Adolescencias y Juventudes.

Módulo 4
“Adolescencias y juventudes: el desafío de pluralizar las miradas”
Contenidos:
• Adolescencias y Juventudes en plural.
• Derechos sexuales y reproductivos.
• Embarazos, maternidades y paternidades en las adolescencias.
• Rol docente: adultocentrismo y relaciones intergeneracionales.
Objetivos:
• Reconocer las concepciones hegemónicas y naturalizadas que muchas veces se
tienen acerca de las adolescencias y las juventudes
• Promover el conocimiento de los derechos sexuales y reproductivos (DDSSyRR)
• Problematizar los distintos procesos que involucran la vivencia de un embarazo, y
las distintas experiencias de maternar y paternar
• Reflexionar sobre los modos en que se vinculan jóvenes y adultos/as
Programa de Educación Sexual Integral - Ministerio de Educación –

Gobierno de la Provincia de Santa Fe
¿Qué ves? ¿Qué ves cuando me ves? ¿Qué ves cuando nos ves?
Las imágenes y concepciones que circulan en torno a adolescentes y jóvenes oscilan entre
ideas de cambio y permanencia que suelen cristalizarse en dichos que retoman
características singulares y las universalizan. Expresiones como jóvenes comprometidos
eran los de antes o ahora la juventud está perdida son ejemplos de estas representaciones
que aparecen naturalizadas en el imaginario social.
Asimismo, cada generación puede ser asociada con distintas características, que
dependiendo de sus enunciantes, tienen diversas cargas valorativas. En determinados
momentos de nuestra historia nacional la juventud fue asociada a la militancia, la revolución
y el compromiso; como en otros, a la indiferencia, la acriticidad, las drogas, la vagancia, el
consumo. Frases como “sexo, droga y rock and roll”, “pizza, birra y faso”, “sexo, piercing y
reggaetton” reflejan estereotipos juveniles que con mayor o menor intensidad pueden operar
en el presente.
En este módulo nos interesa reflexionar sobre la importancia de desnaturalizar las

principales visiones que se construyen, legitiman, circulan y transmiten acerca de las
adolescencias y juventudes con respecto a lo que “se dice”, “se sabe”, “se afirma” de los/las
adolescentes, los/las jóvenes que conforman el estudiantado.
Para ello, precisamos aclarar qué entendemos por desnaturalizar:
La desnaturalización implica un proceso crítico-reflexivo que consigue un

efecto de extrañeza, de desfamiliarización. Hay autores que sostienen
que se trata de suspender la evidencia de nuestras categorías,
concepciones y prácticas, por el mero recurso de intentar pensarlas de
otro modo, a otra escala, con otras conexiones (Larrosa, 1995).
También podemos sostener que conlleva el desafío de revisitar viejos
paisajes con nuevos lentes. Lentes que permitan hacernos reflexionar
acerca de lo cotidiano como una construcción histórica - socio - cultural
de cada época y contexto, no como algo natural y dado.

Reflexionar sobre la propia idea de adolescencia y juventud como construcciones históricas
y sociales, es una herramienta en este sentido. Desde esta perspectiva, el concepto de
“juventud” tal como lo conocemos hoy en día es una “invención” de la posguerra, momento
en el que la sociedad comienza a reivindicar la existencia de los niños y jóvenes, como
sujetos de derechos y especialmente, en el caso de los jóvenes, como sujetos de consumo
(Reguillo, 2000).
En este contexto la juventud se tornó visible en la última mitad del siglo XX a través de
procesos tales como la reorganización económica por la vía del aceleramiento industrial,
científico y técnico; la oferta y el consumo cultural y el discurso jurídico. Estas nuevas
experiencias lograron interpelar las subjetividades en cuanto a lo que se debía decir, hacer,
usar y hasta la forma de rebelarse. Los medios de comunicación y las redes sociales
profundizaron este proceso, reforzando estereotipos, cambiando a la vez percepciones
acerca de la privacidad, la intimidad, lo público y lo privado.1
“La adolescencia, al igual que la juventud, son construcciones que se basan en condiciones
sociales e históricas de emergencia. En otras palabras, son ‘clases de edad’ que, si bien
tienen una base biológica, sobre ésta se elaboran diversas representaciones relativamente
arbitrarias e históricas” (Tenti Fanfani, 2008: 55).
Pensar que la juventud y la adolescencia responden a formas de configuración históricas,

problematiza las posturas que las derivan de un orden “natural” que confiere a los jóvenes
ciertos rasgos, atributos y marcas de identidad que son percibidos como “normales”
(Duschatzky, 2003).
En este sentido, es posible entender la complejidad de las relaciones entre la edad social y
la edad biológica y que lo que pensamos y vivimos como natural contiene, en su entramado
explicativo, imposiciones socio-culturales (Bourdieu, 2002).
1Para profundizar en este tema les invitamos a leer la ficha “Medios de comunicación y estereotipos de género
en las juventudes”.
A continuación, haremos un recorrido por algunas de las visiones clásicas sobre
adolescentes y jóvenes que, aún en el presente, tienen un alto consenso social.
La postura que considera a adolescentes como sujetos carentes e inmaduros/as sigue

atravesando nuestras ideas y prácticas. Ella implica la aceptación de la noción de que no
gozan de una sexualidad plena, entendiendo como “sexualidad” plena la sexualidad adulta,
y relacionándola con aspectos solamente negativos debido a la inmadurez de sus
decisiones. Según esta perspectiva, por naturaleza, son propensos a las crisis y a los
cambios bruscos en los estados de ánimo: violencia latente, euforia, desgano, risas a
carcajadas sin motivos. La conocida frase popular que las y los define como en la “edad del
pavo” es producto de esta mirada (García y Ferrarotti, 2008).
La especificidad del sujeto adolescente queda centrada en el lugar de la espera, el

pasaje, la transición y la moratoria social. Socialmente se argumentará a favor de lo
prematuro para ingresar al mundo del trabajo, para conformar una familia, para tener hijos,
para tomar decisiones en relación al propio cuerpo. De este modo se hará hincapié en la
precocidad desventajosa para ejercer la paternidad y la maternidad en cuerpos
considerados incompletos física, psicológica y socialmente.
Por otro lado, se suma la idea de jóvenes desinteresadas/os, sin deseos o que no saben
lo que quieren. Esta representación aparece con mucha fuerza en los ámbitos de
socialización, circula ampliamente en las escuelas y en algunas otras instituciones. “La
marcación del no deseo o el no interés está colocada en que no se desea/interesa por lo
que se le ofrece. El rechazo, la indiferencia o el boicot hacia lo ofrecido es leído como falta
de interés absoluto” (Chavez, 2005: 15) y no entendido como falta de interés en lo
ofrecido.
Otra de las visiones es la que se refiere a las juventudes como sujetos enemigos del
orden social. Los medios de comunicación contribuyen a la construcción de miradas
estigmatizantes sobre las juventudes asociadas a la idea de peligro y desvío, aunque
mucho de este comportamiento no les caracterice -drogas, violencia, delito, etc-. Así, toda
persona joven es sospechosa y carga por su estatus cronológico la marca del peligro.
Peligro para sí mismo/a al irse por el mal camino, no cuidarse; peligro para su familia al
traer problemas; peligro para la ciudadanía al molestar, agredir, violentar; peligro para la
sociedad al no ser productivo/a ni respetar las normas (Cajías, 1999; Chavez, 2005). En
esta mirada encontramos una fuerte asociación a la condición de género y de clase de la
juventud peligrosa, ser varón y pertenecer a los sectores populares más empobrecidos
refuerza esta lectura de manera anticipatoria.
La idea de desvío en relación a las jóvenes suele ser pensada desde el lugar de
“provocadoras e histéricas”, asimilando las maneras de vestir a la personalidad como
justificación de que “se buscan situaciones peligrosas por andar así por la calle” o por
encontrarse solas en horarios que no corresponden a las adolescentes. De este modo, se
culpabiliza a las mujeres por las situaciones de violencia y/o abuso que puedan padecer.
Otra perspectiva es la de jóvenes como seres rebeldes, “es la cualidad de joven lo que le
otorga la capacidad de rebeldía (asociada naturalmente a su edad) (…) enfrentarse a todo,
parece ser que hay un desorden hormonal (pubertad) que posibilita un desorden social”
(Chavez, 2005: 16).
Diferentes estudios e investigaciones han reflexionado acerca de los efectos que la “mirada
del riesgo” o el “peligro” producen en los sujetos o en los grupos sociales. Lo que interesa
es analizar los efectos de la producción social de nominaciones y clasificaciones sobre los
sujetos o de “adjetivaciones”, como puede ser el caso de las llamadas “madres
adolescentes”, “jóvenes en riesgo”, “chicos de la calle” que devienen en etiquetamientos
sociales. Estas nominaciones y adjetivaciones tienden a naturalizar y esencializar ciertos
atributos como si definieran de una vez y para siempre a los sujetos jóvenes, negando la
condición siempre abierta, indeterminada e incierta de las identidades (García y Ferrarotti,
2008).

Estas visiones clásicas encuentran algunos correlatos en lo que se conoce como el
paradigma de la situación irregular. En él se establecía una división entre niños y menores;
los primeros desarrollaban su vida en el ámbito familiar y escolar, mientras que los
segundos quedaban por fuera de ellos permaneciendo bajo la tutela del Estado, en la figura
del juez de menores. Más específicamente se consideraba menores a los niños y
adolescentes de las clases pobres que eran leídos como amenazantes del orden social.
Esos postulados, que sustentaban la Ley del Patronato de Menores No 10.903, en nuestro
país tuvieron vigencia durante décadas y promovieron la judicialización e internación en
institutos de menores.
Como adelantamos en la primera clase, finalizando el siglo XX con la Convención de los

Derechos del Niño y comenzando el siglo XXI con sus correlativas leyes nacionales y
provinciales (N° 26.061 y N° 12.967 respectivamente), se produce un cambio de paradigma
al entender que niños, niñas y adolescentes no deben ser reemplazados/as en el ejercicio
de su voluntad ni en la expresión de sus requerimientos. Se fortalece de esta manera la
concepción de sujetos de derechos con capacidad de participar, ser escuchados/as y no
discriminados/as por ningún motivo.
“De modo que toda vez que decimos que los adolescentes son ‘sujetos de derechos’
estamos señalando que, en tanto personas, gozan de todos los derechos que se
consideran humanos, que son seres autónomos, que tienen una vida propia que debe
ser cuidada y respetada; que el Estado debe ofrecerles las oportunidades y
condiciones para que puedan definir sus propios proyectos de vida y que, para ello,
debe proteger y garantizar su acceso a los más altos niveles posibles de salud,
información y educación” (Faur, 2007: 53).
¿De qué manera estas visiones de la adolescencia y juventud se encuentran presentes en nuestras
prácticas educativas?
¿Qué otras identidades, por fuera de las visiones clásicas, se observan en la cotidianeidad escolar?
¿Qué concepciones promueven valoraciones positivas sobre las adolescencias y juventudes?
¿Es posible reconocer diferencias de género en las distintas visiones?

Adolescencias y juventudes en plural
Les invitamos a ver la siguiente recopilación de imágenes:
¿Con qué palabras y sentires se pueden asociar estas imágenes?

¿Reconocen en las mismas las distintas visiones que se fueron planteando?
¿Existe una única manera de ser joven?
¿Qué otras ideas se tienen y circulan acerca de las juventudes?
Con esta variedad de imágenes de adolescentes y jóvenes pretendemos interrogar la

definición construida de manera abstracta, universal y ahistórica del sujeto “joven” o
“adolescente” como si fuesen todos/as iguales o idénticos/as.
Desde hace tiempo distintas corrientes teóricas vienen utilizando los términos adolescencia
y juventud en “plural” cuestionando visiones únicas, fijas y homogéneas. Hablar de
adolescencias y juventudes implica asumir un posicionamiento que considere la existencia
de un abanico de diversidades e identidades que a la vez se complejiza por el
entrecruzamiento de mediaciones: estructurales, sociales, genéricas, culturales,
contextuales, territoriales y políticas.

En este marco, es posible reconocer que hay muchas formas de ser adolescente y joven y
de transitar este particular trayecto vital, superando nociones clásicas que apuntan
únicamente a una visión transicional y problemática de la adolescencia. Desde el enfoque
de derechos, Niremberg (2006) propone identificar a las y los jóvenes como protagonistas
estratégicos y fundamentales, no solo de sus propias vidas sino además del desarrollo
colectivo.
Las visiones totalizadoras y homogeneizantes que se tienen sobre las juventudes dejan por
fuera muchos/as otros/as adolescentes que, desde su heterogeneidad, agregan nuevos
modelos para seguir pensándolos/as. Por ejemplo, hay jóvenes que trabajan, que tienen
personas a cargo (hermanos/as menores, adultos/as mayores, etc.), que maternan y
paternan. Con esto se refuerza la idea de que la juventud no es una categoría aislada de un
contexto familiar, socio-económico, político e histórico.
Adolescencias en plural, como introduce Serra, “es admitir, que el futuro no tiene un
solo camino, un solo modo de ser mujer, hombre, homo, hétero, ciudadano,
trabajador, profesional, etc.”. “Es ampliar y considerar las combinaciones de estos
rasgos, y los múltiples modos de habitarlos. El plural de “juventudes” y
“adolescencias” implica interrumpir la unidireccionalidad de todo proceso social y
cultural que se presente como único arquitecto de los modos de habitar una cultura”
(Serra, 2003 en García y Ferrarotti, 2008:18).

Derechos Sexuales y Reproductivos
¿Cómo se definen los derechos sexuales y reproductivos? ¿Por qué trabajar

derechos sexuales y reproductivos en la adolescencia? ¿Qué rol le compete a
la escuela en relación a estos derechos?
Para comenzar a responder estos interrogantes podemos señalar que el reconocimiento

público de los derechos sexuales y reproductivos es el resultado de las demandas y
reivindicaciones de los movimientos de mujeres, feministas y de la diversidad sexual. Estos
colectivos logran llevar a la agenda de las políticas públicas
temas que se consideraban exclusivamente “privados”.
Empiezan a enunciarse en la última década del siglo XX en la
Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo de
El Cairo (1994). En este momento, por primera vez, el eje de las
políticas de desarrollo se centra en el respeto por los derechos
humanos y no en las metas demográficas. Se reconocen de
forma explícita los derechos de las mujeres y las niñas
como derechos humanos, y se afirma que la violencia, ya
sea en la esfera pública o privada, constituye una violación
a éstos (Maffía, S/D). Las temáticas enunciadas continúan discutiéndose en la Declaración
y Plataforma de Acción de Beijing en 1995.
Los derechos sexuales y reproductivos se basan en la autonomía de las personas para

tomar decisiones acerca de su vida, su sexualidad, su cuerpo, su reproducción, su salud y
su bienestar. Incluyen el derecho a tener relaciones sexuales cuando queremos y con quien
queremos, sin violencia ni bajo presión; a tener hijas/os si lo deseamos y en el momento en
que lo decidamos, y a expresar nuestra sexualidad de la manera en que la sentimos. Los
derechos reproductivos son fundamentales para que podamos ejercer nuestro derecho a la

salud e incluyen el derecho a utilizar servicios de salud reproductiva integrales y de buena
calidad que garanticen la privacidad, el consentimiento libre e informado, la confidencialidad
y el respeto (Portnoy, Zamberlin, 2007).
Estamos en un momento histórico en el que podemos reconocer que la sexualidad no está

inexorablemente asociada a la reproducción. Esto quiere decir que el ejercicio de los
derechos sexuales no siempre está destinado a la reproducción y que el ejercicio de los
derechos reproductivos se ha ido complejizando con las técnicas de reproducción humana
asistida.
Para que estos derechos se hagan realmente efectivos es necesario superar distintas
barreras: los tratados internacionales deben llegar a manos de sus destinatarios para
facilitar su conocimiento y apropiación; la ciudadanía debe considerarse y autopercibirse
digna de ellos; deben plasmarse en marcos normativos que los respalden y garanticen
legalmente; debe existir voluntad política para su concreción en la vida social y se debe
poder acceder a ellos judicialmente y/o recurriendo a organismos estatales que los
contemplen. (Maffía, S/D).
Trabajar los derechos sexuales y reproductivos en la adolescencia es una oportunidad

para que el estudiantado reflexione y construya desde sus necesidades y compromisos
aquello que más significación tenga para sus vidas. En este sentido, el abordaje de los
mismos en el aula permite pensar en qué medida nos involucramos para promover su
conocimiento, su defensa, su respeto y ejercicio.
La Ley Nacional Nº 25.673/03 de Salud Sexual y Procreación Responsable establece que

en la adolescencia se tiene derecho a asistir a los centros de salud a partir de los catorce
años, sin la compañía de un/a adulto/a. Antes de esta edad es posible que se presenten
con alguna persona de referencia en el caso en que sus padres, madres o tutores no
puedan acompañarles. De acuerdo con la Ley Provincial Nº 11.888 no se establece un piso
de edad para favorecer la autonomía y atender al interés superior de la adolescencia.

El siguiente video hace referencia a los últimos aspectos desarrollados:
Tengamos presente, que una de las dimensiones fundamentales de la salud sexual y

reproductiva es el derecho a la información. Existe un amplio marco legal en materia de
salud y educación que consagran el acceso a la información veraz, oportuna y
científicamente válida como punto de partida insoslayable para el ejercicio del mismo, junto
a la disponibilidad de recursos y la toma de decisiones.
Puede ser de utilidad acercarle al

estudiantado los datos de la línea
gratuita y anónima de Salud
Sexual: 0800-222-3444, ya que no
todas las dudas, consultas e
inquietudes tienen que resolverse
desde la escuela.

Embarazos, maternidades y paternidades:
el desafío de complejizar las miradas
Siguiendo con el ejercicio de extrañamiento y desnaturalización que propusimos al inicio,

vamos a repensar un eje que conmueve y moviliza a las instituciones escolares y sobre todo
impacta en las representaciones que tenemos acerca de los modos de vivenciar las
adolescencias. Nos referimos a las correlaciones posibles entre embarazos,
maternidades-paternidades y escolarización.
Existen en el imaginario social posicionamientos que asocian al embarazo adolescente con

situaciones tanto de riesgo biológico como de riesgo social, avalados por una tradición de
producciones científicas.
En contraposición, otras investigaciones sostienen que los embarazos que se dan a partir
de los 15 años en condiciones adecuadas de nutrición, salud, atención prenatal y
contención emocional no presentan más riesgos que los de otros grupos etarios (Atkin,
1994 en Fainsod, 2008). Es importante resaltar que los embarazos de menores de 14
años se analizan y tratan como probables consecuencias de violencia sexual.
Al reflexionar sobre estas temáticas es importante no caer en totalizaciones, no presentar
estos fenómenos como con un único destino posible, con una sola forma de resolución, o
sólo fijar el destino de la desventaja: la deserción escolar, el abandono de proyectos, la
pobreza.
Desde esta perspectiva, el embarazo en sí mismo no es reconocido como la causa de las

situaciones de vulnerabilidad social y pobreza, y es posible considerar que el futuro de estas
jóvenes embarazadas no esté marcado, inexorablemente, por un empeoramiento en las
condiciones de vida (Fainsod, 2008; Marina, 2008; Vázquez, S/D).
Los embarazos, las maternidades y paternidades exponen líneas de fuga, pluralidades,

resistencias que se despliegan aún en los contextos más difíciles. Abrir la mirada sobre las
diversas formas que toman estas experiencias nos colocará en un mejor lugar para advertir
el accionar de las diferentes instituciones, sus prácticas y estrategias. (Baquero, 2006)
Las relaciones familiares y las condiciones institucionales escolares van a configurar el
escenario de posibilidades para que la situación de embarazo, maternidad y paternidad
adolescentes puedan convertirse en factores de retención escolar y no de expulsión. Esto
exige a la escuela pensar a las adolescencias en su diversidad y pluralidad y al embarazo,
maternidad y paternidad adolescente como categorías socio-históricas que confluyen de
manera conflictiva con relaciones de clase, género, generación, orientación sexual, étnicas,
territorialidad rural o urbana.
Como venimos reflexionando, es necesario reconocer que no existen trayectorias vitales

lineales ni homogéneas y que mientras algunos y algunas son estudiantes y su principal
responsabilidad es esa, otros y otras, además de ir a la escuela, trabajan y/o crían a sus
hijos e hijas (Marina, 2008).
Complejizar la mirada sobre estos temas implica reconocer, también, que no tiene el mismo
impacto la experiencia social, laboral y escolar de la maternidad que de la paternidad. La
escuela puede transformarse, por ejemplo, en un ámbito desde el que se promueva la
paternidad activa y la corresponsabilidad en la crianza de los/as ñiños/as. La deconstrucción
del sexismo en los procesos de socialización de las nuevas generaciones se convierte, así,
en un desafío necesario para dar cabida a la ternura y el apego en el varón y contribuir en la
reducción de las conductas violentas en las relaciones afectivas.
Es posible de este modo, resignificar los límites y posibilidades que la escuela secundaria
tiene frente a estos fenómenos. Para eso, es preciso correrse de los parámetros de
normatividad respecto del ser adolescente y ser madre/padre que, desde una perspectiva
de clase, heterocentrada y adultocéntrica, los interpretan como desvíos deficitarios
(Fainsod, 2008) de los parámetros “normales” de la clase media, heterosexual y adulta.
Desvincularse de la mirada adultocéntrica implica pensar a las y los adolescentes como
sujetos de derecho, revisando las relaciones que se establecen con ellas/os, poniendo en
valor la autonomía de sus decisiones y generando espacios de diálogo donde sus palabras
y sentires tengan lugar.

Cabe preguntarse los motivos de que todavía hoy el embarazo sea una de las causas que
genera la interrupción en la escolaridad de muchas adolescentes y que el “no viene más
porque está embarazada”, alcance para justificar el ausentismo.
Existen en la escuela disimulados mecanismos de punición que responsabilizan y penalizan

a las embarazadas generando sentimientos de vergüenza, anormalidad y extrañeza que
ciertamente no favorecen la permanencia de las mismas en la institución (Vázquez, S/D).
Los mismos se desenvuelven de modo solapado y constituyen verdaderos obstáculos para
la efectivización del derecho a la educación: la sugerencia del cambio de escuela después
del parto, como el sentimiento de “favor” y no de ejercicio de un derecho pueden nombrarse
en este sentido. Aún permanecen ciertos prejuicios que circulan socialmente: “tienen hijos
por tener, total se los mantienen los gobiernos”.
El abordaje del embarazo, maternidad y paternidad adolescentes desde la perspectiva de la

ESI demanda a la escuela la superación de las culturas organizacionales escolares más
tradicionales, en el sentido que pone en cuestión la organización de períodos lectivos y
vacacionales, la distribución de los espacios (aulas, patios, salón de docentes, etc.), la
graduación y las jerarquías de los saberes, las sanciones, los estímulos y las evaluaciones.
De este modo, es posible habilitar a la escuela en su función de igualadora de

oportunidades para su población estudiantil, reconociendo que: “Igualar no significa
homogeneizar prácticas, identidades o llegar exactamente a los mismos resultados, sino,
antes que nada, reconocer la diversidad de contextos en que se desarrollan las vidas de
adolescentes y jóvenes, teniendo en cuenta que ‘la posibilidad de generar herramientas de
intervención dirigidas a fomentar la equidad, deben partir de cómo son las cosas y no de
cómo deberían ser’” (Marina, 2008:70).
El marco normativo es claro en este aspecto al garantizar el inicio (Ley Nacional 25.584/02)
como la continuidad del ciclo escolar de cualquier alumna embarazada, de alumnas que
amamanten y varones que paternen (Ley Nacional 25.808/03) y establecer un régimen de
inasistencias justificadas por razones de gravidez (Ley Nacional 25.273/00).
En la provincia de Santa Fe se cuenta además con el Decreto Nº 181/09 (Regulación de
Evaluación y Promoción de alumnos/as) donde específicamente en el Anexo III se hace
hincapié en la planificación de estrategias por parte de la Institución educativa para evitar
las inasistencias y garantizar la continuidad de los estudios de quienes atraviesen este tipo
de situaciones.
A continuación les compartimos la siguiente presentación con orientaciones generales en

cuanto a nuestro rol docente ante la noticia de una estudiante embarazada y las distintas
estrategias institucionales con el propósito de aumentar las posibilidades de su
permanencia en la escuela.
Existen factores que impactan de modo distinto y desigual al momento de decidir sobre el
propio cuerpo, la sexualidad, la continuidad o no de un embarazo. Podemos identificar los
siguientes, que en muchas situaciones se entrecruzan, haciendo más difícil la toma de
decisiones de manera autónoma:
- el acceso a la información
- el conocimiento sobre el propio cuerpo
- las relaciones de género que se juegan al momento del cuidado anticonceptivo
- el acceso a una atención médica que acompañe la decisión de llevar adelante el
embarazo
- la posibilidad de contar con cuidadores/as para sus hijas/os para continuar
estudiando
- la posibilidad de obtener un trabajo registrado con salarios acordes a lo realizado
- el acceso a la interrupción legal del embarazo.

La ley argentina, desde 1921, permite la interrupción del embarazo en casos de violación o
peligro para la vida o la salud integral de las mujeres, así lo especifican los incisos 1 y 2 del
artículo 86 del Código Penal de la Nación.
En marzo de 2012, la Corte Suprema de Justicia de la Nación intervino con un fallo
esclarecedor, acerca de la interpretación que se debe a dicho artículo, y estableció que la
interrupción legal del embarazo debe realizarse sin necesidad de autorización judicial y que
en casos de violación basta con la declaración jurada de la mujer. Es importante destacar
que esta intervención de la Corte se da en un contexto de casos emblemáticos en los que
no se implementa el marco legal vigente en ese momento.
En el fallo denominado “F.A.L.”, la Corte también les encargó a las autoridades nacionales y
provinciales la implementación de protocolos hospitalarios “para la concreta atención de los
abortos no punibles a los efectos de remover todas las barreras administrativas o fácticas al
acceso a los servicios médicos”.
En 2015, finalmente, estableció diversas pautas que los protocolos deben contemplar (y a
los que las provincias deben adherir) e instó al Poder Judicial a no interferir en el acceso a
la práctica.

La promoción de la salud y de los derechos sexuales y reproductivos en la adolescencia
contempla la construcción de herramientas para la prevención de embarazos no oportunos
y para la posibilidad de elegir si tener hijos/as o no, cuándo y con quién tenerlos, sin poner
en riesgo la salud ni el derecho a la autodeterminación en el marco de un proyecto de vida.
Relaciones intergeneracionales y oportunidades desde la docencia

Las significaciones construidas acerca de las adolescencias y las juventudes también se
vinculan con otras significaciones sociales y culturales instituidas, que configuran un modo
particular de pensar la adultez, las infancias, etc.
Hasta no hace mucho tiempo, “ser adulto en la forma que fuera, suponía ocupar un
lugar de portador en torno de la ley. Y ser joven, niño/a o alumno/a, era asumir el
lugar complementario” (Duschatzky, 2003) Con estas coordenadas, el lugar reservado
para niños/as, adolescentes y jóvenes supone una posición de dependencia respecto del
adulto y un lugar de moratoria social.
Esta forma de construcción de las relaciones intergeneracionales se ha constituido, en

repetidas ocasiones, de manera asimétrica y jerárquica; deviniendo el ejercicio de la
autoridad en autoritarismo. La imposición arbitraria de la perspectiva adulta reproduce
situaciones de vulneración de derechos para las juventudes. Por ello, es necesario
reconocer la responsabilidad ineludible ante las adolescencias, resignificando las formas de
vincularse y relacionarse, reflexionando cuál es el lugar que se asume desde la adultez.
¿De qué modo las clasificaciones actuales sobre la juventud como “peligrosa” invisibilizan el
lugar de los adultos que funciona como parámetro de la “normalidad”?
¿Es posible pensar que las personas adultas también están atravesando cambios en “las
formas de vivir” la autoridad? ¿Qué consecuencias trae en relación con las juventudes?

La mirada que aporta la ESI atiende al reconocimiento y valorización de las diferencias e
identificación y desnaturalización de las desigualdades, con el fin de promover que cada
grupo de adolescentes o jóvenes pueda transitar de distintas maneras sus experiencias
significativas y de crecimiento. Para esto, se precisa una docencia dispuesta a revisar las
miradas del pasado, resignificar espacios y vínculos y valorar la cultura juvenil en los
diversos ámbitos donde se despliegan los procesos educativos.
La escuela es uno de los espacios donde se relacionan adolescentes y adultos/as. Los

vínculos que se establecen entre estas generaciones son dinámicos y no están libres de
conflictos y tensiones; por lo tanto, requieren ser revisados, reflexionados y repensados en
nuevas claves.
Nos convoca el desafío de generar encuentros que promuevan relaciones de confianza, en

dirección a la emancipación, sin perder de vista la necesidad que tienen adolescentes y
jóvenes de ser cuidados/as y acompañados por adultos/as en el proceso de inclusión,
apropiación y transformación de la realidad.
¿quiénes cuidan a las y los adolescentes? ¿qué es cuidar en la escuela

secundaria? ¿es posible pensar un derecho al cuidado que corre a la par que el derecho a
la educación? ¿con qué roles se asocia el cuidado en la escuela secundaria? ¿con qué
temas? ¿con qué temores?
Invitamos a recorrer el texto Tensiones y desafíos sobre el cuidado en las escuelas

secundarias. Una revisión desde la educación sexual integral (Faccioli, Rodriguez, 2017). El
mismo se encuentra disponible como bibliografía complementaria.
Este escrito reflexiona acerca de algunas miradas y decires de la docencia en relación con
las representaciones que se tiene del cuidado en la escuela secundaria.
En este sentido, desde la docencia es posible aportar otras codificaciones del mundo,
ampliando el universo cultural y generando espacios donde reflexionar y problematizar
sobre lo cotidiano, lo conocido y lo naturalizado para construir entramados más
democráticos.
Discutir los etiquetamientos, los destinos marcados, analizar las adolescencias y las
juventudes desde un enfoque de derechos, nos desafía como docentes a pensar en las
potencialidades del estudiantado como creadores y artífices de sus propios proyectos,
valorando la capacidad de aportar a la construcción de una ciudadanía activa.
Si bien no hay recetas ni técnicas aplicables que garanticen el encuentro y el diálogo en la

cotidianeidad escolar, creemos en la potencia de la escuela para alojar a jóvenes y
adolescentes, para ofrecer otras lecturas del mundo, para aprender otras formas de
vincularnos, de mirarnos, para imaginar otras realidades posibles.
Para cerrar esta clase y los contenidos ofrecidos en la formación, les compartimos este
audiovisual que nos interpela acerca de lo posible, de lo que realmente podemos hacer
como docentes, como directivos ante situaciones que parecen destinadas a ser imposibles,
a no ser superadas.
“Una escuela con muchos oídos…”

Lecturas obligatorias
Equipo provincial de Educación Sexual Integral (2016), Medios de comunicación y
estereotipos de género en las juventudes Mimeo.
Schuster, Gloria (coord) (2010) “Las voces de las/los adolescentes desde sus experiencias
en salud sexual y reproductiva”. En ¿Todo bien? Adolescencias y servicios de salud sexual
y reproductiva, INSGENAR, Rosario
Lecturas complementarias:
García, Ana Laura y Ferrarotti, Ana Inés (2008) Jóvenes y Sexualidad. Una mirada
sociocultural, Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable, Ministerio de
Salud, Presidencia de la Nación. Capítulo 1: pp 8-11. Capítulo 2: pp 22-25.
Faccioli Melisa y Rodriguez Sol (2017). Tensiones y desafíos sobre el cuidado en las
escuelas secundarias. Una revisión desde la educación sexual integral. Ponencia
presentada en el IV Encuentro de investigaciones sobre problemáticas de género del Litoral
“de marta samatán al ni una menos”. Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales. Universidad
Nacional del Litoral. 14 y 15 de diciembre de 2017.

Bibliografía
Baquero, Ricardo, (2006), Sujetos y aprendizajes, Ministerio de Educación, Ciencia y

Tecnología de la Nación, Buenos Aires.
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Como citar esta clase:

Equipo ESI Santa Fe (2018) Clase Nº 4. Adolescencias y juventudes: el desafío de pluralizar las
miradas. De ESI Se Habla en Educación Secundaria. Ministerio de Educación. Provincia de Santa Fe


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