99 33 33 seguir simplificando por 11.
3
21 5
20
= , = entonces, tabla del 3 y del 7 a la vez. 12 12 : 2 6 6622 = 222 = 2 .
4 28 7 28 b) = = 9933 333 3
18 18 : 9
2
3 5 2 2• 7 14
> = = La fracción se amplificó por 2, y
4 7 3 6 : 3 b) 8 16
3• 7 21 = = había que simplificarla; pero no
9 : 17 34
3 se puede ya que la fracción es
1 5
b) y 8
2 9 3 3• 3 9 2 irreductible. La correción es:
= = 17
7 7• 3 =
9 10 21 3 Encuentra la fracción irreductible.
1 5 entonces,
3
= , =
2 18 9 18
2 3
Entonces, > a) 63 7
1 5 3 7 45 45 : 3 15 =
< c) = = 72 8
2 9 81 81 : 27
3
5 7
7 6 b) y 3
c) y 6 9 15 : b) 28 2
6 5 = =
Escribe un número que esté en la 27 : 70 5
3
7
35 6
36 tabla del 6 y del 9 a la vez.
= , = entonces, 5
6 30 5 30 =
6 30 c) 81 9
5 5• 9 =
7 6 = = 99 11
< 6 6• 6 36
6 5
4 d) 16 4
7 7• 28 =
= = 20 5
9 9• 4 36
Para encontrar un Para encontrar la fracción
denominador común entre irreductible, debes simplificar
dos o más fracciones, puedes
5 7 hasta que ya no puedas e) 65 13
Entonces, > =
amplificar o simplificar. 6 9 seguir haciéndolo. 60 12
34 35

191
192
Texto del Texto del
Página
Matemática
Página
a 15 a 15
Tomo 1
1 Escribe la cantidad de líquido como 4 Encuentra la fracción irreductible de: 1 Indica si es fracción propia, impropia 4 Escribe el número entero que
o número mixto. corresponde a cada fracción.
1L 1L 1L 8 1
a) =
64 8 7
a) Fracción impropia a) 8
6 4
=2
12 1
b) = 1
36 3 b) 4 Número mixto
2 b) 5
33 3 c) 2 5 =1
a) número mixto: 2 2 c) = Fracción propia
3 8 55 5 7
2 c) 18
b) fracción impropia: d) 3 Número mixto
3 5 Encierra las fracciones cuyo 10 6
=3
denominador común es el 20.
2 Completa. 2 Expresa como fracción impropia. d) 10
3 y 1 3 y 2 1 y 4 2 =5
5 3 4 5 10 5
4 1 1 13
a) a) 2 = e) 15
9
es 4 veces 9 6 6 =5
6 Encierra los números que pueden 3
3 11
1 7 ser denominador común de las b) 1 =
b) 7 veces es 1 2 8 8 Escribe 3 fracciones equivalentes a
8 8 fracciones y . 5
6 3 1 7 cada fracción.
c) 3 =
2 2
c) 5 veces 1 es 2 1 18 6 12 3
2 2 3 27 4 8 12 16
d) 4 = a)
= = =
6 6 5
7 La señora Clara compró 8 paquetes 10 15 20
1
3 Compara. Usa >, < o =. de kg de queso. ¿Cuántos
4 3 Expresa como número mixto. 1 4
kilogramos de queso compró? b) 8 100
= = =
9 25 16 50
a) > La señora Clara compró 2 kg de 2 8
13 39 a) 4
queso. = 11
8 3 3 3
b) < c) 75 3 9 750
15 5 = = =
b) 6 100 1 000
13 7 = 12 4 12
c) < 4 4
24 12
8 María tiene 2 kg de azúcar. Quiere d) 2 4 6 8
1 4 1 c) 17 = = =
d) < hacer paquetes de kg. = 23 7
3 11 5 7 7 14 21 28
3 3
¿Cuántos paquetes puede formar?
e) > d) 25
4 5 María puede formar 10 paquetes. = 41 e) 40 1 4 5
6 6 = = =
80 2 8 10
36 37
Texto del Texto del
Página Página
Capítulo 5: Números decimales Pág. 78 Capítulo 5: Números decimales Pág. 82
a 15 a 15
38 Estructura de los números decimales Pág. 81 minutos 39 Relación entre números naturales y números decimales Pág. 84 minutos
1 Analiza el número 2,645. Escribe 4 Compara usando >, < o =. 1 Analiza los números 3 275 y 3,275, y completa los recuadros.
como se forma.
a) 0,002 < 0,2 a) 3 275 se forma con:
2 grupos de 1
b) 0,341 < 0,9 , 7 grupos de y 5 grupos de
6 grupos de 0,1
3 grupos de 1000 , 2 grupos de 100 10 1
c) 0,900 > 0,009
4 grupos de 0,01 Si lo descomponemos es:
5 grupos de 0,001 5 Calcula 10 veces cada número. 3 275 = 3 000 + 200 + 70 + 5
a) 0,5 5
2 Escribe el número que forman: = 3 • 1 000 + 2 • 100 + 7 • 10 + 5 •1
b) 7,145 71,45
a) 3 grupos de 1; 4 grupos de 0,1; 8
grupos de 0,01 y 2 grupos de 0,001. c) 0,028 0,28 b) 3,275 se forma con:
d) 49,35 493,5
3,482 3 grupos de 1 , 2 grupos de 0,1 , 7 grupos de 0,01 y 5 grupos de 0,001
b) 5 grupos de 0,1 y 7 grupos de 0,001. Calcula la décima parte de cada número.
6 Si lo descomponemos es:
0,507 a) 1,7 0,17 3,275 = 3 + 0,2 + 0,07 + 0,005
c) 6 grupos de 0,01 y 4 grupos de 0,001. b) 0,25 0,025
c)
= 3 •1 + 2 • 0,1 + 7 • 0,01 + 5 • 0,001
0,064 23,9 2,39
d) 85,36 8,536 c) Ahora escribe ambos números en la tabla.
d) 5 grupos de 10 y 5 grupos de 0,001.
50,005
1 1 1
7 Escribe los números que se indican. 1 000 100 10 1
10 100 1 000
Escribe los números que se indican. 0,01 0,02 0,03 3 2 7 5
3
0,2 0,3 0,4 3 2 7 5
A B C Completa las descomposiciones.
2
A B C
0,015 0,026 0,033
a) 1,832 = 1 • 1 +8• 0,1 +3• 0,01 +2• 0,001
0,26 0,37 0,44
b) 49,67 = 4 • 10 +9• 1 +6• 0,1 +7• 0,01
La coma se ubica a la derecha de la unidad.
c) 5,261 = 5 • 1 +2• 0,1 +6• 0,01 +1• 0,001
La primera posición a la derecha de la unidad
2 , 3 8 6
1 d) 601,4 = 6 • 100 +1• 1 +4• 0,1
vale = 0,1.
10
1 unidad e) 8,37 = 8 • 1 +3• 0,1 +7• 0,01
décimo
milésimo
La segunda posición vale = 0,01.

centésimo
100 f) 9,025 = 9 • 1 +2• 0,01 +5• 0,001

coma decimal
1
La tercera posición vale = 0 , 001.
1 000 g) 4,861 = 4 • 1 +8• 0,1 +6• 0,01 +1• 0,001
38 39

193
194
Texto del Texto del
Página Página
Matemática
Capítulo 5: Números decimales Capítulo 5: Números decimales
Pág. 85 15 Pág. 86 15
40 Relación entre números naturales y números decimales minutos 41 Relación entre números naturales y números decimales minutos
Calcula 10 veces y 100 veces Completa con la cantidad de veces Calcula la décima y la centésima ¿Décima o centésima parte? Completa.
Tomo 1
1 2 1 2
cada número. que corresponda. parte de cada número.
a) 2,47 es la décima parte de 24,7.
a) 2,78 a) 438 es a) 20,6
10 veces 43,8.
La décima parte es 2,06 b) 0,247 es la centésima parte de 24,7.
10 veces es 27,8 b) 4 380 es veces 43,8.
100
La centésima parte es 0,206
100 veces es 278 c) 65,7 es veces 0,657. c) 0,0305 es la centésima parte de 3,05.
100
b) 71,05 d) 6,57 es veces 0,657. b) 515,2
10 d) 0,305 es la décima parte de 3,05.
La décima parte es 51,52
10 veces es 710,5
3 Un clip masa 1,24 g. La centésima parte es 5,152 3 Una cinta mide 45 m.

100 veces es 7 105
a) ¿Cuánto masan 10 clips? a) Si se corta en 10 partes iguales,
c) 11,1 c) 190,7 ¿cuánto mide cada trozo?
Los 10 clips, masan 12,4 g
La décima parte es 19,07 Cada parte mide 4,5 m
10 veces es 111 b) ¿Cuánto masan 100 clips?
La centésima parte es 1,907
100 veces es 1 110 Los 100 clips, masan 124 g
b) Si la cinta se cortara en trozos iguales
d) 0,639 de 0,45 m cada uno, ¿cuántos trozos
d) 13,46 se obtienen?
4 Hay una pista de carreras que tiene
10 veces es 2,058 km. La décima parte es 1,346 Se obtienen 100 trozos
6,39
100 veces es 63,9 a) Si das 10 vueltas a la pista, ¿cuántos La centésima parte es 0,1346
kilómetros recorrerías?
e) 4 Encuentra el número desconocido.
9,074 Recorrerás 20,58 km
e) 6,59
a) Primero se calculó 10 veces el número
10 veces es 90,74 b) Si das 100 vueltas a la pista, La décima parte es 0,659 desconocido, luego se calculó la
¿cuántos kilómetros recorrerías? décima parte del resultado y se
100 veces es 907,4 La centésima parte es 0,0659
Recorrerás 205,8 km obtuvo 7,45.
f)
El número es 7,45.
1,008
f) 0,4
5 Responde.
10 veces es 10,08 La décima parte es 0,04 b) Primero se calculó la centésima parte
a) ¿Cuántos décimos hay en 1?
100 veces es 100,8 del número desconocido, luego se
Hay 10 décimos La centésima parte es 0,004
calculó 10 veces el resultado y se
obtuvo 10,7.
b) ¿Cuántos centésimos hay en 1? El número es 107.
Hay 100 centésimos
40 41
Texto del
Estudiante
Página Texto del Texto del
Capítulo 5: Números decimales Estudiante
Pág. 87 Estudiante
Página Página
Capítulo 5: Números decimales a Capítulo 5: Números decimales
Relación entre las fracciones y los números decimales Pág. 87
Pág. 89 5 Pág. 87
42 a minutos a
42 Relación entre las fracciones y los números decimales Pág. 89
5
minutos 43 Relación entre las fracciones y los números decimales Pág. 89
5
minutos
1 Ubica los siguientes números en la recta:

1 Ubica los siguientes números
6 en la recta: 3 8 1 Escribe los siguientes números en Carlos mide 0,90 m. Paulina mide
0,5 0,9 0,6 fracciones y números decimales:
3
6
10 3
10 8
10 3 m. ¿Quién mide más?
0,5 0,9 0,6
1 10 10 10 4
3 6 8 a) 6 centésimos.
0 1
10 0,5 1
0 10 10 10 1
Carlos mide más.
10 6
= 0,06
0,1 100
0,9
2 Ubica
0,1las siguientes fracciones decimales en la0,6
recta:
b) 20 centésimos.
2 Ubica las siguientes
2 fracciones
9 decimales
1 en la recta:4 5
25 9 1 4 5 20 4 Victor compró una botella de jugo de
10 2 5 10 = 1,25 L. Cristina compró una botella
1
0,2
5 10 2 5 10 100 de jugo de 1,5 L. ¿Quién compró
0 1
10 2 1 4 9 1
0 5 2 5 10 menos jugo?
10 1 c) 23 décimos.
Víctor compró menos jugo.
0,1
5 23
3 0,1
Escribelas fracciones que corresponden10a los números decimales que se indican. = 2,3
10
3 indican.
Escribe las fracciones que corresponden a los números decimales que se 0,1
0,01 0,02 0,03 0,04 0,05 0,06 0,07 0,08 0,09 0,1 d) 8 décimos.
0,01 0,02 0,03 0,04 0,05 0,06 0,07 0,08 0,09
8 Encierra las fracciones que puedes
= 0,8 5
10 expresar en décimos. Luego, escribe el
1 3 5 7 9 número decimal que corresponde.
100 100 100 100 100
4 Escribe las siguientes fracciones en la recta numérica: 2 Compara usando los símbolos >, < o =. 3 1 2 1
4 Escribe las siguientes
1 fracciones
75 en la recta
25 numérica: 50 3 5 2 4 8
14 75
100 25
100 50
100 3
4 3
a) > 0,34
4 100 100 100 4 4 0,6 0,5 0,5
1
0 1 75 1
2
1 1
0 0,01 4 100 1 b) = 0,5
0,01 2 2
25 50 3 6 Encierra las fracciones que puedes
100 100 4 10
c) 0,1 < expresar en centésimos. Luego, escribe
Las fracciones decimales 10 el número decimal que corresponde.
Se llaman fracciones pueden
Las expresarse
fracciones como
decimales
decimales
Se las que tienen
llaman fracciones pueden decimal, por
número expresarse eso
como 1
o pueden expresarse con 1
número 25decimal, por eso
d) 0,75 > 1 3 4 1
decimales las que tienen y 0,25 se ubican 4
odenominador
pueden expresarse
10, 100,con 4 ' 100
1 25
y 0,25 se ubican 25 4 5 3
denominador
1 000, etc. 10, 100, en mismo lugar de
4 el' 100 2 3
la recta. e) >
1 000, etc. en el mismo lugar de 5 10
la recta. 0,04 0,75 0,80
42
42 43
CA5.indd 42 03-12-20 4:51 a.m.

195
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Texto del Texto del
Página Página
Matemática
Capítulo 5: Números decimales Pág. 90 Capítulo 5: Números decimales
a 15 Pág. 92 15
44 Suma y resta de números decimales Pág. 91 minutos 45 Suma y resta de números decimales minutos
1 Suma. 2 Resta. 1 Se tienen 2,45 L de agua en la tetera. 4 En una caja hay 3 kg de manzanas. En
Tomo 1
Si ponemos 0,32 L más, ¿cuántos una bolsa hay 0,5 kg menos que en la
litros de agua habrá en total? caja. ¿Cuántos kilogramos hay en la
a) 1, 2 3 7 h) 0, 9 9 9 a) 1, 2 8 7 h) 4 bolsa?
Expresión: 2,45 + 0,32
+ 4, 4 5 1 + 0, 1 1 1 _ 0, 2 5 4 _ 2, 0 0 1
Expresión: 3 – 0,5
5,688 1,11 1,033 1,999
Respuesta:
b) 3, 0 9 7 i) 0, 9 9 8 b) 9, 3 3 7 i) 7, 7 3 7 Hay 2,77 L de agua en la tetera. Respuesta:
+ 3, 4 2 1 + 0, 0 0 2 _ 4, 0 5 1 _ 4, 4 5 7 En la bolsa hay 2,5 kg de manzanas.
6,518 1 5,268 3,28

2 Si hay 1,2 kg de mandarinas en una 5 La señora María tenía 2 L de
caja grande y 0,740 kg en una caja limonada. Ocupó 1,225 L para un
c) 1, 2 3 7 j) 1, 9 7 c) 5, 0 0 7 j) 9, 3 9 pequeña, ¿cuántos kilogramos de postre. ¿Cuántos litros de limonada
+ 4, 0 4 5 + 1, 0 3 _ 4, 4 5 _ 1, 2 5 4
mandarinas hay en total? le quedaron?
5,282 3 0,557 8,136 Expresión: 1,2 + 0,740 Expresión: 2 – 1,225
d) 2, 3 7 4 k) 9, 0 0 7 d) 3, 2 7 k) 8, 8
+ 8 1, 4 5 1 + 0, 0 5 1 _ 0, 2 5 1 _ 4, 4 5
Respuesta: Respuesta:
83,825 9,058 3,019 4,35 Hay 1, 94 kg de mandarinas en Le quedaron 0,775 L de limonada.
total.
e) 1, 2 l) 9, 9 9 6 e) 6 9, 7 8 7 l) 3, 2 0 7
+ 7, 5 5 6 + 1, 0 0 4 _ 4 4, 4 5 1 _ 1, 4 5 6 3 De una cuerda de 2,75 m se cortaron 6 Completa.
0,90 m. ¿Cuántos metros de cuerda
8,756 11 25,336 1,751 quedaron después del corte? a) 0,9 + =1
0,1
f) 9, 2 1 1 m) 1 1, 2 3 7 f) 6, 2 0 7 m) 5, 7 3 7 b) 0,99 + 0,01 =1
Expresión: 2,75 + 0,90
+ 6, 9 + 4, 4 5 1 _ 2, 9 5 1 _ 0, 4 5 1
c) 0,8 + 0,2 = 1
16,111 15,688 3,256 5,286
Respuesta: d) 0,001 + 1,999 = 2

g) 5, 9 3 n) 9, 2 3 7 g) 1 n) 7, 0 9 7 Quedarán 1,85 m después del corte.
+ 0, 4 4 1 + 2 4, 4 5 5 e)
_ 0, 9 9 9 _ 0, 4 7
1– 0,5 = 0,5
6,371 33,692 0,001 6,627
f) 1– 0,1 = 0,9
44 45
Texto del Texto del
Página Página
Capítulo 5: Números decimales Pág. 78 Capítulo 5: Números decimales Pág. 78
a 15 a 15
1 Analiza el número 3,721. 6 Calcula 100 veces cada número. 1 Calcula. El fundo de don Fermín tiene una
2
Escribe cómo se forma. superficie de 3,86 hectáreas y su
a) 1,58 158
a) 3, 0 0 7 h) 0, 9 8 7 vecino, don Juan, tiene un fundo con
3 grupos de 1 una superficie de 4,25 hectáreas.
+ 0, 2 5 1 _ 0, 2 5 4
7 grupos de 0,1 b) 0,649 64,9
3,258 0,733 a) ¿Cuál fundo tiene una superficie
2 grupos de 0,01 mayor? ¿Cuánto más?
1 grupo de 0,001 7 Calcula la centésima parte de Expresión: 4,25 – 3,86
b) 0, 0 1 7 i) 1, 9 8 7
cada número.
+ 0, 9 5 1 _ 0, 3 1 4
a) 78,94 0,7894
2 Escribe el número que está formado 0,968 1,673
por 5 unidades, 2 grupos de 0,01 y Respuesta: El fundo de Juan tiene mayor
7 grupos de 0,001. b) 6,3 0,063
superficie, 0,39 hectáreas más.
c) 9, 0 2 3 j) 7, 6 2 7
5,027 + 2, 0 5 8 _ 3, 2 5
8 Expresa las siguientes fracciones como 11,081 4,377
número decimal: b) ¿Cuántas hectáreas hay entre
ambos fundos?
3 Ordena los siguientes números de 4 0,4
a) Expresión: 4,25 + 3,86
menor a mayor: 10 d) 2, 0 8 1 k) 1, 9 9
+ 0, 4 1 2 _ 0, 2 5 4
0,3 0,003 0,03 3 b)
2 0,4
2,493 1,736
0,003 – 0,03 – 0,3 – 3 5
Respuesta: Entre ambas fundos es 8,11
c)
1 0,25
e) l) hectáreas más.
3, 1 5, 3 8 7
4
+ 0, 2 8 8 _ 0, 2 0 4
4 Calcula 10 veces cada número. 1 0,5 3,388 5,183
d) La señora Carola compró 10 bolsas
2 3
a) 0,351 3,51 con caramelos. Cada bolsa masa
0,25 kg. ¿Cuántos kilogramos de
Expresa los siguientes números f) 4, 4 9 7 m) 7
9 caramelos compró la señora Carola?
b) 5,007 50,07 decimales como fracción: + 0, 2 _ 0, 01
3 4,697 6,99
Expresión: 10 • 0,25
a) 0,75 4
Calcula la décima parte de 1
5 b) 0,5 2
cada número. g) 0, 9 9 7 n) 1
1 + 0, 0 0 3 _ 0, 9 9 9 Respuesta: Compró 2,5 kg de caramelo.
a) 69,34 6,934 c) 0,2 5
1 1 0,001
d) 0,25 4
b) 0,02 0,002
46 47

197
198
Texto del Texto del
Página Página
Matemática
Capítulo 6: Medición de longitud Pág. 95 Capítulo 6: Medición de longitud Pág. 97
a 10 a 10
48 Midiendo con metros y centímetros Pág. 96 minutos 49 Midiendo con metros y centímetros Pág. 99 minutos
1 Escribe la medida que indica cada 3 Marca las siguientes longitudes con 1 Transforma cada medida a la 3 Expresa la altura del puma
Tomo 1
flecha, en metros y centímetros. una . unidad indicada. en centímetros.
a) a) 245 cm a m 2,45 m
A B C 5,42 m
b) 4,95 m b) 68 cm a m 0,68 m 0,8 m
80 90 2m 10 20 30 40 50 60
c) 24 m a cm 2 400 cm
d) 3,75 m a cm 375 cm
4,95 5,42 Respuesta:
Respuesta A 1,85 m = 185 cm 80 cm
2 Ubica las siguientes medidas en la tabla
B 2,15 m = 215 cm
80 90 5 m 10 20 30 40 50 60 de valor posicional y luego expresa Los animales marinos de mayor
4
C 2,5 m = 250 cm cada una en la unidad indicada. longitud son:
2 Escribe la medida que indica cada c) 259 cm Medusa melena de león

a) 156 cm son 36,6 m
flecha, en metros y centímetros. d) 186 cm 1,56 m
b) 0,6 m son 60 cm
Ballena azul
D E F 186 cm 259 cm 33 m
c) 2,25 m son 225 cm
80 90 2m 10 20 30 40 50 60
195
196
197
198
199
200
201
202
1 1
1m m m
10 100
Respuesta D 1,95 m = 195 cm 100 cm 10 cm cm ¿Cuánto más larga es la Medusa
E 1,965 m = 196,5 cm melena de león que la Ballena azul?
1 5 6
F 2,001 m = 2001 cm Expresa la diferencia en m y en cm.
0 6
2 2 5 Respuestas:
3,6 m
360 cm
48 49
Texto del Texto del
Página Página
Capítulo 6: Medición de longitud Pág. 100 Capítulo 6: Medición de longitud Pág. 100
a 5 a 10
50 Midiendo con centímetros y milímetros Pág. 102 minutos 51 Midiendo con centímetros y milímetros Pág. 102 minutos
1 Escribe las medidas del celular. 1 Ubica las siguientes medidas en la 3 Expresa la longitud de las alas de las
tabla de valor posicional y luego mariposas en la unidad indicada.
expresa cada medida en milímetros. Monarca
Medidas de largo:
Sinaicu
135 mm a) 5,4 cm son mm.
54
13,5 cm b) 0,6 cm son 6 mm.
c) 23,4 cm son mm. 9 mm 11,7 cm

Medidas del ancho: 234
64 mm 1
10 cm 1 cm cm a) La mariposa Sinaicu mide
10 0,9 cm.
6,4 cm
100 mm 10 mm 1 mm
b) La mariposa Monarca mide 117 mm.
5 4
2 ¿Cuánto mide la moneda? c) ¿Cuánto más mide una mariposa que
0 6
la otra? 10,8 cm ó 108 cm
2 3 4
27 mm
2 Ubica las siguientes medidas en la 4 Expresa el largo de cada hoja
2,7 cm
tabla de valor posicional y luego en milímetros.
21,6 cm
expresa cada medida en centímetros. 21,6 cm
¿Cuánto mide el lápiz? a) 27 mm son 2,7 cm

3
27,9 cm Oficio 33 cm
Carta
Largo
b) 150 mm son 15 cm
c) 8 mm son 0,8 cm Ancho
139 mm
El largo de la hoja tamaño carta mide
1
13,9 cm 10 cm 1 cm cm
10 279 mm
100 mm 10 mm 1 mm El largo de la hoja tamaño oficio mide
2 7 330 mm
1 5 0 ¿Cuánto más mide de largo la hoja
8 tamaño oficio? 5,1 cm
50 51

199
200
Texto del Texto del
Página Página
Matemática
Capítulo 6: Medición de longitud Capítulo 6: Medición de longitud Pág. 104
Pág. 103 10 a 10
52 Midiendo con centímetros y milímetros minutos 53 Midiendo con kilómetros y metros Pág. 105 minutos
1 La figura corresponde a una baldosa 3 Calcula la medida del contorno o 1 Responde mirando el mapa. f) Si Muriel elige el camino más corto
Tomo 1
cuadrada cuyo lado mide 33,3 cm. perímetro de cada figura: para ir de su casa a la escuela, ¿pasa
820 m
Escuela Hospital
por el hospital o por la municipalidad?
a) El perímetro mide 35,8 cm.
Respuesta:Pasa por el hospital.
560 m 1080 m
610 m
12,5 cm
33,3 cm
Municipalidad 2 Para ir desde la entrada del parque
54 mm
910 m hasta el estanque hay dos caminos, el
Casa
de Muriel A y el B.
2 120 m
a) Se ubican tres de estas baldosas una a) ¿Cuál es la distancia, en kilómetros, A
entre la casa de Muriel y la escuela? Entrada
al lado de la otra, ¿cuánto medirá Estanque
b) El perímetro mide 29,46 cm. Respuesta:1,08 km es la distancia
de largo el rectángulo que se forma? B
entre la casa Muriel y la escuela.
1 km 80 m
26 mm b) ¿Cuál es la longitud, en metros, del
99,9 cm a) Un visitante va desde la entrada
recorrido entre la casa de Muriel y la hasta el estanque por el camino A y
4,3 mm escuela, pasando por el hospital? regresa por el B. ¿Cuántos
b) ¿Cuánto le falta para que mida 15,3 cm Respuesta: La longitud es 1 430 m kilómetros recorre?
81 mm
1 metro? Respuesta: Recorre 3,2 km
c) ¿Cuál es la diferencia entre la
0,1 cm longitud del recorrido calculada en b) b) ¿Cuántos metros más largo, es el
y la distancia calculada en a)? camino A que el B?
1 mm
c) El perímetro mide 53,7 cm. Respuesta: La diferencia es 350 m Respuesta: 1 040 m más largo
Calcula la suma o diferencia de las 17 mm d) ¿Cuál es la longitud, en kilómetros, del En un pueblo, la farmacia, el almacén
2 3
siguientes medidas. recorrido entre la casa de Muriel y la y la panadería están en la misma
escuela, pasando por la municipalidad? calle. Entre la farmacia y el almacén
Respuesta:La longitud es 1,47 km hay 1,32 km. Entre el almacén y la
a) 13,3 cm + 7 mm = 14 cm; 140 mm 20 cm
panadería hay 845 m. Si la panadería
b) 45 mm + 2,7 cm =7,2 cm; 140 mm 143 mm queda entre el almacén y la farmacia,
e) ¿Cuál es la diferencia entre la
17 mm ¿a cuántos metros de la farmacia está?
c) 143 mm – 4,2 cm =10,1 cm; 101 mm longitudes de los recorridos
calculados en b) y en d)? Respuesta: Se encuentra a 475 m
d) 12,6 cm – 38 mm =8,8 cm; 88 mm
Respuesta: La diferencia es 40 m
52 53
Texto del Texto del
Página Página
Capítulo 6: Medición de longitud Pág. 106
Capítulo 6: Medición de longitud
a 10 Pág. 108 10
54 Midiendo con kilómetros y metros Pág. 107 minutos
55 Medidas de longitud minutos
1 Completa la tabla de valor posicional 1 Las unidades de longitud son: 3 Ordena las siguientes medidas de
5 La siguiente tabla muestra las
y ubica 5,42 km y 359 m. distancias desde Valparaíso a km, m, cm y mm. menor a mayor.
tres ciudades: Elige la unidad que usarías a) 0,5 km - 2 500 mm - 50 cm - 150 m
1 1 1 para medir.
1 km km km km A Concepción 609,86 km
10 100 1000
a) El largo de una muralla. 50 cm – 2500 mm – 150 m – 0,5 km
1 000 m 100 m 10 m 1m A Santiago 115,95 km
Respuesta: m
5 4 2 0 A La Serena 425,46 km
b) El grosor de un clavo.
3 5 9
b) 2 000 000 mm - 20 000 m - 20 000 cm
a) ¿Cuál de estas ciudades está más Respuesta: mm
lejos de Valparaiso? c)
a) 5,42 km son 5 420 m. La distancia entre el mar y 2 000 000 mm – 20 000 m – 200 000 m
Respuesta: La ciudad de Concepción está más la cordillera.
b) ¿A qué corresponde el valor del dígito lejos.
Respuesta: km
2 en la primera fila de la tabla? b) Desde Valparaíso, ¿cuántos kilómetros
d) El ancho de un celular. 4 Estima cuál de estas sumas es mayor.
Respuesta: 20 metros más hay que recorrer para ir a
Respuesta: cm
Concepción que para ir a La Serena? Comprueba realizando el cálculo.
c)
Respuesta: 184,4 km más e) El largo de un pantalón. a) 8 300 cm + 1,7 km = 1,783 km
359 m son 0,359 km.
Respuesta: cm
Expresa las siguientes medidas c) Desde Valparaíso, ¿cuántos kilómetros
2
menos hay que recorrer para ir a f) La altura de un álamo.
en metros:
Santiago que para ir a La Serena? Respuesta: m
a) 54,07 km son 54 070 m.
Respuesta: 309,51 km menos
2 Completa las siguientes frases: b) 1 800 m + 800 mm = 1 800,8 m
b) 2,005 km son 2 005 m.
La torre Eiffel se encuentra en 6 Un ciclista recorrió 8 158 metros en la a) El centímetro es 10 veces mayor que
3
mañana y 4,63 kilómetros en el mm y 100
Francia. Mide 300 m. ¿Cuánto mide
la tarde. veces menor que el metro.
en kilómetros?
a) ¿Cuántos kilómetros más recorrió en Respuesta:
Respuesta: La torre mide 0,3 km b) El kilómetro es 100 000 veces
la mañana que en la tarde?
mayor que el milímetro. Es mayor la segunda suma.
4 El Cristo Redentor de Río de Janeiro, Respuesta: 3,528 km más
en Brasil, está a una altura de 710
c) El metro es 1 000
metros sobre el nivel del mar. Expresa b) ¿Cuánto le falta recorrer para
veces menor
que el kilómetro, 100 veces mayor
esa medida en kilómetros. completar 20 kilómetros en un día? cm 1 000
que el y
Respuesta: 0,71 km Respuesta: Le faltan 7,212 km veces mayor que el milímetro.
54 55

201
202
Texto del Texto del
Página Página
Matemática
Capítulo 7: Datos Capítulo 7: Datos
Pág. 112 20 Pág. 115 15
56 Juntando tablas minutos 57 Organización de datos en tablas minutos
Actividad del Texto del Estudiante Actividad del Texto del Estudiante
Tomo 1
Registro de lesiones
Considera las siguientes tablas: Curso Hora Lugares Tipo de lesión Curso Hora Lugares Tipo de lesión
Libros prestados en abril Libros prestados en mayo Libros prestados en junio 5º 8:00 Pasillo Golpe 1º 13:15 Sala de clases Rasguño
4º 10:30 Patio Corte 2º 13:40 Patio Rasguño
Número Número Número
Tipo Tipo Tipo 5º 10:45 Pasillo Golpe 6º 15:00 Gimnasio Esguince
de libros de libros de libros
1º 12:20 Sala de clases Rasguño 6º 12:20 Patio Dedo torcido
Cuentos 15 Cuentos 21 Cuentos 16
3º 13:15 Gimnasio Rasguño 5º 9:00 Sala de clases Corte
Novelas 6 Novelas 19 Novelas 14 3º 13:50 Patio Fractura 5º 10:50 Gimnasio Rasguño
Cómics 8 Cómics 24 Cómics 19 6º 14:00 Gimnasio Rasguño 3º 11:00 Escaleras Golpe
5º 9:00 Sala de clases Corte 4º 11:30 Gimnasio Esguince
Otros 5 Otros 8 Otros 9
4º 10:30 Patio Rasguño 2º 12:00 Patio Golpe
Total 34 Total 72 Total 58 5º 11:10 Gimnasio Rasguño 6º 13:20 Sala de clases Rasguño
3º 13:00 Gimnasio Corte 4º 14:30 Pasillo Golpe
1 Juntemos las tablas para formar una sola. Complétala.
2 Revisemos el lugar donde se produjeron las lesiones y de qué tipo son. Completa la tabla.
Mes
Tipo Abril Mayo Junio Total
Lugares y tipos de lesiones
Cuentos 15 21 16 52
Tipo Dedo
Novelas 6 19 14 Lugar torcido
Cómics 8 24 19 Patio | 1 | 1 || 2 | 1 | 1 6
Otros 5 8 9 Pasillo 3 3
Total Sala de clases || 2 ||| 3 5
Gimnasio | 1 |||| 4 || 2 7
i) ¿Qué números van en las iii) ¿Cuántos cuentos se prestaron entre Escaleras | 1 0 0 1
casillas , , , , , y ? abril y junio? Total 4 5 9 1 1 2 22
A= 34. B= 72, C= 58, D= 39, 52 cuentos.
a) ¿Cuál es la lesión más frecuente y en qué lugar se produce?
E= 51, F = 22
Es el rasguño en el gimnasio.
b) ¿Cuál es la lesión que más ocurre en el gimnasio?

ii) ¿Qué significa el número en ? iv) ¿Qué tipo de libros se prestaron más
La lesión que ocurre más en el gimnasio es el rasguño.
El total de libros prestados entre abril y junio?
entre los meses de abril, mayo c) ¿Qué más puedes concluir de la tabla anterior?
Cuentos
y junio.
Que solo hay una fractura y un dedo torcido.
56 57
Texto del Texto del
Página Página
Capítulo 7: Datos Pág. 111 Capítulo 7: Datos
a 15 Pág. 116 15
58 Organización de datos en tablas Pág. 115 minutos 59 Gráficos de barras minutos
Actividad del Texto del Estudiante

1 Las tablas muestran el número de prendas de cada color que se venden en una tienda.
1 Completemos el gráfico.
Color Poleras Color Shorts Color Gorros Color Blusas
Lugares de las lesiones
Verde 12 Verde 5 Verde 5 Verde 11
Lugares
Negro 15 Negro 10 Negro 3 Negro 9 Gimnasio Rojo
Rojo 9 Rojo 3 Rojo 4 Rojo 7

Patio Anaranjado
Azul 11 Azul 15 Azul 2 Azul 13
a) Completa la siguiente tabla que resume la información anterior: Sala de clases Lila
Prenda Pasillos Azul

Poleras Shorts Gorros Blusas Total
Color
Verde 12 5 5 11 33 Escaleras Verde

Negro 15 10 3 9 37
Rojo 9 3 4 7 23 0 1 2 3 4 5 6 7 Número de
estudiantes
Azul 11 15 2 13 41
Total 47 33 14 40 134 a) ¿Qué representa la barra azul?
b) ¿Cuántas poleras se vendieron en total? Responder: La barra azul representa las lesiones en el pasillo.
Se vendieron 47 poleras en total. b) ¿Cuántas lesiones ocurrieron en el patio?

Responder: En el patio ocurrieron 6 lesiones.
c) ¿Cuántas prendas de color rojo se vendieron? c) ¿Cuántas lesiones más se originaron en el gimnasio que en el pasillo?
Se vendieron 23 prendas de color rojo en total.
Responder: Ocurrieron 4 más en el gimnasio.
d) Propón 3 medidas para disminuir el número de lesiones mensuales en el colegio de Sergio.
d) ¿Cuántos gorros de color negro se vendieron?
1. Mejorar la seguridad.
Se vendieron 3 gorros negros.
2. Colocar afiches de precaución.
Presentar tabla a compañeros de colegio.
3.
e) ¿Qué se vendió más: shorts de color azul o gorros?
e) ¿Qué mensaje colocarías en el afiche para ayudar a los compañeros de Sergio a ser
Se vendieron más shorts de color azul que gorros.
más precavidos?
Responder: Cuídate de las lesiones, se provocan en todos lados y depende de tí
no lesionarte.
58 59

204
Texto del Texto del
Página Página
Matemática
Capítulo 7: Datos Capítulo 7: Datos
Pág. 121 30 Pág. 122 30
60 Gráficos de líneas minutos 61 Gráficos de líneas minutos
Actividad del Texto del Estudiante Actividad del Texto del Estudiante
Tomo 1
2 Construye el gráfico de líneas de las temperaturas de Arica y compáralo con el 3 La tabla muestra las temperaturas registradas durante varias horas del día.
de Santiago. Construye un gráfico de líneas.
Temperatura en Santiago y Arica
Registro de actividades
30
Registro de temperaturas
25
Hora Temperatura (ºC)
25 09:00 18
10:00 20
20 Las barras 11:00 22
representan Arica y 20
12:00 23
la línea, Santiago.
15 13:00 23
14:00 22
15:00 23
Temperatura (°C)
10 15
5 Temperatura (°C)
10
0 Mes
Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Sep Oct Nov Dic
a) ¿En qué mes Arica y Santiago c) ¿En qué ciudad es mayor la

5
registran la temperatura más alta? diferencia de temperatura y entre
¿Cuáles son esas temperaturas? qué meses consecutivos ocurre?
En Santiago en enero y febrero con En Santiago entre abril y mayo.
30°C y en Arica en febrero con 0 Horas
27°C. 9 10 11 12 13 14 15
b) ¿Cómo cambia la temperatura? d) ¿Cuáles crees que son las ventajas de
Compara las diferencias de usar gráficos de líneas? En el eje horizontal escribe cada hora a la misma distancia.
temperatura de un mes a otro en Se puede observar más rápido la En el eje vertical escribe las temperaturas hasta 24 °C.
Santiago con las diferencias en Arica. diferencia entre las temperaturas.
Elige la escala más conveniente.
Entre Arica la diferencia entre
un mes y otro es menor que en Dibuja puntos para indicar la temperatura de cada hora.
Santiago. Conecta los puntos con una línea.
Escribe un título y las unidades de medida (horas y °C).
60 61
Texto del Texto del
Página Página
Capítulo 7: Datos Pág. 118 Capítulo 7: Datos
a 15 Pág. 125 10
62 Gráficos de líneas Pág. 123 minutos 63 Diagrama de tallo y hojas minutos

1 Considera el siguiente gráfico.
Masa de José hasta los 2 años Tiempo de la casa al colegio
15
10
2 Millaray presentó los datos de la siguiente forma:
Masa (Kg)
5
a) Completa el diagrama. Hay 6 estudiantes
que se demoraron
Tiempo en llegar al colegio menos de 20 min.
0 Meses
0 3 6 9 12 15 18 21 24
5 7
a) ¿Cuánto masó José a los 6 meses? d) El aumento de masa de José en sus
José masó 8 kg a los 6 meses. primeros 3 meses fue distinto al que 11 12 14 16
se dio entre los 15 y 18 meses de Hay 7 estudiantes
20 23 25 27 28 28 28
vida. ¿Por qué crees que es diferente? que se demoraron
3 meses de vida subió más de 32 35 entre 20 y 30 min.
2 kg, y entre 15 y 18 meses
b) ¿Cuál es la diferencia de masa sube solo1 kg. 43
entre los 9 y los 15 meses?
Hay 2 kg de diferencia
b) ¿Cómo organizó los datos Millaray?

e) Inventa una pregunta que se
Los agrupó en intervalos de 10 minutos.
responda mirando el gráfico.
c) ¿Cuándo subió más de masa: en ¿Cuánto masó José a los 2
el primer o segundo año de vida? años de vida? c) Millaray demoró 16 minutos en llegar al colegio, ¿cuántos compañeros se
En el primer año de vida. demoraron más que Millaray?
7 compañeros se demoran más que Millaray.
62 63

206
Texto del Texto del
Página Página
Matemática
Capítulo 7: Datos Pág. 124 Capítulo 7: Datos Pág. 111
a 15 a 15
64 Diagrama de tallo y hojas Pág. 126 minutos 65 Resumen 1 Pág. 129 minutos
1 Considera los siguientes diagramas de tallo y hojas: 1 La tabla muestra los alumnos de 5° 2 Crea un gráfico de barras que
Tomo 1
Edades de asistentes al cine año básico inscritos en talleres. muestre el número de estudiantes del
Películas de superhéroes Películas animadas 3D 5° A inscritos en cada taller.

Curso Elección de estudiantes a talleres
5º A 5º B 5º C Total
Tallo Hojas Tallo Hojas Taller
Vóleibol 4 7 3 14 6
0 6 8 8 9 0 5 6 6 9 9
Teatro 5 3 6 14 5
1 1 2 2 3 6 7 1 0 0 2 4 5 5
Poesía 3 4 7 14 4
2 0 0 1 4 5 2 0 1 3 3 7
Bordado 4 5 3 12 3
3 2 3 5 3 2 3
Estudiantes
Total 16 19 19 54 2
4 1 2 4 1 2
1
a) ¿A qué corresponden los valores que e) ¿Qué película tuvo mayor número a) Completa la tabla con los totales. 0 Vóleiball Teatro Poesía Bordado Taller
están en el tallo? ¿Y en las hojas? de asistentes? a) ¿Elegiste un gráfico de barras
El tallo representa la decena de las Tuvieron la misma cantidad de horizontal o vertical? ¿Por qué?
edades de los asistentes y las hojas a la asistentes. b) ¿Cuántos inscritos hay en vóleibol? En vertical, analizó los datos de
unidad de las edades de los asistentes.
Hay 14 inscritos en vóleibol. mejor manera.
b) ¿Hay edades que se repitan en f) Si en cada caso comparas los
cada caso? ¿Cuáles? resultados de los asistentes de entre b) ¿Qué representa cada barra?
En superhéroes se repite 8, 12 y 20 10 y 20 años, ¿qué puedes decir? c) ¿Cuántos estudiantes de 5° B se
Cantidad de estudiantes en
años y animadas 3D se repite 6, 9, La mayor cantidad de asistentes inscribieron en algún taller? cada taller.
10, 15 y 23 años. tienen entre 10 y 20 años. Hay 19 inscritos del 5º B.
c) ¿Cuántos asistentes menores de

c) ¿Cuál es la unidad de cada eje?
30 años vieron cada película? d) ¿Cuál taller es el menos requerido?
g) ¿Crees que deberías modificar el ¿Cómo lo descubriste? “Taller” en el eje horizontal y
En superhéroes los menores de 30
tallo del diagrama si el registro “Estudiantes” en el eje vertical.
años son 15 asistentes y y animadas El taller menos requerido por los
3D son 16 asistentes. fuera de las edades de asistentes a estudiantes es el de bordado.
d) Crea 2 preguntas, de modo que una película de terror? ¿Por qué?
e) Crea una pregunta que puedas d ) ¿Cuál fue el taller más elegido?
puedan ser respondidas con Si, porque las películas de terror responder a partir de la El taller donde hay más inscritos
cada diagrama. tienen un número de edad para en el 5º A es teatro.
información de la tabla.
¿Cuántos asistentes en total fueron ingresar al cine.
¿Cuántos estudiantes se
al cine? inscribieron en talleres?
¿Cuántos asistentes de diferencia
hay entre ambas películas?
64 65
Texto del Texto del
Página Página
Capítulo 7: Datos Pág. 111
Capítulo 8: Paralelismo y perpendicularidad
a en figuras 2D y 3D Pág. 130
66 Resumen 2 Pág. 129
15
minutos 20
67 Líneas perpendiculares minutos
1 Considera el siguiente gráfico: 2 Considera el siguiente diagrama y

marca si las afirmaciones son
Temperatura semanal en enero y febrero
verdaderas o falsas.
34 1 Traza 4 líneas uniendo puntos de modo que con ellas se forme un cuadrilátero.
32 Procura que los cuadriláteros sean diferentes.
Tiempos de recorrido de un bus
30
Tallo Hojas
28
26 2 5 7 8 9 9
Temperatura (ºC)
24 3 4 5 5 5
1 2 3 4 5 6 7 8
Semanas 4 4 6 7
5 3 2
a) ¿En cuál semana se registró la
temperatura más alta?
a) La mayoría de las veces el bus
En la semana 3.
demoró entre 30 y 40 minutos.
Verdadero Falso
b) ¿Entre qué semanas se dio la diferencia
de temperatura más grande? b) El bus siempre demoró menos de
En la semana 2 y 3, 3 y 4, 4 y 5 50 minutos en completar su recorrido.
son la misma diferencia y la que
tiene más diferencia. Verdadero Falso
c) ¿En cuáles semanas la temperatura

c) El registro considera el tiempo
registrada superó los 30 °C?
de recorrido de 14 viajes.
En la semana 3 y 7, la
temperatura superó los 34°C. Verdadero Falso
d) De los tiempos registrados, el que

d) Mirando el gráfico, ¿qué temperatura
se repite más veces es 35 minutos.
crees que habrá la primera semana
de marzo? ¿Por qué? Verdadero Falso
Entre 28°C y 29°C, considerando
la tendencia en las últimas e) En general, el bus no demora
semanas.
más de 50 minutos.
Verdadero Falso
66 67

207
208
Texto del Texto del
Página Página
Matemática
Capítulo 8: Paralelismo y perpendicularidad Capítulo 8: Paralelismo y perpendicularidad
en figuras 2D y 3D Pág. 132
Pág. 135 5 en figuras 2D y 3D a 10
68 minutos 69 Pág. 135 minutos
Líneas perpendiculares Líneas perpendiculares
Tomo 1
1 Identifica, usando una escuadra o 3 Dibuja las siguientes líneas y marca
transportador, los pares de líneas que los ángulos rectos:
6 Dibujen una línea que:
son perpendiculares. a) Una línea perpendicular a L y que
a) Pase por el punto A y sea perpendicular a la línea L.
pase por el punto A.
a) b)
B
Sí Sí
L A
c) d)
L
A
No Sí b) Una línea perpendicular a L y que
Respuesta: pase por el punto A.
b) Pase por el punto B y sea perpendicular a la línea L. A

2 Deduce a partir de la figura si
los pares de líneas indicados son
perpendiculares. Responde V si es
verdadero o F si es falso. L
B En la siguiente figura, ¿qué líneas

4
son perpendiculares?
L L
M
N
0
a) P Q F
P
b) L Q V
Respuesta:
c) L M F
Las líneas perpendiculares son M y N.
d) M P V
68 69
Texto del Texto del
Página Página
Pág. 136
en figuras 2D y 3D a 10 en figuras 2D y 3D Pág. 142 10
70 Pág. 138 minutos 71 minutos
Líneas paralelas Paralelas y perpendiculares en figuras 2D

1 Observa la figura y responde 2 Utilizando la escuadra, dibuja una
las preguntas. línea que sea paralela a L y que pase
2 e) Dibuja un paralelogramo como este.
La línea L es paralela a la línea M. por el punto A.
A D
A
A
70º
3 cm
L
L 70º
B 4 cm C
3 Dibuja una paralela a cada una de las

M
líneas usando los puntos y una regla. i Completa la figura usando solo regla y escuadra.
a) ¿Cuánto miden los ángulos?
A D
110º
90º 3 cm
110º 70º
70º B 4 cm C
70º
4 En la siguiente figura, la línea L y la
110º ii Completa la figura usando solo regla y transportador.
línea M son paralelas. ¿Qué segmento
tiene la misma longitud que el
segmento AE? D
b) Explica qué sucedería si extendieras A
D
C
las rectas L y M más allá de la hoja B
del libro. A 3 cm
L I
H 70º
Respuesta:
F
Nunca se intersecan, siguen siendo M E B 4 cm C
paralelas.
Respuesta:
El segmento que tiene la misma longitud
que AE es CH.
70 71

210
Texto del Texto del
Página Página
Matemática
Pág. 139
en figuras 2D y 3D a 15 en figuras 2D y 3D Pág. 144 5
Paralelas y perpendiculares en figuras 2D Paralelas y perpendiculares en figuras 2D
Tomo 1
1 Conecta los puntos para formar un 3 Observa el siguiente paralelogramo:
trapecio y un paralelogramo.
A 5 cm D 3 d) Dibuja un rombo como este.
A D
4 cm
60º
B C
70º
a) ¿Cuál es la longitud del lado BC en cm? B C
Trapecio Paralelogramo 4 cm
Respuesta: La medida del lado BC es 5 cm.
i Dibuja el rombo usando transportador, regla y escuadra.
2 Selecciona y escribe los nombres de
los cuadriláteros correspondientes en b) ¿Cuál es la medida del ángulo en D?
Respuesta: A D
los recuadros.
La medida del lado D es 60º.
a) Un cuadrilátero que tiene un par de
lados paralelos es un: c) ¿Cuánto mide la suma de las medidas
de los ángulos en A y B? 70º

Trapecio B C
4 cm
Respuesta:
La suma es de 180º.
b) Un cuadrilátero que tiene dos pares
ii Dibuja el rombo usando solo regla y transportador.
de lados paralelos es un:
d) Dibuja un paralelogramo con la misma
Paralelógramo forma y tamaño que el anterior A D
usando transportador o escuadra.
A D
c) Un cuadrilátero con todos sus lados
de igual longitud es un: 4 cm
Rombo o cuadrado 60º 70º

B 4cm C
B 5 cm C
72 73
Texto del Texto del
Página Página
Pág. 139 en figuras 2D y 3D
en figuras 2D y 3D a 5 Pág. 146 10
Paralelas y perpendiculares en figuras 2D Figuras 3D

1 ABCD es un rombo. 2 Tenemos el siguiente paralelogramo:
4 Completa la tabla indicando la cantidad de caras, vértices y aristas que tienen los prismas.
A D 3 cm
70º
?
5 cm
60º
B ? C a) Cambiemos el ángulo del
paralelogramo de 70º a 90º sin
cambiar la longitud de los lados.
a) El lado AB mide 4 cm. ¿Cuál es la
¿Qué tipo de cuadrilátero se
longitud de cada uno de los tres Prisma Caras Vértices Aristas
formará? Dibújalo.
lados restantes? Base triangular
5 cm 5 6 9
Respuesta: Lado BC 4 cm Base rectangular 6 8 12
3 cm 3 cm Base pentagonal 7 10 15
Lado CD 4 cm 90º 90º
Base hexagonal 8 12 18
Lado AD 4 cm 5 cm
b) ¿Cuántos grados mide el ángulo Respuesta: Es un rectángulo.

a) ¿Qué regularidad observas en el número de cara de los prismas?
en D y en C, respectivamente?
b) Mantengamos el ángulo de 70º
Respuesta: Siempre es 2 más la cantidad de aristas de la base de la figura.
y cambiemos los cuatro lados del
La medida del ángulo en D es 60º
paralelogramo a 3 cm de largo.
La medida del ángulo en C es 120º ¿Qué tipo de cuadrilátero se b) ¿Qué regularidad observas en el número de vértices de los prismas?
formará? Dibújalo.
c) Dibuja un rombo igual al de arriba. 3 cm Siempre es 2 más la cantidad de aristas de la base de la figura.
A D
3 cm 3 cm
c) ¿Qué regularidad observas en el número de aristas de los prismas?
70º
B C
3 cm Siempre es 3 más la cantidad de aristas de la base de la figura.
4 cm Respuesta:
Es un rombo de lado 3cm.
74 75
75

211
212
Texto del Texto del
Página Página
Matemática
Pág. 145 Pág. 145
en figuras 2D y 3D a 5 en figuras 2D y 3D a 10
Pág. 148 minutos 77 Pág. 150 minutos
76 Paralelas y perpendiculares en figuras 3D Paralelas y perpendiculares en figuras 3D
Tomo 1
1 Esta figura es un prisma. Obsérvala y 3 Observa la figura y responde 1 La figura es un prisma rectangular. 2 Escribe las palabras para completar
responde las preguntas. las preguntas. Obsérvala y responde las preguntas. la frase.
A
a) El tamaño de un prisma
H
D rectangular se expresa por el largo,
a) ¿Qué nombre puede recibir este prisma? F ancho y el alto.
B G
a) ¿Qué forma tienen las caras paralelas? Respuesta: Prisma octagonal
C
Respuesta: tienen forma de triángulo. b) El tamaño de un cubo se expresa por
b) ¿Cuántas caras, aristas y vértices tiene? a) ¿Qué aristas son paralelas a AB? longitud de la arista .
b) ¿Cómo se llaman las caras Respuesta: Las caras son 10, vértices
Escríbelas todas.
paralelas e iguales? 16 y aristas 24.
Respuesta: Los paralelos de AB son
Respuesta: se llama base de la figura. DC, HG y EF. 3 Observa el cubo.
4 En cada fórmula, L representa la
cantidad de lados de la base. Escribe el b) ¿Qué aristas son perpendiculares a
c) ¿Qué forma tienen las caras
número que alta para completar la arista AB? Escríbelas todas.
laterales de esta figura?
cada fórmula. Respuesta: Las perpendiculares de AB
Respuesta: tiene forma de rectángulo. son AE, BF y AD y BC.
2 Ahora dibuja otro cubo en el
a) Cantidad de vértices = • L
c) ¿Qué cara es paralela a la cara ADHE? cuadriculado, de modo que se vean
2 Responde las preguntas en relación
b) Cantidad de artistas = 3 • L todas las aristas.
con el dado y la caja de pañuelos. Respuesta: la cara paralela es
BCGF.
c) Cantidad de caras = 2 + L
5 Completa la tabla. d) ¿Cuántas aristas son paralelas a la

cara ADHE?
Figura Prisma Respuesta: cuatro aristas paralelas.
a) ¿Cómo llamarías a la forma del Cubo
Propiedades rectangular
dado? ¿Y a la de la caja? forma Rectángulo cuadrada
Caras
Respuesta: El dado se llamaría cubo cantidad 6 6
y la de la caja se llama e) ¿Cuántas caras son perpendiculares
Tiene tres medidas: Tiene todos
prisma rectangular. largo, ancho y alto.
b) ¿Cuántas caras laterales tiene longitud sus medidas a la cara ADHE?
Tiene 4 aristas de
Aristas cada medida. iguales
cada objeto? Respuesta: cuatro aristas
cantidad 12 12 perpendiculares.
Respuesta: tienen cuatro caras Vértices cantidad 8 8
laterales.
76 77
Texto del Texto del
Página Página
Pág. 130 Pág. 130
en figuras 2D y 3D a
en figuras 2D y 3D a 5
Pág. 153
78 Resumen 1 Pág. 153
5
minutos
79 Resumen 2 minutos
1 Escribe las palabras que 3 Dibuja un trapecio con las 1 Tenemos un paralelogramo, como se 2 Dibuja una línea perpendicular y una
correspondan en el recuadro. medidas indicadas. muestra en la siguiente figura: paralela a la línea A que pasen por
A D el punto B. Marca los ángulos rectos.
a) Los cuadriláteros que tienen sus
cuatro lados de igual longitud son

el rombo y el 3 cm 70º
B C
BB
cuadrado . 80º 60º A
a) Encuentra la medida de los
a =90º
6 cm ángulos en A y en B.
b) Los cuadriláteros con sus cuatro a =90º
ángulos rectos son el Respuesta: 3 Considera las siguientes propiedades
cuadrado
Medida del ángulo en A (70º) de cuadriláteros:
y el rectángulo .
3 cm ( )
Medida del ángulo en B 110º A Tienen al menos un par de lados paralelos.
B Los ángulos opuestos son iguales.
c) Dos líneas rectas que nunca se
80 ° 60 ° b) ¿Cuánto suman las medidas del C Las longitudes de los cuatro lados son iguales.
cruzarán, no importa cuán lejos se 6 cm ángulo en A y el ángulo en D?
extiendan, son . Indica cuáles propiedades tienen en
paralelos
Respuesta: suman 180º común los siguientes cuadriláteros:
c) ¿Qué lado es paralelo a AD? a) Trapecio y rombo.
2 En la figura, L // M 4 Dibuja un rectángulo de 4 cm de
Respuesta: el lado BC Respuesta:trapecio = A y B. Rombo = C y D
L M
ancho y 6 cm de largo.
d) Si la medida del ángulo en C fuera de b) Paralelogramo y cuadrado.
6 cm Respuesta:paralelogramo = A y B.
D C 90º, ¿qué cuadrilátero se formaría? Cuadrado = A, B y C = C y D
c) Cuadrado y rombo.
Respuesta: se forma un cuadrado. Respuesta:paralelogramo = A, B y C.
Rombo = C y D
4 cm 4 cm
a) ¿Cuál ángulo tiene la misma medida Cambia el cuadrilátero ABCD modificando los lados y ángulos A
que el ángulo ? según las siguientes condiciones:
90º
(1) Igualar las medidas de los ángulos en A y en B. B
Respuesta: γ y ε A B
6 cm (2) Igualar las longitudes de los lados AB y CD.
b) ¿Cuál es la suma de los ángulos y ? (3) Igualar las longitudes de los lados AB y BC.
C D
Respuesta: la suma es de 180º ¿Que sucederá al final?
La nueva figura es un cuadrado. Cambiemos la forma en
orden
78 79

213
214
Texto del Texto del
Página Página
Matemática
Capítulo 9: Probabilidades Capítulo 9: Probabilidades Pág. 154
Pág. 154 10 a 20
80 Experimentos aleatorios minutos 81 Experimentos aleatorios Pág. 155 minutos
Actividad del Texto del Estudiante 1 Indica si las siguientes situaciones son 3 Josefa sale a su trabajo todos los días a
Tomo 1
experimentos aleatorios o no. la misma hora. Ella registra su llegada
Juega con tus compañeros. a) Registrar las patentes de los autos durante la semana.
que pasan por mi calle y observar el Día Hora de llegada
último dígito.
Lunes 8:05
Sí No
Martes 8:03
b) Soltar una piedra y ver si cae al suelo.
Miércoles 8:00
Sí No Jueves 8:00
c) Echar un puñado de tierra a un litro Viernes 8:01
de agua y ver si se pone turbia. a) Si sale todos los días a la misma

Sí No hora, ¿por qué crees que ocurre esto?
d) Lanzar una moneda y anotar lo que

El tráfico, se demora el bus en pasar.
sale en la cara de arriba. b) ¿Podrías anticipar la hora de llegada

Sí No del siguiente lunes?
No.
e) Lanzar 2 dados y registrar la suma
de los puntos. c) ¿Hay azar involucrado en esta
situación? Explica.
Sí No
Sí, ya que no sabemos a la hora que
Pedro lanza una moneda y dice: “Si sale llegará al trabajo.
2
d) Si solo registra “Sí” cuando llega antes
cara, yo gano; si sale sello, tú pierdes”.
de las 9:00 y “No” en caso contrario:
a) ¿Conviene jugar al juego de Pedro?
i) ¿Cuáles serían los resultados
¿Por qué?
registrados durante la semana?
No, porque siempre gana Pedro.
Sí.
b) ¿Hay azar en el juego de Pedro? ii) ¿Podrías anticipar el registro del
¿Por qué? siguiente lunes? Explica.
No, porque ya se sabe el Sí, llegará antes de las 9:00 horas.
resultado final.
80 81
Texto del Texto del
Página Página
Capítulo 9: Probabilidades Pág. 156 Capítulo 9: Probabilidades Pág. 156
a 20 a 25
82 Grados de posibilidad Pág. 161 minutos 83 Grados de posibilidad Pág. 161 minutos
1 ¿A qué grado de posibilidad se hace 3 Describe situaciones de la vida diaria 1 La familia de Macarena está jugando 2 Se han ubicado en la escala dos
referencia en cada afirmación? Marca que se asocien a cada uno de los a lanzar piedras de modo que crucen situaciones según su grado de posibilidad.
la que más se ajusta. grados de posibilidad. el río, que tiene 15 m de ancho.
Imposible Seguro
a) Es muy difícil que China gane el a) Seguro:
próximo mundial. Si me meto al mar, me mojo.
Que suelte una
Que llueva un
15 m piedra y
1 Bastante posible. día de enero
esta caiga
b) Bastante posible:
2 Poco posible.
Que en enero salga el sol.
a) Ubica en la escala a cada miembro a) ¿Es correcto lo que muestra la
b) Es casi seguro que mañana voy a tu casa. c) Poco posible: de la familia según el grado de escala? Explica.
1 Seguro. Que en febrero llueva. posibilidad de que logren cruzar el río No, porque soltar una piedra
con su lanzamiento. y que se caiga es seguro y que
2 Bastante posible. llueva un día en enero es poco
d) Imposible:
1 La mamá juega tenis, y le gusta posible.
c) Nada indica que esta semana lloverá. Que una persona viva 200 años.
hacer deporte.
1 Imposible. 2 El papá ha estado enfermo, y no
4 Daniel tiene 12 años y su hermana 10. b) Escribe 4 situaciones con distinto grado
2 Poco posible. tiene fuerzas.
de posibilidad y ubícalas en la escala.
a) ¿Cuán posible es que midan lo mismo? 3 El hermano tiene 10 años.
2 Pablo tiene 10 años, es sano y Situación 1 : que después de la primavera
Posible. 4 Macarena es una niña de 6 años. venga el verano.
le gusta correr. ¿Qué grado de
posibilidad les asignarías a las Imposible Seguro
Situación 2 : que una persona mida más
siguientes situaciones? b) ¿Cuán posible es que Daniel pese más de 4 m
4 3 2 1
que su hermana?
a) Correr 100 m en menos de 15 s. Situación 3 : que llueva en verano.
bastante posible. b) Si al paseo va también su primo de 16
Grado de posibilidad:
años, ¿dónde lo ubicarías en la escala?
Posible.
Situación 4 : que llueva en invierno.
c) ¿Cuál de las situaciones, a) o b), crees 4 3 2 1
b) Correr 5 min y no cansarse. que es más posible?
Primo Imposible Seguro
Grado de posibilidad: La b) es más posible.
Bastante posible. 2 3 4 1
82 83

215
216
Texto del Texto del
Página Página
Matemática
Capítulo 9: Probabilidades Pág. 156
Capítulo 9: Probabilidades Pág. 156
a 20 a 25
84 Grados de posibilidad Pág. 161 minutos
85 Grados de posibilidad Pág. 161 minutos
1 Se lanza la ruleta. 2 Considera los siguientes resultados de 1 Una bolsa contiene 5 pelotas rojas, 2 Considera una bolsa con 10 pelotas de
Tomo 1
lanzar un dado de 6 caras. 3 pelotas verdes, 1 pelota amarilla y colores. Pinta de color las pelotas en
5 1 3 pelotas anaranjadas. Se saca una cada caso para que al sacar una pelota:
1 Que salga 4.
4 2 pelota sin mirar. a) sea poco posible que resulte verde.
2 Que sea mayor que 0.
3 3 a) Dibuja las pelotas dentro de la bolsa.
3 Que salga 7.
AM
2 4 4 Que sea mayor que 1. V AM M
1 5
AN B M
AM
R M
a) Ubica los resultados en la escala. V V M
AM
a) ¿Qué es más posible: obtener el 2 AN
AN AM
V b) sea bastante posible que
Imposible Seguro R
blanco u obtener un 5? R AN
AN
R resulte amarilla.
3 1 4 2 V R
AN V
Obtener un 5. AM
V R R
AM
b) ¿Qué tan posible es que no salga 5? b) Escribe un resultado poco posible.
b) ¿Cuán posible es caer en el negro? AM AM AM
¿Por qué? Sacar la pelota amarilla. V
B AM
Poco posible. Bastante posible, tiene 5 posibilidades de
AM AM AM
6 totales.
c) Escribe dos resultados que sean
c) sea imposible que resulte una
c) igualmente posibles.
¿Cuán posible es que la ruleta se c) Escribe un resultado que puedas pelota azul.
Sacar una pelota anaranjada o verde
detenga en un número menor que 4? ubicar en el punto negro de la escala. y obtener una pelota que no sea
Posible. anaranjada ni verde.
Que salga un número mayor o igual a 4. d) Escribe un resultado bastante posible. V
N N V
Sacar una pelota de un color que
M AM V
no sea rojo.
d) ¿Qué tan posible es no obtener el
d) M B V
¿En qué te fijaste para hacerlo? e) ¿Cuán posible es que al sacar una
3 blanco? En que tiene 3 posibilidades de 6 totales,
pelota sea roja o verde? d) sea seguro que resulte una
Bastante posible. está justo al centro de la escala.
Bastante posible. pelota amarilla.
e) Escribe un segundo resultado que
f) ¿Cuán posible es que al sacar una
e) Dibuja una escala y ordena las AM
puedas ubicar sobre el punto negro
situaciones anteriores. pelota no sea amarilla? AM AM AM
Imposible Poco posible Bastante posible Seguro
de la escala.
Bastante posible. AM AM AM
Obtener un número mayor a 3.
AM AM AM
Sale 2 Sale 5 Sale gris Sale No sale
blanco menor 3 gris
que 4
84 85
Texto del Texto del
Página Página
Capítulo 9: Probabilidades Pág. 154 Capítulo 9: Probabilidades Pág. 154
a 15 a 15
1 Marca los experimentos aleatorios. 3 Los niños de la escuela marcan la 1 Se tienen 2 bolsas con fichas 2 Camila y Boris juegan a sacar la carta
distancia que alcanzan al saltar a pies numeradas hasta el 4. Se saca sin mayor de un mazo de naipe inglés.
1 Lanzar un dado y registrar la suma
juntos hacia adelante. mirar una ficha de cada bolsa y se
de la cara superior y la inferior.
a) suman los valores.
Si Renato tiene 8 años:
2 Hacer girar una moneda y observar si i) ¿Qué tan posible es que pase los a) Si Camila saca una Q, ¿qué tan
es cara o sello lo que muestra al caer. 40 cm?
2 1 1 3 posible es que Boris gane?
Bastante posible.
3 Colgar una piedra de 4 kg de un hilo 3 4
4 2 Poco posible
ii) ¿Qué tan posible es que alcance los
de coser y registrar si este se rompe. 120 cm? a) ¿Qué resultados se pueden obtener?
Poco posible.
2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8
4 Empujar un auto de juguete y b) Si Manuela tiene 26 años: b) ¿Qué carta podría sacar Camila para que
observar la distancia que avanza. sea bastante posible que gane Boris?
i) ¿Qué tan posible es que pase los
b) Dibuja una escala y ubica resultados Un 3.
10 cm?
5 Ver una película y anotar el tiempo Seguro. con el grado de posibilidad imposible,
de duración. ii) poco posible, bastante posible y seguro.
¿Qué tan posible es que alcance
Imposible Poco posible Bastante posible Seguro
los 100 cm? c) Si el As es la carta mayor y Boris
Kevin registra el tiempo que demora en Bastante posible. Obtener un 1 Obtener fichas Obtener un número Obtener un número
2 iguales entre 4 y 8 entre 2 y 4 saca uno, ¿qué podrías afirmar?
tren para llegar al pueblo. iii) ¿Qué tan posible es que alcance
Que Boris es el ganador.
los 150 cm? c) ¿Dónde ubicarías en la escala
Poco posible. “obtener 2”? ¿Y “obtener 8”?
Día 1 18 min
c) Describe las características que Se ubica en poco posible.
Día 2 22 min d) Si Boris saca un 4, ¿qué tan posible
debería tener una persona que intenta
es que gane?
Día 3 16 min alcanzar los 90 cm para que su Poco posible
d) ¿Dónde ubicarías en la escala “sacar
Día 4 20 min resultado sea:
las fichas 2 y 3”?
i) Se ubica en poco posible.
seguro
¿Podrías anticipar cuánto será el Ser deportista experto en salto. e) Si Boris saca un As, ¿qué tan posible
tiempo registrado el Día 5?
es que gane Camila?
No se puede anticipar. ii) imposible e) Escribe una situación que puedas ubicar
Tener 2 años de vida. Imposible
justo en el punto medio de la escala.
Que la primera ficha sea un 3 o
iii) bastante posible un 4.
Que tenga 30 años y mida sobre
los 180 cm de altura.
86 87

217
Anexos
218 218
Matemática Tomo 1
Anexo 1
Evaluaciones
Esta Guía Didáctica del Docente (GDD) incluye 4 evaluaciones que esperan complementar y apoyar sus
decisiones en el proceso evaluativo.
• Evaluación 1: evaluación inicial, dirigida a identificar los aprendizajes previos requeridos para abordar
los temas del tomo 1.
• Evaluación 2: evaluación intermedia, considera los contenidos estudiados en la Unidad 1.
• Evaluación 3: evaluación final, considera los contenidos abordados en la Unidad 2.
• Evaluación adicional: evaluación extra, aborda todos los contenidos vistos en el tomo 1.
Cada evaluación está acompañada de una tabla de especificaciones que indica el capítulo, el Objetivo de
Aprendizaje y el tipo de ítem relacionado a cada pregunta. Además, cada instrumento cuenta con una
rúbrica para su revisión.
219 219
Evaluaciones
Evaluación 1
1 Escribe en cifras el número que corresponda:
a) Nueve mil trescientos cuarenta y tres:
b) Ocho mil veintitrés:
2 Compara los números usando los signos >, < o =.
a) 4 098 3 999
b) 7 451 7 154
3 Calcula las siguientes multiplicaciones:
a) 19 • 5 b) 103 • 9 c) 348 • 7
4 Si cada uno de los 8 niños de un grupo aportó 45 hojas de papel, ¿cuántas hojas
reunieron en total?

4
5 Calcula las siguientes divisiones:
a) 48 : 6 = b) 96 : 4 = c) 72 : 3 =
6 Laura repartió 42 naranjas en 6 grupos iguales, ¿cuántas naranjas tiene cada grupo?
7 ¿Cuál de las siguientes fracciones representa la parte sombreada del cuadrado?
3
a)
5
3
b)
8
5
c)
3
5
d)
8
8 Calcula:
3 2 8 5
a) + b) –
7 7 9 9
Evaluación 1 221
5
Tabla de especificaciones Evaluación 1
OA Contenido Tipo de ítem Cantidad Nº del ítem
OA1 Capítulo 1: Números grandes Respuesta breve 2 1
OA1 Capítulo 1: Números grandes Comparación 2 2
OA 3 Capítulo 2: Multiplicación Ejercicios 3 3
OA 3 Capítulo 2: Multiplicación Respuesta extensa 1 4
OA 4 Capítulo 3: División Ejercicios 3 5
OA 4 Capítulo 3: División Respuesta extensa 1 6
OA 7 Capítulo 4: Fracciones Selección única 1 7
OA 7 Capítulo 4: Fracciones Ejercicios 2 8
Rúbrica Evaluación 1
1. a) 9 343 b) 8 023
2. a) > b) >
3. a) 95 b) 927 c) 2 436
4.
Nivel de logro Descripción

Identifica los datos (8 y 45) y los multiplica adecuadamente aplicando el algoritmo u otra estrategia multiplicativa.
Logrado
Escribe como respuesta que los niños del grupo reunieron 360 hojas (o alguna expresión equivalente).
Identifica los datos (8 y 45) y los multiplica aplicando el algoritmo u otra estrategia multiplicativa, pero comete
Medianamente logrado
errores de cálculo y el resultado es incorrecto o el resultado es correcto, pero no escribe la respuesta al problema.
Incipiente Identifica los datos (8 y 45), pero no identifica que debe multiplicar. La respuesta es incorrecta.
No logrado No identifica los datos ni la operación.
5. a) 8 b) 24 c) 24
6.

Identifica los datos (42 y 6) y realiza adecuadamente la división, empleando el algoritmo, la resta iterada u otra
Logrado
estrategia. Escribe como respuesta que cada grupo tiene 7 naranjas (o alguna expresión equivalente).
Identifica los datos (42 y 6) y realiza una división empleando el algoritmo, la resta iterada u otra estrategia, pero
Medianamente logrado comete errores de cálculo y el resultado es incorrecto o el resultado es correcto, pero no escribe la respuesta al
problema.
Incipiente Identifica los datos (42 y 6), pero no identifica que debe dividir. La respuesta es incorrecta.
7. Alternativa b).
5 3 1
8. a) b) o
7 9 3

Evaluación 2
1 Descompón el número de manera estándar y expandida.
Número 13 509 200
Descomposición estándar
Descomposición expandida
2 Escribe en cada recuadro los números que se indican con en la recta numérica.
0 10 millones 20 millones
3 Marcelo tiene 25 cajas de lápices. Cada caja tiene 36 lápices. ¿Cuántos lápices tiene en total?
a) 225
b) 900
c) 1 575
d) 8 100
a) 45 • 17 b) 27 • 19 c) 94 • 22
Evaluación 2 223
8
5 Calcula las siguientes divisiones:
a) 66 : 3 = c) 56 : 7 =
b) 96 : 5 = d) 39 : 4 =
6 Hay 42 lápices que se repartirán de forma equitativa entre 4 estudiantes.

¿Cuántos lápices recibirá cada estudiante y cuántos lápices sobrarán?
3
7 Encuentra 3 fracciones equivalentes a . Anótalas en los recuadros.
4
3 5
8 Paula compró kg de almendras y kg de nueces. ¿Compró más kilogramos de
4 8
nueces o de almendras? Explica tu respuesta.

9
OA 3 Capítulo 2: Multiplicación Selección única 1 3
OA 3 Capítulo 2: Multiplicación Ejercicios 3 4
OA 4 Capítulo 3: División Ejercicios 4 5
OA 4 Capítulo 3: División Respuesta extensa 1 6
OA 7 Capítulo 4: Fracciones Respuesta breve 3 7
OA 7 Capítulo 4: Fracciones Respuesta extensa 1 8
1. Número 13 509 200
Descomposición estándar 10 000 000 + 3 000 000 + 500 000 + 9 000 + 200
Descomposición expandida 1 • 10 000 000 + 3 • 1 000 000 + 5 • 100 000 + 9 • 1 000 + 2 • 100
2. 5 millones, 11 millones y 19 millones.

3. Alternativa b).
4. a) 45 • 17 b) 27 • 19 c) 94 • 22
315 243 188
+ 450 + 270 + 1880
765 513 2 068
5. a) 22 b) 19, resto 1 c) 8 d) 9, resto 3

6.
Identifica los datos (42 y 4) y divide empleando el algoritmo, la resta iterada u otra estrategia. Escribe como
Logrado
respuesta que cada estudiante recibirá 10 lápices y sobrarán 2 (o alguna expresión equivalente).
Identifica los datos (42 y 2) y divide empleando el algoritmo, la resta iterada u otra estrategia, pero comete
Medianamente logrado errores de cálculo y el resultado es incorrecto o no identifica el resto o el resultado es correcto, pero no
escribe la respuesta al problema.
Incipiente Identifica los datos (42 y 2), pero no identifica que debe dividir. La respuesta es incorrecta.
6 9 12 15
7. Hay muchas respuestas correctas, por ejemplo, , , , , y en general cualquier fracción de la forma
8 12 16 20
3•n
, donde n es un número natural.
4•n
8.
Identifica los datos ( 3 y 5 ) y los compara empleando el método de buscar fracciones equivalentes con
4 8
Logrado igual denominador, (por ejemplo, 6 y 5 ), o realizando una representación pictórica adecuada. Escribe
8 8
como respuesta que Paula compró más kilogramos de almendras (o alguna expresión equivalente).
Identifica los datos ( 3 y 5 ) y los compara empleando el método de buscar fracciones equivalentes con
Medianamente logrado 4 8
igual denominador o realizando una representación pictórica, pero comete errores de cálculo o no realiza
una representación adecuada, o el resultado es correcto, pero no escribe la respuesta al problema.
Incipiente Identifica los datos, pero no identifica un método para comparar las fracciones. La respuesta es incorrecta.
No logrado No identifica los datos ni un método de comparación de fracciones.
225
Evaluación 3
1 Escribe los números que se indican con en la recta numérica.
1,23 1,24 1,25
2 La señora Ana compró 2,5 kg de peras y 1,125 kg de manzanas.

¿Cuántos kilogramos de fruta compró en total?
3 Las unidades de longitud son: km, m, cm y mm. Elige la más apropiada para medir los
siguientes elementos y anótalo en la línea.
a) El grosor de un celular.
b) El largo de un brazo.
c) La distancia entre Arica y Cartagena.
d) La altura de un edificio.
4 Determina el perímetro de la figura en 97 mm

centímetros y milímetros.
30,3 cm
a) cm
50 cm
b) mm

12
5 La siguiente tabla muestra el número de personas que cada año se ha inscrito a los cursos
de idioma.
Idioma Chino
Año Inglés Francés Portugués mandarín Alemán
2017 14 7 5 13 6
2018 13 8 4 10 7
2019 15 6 6 12 7
2020 13 9 5 14 8
a) ¿En cuál año se inscribieron más personas a inglés?
b) ¿Cuántos inscritos en los cursos hubo el año 2019?
c) ¿En cuál año hubo menos personas inscritas?
6 Pinta dos caras paralelas en cada prisma.
7 Se selecciona al azar una carta entre las de pinta de trébol. Ordena los siguientes
resultados de menor a mayor grado de posibilidad.
A. Obtener un número.
B. Obtener una letra.
C. Obtener un 8.
D. Obtener un 1.
Menor Mayor
posibilidad posibilidad
Evaluación 3 227
13
OA11 Capítulo 5: Números decimales N 3 1
OA12 Capítulo 5: Números decimales Respuesta extensa 1 2
OA19 Capítulo 6: Medición de longitud Asociación 4 3
OA20 Capítulo 6: Medición de longitud Respuesta breve 2 4
OA26 Capítulo 7: Datos Respuesta breve 3 5
Capítulo 8: Paralelismo y
OA17 Identificación 2 6
perpendicularidad en figuras 2D y 3D
OA 25 Capítulo 9: Probabilidades Ordenamiento 4 7
1. 1,231; 1,26 y 1,279
2.
Identifica los datos (2,5 kg y 1,125) e identifica que debe sumarlos. Suma los datos aplicando el algoritmo,
Logrado
respetando el valor posicional. Escribe como respuesta que la señora Ana compró 3,625 kg de fruta.
Identifica los datos (2,5 kg y 1,125) e identifica que debe sumarlos. Suma los datos aplicando el algoritmo,
Medianamente logrado pero comete errores de cálculo y el resultado es incorrecto o el resultado es correcto, pero no escribe la
respuesta al problema.
Incipiente Identifica los datos, pero no identifica que debe sumar. La respuesta es incorrecta.
3. a) mm
b) cm
c) km
d) m
4. a) 180 cm
b) 1 800 mm
5. a) 2019
b) 46
c) 2018
6. En el prisma rectangular pueden pintarse las caras superior e inferior, o las dos caras laterales que se enfrentan. En el
prisma triangular deben pintarse la cara superior e inferior.
7. D, C, B, A.

Anexo 2
Solucionario Texto del Estudiante
Tomo 1.
Evaluaciones 229
Página 11
Practica
1 a) Ocho millones novecientos setenta y dos mil catorce
eran mujeres.
b) Ocho millones seiscientos un mil novecientos ochenta y
Capítulo 1: Números grandes nueve eran hombres.
Página 8 2 a) 7 112 808
1 a) 3 grupos. b) 2 037 414
b) Hay 36 427 hojas.
Página 12
Página 9 1 a) 37 100, treinta y siete mil cien.
2 a) b) b) 3 610 480, tres millones seiscientos diez mil
cuatrocientos ochenta.
c) 27 900 000, veintisiete millones novecientos mil.
2 a) 2 grupos de diez millones, 4 grupos de millón, 5 grupos de

2 4 9 1 8 7 0 8 6 0
cien mil y 7 grupos de diez mil.
c) d) b) Se necesitan 2 457 grupos de 10 000.
c) Se necesitan 24 570 grupos de 1 000.
d) 20 000 000 + 4 000 000 + 500 000 + 70 000 ó
2 • 10 000 000 + 4 • 1 000 000 + 5 • 100 000 + 7 • 10 000.
8 0 0 9 0 4 0 0 0 0
Página 13
Practica
Practica
1 a) Cuarenta y ocho mil doscientos diecinueve.
1 a) 380 000, trescientos ochenta mil.
b) Noventa y ocho mil cincuenta y seis.
b) 5 020 900, cinco millones veinte mil novecientos.
c) Veintiocho mil.
2 a) 300 000 + 40 000 + 5 000 + 900 + 70 + 6
d) Setenta mil seis.
b) 10 000 000 + 2 000 000 + 600 000 + 50 000 + 4 000
2 a) 86 259 c) 4 000 000 + 600 000 + 8 000 + 100
b) 50 032 3 a) 7 • 100 000 + 3 • 10 000 + 5 • 100 + 9 • 10
c) 20 800 b) 1 • 1 000 000 + 4 • 100 000 + 5 • 10 000 + 6 • 1 000
c) 6 • 10 000 000 + 5 • 1 000 000 + 9 • 1 000
3 a) 39 050
4 a) 365 304
b) 80 200
b) 67 500 023
Página 10 c) 370 080
1 a) 1 decena de millón, 7 unidades de millón, 5 centenas de d) 95 002 090
mil y 7 decenas de mil.
b) Diecisiete millones quinientos setenta mil.
2 El mayor número es 7 654 321.
El menor número es 1 234 567.
Solucionario 169

Página 14 1 c) Ciento veintiséis millones doscientos sesenta y cuatro mil.
1 a) La recta R1 va de 1 000 en 1 000. La recta R2 va de 2 Trescientos veintiocho millones doscientos treinta y nueve mil.
10 000 en 10 000. 3 Población de China
b) = 7 000, = 36 000, = 30 000, = 290 000,
= 510 000.
2
100 mil 200 mil 300 mil 400 mil 500 mil
180 mil 250 mil 320 mil
Página 15
3 a) 100 000 y 100 002.
1 3 9 7 7 1 5 0 0 0
3 b) 3 millones y 3 millones 100 mil.
4 a) b) Mil trescientos noventa y siete millones setecientos quince mil.
Población mundial
3 8 6 0 2 0 3 7 8 9 1 6
c)
1 2 9 0 0 0 0
7 6 7 3 0 0 0 0 0 0
El número mayor es 1 290 000 y el menor es 378 916.
Siete mil seiscientos setenta y tres millones.
5 a) 45 000 < 140 000
Practica Página 19
1 a) 100 000 y 100 100. 4 a) Mil millones.
2 a) 94 000 < 170 000 < 240 000 < 400 000
b) Diez mil millones.
3 a) 54 300 < 64 100
c) Cien mil millones.
b) 17 300 > 17 030
5 a) Se ubica en la centena de miles de millones.
b) El 9 representa a 90 centenas de millones.
Página 17
c) Nueve billones cuatrocientos sesenta mil millones.
1 a) Se ubica en la unidad de mil y su valor es
de 4 000.
b) Son 10 grupos de 10 millones.
Página 18
170
Solucionario 231
Página 20 b) 70 630 000, setenta millones seiscientos treinta mil.
6 Mil setecientos cinco millones de kilómetros. c) 3 005 000, tres millones cinco mil.
7 a) Cinco mil novecientos millones. d) 245 000 000, doscientos cuarenta y cinco millones.
b) Doscientos doce mil millones. e) 2 300 000 000 000 Dos billones trescientos mil millones.
c) Veintiún mil doscientos millones. 3 a) 300 000 000 + 4 000 000 + 500 000;
8 En Chile se recicla menos de la décima parte del plástico que 3 • 100 000 000 + 4 • 1 000 000 + 5 • 100 000
se ocupa. b) 20 000 000 + 7 000 000 + 500 000 + 1 000 + 9;
9 a) Ocho mil setecientos catorce millones. 2 • 10 000 000 + 7 • 1 000 000 + 5 • 100 000 + 1 • 1 000 + 9 • 1
b) Treinta y tres mil ciento veintisiete millones seiscientos mil. c) 500 000 000 + 60 000 000 + 4 000 000 + 300 000 +
40 000 + 100 + 40 + 9;
Página 21 5 • 100 000 000 + 6 • 10 000 000 + 4 • 1 000 000 +
1 400 000 000 y 40 000 000. De izquierda a derecha, el 3 • 100 000 + 4 • 10 000 + 1 • 100 + 4 • 10 + 9 • 1
primer 4 es 10 veces mayor que el segundo.
4 a) 23 080 004, veintitrés millones ochenta mil cuatro.
Página 22 b) 400 720 000 cuatrocientos millones setecientos veinte mil.
2 a) 98 b) 30 y 9 c) 3 098 5 a) 9 876 543 210

b) 1 023 456 789
3 10 veces es 32 569 000, treinta y dos millones quinientos
Lo recuerdas
sesenta y nueve mil. 100 veces es 325 690 000, trescientos
a) 1 500 b) 4 200 c) 2 128
veinticinco millones seiscientos noventa mil. La décima parte
es 325 690, trescientos veinticinco mil seiscientos noventa.
Página 25
Página 23 Problemas
4 100 000 000, cien millones. 100 000 000 000, cien 1 a) 480 000 000 000, cuatrocientos ochenta mil millones.
mil millones. b) 59 200 000, cincuenta y nueve millones doscientos mil.
Practica c) 235 000, doscientos treinta y cinco mil
1 a) 60 000 000 000 d) 670 000 000, seiscientos setenta millones.
b) 40 000 000 e) 3 400 000 000, tres mil cuatrocientos millones.
c) 8 000 000 000 2
10 millones 20 millones 30 millones 40 millones 50 millones
2 a) 10 millones, 70 millones, 120 millones.
b) 500 millones, 700 millones.
3 a) 110 950 000 < 111 095 000 5 000 000 18 000 000 30 000 000 45 000 000
b) 213 610 000 > 203 161 000
3 a) 19 900 000
Página 24 b) 20 000 000

Ejercicios
c) Un millón novecientos cincuenta mil.
1 a) 100 millones.
4 a) Ciento cuarenta y nueve millones seiscientos mil km.
b) 1 000 millones.
c) Con 10 000 grupos. b) Cuatrocientos dos millones trescientos mil km.
d) Con 10 000 grupos.
e) 700 000 000.
2 a) 2 500 180, dos millones quinientos mil ciento ochenta.
Solucionario 171

5 a) 9 876 543 210 Página 32
b) 1 023 456 789 1 a) 40 • 40
c) 9 876 543 120 b) Respuestas variadas. Ejemplos:
d) 1 023 456 879 El más cercano a 38 es 40, por lo tanto, el número
aproximado de estudiantes será 40 y se multiplica por la
Página 26 cantidad de latas, 40.
6 Juan eligió el número L, Gaspar el C, Sofía el B y Sami el D. Multiplicando y dividiendo en 2.
Descomponiendo el 40 en 4 por 10, (10 • 10) • (4 • 4)
Capítulo 2: Multiplicación c) 1 600 latas aproximadamente se recolectarán.
Página 27 2 a) 80 • 50, ya que 80 es más cercano a 83.
1 a) 30 • 4 b) 80 • 20, ya que 80 es más cercano a 78,
b) Respuestas variadas. Ejemplos: c) En este caso el 70 es más cercano a 67 y el 40 ó 50 están
Multiplicando 3 y 4 y el resultado se multiplica por 10. a la misma distancia del 45, por lo tanto, se puede escoger
Sumando 30 + 30 + 30 + 30. cualquiera de las dos.

Practica
Página 28 1 a) 2400; b) 1 500 ó 1 800; c) 1 200; d) 4 800;
2 100 y 12, resultado 1 200. e) 4 000; f) 1 500
Practica
1 a) 120; b) 240; c) 2 100; d) 4 000 Página 33
1 a) 13 • 21
Página 29 b) Respuestas variadas. Ejemplos:
3 a) 5 • 36 3 • 21 = 63, 10 • 21 = 210, sumar resultados.
b) Dividir 36 por 2 y multiplicar 5 por 2. El resultado es 180. 13 • 20 = 260, 13 • 1 = 13, sumar resultados.
4 Divide un factor en 2 y multiplica el otro factor por 2 hasta
c)
llegar a un factor igual a 10.
Practica
1 a) 340; b) 1 600; c) 3 000; d) 410 e) 2 200; f) 2 400
Página 30
5 a) 30 cm • 8 cm
b) Divide un factor por 2 y multiplica el otro factor por 2
d)
hasta llegar a un factor igual a 10.
Página 31
6 Respuestas variadas. Ejemplos:
14 cm • 4 cm = 4 cm • 14 cm = 56 cm2
(7 cm • 2 cm) • 4 cm = 7 cm • (2 cm • 4 cm) = 56 cm2
Practica
1 a) 900 ; b) 430 ; c) 300 ; d) 140
172
Solucionario 233
Página 34 Página 36
2 • 123 = 246
2 a) 5 1 2 3 • 32
30 • 1 2 3 = 3 690
03 • 26
20 • 26 Total 3 936
5 9 8 23 • 26
Multiplica 2 • 123 = 246 luego el 3 como está ubicado en
la decena, se tiene que 30 • 123 = 3 690. Luego se suman
Se multiplica 3 por 26, después se multiplica 20 por 26 y los los resultados obtenidos 123 • 32 = 3 936.
resultados se suman. 6 A continuación, multiplica 30 por 123 y luego suma
b) los resultados.
07 • 18 7 385 35
20 • 18 1 925
4 8 6 27 • 18 11 550
13 475
Se multiplica 7 por 18, después se multiplica 20 por 18 y los El curso de Juan recaudará $13 475.
resultados se suman. Practica
Practica 1 a) 8 883; b) 28 424; c) 3 145; d) 17 220; e) 9 546;
1 a) 384; b) 828; c) 864; d) 969; e) 180; f) 4 959; g) 39 672; h) 32 640; i) 5 056; j) 36 818;
k) 3 770; l) 1 000
f) 648; g) 294; h) 570
Página 37
Página 35 Ejercicios
3 a) 1 a) 370; b) 1 800; c) 1 500; d) 560; e) 100; f) 200
5 8 4 6
3 4 8 06 • 58 2 a) 1 400; b) 1 600; c) 1 200; d) 1 800 ó 2 000;
2 3 2 40 • 58 e) 2 000; f) 3 500
2 6 6 8 46 • 58
3 a) 100; b) 308; c) 1 548; d) 2 100; e) 6 594; f) 1 800;
g) 589; h) 3 886; i) 2 880; j) 7 008; k) 2 000; l) 756;
m) 3 431; n) 2 760; ñ) 40 324
b) 3 7 6 3
1 1 1 03 • 37
4 La profesora gastó $2 550 en los lápices.
2 2 2 60 • 37
63 • 37
Página 38
2 3 3 1
Problemas
1 a) 135 y 2 700
4 a) Sofía multiplicó la unidad por cada dígito en orden, y b) 45 • 3
luego la decena. Finalmente, sumó los resultados c) 45 • 60
obteniendo 2 450. d) 60
Juan multiplicó solo por 7, obteniendo 245. Luego
agregó el 0 para encontrar el resultado final, 2 450. 2 a) No es correcto. b) No es correcto.
b) La de Juan, porque sólo se agrega el 0 al final. 5 4 • 94 4 0 8 • 65
Practica
216 2040
+ 486 + 2448
1 a) 2 166; b) 1 276; c) 1 520; d) 1 564;
e) 1 372; f) 6 000; g) 4 959; h) 4 462; 5076 26520
i) 1 750; j) 6 364; k) 6 552; l) 3 900 3 Se utilizaron 1 634 mostacillas.
2 Debes pagar $1 960.
Solucionario 173

Página 44
4 a) b)
1 Se necesitan 6 cajas
2 a) Se pueden formar 5 grupos y 3 estudiantes se quedan
sin grupo.
b) Son 28 estudiantes. Hacer 7 grupos de 4 estudiantes cada
1 5 1 3 6 5 2 8 6
uno o 4 grupos de 7 estudiantes cada uno.
Página 39 3 Respuestas variadas. Ejemplos:
5 a) 84 • 75 La mesa de un restaurant tiene 35 queques y se deben
b) Porque los productos al multiplicar son los mismos. colocar en 4 platos. ¿Cuántos queques quedan sin plato?
c) No funciona siempre. Ejemplos: 45 • 86 = 3 870 y En una cena familiar tengo 35 queques y dispongo de 4
54 • 68 = 3 672. platos. ¿Cuántos queques se pueden colocar en cada plato
como máximo, para que cada plato tenga la misma cantidad
Capítulo 3: División 1
de queques?
Página 41
1 a) La expresión es 23 : 4. Página 45
b) Respuestas variadas. Ejemplos: 1 a) Tendrá 60 chocolates cada caja. 240 : 4.
Resolviendo la división 23:4 b) Tendrá 30 chocolates cada caja. 240 : 8.
Buscar un número que multiplicado por 4 de un resultado
cercano a 23. Página 46
1 a) Si el divisor se multiplica por 2, el resultado se divide en
Página 42 2, y viceversa.
2 Cada niño recibe 8 castañas y sobran 2. b) 120 : 3 = 40 120 : 4 = 30
Práctica · 2 : 2 : 4 · 4
1 5 niños reciben cartas y sobran 4 cartas. 120 : 6 = 20 120 : 1 = 120
c) 120 : 6 = 20
Página 43
: 3 · 3
3 a) 3 , 2 y 1, respectivamente. 120 : 2 = 60
b) No es posible dividir en números naturales un número
El cociente se multiplica por 3.
menor por uno mayor.
4 a) 26 : 8
Página 47
b) Sirve para comprobar si el resultado de la división está correcto.
2 a) 60 : 3 = 20 270 : 3 = 90
Practica · 3 · 3 : 3 : 3
1 a) 45 : 6 = 7, resto 3 180 : 3 = 60 90 : 3 = 30
b) 55 : 7 = 7, resto 6
b) Si el dividendo se multiplica o divide por un número, el
2 a) 7 : 4 = 1 y resto 3. Comprobación 1 • 4 + 3 = 7
cociente se debe multiplicar o dividir por el mismo número,
b) 22 : 3 = 7, resto 1. Comprobación 7 • 3 + 1 = 22
respectivamente.
c) 47 : 9 = 5, resto 2. Comprobación 5 • 9 + 2 = 47
d) 50 : 7 = 7, resto 1. Comprobación 7 • 7 + 1 = 50
e) 33 : 5 = 6, resto 3. Comprobación 5 • 6 + 3 = 33
174
Solucionario 235
3 a) Cada trozo es de 30 cm. 2 Respuestas variadas. Ejemplos:
b) Cada trozo es de 30 cm y la expresión es 120 : 4. Se divide en centenas, sobran 160 y luego se divide
c) Si se divide o multiplica el dividendo y el divisor por el en decenas.
mismo número, el cociente no cambia. Usando el algoritmo de la división.
Formar 4 grupos de 100 y luego dividir por 4.
Página 49
3 d) 60 : 2 = 30 120 : 4 = 30
· 2 · 2 : 2 : 2 Página 54
120 : 4 = 30 60 : 2 = 30 Ejercicios
1 a) 29 : 3 = 9, resto 2 Comprobación: 9 • 3 + 2 = 29
e) 90 : 3 = 30 60 : 2 = 30
b) 43 : 9 = 4, resto 7. Comprobación: 4 • 9 + 7 = 43
· 3 · 3 · 4 · 4
c) 36 : 5 = 7, resto 1. Comprobación: 7 • 5 + 1 = 36
270 : 9 = 30 240 : 8 = 30
d) 34 : 7 = 4, resto 6. Comprobación: 4 • 7 + 6 = 34
90 : 3 = 30 120 : 4 = 30 e) 17 : 6 = 2, resto 5. Comprobación: 2 • 6 + 5 = 17
: 3 : 3 : 4 : 4 f) 55 : 8 = 6, resto 7. Comprobación: 6 • 8 + 7 = 55
30 : 1 = 30 30 : 1 = 30
2 Se reparten 6 lápices a cada niño y sobran 6 lápices.
f) El divisor se debe dividir en 3.
3 a) Cada niño recibe 7 cartas y sobran 3 cartas.
b) 63 cartas serán entregas y sobran 3 cartas
Página 50
4 a) 320 : 8 = 80 : 2 b) 140 : 2 = 560 : 8 4 Se necesitan 8 cajas.
5 Juan tiene 4 veces lo de Sami. 5 a) 180 : 2 = 90 d) 300 : 6 = 50

· 3 : 3 : 2 · 2
1 a) 80 : 2
180 : 6 = 30 300 : 3 = 100
b) 8 : 2
c) Cada uno recibe 40 papeles. b) 100 : 2 = 50 e) 160 : 2 = 80
· 4 ·4 : 2 : 2
Página 51 400 : 2 = 200 80 : 2 = 40
2 a) 800 : 2
b) 100 papeles. c) 120 : 3 = 240 : 6 f) 180 : 6 = 60 : 2
c) Cada persona recibe 400 papeles.

Practica
1 a) 30; b) 20; c) 300; d) 200
1 a) 480 : 3
b) Respuestas variadas. Ejemplos:
Repartiendo 1 caja a cada curso. La caja que queda se divide

en 12 decenas, las que se reparten de manera equitativa (4
decenas para cada curso). Cada curso recibe 160 caramelos.
Como los dividendos son los mismos, al dividir el divisor por
2, el resultado se multiplicará por 2.
Solucionario 175

Página 55
Problemas Página 58
1 a) Hay error, la respuesta correcta es 28 : 3 = 9, resto 1. 5 a) 4 veces. b) 2 veces.
b) Hay error, la respuesta correcta es 37 : 5 = 7, resto 2. 6 El botellón se debe llenar 4 veces para llenar el bidón
2 a) 7 caquis cada uno y sobran 4 caquis. de agua.
b) Faltan 2 caquis. Capítulo 4: Fracciones

3 a) 33 : 8 = 4, resto 1. Página 59
b) 26 : 7 = 3, resto 5 . 1 1
1 a) L. b) L. c) Entre 5 personas.
3 4
c) 40 : 4 = 10.
Página 60
d) 300 : 3 = 100.
2 1 4
1 Ema L. Juan 1 L y Lo L.
e) 48: 5 = 9, resto 3. 3 3 3
f) 56 : 9 = 6, resto 2. Página 61
g) 60 : 3 = 20. 1
2 a) Hay L más.
3 1 4 1
h) 400 : 2 = 200. b) Hay 4 veces L. o1
3 3 3
i) 17 : 4 = 4, resto 1.
3 3
3 a) Mide m más que 1 m. 1
j) 41 : 6 = 6, resto 5. 4 4 7
1
b) Hay 7 veces m y se expresa m.
k) 50 : 5 = 10. 4 4
l) 900 : 3 = 300. Página 62
4 Respuestas variadas. Ejemplos: 1 3 1 3
4 a) 3 dL. b) 2 dL. c) 1 m. d) 2 m.
2 4 3 7
Se calcula la cantidad de litros totales que son 150 L y se
5 6 7 8
divide en 3, como resultado cada grupo recibe 50 L. 5 m, m, my m.
5 5 5 5
Se reparten las 40 botellas de 2 L entre 3, luego las 70
botellas de 1 L entre 3 y los restos de los litros se suman Página 63
3 7 2 12
y se dividen en 3. 6 a) 1 L y L. b) 2 my m.
4 4 5 5
5 a) El cociente se debe multiplicar por 2 para mantener el 14
7
cociente original. 5
3
b) El cociente se debe dividir en 2. 81
4
c) El divisor se debe multiplicar por 2. 9 Hay 3 enteros.
Página 56 Practica
14 13 17
Haciendo modelos de barras 1 a) b) c)
3 6 5
1 a) B, 8 cm. 1 4
2 a) 3 b) 1 c) 4
b) C, 12 cm. 4 5
c) 16 cm y se corta en la letra D. Página 64
Página 57
2 a) 8 cm. b) 12 cm.
Página 65
3 El termo contiene 16 dL de agua.
4 5 veces.
176
237
Página 67 6 Respuestas variadas. Ejemplos:
2 3 4 5 6 7 3 7 21 11 22 11
1 a) , , , , , . 1 = = y = . La fracción mayor es .
4 6 8 10 12 14 4 4 12 6 12 6
2 3 4 3 11 5 11
b) , , . 1 y = 1 . La fracción mayor es .
6 9 12 4 6 6 6
c) Se multiplica por 2, 3, 4, 5, 6,...
Página 72
d) Se multiplica por 2, 3, 4,...
7 a) Simplificar la fracción reiteradamente.
Practica b) Porque Anita simplificó todo lo que pudo la fracción, en
2 3 5 10 cambio Mario no.
1 Respuestas variadas. Ejemplos: , , , .
8 12 20 40
c) Sí, simplificando por 12.
Página 68 d) Anita obtuvo la fracción irreductible, a Mario le faltó
1 a) Están multiplicados o divididos por los mismos números. simplificar por 2.
Página 73
Página 69 8 a) Luis simplifica por 2 y luego por 3, Amanda simplifica
6 9 12
1 b) , y . por 6.
8 12 16
b) Ambos simplifican y obtienen una fracción irreductible.
3 c) Luis busca números más pequeños para simplificar y
c) es mayor, porque amplificando las fracciones y
4 Amanda busca el número más grande posible para simplificar.
obteniendo fracciones equivalentes con igual denominador.
Practica
Luego, se comparan los numeradores. Como 8 < 9 entonces
3 2 2 10 4 12 4
> . 1 a) = y = . La fracción mayor es .
4 3 3 15 5 15 5
1 4 3 1
Página 70 b) = y . La fracción mayor es .
2 8 8 2
2 a) 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 5 15 8 16 8
4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 c) = y = . La fracción mayor es .
6 18 9 18 9
7 14 5 15 5
4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 d) = y = . La fracción mayor es .
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 12 24 8 24 8
4 1 4 3
2 a) ; b) ; c) ; d)
4 5 7 5 4
b) es mayor. 3 a) Es reducible o reductible.
5
b) Es irreducible o irreductible.
2 14 4 12 2 4
3 a) = , = entonces, es mayor que . c) Es reducible o reductible.
3 21 7 21 3 7
d) Es irreductible o irreducible.
Página 71
Multiplicando por el denominador de la otra fracción.
Encontrando un número que esté en la misma tabla de
multiplicar de ambos denominadores.
1 7 2 8 2
5 a) = y = . La fracción mayor es .
4 28 7 28 7
1 3 2 1
b) = y la fracción mayor es .
3 9 9 3
Solucionario 177

Ejercicios 5 a) 23 346 779 b) 97 764 332
5 11 6 1
1 1 my m 6 a) kg ó 1 kg b) Sí.
6 6 5 5
1 1 7 a) Se necesitan 8 furgones. b) Se necesitan 11 furgones.
2 a) Fracciones propias: , .
6 2 8 Obtuvo $17 550.
10 3 9
Fracciones impropias: , , .
7 3 8
2 1
Números mixtos: 1 , 2 . Capítulo 5: Números decimales
5 8
2 7 10 3 3 1 17 9 1 Página 79
2 b) 1 = ; = 1 ; = 1; 2 = ; = 1 .
5 5 7 7 3 8 8 8 8 1 0,1; 0,01 y 0,001 son la décima parte, la centésima parte y
2 3 5 4
3 a) ; b) ; c) ; d)
3 4 18 9 la milésima parte de la unidad, respectivamente.
1 2 3 2 3 2 6 grupos de 0,1 y 1 grupo de 0,001
4 a) ; b) ; c) ; d) ; e)
2 3 4 3 4
5 a) Se simplificó por 3.
Página 80
b) Se simplificó por 5.
3 a) 5, 2, 5 y 4. b) 5254
c) Se amplificó por 7.
4 0,79
d) Se simplificó por 10.
5 0,028
e) Se amplificó por 25.
6 a) 7; 0,7; 0,07; 0,007; 0 b) 0,911; 0,9; 0,25; 0,125; 0,1
Página 75
3 13 1 1 7 Juan tiene la razón.
1 a) 2 y . b) 1 y . c)
5 5 7 7
8 El mayor es 0,7 y el menor es 0,000023467544.
3 1 1 11 23 40
2 a) 1 ; b) 2 ; c) 3 ; d) ; e) ; f)
4 5 2 4 6 9 Practica
1 3 3 5 9 1 9,805 2 9 805
3 a) ; b) ; c) ; d) ; e)
2 4 4 7 20 3 a) 2,5 y 0,025. b) 21,5 y 0,215. c) 215,2 y 2,152.
4 4 a) 0,1; b) 0,01; c) 0,001
4 a) La cinta celeste mide m.
7 1 1 1
3 5 a) ; b) ; c)
b) La cinta verde mide m Amás que la cinta celeste. 100 10 1 000
7 6 0,008; 0,08; 0,188; 0,8; 1
4
c) La cinta verde mide m menos que la amarilla.
7 3
d) La cinta amarilla le faltan m para completar los 2 m. Página 82
7
5 9 personas comieron pizza. 1 a)
1 572 = 1 000 + 500 + 70 + 2

Repaso 1
= 1 • 1 000 + 5 • 100 + 7 • 10 + 2 •1
Página 76
1 a) 1 000 000; b) 100; c) 40 000 1,572 = 1 + 0,5 + 0,07 + 0,002
1 7 7 3
2 a) 2 L ó L; b) L ó 1 L. = 1 • 1 + 5 • 0,1 + 7 • 0,01 + 2 • 0,001
3 3 4 4
3 a) 800, multiplicar por 4 el 25 y dividir en 4 el 32. Se multiplican los mismos números.
3 b) 900, multiplicar por 2 el 5 y dividir por 2 el 6.
3 c) 6 300, multiplicar 9 por 7 y agregar dos ceros.
4 7 cajas debes usar y sobran 3 galletas.
178
Solucionario 239
Página 83
b) 1 000 100 10 1
1 1 1 Página 87
10 100 1 000
Unidad
de mil
Centena Decena Unidad décimo centésimo milésimo 5 b) Al dividir por 10 o por 100 los dígitos del número se
Altura
del volcán 1 5 7 2 , m
desplazan hacia la derecha 1 y 2 posiciones, respectivamente.
Longitud
del mapa 1 , 5 7 2 m
c) 2 9 6
décima parte
c) Se utilizan los mismos números, pero en distintas posiciones. 2 9,6
: 10
: 100
décima parte
2,9 6
Página 84
Se corre 1 o 2 lugares la coma a la derecha
2 a) 10 grupos de 10 forman un grupo de 100 y 10 grupos de
100 forman un grupo de 1000.
Práctica
b) 10 grupos de 0,001 forman un grupo de 0,01 y 10 grupos
1 0,384 y 0,0384
de 0,01 forman un grupo de 0,1.
2 a) 63, 2 : 10 = 6,32 b) 63, 2 : 100 = 0,632
c) Se necesitan agrupar 10.
3 La idea de Juan es incorrecta. Para sumar números decimales 1 Tienen la misma cantidad de jugo.
se deben alinear verticalmente los dígitos del mismo 1
2 0,25 es mayor que .
5
valor posicional.
1•2 2
= Luego, 2 expresado como decimal es 0,2 .
Página 85 5•2 10 10
Practica Entonces 0,25 es > que 1 .
5
a) 0,123456789 b) 0,9876543231
4 a) La longitud total es 13,4 cm. Página 89

1
b) La longitud total es 134 cm. 3 Los que se ubican en el mismo lugar son: 0,1 con ; 0,2 con
10
2 3 4 5
c) 1 1 ; 0,3 con ; 0,4 con y 0,5 con .
100 10 1 10 10 10 10
10 100 8
1 3 4
4 El número decimal es 0,08 y la fracción es .
100
10 veces
1 3 4
10
veces 100 veces 5 Se expresa como 0,25.
10 veces
1 3 4 Practica
1 a) 0,6; b) 0,08; c) 0,75.
35 75 9
Página 86 2 a) ; b) ; c) .
100 100 10
d) Al multiplicar por 10 o por 100 los dígitos del número 1 4 1
3 a) 0,25 = ; b) < 4,5; c) 0,2 < .
4 5 2
se desplazan hacia la izquierda 1 y 2 lugares, respectivamente.
e) 1,3 4
10 veces
1 3,4
• 10 Página 90
• 100
10 veces
1 3 4 1 Las manzanas y mandarinas juntas masan 1,325 Kg.
Se corre 1 o 2 lugares la coma a la derecha
1,2 + 0,125.
Practica
1 El número es 234,7 y 2347.
2 a) 10 • 8,72 = 87,2 b) 100 • 8,72 = 872
5 c) 100 10 1
1 1
10 100
2 9 6
10 veces 10
2 9 6 veces 100 veces
10 veces
2 9 6
Solucionario 179

Página 91 3 1
d) 3 – 0,75 = 3 – = 2 = 2,25.
4 4
2 Se suman los dígitos según su valor posicional respetando 1 1
e) 2 – 0,5 = 2 – = 1 = 1,5.
la coma. 3,45 2 2
1 3
+ 0,88 f) 7 - 0,25 = 7 – = 6 = 6,75.
4 4
4,33
3 a) c) Página 93
4 , 1 6 5 3 , 0 5 6
Ejercicios
+ 0 , 8 3 1 + 2 , 0 1
4 , 9 9 6 5 , 0 6 6 1 a) Un entero doscientos veinticinco milésimos de litro.
b) Cincuenta y seis enteros doscientos dos milésimos
b) 6 , 5 d) 6 , 2 3 8
de kilogramo.
+ 1 , 0 9 9 + 1 , 7
7 , 5 9 9 7 , 9 3 8 c) Tres enteros nueve milésimos de kilómetro.
Practica 2 a) 8 • 10 + 6 • 1 + 1 • 0,001
1 a) 4,876; b) 0,55; c) 56,129; d) 9,999; e) 14,056; f) 1. b) 7 • 0,01 + 2 • 0,001
4 Hay 1,65 L más de leche que de jugo. c) 1 • 1 + 5 • 0,1 + 6 • 0,01 + 7 • 0,001
a) 2,875 – 1,225 3 0,009; 0,09; 0,999; 9; 9,009; 9,9.
b) Se resta según valor posicional. 4 Se parecen que son los mismos dígitos y se diferencian en que
uno es un número natural y el otro un decimal, y en que las
2 , 8 7 5
medidas utilizadas son distintas (cm y km).
– 1 , 2 2 5
1 , 6 5 0 5 Respuestas variadas. Ejemplos: Se puede agregar 0,1; 1,1;
2,1; etc.
Página 92
6 a) 0,4; b) 0,5; c) 0,5; d) 0,03; e) 0,9
5 Al no tener la misma cantidad de posiciones decimales se
5 7 25 4
coloca un cero en la posición que falta. Luego, se resta con 7 a) ; b) ; c) ; d)
1 000 10 100 10
usando el algoritmo.
8 6 18 24 33
1 , 2 5 0 0 10 1 10 2 10 3 10
– 0 , 6 7 6
0 , 5 7 4 0,6 1,8 2,4 3,3
6 El número 6 se puede escribir como 6,00 y se resta con 0,53.
9 a) 123; b) 236,5; c) 3,5; d) 99
El resultado es 5,47.
10 a) 0,119; b) 5,4287; c) 12,3
6 , 0 0
11 a) 5,147; b) 5,511; c) 78,494; d) 9,424;
– 0 , 5 3
5 , 4 7 e) 1,977; f) 8,25
Practica
1 a) 1,322; b) 1,348; c) 92,901; d) 0,05; e) 0,536; f) 0,75
2 Quedan 2,025 m de cinta.
1 1
7 a) 1 – 0,5 = 1 – = = 0,5.
2 2
1 3
b) 1 – 0,25 = 1 – = = 0,75.
4 4
3 1
c) 1 – 0,75 = 1 – = = 0,25.
4 4
180
Solucionario 241
Página 94
a) 86,101 está formado por 8 grupos de 10 , 6 grupos de 6 a) 23 m.
1 , 1 grupo de 0,1 y 1 grupo de 0,001 . b) Si aproximamos 2,3 a 2 entonces la cantidad aproximada
10 , 9 grupos de
de pisos del edificio es 316.
b) 19,003 está formado por 1 grupo de
1 y 3 grupos de 0,001 . Practica
2 a) 8,25; b) 567; c) 7,23; d) 0,452 1 a) 3,52 m; b) 260 cm.

3 a) 0,3074; b) 2,05; c) 175 2 Hay 1 000 m.
3 4,05 cm < 5 cm < 4 m < 440 cm < 4,5 m = 4,50 m.
4 a) A Ema le sobra lo mismo que a Juan le falta para tener
1 kg. Ambos ganan. Página 100
b) A Juan le convendría elegir la frutilla para ser el ganador. 1 a) 11,6 cm y 12,4 cm; b) 116 mm y 124 mm.
2 2,9 cm.
Capítulo 6: Medición de longitud
Página 101
Página 95
3 a) No. Está equivocado, ya que ubica el lápiz desde el 1 en
1 a) Son iguales, 1,42 m = 142 cm.
la regla y no desde el 0.
Página 96 b) 7,7 cm y 77 mm.
1 d) Son iguales y expresada en metros es 1,42 m. 1 7 centímetros y 6 décimas de centímetro.
1 El 1 representa 1 metro, el 4 representa a 4 décimos de metro 2
10 cm 1 cm 1 cm
y el 2 a 2 centésimos de metro. 10
Página 97 100 mm 10 mm 1 mm
1m 1 m 1 m
10 100 3 2 6
100 cm 10 cm cm 1 7
0 5
2 4 5
4 9
2 3
0 2
2 a) 32,6 cm; 32 centímetros y 6 décimas de centímetro.
1 1 2
1,7 cm; 1 centímetro y 7 décimas de centímetro.
2 a) 2,45 m; 2 metros y 45 centésimos de metro. 0,23 m; b) 5 mm; 5 milímetros. 49 mm; 49 milímetros.
23 centésimos de metro.
2 b) 20 cm; 20 centímetros. 112 cm; 112 centímetros. Página 102
3 48 cm ó 0,48 m. 3 a) 29 mm más largo y 71 mm más largo.
Página 98 b) Aproximadamente 3 veces.
4 a) 0,93 m ó 93 cm. 4 a) 0,25 m y 25 cm.
b) Aproximadamente 3 veces. b) Aproximando 2,75 m a 2,8 m y transformando a 280 cm.
5 a) Aproximadamente 500 m. 280 : 20 = 14 cm: La longitud aproximada es de 14 cm.
b) 550 m. En el caso que el corredor parte desde el primer

poste no se debe contar en la suma de los metros recorridos,
en ese caso sería 10 por 50 y sería 500 m
Solucionario 181

1 a) 48 cm. b) A, B y C. 1 a) m; b) mm; c) km; d) m; e) mm; f) cm; g) km; h) cm.
Página 109
Practica
Ejercicios
1 a) No, porque dos lados del rectángulo quedan iguales
1 = 10,05 m; = 10,48 m; = 10,93 m;
(12 cm) y los otros disminuyen en la mitad (4 cm).
= 1,20 m o 120 cm; = 115,3 cm o 1,153 m;
b) Sí, porque todos los lados disminuyen a la mitad.
= 0,98 m o 98 cm; = 92,8 cm o 0,928 m.
Página 104 2 Sacapunta 3,5 cm y cepillo de dientes 20,5 cm.
1 a) Escuela - casa de Matías: 1 050 m; 1,05 km.
3 a) 2,8 km > 2,08 km = 2 080 m.
Escuela - casa de Sofía: 1 020 m; 1,02 km.
b) 3,6 cm > 35 mm > 3,2 cm.
b) La casa de Sofía a 1 020 m.
c) El recorrido de la casa de Matías a la escuela es de 1 160 4 a) 74,874 km; b) 88,5 km; c) 1,7 km; d) 4,985 km.
m, mientras que la distancia entre ellas es de 1 050 m, Página 110
que es 110 m menos. El recorrido de la casa de Sofía a Problemas
760 m
la escuela es de 1 300 m, mientras que la distancia entre 1 a)
ellas es de 1 020 m, que es 280 m menos.
Página 105 Casa de Sami Bomberos Escuela

2 Javier recorrió 4,03 km.
1 530 m
1 b) 770 m.
1 1 kilómetro 860 milésimas de kilómetro. 2 a) 980 m; b) 240 m.
2 1 km 1 km 1 km 1 km 3 Tamara recorrió 645,7 km.
10 100 1 000
1 000 m 100 m 10 m 1m
4 3 2 7 Capítulo 7: Datos
8 5 4
0 5
Página 111
7 6 9 1 a) Cuentos, novelas, cómics y otros.
2 a) 4,327 km; 4 kilómetros y 327 milésimas de kilómetro. b) En abril 34 libros, en mayo 72 libros y en junio 58 libros
0,854; 854 milésimas de kilómetro. fueron prestados.
b) 500 m; 500 metros. 7 690 m; 7 690 metros.
Página 112
Página 106 Libros prestados
1 c)
3 a) Tanto el Museo Nacional de Bellas Artes como el Museo Tipo
Mes
Abril Mayo Junio Total
Chileno de Arte Precolombino pueden ser el punto de Cuentos 15 21 16 52
partida y el otro el de llegada. Novelas 6 19 14
Cómics 8 24 19
b) 200 metros de diferencia. Otros 5 8 9
c) Aproximadamente 14 minutos. Total
i) = 34; = 72; = 58; = 39; = 51; = 22 y = 164.

Página 107 ii) El total de libros prestados entre los meses de abril, mayo
4 a) La diferencia es 1,886 km. y junio.
iii) 52 cuentos.
b) La diferencia es 0,967 km.
iv) Cuentos.
5 a) 24,5 km - 18,20 km - 18,02 km - 16,94 km.
b) En Zhongnanshan representa 2 centésimas de kilómetro y Practica
en Yamete representa 2 décimas de kilómetro. 1 a) En abril participaron 80 estudiantes; en mayo, 98; y en
junio, 55.
b) La mayor participación es en básquetbol.
182
Solucionario 243
Página 114 ¿Qué curso donó más botellas?
Número de estudiantes y lugar El curso que donó más botellas es el 5°.
1 a)
Número de
Lugares ¿Cuántos estudiantes donaron en total?
estudiantes
Patio 6 Donaron 16 estudiantes.
Pasillo 3 ¿Quiénes donaron papel?
Sala de clases 5 Solo el 5° donó papel
Gimnasio 7
Escaleras 1
Total 22 Página 116
1 a) (Lugares) Lugares de las lesiones
Se producen más lesiones en el gimnasio
Gimnasio
b) Número de estudiantes y tipo de lesión
Tipos de Número de
Patio
lesiones estudiantes
Corte 4
Golpe 5 Sala de clases
Rasguño 9
Fractura 1 Pasillos
Dedo torcido 1
Esguince 2
Escaleras
Total 22
Números de
0 1 2 3 4 5 6 7
estudiantes
La lesión más frecuente es rasguño.
b) La barra azul representa las lesiones en el pasillo.
Página 115 c) En el patio ocurrieron 6 lesiones.
d) Ocurrieron 4 más en el gimnasio.
2 Lugares y tipos de lesiones
Tipo Corte Golpe Rasguño Fractura
Dedo
torcido
Esguince Total e) Respuestas variadas. Ejemplos:
Lugar
Patio 1 1 2 1 1 6 Mejorar la seguridad
Pasillo 3 3 Colocar afiches de precaución
Sala de clases 2 3 5
Presentar esta tabla a los compañeros de colegio.
Gimnasio 1 4 2 7
Escaleras 1 1
f) Respuestas variadas. Ejemplos:
Total 4 5 9 1 1 2 22 Cuídate de las lesiones porque se provocan en todos
lados, depende de ti no lesionarte.
a) Es el rasguño en el gimnasio.
Cuidado en el gimnasio, ahí se producen más accidentes.
b) La lesión que más ocurre en el gimnasio es rasguño. Los rasguños son habituales. Cuidémonos al jugar.
c) Respuestas variadas. Ejemplos:
Que solo hay una fractura y un dedo torcido. Página 117 Tipo de lesiones
2
En las escaleras es donde menos accidentes ocurren. 10
9
Practica 8
7
Estudiantes
Materiales reciclados
1 6
5
Materiales Botellas Plástico Papel Cartón Total
Curso 4
3
4º 1 2 0 1 4
2
5º 4 0 1 0 5
1
6º 0 2 0 3 5
0
7º 1 1 0 0 2 Fractura Dedo Esguince Corte Golpe Rasguño
torcido
Total 6 5 1 4 16
a) Golpe. c) 7 niños sufrieron lesiones graves.

1 b) Respuestas variadas. Ejemplos:
¿Qué curso donó menos material? Practica
El curso que donó menos material es el 7°. 1 a) 29 frutas se compraron en total. b) 8 frutas de diferencia.
Solucionario 183

1 a) Respuestas variadas. Ejemplos: 3
En Santiago las temperaturas varían más que en Arica. (ºC)
En los meses de verano las temperaturas de Santiago Temperaturas
son más altas que en Arica. 25
En los meses de invierno las temperaturas son más bajas
en Santiago que en Arica.
Página 119 20
1 b) En enero la temperatura es alta, al pasar los meses baja
la temperatura hasta llegar a julio y luego vuelve a subir
hasta diciembre.
Página 120 15
1 a) 28° es la temperatura en marzo.
b) En el mes de agosto.
c) Respuestas variadas. Ejemplos: 10
Baja poco a poco hasta julio y luego vuelve a subir.
Entre el mes más caluroso y el mes más frío varía en
total 15 ºC.
5
Página 121
2
(ºC) Temperatura en Santiago y Arica
30 0
9 10 11 12 13 14 15 (Horas)
25
Practica
20 1 Altura de la planta de porotos
15
15
Altura (cm)
10
10
5
5
0 0
Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Sep Oct Nov Dic (Mes) 0 5 10 15 20 25 30
Días
2 a) En Santiago en enero y febrero con 30 °C y en Arica en Página 123

febrero con 27 °C. 4 a) La temperatura de Josefa a las 6:00 es de 37 °C.
b) En Arica la diferencia entre un mes y otro es menor que b) Respuestas variadas. Ejemplos:
Es difícil determinar exactamente cuánto aumentó.
en Santiago.
Aumentó menos de 1 °C.
c) En Santiago entre abril y mayo. c) Analizar de mejor manera los cambios de temperatura.
d) Respuestas variadas. Ejemplos: d) Con el nuevo gráfico se observa que la diferencia es 0,4 °C.
Se puede observar más rápido la diferencia entre e) Entre las 14 y las 16 horas. Disminuyó 1,3 °C.
las temperaturas. f) La temperatura a las 9:00 es de 38 °C.
Permite observar fácilmente la manera en que cambia la
Página 124
temperatura en cada ciudad. 1 a) 5 min - 7 min - 11 min - 12 min - 14 min - 16 min - 20 min - 23 min
Practica 25 min - 27 min - 28 min - 28 min - 28 min - 32 min - 35 min - 43 min
1 En , y . b) El menor tiempo es 5 min y el mayor tiempo 43 min.
c) 8 compañeros se demoran menos que Patricio.
184
Solucionario 245
2 a) Tiempo en llegar al colegio Problemas
5 7
1 a)
11 12 14 16 Tipo de
lesiones Dedo
Rasguño Fractura Herida Esguince Corte Total
Lugares torcido
20 23 25 27 28 28 28
Cancha 2 1 1 1 0 1 6
32 35 Gimnasio 4 0 0 1 2 0 7
Sala de clases 2 0 0 0 0 2 4
43
Pasillo 0 0 0 2 0 0 2
Escaleras 0 0 0 1 0 0 1
b) Los agrupó en intervalos de 10 minutos.
Total 8 1 1 5 2 3 20
c) 7 compañeros se demoran más que Patricio.
3 a) Corresponden al dígito de la decena de los datos.
b) Corresponden al dígito de la unidad de los datos. b) Frecuencia tipo de lesión Lugares donde se producen las lesiones
c) Permiten visualizar la forma en que se ordenan los datos

agrupados, sin perder de vista ninguno de ellos. 10
9
10
9
8 8
Página 126 7 7
6 6
Estudiantes
Estudiantes
4 a) Distancia recorrida en 10 segundos 5 5
4 4
Tallo Hojas 3 3
2 2
4 2 2 4 5 8 1 1
5 1 3 5 8 0 0
Rasguño Dedo Fractura Herida Esguince Corte Cancha Gimnasio Sala de Pasillo Escalera
6 0 7 torcido clases
7 2 Lesión Lugares del colegio
b) 7 niños recorren más de 50 m en 10 segundos. Permite observar la cantidad de estudiantes que se lesionaron
Página 127 en cada lugar y los tipos de lesiones.
Ejercicios 2 a) = 30, = 29, = 28 y = 27.
1 = 1; = 4; = 3; = 11; = 4; = 4; b) En el primero la graduación va de 10 en 10 kg y en la
= 15; = 58 segunda va de 1 en 1 kg, esto permite observar mejor el
2 a) Asistieron 1 000 personas al museo. cambio de masa de Antonio.
b) En 30 personas. c) Su masa aumentó más de mayo a junio.
c) Que el jueves no hubo asistencia al museo.
Página 128 Capítulo 8: Paralelismo y perpendicularidad en figuras 2D y 3D
4 a) Página 130
60
51 1 a) Respuestas variadas. Ejemplos: Pueden ser clasificadas por:
50
40 36 La medida de sus lados.

28
30
21 de
La medida de sus ángulos.
cm
23 diciembre
20
20 17 16 18 21 de
12
8 9 6
9 junio Por la cantidad de lados paralelos.
10
3 4
2
0
8:00 9:00 10:00 11:00 12:00 13:00 14:00 15:00
horas
Página 132
1 a) Se cortan en los ángulos , , y .
b) Entre las 8:00 y las 9:00 de la mañana del 21 de diciembre. Sus medidas son = = 62° y = = 118°.
c) Que en junio hay menos sombra y que no hay tanta b) Se cortan en los ángulos , , y .
diferencia entre las horas.
Sus medidas son de 90°.
5 a) Tallo Hojas 2 BC CD; ED DC; AF BE; BC BE; ED BE.
6 8
7 5 7 8 Página 133
8 0 0 4 5 7 8 9
9 1 2 2 2 4 5 5 6 8 3 a) Son perpendiculares; b) Son perpendiculares;
c) No son perpendiculares; d) Son perpendiculares.
b) 9 personas consumen más de 90 litros.
4 Los cuadriláteros que tienen lados perpendiculares ,
c) 10 personas consumen entre 70 y 90 litros.
, , y .
Solucionario 185

6 a) B c)
L A
b) B
L A
d) Los lados opuestos tienen la misma longitud y los ángulos
Practica
opuestos tienen la misma medida.
1 L y T; R y M.
2 BC CD; AD DC; DA AB; AB BC; BD AC. Página 142
e) Sofía desliza la escuadra a través de la regla para producir
Página 136 una línea paralela. Gaspar usa el transportador para copar
1 a) Se cortan en los ángulos y . ángulos que permitan trazar una paralela.
b) Ambos miden 118°. Página 143
Practica 3 a) Son paralelas.
1 Las líneas paralelas son N y R; P y T. b) Los 4 lados tienen la misma longitud y los ángulos
Página 137 opuestos tienen la misma medida.
2 a) Las medidas son iguales. c) , y son rombos.
b) No. Al ser paralelas jamás se cortan.
Página 144
c) El punto se mueve sobre la línea L.
3 d) Dibujar una línea BC de 4 cm. Desde el vértice B, usar el
3
transportador y dibujar un ángulo de 70° que tenga a BC
como uno de sus lados. Ubicar el punto A en el otro lado
del ángulo, tal que AB = 4 cm. Usar la regla y la escuadra
para trazar una línea paralela a BC que pase por A. Ubicar
el punto D sobre la línea paralela tal que AD = 4 cm.
Finalmente, trazar CD para completar el rombo.
Página 145
1 a) Es la figura E.
b) Tienen caras planas ( , , , , ).
Tienen caras planas y superficies curvas ( ).
Tiene solo una superficie curva ( ).
Página 146
2 a) Que son iguales y paralelas en cada figura.
b) Son triángulos, rectángulos, pentágonos y hexágonos.
c) Son rectángulos o cuadrados.
Practica
3 El cilindro tiene dos bases iguales y paralelas, pero como tiene
1 Los valores de = 110° y = = = 70°. una superficie curva no puede ser un prisma. La pirámide
2 CD = 2,5 cm. tiene todas sus caras planas, pero no tiene dos bases iguales
y paralelas, por lo que tampoco puede ser un prisma.
Página 138
Practica 4 caras vértices aristas
1 L // Q, N // T, N // U y T // U. 6 8 12
2 AE // BD, AB // EC y AC // ED. 5 6 9
7 10 15
Página 139 8 12 18
1 a) Son paralelas.
b) , y . Página 148
3 a) Todos los pares de caras adyacentes: y , y , y ,
Página 140 y , y , y R, y , y .
2 a) Son paralelas. b) Las caras opuestas.
b) , , , , , y .
186
Solucionario 247
Página 149 2 b)
4 Las caras paralelas son E y G, I y H, D y F y T y S.
Practica
1 Las paredes paralelas son las opuestas.
2 Las paredes perpendiculares son las adyacentes.
1 a) Las aristas perpendiculares a AB son BF, AE, AD y BC.

b) Las aristas paralelas a AB son EF, DC y HG.
Página 150 2 c)
2 AE, DH y CG.
3 BC, CD y AD.
Practica
1 Las aristas paralelas al piso son las aristas del techo.
2 Las aristas perpendiculares al piso son las aristas donde se
unen las paredes.
Página 151
Ejercicios
1 O Q, N O y Q // N. Lados opuestos iguales y distintos.
2 a) b) c) Lados opuestos paralelos y no paralelos.
A C
Página 153
C 4 a) AB, EF, EH y AD.
b) BF, DH y CG.
c) EFGH
d) d) AD, BC, FG y EH.
5 a) Que la cantidad de vértices es siempre 2 veces la cantidad
de lados de la base. La cantidad de aristas es igual al
número de vértices del prisma, sumado al número de lados
de la base. El número de caras es igual al número de lados
1 cm de la base más 2.
1 cm b) Número de vértices: 2 • 8 = 16
Número de aristas: 2 • 8 + 8 = 24
Número de caras: 2 + 8 = 10
Capítulo 9: Probabilidades
Problemas 1 a) Antony debe avanzar 3.
1 Los lados paralelos son AB // CD y AC // BD. El perímetro b) Solo si obtiene un 6 o un 1.
es de 22 cm. Los ángulos iguales son DBA = ACD y c) i) Pablo lleva la delantera.
BAC = CDB. Los pares de ángulos que suman 180° ii) No, a lo más lo empata. Si obtiene un 1 ó 6, Josefa
son BAC y ACD, ACD y CDB, CDB y DBA, avanza 5 casillas, quedando en el puesto 11. Pablo
DBA y BAC. está en el puesto 10 y en el siguiente lanzamiento
2 a) avanzará 1 casilla como mínimo.
d) No se puede predecir de forma exacta, solo se sabe que
puede avanzar 1,3 ó 5 casillas.
e) No se puede predecir quién ganará la carrera.
Página 155
2 a) Todos están en la misma posición, en 7.
b) En la casilla 14.
c) Ganará el que primero lanza el dado, ya que todos avanzan
lo mismo.
2 d) Todos llegarán al mismo tiempo a la meta.
Solucionario 187

Practica 6 a)
1 a) Es experimento aleatorio. Imposible Seguro
b) No es experimento aleatorio.
c) Es experimento aleatorio. Que Que Que sea mayor que 4 Que sea
salga 8 salga 2 menor que 7
Página 156 Que sea menor que 3
1 a) i) Posible o bastante posible.
6 b) Respuestas variadas. Ejemplos:
ii) Poco posible o imposible.
Que salga un número menor a 5. Que salga un número
iii) Seguro.
mayor a 1
1 b) Ordenadas de la más posible a la menos posible de que Que sea mayor a 4 y que sea menor a 3
ocurran: lanzar a más de 1 metro, alcanzar los 10 metros,
7 a) Es igualmente posible, tiene dos opciones cara o sello, por
alcanzar los 40 metros.
lo tanto, en cada lanzamiento tienen la misma posibilidad
de salir, independiente del resultado anterior.
Página 157
1 c) i) Posible. ii) Imposible. iii) Bastante posible o seguro. Practica
d) Ordenadas de la más posible a la menos posible de que a) Es posible. b) Bastante posible. c) Poco posible.
ocurran: logre pasar los 10 metros, alcance los 35 metros
y logre pasar los 100 metros. Página 162
Ejercicios
e) El criterio es describir el grado de posibilidad de cada
1 a) Sí es un experimento aleatorio.
situación con términos como imposible, poco posible,
b) No es un experimento aleatorio.
posible, bastante posible, seguro, casi seguro, etc.
c) No es un experimento aleatorio.
d) Sí es un experimento aleatorio.
Página 158
2 Imposible Seguro 2 a) Lanzar dos dados y registrar el producto de las caras
superiores.
b) Lanzar dos dados y registrar la suma de la cara superior
e inferior.
Poco posible Bastante posible
3 a) Imposible. b) Seguro. c) Posible. d) Posible.
a) Poco posible. b) Bastante posible. 4 Tienen la misma posibilidad de ocurrir.
c) Bastante posible o Seguro.
Página 163
d) Si consideramos que Magdalena es menor que José Problemas
podemos suponer que tiene menos fuerzas y, por lo tanto, 1 a) La bolsa 3. b) La bolsa 5. c) La bolsa 1.
tendrá menos posibilidad que él de alcanzar esa distancia.
Pero si consideramos que ella entrena tenis desde pequeña 2 a) Se pueden obtener del 2 al 10
y que no tenemos información de la habilidad de José, b)
podríamos pensar que ella tiene más posibilidades que él. Imposible Poco posible Bastante posible Seguro
Página 159 Que la suma sea 12 Obtener fichas iguales Que la suma sea Que la suma sea mayor a
menor a 9 1 y menor a 11
3 a) Es más posible ganar un premio. b) Poco posible.
c) Igualmente posible. c) Poco posible. d) Poco posible.
Página 160 Repaso 2

4 a) Ganar un arco de fútbol es poco posible. Página 164
Ganar un artículo deportivo es bastante posible. 1 a) 0,084; b) 30,702; c) 6,715
No ganar es poco posible. 2 a) Poco posible; b) Bastante posible; c) Imposible;
d) Bastante posible.
b) Respuestas variadas. Ejemplos:
Ganar juegos de mesa es poco posible. 3 De La Serena a Chañaral. 8,59 km más.
Ganar un computador es imposible. 4 a) Aguja 3,8 cm; alfiler 3 cm; hilo 4,5 cm.
c) Respuestas variadas. Ejemplos:
Ganar un auto. Página 165
Ganar dos premios en un solo lanzamiento de la ruleta. 5 Paralelas: DE // BA // CF; AD // BC.
5 a) Verdadero. b) Verdadero. c) Verdadero. d) Falso. Perpendiculares: DE EA; BA AE; CF EA.
6 a) Frutilla y lúcuma.
Página 161 b) Bañado en chocolate.
6 Está incorrecta. Que salga 2 es posible y que salga 8 es imposible, c) Chocolate y bañado en chocolate.
que sea menor que 7 es seguro, y que sea mayor que 4 y que 7 a) Bastante posible; b) Mayor que 5.
sea menor que 3 tienen la misma posibilidad de ocurrir.
188
Solucionario 249
Anexo 3
Glosario Texto del Estudiante
Tomo 1.
250 250
Matemática Tomo 1
Propiedad conmutativa de la multiplicación:
Propiedades de Propiedad asociativa de la multiplicación:

la multiplicación
Propiedad distributiva de la multiplicación respecto de la suma:
78 21
Estimación 80 20
de productos
80 20
3 8 24
Términos de una Factor Factor Producto

multiplicación y
una división
Dividendo Divisor Cociente Resto
10 : 4 = 2 Resto 2
Fracciones
equivalentes
1 2 3
3 6 9
Amplificación Simplificación
Amplificación
y simplificación
1 1 1
1
Valor posicional 10 100 1 000
hasta la milésima Unidad décimo centésimo milésimo
3 , 2 8 9
Glosario
Glosario 251
189
1 metro tiene 100 centímetros
Unidades de
1 centímetro tiene 10 milímetros
medida de longitud
1 kilómetro tiene 1 000 metros
Diagrama de tallo
y hojas
La temperatura de Josefa
39
38
(ºC)
Gráfico de líneas
37
36
0
6 8 10 12 14 16 18 (horas)
Líneas paralelas L L
L // M
M M
M
Símbolo de
Líneas ángulo recto
perpendiculares L M
L
190
Anexo 4
Tickets de salida y sus respuestas
En este anexo encontrará los Tickets de salida, contenidos en el talo-

nario Tomo 1. Estos recursos deben aplicarse al final de la lección a
fin de hacer seguimiento y monitoreo del logro de aprendizajes de los
estudiantes. La GDD ofrece recomendaciones para aplicar los Tickets
de salida después de una lección específica, las cuales se expresarán
mediante el ícono correspondiente y el respectivo número de página
del TE. La relación entre los Tickets de salida y las lecciones del Texto
del Estudiante es variable, pero se espera que a lo largo de una se-
mana de clases pueda aplicar entre 3 y 4 Tickets de salida.
Tickets de salida 253

253
página
10 000 10 000 10 000 10 000
¿Cuántas manzanas hay?
1 000
8
10 000 10 000 10 000 10 000 1 000 1
100
1 000
10 000 10 000 10 000 10 000
100
1 000
100
Hay manzanas. 10 000 10 000 10 000 10 000

1 000
OA 1
100
TS_SUMO_5B_TOMO_1.indd 2 06-10-21 11:52
página
Escribe con cifras y palabras el número que se forma con:
2 grupos de 10 mil, 7 grupos de mil y 587. 9
1
En cifras:
En palabras:
OA 1
página
Escribe el siguiente número en palabras.
11
Millones Miles Unidades
Centena de millón
Decena de millón
Unidad de millón
Centena de mil
1
Decena de mil
Unidad de mil
Centena
Decena
Unidad
5 1 2 0 8 0 0 0
OA 1
página
Descompón de manera estándar y expandida.
13
Millones Miles Unidades
Centena de millón
Decena de millón
Unidad de millón
1
Centena de mil
Decena de mil
Unidad de mil
+ + + +
Centena
Decena
Unidad
. + . + . + . + .
3 7 2 8 8 0 0 0
OA 1

página
Escribe los números que se indican.
15
0 10 millones 20 millones 30 millones
1
OA 1
página
Escribe el siguiente número Miles de millones Millones Miles Unidades
en la tabla: 20
Centena de millón
Centena de miles
Decena de millón
Unidad de millón
Decena de miles
Unidad de miles
Centena de mil
Decena de mil
1
Unidad de mil
de millones
de millones
de millones
Ciento cuarenta mil millones,
Centena
Decena
Unidad
quinientos veintitrés mil.
OA 1
Miles de millones Millones Miles Unidades página

Escribe los números
22
Centena de miles
Decena de miles
Unidad de miles
que se forman al
Centena de mil
Decena de mil
Unidad de mil
Centena de
de millones
de millones
de millones
multiplicar por 10.

Decena de
Unidad de
1
Centena
Decena
Unidad
millón
millón
millón
7 8 2 0 0 0 0 0 . 10
. 10
OA 1
página
Compara usando los símbolos > , < o =.
23
a) 7 987 210 21 987 000 1
b) 213 500 000 213 005 000
OA 1 c) 89 952 232 5 765 999 000

página
¿Qué dígito está tapado?
24
1
7 007210 > 78997810
OA 1
página
Calcula. 50 30
28
1
OA 2-3
página
Calcula multiplicando y dividiendo por 2.
29
12 25 1
OA 2-3
página
Calcula aplicando las propiedades.
31
4 • 13 • 25 1
OA 2-3

página
Estima el siguiente producto: 48 • 51
32
1
OA 3
página
Completa. 73 • 45 34
365 1
+
OA 3
página
Calcula. 68 • 23
35
1
OA 3
página
Calcula. 435 • 36
36
1
OA 3

página
Calcula. 25 • 68
37
1
OA 3
página
Hay 45 barras de plasticina que se repartirán entre 7 estudiantes.
¿Cuántas barras recibirá cada uno y cuántas sobrarán? 42
1
OA 4
página
Calcula y comprueba. 68 : 8
43
1
OA 4
página
Completa.
180 : 6 = 46
1
: •
180 : 2 = 90
OA 4

página
Completa.
a) 340 : 5 = 680 : 50
1
b) 540 : 62 = :2
OA 4
página
Se tienen 900 hojas de papel para repartir entre 9 estudiantes.
¿Cuántas hojas le corresponden a cada uno? 51
1
OA 4
página
Piensa en cómo calcular 720 : 9 y explica.
53
1
OA 4
página
Se dispone de 5 cajas con 40 lápices cada una. Si se quiere repartir los
lápices entre 4 estudiantes, ¿cuántos le corresponden a cada uno? 54
1
OA 4

página
¿Qué significa que una división tenga resto? Explica.
55
1
OA 4
página
Una olla se llena con 10 L de agua.
Una botella se llena con 2 L de agua. 58
1
¿Cuántas veces se debe llenar la
botella para llenar la olla de agua?
2
Litros
OA 4
página
¿Cuántos 1
_ L hay en total en la botella de Ana? ¿Cómo se expresa con una
4 61
fracción? 1
L
1L
1_
4 L
OA 7 - 8
página
Marca las fracciones impropias.
62
2_ _7 3
_ 1
3 8 4
4
_ 8
_ 3
_
OA 7 - 8
3 7 2

página
¿Cuántos litros de leche hay? Responde con número mixto y fracción impropia.
63
1
L L L L
Hay L= L
OA 7 - 8
página
2
Representa y escribe fracciones equivalentes a _ .
3 67
1
2_
= =
3
OA 7 - 8
página
Completa.
68
1
1_ = 3_ = 7
3 9 21
OA 7 - 8
página
Amplifica por 3. 3
69
1_ 1
=
9
3
OA 7 - 8

página
Compara 1
_ y 2_ expresándolas como fracciones equivalentes
4 5 70
con igual denominador. 1
OA 7 - 8
página
Compara las siguientes fracciones. Encierra la mayor.
73
1
a) 6_ y 3
_ 3_ 5_
b) y
8 4 5 7
OA 7 - 8
página
Encuentra la fracción irreductible de:
74
1
a) 12 18
b)
20 30
OA 7 - 8
página
Completa.
75
1
a) 5 veces 1 es: b) 8 veces 1 es:
4 5
OA 7 - 8

página
¿Qué número decimal representa esta cantidad?
En cifras:
79
1
En palabras:
OA 10
página
Ordena los siguientes números de menor a mayor:
81
1
0,5 0,12 0,012 5,1
menor mayor
OA 11
página
Escribe los siguientes números en la tabla de valor posicional:
a) 5 673
84
1 1 1
1000 100 10 1 1
b) 5,673 10 100 1000
OA 10
página
Completa.
85
a) 94,5 es 100 veces .
1
b) 8,57 es veces 0,857.
c) 2,34 es la décima parte de .

OA 10

página
¿Qué número falta?
86
a) • 6,78 = 678 1
b) • 6,78 = 67,8
OA 11
página
¿Qué números resultan cuando divides 4,65 por 10 y por 100?
87
1
OA 10
página
Expresa cada fracción como número decimal.
88
1
a) 1 = b) 3 = c) 3 = d) 2 =
2 10 100 5
OA 10
página
Escribe los números decimales que se ubican donde se indica.
89
0 0,1 0,2 1
OA 11

página
Calcula.
91
a) 1,7 b) 0,125 + 0,875 = 1
+ 1,031
OA 12
página
Calcula.
92
a) 8,57 b) 1 – 0,25 = 1
+ 4,456
OA 12
página
Marca las siguientes longitudes con una .
95
1
a) 98 cm
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
95
96
97
98
99
b) 1 m 6 cm
OA 19
página
El mono saltó 4,5 m. ¿Cuánto le falta para llegar a 10 m?
Expresa la respuesta en m y cm. 97
1
m.
1m 2m 3m 4m 5m 6m 7m
cm.
4,5 m
OA 20

9 cm página
¿Cuánto mide José?
99
1
1,58 m
OA 20 José Ana
página
¿Cuánto mide de largo el monedero?
101
1
OA 19
página
El contorno de la figura mide:
103
cm 1
12 cm
70 cm
OA 20
página
¿Cuánto más lejos de la
escuela está José que Ana? Ana 105
1
km
Escuela
OA 20 José

página
¿Cuántos metros y kilómetros se representan en la tabla?
107
1 1 km 1 km 1
1 km km
10 100 1000
m 1000 m 100 m 10 m 1m
km 8
OA 20
página
Completa con los números
que faltan. veces menor 100 veces mayor
108
1
km m cm mm
veces mayor
OA 20
página
Junta las tablas en una sola. Considera los totales.
112
Tipo de Retiros Tipo de Retiros
libro abril libro mayo
1
Cuentos 8 Cuentos 7
Novelas 12 Novelas 9
Cómics 9 Cómics 11
OA 26
página
Observa la tabla que muestra el número
de mascotas de niños de 5° básico. Curso 115
¿Cuántos estudiantes tienen conejo? Mascota 5°A 5°B 5°C 1
Perro 12 15 11
Gato 13 12 14
¿Cuántas mascotas tienen en el 5°B?
Conejo 5 3 6
OA 26

página
Completa la información que falta Deporte favorito
en el eje horizontal. 12 117
Estudiantes (cantidad)
10
Deporte
Estudiantes 1
(cantidad) 8
Fútbol 11 6
Tenis 3 4
Vóleibol 7
2
OA 26 Básquetbol 8
0
Puntaje torneos de ajedrez

7
página
¿Qué puntaje se obtuvo en marzo?
6
5
120
1
4
3
2
0
OA 26 Ene Feb Mar Abr May Jun
Meses
página
¿Cuál de los siguientes segmentos de recta
representa un “aumento significativo” 121
y cuál una “ligera disminución”? Une. 1
“aumento significativo”
“ligera disminución”
OA 26
Puntaje torneos de ajedrez

página
¿En qué mes se registra el puntaje 7
más alto de los torneos de ajedrez? 6 122

¿Cuál es ese puntaje? 5
1
4
OA 26 0
Ene Feb Mar Abr May Jun
Meses

La temperatura de Josefa página
39
¿Entre qué horas no hubo
cambio en la temperatura 38
123
de Josefa? 1
37
36
0
OA 26 6 8 10 12 14 16 18
Tiempo (horas)
página
El diagrama muestra la edad de las personas que entraron a ver una película.
Tallo Hojas
125
¿Cuántos niños y cuántos adultos entraron
1
0 5 7 a ver la película?
1 1 2 4 6
2 0 3 5 7 8 8 8
3 2 5
4 3
OA 26
página
El diagrama muestra la edad de las personas que entraron a ver una película.
Tallo Hojas
126
¿Cuál es la edad que más se repite? 1
0 5 7
1 1 2 4 6
2 0 3 5 7 8 8 8
3 2 5
4 3
OA 27
página
Observa la tabla que muestra la fruta preferida de niños de 5° básico.
128
Niños ¿Qué gráfico o diagrama es el más adecuado
Frutas
(cantidad)
1
para mostrar la información de la tabla? ¿Por qué?
Manzana 11
Pera 10
Plátano 9
OA 26

página
¿Cuáles pares de líneas son perpendiculares? Q
Si lo necesitas, usa la escuadra. P 132
1
y L
M
y
N
OA 17
página
Dibuja una línea que pase por
el punto A y sea perpendicular A 135
a L. Utiliza una escuadra o un 1
transportador.
OA 17
página
¿Cuáles pares de líneas son paralelas? L M N
Si lo necesitas, usa la escuadra. P
R 136
1
Q
y
y
OA 17
página
Dibuja una línea que pase por
el punto A y sea paralela a L. A 138
Utiliza una escuadra y una regla. 1
OA 17

página
L es paralela a M. Traza dos líneas
para completar un paralelogramo. 142
Utiliza regla y escuadra. L 1
M
OA 17
página
Une con una línea cada figura con su nombre.
144
1
paralelogramo rombo trapecio

OA 17
página
Marca los prismas.
146
1
OA 17
página
Pinta dos caras paralelas en cada cuerpo.
149
1
OA 17

página
Marca la situación que representa un experimento aleatorio:
155
1
1. Lanzar una moneda al aire y registrar si cae al suelo.
2. Lanzar una moneda al aire y registrar si sale cara o sello.
OA 24
página
¿Qué tan posible es que al lanzar una pelota lo más lejos que se pueda,
esta alcance los 8 m? 157
1
OA 24
página
¿Qué tan posible es que al mezclar 1 L de agua con dos tazas de sal,
el agua quede salada? 158
1
OA 24
página
Al lanzar la ruleta, ¿cuál es el premio con mayor probabilidad de salir?
159
1
as
ta
as
Cart
Pelo
let
o
Pa
ac
Áb
Tambor Pelota
Lib
ro
Pe
lot
Peluc
Cart
a
as
he
OA 24

página
Al lanzar la ruleta, describe un resultado poco posible y uno seguro.
160
1
as
ta
as
Cart
Pelo
let
o
Pa
ac
Áb
Tambor Pelota
Lib
ro
Pe
lot
Peluc
C art
a
as
OA 24 he
página
Determina si los resultados que se pusieron en la escala tienen algún error.
Si es así, indícalo. 161
Imposible Poco posible Bastante posible Seguro 1
Se lanzan 2 monedas:
Obtener una Obtener dos

cara y un sello sellos
OA 24
página
Observa las bolsas de la imagen.
163
¿Qué bolsa elegirías para que extraer
1
una pelota blanca sea bastante posible?
Bolsa A Bolsa B Bolsa C
OA 24
página
Observa las bolsas de la imagen.
164
¿Qué bolsa elegirías para que extraer
1
una pelota blanca sea poco posible?
Bolsa A Bolsa B Bolsa C
OA 24

Solucionario Tickets de salida
1 Números grandes 55 Respuestas variadas. Cuando no es posible
repartir todo lo que se tiene de manera
9 165 400 exacta.
9 27 587 Veintisiete mil 58 10 : 2 = 5, 5 veces.
quinientos ochenta y siete.
4 Fracciones
11 Cincuenta y un millones doscientos
ocho mil.
61 11 L o 5 L
30 000 000 + 7 000 000 + 200 000 + 80 000 + 8 000 4 4
13
3 . 10 000 000 + 7 . 1 000 000 + 2 . 100 000 + ... 62 4 8 3
3 7 2
8 . 10 000 + 8 . 1 000
63 Hay 1 1 L = 4 L
15 7 000 000; 29 000 000 3 3
página 67
20 Miles de millones Millones Miles Unidades
Escribe el siguiente número
en la tabla:
Centena de millón
20
Centena de miles
Decena de millón
Unidad de millón
Decena de miles
Unidad de miles
Centena de mil
Decena de mil
1
Unidad de mil
2 4 6
de millones
de millones
de millones
Ciento cuarenta mil millones,

3 6 9
Centena
Decena
Unidad
quinientos veintitrés mil.
68 página
.7
1 4 0 0 0 0 5 2 3 0 0 0Completa. 68
OA 1 .3
1
1_ = 3_ = 7
22 Miles de millones Millones Miles Unidades página
Escribe los números 3 9 21
22 .3
Centena de miles
Decena de miles
Unidad de miles
que se forman al
Centena de mil
Decena de mil
Unidad de mil
Centena de
.7
de millones
de millones
de millones
multiplicar por 10.

Decena de
Unidad de
1
Centena
Decena
OA 7 - 8
Unidad
millón
millón
millón
7 8 2 0 0 0 0 0 69 página
Amplifica por 3. . 10 3
7 8 2 0 0 0 0 0 0 .10
7 8 2 0 0 0 0 0 0 0
69
OA 1 3
1_ 1
=
9 27
23 a) 7 987 210 < 21 987 000
b) 213 500 000 > 213 005 000 3
OA 7 - 8
c) 89 952 232 < 5 765 999 000
70 1 = 2 y 2 = 8 , entonces 1 < 2
24 9 4 5 5 20 4 5
2 Multiplicación 73 a) son iguales b) 57
28 1 500 74 a) 3 b) 3
5 5
29 300
75 a) 1 1 b) 8
4 5
31 1 300
5 Números decimales
32 Respuestas variadas. Aproximadamente 2 500.
34 292; total= 3 285 79 En cifras: 1,159. En palabras: Un entero,

ciento cincuenta y nueve milésimos.
35 1 564
81 0,012 0,12 0,5 5,1
36 15 660 menor mayor
84 1 1 1
37 1 700 1000 100 10 1 10 100 1000
3 División 1 5 6 7 3
42 Cada uno recibirá 6 barras y 5 6 7 3

sobrarán 3.
43 8 y sobran 4.
85 a) 0,945 b) 10 c) 23,4
46 180 : 6 = 30 . 3 = 90 ->180 : 2
86 a) 100 b) 10
50 a) 10 b) 180
87 0,465 y 0,0465
51 100 hojas
53 80
54 50 lápices

88 a) 0,5 b) 0,3 c) 0,03 d) 0,4 8 Paralelismo y perpendicularidad
en figuras 2D y 3D
89 0,01 ; 0,09 ; 0,18
91 a) 2,731 b) 1 132 P y L; M y Q.
92 a) 13,026 b) 0,75 135 A
6 Medición de longitud página

Marca las siguientes longitudes con una .
95
1 L
a) 98 cm
95
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
95
96
97
98
99
b) 1 m 6 cm 136 L y N; M y R.
OA 19
97 5,5 m; 550 cm
138 A
99 1,49 m
101 4,1 cm L
103 164 cm
123
142
105 1,01 km L
107 800 m; 0,8 km página
Completa con los números
que faltan. 108 1000 veces menor 100 veces mayor
108
1 M página
Une con una línea cada figura con su nombre.
km m cm mm 123
144 144
1
1000 veces mayor

OA 20
paralelogramo rombo trapecio
OA 17 Paralelogramo Rombo Trapecio
7 Datos
página
Marca los prismas.
112
Retiros
146 146
Abril Mayo Total 1
Tipos
Cuentos 8 7 15
X X página
Pinta dos caras paralelas en cada cuerpo.
149
OA 17
Novelas 12 9 21
149
Comics 9 11 20 1
Total 29 27 56
115 14 tienen conejo; el 5° B tiene 30 mascotas. OA 17
117 Deportes
Básquetbol Fútbol Vóleibol Tenis 9 Probabilidades
120 5 puntos. 155 2. Lanzar una moneda al aire

página y registrar si sale cara o sello.
¿Cuál de los siguientes121
segmentos de recta
representa un “aumento significativo” 121 157 Es posible. Depende de las características
y cuál una “ligera disminución”? Une.
Aumento 1
del lanzador.
significativo Leve
“aumento significativo” 158 Bastante posible.
disminución
“ligera disminución”
OA 26
159 La pelota.
122 Junio, 6,5 puntos.
160 Poco posible: Ganar un libro.
123 Entre las 12 y 14 horas.
Seguro: Ganar algún premio.
125 6 niños y 10 adultos. 161 Los resultados están invertidos según el grado
de posibilidad que se les asignó en la escala.
126 28 años
163 Bolsa A.
128 El gráfico de barras. Sus barras representan
categorías no numéricas. 164 Bolsa C.

Anexo 5
Material didáctico recortable
276
Texto del
Estudiante
Página
Anexo 1
107 Capítulo 4: Fracciones Pág. 65
107
Material didáctico recortable 277
CA5.indd 107 03-12-20 4:52 a.m.
Texto del
Estudiante
Página
Anexo 2
109 Capítulo 4: Fracciones Pág. 66
109
CA5.indd 109 03-12-20 4:52 a.m.
Texto del
Estudiante
Página
Anexo 3
111 Capítulo 8: Paralelismo y perpendicularidad en figuras 2D y 3D
Pág. 141
Pág. 143
Página 143
A A
B D B D
C C
Página 141
A D A D
B C B C
A D A D
B C B C
111
Material didáctico recortable 279
CA5.indd 111 03-12-20 4:52 a.m.
Bibliografía
• Araneda, A. M., Chandía, E., & Sorto, M. A. (2013). Datos y azar para futuros profesores de Educación Básica. Santiago de Chile: SM.
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• Panizza, M. (2005). Razonar y conocer. Aportes a la comprensión de la racionalidad matemáticas de los alumnos. Buenos Aires:
Libros del Zorzal.
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• Parra, C. & Saiz, I. (2007). Enseñar aritmética a los más chicos: de la exploración al dominio. Rosario de Santa Fe: Homosapiens.
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• Sadovsky, P. (2005). Enseñar matemáticas hoy. Miradas, sentidos y desafíos. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
• Skinner, S. (2008). Geometría Sagrada: Descifrando el código. Madrid: Gaia Ediciones.
Webgrafía
• www.curriculumnacional.cl
• www.smconecta.cl/refip/

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Sumo Primero 5° básico

Guía Didáctica del Docente

Amigos que aprenden juntos

Sofía Matías Ema Juan Sami Gaspar

Simbología En esta Guía Didáctica del Docente,

Practica Manos a la obra

Focaliza tus ideas

Laboratorio de Educación del Centro de Modelamiento Matemático (CMMedu)

Guía Didáctica del Docente Tomo 1

En este texto se utilizan de manera inclusiva los términos como

Objetivos de Aprendizaje .............................................................................................................................................................8

Planificación Anual ............................................................................................................................................................................9

Planes de clases .................................................................................................................................................................................13

Cuaderno de Actividades y sus respuestas ............................................................................................................. 175

Anexos .................................................................................................................................................................................................. 218

Anexo 1: Evaluaciones ....................................................................................................................................................... 219

Anexo 2: Solucionario del Texto del Estudiante Tomo 1 ......................................................................... 229

Anexo 3: Glosario del Texto del Estudiante Tomo 1..................................................................................... 250

Anexo 4: Tickets de salida y sus respuestas........................................................................................................ 253

Anexo 5: Material didáctico recortable................................................................................................................. 276

Bibliografía y webgrafía ......................................................................................................................................................... 280

Esta Guía Didáctica del Docente es reutilizable,

4 Matemática Tomo 1 Índice

Estructura del Texto

Al finalizar los capítulos se presentan

Al finalizar los capítulos se presentan

Actividades que permiten repasar y evaluar

Observa tu entorno. Hay muchos

1 ¿Cuántos somos en el mundo?

2 ¿Cómo ayudar a la naturaleza?

Zorro de Darwin Rana pecho espinoso Ballena Bryde

TE_5Unidad2.indd 166 03-12-20 5:07 a.m.

Yo soy el monito del monte,

6 Matemática Tomo 1 Presentación

manera concreta, pictórica y simbólica, de

Números y operaciones 1 Números grandes 365nnnn 175nnnn

Números y operaciones 4 División 2 345nnnnj 150nnnn

Números y operaciones 5y6 Operatoria combinada 270nnnnj 135nnnn

3 Patrones y álgebra 14 Patrones 135nnnnj 135nnnn

Datos y probabilidades 23 Promedio 330nnnnj 120nnnn

Geometría 16 y 18 Congruencia 460nnnn 80nnnn

Patrones y álgebra 15 Ecuaciones e inecuaciones 270nnnnj 180nnnn

Números y operaciones 9 Suma y resta de fracciones 105nnnnj 120nnnn

Página del Cuaderno

Página del Texto del

Números mayores que 10 000 90 1 • • 4

Lectura y escritura de números grandes 45 1 • • • 5

Formación de los números grandes 45 1 • • 6

Comparación y orden de números grandes 45 1 • 7

Reglas de formación de los números 90 1 • • 9, 10

Cálculo mental 135 2 • • 13, 14

Cálculo de multiplicaciones usando el

División con resto 90 4 • • • 20

Técnicas de división 120 4 • • • • 22

3 40 - 58 División de decenas y centenas 150 4 • B 23-25

Fracciones mayores que 1 180 8 • • • 29, 30

Midiendo con Fracciones 45 7 • • -

Fracciones equivalentes 90 7 • • • 31, 32

Estructura de los números decimales 135 11 • • 38