Reflexiones Universitarias V.4

1
Reflexiones y Acciones Universitarias
Reflexiones y acciones universitarias en el arte de educar

Vol.4
Colaboradores
Arteaga Vera Fulvio Antonio Máximo
Carrasco Poveda M.Teresa
Choque Rodríguez Franz Ariel
Fernández Delgadillo Rubén Gonzalo
Forest Herrera Wilma Gladys
Gallardo Matienzo Germán
Gantier Limiñani Nataly Alicia
Gijón Puerta José
Gonfiantini Virginia
Guzmán Daza Edgar Marcelo
Ibáñez-Cubillas Pilar.
Rodríguez Armendariz, Ekaine
Solíz Gemio José Ángel.
Coordinadores
Ramírez Ivonne
Maldonado Sanabria César
Villacorta Guzmán Juan Richar
Editor: Ciencia Cuéntica

Traducción inglés: Lia Fabiana Zegada Ramírez
Ilustración tapa: Luciana Solíz Vásquez
Contratapa: César Maldonado Sanabria
ES PROPIEDAD DEL AUTOR

Todos los derechos reservados de esta edición Registro de propiedad intelectual
Depósito Legal: 3-1-200-11 P.O.
ISBN: 978-99954-2-166-3
4ta. Edición: 2020
Contacto: [email protected]
Maquetación: Gustavo R. Moya Torres • [email protected]

Impreso en “RAYO DEL SUR“
2 Telf. +591 4 6428699
Calle Colón No 107 Sucre – Bolivia
Coordinadores
De los cuénticos …
Maldonado Sanabria F. César, S.I. Entiende algo de filosofía, teología,
antropología y estudios culturales porque se sometió al rigor de sus
requerimientos (no necesariamente educado ni erudito). Cuéntico por
capricho, ahora emplea su tiempo en asuntos más urgentes, por el
momento invierte su tiempo en una actividad fascinante “dirigir” un colegio
con ciclos primario y secundario, Del Sagrado Corazón. Le interesa barruntar
alguna que otra idea para no archivar el anhelo que le hace darse cuenta de
algunas cosas, ya le escasea la rebeldía… el resto es sólo un listado inútil.
Ramírez Ivonne. Kinesióloga y Psicóloga. Doctor en Neurociencias clínicas
y experimentales Universidad Andina Simón Bolívar- AECID. Doctor en
Cs. de la Educación. Especialidad Gnoseología y epistemología U. León-
España. Posdoctorado en Cs. sociales de la Fac de filosofía y letras U. de
Buenos Aires. Docente en San Francisco Xavier y de la Universidad del Valle
(Sucre) Miembro del colectivo INVESTIGASUR y del Grupo de Trabajo de
discapacidad de CLACSO y el Grupo “Ciencia Cuéntica”.
Villacorta Guzmán Juan Richar. Cuéntico y caminante de caminos
por hacer, parte del equipo del Centro de Investigación y Estudios
Transdisciplinares (CIET), docente por devoción y soñador por formación,
trabaja temas de educación-complejidad-transdisciplinariedad en un
intento de identificación y postura ante los derroteros de cotidianos de
esperanza.
Colaboradores
Arteaga Vera Fulvio Antonio Máximo. Médico Cirujano. Facultad de
Medicina. Universidad Mayor Real y Pontificia de San Francisco Xavier
de Chuquisaca. Especialista en Salud Pública. Colegio Médico de Bolivia.
Sociedad Médica Boliviana de Salud Pública. Magister en Salud Pública.
Universidad Andina Simón Bolívar. Ha desempeñado las funciones como
Responsable de Programa Salud Sexual Reproductiva, Responsable
Directorios Locales de Salud, Responsable Seguro Universal Materno
Infantil y Jefe Unidad de Epidemiología Servicio Departamental de Salud
Chuquisaca. Responsable Departamento de Investigación. Facultad de
Medicina. Ha sido Director Hospital Universitario San Francisco Xavier
de Chuquisaca. Docente Titular Cátedra de Salud Pública. Facultad de 3
Medicina UMRPSFXCH. Director de la Revista Científica “Archivos Bolivianos
de Medicina”. Facultad de Medicina. Doctorando en Ciencias Biomédicas en
la UMRPSFXCH.
Carrasco Poveda M.Teresa. Lic en Idiomas inglés y francés. Apasionada
por la enseñanza y el futbol, amante de la interacción educativa innovadora
y creativa forma parte del plantel docente de C.B.A y la Universidad del
Valle, Sucre. Objetivo final: ser el puntal hacia la excelencia.
Choque Rodriguez Franz Ariel. Licenciado en Kinesiología y Fisioterapia,
por la Universidad de San Francisco Xavier de Chuquisaca. Diplomado en
Formación Docente y Formación Tutorial con Enfoque en Metodología
de la Investigación, Maestrante en Educación Superior y Metodología de
la Investigación, docente de capacitaciones en el uso de software para
procesamientos de datos cuantitativos y cualitativos “SPSS y NVIVO”.
Fernández Delgadillo Rubén Gonzalo. Padre de familia, curioso por
la ciencia y un admirador del arte, es licenciado en Psicología por la
Universidad del Valle (Bolivia), realizó sus estudios de Maestría en Mediación
Familiar, Social y Laboral en la Universidad de Granada (España) por la
beca de Fundación Carolina. Consultor en la coordinación y ejecución de
proyectos sobre gestión de conflictos y cultura de paz, su labor investigativa
la desarrolla como docente de pre y posgrado, es también un miembro
fundador del Foro Internacional de Mediadores Profesionales (FIMEP).
Forest Herrera Wilma Gladys. Doctor en Educación. Grado de Ph,D
en Filosofía. Universidad Mayor de San Francisco Xavier de Chuquisaca.
Magister Scientae en Educación Superior por la UAGRM, Especialista
Universitario en Desarrollo Curricular por la UNED de España. Licenciada en
Psicología por la Universidad Católica Boliviana San Pablo. Diplomada en
Educación Superior y Psicopedagogía Laboral por la UAGRM y la UCB San
Pablo. Ha publicado las siguientes investigaciones: Evaluación de la calidad
de la enseñanza y el aprendizaje en Educación Superior. Revista D Astra.
Centro de Estudios de Posgrado e Investigación. 2006; La satisfacción de
la calidad educativa en la Facultad de Humanidades de la UAGRM. Revista
CEPI. UMSFXCH. 2007; Desarrollo Moral en estudiantes de Psicología .
Congreso Internacional de Psicologos 2010; Las estrategias de aprendizaje
en estudiantes universitarios con desempeño académico destacado.
Co autora (2014). Ha publicado el libro: Estrategias metodológicas para
la planificación curricular en educación superior ( 2010) y co-autora del
Código de Etica de Psicólogos de Santa Cruz.
4
Gallardo Matienzo Germán. Es Licenciado en psicología, docente
universitario de Estadística. Maestrante en el área de Estadística
Universidad Tomás Frías de Potosí. Es Director del Departamento de Apoyo
y Asesoramiento a Proyectos de la Universidad Privada del Valle Sub sede
Sucre. Tiene participación como coautor de artículos en el área social.
Gantier Limiñani Nataly Alicia. Pedagoga de profesión, docente de
posgrado e investigadora educativa formada por la Universidad Mayor,
Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca. Ha trabajado en
instituciones educativas de educación, primaria, secundaria, universidades
públicas y privadas; así como instituciones de formación superior como
la Escuela de Fiscales del Estado. Actualmente coordina el programa de
Doctorado en Ciencias de la educación del CEPI- USFX. Tiene un doctorado
en Ciencias de la Educación.
Gijón Puerta José. Licenciado en Ciencias y Doctor en Pedagogía, es profesor
del Dpto. de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada,
donde imparte clases en los grados de Educación Social y Pedagogía y en
el máster de Formación del profesorado de educación secundaria (MAES).
Actualmente es Secretario de la revista científica Journal for Educators,
Teacher & Trainers JETT y Director de Grupo de Investigación ProfesioLab,
Laboratorio de Investigación en Formación y Profesionalización. Sus líneas
de investigación actuales giran en torno al bienestar humano a través de la
Intervención Asistida con Perros, el uso docente de las grandes teorías de la
ciencia -teoría de la evolución de Darwin- y la formación para la enseñanza
del emprendimiento, siendo Chair de la Research & Development
Community Enabling Teachers for Entrepreneurship Education (RDC
ENTENP-ED) en el seno de la Association for Teacher Education in Europe
-ATEE-.
Gonfiantini Virginia. Doctora en Pensamiento Complejo (Multiversidad
Mundo Real Edgar Morin, México), Profesora en Ciencias de la Educación
(Universidad Nacional de Rosario, Argentina), Coordinadora del Programa de
Posgrado para Extranjeros (UNR). Profesora de Doctorado y Maestría (México
y Argentina), Profesora de Institutos de Formación Docente (Argentina). Ha
escrito libros y artículos referidos a educación, complejidad y formación
docente. Conferencista en Congresos Nacionales e Internacionales sobre
educación.
Guzmán Daza Edgar Marcelo. Licenciado en psicología Universidad
Privada del Valle Docente con formación psicoanalítica de orientación
5
lacaniana, Licenciado en sociología por la Universidad de San Francisco
Xavier de Chuquisaca. Actualmente es Director del Departamento de
Psicología de la Universidad Privada del Valle Sub sede Sucre, Bolivia.
Ibáñez-Cubillas Pilar. Licenciada en Pedagogía por la Universidad de
Granada. Máster Oficial en Investigación e Innovación en Currículum
y Formación. Doctora del programa en Ciencias de la Educación por
la Universidad de Granada. Contratada Pre-doctoral (2014-2018) en el
Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de
Granada. Es miembro del Grupo de Investigación ProfesioLab (SEJ059),
Laboratorio de Investigación en Formación y Profesionalización, Secretaria
Técnica de la revista Journal for Educators, Teachers & Trainers -JEET- y Co-
Chair de la Comunidad de Investigación y Desarrollo Enabling Teachers
for Entrepreneurship Education en la Association for Teacher Education
in Europe –ATEE-. Entre las líneas de investigación se encuentra el estudio
de las tecnologías de la información y la comunicación, las comunidades
virtuales, el desarrollo profesional, el emprendimiento, el diseño y uso de
mapas conceptuales.
Rodríguez Armendariz, Ekaine. Terapeuta Ocupacional que obtuvo su
Doctorado en Neurociencias por la Universidad de Salamanca (España).
Actualmente, divide su tiempo entre la práctica clínica, la docencia y la
investigación. Los últimos años de su trabajo clínico los ha desempeñado
en centros pediátricos especializados en desarrollo infantil. Mientras que la
docencia la ha llevado desde Salamanca hasta México o Bolivia. Entre las
publicaciones más notables se encuentra su colaboración en el año 2017
en el libro Infancias… Miradas e Intervenciones que publicó la Universidad
San Francisco Xabier de Chuquisaca (Bolivia).
Solíz Gemio José Ángel. Licenciado en Psicología de la Universidad Mayor
de San Simón, Doctorado en Educación Superior de la UMFA, docente
Doctorado en Ciencias de la Universidad Mayor Real y Pontificia San
Francisco Xavier de Chuquisaca (U.M.R.P.S.F.X.CH.), docente del Doctorado
en Defensa y Seguridad de la Escuela de Altos Estudios Nacionales
(EAEN), docente invitado del Doctorado en Educación con enfoque en
la complejidad y la investigación transdisciplinar de la Escuela Militar de
Ingeniería. Conferencista y autor de publicaciones en el ámbito de su
formación.
6
INDICE
Presentación
Juan Richar Villacorta Guzmán ..................................................................................................9
Prólogo
César Maldonado S,J. Colegio del Sagrado Corazón ...................................................... 13
Pensamiento y Educación
¿Mentes prestadas? el trabajoso intento de pensar y de

hacerlo constar: reflexiones entre ética y literatura latinoamericanas
César Maldonado. Colegio Del Sagrado Corazón, Bolivia................................................ 15
Bolivia y el reto de educar para caminar en la diferencia: Cátedra para la paz

Fernández Delgadillo, Rubén Gonzalo. Universidad Franz
Tamayo – Sede Académica Santa Cruz, Bolivia.................................................................... 29
De lo disruptivo en el kairos educativo. Análisis desde la

racionalidad no-lineal
Gonfiantini Virginia, Universidad del Rosario, Argentina................................................. 51
El ratón y su pandilla: El imperio contra educa a los

“monstruos y brujas rebeldes
César Maldonado Colegio Del Sagrado Corazón, Bolivia ................................................ 65
Las competencias: una reflexión de su abordaje en un

contexto de pluralismos conceptuales y de cuestionamientos críticos.
Gantier Limiñani Nataly Alicia, Bolivia.................................................................................... 77
Pensamiento lógico e investigación

José Ángel Solíz Gemio, CIET, Bolivia........................................................................................ 95
Universidad y sociedad
Generando conocimiento con estudiantes universitarios:

ejemplo del uso de metodologías activas en el grado de
educación social en la Universidad de Granada, España
José Gijón Puerta, Pilar Ibáñez Cubillas. Universidad de Granada, España.............109
Actitudes de los estudiantes de psicología frente a la investigación

Ivonne Ramírez, Edgar Guzmán, Germán Gallardo. Universidad
San Francisco Xavier de Chuquisaca- Universidad del Valle, Bolivia............................121 7
Docencia mediante el aprendizaje basado en problemas
en ciencias de la salud
Rodríguez Armendariz, Ekaine . Uutchi Desarrollo Infantil. Vitoria, España. ..........137
Dificultades de los universitarios Facultad de Medicina

para la elaboración de protocolos de investigación
Arteaga Vera Fulvio Antonio Máximo. Universidad Mayor Real y
Pontificia San Francisco Xavier de Chuquisaca, Bolivia ...................................................151
El clima ético en el ámbito universitario

Forest Wilma. Universidad Autónoma Gabriel René Moreno, Bolivia.........................163
Utilidad de los de mapas conceptuales en instituciones de

educación superior
Ibáñez-Cubillas Pilar, Gijón Puerta José. Universidad de Granada, España.............195
Epílogo
César Maldonado S,J. Colegio del Sagrado Corazón ....................................................231
8
PRESENTACIÓN
VILLACORTA GUZMÁN JUAN RICHAR
El texto que se pone en su consideración, tiene dentro de sí una

característica que no coincide con el texto, pues dentro del estilo de los
autores se podrán encontrar “flexiones” e “irreflexiones”, eso debido a que
los autores, coherentes con el estilo de la serie, simplemente van saltando
de planeta en planeta, en cuanto los distintos derroteros educativos, que
no buscan respuestas, sino el dejar algunos mojones irreflexivos en algunos
casos, por lo cual es necesario tener un color de lentes variados, acorde
al tiempo y clima cambiante, tal cual ocurre hoy en medio de las grandes
ciudades, donde no es extraño salir con paraguas, con una ropa gruesa y
tener a mano una ropa delgada, de esa manera los autores nos permiten un
paseo por distintos derroteros, donde el mapa de viaje cada uno lo puede
elaborar, además, para aquellos que quieren realizar una visita lógico
secuencial pueden hacerlo.
Con Maldonado, a su típico estilo podemos pasear siguiendo su lectura
filosófica latinoamericana en un intento de deconstrucción “maldedonesca”,
de las posibilidades de auto-eco- pensamientos agregados a veces
cómodamente de la mano de un autor, para después soltarse de la mano
y pasar a la contemplación de los derroteros, que con posterioridad o
anterioridad, nos dará la posibilidad de que cual “Speedy Gonzáles” en
su versión boliviana se puedan identificar los rostros no reconocibles de
quienes construyen los nuevos espacios de extirpación de ídolatrías de
seudo poder.
El reto para educar en la diferencia, tiene dentro de sí el desafío de América
Latina en General y de Bolivia en lo particular, donde uno puede descubrir
entre líneas la tensión entre globalización y globalización, pero también
internamente se dan algunos pasos en cuanto a la posibilidad de ver la paz
no como algo estático, sino sabiendo que emergen nuevas posibilidades
de análisis, crítica y reflexión como alternativa provocativa.
9
Gonfiantini, nos permite ver las nuevas irrupciones e interrupciones que
van cuestionando a la realidad, en un lenguaje didáctico pedagógico busca
ante todo llevar al lector hacía la racionalidad no racionalizada de quienes
pueden marcar la posibilidad de otras alternativas de procesos educativos
innovadores.
Las competencias, un término trillado y muchas veces desgastado es
abordado para poner nuevamente en la mesa educativa la tensión entre
la ciencia de la educación y su relación con el ámbito de las ciencias
empresariales (de ahí nacen las competencias), para desde allá descubrir el
lenguaje oculto de un sistema socio-político económico que subyace a la
propuesta de las competencias.
Solíz, busca no encubrir a la lógica tradicional a la que nos acostumbramos
en nuestro paso por los distintas jaulas académicas, para que sin perder
la esencia de todo proceso poder entender que la lógica necesariamente
debe ser mantenida, pero que por encima de ella debemos abrir puertas
y ventanas, para de esa manera poder investigar con “luz natural” y no la
artificiosamente creada.
La generación de metodologías activas es la búsqueda de todo proceso
educativo, será desde allá que los colegas de la Universidad de Granada
plantean que esa dinamicidad no sólo es necesaria, sino que, cuestiona a
todo docente que quiera preciarse de innovador, es un camino interesante,
el cual acompañado por datos hacen de la educación una continua
búsqueda.
Ramírez y colaboradores nos presenta a su estilo la preocupación hacía la
ciencia, ahora con una mirada en el ámbito de la psicología, donde se puede
ver que la tensión entre pasiones e intereses, necesariamente es mediatizada
por elementos internos y externo que hacen al proceso de formación
profesional, los datos muestran que la necesidad de apoyo y de coherencia
académica es una directriz en el ámbito académico, pues si bien existen
inquietudes por los datos obtenidos, más se orienta a lo profesionalizante
que a lo investigativo, de ahí la necesidad de plantear posibilidades de
coherencia académica, el desafío está lanzado, corresponde ahora a
docentes, estudiantes y autoridades, clarificar el horizonte de sentido del
currículo institucional.
El aprendizaje basado en problemas desde una búsqueda literaria, busca
mostrar la importancia de mirar a la educación en el ámbito de la salud
10 desde una postura crítica, en la investigación campo muestra una carencia
en dicho sentido, lo cual a su vez genera una serie de dificultades pocas
veces visualizadas o simplemente no permite en muchos casos abrir
puertas y ventanas educativas.
Arteaga nos provoca a ver la tensión entre el docente lineal y el docente
creativo, en un intento reflexivo, muestra la necesidad de manejo de
protocolos (característico del ámbito de la salud), pero que ellos a su vez
no necesariamente son entendidos desde la tensión entre necesidad
y realidad, de ahí la importancia de cuestionar a la salud y ante todo al
proceso educativo en el campo de la salud.
Para trabajar el ethos de la Universidad tenemos en la propuesta de Forest
una posibilidad de manejo académico, el cual a partir de una propuesta
sustentada en la racionalidad académica permite un acercamiento analítico
con manejo de datos de manera coherente, con dicho trabajo podemos
tener el manejo de datos de una manera clara y del método científico
secuencial como elemento de trabajo académico.
Los mapas conceptuales son analizados por los autores desde la triple
perspectiva: su presencia histórica, su aporte a la educación y su aplicabilidad
didáctica dentro el proceso educativo, será desde dicha experiencia que
se podrá ver que los mapas conceptuales son un instrumental didáctico
pedagógico que puede ser importante en todo proceso educativo, su
aplicación práctica enriquece al artículo y lo hace aplicable en lo cotidiano
del aula.
Juan Richar Villacorta Guzmán

CIET - COCHABAMBA
11
12
PRÓLOGO
Reflexiones universitarias en el arte de educar sigue aumentando en número

y en aportes. Las mentes y los afanes no se cansan y quieren decir algo con
el fundamento que pudiera merecer una buena reflexión que para más inris
quisiera referirse a la educación.
Reflexión debe tener algo que ver con el reflejo que nuestro quehacer
académico o investigativo pudiera pedirnos o desafiarnos. Quienes se
atreven en este volumen acuden a sus experiencias y especialidades para
reflejar lo que hacen y los que les fascina o desafía. Reflexión también
tiene que ver con esto de meditar o ponerse a pensar con detenimiento
sobre algún tema que nos desafía o sobre el que trabajamos en las aulas
o en los campos. Reflexión también tiene el sentido espiritual de ponerse
en situación para sacar algún provecho sobre algo que nos cuestiona o
interesa; se dialoga con la trascendencia en un afán de sincero vaciamiento
y fortalecimiento.´
Quien se enfrenta a la idea o a varias de ellas tiende a ser tentado (no
se sugiere aquí que el pensamiento sea pecaminoso ni remotamente
escrupuloso, lo puede ser en el detalle y en la atención a la profundidad,
que también es reflexión) por el diálogo y el barrunto que tiende a opinar
con fundamento sobre lo que ocurre en la calle, en los libros, en nuestras
mentes, en nuestras aulas y en la misma curiosidad.
Usted acude a doce investigaciones o reflexiones. Se ha dividido el volumen
en dos partes. Los escritos referidos al pensamiento y a la educación y, la
segunda parte, lo referente a la universidad y la sociedad. Las dos partes
tienen la conveniencia del orden, no de la discriminación, la del parentesco,
no el de la diferencia.
Una vez más participan en el volumen académicos e investigadores de
diferente formación y exposición, por sus experiencias de aula, dirección
o trabajo de campo. De nuevo nos visitan los amigos de España, de la
Argentina y de diversas universidades de nuestro terruño tan poco visitado
por reflexiones que partan de las universidades o quieran tomarse en serio
las ideas, más que los cargos.
La parte de pensamiento y educación quiere lidiar con ideas no necesariamente
teóricas. Lo que deviene de la educación o de la domesticación por lo
13
practicado o pactado en educación pueden ser el reflejo de esta parte.
Por la educación devenimos domesticados, tendemos a ser críticos o
simplemente repetimos ideas o pensamientos que se nos dan patentados.
La cátedra o el aula, no necesariamente son contestatarias, a menudo se
sumen en la repetición; en esto también peca la calle, en sus modas y sus
modos de comportamiento o de paseo. El continuo desafío de entender
la educación en la dinámica del diálogo con las ideas y las realidades, con
los valores o antivalores que se implantan; incluso bajo el desafío de que
solemos confundir educación con adoctrinamiento o simple repetición. El
tipo de mentes reflexivas, críticas o domesticadas se entiende en esta parte.
La parte de universidad y sociedad, no divorciada de la parte anterior,
sino porque sus contenidos se encargan de temas universitarios y de
sus quehaceres. Los temas se desenvuelven en los desafíos de producir
conocimientos, los enfrentamientos de los estudiantes ante la investigación
real y la elaboración de protocolos referentes a la investigación. Los
problemas de la docencia en un franco encaro con la investigación y la
fascinación por el conocimiento y su producción, también forman parte
de esta. Cuándo no, el asunto ético, desde el copiar hasta el ser honrado
en la puesta en escena del conocimiento y su producción mediante la
investigación o la simple apropiación de los conocimientos para validarlos
como producción propia sin tomarse la molestia ni la valentía de usar
conocimientos producidos por otros. En el trayecto se hace fama con las ideas
de otros. Y los famosos mapas conceptuales que son un buen armamento
para entender el contexto epistemológico en el que nos movemos, pero
no deberían ser el final de un proceso de educación superior. Los mapas
conceptuales ayudan a arrancar, desde un contexto, hacia una producción
dialogante de conocimientos, mejor si a través de la investigación.
Admiraciones a la Dra. Ramírez, quien en su porfía incansable y obstinada
sigue procurando estas Reflexiones, en estos afanes sigue reuniendo a una
academia dispersa, no por la división, sino por la geografía. Su porfía apunta
a lo diverso, esto sí. Ella siempre tiene el ingenio de lograr la cercanía y la
fascinación de perseguir académicamente a los que pudieran aportar con
reflexiones. Ella tiene inserto el bichito de la investigación y sabe que en
otras esferas existen amigos que se atreven con las ideas reflexivas y que
piensan su situación desde una seria ubicación epistemológica.
Por lo demás, los yerros son nuestros y los aciertos pueden pertenecerle
una vez que las lides reflexivas nos sean comunes.
14
F. César Maldonado, S.I.
MENTES PRESTADAS?
EL TRABAJOSO INTENTO DE PENSAR Y DE HACERLO
CONSTAR: REFLEXIONES ENTRE ÉTICA Y LITERATURA
LATINOAMERICANAS
COLONISED MINDS?
THE HARD INTEND TO TRY THINKING AND SHOWING IT:
BETWEEN ETHICS AND LATIN AMERICAN.
MALDONADO, S.I. F. CÉSAR
Resumen y representativa a falta de un

pensamiento estructurado y
Europa nos suena atractiva, debido a los masivos exilios, hasta la
impuso la conquista territorial y literatura se produjo desde el exilio.
epistemológica. La moda de ser
nos llegó y se nos impuso desde Palabras Clave
ahí. En breve, la manera de ser y
de proceder han sido aprender a Pensamiento ético. Literature
occidente y la educación de hizo al latinoamericana. Dictadura.
modo de occidente, en esto entra Abstract:
la trama de las sociedades letradas,
occidente y las iletradas, las culturas The way of being, performing,
orales, con folklore, artesanía. and creating is after all the way of
El procedimiento y las normas Western Culture. Education, writing,
aparecen según occidente, los representation still is the way
procedimientos éticos, los estilos, of learning and assimilating the
las modas, todo, según occidente. Western way of being.
La literatura latinoamericana This paper explores how Latin

de los 70´y 80´ quiso tomar una American writers, back on the 70s
personalidad propia y quiso and 80s, where the ones confronting
representar la realidad casi totalitarian governments. Artists’
generalizada de dictaduras. Se creations were one of the main ways 15
convirtió en la presencia pensante of claiming, not only human rights,
but also the injustices committed by the same time thinkers, political
dictatorial governments. Also, since activists and creators.
early 1960s, literary writers were
creating social sciences, because Keywords:
of the lack of social scientists, who Ethical Thinking. Latin American
were mostly on exile inexistent. Literature. Dictatorship.
In short, literary writers were at
Asuntos sin vespertino destino. Precalentamiento.

¿Se imaginan leer a Proust en la cumbre de Pongo, camino a Oruro o en
la cumbre, camino a El Palmar, enfrentarse con los argumentos de Sartre
y escuchar a Mozart camino a una parroquia rural? No sé si los contextos
importen tanto, cuanto las creaciones.
Nuestra cultura y sabiduría se basan en conocer los nombres, los
pensamientos, las composiciones, las capitales, los actores y las actrices
de Norte América o de Europa. Nuestro talento sapiencial se mide a partir
de contenidos y de epistemologías occidentales. Seguro que nos suenan
folklóricos o remotos -¡vaya cercana lejanía!- nombres como los del inca
Garcilazo de la Vega, Santa Cruz Pachacuti Yamqui Salcamaygua, el orador
y creador de la imagen de la mamita de Copacabana; debe sonar extraña
la obra de Felipe Guamán Poma de Ayala o los Documentos de Huarochirí.
En lo más cercano, Patzi, Cárdenas y el Mallku nos suenan más políticos que
intelectuales.
Nos llaman la atención el origen, la chompa y la indumentaria de Evo y no
tanto su astuto procedimiento ni su capacidad de liderazgo. Hasta ahora
ni siquiera nos llaman la atención el intenso despliegue de seguridad a
su alrededor, ni la cantidad de blindados, nunca antes vistos en nuestra
historia; ni siquiera nos llaman la atención la cantidad de lujos en palacios
piramidales.
Quizás nos interesa más el folklore nacional para bailarlo y ponerlo
en las calles y más la música clásica para encontrarla en salas selectas
y en propagandas grandilocuentes, incluso oficiales. Los clásicos, no
por el rock o la música de los 70’, sino los de grandes compositores nos
interesan en conciertos o en encuentros personales mientras escribimos
un razonamiento o hacemos una reflexión, cuando queremos descansar.
De alguna manera, nuestra formación nos ha presentado una alcurnia de
creaciones y de pensamientos que van de lo sofisticado, léase académico y
16
cultivado, a lo artesanal, folklórico y “elemental”, léase lo menos cultivado,
más ligado a lo oral que al documento que se pasea por las grandes salas.
¿Qué es lo que finalmente determina lo que es arte y lo que es folklore, qué
lo que es una obra de arte, de una artesanía y con ello el precio, el museo o
un mercado popular y los especialistas que lo frecuentan y califican?, ¿Qué
es lo que determina la sabiduría personal patentada en forma de autoría o
de documento, de la sabiduría comunitaria, oral y dominada por todo un
colectivo?
El conocimiento occidental ha privilegiado el personalismo y el
individualismo, ha patentado no sólo los productos del mercado, con ello
sus maneras de producir conocimiento y nos exige citarlo, aprenderlo,
repetirlo, consumirlo y dominarlo continuamente, enseñarlo en nuestras
aulas y pedir razón de ello a nuestros hambrientos estudiantes.
¿Criollos pensamientos?
La actividad intelectual es una continua tentación a la fama o al compromiso.
Edward Said (1996, 2000) en su condición de palestino comprometido con
su tierra y su pueblo recordaba que su compromiso intelectual era pensar en
orden a solucionar los problemas que ciertas situaciones vitales le exigían.
Él asume que el ser individual y el colectivo son uno solo en el pensamiento
y la creación intelectual. El ser pensante es producto de sus circunstancias
y se debe a ellas, para transformarlas o para perpetuarlas. Contra el
intelectual típico que parece perdido en una especie de neutralidad, este
autor proclama que alguien que se implica con personas no puede sino
desgarrarse y mostrar su postura ante una situación. Pensamiento que no
se compromete ni presenta soluciones, es pensamiento que permite el
estado de cosas y se convierte en una especie de estética mental.
El euro centrismo o la dictadura epistemológica europea ha tendido
distintos tipos de contestación desde mentes periféricas. Los resultados
no siempre han sido exitosos. Cuando Europa cuestionó algo emprendió
polémica contra ella misma. Los llamados filósofos de la sospecha, por Marx,
Freud y Nietzsche, dudaron más de los sistemas ideológicos, morales y de
dominio, que de los sistemas de producción de pensamiento, es decir de las
epistemologías dominantes, occidentales que tienen al mundo suspendido
en una suerte de conocimiento patentado y dominante.
Derrida (1967, 1983, 1987, 1994) en su tiempo pretendió cuestionar el
pensamiento occidental para producir otro no menos occidental; él, como
en su tiempo Descartes y Kant, cuestionan las bases del conocimiento 17
con una constancia euro céntrica, nada dialógica con otros sistemas de
conocimientos no occidentales1. El occidente se ha empeñado en un diálogo
o una polémica consigo misma, sin considerar demasiado a otros actores y
a otras mentes. Estas reacciones asemejan una suerte de cansancio contra sí
mismo para plantear otro modelo con fecha de caducidad. Se desconstruye
un sistema para ponerlo en el sistema del envejecimiento natural o forzado
del pensamiento y de la práctica que ese pensamiento o sistema pudiera
generar.
Para ofrecer una corriente distinta a la del sistema de pensamiento occidental,
los pensadores indios de la corriente subalterna como Guha (1988), Prakash
(1994), Bhabha (1994), Spivak (1999) y Chakrabarty (2000) han criticado
el dominio del pensamiento occidental como la presencia continua de
la colonización y en un sentido como la dictadura epistemológica sobre
los pueblos colonizados y dominados. ¿Se puede saber y conocer, hacer
ciencia sólo desde la epistemología euro céntrica? En otras palabras, ellos
hacen notar que el pensamiento occidental y su metodología racionalista
ha sido impuesto en la academia y en los círculos de pensamiento como
la vía “idónea” y única para producir conocimiento. Otros pensamientos
más artesanales, sujetos a la opinión y a la creación y manejo de otras
epistemologías son tratadas con menos respeto y consideración científica2,
como si el pensamiento occidental no hubiera tenido orígenes localizables
y a menudo étnicos. La pena es que estos autores tan novedosos han sido
atrapados en la academia norteamericana y son grandes presencias en las
universidades, no tanto en los suburbios.
América Latina produjo una serie de pensadores que pretenden crear
pensamiento y transformación a partir de sus realidades. Inspirado en
corrientes europeas y sobre todo en los pensamientos de Levinas (1961,
1984, 1991), surge la escuela de la filosofía de la liberación, muy ligada al
quehacer teológico de la misma clase y también a la pedagogía. El que
estas ramas de conocimiento hayan reflexionado la presencia de un ser
ignorado capaz de producir transformación y de ser presencia alterna en
sí mismo, provocó gran curiosidad en todo el mundo; pero esta corriente
pronto fue atacada de ser un movimiento más político que epistemológico
y eventualmente fue ignorado. Esta corriente por su insistencia en el otro
1 Ha de ser una penosa catástrofe la que nos ha de permitir percatarnos de que el pensamiento y la práctica
musulmanas dominan sobre un gran porcentaje del mundo. La importancia creciente de la China hace girar las cabezas
epistemológicas tras su éxito económico a partir de un régimen aparentemente comunista lidiando en una economía
de mercado.
2 Es poderosa la imagen del científico árabe que se presenta a una convención vestido a la usanza árabe. A pesar de su
18 sabiduría occidental, nadie le presta atención hasta que se presenta a la convención vestido de occidental. Esta imagen
se refiere en El principito de Saint Exupéry.
alterno tuvo fuerte contenido ético y de compromiso, una alternativa
ontológica más que epistemológica.
¿Después de todo cuál es el papel de los intelectuales en América Latina?
Nicola Miller (1999) hace una revisión sobre ellos y de su papel político,
cultural y concluye que los intelectuales latinoamericanos han jugado
roles marginales tanto en las cuestiones del poder como en el rubro del
pensamiento y de la ciencia. Los pensadores latinoamericanos, a menudo,
han tenido que hacer otras cosas para vivir y que su actividad intelectual se
debió más a un empeño personal, por lo que los intelectuales de esta parte
del mundo han parecido más entes solitarios enfrentándose a sistemas
religiosos, políticos, sociales y económicos en una suerte de quijotismo.
A esto se suma la alta tasa de analfabetismo y de escasa formación
universitaria capaz de producir profesionales que puedan proponer,
producir conocimientos y copiar menos, y repetir sistemas de pensamiento,
sin producir mucha innovación.
Mignolo (1999, 2000, 2005), un argentino que enseña en la universidad de
Duke ha heredado la corriente de pensamiento subalterno para proponer la
posibilidad de descolonizar el pensamiento latinoamericano de la corriente
occidental. Sus propuestas son interesantes, junto a las de Yúdice (1992),
Sarlo (1988), quienes sostienen que el quehacer intelectual latinoamericano
ha de aprovechar las crisis por las que el continente atraviesa para proponer
un sistema de pensamiento acorde a las realidades. Lo que no toman en
cuenta estos intelectuales académicos es que los actores del cambio no
son los pensadores, sino los actores sociales, a veces sin mucha formación
académica.
El intelectual latinoamericano o ha sido un ser comprometido con su
realidad y, por tanto, sin mucho reconocimiento en la academia o ha sido
un asimilado a la academia de tipo occidental, que lo ha empleado en sus
centros de producción de conocimiento, las universidades y, con raras
excepciones, como asesores de empresas o de gobiernos. Estos últimos
han estado siempre lejos de sus fronteras y sus realidades sobre las que
piensan y con los que se ganan la vida. Quizás sea Wolfowiftz quien haya
pasado del mundo académico al mundo de la política para patentar y
poner en práctica su teoría de la guerra preventiva que ahora alimenta la
lucha contra el terrorismo.
Un autor que ha hecho una aproximación interesante al pensamiento
popular ligado a la producción y a la cultura popular es Néstor García
19
Canclini (1990, 1995, 1997, 2003). Este introduce un término interesante para
reflexionar las culturas que se interconectan, se comunican, producen para
sobrevivir y con esto crean distintas maneras de procedimiento, producción,
identidad y pensamiento; su término es el de la hibridación. Según él las
culturas, si no todas, se han inter influenciado y cambian en torno a esto
y devienen diferentes, híbridas. El aporte mayor para este fenómeno es la
expansión de los medios de comunicación, los reclamos del mercado, de
su presencia en todos los rincones y la confluencia de los distintos actores
culturales en torno a la comunicación y al mercado. Esto tiene algo que ver
con lo que Gruzinski (1999) postuló sobre el pensamiento mestizo, pues
el conocimiento proviene del intercambio de mentes y estas mentes son
generalmente culturales, religiosas o políticas y localizadas, diversas, unas
más influyentes y dominantes y otras, más influidas y dominadas.
Pero el pensamiento latino americano, si bien no tan trascendente, es muy
rico en su creatividad y planteamientos. Miller (op.cit) postulaba que hasta
cierta época el pensamiento y su producción en esta parte del mundo
había sido privativo de las clases altas que podían costearse el “ocio” o una
educación superior, y con esto, el tiempo para fundar círculos o centros
culturales.
El indianismo, que no el indigenismo. Asuntos con mentes propias.
Ahora, a partir del resurgimiento del movimiento indianista o étnico, surgen
intelectuales indígenas orgánicos, en el sentido de Gramsci (Cf. 2000). Estos
intelectuales no sólo tienen formación universitaria, sino que piensan
cultural y étnicamente a partir de sus orígenes y con armas metodológicas
y conceptuales prestadas de sus pasados y de su propio entorno. Las tres
Américas tienen un creciente número de intelectuales indígenas que no
sólo piensan sino que participan también en la reconstrucción de sus
identidades y protagonizan políticas locales. Su práctica intelectual es
de compromiso y de propuesta cultural y a menudo, nacional, empero
desde un punto de vista étnico, local. No es casual que la política boliviana
tenga tantos actores étnicos con buena formación académica, cada vez
más alejados del oficialismo que en principio logró aglutinarlos. Su oficio,
además de cierto ejercicio occidental, lo fue también comunitario, casi
de diálogo con los ancestros, la sabiduría colectiva y la propuesta de la
reivindicación del pensamiento oral, activismo político y sindical.
Estos movimientos son fundamentalmente diferentes a los contenidos en
la literatura indigenista de las décadas de los 50’, 60’ y 70’, esta corriente
exponía la problemática indígena o campesina a partir de los abusos del
20
estado o de los patrones. Los autores, no necesariamente campesinos o
indígenas, asumen la voz y las aspiraciones, el sufrimiento de las masas
campesinas e indígenas que describen. Sus novelas tienen mucha
influencia marxista, algunos autores indigenistas hasta son afiliados a los
partidos comunistas de sus países, Lara en Bolivia, Alegría y Arguedas en el
Perú. El grupo indígena es un material interesante, pero poco consultado al
momento de ser representado por otros, quizás con la excepción de José
María Arguedas, se escribe sobre ellos, se asume su representación y se
ficcionaliza su problemática, a pesar de su enfoque realista, pues se intenta
pintar la realidad marginal y de abusos contra los indígenas.
Es por demás interesante que los indígenas intelectuales escritores no
escriban novelas ni mucha poesía, sino que se dediquen más a las ciencias
sociales o humanísticas. Es más interesante aún que estos intelectuales
hagan poca alusión a esa corriente literaria, indigenista, ni tomen como base
de su pensamiento los contenidos de las obras indigenistas. El movimiento
de intelectuales indígenas decide asumir su propia voz y representarla en
esferas de diálogo, polémica, propuesta y afanes de cambio. Por supuesto
sería materia de otro ensayo la diferenciación étnica que este grupo
provoca al interior de sus grupos de origen, ante la aún mayoritaria masa
pobremente educada y en condiciones paupérrimas y de marginación.
El trabajoso intento de pensar: la ficción pensante.
No es un término consagrado, pero me he de referir a la literatura más
famosa, latinoamericana, como la imaginación de los creadores más
versados en técnicas. En Latino América los literatos, ni los intelectuales en
general, han sido tales a tiempo completo. A diferencia de los intelectuales
europeos y norteamericanos que lo son a tiempo completo y producen,
generalmente desde círculos académicos, los latinoamericanos han tenido
que trabajar para mantenerse y luego escribir para no dejarse comer
por su capacidad creativa. Estos creadores son realmente osados y se
imponen a las limitaciones. Muy pocos autores viven de sus obras. Rulfo
fue un empleado público, García Márquez sigue dedicado al periodismo,
Neruda fue diplomático y político, Paz fue académico, visitante continuo de
universidades norteamericanas, lo mismo que Fuentes. Paz Soldán enseña
en la academia norteamericana y desde ahí escribe sus interesantes intrigas.
Algunos autores como Vargas Llosa se dedicaron incluso a candidatos y,
una vez fracasados se exilian y escriben desde un escritorio en Europa;
quizás este es de los pocos que viven de sus escritos, junto a Isabel Allende.
Aquel vive entre Madrid, París y Londres, esta vive en California y tiene
una producción de una novela anual. Roa Bastos ha retornado al Paraguay 21
después de un largo exilio ¿parisino?; Carpentier se refugió en la patria de
sus ancestros y allí entregó sus huesos tratando de perseguir Los pasos
perdidos.
El común de estos autores es que argumentan en forma de ficción sobre la
realidad latinoamericana. No es casual que los críticos identifiquen a Cien
años de soledad con la historia latinoamericana llena de superstición,
de imaginación, de creatividad, de movimientos sociales violentamente
reprimidos, de familias, muy pocas, que dominan países íntegros. Estos
autores aprenden a escribir desde sus experiencias propias y desde sus
propios yerros o previos intentos fallidos. De entre estos, los que más se
profesionalizaron como escritores son Vargas Llosa y Allende.
El público de estos autores no es precisamente el latinoamericano, más
bien con poco acceso a la literatura y aún con poco hábito de lectura. No es
casual que la mayoría de estos autores hayan sido descubiertos en Europa
o en Norte América. Quizás las excepciones a esta afirmación sean las
campañas escolares de los estados de México que reparte gratuitamente
las obras de varios de sus autores en las escuelas y colegios y la política
educativa cubana que también infunde el espíritu de lectura3. A esto se
suma la otrora increíble capacidad de los argentinos de leer y consumir a
sus propios autores.
La creación literaria latinoamericana había sido con frecuente pasmo,
muy aislada. La época en la que surge una producción masiva y de
calidad viene con el advenimiento del movimiento del Boom (epíteto
puesto por la academia norteamericana) que engloba no necesariamente
producciones uniformes, ni autores que puedan parecerse. Entran en este
grupo autores como García Márquez, Vargas Llosas, Fuentes, Donoso,
Sábato, Cortázar, Rulfo, Piug, Allende, con mucha posterioridad; alguno ha
intentado también poner en este grupo a Borges. De ellos muy pocos han
vivido permanentemente en algún país latinoamericano. Cortázar, Vargas
Llosa, Allende, Borges han producido desde otros países y han adoptado
ciudadanías ajenas. García Márquez se cambió de país y ha vivido en
México. El caso de compromiso y de transformación más interesante es el de
Ernesto Sábato quien, siendo uno de los primeros doctores en física nuclear
en el continente Sud Americano, renuncia a la ciencia con su testimonio de
Uno y el universo y se compromete con el comité de la verdad, interesado
en esclarecer el período oscuro de las dictaduras militares argentinas. Sus
fuentes de ingreso no son sus obras sino sus pinturas y grabados.
22 3 El tipo de material que inculca y los propósitos de ello debiera ser parte de otro tratado; empero, ¿qué gobierno no se
dedica a su oficialismo mediante la educación?
La literatura latinoamericana es de mucha calidad y de gran creatividad;
pero esto no ha hecho que la literatura en general se haya hecho popular
en muchos círculos latinoamericanos. La literatura sigue siendo, en un
sentido, elitista y sumida y consumida a y en círculos muy pequeños; se
somete a salones de conferencia y a estudiosos o estudiantes. ¡Una realidad
disfrutada en la letra, quizás en ambientes ajenos a su inspiración!
El compromiso, quizás inadvertido de todos los autores que han trascendido
es el haber hecho conocer la realidad latinoamericana en otros continentes
y en círculos intelectuales prestigiosos. El valor de esto es que muchos
autores han escrito lo que los especialistas llaman, novelas históricas
bañadas de realismo mágico, si es que la combinación es posible. En un
sentido los autores han echado mano de sus respectivas realidades para
exponerlas en forma de obras literarias.
Esta es la virtud de la literatura latinoamericana y de sus autores, el que
se hayan adelantado a cualquier ciencia social y mediante un estilo que
combina el arte, la creación, la denuncia, el análisis y el compromiso hayan
presentado y representado las distintas realidades de nuestro continente, a
pesar de su fama allende los mares.
En un sentido el primer propósito de estos autores no es el de atribuirse
representación alguna de ninguna realidad ni de ningún pueblo; en la
mayoría de ellos prevalece el sentido creativo, el sentido de que lo que
viven y ven debe y puede ser escrito y dado a conocer. Los distintos autores,
vivan bien o vivan mal, se hayan aprovechado o no de sus realidades y de
sus argumentos para lucrar o hacerse famosos, vivan en sus países o fuera
de ellos, han contribuido a reforzar la idea de que Latino América es un
continente lleno de posibilidades, a pesar de sus frustraciones, dictaduras,
pobrezas y sus inmensas corrupciones. Este continente es un talismán
para la imaginación y la representación fantástica, que hasta puede ser
tragicómica.
Estos autores le han dado una personalidad propia a la creación literaria
latinoamericana y se han distanciado del pedazo inspirador europeo, a
pesar de que muchos de ellos mamaran de las inspiraciones parisinas y de
sus bohemias. Los autores anteriores, si bien de mucha calidad, tuvieron más
fijados los ojos en la Paris de la inspiración y muchos de ellos han visitado
y vivido y bebido de sus fuentes. Movimientos como el romanticismo o el
modernismo reproducen temáticas locales con métricas, epopeyas, dramas
o imaginaciones europeas. Los Nuevos Rubayats de Tamayo reproducen
23
las temáticas de los entonces rubayats árabes puestos al gusto europeo. El
famoso Rubén Darío tiene de particular su nacimiento latino y en común su
temática “universal”. Jaimes Freyre pinta a su Llama con el poder modernista
de inspiración europea. Isaacs le da a los personajes de su novela María la
fiebre y los males colombianos de amor de cualquier novelista romántico
europeo. Desde esta armadura estilística se puede producir “buena
literatura” desde cualquier rincón del mundo, bastaba con saber la fórmula.
Empero hay excepciones muy destacables, quienes a pesar de reproducir las
fórmulas creativas de la época, fundan, sobre todo la poesía latinoamericana,
entre estos está César Vallejo. Neruda, sin copiar estilos creó su nombre
propio y paseó con sus versos gran parte de la realidad latinoamericana y se
inmiscuyó con lo sencillo de la mesa, de la cocina y del campo y aún pone a
suspirar corazones con su creación juvenil de amor. Al mismo tiempo creo
también una poesía social, de compromiso y de denuncia, si no lo cree,
paséese por su Canto general en el que los generales galopan de norte
a sur y La alturas de Machu Picchu sangran harapo sobre harapo y miseria
sobre miseria. Mistral su compatriota, sin haber salido demasiado de Chile,
a pesar de su ejercicio norteamericano, infunde poderosos sentimientos de
igualdad, sufrimiento y de esperanza.
Es posible que ninguno de los creadores latinoamericanos se haya
planteado una tarea ética al momento de sus creaciones, es posible que
ellos sólo hayan tenido en mente el compromiso de desglosar todos sus
sentimientos y sus visiones; en breve, es posible que sólo desgranaran su
sensibilidad artística y social.
Es cierto que muchos de estos autores tuvieron compromisos políticos y
militancia política; pero sus creaciones respondieron poco a sus pertenencias
ideológicas y quizás por eso es que son tan valiosas y originales.
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BOLIVIA Y EL RETO DE EDUCAR PARA CAMINAR
EN LA DIFERENCIA: CÁTEDRA PARA LA PAZ
BOLIVIA AND THE CHALLENGE TO EDUCATE FOR
WALKING IN DIFFERENCE: TEACHING FOR PEACE
FERNÁNDEZ DELGADILLO, RUBÉN GONZALO
Resumen Abstract
Bolivia pervive con una situación de Bolivia survives with a situation of
conflictividad social latente entre latent social conflict between State
Estado y Sociedad. No solo ello, sino and Society. Not only that, but often
que muchas veces pone en jaque a puts his institutions and democracy
sus instituciones y a la democracia. in check. The present review article
El presente artículo de revisión analyzes the state of education for
analiza el estado de la educación peace in the country, the insertion
para la paz en el país, la inserción of programs as part of the objectives
de programas como parte de los of sustainable development and the
objetivos de desarrollo sostenible need of the Universities to support
y la necesidad de las Universidades from knowledge-action in the
para apoyar desde el conocimiento- construction of peaceful societies.
acción en la construcción de
sociedades pacíficas. Keywords: Cultura de paz; Cátedra
para la paz; Gestión de conflictos;
Palabras Clave: Cultura de paz; Índice de paz global Bolivia
Cátedra para la paz; Gestión de
conflictos; Índice de paz global
Bolivia
29
Introducción
Una mirada prospectiva: Potencial y riesgos del conflicto
En el desarrollo de la Cultura de Paz la educación se convierte en el motor
para potenciar una sociedad civil viva y activa, a través de la gestación de
las nuevas ciudadanías, es decir, de auténticos ciudadanos y ciudadanas,
preocupados y comprometidos por la justicia, por el desarrollo, la paz y una
democracia participativa. Una sociedad civil con un gran potencial ético
y humano, que pueda demostrar, en la práctica y con coherencia, que es
posible desarrollar los valores que propone (Gonzales, 2006).
Educar para la democracia y educar para la gestión alternativa de conflictos
supone, en último término, fomentar la participación ciudadana en la toma
de decisiones y la escuela, como micro sociedad con sus instituciones,
debe ser el lugar donde empiecen a ejercitarse los futuros ciudadanos
en la implicación en los asuntos de su sociedad (Binaburo, 2007:15). Esta
participación ha de propiciar lo que últimamente se viene denominando
“la horizontalización de la democracia”, que exige unas personas
auténticamente ciudadanas, bien formadas para tratar sus propios
conflictos y no delegar la solución de los mismos a las distintas autoridades.
La conflictividad no debe ser analizada exclusivamente desde el punto
de vista del conocimiento reflexivo; debe ser abordada desde posturas
propositivas que, a partir del aprendizaje teórico, generen propuestas que
sirvan no solo para remediar las secuelas negativas de los conflictos, sino
también para prevenir situaciones que podrían derivar en enfrentamientos
violentos, con víctimas no deseadas (Jordán, 2016). Se dice que la
conflictividad puede ser estudiada como motor de cambio social; entonces
es momento de convertirla en ese catalizador de cambio que promueva
una evolución positiva de nuestra sociedad y no su destrucción definitiva.
Educar desde el conflicto: ¿Qué es la educación para la paz?
La educación para la paz es un fenómeno antiguo y a la vez relativamente
reciente. Por un lado, la enseñanza sobre la guerra, la violencia y, por
implicación, las alternativas pacíficas, tiene una larga historia que se remonta
a cientos de años. De hecho, algunos de los registros más antiguos sobre
la paz tienen sus raíces en muchas tradiciones religiosas y de sabiduría, a
través de las enseñanza de Buda, Ballá’u’lláh, Jesucristo, Mahoma, Moisés y
Lao Tse, entre otros (Harris, 2008; Brantmeier et al., 2010)
30
Por otra parte el estudio académico de la paz (y por lo tanto la educación
para la paz) comenzó en gran medida como reacción a la Primera y
Segunda Guerra Mundial, como un medio para enseñar la paz más que la
guerra. Además, la educación para la paz, en parte, también surgió como
una respuesta a la Carta de la Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) (1945), en la cual se dice que
“Como la guerra empieza en la mente de los hombres, es en la mente de los
hombres que deben construirse las defensas para la paz”.
Además del desarrollo de la comprensión de la paz y los estudios sobre la
paz, el campo de la educación para la paz también ha evolucionado desde
su creación. El énfasis inicial a lo largo de los años cincuenta, por ejemplo,
estaba en “violencia directa (personal)”, como “asalto, tortura, terrorismo o
guerra” (Hicks, 1988:6). Junto con las definiciones ampliadas de violencia,
la educación para la paz también evolucionó a lo largo de los años sesenta
y setenta para incluir la violencia indirecta o estructural. En las últimas
cuatro décadas, el interés y la investigación centrados en la educación para
la paz han crecido rápidamente1, en la medida en que está en proceso de
desarrollar su propio “paradigma educativo” (Synott, 2005) a nivel mundial.
Este crecimiento se evidencia en la creciente red del campo, en el apoyo a
través de la ONU y la UNESCO, el gran número de institutos de investigación
específicos, el aumento de la presencia en instituciones académicas,
financiadores, editores, programas internacionales y la Campaña Mundial
por la Educación para la Paz. Para el Llamamiento de la Haya por la Paz,
el Instituto Internacional de Educación para la Paz (IIPE) y la Comisión de
Educación para la Paz (PEC) incluidos dentro de la Asociación Internacional
para la Investigación de la Paz (IPRA), el Instituto para la Paz y los Conflictos
de la Universidad de Granada, el Foro Internacional de Mediadores
Profesionales (FIMEP) compuesto por especialistas en conflictología y
cultura de paz en más de 30 países.
En los últimos años, la UNESCO (2011) ha pedido un esfuerzo conjunto
mundial para desbloquear “todo el potencial de la educación para que
actúe como fuerza de paz”. En 2013, el Secretario General de la ONU, Ban
Ki-moon, dedicó el Día Internacional de la Paz a la educación para la paz,
1 Para una discusión útil sobre el desarrollo de la paz y los estudios de conflicto, véase Harris y Howlett (2011: 26-50);
Webel y Johansen (2012:7). También la iniciativa de Christopher Mitchells ‘Padres del Campo’ (alojados dentro de la
Universidad George Mason) proporciona un excelente mapeo del campo y entrevista a algunos de los pensadores y
profesionales más influyentes que lo han formado http://scar.gmu.edu/parents-of-field/chris-mitchell. Con respecto
a la educación para la paz, véase Harris (2002:17-18); Kester (2010:63-64); Harris y Morrison (2013:39-68), quienes 31
analizan la trayectoria histórica de la educación para la paz.
afirmando que “la educación es vital para fomentar la ciudadanía global y
construir sociedades pacíficas”
Hoy en día, “la gente de todo el mundo está utilizando herramientas
educativas para liberarse del sufrimiento humano causado por la violencia
directa y estructural. Donde hay conflictos, hay educadores para la paz”
(Harris, 2013).
Ahora es posible ubicar la educación para la paz bajo el paraguas más
amplio del “conocimiento de la paz” (Reardon, 1988: 38-53), que abarca
también los estudios sobre la paz, la investigación de la paz y la acción de
paz (Fitzduff y Jean, 2011;1). La educación para la paz es un campo diverso
de estudio y práctica, pero a un nivel básico puede ser pensado como una
forma de aprendizaje organizado (formal o informal) que intenta enseñar
acerca de la “paz; que existe, por qué no existe y maneras de lograrlo” (Harris
y Morrison, 2013: 29).
Mediante una política educativa, la planificación, la pedagogía y las
prácticas educativas, la educación para la paz proporciona los medios para
abordar los conocimientos, las actitudes, las disposiciones, las aptitudes,
los comportamientos y los valores necesarios para explorar las causas de
la violencia, la dinámica de los conflictos y las condiciones para una paz
global. (Harris, 2003: 16, Schirch, 2005: 57, Bajaj, 2008: 1, Salomón y Cairns,
2010: 5). La educación para la paz, por lo tanto, constituye un componente
importante de la consolidación de la paz, incluidos los vínculos con los
conflictos, el desarrollo internacional, la verdad y la reconciliación, la
enseñanza sobre el extremismo, el terrorismo, las respuestas humanitarias,
la transformación de conflictos y la reconstrucción postconflicto. En
resumen, la educación para la paz puede definirse ampliamente como
piedra angular de una cultura de paz
Propuesta del PNUD hacia el 2030: Objetivos de desarrollo sostenible
Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), también conocidos como
Objetivos Mundiales, son un llamado universal a la adopción de medidas
para poner fin a la pobreza, proteger el planeta y garantizar que todas las
personas gocen de paz y prosperidad.
Estos 17 Objetivos se basan en los logros de los Objetivos de Desarrollo
del Milenio, aunque incluyen nuevas esferas como el cambio climático, la
desigualdad económica, la innovación, el consumo sostenible y la paz y
32 la justicia, entre otras prioridades. Los Objetivos están interrelacionados,
con frecuencia la clave del éxito de uno involucrará las cuestiones más
frecuentemente vinculadas con otro.
Los ODS conllevan un espíritu de colaboración y pragmatismo para elegir
las mejores opciones con el fin de mejorar la vida, de manera sostenible,
para las generaciones futuras. Proporcionan orientaciones y metas claras
para su adopción por todos los países en conformidad con sus propias
prioridades y los desafíos ambientales del mundo en general.
Los ODS son una agenda inclusiva. Abordan las causas fundamentales de
la pobreza y nos unen para lograr un cambio positivo en beneficio de las
personas y el planeta.
“Apoyar la puesta en marcha de la Agenda 2030 es una prioridad importante
para el PNUD”, afirma la Administradora del PNUD, Helen Clark. “Los ODS
nos proporcionan un plan y una agenda comunes para abordar algunos de
los retos más apremiantes que enfrenta nuestro mundo, como la pobreza,
el cambio climático y los conflictos. El PNUD tiene la experiencia y los
conocimientos especializados para impulsar el progreso y ayudar a los
países a tomar la senda del desarrollo sostenible.” 2
Los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible propuestos
1. Erradicar la pobreza en todas sus formas en todo el mundo.
2. Poner fin al hambre, conseguir la seguridad alimentaria y una mejor
nutrición, y promover la agricultura sostenible.
3. Garantizar una vida saludable y promover el bienestar para todos para
todas las edades.
4. Garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa, y promover
las oportunidades de aprendizaje permanente para todos.
5. Alcanzar la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres
y niñas.
6. Garantizar la disponibilidad y la gestión sostenible del agua y el
saneamiento para todos.
7. Asegurar el acceso a energías asequibles, fiables, sostenibles y
modernas para todos.
8. Fomentar el crecimiento económico sostenido, inclusivo y sostenible,
el empleo pleno y productivo, y el trabajo decente para todos.
2 Revisión de los objetivos de desarrollo sostenible en el sitio web oficial: www.bo.undp.org. Se puede observar
que de los 17 objetivos, específicamente el 16 habla de promover sociedades pacíficas e inclusivas y la totalidad tienen 33
que ver con el desarrollo de potencialidades y habilidades para el logro de la paz estructural.
9. Desarrollar infraestructuras resilientes, promover la industrialización
inclusiva y sostenible, y fomentar la innovación.
10. Reducir las desigualdades entre países y dentro de ellos.
11. Conseguir que las ciudades y los asentamientos humanos sean
inclusivos, seguros, resilientes y sostenibles.
12. Garantizar las pautas de consumo y de producción sostenibles.
13. Tomar medidas urgentes para combatir el cambio climático y sus
efectos (tomando nota de los acuerdos adoptados en el foro de la
Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático).
14. Conservar y utilizar de forma sostenible los océanos, mares y recursos
marinos para lograr el desarrollo sostenible.
15. Proteger, restaurar y promover la utilización sostenible de los ecosiste-
mas terrestres, gestionar de manera sostenible los bosques, combatir la
desertificación y detener y revertir la degradación de la tierra, y frenar la
pérdida de diversidad biológica.
16. Promover sociedades pacíficas e inclusivas para el desarrollo sostenible,
facilitar acceso a la justicia para todos y crear instituciones eficaces,
responsables e inclusivas a todos los niveles.
17. Fortalecer los medios de ejecución y reavivar la alianza mundial para el
desarrollo sostenible.
Conceptos básicos para comprender la paz y su trascendencia.-
Esencialmente, la educación para la paz alienta a los estudiantes a trabajar
hacia la “paz por medios pacíficos”. Las ideas de violencia directa estructural-
cultural son contrarrestadas por la “paz positiva directa” (bondad física y
verbal, resumiendo: el amor), “paz estructural positiva” (diálogo, integración,
solidaridad y participación) y “paz cultural positiva” (legitimación de la
paz, cultura positiva de la paz) (Galtung, 1969: 302, 1996, 32). A través de
la literatura, la mayoría está de acuerdo en que un concepto integral y
holístico de la paz (y por lo tanto la educación para la paz) se basa en una
visión que abraca la educación para la paz positiva y negativa. Basándose
en esto, el método “Trascender” de Galtung (2002: 8) asume la paz como “la
capacidad de manejar los conflictos con la creatividad, la no violencia y la
empatía”.
Otro concepto básico de la educación para la paz es explorar la naturaleza y la
dinámica del conflicto. Lyn Davies (2005: 637) señala que “paradójicamente,
la educación para la paz proviene de la exposición al conflicto, aprendiendo
34 de las personas que no están de acuerdo contigo en lugar de las que
están de acuerdo”. La educación para la paz puede, por lo tanto, ayudar
a los estudiantes a considerar la manera de reducir el uso de la violencia
en los conflictos. Comprender las diferencias entre conflicto destructivo y
constructivo (Deutsch, 1973: 8) y conflicto negativo o positivo ayuda a los
estudiantes a explorar maneras de manejarlos, resolverlos o transformarlos
(Lederach, 1997).
Una de las últimas tendencias en educación para la paz es un argumento
para la educación crítica para la paz, presente en la obra de Bajaj (2008),
Brantmeier (2010) y Duckworth (2012), entre otros. Mientras que la mayoría
de los programas de educación para la paz cubren la violencia, la paz y los
conflictos, la educación crítica para la paz, agrega un enfoque adicional sobre
el poder. También, a partir de las críticas post-estructurales y postcoloniales
del campo que es normativo y descontextualizado (Hantzopolous,
2016:181), destaca la importancia de que los investigadores, actores
locales e institutos colaboren para desarrollar un programa determinado,
una pedagogía y unas relaciones específicas en los espacios educativos
mediante la investigación activista, la educación y la acción hacia procesos
de cambio social.
Enfoque holístico sobre violencia, paz y conflicto
Violencia Directa Violencia Violencia Sociocul- Violencia Violencia de guerra

Estructural tural / Psicológica Ecológica cibernética
Paz positiva Paz positiva Paz positiva Paz
Paz Paz Negativa (Económica / Ecológica cultural con la naturaleza Paz cibernética
política)
Comportamiento:
Conflicto Comportamiento Contradicciones Actitudes Actitudes y Conflicto, cibernético. Tal
comportamientos vez usando la tecnología
como plataforma
Fuente: Phill Gittins3
La educación para la paz también debe considerar las dimensiones
temporales (Haavelsrud, 2008); permitiendo a los estudiantes analizar y
tratar el pasado y el presente, así como el futuro. Ser orientado hacia el futuro
como mencionan (Boulding, 1988; Rardon 1988) ofrece a los estudiantes la
oportunidad de prever, imaginar y planificar “futuros probables y posibles”,
considerando “¿a dónde queremos llegar?” y “¿cómo lo conseguiremos?”.
Se considera que el enfoque holístico de la educación para la paz,
que se ha expuesto anteriormente, incorpora algunos de los factores
3 Director para Bolivia de NewGen Peacebuilders, Fundación que realizó un programa innovador para educar y empoderar
a una nueva generación de jóvenes líderes de la construcción de Paz (estudiantes de Colegio y Universidad, en la sede
de Gobierno), basados en el paradigma: Conocimiento-Conexión-Acción, lamentablemente por falta de compromiso de 35
instituciones públicas y privadas para colaborar con el programa, éste proyecto dejó de trabajar en el país.
decisivos necesarios para impulsarnos hacia el desarrollo humano y el
establecimiento de una cultura de paz (Galtung, 1998:16). Claramente,
cada programa de educación para la paz no puede abordar todos estos. El
contenido idealmente debe ser “cuidadosamente elegido” para responder a
las realidades de cada contexto, condición que no siempre ocurre.
Retos para el futuro.-
1. La educación para la paz y su evaluación
2. Educación contextual de la paz
3. La división teórico – práctica
4. Acceso a la educación para la paz
El contexto boliviano, dinámica de la conflictividad.-
El caso de Bolivia es un buen complemento para la discusión sobre la paz,
en general, y la educación para la paz en particular. Bolivia sigue siendo
uno de los países más desiguales y pobres del continente latinoamericano
(Banco Mundial, 2009). Desde la época colonial hasta nuestros días, ha
sufrido una larga historia de conflictos. En los últimos años ha registrado
el nivel más alto de conflictos sociales y violencia intrafamiliar (UNIR, 2013).
Alentadoramente, para Bolivia, sin embargo, abordar los conflictos y
la violencia y la búsqueda de la paz en todo el país, parecen estar en la
planificación de la nueva agenda del gobierno. Naturalmente, este nuevo
impulso hacia la paz se refleja en las recientes reformas del gobierno. La
nueva Constitución Política del Estado, por ejemplo, afirma que “Bolivia
es un Estado pacifista, promoviendo una cultura de paz y el derecho a la
paz” (CPE, Art. 10). Por inferencia, hay varios aspectos relacionados con la
paz que Bolivia apoya. Por ejemplo, el Estado boliviano parece apoyar el
lenguaje de los derechos humanos en general y reconoce la importancia de
la justicia de género y la igualdad de género en particular4.
Aunque en los últimos años se han logrado algunos avances en
relación con el discurso de paz, existe una brecha entre la retórica y
la realidad. La acumulación de evidencias de investigación muestra
que hay una notable ausencia de una cultura de paz en Bolivia a
pesar de ser una necesidad urgente (UNIR, 2010: 5, 132). Una de las
formas en que Bolivia ha estado tratando de responder a este desafío,
4 Varios artículos constitucionales, por ejemplo, se refieren a la equidad de género, incluidos 8, 11, 14, 15, 26, 48, 58,
78 y 79 (relativos directamente a la educación), 104, 147, 172 (equidad de género en el parlamento), 270, 278 y 402
36 del mismo modo, la reforma educativa incluye Artículos 3, 13, 4.2, 4.6, 5.7 y 10.5, que se refieren directamente a la
importancia de la equidad de género.
es a través de la educación, que cada vez más se sitúa como una de las
principales vías para la paz y el desarrolla en el país.
Sin embargo, recientemente se ha hablado mucho de la paz y la
educación en Bolivia y la importancia de ambas es reconocida en diversas
documentaciones gubernamentales y políticas. El artículo 3.12, por ejemplo,
ilumina la relación entre paz, educación y cultura de paz, subrayando la
necesidad de “promover la convivencia pacífica y la erradicación de todas
las formas de violencia en la educación, para el desarrollo de una sociedad
basada en una cultura de paz”, con respecto a los derechos individuales y
colectivos para todos.
En este contexto es necesario preguntarse por qué la educación para
la paz y los programas conexos no están ampliamente integrados en las
escuelas y universidades si bien el discurso insinúa la superposición e
interconexión entre la educación y la paz, una cosa que parece no haber
hecho es presionar para difundir políticas y prácticas sobre el terreno. En
general, hay una falta y necesidad de educación para la paz en el país. Por esta
razón los jóvenes de Bolivia carecen de oportunidades para aprender sobre las
causas de la violencia y las estrategias para la paz. La escasez de programas
de educación para la paz en Bolivia podría ser explicada por el hecho de que
el país carece de educadores suficientes, recursos y herramientas capacitados
para la paz que puedan ser usados en su contexto para enseñar sobre la paz.
Entendimiento de la paz en Bolivia
Investigaciones de la Fundación UNIR, proporcionan información útil sobre
como los bolivianos representan, sienten y viven la violencia, la paz, una
cultura de paz y la educación para la paz5, también cubre los conflictos y sus
costos directos e indirectos.
La violencia representa la principal causa de muerte en las mujeres,
superando el cáncer y los accidentes automovilísticos. Una mujer es
agredida sexualmente cada 15 segundos. En Bolivia, una mujer es asesinada
cada tres días y es víctima de algún tipo de violencia cada 7 (UNIR, 2010: 73).
Esto, por mucho que sea, explica por qué Bolivia se sitúa entre los niveles
más altos de violencia contra la mujer en América Latina.
5 La investigación de la Fundación UNIR (2013) fue amplia en su alcance, proporcionando

información útil sobre cómo los bolivianos representan, sienten y viven la violencia, la
paz y una cultura de paz. Esta investigación trabajó con 1709 personas (216 entrevistas
y 543 grupos focales) en 36 municipios o comunidades en 9 departamentos: tierras
altas (La Paz, Oruro, Potosí); tierras medias (Cochabamba, Tarija y Chuquisaca); y tierras 37
bajas (Santa Cruz, Beni y Pando).
Con respecto a la violencia contra niños y jóvenes, el 23% de los niños sufren
algún tipo de agresión sexual en todo el mundo. En Bolivia, el número
es más alto, alrededor del 40% 1 de cada 3 niños sufre alguna forma de
agresión sexual, 75% de ellos ocurren en el hogar. Además de la violencia
en el hogar, estudios en otros lugares muestran que la violencia parece
inculcada en el sistema educativo boliviano.
•• 7 de cada 10 niños y niñas son víctimas psicológicas en sus hogares o
escuelas.
•• El 50% de los estudiantes de las escuelas han sido víctimas, perpetradores
o espectadores de violencia.
•• 59% de los estudiantes sufren agresiones verbales frecuentes, entre 5 y
10 veces al año.
•• 1 de cada 10 estudiantes es víctima de amenazas o coerción al menos 2
veces por semana, tanto en zonas rurales como urbanas.
•• 3 de cada 10 estudiantes son víctimas de exclusión y marginación.
•• 3 de cada 10 estudiantes afirman que a veces su maestra gritaba o las
golpeaba.
•• El 30% de todos los estudiantes son golpeados por sus padres y 1 de
cada 10 por sus hermanos y hermanas.
La violencia en la educación no es exclusiva de Bolivia, de hecho, una
revisión sintética de la evidencia empírica demuestra que la violencia en
la “educación formal de masas – escolaridad” es “común, sistemática y
extendida internacionalmente” (Harber, 2004: 1).
Con esos datos, la violencia parece ser dominante en Bolivia, impregnando
las identidades culturales, la economía y la política. Esto explica en parte
por qué es típicamente considerada como algo natural; una construcción
social que se aprende de generación en generación e inherente a la
sociedad boliviana. El mismo estudio de la UNIR (2013: 321-322) también
encontró que los principales factores que impulsan la violencia en Bolivia
son la pobreza, el poder político y cultural, la discriminación, la violencia de
género y la violencia dentro de la familia, la inseguridad y tomar justicia por
sus propias manos.
38
Además de la violencia, los ciclos de conflicto en curso han sido durante
mucho tiempo una preocupación para Bolivia6. En un análisis resumido,
Lopes Cardozo (2011: 73-76) detalla cinco razones principales para el
conflicto en el país:
1) Altos niveles de pobreza y desigualdad de oportunidades;
2) Discriminación y exclusión;
3) Una lucha regional vinculada al uso de discursos separatistas y políticas
de identidad;
4) Una grave desconfianza en el funcionamiento del Estado (instituciones)
y entre los grupos de la sociedad;
5) Enfrentamientos recurrentes entre el Estado y los movimientos sociales,
que a veces convierten los métodos populares de presión en encuentros
violentos.
Bolivia y el Índice de Paz Global
De acuerdo a datos del Instituto para la Economía y la Paz (Institute for
Economics and Peace), en su informe correspondiente al año 2016 sobre
Índice de Paz Global, señala que Bolivia se encuentra en el puesto 81 del
ranking de paz mundial, de 163 países.
Bolivia: Índice de Paz Global
FECHA ÍNDICE DE PAZ GLOBAL RANKING PAZ GLOBAL
2016 2,038 81º
2015 2,025 90º
2014 1,969 70º
2013 2,062 86º
2012 2,056 85º
2011 2,005 73º
2010 2,038 82º
2009 2,041 82º
2008 1,957 75º
Fuente: Índice de Paz global
Elaboración: Propia
Bolivia pervive con una situación de conflictividad social latente entre
Estado y Sociedad. No solo ello, sino que muchas veces pone en jaque a
6 Informe Defensoría 2009 y Boletín Nacional de la Defensoría del Pueblo, Nº7, mayo 2011, La Paz Bolivia, citado en 39
Propuesta Educativa (2014:25).
sus instituciones y a la democracia. En este escenario de conflictividad los
movimientos sociales se apartan del cumplimiento de la Ley y apelan al
escenario del bloqueo de las carreteras, el bloqueo de calles y las huelgas
generales, que constituyen en serias amenazas al libre tránsito y la seguridad
ciudadana.
La necesidad de construcción de procesos más profundos de democracia
debe garantizar cada vez más paz. Para alcanzar esta situación se debe
empezar por acortar las brechas sociales de pobreza y desigualdad y producir
el mayor desarrollo institucional en un marco de proceso democrático. El
Estado boliviano tiene la asignatura pendiente por construir un andamiaje
institucional que le permita alcanzar la cuestión del contrato social de tal
manera que se garantice una situación de paz que garantice la libertad de
los ciudadanos.
Antecedentes de las Cátedras UNESCO en Bolivia
UNIFRANZ se convirtió en la primera universidad de Bolivia en
integrar una Cátedra UNESCO, al incorporarse a la Cátedra en
Anticipación Socio-Cultural y Resiliencia con sede en SARAS (South
American Institute for Resilience and Sustainability Studies), Uruguay.
Además de la Universidad Privada Franz Tamayo, componen la red del
‘colaboratorio’ la Universidad Mayor de Tamaulipas y el Tecnológico de
Monterrey, ambos de México; la Universidad del Externado, de Colombia;
University of Lincoln, de Reino Unido; Hanze University of Applied Sciences,
de Holanda; el Centro de la Ciencia, Clima y Resiliencia, de la Universidad de
Chile; Stockholm Resilience Centre, de Suecia, y la Universidad de Trento,
Italia.”
Los objetivos de la Cátedra en Anticipación Socio-Cultural y Resiliencia son:
• Desarrollar la investigación/acción, los procesos de aprendizaje y de co-
creación de conocimiento basados en la alfabetización en futuros, para
mejorar las capacidades de anticipación de los individuos, comunidades
y organizaciones, indispensables para lograr un desarrollo sustentable e
inclusivo.
• Contribuir a las condiciones que permitan transformaciones personales y
sociales positivas para el bienestar, mediante el desarrollo de capacidades
prospectivas estratégicas y sistemas anticipatorios responsables.
• Investigar las dimensiones socio-culturales de los sistemas y procesos
40 anticipatorios. Para el cumplimiento de lo anterior se promoverán talleres
del Laboratorio de Alfabetización en Futuros, cursos de postgrado,
workshops internacionales, publicaciones en español e inglés, además
de la planificación e implementación del proyecto de colaboración
regional “Imaginando futuros en América Latina y el Caribe”.7
¿Qué es la cátedra para la paz?
Los principios de una pedagogía que se basa en la paz permiten fomentar
distintos tipos de competencias, incluidas las sociales en actividades
cooperativas en las que el alumnado trabaja junto con el fin de lograr un
objetivo común. Así mismo, trabajar en la educación para la paz nos ofrece
la oportunidad de usar la pedagogía para producir transformaciones
sociales al inculcar valores a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje,
de este modo se pueden trabajar las competencias sociales en el aula,
como por ejemplo la resolución de conflictos, la delegación de tareas, la
toma de decisiones, la escucha activa, entre otras. En este sentido hemos
de tener presente que la educación para la paz no se centra sólo en la
resolución de conflictos sino también en potenciar la adquisición de valores
que contribuyan al desarrollo de la personalidad y a la eliminación de la
violencia en la sociedad, y en concreto en el aula.8
“La cátedra deberá cumplir con el objetivo de contribuir al aprendizaje,
la reflexión y el diálogo en torno a la cultura de la paz, entendida como
la apropiación de conocimientos y competencias ciudadanas para la
convivencia pacífica, la participación democrática, la equidad, la pluralidad
y el respeto por los Derechos Humanos; y el desarrollo sostenible, definido
como aquel que conduce al crecimiento económico, la elevación de la
calidad de la vida y al bienestar social.”
Se puede tomar como referencia en Latinoamérica el caso de Colombia,
que desde diciembre de 2015 según decreto ley se instituye la Cátedra para
la Paz en los diferentes niveles de educación escolar y universitaria.
Como expresó su Presidente Juan Manuel Santos: “El principal objetivo
de esta iniciativa es fomentar escenarios de convivencia, de armonía y de
compañerismo en todas las instituciones educativas del país. La cátedra se
7 En ese camino, la Universidad Franz Tamayo (UNIFRANZ) está organizando en octubre de 2018 en Santa Cruz el
encuentro mundial Futures Week, donde investigadores de todos los continentes analizarán los desafíos del futuro. Este
evento incluirá la Reunión del Comité de Planificación del Millennium Project, la 4ta Reunión de la Red Iberoamericana
de Prospectiva (RIBER) y el lanzamiento del Programa 2030 Construyendo Futuros, una plataforma a través de la cual
jóvenes líderes trabajarán para transformar a Santa Cruz en una ciudad amigable y sustentable hacia el año 2030.
https://unifranz.edu.bo/unifranz-primera-universidad-de-bolivia-con-catedra-unesco/ 41
8 (María Martínez, Lirola, Propuesta de actividades para fomentar la educación para la paz en la educación superior )
impartirá desde preescolar hasta la educación media. Ya en las universidades,
cada institución gozará de plena autonomía para desarrollarla. Todo para
promover la cultura de la reconciliación en las diferentes regiones del país.”
Cátedra para la paz Unesco
La UNESCO promueve la Cátedra “Paz, Solidaridad y Diálogo Intercultural”.
La obtención de esta cátedra se produce dentro del Programa University
Twinning and Networking Scheme, el propósito es crear una red universitaria
que colabore en temas de cooperación y diálogo intercultural.
La UNESCO, a la hora de otorgar la Cátedra, toma en cuenta la calidad
del programa de actividades que la Universidad puede presentar. Este
programa incluye diversas iniciativas de investigación y divulgación, que se
desarrollarán durante los próximos cuatro años y que se encuadran dentro
de los Objetivos de Desarrollo Sostenible.”9
La Cátedra se especializa en la construcción en una cultura de paz,
partiendo del potencial para enfocar en la paz, y para actuar motivados por
los acuerdos, la cooperación y la complementariedad.
Abarca las siguientes áreas de estudio e investigación: autodesarrollo
personal y comunitario, libertad, multiculturalismo, tolerancia, derechos
humanos, desarrollo sostenible, respeto y uso adecuado de la naturaleza.
Objetivos de la cátedra para la paz:
- Proporcionar al alumno información actualizada en torno a la cultura
de paz emergente, que incorpore los avances de las ciencias físicas,
biológicas y humanas.
- Difundir los logros y resultados exitosos con los cuales contamos en
materia de libertad, equidad, crecimiento personal, tolerancia, paz y
desarrollo sostenible, a fin de sustituir el pesimismo y la actitud derrotista,
por una confianza en nuestro potencial de cambio y transformación .
- Formar profesionales y educadores con conciencia crítica frente a su
destino individual y social, dotados de herramientas básicas para su
autodesarrollo y para mejorar las relaciones consigo mismo, su ambiente
y su comunidad.
- Formar agentes de paz, capacitados técnicamente para el autodesarrollo
42
9 A propósito de la concesión por la Unesco a la Universitat Abat Oliba de Barcelona para desarrollar conjuntamente la
Cátedra para la paz: https://www.uaoceu.es/catedra-unesco
personal o comunitario y para interactuar en sus comunidades como
promotores de la libertad, la tolerancia y la cooperación.
- Proporcionar líneas de investigación que dentro del ámbito temático
de la cátedra, se correspondan con situaciones reales detectadas dentro
de comunidades particulares, ofreciendo alternativas y soluciones
inmediatas.
- Crear un centro especializado de Información y Documentación, donde
los estudiantes y el usuario en general, tengan acceso a la información
científica, técnica y literaria existente sobre cultura de paz.
Objetivo del artículo de revisión
- Analizar el estado de la educación para la paz en Bolivia.
- P
roponer el debate para implementar en las Universidades del país
la Cátedra para la Paz, como espacio de conocimiento generador
de competencias ciudadanas y humanas que desarrollen de forma
sostenible el diálogo creativo como una posibilidad de progreso
equitativo y pacífico.
Metodología
La metodología utilizada fue la búsqueda y revisión bibliográfica sobre la
temática de educación para la paz y cátedra para la paz.
El método de búsqueda fue a través de fondos editoriales y librerías virtuales
que se puede acceder por medio del portal del viceministerios de ciencia y
tecnología, acceso a recursos de información
http://www.minedu.gob.bo/index.php/acceso-a-recursos-de-informacion
Se pudo acceder a información y artículos científicos de las siguientes
organizaciones:
SciELO Bolivia:
Colección de Revistas Científicas Bolivianas, en todas las áreas del
conocimiento.
http://www.cienciaytecnologia.gob.bo/contenido/ScieloBolivia
Revistas Bolivianas en Línea:
Información de revistas académicas, técnicas y tecnológicas bolivianas.
http://www.revistasbolivianas.org.bo/ 43
Portal Educa Bolivia:
El portal educabolivia brinda elementos que complementan la educación
y el desarrollo comunitario ofreciendo información, recursos, servicios
y experiencias educativas de calidad que respondan a las necesidades e
intereses de la comunidad educativa.
http://www.educabolivia.bo/
Latindex:
Latindex es un sistema de Información sobre las revistas de investigación
científica, técnico-Profesionales y de divulgación científica y cultural que se
editan en los países de América Latina, el Caribe, España y Portugal.
http://www.latindex.org/
Biblioteca Digital Andina:
Reúne obras representativas del acervo cultural de los países andinos y
constituye, a la vez, un entorno de información, conocimiento y servicios
en las distintas áreas de la integración.
http://www.comunidadandina.org/BDA/default.aspx
Redalyc:
Hemeroteca científica en línea de libre acceso, que funciona
como punto de encuentro para todos aquellos interesados en
reconstruir el conocimiento científico de y sobre Iberoamérica
Provee 383 revistas en el área de Ciencias Sociales y Humanidades, y 129
revistas en el área de Ciencias Naturales y Exactas.
http://www.redalyc.org/
Oaerescience:
Más de 1,300 revistas científicas, propiedad de más de 340 prestigiosas
casas editoriales y asociaciones académicas y científicas, están disponibles
en más de 100 países de bajos ingresos. La investigación está disponible
en un amplio rango de disciplinas en las ciencias ambientales del mundo.
http://www.oaresciences.org/about/es/
Scidevnet:
Noticias del mundo de la ciencia.
http://www.scidev.net/en/
44
Los criterios de selección fueron:
Publicaciones académicas arbitradas entre 2013 y 2018 en las temáticas de:
- Educación para la paz
- Cátedra para la paz
- Cultura de paz en Bolivia
El criterio para la revisión de artículos fue de aquellos cuyo contenido son
investigaciones sobre la implementación de programas de educación para
la paz y específicamente la Cátedra para la paz.
También se revisó en la biblioteca de la Universidad Franz Tamayo
bibliografía sobre cultura de paz.
1. RESULTADOS Y DISCUSIÓN:
Fuente: Manual para la paz y los conflictos10

Educación para la cultura de paz
Cultura de paz: actitudes y propuestas para la sociedad
El experto en investigación y análisis de conflictos César Rojas Ríos, sugiere
las siguientes iniciativas para gestionar los conflictos sociales y propender
a una paz estructural:
Iniciativas sugeridas:
1) Se requiere que los Sistemas de Alerta Temprana evolucionen de
sistemas unidimensionales (centrados en la descripción, el análisis
10 Manual para la paz y los conflictos, excelente obra de Beatriz Molina Rueda y Francisco Muñóz, editado por el Instituto 45
de la Paz y los Conflictos de la Universidad de Granada.
y el seguimiento) a Sistemas de Segunda Generación 2.0., es decir,
inteligentes, especializados, proyectivos, pero sobre todo, que aporten
con claves resolutivas a partir de la (meta) sistematización de los casos y
la retroalimentación permanente.
2) Se debe incorporar protocolos institucionales, donde esté consignada
la ruta crítica que debe seguir la gestión del conflicto, básicamente:
exploración, categorización, implicación y evaluación, de tal manera
que logren racionalidad—es deseable obtener más y mayores bienes,
y no menos—, eficiencia—lograr mayores rendimientos o, si se prefiere,
más sobre lo que se valora, por menos insumos— y economía—
optimizar el gasto de escasos recursos para conseguir rendimientos
crecientes— de los recursos y acciones emprendidas, tanto intercampo
como intracampo en el abordaje de un tipo de conflictos.
3) Contar con clínica y laboratorios de resolución de conflictos que
complementen y refuercen las acciones de afrontamiento realizadas
por las autoridades, así como de los mediadores involucrados en la
gestión de conflictos emblemáticos o prolongados. En este punto
agregaríamos que éstas clínicas y laboratorios estén implementadas en
las Universidades.
4) Recuperar y sistematizar los Modos Idiosincráticos de Resolución de
Conflictos (MIRC), es decir, la pragmática que los bolivianos poseen
para resolver los conflictos en clave y contexto nacionales, que podrían
adicionalmente agregar valor a los manuales.
5) En lo referido a la educación-capacitación, se requiere formación
especializada y previamente enfocada, de tal manera que los cursos
respondan a un proceso de diseño a demanda (urgencias y exigencias)
y a una apropiación como ampliación (incorporar valor agregado) de
modelos enfocados en dar salidas a situaciones de estancamiento crítico
o punto muerto: modelo de “estancamiento perjudicial”, “catástrofe
mutua inminente”, “atrapamiento” y “oportunidad tentadora”, para de
esta forma sustentar una intervención estratégica: el diseño de su plan
maestro más su forma operacional. Proyectos que den prioridad a la
educación continua en cultura de paz y gestión de conflictos en escuela,
la calle y la universidad.
6) En cuanto a investigación se requiere desarrollar estudios tipo survey, que
sirvan puntualmente a responder operativamente a la toxicidad de los
46
conflictos, las salidas del “punto muerto”, los encuadres de afrontamiento,
la crisis como método de resolución y la altimetría de la solución.
Bolivia y el reto de educar para caminar en la diferencia, significa asumir el
compromiso personal e institucional para educar en la paz y la gestión de
los conflictos como prioridad. Desarrollar las competencias según modelos
pedagógicos y prácticas contextualizadas y sostenibles en el tiempo, que
ayuden a transformar realidades violentas en realidades de encuentro,
respeto a la pluralidad de ideas, confiabilidad y dialogo marcado por la
ética.
El índice de la paz mundial sirve como un indicador global para realizar
una autocrítica de las políticas educativas y de la prioridad que se da de
forma efectiva y comprometida en el país para la construcción de la paz,
aún queda mucho por caminar, construir paz es el sumun de la integración
entre el conocimiento y la acción.
Para la comunicación y el acuerdo existen varios puntos de partida y de
llegada, uno de esos es el conflicto, ya que desde su potencial constructivo
o destructivo, podemos generar un pensamiento crítico y actitudes que
activen herramientas que se han aprendido como la asertividad, empatía,
escucha activa, reconocimiento, de ahí que la educación sea fuerza y
esencia para sostener actitudes para entendimiento y acuerdo. La gestión
de conflictos y la mediación son ya ahora conocimientos transversales
imprescindibles para comprender la complejidad de la sociedad y para
ayudarla a transitar por los puentes del encuentro y la paz.
Conclusiones
- Según la revisión documental para la elaboración del presente artículo se
concluye que no existe hasta el momento ninguna Universidad pública
o privada con una cátedra para la paz ya sea propia o de convenio con
otras universidades u organizaciones mundiales como la UNESCO
- El know how para la paz se sustenta en programas educativos sólidos,
construir sociedades pacíficas requiere de reflexiones, pensamiento
crítico así como competencias tanto humanas como profesionales
efectivas.
- En base a los cuatro pilares de la educación que propone Jacques Delors
(1994), aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
convivir, es vital pasar del deseo a la acción en el pilar sobre APRENDER A
CONVIVIR, el aprendizaje como proceso cognitivo y emocional, requiere 47
de un ecosistema educativo y social que estimule las competencias
aprendidas y que genere, además que refuerce vínculos entre las
personas y las instituciones para prevenir la violencia y ejercer valores
de libertad marcados por el respeto, el diálogo y el acuerdo.
- La cátedra para la paz debe ser la instancia, transversal e interdisciplinaria
que cuente cada Universidad para educar en las competencias
ciudadanas, valores democráticos, respeto y diálogo.
- Las habilidades prosociales, técnicas y estrategias para convivir y crecer
en la diferencia y complejidad de lo diverso deben sustentarse en
políticas y acciones tanto públicas y privadas y en el ámbito universitario
en prácticas de involucramiento y compromiso social ante las diferentes
necesidades que reflejen las investigaciones.
- La práctica del diálogo, así como la gestión de conflictos, son
componentes de la cultura de paz deben estar insertas en las diferentes
actividades de la vida universitaria como función social y compromiso
humanitario para mejorar y sostener la calidad de vida.
- Es necesario crear redes interdepartamentales e internacionales que
impulsen proyectos conjuntos de encuentro con el otro (intercambios
docentes-estudiantes), investigación acción.
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49
50
DE LO DISRUPTIVO EN EL KAIROS EDUCATIVO.
ANÁLISIS DESDE LA RACIONALIDAD NO-LINEAL
THE DISRUPTION IN EDUCATIONAL KAIROS. ANALYSIS
FROM THE NON-LINEAR RATIONALITY
GONFIANTINI VIRGINIA
Resumen reconfigurar desde las fronteras

del conocimiento la necesidad de
En este nuevo escrito tratamos pensar desde las rupturas y desde lo
de analizar recursivamente las no-lineal una nueva relación sujeto-
relaciones entre las diferentes conocimiento-contexto.
concepciones de conocimiento
que entrelazan y re-configuran Palabras Clave: disruptivo, kairos
los sujetos pedagógicos (homo educativo, racionalidad no-lineal,
epistemicus) en las prácticas. sujeto epistémico, conocimiento,
Consideramos lo disruptivo como prácticas pedagógicas.
emergente generador desde el caos
de nuevos órdenes epistémicos y Abstract
discursivos concretizados en las In this recent study the relationships
prácticas pedagógicas y retomamos between the different concepts
la definición de racionalidad of knowledge that intertwine
de Morin como la búsqueda de and reconfigure the pedagogical
coherencia y diálogo con la realidad. subjects (ho-mo epistemicus) in the
Lo no-lineal no solo identifica una practices are recursively analized.
nueva forma de relacionarnos con The disruptive is considered as an
el conocimiento sino que inaugura emerging generator from the chaos
un cambio de época, las rupturas of new epistemic and discursive
epistémicas del Siglo XX y XXI. En orders concretized in pedagogical
este contexto vamos a tratar de 51
practices. Morin’s defi-nition
of rationality as the search for the need to think from the ruptures
coherence and dialogue with reality and from the non-linear rationality
is brought back into discussion. a new subject-knowledge-context
The non-linear not only identifies a relationship.
new way of relating to knowledge
but also inaugurates a change of Keywords: disruptive, educational
time, the epistemological ruptures kairos, non-linear rationality,
of the XX and XXI century. In this epistemic subject, knowledge,
context, we attempt to reconfigure pedagogical practices.
from the frontiers of knowledge
Introducción
“Aún los fenómenos que se habían considerado más armoniosos y
previsibles están afectados por la Revolución caótica”.
(Ilya Prigogine, 1997, en Carbón Posse, E. 2001)
Tratamos de reflexionar sobre lo disruptivo como emergente, como
una nueva racionalidad que, desde el caos genera nuevos órdenes
lógicos, epistémicos y discursivos para redefinir la relación de los sujetos
pedagógicos con el conocimiento en contexto.
Partimos de una primera hipótesis para diferenciar la racionalidad clásica
de la racionalidad no-lineal como propuesta pedagógica y epistémica para
resignificar la relación sujeto-objeto-mundo.
¿Qué entendemos por racionalidad? Edgar Morin sostiene que
“racionalidad y racionalización tienen el mismo tronco común, que es la
búsqueda de coherencia. Pero mientras que la racionalidad está abierta a
aquello que resiste a la lógica y sigue manteniendo el diálogo con lo real,
la racionalización integra por la fuerza lo real en la lógica del sistema y
entonces se cree que lo posee” (1991, p. 139)
La modernidad clásica inaugura el método científico de la mano de René
Descartes y su Discurso del Método (1637). Ahí se expresan las condiciones
epistémicas de la relación sujeto-objeto moderno.
Recordemos los pasos, que según Descartes se necesitaban para conocer
desde esta racionalidad lineal, unidireccional, universal. Este conocimiento
que se debía presentar “claro y distinto”:
52 1. Se debe dividir cada una de las dificultades que se examinan en tantas
partes como sea posible, a fin de resolverlas mejor,
2. Ordenar los conocimientos siempre desde los más sencillos hasta los
más compuestos
3. Hacer enunciados tan completos y generales que den la seguridad de
no haber incurrido en ninguna omisión
La racionalidad moderna lineal postula implícitamente la posibilidad de “la
verdad” y la de poder alcanzarla a partir de un esfuerzo de objetivación,
acumulación del conocimiento y rigor analítico.
Por el contrario, el punto de partida de la racionalidad no-lineal es
justamente la ausencia, hasta ahora, de un planteamiento desde lo social
y desde lo pedagógico capaz de concebir a los fenómenos como sistemas
abiertos. Definiendo a los sistemas como “totalidad de elementos” que
están en constante interacción y cuya asociación recursiva implica
nuevas propiedades desconocidas a nivel de las partes consideradas
separadamente.
Desde su origen disciplinar, el Método Científico se caracteriza como un
puzzle de sistemas cerrados sin interrelaciones dinámicas. Por el contrario,
la noción de sistema abierto muestra que el conocimiento debe concebirse
desde una perspectiva holística, integral, considerando la historia, lo social,
lo económico, lo cultural, lo que posibilita el paso de una perspectiva
analítica a una perspectiva sistémica capaz de considerar todos los
elementos en su conjunto.
Considerando esta argumentación ya Martín Heiddeger había dicho que
“la ciencia no piensa”, sosteniendo que carece de reflexividad, criticidad y
diálogía.
Cabe preguntarnos entonces ¿qué herramientas deberíamos construir
desde la racionalidad no-lineal para pensar un conocimiento complejo
en contextos de pensamientos homogenizantes? En la misma sintonía
Morin invita a repensar la noción misma de racionalidad lineal, a replantear
nuestra propia confianza en el ideal de certeza absoluta y a concebir el
planteamiento científico como una aventura sencillamente no-lineal, como
una dinámica que nunca dejará de ser buscadora.
El conocimiento es como una navegación en un océano de incertidumbre, a
través de archipiélagos de certeza. (Morin, 1991b, P. 94
De lo que se trata es de pensar la racionalidad no-lineal desde las fronteras de
los saberes. (Gonfiantini, 2018) 53
“Asistimos al surgimiento de una nueva ciencia que ya no se limita a situaciones
simplificadas, idealizadas, más nos instala frente a la complejidad del mundo
real, una nueva ciencia que permite que la creatividad humana se vivencie
como la expresión más singular de un rasgo fundamental común en todos los
niveles de la naturaleza” (Prigogine, 1996, p. 15)
Ilya Prigogine nos invita a pensar lo social en general y lo podríamos llevar
al campo de lo pedagógico en particular desde categorías de la física.
En su apuesta por reorganizar el conocimiento, por re-conectar el saber,
por articular los saberes inaugura la racionalidad no-lineal que desde el
desorden y el caos, aparentemente desestructurantes y desorganizadores
del saber, se crean nuevo órdenes lógicos, discursivos y pedagógicos. En
palabras de María Da Conceicao De Almeida
lejos de la casualidad lineal y en oposición al determinismo de Newton,
las ideas de Prigogine revelan las condiciones de posibilidades, apuestan
en la intervención creativa del sujeto en el mundo; incitan la decisión y
la voluntad de los humanos. Ya nos distinguimos de las estrellas por esas
propiedades convertidas conscientes, sobre nosotros recae el peso de
asumir “la elección, la libertad y la responsabilidad” delante de la trayectoria
incierta de las sociedades humanas. “La condición humana reside en abrirse
a la posibilidad de la elección. Pensar en lo incierto es pensar en libertad”
dice Prigogine. (2008, p. 51)
Y es justamente en esta sintonía que definimos lo disruptivo en educación.
Vamos a tomar como antecedente teórico un texto escrito por Nelson
Vallejo Gómez como Conferencia Magistral en el marco del Congreso
Internacional Todos los Saberes: la Educación, realizado en la ciudad de
Manizales, Colombia, durante los días 10 y 11 de agosto de 2018. El autor
parte de poner en tensión las categorías de disrupción y ética. Nuestra tesis,
dice,
“es que la disrupción pone en evidencia un pensamiento disyuntivo y la
ética, un pensamiento complejo. Por consiguiente, donde hay fuerzas que
separan y destruyen, generar pensamiento crítico, pedagogía y educación
es más que un deber ético, es un imperativo de regeneración necesaria
para la sobrevivencia de un sistema abierto. De igual manera, nuestro tema
pone de manifiesto poli crisis que atestan la existencia de un conflicto
de paradigmas entre las dinámicas de lo tradicional y lo moderno, entre
cosmovisiones y cambios radicales y generacionales”. (p.1)
54
Nosotros nos vamos a separar del texto de Vallejo Gómez, porque lo que nos
interesa es analizar lo disruptivo en educación. Lo disruptivo es emergencia,
es ruptura, es perplejidad, es asombro, es azar, es imprevisto. Lo que nos
interesa desentramar es cómo lo disruptivo emerge para romper con 500
años de tradición moderna, de racionalidad clásica, de pensamientos
absolutos, de enseñanzas omniscientes, de conocimiento cerrados y
esclerosados.
Nosotros entendemos lo disruptivo en educación retomando las
propuestas de las teorías criticas (que destronan “esencias”) en recursión
con el pensamiento complejo (que propone el diálogo entre sujetos y
entre saberes) y como dice Cullen (1997) para poder fundar una crítica de
las razones de educar, desnaturalizando que entre el desarrollo natural y
la socialización cultural medien saberes enseñados como para comenzar a
delinear respuestas a la pregunta ¿cómo se legitima el conocimiento que
educa? hoy, (la mención al hoy es nuestra) el tiempo como el octavo saber
propuesto por Edgar Morin en una revisión de su obra Los siete saberes
necesarios para la educación del futuro.
Re-pensar las prácticas
“Si es cierto que, en nuestra época, todo está en crisis, la crisis concierne no
menos profundamente a los principios y estructuras de nuestro conocimiento,
que nos impiden percibir y concebir la complejidad de lo real, es decir,
también la complejidad de nuestra época y la complejidad del problema del
conocimiento”.
Morin, E. 2001
En el marco del Congreso Internacional sobre el Pensamiento Complejo,
Los desafíos en un mundo globalizado, realizado en Paris en diciembre
de 2016, sostuvimos que “aprender a “reflexionar sobre la propia práctica
también significa reflexionar sobre la propia historia, los habitus, la familia,
la cultura, los gustos y aversiones, la relación con los demás, las angustias
y la obsesiones” (Perrenoud, 2007, p. 50). Los procesos de reflexión sobre
las prácticas de enseñanza, (Anijovhch, 2009) no son sencillos, porque
implican un compromiso activo del docente, un análisis profundo de
sus prácticas contextualizadas, una disposición a tomar conciencia y la
posibilidad de dar cuenta de aspectos desconocidos o no deseados de sí
mismo, y la necesidad de realizar un trabajo con otros. Por estas razones,
algunos estudios e investigaciones consultadas, como las observaciones de
los diversos trabajos de campo que realizamos, resaltan los problemas u 55
obstáculos que encontramos en los dispositivos reflexivos de formación. A
continuación, los enunciamos sintéticamente:
• Los docentes necesitan tiempo y oportunidad para que la reflexión ocurra
y se convierta en un modo de trabajo y no en un ritual vacío.
• La falta de orientación acerca de qué significa reflexionar hace que
aparezca como una propuesta difusa, demasiado amplia y ajena al trabajo
docente.
• Las reacciones posibles a las demandas de reflexión implican cierta
atención de parte de los formadores. Las respuestas de algunos
docentes en formación ante la propuesta pueden incluir sentimientos
de vulnerabilidad que aparecen después de exponer las propias
percepciones. Esto sucede especialmente si no se genera un espacio de
contención, de confianza y seguridad.
• El hacer explícito un proceso de reflexión sobre aspectos personales
de la vida profesional dentro de un institución, debilidades, dudas o
incertidumbres, suele vivirse como algo riesgoso, si se lo asocia consciente
o inconscientemente con la evaluación de desempeño.
Desde esta perspectiva aludimos a la auto-observación y observación de
pares, docentes, estudiantes e instituciones. En palabras de Ferry (1997),
la observación está al servicio de una formación centrada en el análisis.
Analizar las situaciones observadas implica tomar distancia de las mismas
y, con el ejercicio del análisis, comienza el trabajo de formación: Observar
a otros y analizarlos para aprender a ser observadores y actores a la vez.
Desanudar los sentidos que se le adjudican a la observación es importante
para poder resignificarla como herramienta poderosa para la reflexión en y
sobre la acción docente. (pp. 3-4)
En otro escrito considerábamos (Gonfiantini, V. 2015) que “la complejidad de
las relaciones que se gestan entre el docente, el alumno y el conocimiento
en el kairos educativo, hace que su estudio, análisis y reflexión rompan con
la visión simplificante, jerárquica y unilateral del pensamiento positivista,
en pos de un estudio que no mutile ni encorsete, es decir, extrañar
el horizonte familiar para construir prácticas pedagógicas y nuevos
modos de relacionarnos con el conocimiento desde la complejidad,
complementariedad y recursividad del mismo objeto-sujeto-mundo,
generando acciones que trasciendan lo momentáneo y sean sostenibles en
56 el tiempo”. (p. 79)
Llegados a este punto nos cuestionamos: ¿Qué conocimientos revisten las
prácticas pedagógicas? ¿Qué conocimientos circulan en las escuelas?
Desde la Antigüedad hasta nuestros días siempre hemos tratado de
definir, clasificar, caracterizar al conocimiento y a nuestra relación con él.
Lo que nos interesa en este momento es considerar, desde lo escolar, qué
conocimientos se transmiten en la institución escuela y cómo se construyen
o no las relaciones entre los sujetos pedagógicos-el conocimiento y el
contexto macro. Vamos a tomar a cuatro autores que nos aportan pistas
para poder desentramar las prácticas, el poder, las relaciones subjetivas, la
implicancia del mundo, las dinámicas institucionales que construyen lazos
teóricos y prácticos en la construcción del conocimiento.
Haciendo dialogar autores y textos tomaremos los aportes de Verónica
Edwards y Alicia Entel, que desde Latinoamérica y en la década del 1980
realizan investigaciones sobre concepciones, características y significados
del conocimiento en escuelas de México, la primera, y en escuelas de
Buenos Aires, la segunda. Enrique Luengo nos va a ayudar a pensar, en
otro momento histórico la necesidad de vincularnos con el conocimiento
desde la complejidad como tejido en conjunto haciendo especial hincapié
en las características de este conocimiento como hologramático, dialógico
y recursivo. Por último tomaremos los aportes de Basil Bernstein el cuál
analiza y reflexiona sobre el conocimiento vinculándolo a lo curricular,
lo pedagógico y a la evaluación atravesado por el poder. Como aporte
transversal es interesante traer a escena los aportes de Ulf Lundgren con
su análisis de los códigos curriculares que a lo largo de la historia marcaron
la relación escuela-conocimiento (código curriculares-sociedad). Su tesis
básicamente nos ayuda a pensar que durante la historia de la humanidad
el hombre se relacionó con el conocimiento en función de lo que la
sociedad necesitaba en cada momento para seguir manteniéndose como
sistema. Los códigos curriculares surgen cuando el contexto de producción
y el contexto de reproducción se separan conformando el contexto de
representación y es ahí cuando aparece el texto, el currículum.
Conocimiento, escuela, sujetos
Carlos Cullen (1997) sostiene que “la educación es un discurso o, mejor
expresado, una práctica social discursiva. Es decir que en las razones
de educar hay conflicto de interpretaciones, lucha por la hegemonía,
imposiciones ideológicas, construcción de subjetividad y de realidad
social”. (p. 20)
57
Las investigaciones llevadas a cabo por Verónica Edwards y Alicia Entel
en la década de 1980 nos invitan a reflexionar sobre las concepciones de
conocimiento que circulan en las escuelas en función de la relación que
subjetivamente -epistemológicamente- tenemos con el mismo. Cada una,
desde contextos bien diferenciados llegan a la misma conclusión: en las
escuelas circulan tres definiciones de conocimiento. Esquemáticamente
para una mejor comprensión:
Verónica Edwards lo clasifica como:
• Conocimiento tópico: hace referencia al topos y pone énfasis en nombrar
correctamente el término aislado. Supone un control en la actividad
transmisiva y en las respuestas de los alumnos al presentarse como
únicas, precisas y textuales.
• Conocimiento como operación: se orienta hacia la operación con el
conocimiento al interior de un sistema cerrado. Esta forma de conocer
se basa en la lógica deductiva. Se presenta como intento de superación
del conocimiento tópico.
• Conocimiento situacional: se estructura desde el lugar de hacer
inteligible una situación. La autora define a “situación” como una
realidad que se crea en torno a la presencia de un sujeto. En esta forma
de conocimiento el referente para el sujeto es su relación mediada con
el mundo.
• En su investigación, Edwards llega a la conclusión que hay dos formas
de relacionarnos con el conocimiento (conclusión que Entel no realiza):
• Una relación de exterioridad: cuando el conocimiento se le presenta
al sujeto como extraño, externo, inaccesible, problemático. El sujeto
demanda tips para llegar a la respuesta correcta produciéndose una
“simulación” de apropiación de conocimiento que se referencia como
mecánica, exterior y correcta.
• Una relación de interioridad: por el contrario, presenta una actividad
subjetiva en el acto cognitivo. El sujeto hace intervenir en el acto de
conocer todos los procesos psicológicos superiores. El sujeto interroga,
interpela, se pregunta.
Por su parte, Alicia Entel sostiene, en la misma línea que Edwards las
siguientes definiciones:
• El conocimiento como entidad: de tradición moderna e iluminista,
presenta la noción de un conocimiento como dato aislado y
58 asimilable. Supone un modo de conocer atomizado, fragmentado,
decontextualizado.
• El conocimiento como sistema: de tradición estructuralista, presenta un
tipo de conocimiento estructurado en sistemas donde cada elemento
adquiere significación en relación al resto. Supone un modo de conocer
relacional que consiste en conocer totalidades pero desconociendo
cómo se construyeron las mismas.
• El conocimiento como producto de un proceso: de tradición crítica,
considera que el conocimiento es una construcción dialéctica-histórico-
social-cultural-político-económico-antropológico. El modo de conocer
que supone es el procesual otorgándole una actividad transformadora
al sujeto que conoce a diferencia de las dos clasificaciones anteriores en
las que el sujeto se presenta como espectador pasivo en su vinculación
con el conocimiento,
Luengo considerando las teorías de la complejidad plantea una distinción
entre el pensamiento simplificante y el pensamiento complejo. Su tesis
parte de que el conocimiento es selectivo y que de esa capacidad de
selectividad y procesamiento de información se relaciona con una manera
de entender la realidad y actuar sobre ella.
Gráfico 1. Pensamiento simple. Pensamiento complejo. Elaboración propia

59
Retomando escritos anteriores (Gonfiantini, V. 2015) sostenemos en
coincidencia con Luengo que, “en este escenario emerge la complejidad
que nos invita a pensar, desde la alteridad, nuevos modos de pensamiento
y acción”:
• Como docente hemos de comprender que en el proceso de enseñanza y
aprendizaje se deben crear las condiciones de posibilidad para acceder
al conocimiento, no desde la soberbia de la Verdad incuestionable y
absoluta, sino desde la in-completud y el saber de la imposibilidad de
una omniciencia,
• Plantear la necesidad de que el conocimiento mismo siempre sea
cuestionado, problematizado, criticable, contextuado, situado,
reflexionado, dialogado.
• Descubrir que el conocimiento complejo proporciona un saber tejido
en conjunto recogiendo el reto de la incertidumbre. Se basa en tres
principios: 1- principio dialógico: partir del vínculo de las nociones
antagónicas, que deberían repelerse, pero que son indisociables e
indispensables; 2- principio de recursión organizativa: es más que el
principio de retroacción (noción de regulación), al añadirle las nociones
de producción y auto-organización. Una curva generadora en la cual los
productos y los efectos son ellos mismos productores y causantes de lo
que los produce y 3- principio hologramático: refrenda la paradoja de
ciertos sistemas donde no sólo la parte está en el todo sino que el todo
está en la parte.
• Aceptar que todo método es estrategia, arte, camino que se hace al andar
y reflexión al servicio de la recursividad y dialogicidad reorganizadora
del conocimiento. Al priorizar la estrategia surge la idea de la actividad
creadora y situada del sujeto frente a esa realidad
• Superar los criterios de la epistemología clásica: determinismo,
objetividad, relatividad, relación sujeto-objeto.
• Reconocer que la parcelación, la compartimentación, la atomización del
saber hacen incapaz de concebir un todo cuyos elementos son solidarios
y por ello tienden a atrofiar el conocimiento de las solidaridades y la
conciencia de la solidaridad; encierran al individuo en su sector tabicado
y por ello tienden a circunscribir estrechamente su responsabilidad, por
tanto a atrofiar su conciencia de responsabilidad. Así, el “mal educar” roe
60 a la ética en sus fuentes: solidaridad/responsabilidad. La incapacidad
de ver el todo -de religarse al todo, de conocer “recursivamente”-
desolidariza, irresponsabiliza, descontextualiza.
• Revalorizar el sujeto del conocimiento e instalar, en la problemática
del conocimiento el conflicto, la ambigüedad, el desorden, el azar, la
incertidumbre y la indeterminación.
• Asumir que lo metacognitivo, el metaaprendizaje, el metaconocimiento,
la metaevaluación, constituyen la base para lograr la integración, la
posibilidad de varios puntos de vista, que integrándose y manteniendo
sus peculiaridades, puedan abordar de otra manera el objeto de
conocimiento. (p. 80)
Bernstein por su lado, considera la clasificación y enmarcación del
conocimiento educativo relacionado con el currículum escolar, por lo que
deviene entonces en contenido escolar. Para el caso que nos compete en
este escrito solamente vamos a tomar en consideración cuando el autor
sostiene que hay dos tipos de currículums en función de la relación que se
tenga con el contenido.
- Un currículum agregado que lo podemos vincular al conocimiento tópico
(Edwards) o al conocimiento como entidad (Entel) desde un pensamiento
simplificante (Luengo), cuando los contenidos se presentan aislados,
delimitados, cerrados.
- Un currículum integrado que presenta a los contenidos en una relación
abierta entre sí. Hay que prestar mucha atención a la definición de
integración porque una lectura rápida y simplificante podría hacernos
caer en relacionar este currículum integrado asimilándola al conocimiento
como sistema (Edwards) o al conocimiento como producto de un
proceso (Entel) o pensarlo desde una perspectiva compleja (Luengo).
Acá la integración se usa para referir a la subordinación de materias o
cursos aislados, con una idea que los relaciona “borrando” la delimitación
entre las materias.
Lo importante para considerar en esta perspectiva de Bernstein es la
relación poder-autoridad que subyace en la naturaleza del conocimiento
y en la forma de transmitirlo. Ahí se evidencia su postura crítica donde
no puede pensar una relación con el conocimiento desconociendo las
relaciones sociales, políticas y contextuales que determinan las diferentes
socializaciones en función de la variación de la transmisión.
Este breve recorrido teórico nos sirve para tratar de seguir pensando, en
función de la tesis de Lundgren, cuál sería el código curricular hoy. Sabiendo
que a lo largo de la historia el contexto determinó explícitamente y
formalmente a quién educar. Hoy, en un contexto globalizado, postmoderno
61
y neoliberal ese mandato fundacional de los códigos curriculares parece
desdibujarse y no encontrar categorías situadas para comenzar a delinear
algunas respuestas. Cabe volver a preguntarnos, como ya lo hemos venido
haciendo hace muchos años (Gonfiantini, V. 2016) ¿para qué educamos
hoy?
Gráfico 2. ¿Por qué y desde dónde educamos hoy? Elaboración propia

Los griegos utilizaban dos palabras para hacer referencia al tiempo,
cronos (kρόνος) y kairós (καιρός). Cronos se refiere al tiempo cronológico
mientras que kairós hace referencia a un momento indeterminado donde
algo especial sucede. Por ello creemos que es en el καιρός, el tiempo y el
lugar fundamental y especial para lograr los modos para que dialoguen
cosmovisiones y epistemologías de base, vinculando marcos de intercambio
interdisciplinar para identificar los principios que confieren su especificidad
y, desde ese ángulo, descubrir perspectivas que orienten hacia un horizonte
de respeto hacia aquellas prácticas que requieren ser contempladas en
62
su realidad, reconociendo su carácter histórico, tradiciones y valores.
(Gonfiantini, V. 2018, pp. 179-180)
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64
EL RATÓN Y SU PANDILLA.
EL IMPERIO CONTRA EDUCA A LOS
“MONSTRUOS Y BRUJAS REBELDES1”
THE MOUSE AND HIS GANG. THE EMPIRE COUNTER
ATTACK TO “REBEL WITCHES AND MONSTERS”
MALDONADO, S.I. F. CÉSAR
Resumen 1 Abstract
El artículo discute el concepto de The paper approaches Cultural
rescatirismo cultural contraponiendo Rescatirismo (Cultural Rescue).
las ideologías educativas de IRFA It contrasts IRFA Santa Cruz´s
Santa Cruz y la de los cuentos (Instituto Radiofónico Fe y Alegría,
de hadas y las adaptaciones o Santa Cruz) educational experience
creaciones de Walt Disney. IRFA contrasted to how fairy tales educate
(Instituto Radiofónico Fe y Alegría) generacions of multicultural
educa en el espíritu crítico y generations; these fairy tales were
liberador a adultos de las zonas adapted and adopted by Disney.
orientales y chaqueñas de Bolivia, On one hand, IRFA creates and
produce sus textos de alfabetización writes texts an didactical materials
y demanda de sus alfabetizados that intent to be critical and based
la escritura y la representación. on the pedagogy of liberation; on
IRFA y sus alumnos han rescatado the other hand, adult people who
–rescatirismo cultural en marcha-, are educated by IRFA has “rescued
según sus propios entendimientos, culture” according to their own
lo que la institución ha llamado la criteria, even calling “cultura del
cultura del oriente boliviano. oriente boliviano” contents that are
taken from fairy tales.
Palabras clave: Cuentos de hada.
Disneyworld. Cultura popular. Keywords: Fairy Tales.
Rescatirismo cultural. Disneyworld. Popular Culture.
Cultural Rescue.
1 El rebelde es un ente incómodo para quien intenta
plantar la hegemonía y el dominio con fines políticos, 65
religiosos y económicos.
El tono del trabajo.
Los fabricantes de ilusiones, Disney entre ellos, sin ser exclusivamente
instituciones educativas, sino comerciales, tienen un poderío inmenso sobre
la formación de las generaciones occidentales y no tan occidentales, a las
cuales enseñan la moralidad y el comportamiento, los criterios occidentales,
ligados generalmente a grupos de poder económico, religioso y social. En
este marco describo las maneras y las estrategias mediante las cuales los
fabricantes de ilusiones reconquistan las mentes críticas de los alumnos
de IRFA y cómo estos, se apropian de los argumentos e imaginación de
los cuentos de hada y de las representaciones Disney, según sus propios
entendimientos y los acomodan como parte de la cultura del oriente
boliviano. A su vez, IRFA, califica las representaciones de los alumnos,
según su propio entendimiento de cultura del oriente boliviano. La escasez
de literatura que refuece la formación liberadora y crítica es un factor de
la re-alienación que Disney aprovecha para “re-conquistar” las mentes
críticamente alfabetizadas por IRFA.
El trabajo recoge los entendimientos de cultura y tradición por parte de
IRFA, los estudiantes y de los fabricantes de ilusión –cuentos de hadas, Walt
Disney. Se constata que la ideología dominante invade el imaginario local y
crítico con ofertas harto más efectivas y simples.
Este trabajo viene como consecuencia de un trabajo de campo realizado
durante los años 2000-2004. En principio sólo me proponía analizar las
políticas de rescate cultural de IRFA, pero me atrajo el hecho de que la
institución haya recibido gran cantidad de narraciones y representaciones
muy ligadas a los cuentos de hadas y a los razonamientos de las fábulas y a
la imaginación representada por Disney.
Los estudiantes de IRFA consideraban a esas representaciones, parte
integrante de la cultura oriental. Por su parte, la institución alfabetizadora
puso a estas narraciones y representaciones en el limbo y casi en el índice
de la agresión cultural. Este dato y la revisión del material apócrifo me
informaron de la influencia y efectividad contra cultural de la imaginación
occidental y la imposición de la cultural occidental sobre culturas más bien
marginales.
IRFA-Cruz ha educado a casi 200.000 adultos en el nivel primario en sus casi
30 años de funcionamiento. Su medio ha sido la alfabetización radial, con
un sistema de reforzamiento y de ayuda mediante los maestros guía, más
66 de 800, todos voluntaries; muchos de ellos antiguos alumnos del programa
El maestro en casa. Esta institución perteneciente al sistema Fe y Alegría
funciona en Santa Cruz y alcanza los territorios de ese departamento, el sur
de Tarija, el de Chuquisaca y parte del territorio Beniano. Ha inspirado la
creación de la alfabetización bilingüe por radio creada por ACLO2 en Potosí.
IRFA pidió a sus alumnos escribir y pintar la cultura, tradiciones, leyendas,
poesías del “oriente boliviano” con la intención de preservar y difundir este
conocimiento común a alfabetizados y a analfabetos. Este concurso se lanzó
con motivo de la celebración del vigésimo aniversario de la institución. Como
resultado se publicó dos volúmenes con una especie de enciclopedia de
géneros literarios culturales, dibujos y dedicaciones a la institución (1994-
1996). La institución llamó a sus tomos Arakua (sabiduría en guaraní). Estos
volúmenes pretenden ser la cultura del oriente boliviano, rescatada por los
alumnos y seleccionada, por tanto, también rescatada, por IRFA. Con esta
actividad la institución cree preservar la cultura lugareña de la extinción y,
supongo, aunque no lo dice, también de la contaminación. Esta actividad,
la hecha por los estudiantes y por la institución es rescatirismo cultural.
Esto de rescatar las culturas de una aparente extinción no es nuevo, el
intento más universal y más famoso corresponde a los hermanos Grimm
quienes lograron hacer recolectar –pues ellos habrían pagado para que les
recogieran las tradiciones y las versions tradicionales de los países nórdicos-
y escribir las tradiciones orales, con un produndo sentido cristiano3.
Las intencionalidades de cualquier rescate se manifiestan en la selección,
en la alteración y en la concepción de la familia, de la sociedad, de la
normalidad, la legalidad y de la religion. La edición final que al final se
convierte en versión oficial, por estar escrita no es decisión de un colectivo
cultural, sino de un grupo de poder que tiene acceso al pensamiento, la
imprenta y la decision basada en criterios hegemónicos. Aunque en el
caso de Arakua sólo se obró el rescatirismo cultural por la selección que
usó criterios de temáticas localistas, incorporando la pluriculturalidad
y la hibridación o el mestizaje cultural; empero, se consideró foráneo los
contenidos de los cuentos de hadas, de las fábulas y de las representaciones
de Disney.
Según Murphy (2001) los hermanos Grimm habrían no sólo recolectado,
sino cristianizado esas narraciones, más bien paganas. Con este hecho se
habría impuesto el tipo de sociedad, religión, familia y nación occidentales,
2 Acción Cultural Loyola, ONG fundada por la Compañía de Jesús en Sucre hacen 35 años. Su campo de acción abarca los
tres departamentos sureños de Bolivia, Chuquisaca, Potosí y Tarija. 67
3 Las tradiciones recogidas no eran necesariamente cristianas, ni obedecían a su moralidad y piedad.
todo mediante la “inocencia” de narraciones como las de Blanca Nieves, La
Bella durmiente. La oposición entre mal y bien es evidente, la maldad se
representa mediante los monstruos, las brujas, los maltrechos, la anomalía.
El bien se personifica mediante los príncipes, princesas y reyes justos. Las
mujeres o son muy malas, por eso son brujas o son muy buenas y bellas y
por eso princesas pasivas, esperando ser transportadas y validadadas por
sus príncipes.
Walt Disney, el creador de la fantasía moderna, ha domesticado más aún los
cuentos de hadas y las ha convertido en “inocentes” contenidos y personajes,
capaces de conquistar cualquier corazón y, lamentablemente, también
cualquier imaginación. Este personaje preclaro nos ha heredado las recetas
de la imaginación moderna y con ello, las maneras de comportamiento
político, moral y económico modernos.
Elliot (1993) uno de los biógrafos de Disney más críticos pinta a este
conflictuado con la autoridad paterna, por eso habría impuesto el
autoritarismo y la adoración por el jefe en sus empresas. Su clave de
crecimiento habría sido su colaboración con FBI, entonces al mando del
famoso Hoover, conocido como el refundador de esa agencia. Que esta
postura habría servido a Disney para sacarse de encima incluso a los
competidores comerciales, a los cuales habría acusado de comunistas. Lo
más interesante de esta biografía es que este “creador de la imaginación
y de la ilusión modernas” habría perfeccionado el ideal de familia y de
sociedad concebida por los hermanos Grimm y para el caso usa no sólo la
letra, sino también la imagen y las ciudades o parques temáticos en los que
recrea toda su fantasía4.
Los personajes y las familias que representa son generalmente atípicas,
disfuncnionales, hijos sin papás, familias sin la normalidad de una familia
típica. Esto ha hecho que Disney haya dominado y siga dominando lo que
llaman el mundo del entretenimiento. De hecho es una empresa que sigue
fagocitando a la competencia. Su patrimonio se estima en más de 300
billones de dólares. Además de sus cinco ciudades fantasía en Anaheim,
California, Orlando, Florida y París, Francia, y Hong Kong, China y Kuwait.
Tiene empresas de producción y distribución de películas. Esta empresa es
casi sinónimo de la industria del entretenimiento.
Su moralidad familiar, según sus críticos, se ha relajado porque poseería
algunos canales de cable que distribuyen pornografía. En su política de cero
68 4 Sus parques tienden a insistir en que son Magic Kingdom (Reino mágico). Pareciera que la única manera de imaginar
fuera la suya.
tolerancia al alcohol en sus parques también ha tenido que ceder, pues su
parque de París no ha resistido al gusto vitivinícola francés. Los críticos han
dicho que el negocio permite cualquier relajo; aunque el mensaje moralista
no ha cedido un ápice.
Lo más relacionado con nosotros, los sureños, es que Disney visitó el sur
y produjo películas. Cartwright y Goldfarb (1994) han sostenido que
Disney ha caricaturizado a Latino América. Con auspicios del gobierno
y con propósitos educacionales visita países latinos en 1942. De esos
viajes produce tres corto metrajes a los que llama educativos. Al sur de la
frontera en 1942, Hola amigos en 1943 y Los tres caballeros en 1945. Las
tres producciones muestran una visión poética de las Américas en la que la
realidad interviene mínimamente. Por estos lados se encuentra el paraíso
con poblaciones totalmente sumisas, felices según Disney. Este intento ha
sido visto con claros propósitos de conquista y expansión cultural, por eso
se entiende el auspicio del gobierno norteamericano para la realización de
estas visitas y consecuentes producciones.
La influencia de Disney se mide inmensa y casi inevitable, sobre todo cuando
las generaciones de tantas familias y culturas han bebido y consumido del
pozo de su inspiración y han aprendido dictados de familia, de autoridad
y de sociedad de sus “entretenidas historias” filmadas o puestas en sus
parques de diversión, sus revistas y sus vestimentas. Según Levin (2003:
78) la presencia y la influencia de Disney es tal que “…debimos haberlo
dejado ahí -y haberle dado de nuevo la bienvenida al tiempo de aculturar a
nuestros hijos-; si su presencia no fuera tan enorme que se nos hace presente
irrevocablemente –y apasionadamente- junto a sus logros creativos que
muy pronto estuvieron sobre nosotros.” Tan pesado y tan omnipresente y
tan influyente es, que la educación y la norma están a cargo de quien lucra
con historias de belleza y de inocencia, a golpe de simplicidad y plusvalía.
A pesar de su influencia primera, las historias de Disney fueron contestadas
por otro ratón Miguelito, este, mal hablado y cuestionador. En la década de
los años de 1970 un grupo llamado los piratas del aire comandados por un tal
O’Neills critica el simplismo y el dominio de Disney e intenta mostrar que el
mundo es algo más complicado que el simple WASP (Blanco –white-, Anglo
Sajón y Protestante) o el patrioterismo ahistórico. Esta burla al imperio les
sirvió la cárcel, pues el grupo fue acusado de pervertir el buen vivir y las
buenas costumbres de la gente decente. El imperio Disney y la influencia
suya probaron toda su omnipresencia y omnipoder contra ese grupo que
se atrevió contra “tan bien intencionado intento de perfección”. Los piratas 69
desaparecieron y Disney siguió aumentando su influencia y sus arcas.
Los cuentos contados por Disney representan un falso nido, pues muestran
historias sentimentalizadas y casi perfectas donde reinan los paraísos. Estas
representaciones olvidan las realidades de esclavismo, el trabajo infantil, el
derecho de las mujeres y lo que los gobiernos hicieron con las poblaciones
indígenas. Las producciones de Disney alienan de todo conflicto a sus
consumidores.
La contra-conquista, quizás la re-conquista.
¿Por qué he traído a escenario dos experiencias tan dispares e
ideológicamente tan opuestas? Además Disney no alfabetiza, ni parece
haber opuesto resistencia a los intentos de educación crítica y liberadora
de IRFA.
IRFA ha logrado una educación crítica en sus alfabetizados, ha producido
sus dos tomos de Arakua, en la corriente de permitir no sólo la lectura
crítica y el consumo de literatura rescatada de las tradiciones orales de
las culturas del oriente boliviano. Ha provocado lectores hambrientos de
consumir más literatura. Pero –odio esta palabra porque siempre dar paso
al pretexto o al disenso- la literatura producida por IRFA y por instituciones
similares prueba ser aún escasa y pronto, empresas omnipresentes como
Disney reconquistan ideológicamente a estas personas mediante dosis de
diversión y de supuesta inocencia.
Para entendernos más he de considerar un hecho. Los concursos de rescate
cultural a los que IRFA convocó a principios y a mediados de la última
década del pasado siglo recogen una gran cantidad de representaciones
–pinturas y dibujos-, cuentos de hadas y fábulas, puestas por la institución
en el archivo de los apócrifos, por tanto no consideradas parte de la cultura
del oriente boliviano.
Acá no he de discutir la pertinencia de la autenticidad o de los criterios
sobre ella, sólo quiero constatar que la institución reconoció en esas
narraciones elementos que no pertenecían a las culturas que ella educa,
preserva y rescata, además de que considera que ellas eran alienantes.
Esta presencia apócrifa me informa de la influencia enorme de la cultura
occidental sobre las culturas nativas o mestizas de nuestro país. Unido a esto
viene la reconquista de esas mentes críticas por los contenidos y las ofertas
de simplicidad y de diversión que retransmiten y reinstalan la ideología
occidental dominante que IRFA trató de combatir con su educación.
70 Otro hecho curioso es que los escritores, por los alfabetizados, hayan
incorporado narraciones de tinte occidental como parte de sus tradiciones. El
hecho de que la institución considerada apócrifas estas narraciones no quita
el hecho de la influencia y del alcance de narraciones y de representaciones
más popularizadas y comercializadas por Disney. Más interesante aún,
los escitores alfabetizados, consideran esas representaciones como
suyas. La escasa biblioteca crítica creada por IRFA se revela pronto escasa
e insuficiente y con ello su influencia sobre sus educados se disipa. La
ideología dominante los reeduca mediante la diversión, el consumo y la
simplicidad de que lo establecido es incuestionable y casi omnipresente,
más efectiva.
La extensión del mercado y el acceso barato a sus producciones han
hecho, entre otras cosas, que Disney sea una de las pocas bibliotecas que
el rescatiri letrado –por el sujeto letrado que escribe y rescata las tradiciones
y narraciones de su cultura- consuma, aún muy poco en su versión
cinematográfica o televisiva. Es de esperar que cuando los pueblos del
oriente boliviano, donde habitan las culturas rescatas por IRFA en Arakua,
tengan electricidad, acceso al Internet crecerá la influencia del imperio y
las versiones aún más dosificadas de los cuentos de hadas y sus contenidos
crecerán exorbitantemente.
Esta reconquista de las mentes críticas por parte del imperio plantea una
cuestión sobre el futuro de los alfabetizados y de los educados, este es
el acceso a bibliotecas, materiales de lectura y representaciones visuals,
la creación de materiales. Para tocar el caso, los alfabetizados de IRFA se
convierten en lectores, hambrientos por consumir contenidos, cuando se
les acaba la biblioteca de la conciencia acuden a otras fuentes y son pronto
absorbidos por contenidos contra los cuales quería vacunar la institución5.
Con esto los contenidos educativos de tinte liberador pronto se ven
combatidos por las producciones masivas y comerciales de las ideologías
dominantes, capaces de lanzar versiones más comprimidas y atractivas de
sus negocios y de sus vigencias.
Para no pintar tan omnipresente a Disney quiero llamar la atención sobre lo
que su hegemonía pudo provocar en lo referente a la contestación.
Toda perfección pretendida e inventada tiene sus purulencias o “sus
defectos”. Según Brode (2004) una generación de niños y niñas formadas
según la imaginación de Disney provoca Woodstock ¿Cómo entender
que un mensaje tan centrado en la familia, en la corrección, el respeto, la
5 En este sentido sucede lo contrario a lo que le sucedió a San Ignacio de Loyola, quien cuando agota su biblioteca de
caballerías –las telenovelas de su tiempo- acude al desafío de leerse la vida de los santos y con ellos quiere compararse 71
y a ellos quiere superar, hasta que sale a su peregrinación de conversión, afinamiento espiritual y fundación.
fidelidad y la “corrección” sexual, el patriarcado y el paraíso pudiera practicar
lo contrario a la prédica de su maestro? Esto, según Brode, se debió al
mensaje tan universal y tan poco concreto, ambiguo de Disney, pero sobre
todo se debió a que una propuesta con tan pocas aristas no es posible
en una práctica real. Esta cultura conformista es contestada por toda una
generación que se ata a la contestación contra los conflictos bélicos de los
años 60’ y los 70’.
Con esta contestación surgen los temas y las prácticas multiculturales,
el occidente se descubre enfrentado a distintos ideológica, cultural y
religiosamente, quiere imponer sus criterios e ideología no sólo por la
creación de argumentos, sino también por la fuerza de las armas. La
naturaleza pintada en paraísos animados no es tal cuando se vive en sus
escenarios. Woodstock predica la revolución sexual y la posibilidad de la
libertad atada a una decisión personal más que a una doctrina oficializada,
permite la propia opinión. El feminismo se presenta como una posibilidad
y el mundo se dice más variado que la simple visión monocular del midas
de los animalitos.
Griffin (2000) en una especie de autobiografía sostiene que el tan
rimbombante mundo heterosexual de Disney, en realidad ha recibido
mundos de homosexuales que fueron los creadores, editores y realizadores
más consagrados de su imperio. El mismo Bobbit, el genio de los tiempos
de Disney, fue homosexual y fue desprestigiado no por su inclinación, sino
por haberse rebelado contra el patriarca que pagaba poco y exigía fidelidad
a toda prueba. Por esa rebeldía fue acusado de comunista. Al momento de
la plusvalía, la empresa cierra los ojos a la coherencia ideológica y moral
y sigue predicando aprehensiones que ella misma fomenta con fines de
plusvalía.
¡Tantos infiernillos en tan buen paraíso! Los tesoros no están al final del
arco iris, ni los paraísos son posibles por el simple golpe de la pluma y
el talento de un productor que ha agotado horas, dinero e intenciones
provocando una perfecta historia de inocencia. Cuando se vuelve a la vida
después de consumir una historia perfecta de final feliz, uno quisiera seguir
consumiendo esas propuestas puesto que la realidad se revela/rebela harto
distinta, conflictuada y conflictuante.
Hasta acá se pueden decir que las dictaduras mono textuales son
dogmáticas y no entienden las razones ajenas ni quieren comprender
ranuras en sus reinos. La educación procedente de estas fuentes quiere ser
72
la propuesta única y verdadera. Los paraísos simples no admiten mentes
críticas ni alternas. Ni la educación moral ofrecida por estos dogmas puede
darse el lujo de ofrecer varias fuentes de enseñanza.
Arakua sin proponérselo demasiado quiere ser ese texto único de
preservación cultural y el depósito de ella, quiere ser el referente donde las
generaciones posteriores puedan fijarse para descubrir sus modos de ser
cultura del oriente boliviano. IRFA ha mandado al desierto los textos que
considera apócrifos.
Los mundos mágicos tienen la trampa de regalar espacios de ensueño,
pero también tienen el engaño de extraer de la realidad, de ubicar la
humanidad en un espacio sin espacio, en un tiempo sin tiempo, en un
paraíso inexistente; sus historias no cuentan con la historia. Estas magias
en oferta presentan familias sin ningún elemento de fracaso a pesar de
ciertos problemas. La alienación Disney se vende mediante la inocencia
y la desvirtuación de lo cotidiano, la continua negación de las diferencias
y las injusticias es un motivo para vender y hacer practicar un paraíso de
escapismo. Estas narraciones fantásticas no se atreven ni quieren dar con
las causas de las negaciones y las diferencias, por el contrario, las historias
proponen un mundo de éxito mediante la sencillez imaginativa y el
consumo devoto de sus propuestas. Estas creaciones son consumidas por
todas las generaciones. El mismo Disney se ofrece como ejemplo y modelo
de su propio éxito.
La industria del entretenimiento pide un boleto y ofrece un menú a paso
de encargar las dichas propias a un ajeno que generalmente ni siquiera es
humano. Últimamente ya no es raro que sean otras especies las que nos
educan y nos sirven de modelos, quizás porque estas especies pueden ser
totalmente manipulables al momento de la escritura y la representación,
puesto que no pueden protestar los argumentos que se les imponen ni
sus caracterizaciones. Esta historia de transferir las decisiones de nuestra
propia felicidad o desgracia a una leyenda y a una oferta es, quizás, uno
de los grandes aciertos de los contadores de hadas, y de Disney, y de su
imperio y, a su vez, una de las mayores alienaciones y domesticaciones.
Esta es una dictadura simpática por el que se paga para ser miembro, por
el que las generaciones adquieren las identidades de sus héroes. Estas
historias movedizas, por la moción pictórica, no permiten competencia,
han hecho inconducente a Fellini, quien se desgañitó al pensar la sociedad
y sus complejidades y las puso en imágenes. Buñuel tampoco sería un
buen negocio para Disney, pues como el otro muestra demasiadas aristas
73
y demasiados defectos en la sociedad. Para colmo ambos nos desafían a
pensar y a no creernos los argumentos. Nuestras marchas cotidianas que
nos recuerdan el estómago vacío serían un insulto o un tumor para el
perfecto mundo de Disney.
La fórmula de Disney es simple, la felicidad es como un canto, como pintar
un paisaje de paraíso; pero sobre todo, la felicidad tiene que ver con el celo
por la familia y por la normalidad, según la visión y la pintura de su imperio
ideológico y comercial. Mientras este es el rostro oficial y más lucrativo de
la ilustración, la corporación ha diversificado su imperio de comunicación y
ya no sólo fomenta inocentes sonrisas, sino sus negaciones oficiales, vende
sexo por cable, tiene pendientes demandas de pederastria, considera que
es más barato no pagar por seguridad. Su mensaje es tan omnipresente
que sus defectos e incoherencias no parecen importar demasiado.
Se necesita todo un imperio imaginativo con pocas ideas claras y simples,
muchos millones y la autoconciencia de que con ello se hace el bien a
manos llenas y se fagocita cualquier competencia y cualquier cultura que
pueda ser un tanto más crítica y heterogénea6. Sobre todo se necesita ser
jactancioso para proclamar que sus argumentos influyen en casi todos
los ámbitos, de todas las culturas. Es tanta la influencia que en uno de los
rincones más alejados y aparentemente más olvidados por el poder, los
alfabetizados por IRFA conocen, incorporan y leen o recrean las historias de
“normalidad” de Disney y las incorporan como parte de sus culturas.
Tan suave es la influencia, por eso más profunda y eficaz. No hay nada
como dormir con sueños mágicos cuando la realidad nos brinda pesadillas
y muchos más recovecos. La contracultura, ahora cultura en oferta y
en consumo descarado, tiene una omnipresencia, que es muy fácil ser
fagocitado y aculturado, es muy fácil ser reincorporado a la ideología
dominante, sin que esta invierta demasiado en el intento. Es fácil perder el
poco rostro cultural y de identidad que queda. Quizás por esto IRFA tiene
mucha razón, que se atrevió con narraciones tan mínimas y locales, casi
incapaces de influir sobre sus propios autores, quienes además, tienden
a narrar historias ajenas como propias. Este intento de rescate por parte
de IRFA, empero, es mínimo e insuficiente frente a la presencia masiva y
universal de una industria cultural de lucro y de alienación. Arakua puede
ser un canto de rebeldía contra esas invasiones culturales, a pesar de que
ella misma practica dogmas severos cuando exilia narraciones y perfila su
canon de autenticidad.
74 6 Pixar, la competencia imaginativa y económica fue adquirida por Disney. Los creadores de Pixar se quedaron para servir
a otro patrón.
El ratón y su pandilla son hallados a menudo en posesión de la razón
mediante sus simpáticas y atípicas y disfuncionales familias, e ideas y
sueños y realizaciones. Los cuentos de hadas y las historias de Disney nos
presentan la perfección mediante la disfuncionalidad y nos redomestican
la rebeldía mediante la diversión.
El rescatirismo cultural junto a sus intencionalidades, es también la manera
de adquirir ganancias económicas o solo ideológicas. Sus objetivos pueden
ser las de rescatar la cultura del oriente boliviano, el caso de IRFA; el de
representar esa cultura en varios argumentos, razones e imaginaciones,
el caso de los alfabetizados y las de proponer una cultura de perfección,
parecida al paraíso, con toda la normalidad y armonía, el caso de Disney.
En una aventura algo más reciente podría decirse que la ideología oficial
del Estado Plurinacional de Bolivia, la Constitución Política, la Reforma
Educativa, ley 070, los discursos del Proceso de cambio, suponen afanes de
rescatirismo cultural, con el claro propósitos de crear un Nuevo estado de
cosas, con protagonistas, relatos, imaginación, instituciones, mitos, roles y
religiones. La historia, en la perfección propuesta, es una vez más ausente e
incomoda a la razón. Empero, esta pudiera ser parte de otra Aventura en la
cual pudiera aplicarse el concepto de rescatirismo cultural7
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7 El término rescatiri es de origen aymaro-castellano. Se aplica a los intermediarios comerciales que rescatan
productos agrícolas de los mismos productores y los venden en mercados centrales. Las ganancias de los rescatiris son
desproporcionadas respecto al esfuezo que hacen.
El uso de rescatirismo cultural se refiere a los intentos de “rescatar” la identidad en auténtico, ancestral, origen
provocados por necesidades circunstanciales o de proyecciones institucionales o estatales. Las ganancias son evidentes:
otro estado, nuevas perspectivas, otro poder, otros discursos, nuevos escenarios, nuevos protagonistas, nuevos ritos
y sacerdotes. El principio es casi siempre un pasado idílico, generalmente inexistente, un paraíso al que se aspira o
se proyecta. El motivo para este afán es, generalmente, la consideración de que lo auténtico se ha perdido, ha sido
usurpado o se ha alienado.
El rescatirismo cultural tiene sus vigías, héroes culturales, caudillos, ideólogos, mecenas, censores, impulsores y 75
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LAS COMPETENCIAS: UNA REFLEXIÓN DE SU ABORDAJE
EN UN CONTEXTO DE PLURALISMOS CONCEPTUALES Y
DE CUESTIONAMIENTOS CRÍTICOS.
THE COMPETENCES: A REFLECTION OF THEIR APPROACH
IN A CONTEXT OF CONCEPTUAL PLURALISMS AND
CRITICAL QUESTIONS
GANTIER LIMIÑANI NATALY ALICIA
Resumen evolución conceptual y teórica que

han tenido las competencias en un
El presente artículo tiene el propósito marco teórico pluralista, que aún
de plantear la reflexión en torno a tiene que responder a las críticas
las diversas conceptualizaciones y cuestionamientos que surgen
que se han hecho sobre las desde los ámbitos ideológicos de la
competencias, tanto desde el punto educación.
de vista de sus virtudes como
de sus críticas; particularmente Palabras Clave: Competencias,
en contextos educativos como conceptualización, pluralismo,
el boliviano, donde se expresan críticas, tensión.
tensiones entre su actual modelo
educativo y este enfoque que es The present article has the purpose
asumido por algunas universidades. of raising the reflection around
Esta reflexión se construyó a partir the different conceptualizations
de la revisión de publicaciones que that have been made about the
se han hecho en los últimos años competences, as much from the
sobre las competencias, así como point of view of its virtues as of its
los cuestionamientos que se les criticisms; particularly in educational
hacen desde el Modelo Educativo contexts such as Bolivian, where
Socio Comunitario Productivo. tensions are expressed between
Entre los principales hallazgos its current educational model and
de esta revisión, se destaca la this approach that is assumed by 77
some universities. This reflection
was built from the review of a pluralistic theoretical framework
publications that have been made is highlighted, which has yet to
in recent years on skills, as well as respond to the criticisms and
the questions that are made from questions that arise from the
the Productive Socio-Community ideological scopes of education.
Education Model. Among the
main findings of this review, Key Word: Competence,
the conceptual and theoretical conceptualization, pluralism,
evolution of the competencies in criticism, tension
Introducción
Cuando se aborda el tema de las competencias en la educación generalmente
se lo hace desde la valoración de sus potencialidades, sus virtudes,
sus experiencias exitosas en algunos entornos educativos, o desde las
reflexiones que nos indican diferentes autores que las vienen investigando
o desarrollando. Para el caso, en Bolivia el enfoque por competencias tiene
ciertas particularidades dadas por su trayectoria en el ámbito educativo,
primero en el nivel primario y secundario con lo propuesto en la derogada
ley educativa 1565 de Reforma Educativa; y hoy en día por la fuerza que
vienen cobrando en las instituciones de educación superior; sin embargo,
la tensión respecto a esta temática en el contexto boliviano surge porque
el actual Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo no reconoce
a las competencias por su trasfondo ideológico, y consecuentemente
forma estudiantes que se desencuentran con la educación superior en las
universidades que asumen el enfoque por competencias.
Esta tensión entre el enfoque que actualmente desarrolla el sistema
educativo y la universidad, particularmente aquellas que viene optando
por las competencias; constituye un debate que poco se ha discutido en
Bolivia; probablemente porque no se ha profundizado en la teoría que
sustenta tanto el enfoque por competencias así como del modelo educativo
oficial en Bolivia, que es el Socio Comunitario Productivo. La intención del
presente escrito; pretende poner en la discusión esta situación, a partir de
las concepciones de ambas propuestas respecto a las competencias y dejar
abierto el debate.
Pluralismos conceptuales y teóricos de las competencias.
De acuerdo a la revisión realizada de autores como Rodríguez (2007),
De la Orden (2011), Castellanos, Llivina, Miranda y Páez (2005), Tobón
78 (2004) y Villarroel y Bruna (2014); quienes abordan el tema en los últimos
años; el enfoque por competencias como todo proceso complejo ha
evolucionado en su conceptualización y concepción epistémica. Desde
autores como Noam Chomsky quien en 1965 propone el término en un
sentido de dispositivo natural para el aprendizaje o como una habilidad;
pasando por las propuestas de Gary Becker y la Teoría del Capital Humano
que aportaron la reflexión sobre el contexto de trabajo para el desarrollo
del talento humano; o como David McClelland cuya orientación fue más
bien funcionalista al creciente contexto empresarial en los Estados Unidos
destacando el desempeño exitoso en las tareas laborales; y más adelante
en las propuestas del Informe de Jack Delors en 1996, el Reporte Dearing
en 1997 en Inglaterra; la Declaración de Bolonia en Europa en 1999, el
informe Attali en 1998 en Francia y el Informe Bricall del 2000 en España,
que destacan la formación de una nueva ciudadanía para el siglo XXI; o
para autores como Cesar Coll (2007) cuya concepción de competencias se
apega al Constructivismo; o para Beatriz Castellanos y otros (2005) quienes
desde el enfoque Histórico Cultural comprenden a las competencias
como configuraciones psicológicas complejas devenidas del contexto
histórico; y últimamente como Sergio Tobón (2004) quien reflexiona sobre
las competencias a partir de la Teoría de la Complejidad de Edgar Morin.
Las competencias han incorporado en su corpus conceptual diferentes
elementos que dificultan comprenderlas desde un posicionamiento
unívoco.
Para autores como De la Orden (2011) los inicios de las competencias se
encuentra en los movimientos pedagógicos de los años setenta en Estados
Unidos cuya preocupación fue capacitar a los maestros en un entrenamiento
vocacional, llegando a finales del siglo XX a un vínculo de la formación pre
universitaria en un enfoque por competencias en Estados Unidos, Europa
y Australia; inicialmente ligadas a enfoques conductistas y a la Teoría del
Aprendizaje Social de Bandura, pero que fue evolucionando hacia sentidos
más holísticos propuestos por Alemania y Holanda.
Por otro lado autores cuya orientación es más instrumental, aunque
no reduccionista como Cejas, Rodríguez (2007), Macchiarola (2007),
Riesgo (2008) y Hernández (2018) inciden en que las competencias son
desempeños efectivos y necesarios en contextos concretos cuyo sentido
es el vínculo entre el sistema educativo y el sistema productivo; lo cual
requiere un currículo integral, inter y trans disciplinario que rompa la brecha
entre la escuela y la sociedad, y que permita la movilización profesional
dada por estándares que midan la calidad del talento humano y de la
educación; para ello también plantean el factor actitudinal o de valores que
las competencias tienen que desarrollar para el ejercicio de una ciudadanía 79
global.
En este sentido, es que el Proyecto Tuning propuso en Europa un sistema
para la libre circulación del contexto profesional a través de un sistema
de créditos y una taxonomía de competencias genéricas y específicas
comunes a diferentes áreas que posibiliten titulaciones comparables;
experiencia que también se traspasó a América Latina con el Proyecto Alfa
Tuning y el CLAR (Crédito Latino Americano de Referencia) a partir del 2004-
2007. Por otro lado la OCDE el 2008 (Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económico) propuso el abordaje de las competencias en el
sentido de integrar los procesos sociales y productivos con la educación
en un mundo globalizado. Estas propuestas, que también se orientan a la
medición de la calidad educativa, han sido la plataforma para la evaluación
de conocimientos y destrezas clave en la interpretación y resolución de
problemas que se miden en pruebas como PISA (Programa Internacional
para la Evaluación de Estudiantes) cuyo objetivo es medir la calidad
educativa y orientar las políticas idóneas para intervenir en los sistemas
educativos.
Si bien esta vertiente teórica sobre las competencias tiene un énfasis en lo
instrumental; también asume concepciones constructivistas con sentidos
humanistas en pro de la formación de un ciudadano para un mundo
globalizado y complejo, sentidos que pueden ser encontrados en autores
como Villarroel y Bruna (2014) que apuestan por la nueva ciudadanía
del siglo XXI, Ahumada (2013) que apela a la gestión del conocimiento y
aprendizaje desde el constructivismo en un mundo globalizado; y Alba y
Padilla (2016) que proponen las competencias para una ciudadanía de paz
en contextos convulsivos.
Los autores que mejor ha trazado las conceptualizaciones sobre las
competencias son Beatriz Castellanos, Llivina, Miranda y Páez (2005) quienes
señalan dos criterios clasificatorios para el abordaje de las competencias
desde sus lineamientos teórico – epistémicos; uno es el Cosmovicista, por el
que las competencias pueden entenderse desde un enfoque de formación
para la competitividad; y desde el enfoque centrado en la nueva ciudadanía.
El primer enfoque, ve a la educación como un medio o inversión de los
intereses económicos dado entre el vínculo de la formación y la producción
con un sentido pragmático y racionalista. El segundo enfoque, comprende
a la educación desde lo humano, sostenible y de realización personal,
planteando competencias para la vida, adecuándolas al desarrollo social e
individual en los escenarios actuales.
80 Castellanos, Llivina, Miranda y Páez, también plantean el criterio de

clasificación de las conceptualizaciones de las competencias desde los
componentes, funciones y sus niveles de integración, entendido como
el Criterio de Dimensión Estructural Funcional; por el que se distinguen:
los enfoques reduccionistas y los enfoques integradores. Los enfoques
reduccionistas limitan a las competencias a lo concreto, tangible y
mesurable como unidades de actuación acreditadas y observables en
desempeños reales, cuyas bases teóricas son conductistas. A diferencia
de éstos, los enfoques integradores y contextualizados, comprenden a las
competencias como unidades integradas y complejas que no se reducen a
acciones eficientes; sino a procesos psicológicos complejos que determina
su acción en contexto, siendo sus bases las teorías constructivistas y
humanistas.
Según éstos autores, las competencias tuvieron un importante hito
reconceptual que fue el planteado en Jomptiem en 1990 con el lema de
“Educación para todos”, que sentó las bases de un estilo de desarrollo
educativo planteando las NEBAS (necesidades básicas de aprendizaje)
esenciales para el aprendizaje de toda la vida que permitiera un trabajo
digno y la calidad de vida. Planteamientos que inspiraron el discurso de
Jack Delors y de la UNESCO que apuestan por una formación integral y
humanista que procure la reducción de las diferencias en el mundo, a través
de posibilitar mejores condiciones de vida para todos en el ejercicio de una
ciudadanía responsable.
Para Castellanos, Llivina, Miranda y Páez (2005) la competencia es “una
configuración psicológica que integra diversos componentes cognitivos,
metacognitivos, motivacionales y cualidades de personalidad en estrecha
unidad funcional, autorregulando el desempeño real y eficiente, en una
esfera específica de la actividad; en correspondencia con el modelo de
desempeño deseable socialmente, construido en un contexto histórico
concreto” (p. 106) por tanto sus posibilidades se ajustan más como un
medio que un fin; el cual puede establecerse desde el norte político que
todo proceso educativo plantea, sea implícito o explícito.
El énfasis del carácter psicosocial de las competencias en el marco del
Constructivismo (Castellanos, Llivina, Miranda y Páez (2005); Cesar Coll,
2007; Diez Barriga y Hernández; García, 2011; Acuña, Irigoyen, Yerit y
Noriega, 2012; Paredes e Inciarte, 2013; Cuevas, Rocha, Casco y Martínez;
Ahumada, 2013; Leon, Risco y Alarcón, 2014; Marrero, 2017) ven a las
competencias como complejas configuraciones o constructos psicológicos
que se actualizan en contextos determinados, y que ponen en acción
estratégica todos los recursos con que los que dispone el sujeto; recursos 81
que integran dimensiones afectivas, cognitivas, volitivas en su estrecho
vínculo a la situación a la que responden; lo que posibilita un desempeño
efectivo en la tarea asignada en un contexto concreto.
Esta nueva conceptualización y comprensión de las competencias sumadas
a los planteamientos de Edgar Morin en la Teoría de la Complejidad,
influyeron en autores de actual trayectoria en América Latina en el tema
de competencias como Sergio Tobón (2004); quien desde las experiencias
de Colombia, propone comprender a las competencias desde una visión
compleja; en ese sentido el entiende que las competencias son:
“procesos complejos que las personas ponen en
acción-actuación-creación, para resolver problemas
y realizar actividades (de la vida cotidiana, social y
laboral-profesional), aportando a la construcción y
transformación de la realidad, para lo cual integran
el saber ser (automotivación, iniciativa y trabajo
colaborativo con otros) con el saber hacer (desempeño
basado en procedimientos y estrategias) en contexto
sistémico, y el saber conocer (analizar, interpretar y
argumentar), teniendo en cuenta los requerimientos
específicos del entorno (condiciones de idoneidad),
las necesidades personales y los procesos de
incertidumbre, con autonomía intelectual, asunción de
las consecuencias de los actos y búsqueda del bienestar
humano” (p. 202, 203)
A la par autores como Soriano (2013), Marrero (2017) se suman a esta
orientación compleja que propone que las competencias respondan
a escenarios inciertos, cambiantes y líquidos en palabras de Zygmunt
Bauman; en ese sentido; si bien no se ha profundizado en esta orientación
teórica; existe una tendencia en algunos escritos académicos de hablar
de competencias desde aspectos de la teoría de la complejidad a la que
maridan la concepción constructivista y humanista; o por lo menos existe
un intento de argumentación desde estos posicionamientos.
Ciertamente el abordar un modelo teórico desde la complejidad para
las competencias será el trabajo que estos autores irán desarrollando en
adelante; no obstante, por lo pronto se considera que esta orientación
conceptual todavía debe superar sus intencionalidades iniciales y
profundizar en los principios que la propia Teoría de la Complejidad
propone, y de qué manera éstos principios se plasman en un enfoque
82
educativo por competencias.
En la concepción Humanista de las competencias autores como Boni,
Lozano y Walker (2010); Paredes e Inciarte (2013); Martínez (2013); Alba
(2016); Zubiri (1998, citado por Chanta, 2017) y Bicocca (2018) apelan a que
las competencias se deben al ser humano como tal, es decir deben tener
un componente antropológico y verlo como fin último en la satisfacción y
realización de vida individual y colectiva.
Para Martinez (2013) es la educación la que le da sentido humano a la
competencia, porque une el ser y el conocer como construcciones sociales;
las competencias por su carácter metacognitivo permiten una proyección
de vida que aporta al desarrollo social; en ese sentido, se debe diferenciar la
aplicación de las competencias que son humanistas en el ámbito educativo
respecto al empresarial.
En esta línea ya se discute un enfoque alternativo al de las competencias y
es el enfoque de capacidades o “capabilitty approach” que parte del ideal
de humanidad del PNUD (Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo)
basado en las libertades humanas para desarrollar todo el potencial de
cada vida, por lo que la educación no se centra en lo económico sino en
la persona y los valores éticos, particularmente de los que tienen menos
ventajas, procurando que la persona decida lo que considera una buena
vida o buen vivir. Según Biccoca (2018) los antecedentes de este enfoque
se remontan a la Declaración de Bolonia y a autores como Amartya Sen
y Martha Nussbaum que destacan la libertad que tiene el ser humano de
elegir y actuar hacia un tipo de vida que se considere valiosa.
Como bien citan Boni, Lozano y Walker (2010) a Cejudo (2006: 267),
las capacidades son oportunidades reales para poder adquirir los
funcionamientos que ellos valoran, y los funcionamientos son las cosas que
el sujeto hace o la situación en la que se encuentra gracias a sus recursos y al
uso que puede hacer de ellos. Para Bicocca (2018) el concepto de capacidad
es amplio porque implica la “posibilidad de elegir y la oportunidad del
entorno, donde los funcionamientos son actividades y estados de vida que
desarrollan una autonomía responsable para llevar una vida que merezca la
pena vivir” (p. 34) Para Conil, (2004) citado por Boni, Lozano y Walker (2010)
la capacidad es libertad substantiva (fundamental) para conseguir distintas
combinaciones de funciones, la libertad para lograr diferentes estilos de
vida, el poder de decidir.
Boni, Lozano y Walker (2010) indican que la capacidad conlleva el bienestar
del que aprende, es valorar lo que los estudiantes valoran, su calidad de
83
vida en el marco de la justicia y la equidad. Desde luego que este enfoque
emergente debe desarrollar sus propuestas en escenarios más concretos de
la educación como son el currículo, la didáctica, la evaluación entre otros;
sin embargo, el sentido de autodeterminación y de equidad que proponen;
pueden ser una vía para construir un modelo educativo más justo. Para
Bicocca (2018) otros autores que trabajan en esta línea y que pueden ser
consultados son: Robeyns, 2011; Boni, 2016; Hichliffe, 2009 y Walker, 2014;
quienes avanzan en la aplicación de este enfoque. Finalmente, cabe decir
que en esta línea emergente existen posiciones que la ven como una
posibilidad compartida al enfoque por competencias (Bicocca, 2017; Esrich,
Lozano y García 2015)
El abanico de posibilidades teóricas y epistémicas de las competencias
desde las vertientes y clasificaciones referidas, permite decir que el
abordaje teórico del enfoque por competencias es plural; aunque con
tendencias en las líneas reduccionistas o instrumentales en algunos casos;
y las de tipo integrales y contextualizadas por el otro; que es la tendencia
que últimamente ha cobrado mayor fuerza en el discurso académico sobre
el tema; sin embargo, como bien se planteó al inicio del presente artículo,
el debate queda abierto ante estas posibilidades, cuanto más si se hace un
análisis político del hecho educativo particularmente en Bolivia.
Los cuestionamientos teóricos e ideológicos a las competencias: caso
boliviano.
La educación como todo fenómeno humano es un hecho político que
contiene ideologías y sentidos que trazan sus acciones; el currículo
responde a un tipo de hombre y de sociedad que se desea alcanzar; por
lo que la educación en palabras de Michael Foucault es un dispositivo del
poder en ejercicio, o en palabras de Louis Althusser la escuela es el aparato
ideológico del Estado (AIE).
Entre los años 60´s y 70´s la Teoría de Reproducción desde el campo
sociológico, develó la función reproductiva de la institución educativa
dentro del modo de producción capitalista, indicando que la educación
mantiene el predominio de una clase dominante sobre una dominada;
y aunque marco la reflexión al respecto no planteó alternativas de
trasformación, por lo que tiene un carácter determinista; sirvió de partida
para denunciar estos encubrimientos. En ese sentido, entre los años 70´s
y 80´s surgen las propuestas de la Teoría de la Resistencia con autores
como Henry Giroux quien propone una pedagogía crítica planteando a
la institución educativa como terreno de resistencia y cambio social, así
84
mismo Peter Mclaren propone la pedagogía de la posibilidad siendo el
salón de clase el espacio de la autonomía, transformación y resistencia.
Estos autores convergen con los postulados de Paulo Freire, quien “desde el
Sur” denuncia las injusticias sociales y propone una educación liberadora.
Hasta aquí; ¿qué tienen que ver las competencias con todo este discurso?
El caso boliviano, respecto a las competencias y al actual Modelo Educativo
Socio Comunitario Productivo resulta singular porque en los hechos,
las instituciones de educación superior en Bolivia vienen abrazando el
enfoque por competencias cuando el modelo educativo oficial tiene un
sentido político explícito y responde a una pedagogía crítica que desde tal
perspectiva cuestiona a las competencias.
Boni, Lozano y Walker (2010) refieren la crítica que hace Martha Nussbaum
respecto a que las competencias en la educación universitaria están en
función del enfoque de capital humano, por el cual se reduce la formación
a la empleabilidad, al punto que la inversión que se hace en educación se
mide por su retorno económico y no por su resultado humano.
Por su parte García (2011) reflexiona sobre la posibilidad que tiene la
competencia de caer en un recurso para la instrumentalización del ser
humano como producto de la homogenización curricular, generada por
la globalización la cual subordina al ser humano a las necesidades de la
producción y la reproducción de las condiciones materiales de vida,
encubriéndose con un discurso que ve a la educación como un medio en
función exclusiva del aparato productivo.
El análisis que hace Zapata (2015) sobre las competencias en cuanto a
las críticas que se le hacen, parte de dos tipos: las críticas pedagógicas y
las críticas ideológicas. Las primeras inciden en el carácter instrumental,
reduccionista por el cual se forma al capital humano para el sistema de
producción; citando a Cardozo (2009) quien indica que a las empresas les
interesa el aspecto productivo en desmedro del teórico; lo cual reduce al
estudiante a un instrumento de trabajo; políticas educativas que además
son sustentadas por el Fondo Monetario Internacional. También, cita a Del
Rey y Sánchez (2011) para quienes el enfoque por competencias coloniza
el sistema educativo.
Entre las críticas pedagógicas Zapata (2015) cita a Gómez, para quien
las competencias al integrar objetos tan complejos y abstractos en
algunos casos; no logran desarrollarse como se plantean en el discurso.
Otra crítica a las competencias, es la tendencia que tienen a enfatizar
contenidos prácticos respecto a contenidos teóricos que son minimizados, 85
y que resultan importantes porque movilizan la reflexión y la crítica en los
estudiantes para ver el fondo de los hechos y tomar una posición, esto
promueve en palabras de Gomez; la descerebralización del estudiante
porque la competencia se orienta al desempeño más que a la inteligencia
y lo racional.
Otra crítica pedagógica que se le hace a las competencias, es su estructura
modular y electiva que hace que los procesos educativos sean desordenados
y hasta incoherentes, convirtiendo el sistema educativo en un “Pick up”
como lo señalan Del Rey y Sánchez (2011) citados por Zapata (2015). Estos
procesos no integrados constituyen una escisión de lo integral y racional.
Citando a Shmal y Nespolo (2012) se observa que las competencias en el
diseño del currículo partan del perfil de egreso, pero sin una lectura del
perfil de ingreso.
Para Biccoca (2017) con las competencias el currículo puede ser altamente
técnico, pero quedar obsoleto temporalmente por las demandas constantes
del mercado de trabajo al profesional; por lo que existe, en sus palabras una
tensión entre la predictibilidad de la competencia y el actuar del sujeto.
Autores como Moreno (2010) citado por Zapata (2015) denuncian que los
sistemas educativos, muchas veces asumen las modas pedagógicas sin
discutir el fondo epistemológico e ideológico; aceptando las competencias
sin la suficiente reflexión en estos aspectos, tal el caso de México. Por su parte
Guerrero (1999) citado también por Zapata, indica que las competencias
como enfoque emergente deben discutirse en cuanto a sus pros y contras
especialmente en la educación superior.
En este sentido; cuando miramos los principios del Modelo Educativo Socio
Comunitario Productivo en Bolivia y sus fundamentos teóricos sustentados
en la Teoría Crítica y la Pedagogía de la Liberación; se comprende las
razones por las cuales la Ley 070 de educación suplantó a la Ley 1565 de
Reforma Educativa que postulaba el enfoque por competencias y que
respondía a una política e ideología más conservadora y reproductiva;
toda vez que el actual gobierno en Bolivia tiene una orientación socialista
y discursivamente revolucionaria, que declara a la educación como
antiimperialista y descolonizadora.
El actual modelo educativo boliviano, enfatiza la educación intra cultural y
es considerada incluso por algunos como etnocentrista y hasta retrograda,
como lo señalan sectores de oposición política, intelectuales o el propio
86 magisterio boliviano; porque en su afán de otorgar voz a los que fueron
silenciados y encubiertos por los sistemas de dominación; enfatizan la
necesidad de rescatar y exponer los saberes originarios y la identidad
cultural que generalmente no cuadran con los conocimientos legítimos
de la ciencia occidental, validada y producida en los centros universitarios.
Este modelo educativo, se vale de una estructura curricular que integra
áreas, campos, ejes y asignaturas dentro del currículo base y regionalizado;
y trabaja desde objetivos holísticos que integran el conocer, el hacer, el ser y
el decidir, en una metodología productiva, reflexiva y transformadora. Todo
esto; en el discurso que hasta ahora no llega a ser comprendido y menos
implantado con evidencias claras por los maestros en los niveles previos a
la universidad.
Por lo expuesto, el Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo adversa
al enfoque por competencias, y más bien procura desarrollar su propio
modelo en la convergencia de la Teoría Crítica y los valores comunitarios
de los pueblos indígenas; cuya visión de mundo es trascendente a una
concepción instrumentalista y de ciudadanía global. Desde esta perspectiva
no existe un perfil de ser humano único; ni de sociedad; sino una pluralidad
de perfiles y sociedades de acuerdo a las aspiraciones de cada pueblo
indígena; por lo que el pluralismo es importante para comprender las
pretensiones de este modelo en un Estado que se ha declarado plurinacional.
Inspirados en autores como Enrique Dusell, que destaca la necesidad de
invertir el discurso desde las “periferias” excluidas, negadas y encubiertas
por los sistemas de dominación y poder; hasta las propuestas de Boaventura
de Sousa que postula la ecología de saberes y la ruptura con modelos de
conocimiento monoculturales; el actual modelo educativo boliviano intenta
construir sus propias epistemes como la “otredad” o “alteralidad” negada y
colonizada; que hoy tiene la oportunidad de reproducir sus saberes desde
el ámbito educativo y ser un espacio de resistencia, en palabras de Henry
Giroux.
Ante una visión de sociedad pluralista y cultural, más ideográfica que
global; las competencias resultan poco o nada relevantes para un modelo
de educación intra cultural; sin embargo, cuando el modelo educativo se
lo aborda en los contextos urbanos, cae en la tensión de una sociedad cuya
visión de mundo es más globalizada, gracias al acceso a las tecnologías de
la información y la comunicación, entre otros factores.
Es en las ciudades se encuentran las universidades, que por su tradición
y naturaleza desarrollan el conocimiento científico “occidental” y
87
universalmente reconocido; los estudiantes que llegan del sistema
educativo a las universidades; particularmente los de las áreas rurales
donde el Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo tiene mayor
pertinencia; chocan con la estructura universal del conocimiento; cuanto
más si se lo aborda en una visión de competencias; que tiende al ejercicio
de una ciudadanía global y a la empleabilidad.
En Bolivia, la universidad no ha reflexionado lo suficiente respecto al insumo
que recibe del sistema educativo regular y sus características desde un
modelo educativo con objetivos holísticos, estructuralmente disciplinar y
con un énfasis en la recuperación y resignificación de los saberes originarios
como rescate y afirmación de la identidad cultural. La universidad conoce
poco o nada de las características y alcances del actual modelo educativo
boliviano; por lo que el sistema de educación regular va por una vía; y la
universidad por otra.
Algunos maestros del sistema educativo regular del Estado boliviano; ya han
percibido esta tensión y se están preguntando si lo que el modelo educativo
indica, responde a lo que la educación superior le pide al estudiante que
ellos forman durante la primaria y la secundaria; como consecuencia del
conflicto que tienen los jóvenes a tiempo de ingresar y engranar en las
universidades. Reflexión que la universidad no la ha realizado; pues como
bien indicaba Shmal y Nespolo citado por Zapata (2015) la preocupación
mayor es el perfil de egreso que el de ingreso; especialmente en los
enfoques por competencias.
Si bien el modelo de educación boliviana vigente ha propuesto universidades
indígenas, cuya orientación engrana con el modelo educativo; éstas son
recientes y se hallan en el área dispersa; por lo que no concentran mucha
población estudiantil. La mayor parte de los egresados del sistema de
educación regular se encuentran en las ciudades o migran del campo a la
ciudad con la aspiración de mejorar sus condiciones de vida ingresando a
la universidad.
Por ello, es que la universidad tiene hoy el imperativo de sentarse a pensar
cómo integra lo intra cultural ideográfico con lo intercultural universal; no
asumiendo alegremente modas pedagógicas; sino reflexionando sobre la
realidad misma y las virtudes y defecto de éstas; particularmente si se trata
de las competencias en un Estado cuya orientación política y educativa
cuestiona este enfoque.
88
La institución educativa ante el dilema conceptual y las críticas hacia
las competencias.
Si se considera los aportes y las virtudes que hace el enfoque por
competencias desde posiciones más integradoras, contextualizadas y
humanistas; su implementación en la educación superior puede resultar
pertinente a los contextos plurales, como lo indican Paredes e Inciarte
(2013) para quien la sociedad posmoderna plantea un desafío pluralista,
que para Aranguiz y Alvarado es un pluralismo que cuestiona el proyecto
de sociedad y la relativización de sus valores, que exige a la universidad
una redefinición del mundo del trabajo; lo cual debe ser objeto de debate
en la educación superior; pues no se trata de formar para la empleabilidad
solamente; sino de formar un ser humano crítico, con sentido de justicia
social, que respete la vida y todas las formas de su manifestación; y que
tenga la capacidad de denunciar toda forma de injusticia y violencia; sea
física, psicológica o simbólica.
Como indica Guerrero (1999) citado por Zapata (2015) el enfoque por
competencias debe discutirse desde sus pros y contras en la educación
superior, antes de ser asimilado acríticamente sin una discusión de fondo
epistémico e ideológico; como lo expresó Moreno (2010). Cuanto más en
el contexto educativo boliviano, cuya orientación teórica y epistemológica
del actual modelo de educación difiere con el enfoque por competencias.
No obstante; tampoco puede ser obviado, pues las competencias tienen
potencialidades y virtudes que pueden ser favorables para la formación del
profesional.
Considerando que la tendencia del enfoque por competencias es avanzar
teóricamente hacia lo integral, contextual y humanista en detrimento
de sus orígenes instrumentalistas, eficientistas y conductistas; todavía
tiene potencialidades de ser discutido teóricamente desde concepciones
plurales y hasta socio críticas; pues como bien propone el enfoque por
capacidades basado en el desarrollo humano desde la autodeterminación;
se pueden buscar las convergencias y complementariedades entre lo
integral y contextual de la competencia, y lo particular y socialmente valioso
(identidad cultural) de los modelos intra culturales; esto no desde una
posición inocente que ignore los sentidos ideológicos y políticos que versan
detrás de los enfoques y modelos educativos; sino más bien desde una
dialógica que permita plantearnos si es posible teorizar las competencias
desde las visiones socio críticas, para lo cual el desafío investigativo y el
debate epistémico debe quedar abierto. 89
Por lo pronto, la institución educativa en Bolivia, tiene el imperativo de
sentar a la mesa el debate tanto de las competencias como del Modelo
Educativo Socio Comunitario Productivo; y las connotaciones de la
interacción de ambos en el sistema educativo regular y de educación
superior; examinando las tensiones; posibilidades, potencialidades y
cuestionamientos que ambos conllevan.
Conclusiones.
A partir de la revisión documental de escritos académicos e investigaciones
que se han publicado en los últimos años respecto al enfoque por
competencias; se pudo observar que teóricamente este enfoque ha
evolucionado en su conceptualización y sustento teórico, desde una visión
inicial de tipo reduccionista, instrumental, conductista y eficientista; hasta
comprensiones más integrales, contextuales, psicosociales, humanistas
y complejas; por lo que su abordaje teórico resulta pluralista y difuso;
aunque no por ello se la exima de los cuestionamientos hacia sus sentidos
ideológicos y pedagógicos; en los cuales todavía tiene que responder ante
las interpelaciones que se le hacen.
Esto implica que las competencias no pueden abordarse sin la suficiente
reflexión teórica, epistemológica e ideológica; especialmente en escenarios
plurales, diversos, social y culturalmente sometidos y relegados, como lo
es el caso de los pueblos y naciones indígenas, así como de los grupos
socialmente excluidos que abundan no sólo en Bolivia, sino en Latino
América y en todas las “periferias” que quedaron fuera del “centro” o
patrón monocultural de dominación y explotación; contextos en los que
la institución educativa, desde la escuela y la universidad debe reflexionar,
investigar y plantear alternativas dialógicas, complementarias y críticas
que permitan abordar los enfoques y modelos educativos con pertinencia
y sustento teórico; y no como modas pedagógicas que se implantan sin una
base sólida; por lo cual el debate queda abierto a estas instancias para ver
si es posible alguna conciliación coherente.
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PENSAMIENTO LÓGICO E INVESTIGACIÓN
LOGICAL THINKING AND RESEARCH
SOLIZ GEMIO JOSE ÁNGEL
Resumen Abstract
En este trabajo trataremos de In this paper we will try to approach
aproximarnos a una comprensión a more accurate understanding
más exacta de la naturaleza de los of the nature of logical thinking
procesos de pensamiento lógico processes and their relationship to
y su relación con el conocimiento human knowledge and we will try
humano e intentaremos responder a to answer more general questions,
interrogantes más generales, como la such as the question of the essence
cuestión de la esencia e importancia and importance of thought
de los procesos de pensamiento processes and their logic in the
y su lógica en la definición de un definition of a research paradigm.
paradigma de investigación. Para To do this, we make an epistemic
ello, hacemos una descripción description of the development of
epistémica sobre el desarrollo del logical thinking and point out the
pensamiento lógico y señalamos characteristics that each of these
las características que sostiene cada thoughts holds with the intention
uno de estos pensamientos con la of defining a line that allows the
intención de delimitar una línea que development of a binding thought
permita desarrollar un pensamiento and confront the emerging
vinculante y afrontar la incertidumbre uncertainty of the 21st century.
emergente del siglo XXI.
Keywords: Logical thinking,
Palabras clave: Pensamiento research paradigm, logic,
lógico, paradigma de investigación, uncertainty, complexity. 95
lógica, incertidumbre, complejidad.
Introducción
Los procesos de globalización en todo el que hacer de la humanidad, tiene
en las nuevas tecnologías y sus aplicaciones los medios indispensables
para extenderse. El flujo de información ahora es extremadamente amplio,
complejo y pesado; así, una información actual pierde su vigencia ya no
en meses, días u horas, más bien en segundos obligándonos a desarrollar
procesos mentales más ágiles y prácticos que nos permita mantener
el ritmo que siguen, ahora, los conocimientos. Por otro lado, el simple
almacenaje de conocimientos deja de ser importante, el conocimiento
debe ser aplicable. La cuarta revolución industrial está aquí y es el producto
de los cambios y desarrollo de las tecnologías que se producen a diario
en el mundo, las personas están expuestas cada día, cada minuto a una
tormenta de información que está generando una creciente ansiedad
por mantener su ritmo acelerado y está cambiando los procesos del
pensamiento humano; está cambiando los métodos que han de aplicarse al
razonamiento y la reflexión para lograr un sistema de lógica que conduzca a
resultados que puedan considerarse como certeros o verdaderos en un planeta
en pleno proceso de auto-eco-coorganización
Desarrollo
Para comenzar debemos entender que los procesos de pensamiento
lógico han sido abordados, a través del tiempo, desde diversos puntos de
vista y diversas disciplinas como, la Filosofía, la Lógica, la Epistemología la
Semiótica, e incluso la Metafísica que hicieron un abordaje del fenómeno
del pensamiento en el contexto de la vida mental y del conocimiento
humano. Así también las ciencias naturales y sociales, se han ocupado
de definir, estudiar y dar cuenta de los fenómenos mentales, en general,
y de pensamiento, en particular; entre ellas, se cuentan la Psicología,
la Psicolingüística Genética y Cognitiva, las Neurociencias Cognitivas
además de diversas ramas actuales de las Ciencias de la Computación y
de la Cibernética, como la Teoría de las Redes Neuronales y la Inteligencia
Artificial; a continuación desplegaremos las perspectiva que para el interés
de nuestro trabajo son las más relevantes
Desde la perspectiva de la Psicología Científica, el pensamiento fue tratado
como un proceso mental, aunque con la constitución de la Psicología como
disciplina independiente a fines del siglo XIX, se hacen investigaciones
experimentales sobre los procesos lógicos del pensamiento que cambian
la perspectiva de su tratado. A mediados del siglo XX Harald Höffding
96
define el pensamiento lógico en perspectiva empirista y asociacionista, de
la siguiente manera:
“Pensar es comparar, hallar diversidad o semejanza. La
percepción de la diversidad es función más primitiva que
la de la semejanza.[…]. El pensamiento lógico tiene, en
parte, carácter crítico: examina, mide y precisa la relación
de semejanza, siempre condición última de la asociación
de ideas, condición sin embargo, con que la actividad
involuntaria de la conciencia adquiere más facilidad.
Pero el pensamiento no se contenta con examinar las
asociaciones dadas: trata también de sustituirlas por
otras nuevas que concuerden mejor con la experiencia.
Establece una medida y rechaza todas las asociaciones,
hasta hallar una que le satisfaga. Esta elección, como
todas, se basa en una asociación por semejanza o una
comparación: lo que se escoge, es lo que responde lo
más exacta y completamente posible a las condiciones
del modelo” (1926, pag. 277-278).
Para John Dewey (citado por Bolton, 1972) filósofo y psicólogo funcionalista
norteamericano el pensamiento constituye una actividad simbólica que
permite resolver problemas planteados al sujeto en su interacción con el
medio ambiente, caracterizándose por estar dirigida hacia una meta y el
carácter creativo de las actividades que le permiten manejar esas situaciones,
enumerando una serie de pasos hipotéticos de los que constaría todo acto
de pensamiento
1) Percepción de una dificultad
2) Localización y definición de la misma
3) Formulación de una solución posible
4) Desarrollo de las implicaciones y consecuencias de esta
solución por medio del razonamiento y la inferencia
5) Observación y experimentación posterior, las cuales
llevan, al final del Proceso, a la aceptación o rechazo de
la solución intentada. (Dewey citado en Sahakian, 1975,
página 511)
Destacamos en este planteamiento la semejanza con la metodología de
investigación científica en el paradigma positivista que luego veremos,
también tiene una vinculación con la concepción del pensamiento lógico
de otras perspectivas teóricas 97
Por su parte, Wolfgang Köhler (1921) opina que el pensamiento es
una actividad estructurada del organismo que se pone en marcha en
situaciones en que un objetivo no es alcanzable por un procedimiento
habitual o directo, haciéndose necesario un procedimiento alternativo o
“rodeo”. Köhler considera el término “pensamiento” como equivalente a
“inteligencia” o “resolución de problemas”. Caracteriza los procesos lógicos
del pensamiento por la necesaria reestructuración cognitiva por parte del
sujeto ante la percepción de una situación problemática.
Richard Meili (1981) investigó el pensamiento y las funciones intelectuales
desde la perspectiva unificada de la teoría de la Gestalt, conjuntamente con
el acercamiento psicométrico y diferencial.
A este respecto, Meili opina que: “1. Los procesos
psíquicos se desarrollan en un sistema complejo y
abierto en el que todo sistema parcial está determinado
por sistemas superiores, más amplios. 2. Un sistema es
un todo dinámico, determinado por la relación de las
partes entre sí. 3. La dinámica del estado psíquico se
caracteriza por una tendencia de los estados óptimos,
es decir a estructuras con relaciones dinámicas
equilibradas. Desde el punto de vista fenoménico, tales
estados se viven en el campo cognitivo como “Gestalten
buenas”, orden correcto, pregnancia significativa, etc.”
(op. cit, pág.60).
Además, este mismo autor elabora un sistema de organización de las
funciones intelectuales humanas integrado por los siguientes factores:
1. Complejidad; 2. Plasticidad; 3. Globalización; 4. Fluidez; 5. Factores del
material.pag 25
En la línea de definir el pensamiento lógico desde la perspectiva filosófica,
J. M. Bochenski (1962) sostiene que: “De modo muy general, se llama
pensamiento todo movimiento en nuestras ideas, imaginaciones, conceptos
y demás […] Así pues la definición más general de pensamiento puede ser: un
movimiento de ideas y conceptos” (pág. 54)
Por otro lado considerando la aplicabilidad del pensamiento lógico a la
investigación científica en la misma obra el autor opina que: “El pensamiento
científico no es un pensamiento cualquiera. Es un pensamiento serio. Y eso
quiere decir primeramente que es disciplinado. Un hombre que piensa con
98 seriedad no deja que sus ideas y conceptos floten libremente ante él, sino que
los endereza rigurosamente a un fin. Y en segundo lugar, quiere decir que el
fin es saber. El pensamiento científico es un pensamiento disciplinado que se
ordena al saber” (Pag. 54-55)
Así mismo, según A.R. Luria, los procesos lógicos del pensamiento desde un
punto de vista neuropsicológico contienen una serie de fases hipotéticas
que constituirían todo acto intelectivo o de solución de problemas, que
incluirían: 1) Planteamiento de la tarea, implicando un motivo, 2) Análisis
de la situación o problema, con restricción de las respuestas impulsivas, 3)
Formulación de un plan o estrategia, 4) Fase operativa, 5) Solución real, 6)
Comparación de la solución real con las necesidades de la tarea, mientras
que Cohen (1977) nos dice que los procesos lógicos del pensamiento
constituyen actividades simbólicas de procesamiento de la información,
las cuales se ponen de manifiesto en la resolución de problemas sean estos
lógicos o de otros tipos.
Desde la perspectiva cognitiva, González Labra (1998 a) ofrece
la siguiente definición de los procesos lógicos del pensamiento
(página 40):
“El pensamiento sería [entonces] una acción intencional
y deliberada en la que la iniciación de la secuencia
de pasos para alcanzar el objetivo es función de la
aprehensión de la estructura de la situación y del estado
del sistema, y el resultado es producto de la actualización
de las operaciones comprendidas en dicha secuencia. La
actualización de estas operaciones correspondería a las
inferencias del razonamiento deductivo y del inductivo”.
Otro autor que marca una perspectiva diferente es Jean Piaget, psicólogo,
lógico y epistemólogo suizo, y uno de los principales investigadores del
desarrollo intelectual, opina que el pensamiento es una forma particular de
adaptación (biológica) al medio, en un proceso dialéctico de intercambios
entre las estructuras del organismo y el entorno (Piaget,1964; 1967).
Los procesos lógicos del pensamiento prolongan las regulaciones de
carácter orgánico, de modo que se van alcanzando diversos estados de
equilibrio (en la adaptación al medio) sucesivamente más perfeccionados
y estables, dependiendo del nivel de desarrollo cognitivo en el que el
sujeto se encuentre.
Así los esquemas cognitivos son una serie de sucesos que experimenta
el sujeto en su vida diaria (y los clasifica de acuerdo con características 99
comunes que poseen), que al comienzo son esquemas simples a las cuales
se van sumando nueva información y nuevos esquemas más complejos
(que no dejan de cambiar y refinarse), y lo asemejara a la realidad utilizando
la asimilación y acomodación de cuya relación emergerá situaciones de
equilibrio y desequilibrio.
Piaget considera que todos los procesos de pensamiento (incluidos los
complejos sistemas de carácter científico y lógico-matemático) tienen su
origen ontogenético en las coordinaciones de esquemas sensoriales y
motores que el niño pone en práctica durante los dos primeros años de su
vida Además, este autor considera prácticamente equivalentes los términos
“inteligencia” y “pensamiento lógico” y su opinión es que las funciones
intelectuales se desarrollan mediante un proceso de construcción de
operaciones integradas en esquemas
Para ir cerrando y en vista que los procesos lógicos del pensamiento son
definidos según las distintas perspectivas es pertinente hacer notar; por
un lado, la semejanza que marca la perspectiva de Dewey entre el proceso
de pensamiento con la metodología usual de la investigación científica
(hipotético-deductiva), la cual, después de formular y delimitar el problema
objeto de análisis, exige la formulación de hipótesis, el desarrollo epistémico
y metodológico de los objetivos planteados y las variables contenidas, así
como su verificación o refutación por medio de la experimentación o la
observación y, por otro lado, como presentamos líneas arriba, Luria marca
la serie de seis (6) fases hipotéticas, que denotan la semejanza entre los
actos de pensamiento lógico con diversas propuestas teóricas actuales de
las llamadas funciones ejecutivas así como de los procesos de razonamiento
y solución de problemas.
Considerando el recorrido teórico conceptual que desarrollamos y
pensando en el objetivo planteado en este trabajo; para el autor, los
procesos lógicos del pensamiento tiene que ver con todas las funciones
cognitivas de nivel más básico, sin que ello implique reducir sus alcances
solo a ese ámbito puesto que, los procesos lógicos del pensamiento son
una compleción emergente y dinámica que emplearía, en la resolución de
problemas, todos los recursos cognitivos, ejecutivos, e incluso emocionales
del sujeto que se auto gestionan por información proveniente de las
funciones de nivel más elevado y la capacidad de interconectar distintas
dimensiones de lo real.
Ahora bien, conociendo que la ciencia a partir de mediados del siglo XIX y
100
hasta nuestros días transita por la aplicabilidad del pensamiento lógico en
constantes cambios además de versátiles, muy dinámicos; en las páginas
siguientes haremos una contrastación epistémica sobre el despliegue
de estos tipos de lógica de pensamiento en algunos de los paradigmas
de investigación de las ciencias sociales denominados emergentes. Para
este propósito, nos apoyamos en la identificación de tres criterios de
comparación 1que orientan nuestra línea de trabajo.
En primera instancia nos referimos a la categoría de paradigma propuesta
por Khun (1971); que es la más aceptada por la comunidad científica, como
algo que se debe observar y escrutar así como el tipo de interrogantes que
se supone hay que formular para hallar respuestas en relación al objetivo, el
cómo deben estructurarse estos interrogantes y cómo deben interpretarse los
resultados de la investigación científica.
Esta noción de paradigma, nos señala el conjunto de elucidaciones y
discernimientos científicos de base que guían la práctica investigadora en
una comunidad científica. No obstante, parece que desde determinadas
orientaciones de la moderna Filosofía de la Ciencia, y los abordajes sobre los
procesos del pensamiento lógico el panorama dista de ser tan esquemático
como el propuesto.
En razón de ello, para nuestro trabajo entendemos como paradigma a
la concepción epistémica del objeto de estudio, de los problemas que
queremos estudiar y de la naturaleza del método que desplegaremos, que
un paradigma es una forma o modelo para explicar, interpretar y comprender
resultados hallados en una investigación, pero además, consideramos
un paradigma como aquella concepción intermedia entre concepción
filosófica y procedimientos metodológicos propios de la investigación,
donde el pensamiento asume la tarea de dinamizar y flexibilizar de forma
genérica todos los productos que la mente puede generar incluyendo las
actividades racionales del intelecto o las abstracciones de la imaginación
que requiere una investigación de carácter científico
En esa dinámica, corresponde dilucidar la activación de un tipo de
pensamiento que acompaña un determinado paradigma de investigación
así, para lograr este cometido inicialmente nos permitimos hacer una
descripción breve y puntual de los paradigmas más conocidos en el ámbito
de la investigación social como son: el positivista-lógico o empírico –
analítico, el interpretativo-simbólico o hermenéutico – fenomenológico
naturalista y el socio critico-dialectico basándonos en las interrogantes
1 Los tres criterios están señalados por Zemelman H. (citado por J. Soliz, 2017) y están referidas a las interrogantes 101
ontológica, epistémica y metodológica.
fundamentales ontológica, epistémica y metodológica y las dimensiones
contenidas en cada interrogante que facilitaran la descripción y
categorización de los paradigmas. Pero además incorporamos en esta
descripción, una interrogante que tiene que ver con lo epistémico que
desde la intención de nuestro trabajo es fundamental por estar relacionada,
específicamente, con la forma de pensamiento lógico que despliega cada
paradigma; así tenemos:
Para la interrogante ontológica ¿cuál es la naturaleza de la realidad?, se
consideran las dimensiones:
Naturaleza de la realidad.
Valores.
Para la interrogante epistémica ¿cuál es la naturaleza de la relación entre el
investigador y el objeto de investigación?, se consideran las dimensiones:
1. Relación sujeto-objeto.
2. Fundamentos y teoría.
3. Finalidad de la investigación.
4. Teoría y práctica.
Para la interrogante metodológica ¿cómo debe proceder el investigador
para acceder al conocimiento de su objeto de estudio?, se consideran las
dimensiones:
Estrategias: técnicas e instrumentos
Análisis de datos
Criterios de calidad
Para la interrogante ¿Qué forma de pensamiento lógico despliega?, se
consideran las dimensiones:
1. Relación con los objetos
2. Manejo del conocimiento
3. Caracterización
4. Sustento
102
5. Principios
Paradigma positivista-lógico o empírico – analítico
¿Cuál es la naturaleza de la realidad?
La naturaleza de la realidad se muestra impersonal y estática, sostenida
en los principios del pensamiento lógico formal, por tanto la naturaleza es
única y fragmentable en partes que terminan en una convergencia lineal.
Los valores que sostiene este paradigma no son definidos por que el
investigador no se involucra en los procesos investigativos, ya que lo
importante es garantizar que los resultados no estén atravesados por
factores éticos del investigador, lo que garantiza la objetividad de la
investigación.
¿Cuál es la naturaleza de la relación entre el investigador y el objeto de
investigación?
Existe una autonomía en la relación sujeto-objeto, que busca imparcialidad
entre ambos de manera que no haya afectaciones mutuas siendo ambos
abordados como objetos estáticos de la realidad.
Su fundamentación teórica es racionalista, positivista lógico formal y
empirista siendo la finalidad de la investigación la de explicar, predecir,
controlar los fenómenos, verificar teorías, leyes para regular los fenómenos.
La teoría y práctica está descompuesta en entidades distintas donde la
teoría constituye la norma imprescindible para la práctica.
¿Cómo debe proceder el investigador para acceder al conocimiento de
su objeto de estudio?
Las estrategias, técnicas e instrumentos tienen generalmente carácter
cuantitativo que se operativiza a partir de la aplicación y medición de test,
cuestionarios, la observación sistemática y la experimentación; el análisis
de datos recurre a la estadística descriptiva e inferencial que sostienen los
criterios de calidad de la investigación que deben tener validez, fiabilidad
y objetividad.
¿Qué forma de pensamiento lógico despliega?
Tipo de pensamiento Pensamiento lógico
dimensión Dualístico
Relación con los Surge a través de la coordinación de las relaciones que
objetos previamente ha creado entre los objetos.
Manejo del Sirve para analizar, argumentar, razonar, justificar o probar 103
conocimiento razonamientos
Caracterización Se caracteriza por ser preciso y exacto

Basándose en datos probables o en hechos. El laboratorio
Sustento y las teorías.
• Principio de identidad.
• Principio de no-contradicción o de contradicción
Principios excluida.
• Principio del tercero excluido.
• Principio de bivalencia.
Paradigma interpretativo-simbólico o hermenéutico – fenomenológico

naturalista
Es divergente y dinámica, por la visión teórica múltiple y holística con la
que construye la realidad en la investigación donde el investigador debe
manifestar su posición axiológica en el abordaje de la investigación de
manera explícita.
investigación?
En la relación sujeto – objeto se da una dependencia entre ambos que
determina afectaciones emergentes de la implicación del investigador y
la interrelación hermenéutica que se construye entre ambos, por lo que
la fundamentación teórica está definida por la fenomenología, la teoría
interpretativa y la hermenéutica.
La finalidad de la investigación en este paradigma, es la de comprender e
interpretar la realidad, los significados para las personas, sus percepciones,
intenciones y acciones, por lo que la teoría y práctica, están integradas
mediante relaciones que requieren una permanente retroalimentación mutua
y dialéctica.
Las estrategias tienen carácter cualitativo y descriptivo, siendo el
investigador el principal instrumento por su perspectiva participante donde
se aplica la inducción analítica y se trabaja la triangulación para el análisis
de datos que deben responder a criterios de credibilidad y transferibilidad.
104
Forma de Pensamiento dislógico

pensamiento Dialectico
Dimensiones
El pensamiento avanza de la superficie de los objetos y cosas,
Relación con a su interior, a su esencia, para concebir luego también sus
los objetos manifestaciones reales.
Desarrollo del pensar, que va de lo exterior a lo interior, de
los fenómenos a la esencia, de la esencia menos profunda a
Manejo del la esencia más profunda, de lo inmediato a lo mediato, de lo
conocimiento abstracto a lo concreto, de las verdades relativas a la verdad
absoluta.
La contradicción como la raíz de todo movimiento y vitalidad,
Caracterización el principio de todo auto movimiento, ya que solamente
aquello que encierra una contradicción, se mueve.
Se estructura como un sistema de categorías lógicas en base al
método dialéctico-materialista.
Sustento Movimiento generado por la contradicción también permite la
manifestación de tensiones en la praxis.
• Principio de la interacción universal.
• Principio del movimiento universal.
Principios • Principio de la unidad de los contrarios.
• Principio de la transformación de la cantidad en cualidad.
• Principio de desarrollo en espiral.
Paradigma socio critico-dialectico

Pretende acercarse a la naturaleza para involucrarnos más con sus
contradicciones, por ello se hace compartida y construida sosteniéndose en el
recorrido histórico de la realidad que se aborda, donde se asume la emergencia
de contradicciones que hacen del estudio un proceso dinámico y bifurcado
Desde el punto de vista axiológico los valores son ideológicamente
compartidos por cuanto se sustentan en el método dialéctico-materialista
investigación?
Se da una relación influida por el compromiso donde el investigador es un
sujeto más y se involucra de manera participativa.
Se fundamenta en la teoría critica puesto que aspira, a partir de analizar la
realidad, comprender la situación histórico-cultural de la sociedad, con la
finalidad de identificar potencial de cambio en medio de las contradicciones 105
sociales para, emancipar sujetos.
La teoría y práctica no pueden separarse; por cuanto la práctica, es la teoría
hecha acción y permite la búsqueda de la relación dialéctica
Las estrategias se operativizan mediante el estudio de casos y/o la
investigación acción participativa entre otros, donde se busca la aplicación
de técnicas e instrumentos que se sustentan en la dialéctica, que también
estará presente en el análisis de los datos a partir de formulaciones
interrogativas que definen el abordaje cualitativo y su validación por
criterios de intersubjetividad y validez consensuada.
Forma de Pensamiento dislógico

pensamiento Dialectico
Dimensiones
Relación con El pensamiento avanza de la superficie de los objetos y cosas,
los objetos a su interior, a su esencia, para concebir luego también sus
manifestaciones reales.
Manejo del Desarrollo del pensar, que va de lo exterior a lo interior, de
conocimiento los fenómenos a la esencia, de la esencia menos profunda a
la esencia más profunda, de lo inmediato a lo mediato, de lo
abstracto a lo concreto, de las verdades relativas a la verdad
absoluta.
Caracterización La contradicción como la raíz de todo movimiento y vitalidad,
el principio de todo auto movimiento, ya que solamente
aquello que encierra una contradicción, se mueve.
Sustento Se estructura como un sistema de categorías lógicas en base al
método dialéctico-materialista.
Movimiento generado por la contradicción también permite la
manifestación de tensiones en la praxis.
Principios • Principio de la interacción universal.
• Principio del movimiento universal.
• Principio de la unidad de los contrarios.
• Principio de la transformación de la cantidad en cualidad.
• Principio de desarrollo en espiral.
Como pudimos describir, los procesos lógicos del pensamiento son una
compleción emergente y dinámica para la resolución de problemas, y que
emplea todos los recursos cognitivos, ejecutivos, e incluso emocionales
del sujeto que estarán presentes en la definición y operativización de un
paradigma aplicado a una investigación científica.
106
Evidentemente los procesos lógicos, al ser dinámicos, serán una constante
en la investigación científica; que es también dinámica por la propia
realidad, entonces, debemos entender que si la ciencia pretende explicar
algo de la realidad, esa explicación está en la naturaleza misma del ser
humano, por lo que hacer ciencia es entenderse a sí mismo y explicarse en
la realidad de cada día.
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108
GENERANDO CONOCIMIENTO CON ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS: EJEMPLO DEL USO DE METODOLOGÍAS
ACTIVAS EN EL GRADO DE EDUCACIÓN SOCIAL EN LA
UNIVERSIDAD DE GRANADA
GIJÓN PUERTA JOSÉ

IBÁÑEZ CUBILLAS PILAR
UNIVERSIDAD DE GRANADA
Resumen los resultados obtenidos con los de

Rice, y reflexionando grupalmente
El capítulo que se presenta describe sobre la definición elaborada,
el uso de metodologías activas generalizando esta metodología
que involucran la actividad mental como forma habitual para la
de los estudiantes, y les pone en investigación y la reflexión en las
situación de reproducir aspectos ciencias sociales.
de la reflexión y la investigación
en ciencias sociales, durante el Palabras clave: Educación Social,
desarrollo de clases magistrales Metodologías Activas, Educación
de corte dialógico. Concretamente Superior
se describe la experiencia con
estudiantes de la Universidad Abstract
de Granada, que cursan en el The chapter presented describes
cuarto semestre del grado de the use of active methodologies
Educación Social, la asignatura that involve the mental activity
Educación Permanente. Se replica la of students, which puts them in a
caracterización del adulto a través de position to reproduce aspects of
un consenso entre los estudiantes, reflection and research in social
replicando la experiencia realizada sciences, during the development of
por F. Philip Rice con estudiantes en dialogical master class. Specifically,
la década de los años ochenta del it is described the experience
siglo XX, comparándose después 109
with students of the University of
Granada, who attend the fourth obtained with those of Rice, and
semester of the Social Education reflecting on the elaborated
degree, the subject Permanent definition, generalizing this
Education. The characterization methodology as usual way for
of the adult is replicated through research and reflection in the social
a consensus among the students, sciences.
replicating the experience made
by F. Philip Rice with students in Keywords: Social Education, Active
1980s, then comparing the results Methodologies, Higher Education
1. Metodologías activas para el desarrollo de competencias en la

educación superior
Desde hace más de dos décadas, y de forma paralela al desarrollo de
cambios profundos en la educación superior –como son los procesos
de internacionalización-, se han venido introduciendo de forma más o
menos generalizada, metodologías denominadas “activas” por parte del
profesorado universitario (Gijón Puerta & Crisol, 2012), dependiendo de
factores como la situación de partida de los estudiantes, el estilo docente,
la tradición de la institución y las normas educativas locales, regionales,
nacionales o supranacionales.
La idea subyacente a estas propuestas de cambio, es que la modificación
de los métodos de enseñanza que implica enseñar a los estudiantes a
expresar sus pensamientos y a hacer cosas, -más que a memorizar grandes
cantidades de información- les va a permitir desarrollar en mayor grado las
competencias establecidas para cada titulación (Labrador, Andreu & Ribes,
2008). En este sentido, De Miguel (2005) ha sido uno de los autores más
influyentes en la caracterización de este tipo de metodologías.
Las metodologías activas se conciben como estrategias facilitadoras y
promotoras de la construcción del conocimiento, haciendo participar al
estudiante activamente en su proceso de enseñanza-aprendizaje a partir
de un conjunto de procedimientos, técnicas, herramientas, actividades y
escenarios de aprendizaje diseñados por el profesor. Concretamente, las
metodologías activas permiten a los estudiantes enfrentarse a situaciones
reales o simuladas, en las que adquieren y desarrollan conocimientos,
habilidades y actitudes, pero también, demuestran el nivel de consolidación
de las competencias adquiridas en el proceso de enseñanza-aprendizaje
(De Miguel, 2005).
110 La pertinencia o selección de una metodología de enseñanza-aprendizaje

debe ser evaluada en consonancia con otros factores fundamentales que
intervienen en el diseño de la práctica docente (contenidos, objetivos,
metodología, actividades, evaluación) ya que se convierte en el medio de
adquirir conocimientos, habilidades, actitudes y competencias. De este
modo, aunque existen metodologías más apropiadas para unas materias
o condiciones de aprendizaje, las metodologías activas y participativas
muestran un gran potencial para dar respuesta a los retos y cambios
planteados en la actualidad (Murillo, 2007). Así, De Miguel (2005) plantea
los siguientes métodos del proceso de enseñanza-aprendizaje en contextos
universitarios (Tabla 1).
Tabla 1. Métodos de enseñanza: descripción y finalidad
METODOLOGÍA /MÉTODO DESCRIPCIÓN / FINALIDAD

E x p o s i c i ó n / L e c c i ó n Se presenta de forma organizada la información,
Magistral activando la motivación y los procesos cognitivos.
Persigue transmitir conocimientos y activar procesos
cognitivos del estudiante
Estudio de Casos Los estudiantes adquieren el aprendizaje mediante el
análisis de casos reales o simulados, realizando una
búsqueda de soluciones eficaces
Resolución de Ejercicios y Se ejercita, ensaya y pone en práctica los
Problemas conocimientos previos a partir de tareas, ejercicios y
problemas
Aprendizaje basado en Estrategia en la que los estudiantes aprenden en
Problemas (ABP) pequeños grupos, tomando como punto de partida
un problema o situación que permite les permite
buscar la información que necesitan para comprender
el problema y obtener una solución
Aprendizaje orientado a Estrategia en la que el aprendizaje es el resultado
Proyectos (ABPry) del esfuerzo de los estudiantes en la elaboración de
un proyecto, aplicando habilidades y conocimientos
adquiridos
Aprendizaje Cooperativo Proceso en el que los estudiantes trabajan en
pequeños grupos para alcanzar unos objetivos
comunes y desarrollar unas actividades en los que
serán evaluados según la productividad del grupo.
Desarrollan aprendizajes activos y significativos de
forma cooperativa
Contrato de Aprendizaje Contrato que obliga a dos o más personas a delimitar
las bases para la consecución del aprendizaje a través
de una propuesta de trabajo autónomo
Elaborado a partir de De Miguel (2005) y Fernández March (2007).

En esta línea, la idea de cambio en el contexto universitario queda asociado
los métodos y estrategias de enseñanza, cuyos cambios pueden lograrse
111
mediante metodologías activas que parten del conocimiento previo de los
estudiantes y que promueven un aprendizaje significativo que facilita los
cambios en la estructura de conocimiento (Moreno, 2011). Esta práctica
docente, enfrenta al estudiante a situaciones profesionales, ya sean reales
o simuladas, que promueven la reflexión individual sobre el propio proceso
de aprendizaje bajo un modelo de trabajo cooperativo. Por otro lado, la
evaluación también sufre una transformación, ya que da información de los
conocimientos, actitudes y competencias adquiridas, indicando al mismo
tiempo, aquellos procedimientos de enseñanza-aprendizaje que requieren
ser mejorados, haciendo imprescindible el proceso de evaluación.
2. Implicaciones para el profesor y el estudiante del uso de metodologías
activas
Estas metodologías de enseñanza-aprendizaje implantadas en el aula
universitaria y amparadas bajo el Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES), promueven el desarrollo de competencias y la capacidad de
aprender de forma activa, autónoma y autorregulada a lo largo de toda la
vida. En contraposición, el modelo de enseñanza-aprendizaje universitario
tradicional se centra en la enseñanza, con un aprendizaje pasivo, pautado y
aislado; donde el trabajo en equipo entre otras habilidades y competencias
son difíciles de promover. Cada uno de los modelos de aprendizaje requiere
de implicaciones docentes y discentes, así como de cambios didácticos y
organizativos, tal y como muestran Gijón Puerta y Crisol (2012) en la tabla 2.
Tabla 2. Cambios en los aspectos didácticos y organizativos (profesores y
estudiantes)
APRENDIZAJE TRADICIONAL APRENDIZAJE AUTÓNOMO

El docente es el guía para el uso adecuado de
El docente es la fuente del saber las fuentes de conocimiento.
El estudiante aprende “haciendo”
Los estudiantes reciben los
conocimientos del docente. Aprendizaje cooperativo: se aprende en
Trabajo individualizado del grupos y de los demás
estudiante
Evaluación basada Evaluación continuada, importancia de
exclusivamente en exámenes que las tutorías para guiar al alumnado en las
miden el grado de conocimientos estrategias de aprendizaje y para orientarlo
adquiridos y marcan la posibilidad sobre itinerarios académicos a seguir.
de estudios más avanzados Orientación y tutorización individualizada
Los docentes participan en planes de actuación
El profesorado no suele recibir docente. Han recibido formación docente
formación docente inicial, y inicial. Los docentes conectan la formación del
participa escasamente en planes alumnado con sus intereses profesionales.
de actuación docente. El alumnado adquiere destrezas que favorecen
Se identifica a los “buenos” la autonomía de aprendizaje y conocen
alumnos y se les permite recursos para tener acceso a oportunidades de
112 continuar sus estudios aprendizaje permanente
Fuente: Gijón Puerta & Crisol, 2012

La adopción de metodologías activas en la práctica docente implica un
cambio metodológico en sí mismo que afecta tanto al profesorado como
a los estudiantes. En primer lugar, en la organización docente, las clases
teóricas y prácticas se complementan con seminarios, talleres, tutorías
individualizadas o grupos de supervisión docente, con trabajo autónomo y
en grupo (Marcelo, 2011), incluso con actividades no formales e informales,
tales como el voluntariado o la asistencia a cursos, congresos, etc. Este
modelo organizativo permite consolidar la adquisición de competencias
generales, al promover situaciones de comunicación, interacción,
búsqueda, análisis y presentación de información (Gijón Puerta & Crisol,
2012). Así, esta metodología exige una gran planificación de la materia y
del trabajo del estudiante por parte del profesor (Fernández Enguita, 2009),
pero el estudiante no queda impasible a estos cambios organizativos, ya
que les supone un mayor esfuerzo de programación y trabajo continuado
a través de diversas tareas (tutorías, trabajos cooperativos, asistencia a
talleres o seminarios entre otras).
Por otro lado, impartir la lección y desarrollar sesiones de clases
participativas, así como presentar los contenidos de forma motivadora,
no solo para evocar la atención de los estudiantes, sino también para
construir aprendizajes significativos en sus alumnos, requiere una gran
cantidad de tiempo y esfuerzo por parte del profesor. Este método permite
al estudiante participar de forma más activa en el desarrollo de la clase,
pero también implica que lleven a cabo autoevaluaciones que les permitan
reconocer sus deficiencias y trabajar para cubrirlas o estar motivados para
realizar el esfuerzo intelectual que requiere la adquisición del cocimiento y
la reflexión de los contenidos.
En tercer lugar, la Sociedad de la Información y del Conocimiento exige
la adquisición de competencias que permitan la autorregulación del
aprendizaje y la habilidad de “aprender a aprender” dentro y fuera del
contexto universitario. Por ello, el profesor ejerce como guía favoreciendo
que los estudiantes controlen su proceso de aprendizaje. Al mismo tiempo,
esta sociedad en la que la producción, distribución, uso y adquisición
de la información cobra una gran importancia, incorporar el uso de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los procesos de
enseñanza-aprendizaje se hace imprescindible (Ibáñez-Cubillas, 2016).
Así, un escenario donde las TIC han reconfigurado los espacios y los
procesos de comunicación, es de vital importancia adquirir competencias
de comunicación interpersonal, por tanto, el profesor debe de favorecer 113
situaciones y contextos que promuevan su puesta en práctica, ya sea
mediante la elaboración de proyectos o trabajos cooperativos. entre otros.
En cualquier caso, el proceso de evaluación debe desarrollar un seguimiento
que demuestren la consolidación de las competencias.
3. Metodología del estudio realizado (Ejemplo de metodologías
activas en el área de Educación)
De entre las metodologías activas propuestas por De Miguel (2005), el
ejemplo que vamos a presentar a continuación se ajustaría a la que él
describió como Resolución de Ejercicios y Problemas, intentando trabajar
con actividades que promuevan la actividad intelectual del estudiante.
Debemos situarnos en el contexto del cuarto semestre del grado de
Educación Social impartido en la Universidad de Granada, concretamente
en la asignatura obligatoria denominad Educación Permanente, que se
ocupa básicamente de dar una panorámica de la educación de personas
adultas. Durante dos cursos académicos, se planteó esta metodología a
un total de 250 alumnos matriculados en la citada asignatura, de los que
participaron efectivamente 232 alumnos.
Al inicio del curso, se plantea a los estudiantes la necesidad de llegar a un
consenso sobre lo que caracteriza al adulto, objeto de estudio durante la
asignatura. Para ello, proponemos a los alumnos reflexionar sobre este
concepto e intentar llegar a un acuerdo o consenso de sus características
básicas. La secuencia de la actividad se presenta a continuación. Esta
actividad reproduce la realizada por F. Philip Rice en los años ochenta del
siglo XX, pero los alumnos no son informados de esto.
Organización de los grupos
Se realiza la actividad en gran grupo, seleccionando dos alumnos voluntarios
que toman notas de la sesión y se encargan de redactar el documento que
recoge las aportaciones de todos los alumnos.
Desarrollo de la actividad
Como actividad de gran grupo, se lanza la pregunta a la clase sobre cuáles
son los elementos que caracterizan una persona adulta. Los estudiantes
disponen de cinco minutos para anotar las ideas que se les ocurran. Pasado
este tiempo, cada alumno va exponiendo en voz alta las características
que considera esenciales para un adulto. Se produce a la vez un debate
sobre estas características, de forma que se van refinando estos conceptos,
114 para asociarlos a categorías claras, que son aceptadas por todos ellos. A lo
largo del proceso de presentación, se produce un proceso de saturación
de categorías, de forma que cada vez más estudiantes dan su “voto” a
categorías que ya han sido definidas. Los datos obtenidos al final del
proceso, se presentan como porcentajes ordenados de mayor a menor, de
forma que ya disponemos de unos elementos que caracterizan al adulto, y
sabemos cuáles son los que más consenso suscita. En la Tabla 3 se presentan
los datos obtenidos del conjunto de los estudiantes que han participado
durante dos cursos académicos en esta actividad, que presentan al adulto
como caracterizado por la responsabilidad, la madurez emocional, el
altruismo, la toma de decisiones autónoma y la madurez física.
Tabla 3. Datos de las características del adulto
% de Descripción
“votos” de Características
los alumnos
La acumulación de conocimientos define a la
3 Conocimientos persona adulta. El adulto es “sabio”.
Comprensión y El adulto tiene conciencia de sí mismo, como
3 conciencia del Yo sujeto.
El adulto ha acumulado no sólo conocimientos,
6 Experiencia sino una gran cantidad de experiencias diversas.
El adulto es una persona “experimentada”.
Independencia Para considerar a una persona como adulto,
9 financiera debe tener independencia financiera.
La edad define al adulto. Distintas sociedades
han establecido edades a las que las personas
9 Edad tienen responsabilidades y reconocimiento
legal, que les da la consideración de adultos.
El adulto es capaz de tener responsabilidades
12 Responsabilidad sociales, familiares y personales.
14 Madurez Emocional El adulto es capaz de controlar las emociones.
El adulto presenta –o puede presentar-
14 Altruismo comportamientos altruistas.
Toma de decisiones La autonomía define fundamentalmente a las
17 autónoma personas adultas.
El adulto ha alcanzado su desarrollo físico y
17 Madurez física reproductivo completo.
Tomado de Gijón Puerta (2016)
Discusión posterior de los resultados obtenidos en la aplicación de la
metodología activa
Una vez que los alumnos han consensuado el concepto de adulto, se pasa
en la siguiente sesión teórica, a discutir los resultados obtenidos con la
literatura existente al respecto. Esta confrontación con la literatura ha sido 115
recogida por Gijón Puerta (2016), cuya argumentación seguimos aquí en la
forma en que se trabaja con los alumnos.
En primer lugar, se explica a los estudiantes que el concepto de adulto ha
evolucionado a lo largo de la historia de la ciencia. Que en primer lugar
se consideró de forma estática hasta que Charles R. Darwin, creador de la
teoría de la evolución, planteó que a través del desarrollo se podían ver
diferencias profundas en aspectos anatómico-fisiológicos, psicológicos
o emocionales, inspirando los trabajos de autores como Taine, Egger y,
especialmente, de Preyer (Manrique, 2011).
Se continúa presentando a los estudiantes la psicología evolutiva y el interés
por el desarrollo del adulto, uno de cuyos máximos exponentes fue Piaget,
y cómo en la segunda mitad del siglo XX, autores como Berwart y Zegers
(1981) –citada por Undurraga, 2007- y la de Rice (1997) se aproximaron a la
caracterización del adulto (Tabla 4) se comparan sus caracterizaciones de
los adultos).
Es en este momento cuando se indica a los estudiantes que esta actividad
ya fue llevada a cabo por Rice y se comparan los resultados de ambas
actividades, discutiéndose en gran grupo las semejanzas y las diferencias
(Tabla 5)
Tabla 4. Comparación de las características de la adultez descritas por Rice y
Berwart y Zegers
Rice Berwart y Zegers

Asunción de nuevos roles en función de las
Responsabilidad demandas sociales
Independencia financiera
Toma de decisiones autónoma Evolución y cambios que se asocian a la toma de
decisiones
Madurez Emocional Cambio profundo de carácter afectivo
Compromiso potencial
Adaptabilidad
Madurez física
Altruismo Adaptación de los valores a las realidades vitales
Educación
Comprensión y conciencia del
Yo
116
Tabla 4. Comparación de las características de la adultez de Rice y Gijón
Puerta
Rice % % Gijón Puerta

Responsabilidad 49 12 Responsabilidad
Independencia financiera 42 9 Independencia financiera
Toma de decisiones autónoma 41 17 Toma de decisiones autónoma
Madurez Emocional 24 14 Madurez Emocional
Adaptabilidad 11 0
Madurez física 10 17 Madurez física
Altruismo 9 14 Altruismo
Educación 8 3 Conocimientos
Comprensión y conciencia del Yo 8 3 Comprensión y conciencia del Yo
9 Edad
6 Experiencia
4. Conclusiones derivadas de la conceptualización del “adulto” como

ejemplo de metodología activa
Nuestra experiencia de dos años con estudiantes de grado, en el desarrollo
de esta actividad junto a otras basadas en metodologías activas, nos
permiten reconocer que es posible introducir a los estudiantes en los
métodos de las ciencias sociales, a través de una reflexión activa.
Desde este enfoque se pretende promover el uso de las metodologías
activas como un elemento eficaz para desarrollar la capacidad mental
del estudiante al convertirle en constructor de su propio conocimiento,
permitiéndole a su vez desarrollar, fomentar o mejorar el pensamiento
crítico.
La posibilidad de discutir resultados de otras investigaciones y la
profundización en el trabajo de autores relevantes, implica para los
estudiantes una actividad mental de muy profunda, a la vez que supone una
estrategia participativa que hace posible un aprendizaje significativo y un
intercambio de significados que inciden en las actitudes, valores y aspectos
cognitivos de los estudiantes que integran del escenario académico.
Finalmente, la integración dialógica de los estudiantes, y la posibilidad
de discusión entre iguales y con el profesor, puede relacionarse con las
metodologías activas que ponen en juego habilidades cognitivas de orden
superior, fortalecen el funcionamiento intelectual y favorecen los procesos
de socialización (Lira Valdivia, 2010). 117
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120
ACTITUDES DE LOS ESTUDIANTES DE
PSICOLOGÍA HACIA LA INVESTIGACIÓN
RAMÍREZ IVONNE,
GUZMÁN EDGAR,
GALLARDO GERMÁN,
CHOQUE FRANZ,
CARRASCO MARÍA TERESA
Resumen actitudes altas, pero el análisis del

factor conductual no se ve reflejado
La investigación científica en la en las modalidades de graduación
psicología es la herramienta clave o producción científica de otra
para la comprensión y la respuesta índole. El análisis de la realidad
a las problemáticas del contexto. permite concluir que existen más
Las diferentes carreras de psicología preguntas que respuestas sobre la
del sistema universitario boliviano multidimensionalidad de razones
se orientan en el perfil profesional para la baja producción científica
hacia la investigación y la formación durante el proceso formativo
de calidad y excelencia en otros institucional de los futuros
casos. El objetivo de este estudio psicólogos de Bolivia.
es reflexionar sobre las actitudes
de los estudiantes de psicología Palabras Clave: Investigación,
hacia la investigación en cuanto a Psicología, Tesis, Producción
las dimensiones cognitiva, afectiva universitaria.
y conductual. Se ha aplicado
un cuestionario en línea sobre
actitudes frente a la investigación a
87 estudiantes de primero a quinto
año de las Universidades de las
ciudades de Sucre, Tarija y Santa
Cruz. Los resultados muestran 121
Introducción
La importancia de la ciencia y la tecnología como herramientas estratégicas
para el desarrollo de los pueblos es algo que enarbola todo discurso en las
instituciones educativas y a pesar de que cada objetivo de la Agenda 2030
(UNESCO, 2015) y la propia Agenda Patriótica boliviana 2025 durante la
formación universitaria, se necesita empeñar mayores esfuerzos para dotar
a todas las personas de los conocimientos y competencias profesionales
orientados a la investigación de los problemas relevantes del país.
América Latina y el Caribe son consideradas como las regiones más
inequitativas del mundo y que requieren un fuerte desarrollo científico-
tecnológico para ayudar a contrarrestar la creciente miseria reportándose
un reducido nivel de atención en ciencia, y el poco existente estima que
está centrado solo en grupos minoritarios de población, agravando así la
inequidad (UNESCO, 2002).
Si bien la ciencia y la tecnología han transformado las sociedades tanto
con beneficios como con posibles riesgos surgidos de ese vertiginoso
desarrollo, esto no ocurre en todas las instituciones universitarias bolivianas
donde hacer investigación es una práctica elitista, hasta a veces un adorno
institucional o de esfuerzos aislados para prestigio personal; es importante
masificar la práctica de la investigación, democratizar la ciencia y fortalecer
su enseñanza. Nuestro sistema universitario puede ser considerado parte
de esta miseria epistemológica y de la escasísima producción científica.
La Universidad como institución social, debe cumplir con la responsabilidad
de formar profesionales y generar procesos de investigación como base de
la sustentación del desarrollo social, del pensamiento y de la proyección de la
humanidad hacia el futuro. Sin embargo en estudios anteriores entre varias
conclusiones se destaca por qué se invierten más recursos en astrofísica
que en la pobreza o más recursos en robótica que en salud (como ejemplo
citamos el caso de las ferias de ciencia y tecnología FECYT I-III, -Universidad
Mayor Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca-).
Esto nos invita a pensar sobre si deben plantearse reajustes profundos de
índole, social, político y económico de la formación universitaria primero y
luego de la investigación como tal, aunque se tienen estudios que indican
que no se requiere de alta formación para tener más sensibilidad sobre
las demandas reales de la región como el caso del compromiso social
en mujeres no académicas por citar un ejemplo (Ramírez, Maldonado,
122 Villacorta y Gallardo, 2017)
Por otra parte, estudios sobre la imagen de la ciencia y la formación en
ciencia en el caso de la facultad de medicina de la Universidad de San
Francisco Xavier de Chuquisaca han concluido que la imagen y la enseñanza
de la ciencia en estudiantes del internado rotatorio están por encima de la
media esperada ( Ramírez, Maldonado, Villacorta, Gallardo, 2017) y el reto
está en que la formación repercuta en la práctica científica médica.
Estudios de Díaz, Manrique, Galán y Apolaya (2008) y por otra parte Kaan
y Göksu (2010) en universitarios muestran una actitud positiva hacia la
investigación. Por otra parte Piña y León (2013) muestran que sólo 32,3%
de los estudiantes valoran los conocimientos científicos y tienen baja
motivación en un 58,5%.
La baja motivación se observa en la baja participación en convocatorias
con proyectos de investigación, baja asistencia a eventos de divulgación
científica, poco fomento a la lectura de artículos científicos en las asignaturas
y las deficiencias en la didáctica de enseñanza del método científico.
(Ortega, Veloso y Hansen, 2018). Vale decir que existe poco hábito científico.
En Bolivia, la baja motivación está relacionada con diversos factores entre
ellos : formación deficiente, escasa demanda laboral de investigadores
en instituciones privadas y públicas sobre todo. (Ramírez, Maldonado,
Villacorta, 2018). Esto también se debe a que no existe formación científica.
Otros estudios realizados en psicología en Bucaramanga por Rojas, Méndez
y Rodríguez (2012), encontró en cinco universidades de Bucaramanga una
tendencia positiva de los estudiantes hacia la investigación aún cuando no
existan condiciones institucionales que favorezcan la investigación. En
2016, (Villamizar, Núñez, Rolón), en otro estudio se indica que a medida
que los estudiantes e inician el proceso de práctica en áreas de la profesión
una mayoría tiene una actitud más favorable hacia la investigación. No
reportaron datos que muestren diferencias por sexo, como tampoco vieron
diferencias otros autores Ramírez, Maldonado, Villacorta, Gallardo (2017).
Sin embargo, Quezada, Moral de la Rubia, Landero (2019) encontraron
mayor promedio en el factor afectivo-conductual en estudiantes varones.
Por otro lado, se concluye que el interés por la ciencia va en declive con
la edad (Vásquez y Manassero 2011), y para autores como Domínguez
(2013) la imagen de la ciencia es errónea en los universitarios, lo que
influye en sus actitudes poco favorables. Estudios realizados en 2016 por
Ramírez, Maldonado, Villacorta afirman que los centros de educación
superior tienden a ahogar las ilusiones y las vocaciones científicas en vez de 123
continuarlas e impulsarlas. Es decir, que los bachilleres obtienen puntajes
más altos en actitudes frente a la ciencia en relación a los estudiantes
universitarios de cursos superiores para quienes es importante la ciencia,
pero que la hagan otros.
Uno de los aportes de la psicología latinoamericana a la psicología universal
es el énfasis en lo social, gracias a ello se han establecido relaciones con
otras disciplinas, se han construido puentes epistemológicos entre los
distintos saberes disciplinarios y los propios de la psicología, siendo a veces
difícil establecer sus fronteras no solo con las otras áreas de la psicología,
sino también con otras ciencias (sociales o naturales). La psicología en la
región debe atender no sólo para fortalecer su participación en los estudios
interdisciplinarios, sino para generar conocimiento, porque constituye el
verdadero sustento para la transformación social (Romero, 2013).
En un análisis de las Universidades que forman psicólogos en Bolivia,
Schulmeyer (2013) ha observado que existía una baja inversión en
laboratorios, infraestructura especial y bibliografía actualizada, no existe
disponibilidad de bibliotecas actualizadas ni bases de revistas: y para
Contreras (1998), no existe una cultura de investigación, salvo en las
contadas excepciones de docentes que investigan. Para Schulmeyer
(2013) el reto de que las universidades fomenten la creación de
revistas científicas era lograr estimular la investigación y reflexión de los
profesionales del medio. Actualmente hay baja producción científica
disciplinar no sólo en psicología, sino también en otras ciencias, esto
a pesar de que las Universidades fomentan la publicación de artículos
en revistas multidisciplinarias, la participación de equipos docente-
estudiantiles son escasas. Ortega, Veloso y Hansen (2018) destacan la falta
de mayor promoción de los departamentos de investigación, y sobre todo,
de vinculación de las actividades de investigación con los estudiantes,
estudios también destacados por Maldonado, Villacorta y Ramírez (2018).
En el reporte nacional de las carreras de psicología en Bolivia se cuenta
con muy pocos artículos en revistas científicas, baja participación en ferias
de ciencia y la observación cotidiana del poco interés de los estudiantes
por la investigación curricular, nos plantea qué tipo de investigación hacer
durante la formación profesional.
Para Vera, López, Lillo y Silva (2011) la producción de ciencia es uno de
los factores críticos de desarrollo para los países latinoamericanos cuyos
indicadores de ciencia en términos de publicaciones e impacto son
deficitarios, Bolivia no figura en ese estudio donde Chile, Argentina y Brasil
124
ocupan los primeros lugares.
Un estudio realizado por organismos internacionales (IESM-OMS, 2008)
sobre la evaluación de los enfermos con salud mental en Bolivia, planteaba
dos desafíos, primero: La promoción de la salud mental como parte
indivisible de la salud integral y, segundo, el desarrollo humano y atención
primaria en salud mental con participación comunitaria. Ambos retos no
pueden prescindir de la investigación para que logren el impacto esperado,
caso contrario el tema de la salud mental sigue en el paradigma patogénico
y rehabilitador que demanda una atención clínica en centros especializados
con pronósticos menos alentadores que en los niveles de salud previos.
Morales (2014), psicólogo chileno, los estudios de distintos organismos
reportan las grandes preocupaciones en los países de América Latina
y plantean diversos desafíos que la psicología debe considerar en la
formación de futuros psicólogos. Este autor destaca la importancia de las
líneas de investigación que se desencadenan a partir de las necesidades,
producto de carencias que afectan a millones de sus habitantes en diversas
áreas básicas, relacionadas con la educación, salud, vivienda, trabajo.
Bolivia, atraviesa similares problemas a los que se hace referencia, es
decir los focos principales relacionados con la pobreza, la desigualdad, la
violencia y el deterioro ambiental, por lo que el currículo, el profesorado y la
investigación como transversal son cuestiones importantes en la reflexión
sobre la pertinencia del futuro profesional.
La psicología no puede abstraerse de estos problemas y la investigación y la
formación de futuros psicólogos, incluyendo un currículum que considere
información exhaustiva sobre las aplicaciones científicas y tecnológicas
vinculadas a la psicología, problemas regionales donde pueden intervenir
los psicólogos directamente y/o a través de equipos interdisciplinarios,
la preparación de mecanismos para trabajar en equipos y redes que nos
permita la construcción de programas y proyectos de investigación,
extensión y capacitación de recursos humanos, empresas y organismos
del estado, son acciones que deben estar presentes para responder a los
desafíos del siglo XXI. (Morales, 2014: 65)
Si el criterio es unánime respecto a la producción o la generación de
conocimientos locales; la pregunta es ¿qué piensan, sienten y cómo actúan
los estudiantes respecto a la investigación?
Se asumirá el concepto de actitudes como construcciones teóricas que
constan de componentes cognitivo, afectivo y conativo-conductual, y que
se infiere a partir de la observación de la conducta o de las manifestaciones
125
verbales de la persona, puesto que no son por sí mismas directamente
constatable, se definen como constructos psicosociales inferidos o latentes
o como procesos que, se postula, residen dentro del individuo estos
constructos o procesos están bajo el dominio de estímulos específicos u
objetos de referencia. (Arias, Arias, Verdugo, Rubia & Jenaro, 2016: 9)
Para organizar la investigación se ha planteado como objetivo describir
las actitudes de los estudiantes de psicología hacia la investigación según
el nivel que cursan y el sexo a fin de analizar la dimensión práctica en la
modalidad de graduación como la tesis y el proyecto de grado en las
universidades del Valle, San Francisco Xavier de Chuquisaca de la ciudad de
Sucre, Juan Misael Saracho de Tarija y la Autónoma Gabriel René de Santa
Cruz en Bolivia.
Metodología
La muestra estuvo conformada por 87 estudiantes, de los cuales 71 son
mujeres y 16 hombres, matriculados durante las gestiones 2015 a 2019
que cursan de primero a quinto año de la formación curricular en las
Universidades del Valle y San Francisco Xavier de Chuquisaca de Sucre, Juan
Misael Saracho de Tarija y Autónoma Gabriel René de Santa Cruz. (Tabla 1)
Tabla 1. Muestra de estudiantes por Sexo

Frecuencia Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válido Masculino 16 18.4 18.4
Femenino 71 81.6 100.0
Total 87 100.0
Como criterio de inclusión se consideró ser estudiante regular y aceptar

participar en el estudio libre y voluntariamente. El número de participantes
fue mayor en la universidad del Valle, con 39, correspondientes al 44.8
%, seguida de la universidad Juan Misael Saracho, con 36 encuestados,
que hacen al 41.4%. De la universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca
participaron 8 personas, que hace el 9.2 % y de la universidad Gabriel René
Moreno, 4 participantes, que corresponde al 4.6%. Al parecer influye en la
voluntad de los universitarios para participar en el estudio el hecho de que
los investigadores sean docentes de la Universidad del Valle y uno de ellos
sea autoridad de la Universidad Juan Misael Saracho.
Instrumento
Como instrumento se utilizó el cuestionario adaptado de Aldana y Joya (2011)
por Villamizar, Núñez, Rolón (2016) sobre Actitudes hacia la investigación
126
científica, que contiene 61 reactivos formulados en afirmaciones.
Consta de 34 ítems tipo Likert con una escala de respuesta de cinco
opciones:
0 = Muy en desacuerdo
1 = En desacuerdo
2 = Ni de acuerdo ni en desacuerdo
3 = De acuerdo
4 = Muy de acuerdo.
El puntaje se obtiene sumando sus 61 ítems Aldana, et al. (2016) diseñaron los
ítems para medir tres factores correlacionados: afectivo con 15 indicadores
(Ítems 1, 3, 5, 21, 26, 29, 32, 37, 39, 40, 41, 43, 47, 49, 57), cognoscitivo con
33 indicadores (ítems 4, 6, 8, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 22, 23, 24,
25, 27, 28, 30, 33, 34, 36, 38, 42, 44, 45, 46, 50, 53, 55, 61) y conductual con 13
indicadores (Ítems 2, 7, 12, 31, 35, 48, 51, 52, 54, 56, 58, 59, 60).
Durante el procedimiento se seleccionó el instrumento a utilizar,
posteriormente se coordinó la aplicación en línea con la instrucción de
docentes de las carreras participantes en cada Universidad a aquellos
estudiantes que accedieron a participar libremente en el estudio con
consentimiento informado. Se aplicó el cuestionario en línea en las
instalaciones universitarias desde sus teléfonos móviles. Inicialmente se
formularon tres preguntas previas a la presentación de los 61 reactivos,
que contenían información básica sobre el sexo y la Universidad en la que
estudia. El cuestionario fue anónimo y no se otorgó ninguna condición, ni
remuneración a los participantes.
Después del recojo de datos se sistematizó la información, los datos se
analizaron estadísticamente mediante el SPSS V. 21, luego se informó a
los participantes sobre los resultados obtenidos y se recogieron algunas
opiniones que amplíen la comprensión del tema.
Resultados
A continuación se presentan los resultados analizando las dimensiones
afectiva, cognitiva y conductual, análisis según la variable sexo y el análisis
global de las actitudes frente a la investigación.
127
Tabla 2. Resultados de la Dimensión Afectiva

Válido Neutro 22 25.3 25.3
Alto 63 72.4 97.7
Muy alto 2 2.3 100.0
Total 87 100.0
En la tabla 2 se observa dentro la categoría alto, obtiene una

puntuación alto con el 72.4% corresponde a 63 estudiantes, demostrándose
que existe alto valor afectivo y preferencia por la investigación, la categoría
neutro alcanza a un 25.3 % corresponden a 22 personas y la última categoría
muy alta con un 2.3% correspondientes a 2 encuestados.
Tabla 3. Resultados de la Dimensión cognitiva

Alto 62 71.3 75.9
Muy alto 21 24.1 100.0
Total 87 100.0
En la tabla 3 acerca de la dimensión cognitiva se observa que racionalmente

hay pensamientos positivos hacia la investigación en un 71.3 %,
correspondiente a 62 estudiantes, seguida de la categoría muy alto con un
24.1 % que corresponde a 21 estudiantes y la categoría neutro con un 4.6
% proporcionado de 4 estudiantes. Por tanto hay menos estudiantes que
tienen un pensamiento positivo sobre la investigación.
Tabla 4. Resultados de la Dimensión conductual

Alto 73 83.9 100.0
Total 87 100.0
En la tabla 4 se puede ver que la dimensión conativa hacia la investigación

es de acción positiva debido a que se visualiza la categoría alto con un
porcentaje de 83.9% correspondientes a 73 estudiantes encuestados
y la categoría neutra con 16.1 % proveniente de 14 estudiantes. En esta
dimensión conductual no hay muy alto interés por hacer investigación,
sin embargo, la categoría alta tiene un mayor porcentaje respecto de las
dimensiones cognitiva y afectiva.
128
Tabla 5. Resultados de las actitudes hacia a la investigación*Puntaje Total
Alto 76 87.4 92.0
Muy alto 7 8.0 100.0
Total 87 100.0
La tabla 5 muestra que el 87.4 % de los participantes están en la categoría

correspondiente a alta actitud frente a la investigación científica, estos
resultados tienen una connotación importante porque se entiende que los
constructos psicosociales inferidos en la conducta de los estudiantes son
positivos hacia la investigación.
Tabla 6. Resultados de las actitudes frente a la investigación

* Estadísticas de grupo
Desviación Media de error
Sexo N Media estándar estándar
Dimensión Masculino 16 48.13 3.442 .861
afectiva Femenino 71 49.59 5.615 .666
Dimensión Masculino 16 51.75 .683 .171
conductual Femenino 71 44.51 4.388 .521
Dimensión Masculino 16 120.88 2.187 .547
cognitiva Femenino 71 126.06 13.410 1.591
Puntaje Masculino 16 220.75 4.851 1.213
Total Femenino 71 220.15 19.776 2.347
En la tabla 6 se presenta el análisis según la variable sexo y se observan

estadísticos descriptivos de las tres dimensiones analizadas más el puntaje
global, se observan diferencias relativamente importantes en las medias y
desviaciones estándar, sin embargo, en la siguiente tabla se determina si
las diferencias estadísticamente son significativas.
Tabla 7. Resultados de las actitudes frente a la investigación* Prueba de

muestras independientes
prueba t para la igualdad de medias
Sig. (bi- Diferencia
t gl lateral) de medias
Dimensión Se asumen va- -1.000 85 .320 -1.467
afectiva rianzas iguales
Dimensión Se asumen va- 6.556 85 .000 7.243
conductual rianzas iguales
Dimensión Se asumen va- 129
-1.534 85 .129 -5.181
cognitiva rianzas iguales
Se asumen va-
Puntaje Total .119 85 .906 .595
rianzas iguales
En la tabla 7 se puede observar que no existen diferencias estadísticamente

significativas en las medias de varones y mujeres en las dimensiones
afectiva y cognitiva como tampoco en el puntaje global, sin embargo, sí
existen diferencias estadísticamente significativas entre las medias de
varones y mujeres en la dimensión conductual t(85) = 6.556 con un valor p
< 0,001 que permite rechazar la hipótesis nula. La media de los varones es
51,75 mientras que la de las mujeres es 44,51.
Discusión
Los datos indican diferencia a favor de los varones en cuanto a la dimensión
conductual de las actitudes frente a la investigación. Quezada, Moral de la
Rubia, Landero (2019) encontraron mayor promedio en el factor afectivo-
conductual en estudiantes varones, pero este hallazgo para el grupo de
estudio en las universidades bolivianas no se ve reflejado en la cantidad
de tesistas o publicaciones efectuadas por este grupo, que resulta baja en
ambos casos.
Los datos obtenidos son similares a los encontrados en otras carreras, donde
se estudiaron las actitudes frente a la ciencia como el caso de la facultad
de medicina de San Francisco Xavier (Ramírez, Maldonado, Villacorta y
Gallardo, 2017 ) los estudiantes reconocen la importancia de la ciencia,
pero no la practican, las dimensiones cognitiva y afectiva no movilizan la
conducta hacia la investigación formativa ni de finalización de la formación
de grado. Siguiendo a Romero (2013) es necesario construir conocimiento
como base del sustento para la transformación social a nivel local.
“Falta de un reforzante más valioso, el hecho de que la investigación sea
desechada después y que no haya sueldo o algo más valioso para muchos es
desmotivante... creo”. (JP, estudiante de segundo semestre UNIVALLE)
Se observa que hay valores más altos en cuanto a lo conductual, porque
los estudiantes no están involucrados por falta de reforzadores o tengan
la motivación suficiente que movilice su conducta más alá de la consulta
de libros, artículos, alguna participación en eventos de ciencia que son
respuesta que han puntuado como positivas en el cuestionario.
Revisar bibliografía se entiende por algunos estudiantes como sinónimo de
investigación, esto parece reflejar una idea errónea de la simple lectura o a
130 la averiguación sobre cierto tema que sugiere algún docente.
“Si, yo creo que hay buena voluntad para investigar, pero no hay lugares, o
los docentes que te puedan guiar en los temas que les interesan a los jóvenes,
como adicciones por ejemplo, o video juegos y otros temas también …” (MN,
estudiante de cuarto año UAJMS)
En las dimensiones afectiva y cognitiva se puede decir que la motivación no es
suficiente para repercutir en la participación en proyectos de investigación,
asistencia a eventos científicos, lectura de artículos científicos (Ortega,
Veloso y Hansen, 2018). Por otra parte, las asignaturas de metodología
de investigación o proyecto de grado se trabajan aisladamente en niveles,
a veces poco conectados, lo que ocasiona que la investigación no sea
una transversal en el currículo, Morales (2014) afirma la importancia de
mejorar la formación de los psicólogos. Estas asignaturas universitarias no
están necesariamente relacionadas con la investigación en sí, sino con el
cumplimiento de una etapa formativa.
“En metodología no te hacen investigar problemas reales, sólo se practican
cuestionarios y a veces procesamiento de datos… generalmente se
inventan los datos” (AJ, estudiante de tercer año UAGRM)
Se afirma asimismo que no es mejor reconocida la modalidad de graduación
por tesis respecto a otras como el internado o el proyecto de grado, la tesis
puede ser más engorrosa y transcurrir periodos largos de tutoría y proceso
de presentación o defensa debido al bajo consenso entre docentes en
cuanto a los formatos y desacuerdos en los tribunales. La modalidad de
tesis, empero es la que más puede fomentar el hábito investigativo. Esto
se disipa, por ejemplo, cuando los mejores estudiantes, los que pudieran
tener más aptitudes de investigación, se gradúan por la modalidad de la
excelencia, es decir, no hacen ningún tipo de trabajo de graduación, sus
notas los eximen de todo esto.
“Lo que pasa es que no se tienen incentivos, la verdad que al momento de hacer
la tesis todos tienen problemas, por eso no nos animamos a hacer tesis…” (AB,
estudiante de cuarto año UAGRM)
Los estudiantes valoran la investigación, pero un currículo debe estar
basado en proyectos de investigación vinculados a las instituciones
estatales para responder a los desafíos del siglo XXI (Morales, 2014) si se
buscan resultados efectivos en el perfil profesional que se postula en las
universidades bolivianas donde según la IESM-OMS (2008) al mencionar los
dos desafíos en cuanto a la promoción de la salud mental y la atención
primaria en salud mental con participación comunitaria no pueden 131
pensarse sin la investigación como estrategia determinante en el caso de
Bolivia.
Otras investigaciones también concluyen acerca de la contradicción de
los datos con la realidad (Vásquez y Manassero, 2011; Domínguez, 2013).
Nuestros hallazgos documentan actitudes ponderadas como altas frente
a la investigación, la revisión documental de las tesis defendidas en los tres
últimos años en las universidades participantes alcanzan a un 20% de la
matrícula de graduados, ya que el 80% eligen trabajo dirigido o proyecto de
grado (ya sea por elección voluntaria o porque el reglamento no considera
la tesis como forma de graduación).
“No hay motivación … ni apoyo para hacer investigación, además en el
internado prácticas y recién aprendes de la profesión … aprendes a trabajar
desde lo que dicen todos”. (MN, estudiante de tercer año UAJMS)
Para Morales (2014) en la enseñanza de la Psicología deben estar presentes
los problemas que el ser humano tiene que enfrentar para resolver sus
necesidades básicas y hacer sensible al estudiante desde los primeros años
de formación, fomentando un pensamiento crítico y reflexivo.
“Ante todo se debe ganar el hábito de la lectura, para cualquier tipo de
investigación lo primordial es leer bastante.” (HV, estudiante de segundo
año UNIVALLE)
Debemos ir construyendo de manera permanente en nuestros estudiantes
la actitud crítica a las posiciones hegemónicas de la psicología e ir
configurando una psicología que nos pertenezca y que contengan nuevos
caminos de construcción teórica, epistemológica y metodológica para
afrontar los problemas reales y necesidades de nuestra región. (Morales,
2014)
Otros estudios han enfatizado en superar el currículo reproductivo, para
Pelcastre, Gómez y Zavala (2015) las actitudes positivas de los estudiantes
están asociadas al rol del maestro como modelo educador y en esa misma
línea se han revisado dos estudios, el primero de Solaz, Vicent y Caurin (2011)
que lograron la mejora de las actitudes ante la ciencia con una metodología
constructivista y un segundo, donde Vásquez y Manassero (2011) hablan de
planificar la enseñanza de la ciencia en el currículo y trabajarla en el aula.
“Tendríamos que mezclar investigación con: tecnología, hobbies, pasión y
mucha inversión para un bien no sólo universitario sino también de índole
132 social... Así motivaríamos no sólo a los estudiantes si no a la población en sí
y el dinero de inversión fluirá en proyectos e investigaciones.” (JP, estudiante
de segundo año UNIVALLE)
Si las universidades bolivianas desean fortalecer la cultura de la investigación
en los estudiantes, deberán diseñar estrategias empleando técnicas para
propiciar escenarios de encuentro con investigadores y participación más
activa en grupos de investigación y formación extracurricular. Rico, Garrido,
Reveles (2015) donde el docente resulta ser un elemento clave como
señalan autores nacionales como Contreras (1998) y Schulmeyer (2013).
Conclusiones
Las actitudes de los estudiantes de psicología hacia la investigación son
altas, pero no muy altas. Estos datos son contradictorios con la realidad,
refrendando que los estudiantes ponderan positivamente la investigación,
pero ellos no la practican. Este es como la actitud de admirar la investigación
y de no practicarla.
Al parecer en el caso del grupo de estudiantes de psicología de las
universidades participantes, las actitudes como procesos o constructos
psicosociales inferidos o latentes están bajo el dominio de estímulos
específicos u objetos de referencia que no motivan o movilizan la
dimensión conativa conductual que los haga partícipes activos de los
procesos de investigación. Este aspecto nos permite afirmar que las causas
pueden estar relacionadas con el currículo, los exámenes reproductivos,
el rol pasivo del docente que no fomenta el interés por los problemas de
la realidad inmediata y el medio social que no refuerza estas prácticas en
un sistema donde el asistencialismo y el estatismo institucional asfixian
las vocaciones. A esto también se puede sumar que la docencia, y con esto
los docentes, no fomentan la práctica de la investigación, ni ellos mismos
están habituados a ello.
El currículum debe basarse en aplicaciones científicas y tecnológicas
vinculadas como la formación basada en proyectos que estén vinculados
a las instituciones estatales para responder a los problemas de la psicología
actual, abriendo de esta manera espacios de diálogo y reflexión para superar
la baja demanda de psicólogos investigadores para centros o institutos de
investigación universitarios u organismos estatales.
Será importante no desanimar los pensamientos y sentimientos favorables
hacia la investigación motivando con un currículo en las carreras de
psicología que fomente un mayor desarrollo científico-tecnológico para 133
que de esta manera las actitudes sean capaces de elicitar una respuesta
actitudinal positiva por parte de los estudiantes de psicología.
El desarrollo profesional que siga fomentando la formación reproductiva
de conocimientos y no la producción de ellos seguirá tropezando con la
ilusión de que la investigación pudiera ser buena, cuando en realidad, el
sistema de educación no prepara ni fomenta la investigación; con esto, la
inquidad seguirá en crecimiento, al punto de que nos convertimos cada
vez más en consumidores de conocimiento y de sus productos y no en
productores de ello.
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136
DOCENCIA MEDIANTE EL APRENDIZAJE BASADO EN
PROBLEMAS EN CIENCIAS DE LA SALUD
TEACHING THROUGH PROBLEM-BASED-LEARNING IN
HEALTH SCIENCES
RODRÍGUEZ ARMENDARIZ, EKAINE
Resumen es mayor a la valoración objetiva

relacionada con la adquisición de
El Aprendizaje Basado en Problemas contenidos.
es una metodología educativa
que se centra en la investigación Palabras clave: Aprendizaje Basado
y reflexión desarrollada por parte en Problemas, ABP, Ciencias de la
de los estudiantes para alcanzar Salud, Docencia.
una solución a problemas reales.
Se considera un método activo que Abstract
impulsa la motivación e interés del Problem Based Learning is an
alumnado. Este estudio contiene una educational methodology that
revisión de la literatura existente en focuses on the research and reflection
las bases de datos españolas (Enfispo, developed by student to reach
IME-Biomedicina y Medes) sobre el a solution to real problems. It’s
Aprendizaje Basado en Problemas considered an active method that
en Ciencias de la Salud entre los promotes the motivation and interest
años 2010 y 2017. Las principales of students. This study contains a
conclusiones obtenidas de este review of the existing literature in
estudio son, primero, que el número the Spanish databases (Enfispo,
de publicaciones relacionadas con el IME-Biomedicina and Medes) on
tema ha descendido. Y segundo, que Problem Based Learning in Health
la valoración subjetiva de los alumnos Sciences between 2010 and 2017.
respecto a motivación y compromiso 137
The main conclusions obtained
from this study are, first, that the and commitment is greater than the
number of publications related to objective assessment related to the
the subject has declined. And second, acquisition of content.
that the subjective assessment of
the students regarding motivation Key words: Problem Based Learning,
PBL, Health Sciences, Teaching.
Introducción
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) tiene un papel muy importante
dentro de la formación de profesionales en Ciencias de la Salud (Domínguez
de la Rosa et al., 2015).
El ABP se define como un paradigma educativo basado en la teoría
constructivista, en el que el estudiante aprende a través de una metodología
que le permite autoformarse mediante el estudio, análisis y reflexión de
situaciones reales, las cuales podrían producirse en la práctica profesional
(González-Hernando et al., 2016).
Esta metodología de aprendizaje se introdujo por primera vez en 1969 en
la escuela de medicina de la Universidad de McMaster (Canadá) debido a
que los alumnos referían estar saturados de información que tenían que
absorber. Por ello se plantearon encontrar nuevos enfoques que mejoraran
la motivación y el aprendizaje de los alumnos, los cuales presentaban una
gran insatisfacción con el método de educación médica impuesto en sus
escuelas de medicina (Spaulding, 1969).
Actualmente, el ABP se centra en la investigación y reflexión desarrollada
por parte de los alumnos para llegar a una solución ante un problema
que se plantea. Habitualmente, se proporciona parte de la materia y es el
alumno, quien con la guía del docente, ha de adquirir los conocimientos a
partir del análisis y búsqueda bibliográfica autodirigida (Garcia, 2008).
En el ABP el alumno pasa a formar parte central del proceso de aprendizaje,
produciéndose un cambio sustancial en referencia al modelo tradicional
(Lee y Kwan, 1997).
El método original desarrollado a partir de los trabajos de McMaster
presenta las siguientes características en el campo de las ciencias de la
salud (Barrows, 1996):
1. El aprendizaje está centrado en el estudiante. El estudiante debe tomar
138 responsabilidad de su propio aprendizaje, resaltando las áreas en las
que necesita mejorar sus conocimientos.
2. El aprendizaje se produce en pequeños grupos de estudiantes. Estos
grupos, que van variando y modificándose, están guiados por un tutor.
3. Los profesores son los facilitadores o guías. El docente debe orientar a
los estudiantes, ya que ellos son los que deben decidir cómo resolver
un problema y encontrar las soluciones más adecuadas.
4. Los problemas con foco en la organización estimulan el aprendizaje.
La posibilidad de dar soluciones a los problemas reales estimulan y
motivan al alumno para estudiar, investigar y tratar de resolver estos
problemas.
5. Los problemas son un vehículo para el desarrollo de habilidades
clínicas. Las diferentes situaciones y problemas que se les plantean
a los estudiantes conllevan a que el alumno deba adquirir y utilizar
conocimientos en diferentes materias y técnicas de valoración.
6. Los nuevos conocimientos son adquiridos a través de un
autoaprendizaje dirigido. Es el alumno quien mediante los recursos de
que dispone quien va a dirigir la exploración de nuevos conocimientos.
Esta exploración se realiza junto a otros estudiantes discutiendo,
comparando y debatiendo.
El método de ABP consta de cuatro etapas fundamentales (De Miguel Díaz,
2005):
1. Presentación por parte del profesor a los alumnos de una situación o
problema. La situación es seleccionada con el objetivo de favorecer la
adquisición de determinadas competencias por parte de los alumnos.
2. Identificación por parte del alumno de las necesidades de aprendizaje.
El alumno debe analizar lo que no sabe para responder al problema.
3. Búsqueda de información y ampliación de conocimientos y habilidades
previas. Los alumnos han de hacer una búsqueda de información a
través de la cual podrán complementar sus conocimientos y reelaborar
sus propias ideas.
4. Resolución del problema y discusión de resultados. Los alumnos han de
aportar al grupo la solución del problema. Después, estas soluciones se
discutirán entre todos identificándose nuevos problemas y repitiéndose
el ciclo.
139
Este modelo promueve el desarrollo de competencias transversales, tales
como la resolución de problemas, la toma de decisiones, el trabajo en
equipo, y la comunicación, argumentación y presentación de información.
Así, como actitudes y valores relacionados con la meticulosidad, precisión,
revisión, tolerancia y contraste (De Miguel Díaz, 2005).
Diferentes estudios apoyan que este paradigma educativo produce efectos
positivos sobre la educación del personal sanitario (Ramos-Rodríguez,
2018).
La literatura relacionada con el ABP en Ciencias de la Salud va desde el
constructo del método hasta la valoración que los estudiantes hacen de
esta metodología tras haber cursado contenidos académicos en un marco
de ABP. Ramírez et al., (2010) publicaron una síntesis de la investigación
existente en las bases de datos nacionales acerca del ABP y su relación con
la formación en Ciencias de la Salud. Esta síntesis contemplaba los artículos
o trabajos de investigación que hubiesen sido publicados en el periodo
contemplado entre enero del 2000 y mayo del 2010.
La presente publicación busca continuar con la descripción del trabajo
realizado por estos autores y conocer la manera en que la literatura avanza
respecto al ABP en Ciencias de la Salud.
El objetivo general de este estudio es conocer la situación reciente de la
investigación relacionada con el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
para la formación relacionada con Ciencias de la Salud.
Como objetivos específicos relacionados se pretende, por una parte,
conocer el impacto objetivo que la aplicación de una metodología
centrada en ABP tiene sobre las aptitudes del alumnado. Y por otra parte,
comprender la impresión subjetiva que los alumnos tienen sobre el ABP en
Ciencias de la Salud.
Metodología
Este estudio se ha llevado a cabo realizando una revisión bibliográfica
de la literatura científica publicada entre el año 2010 y 2017. Para ello, se
han examinado las publicaciones relacionadas con el ABP en las revistas
científicas que integran las principales bases de datos bibliográficas de
Ciencias de la Salud a nivel nacional.
Las bases de datos nacionales seleccionadas para la realización de la
140 búsqueda bibliográfica han sido Enfispo, IME-Biomedicina y Medes.
Los descriptores escogidos para la búsqueda en español han sido los
siguientes:
• Aprendizaje Basado en Problemas
• ABP
• Ciencias de la Salud
Los criterios de inclusión para la selección de estudios en esta revisión
bibliográfica se presentan a continuación:
• Literatura relacionada y obtenida a través de los descriptores definidos
para la búsqueda.
• Estudios de diseño observacional, experimental o cuasi experimental,
revisiones sistemáticas, meta-análisis o revisiones bibliográficas.
• Fecha de publicación entre el 1 de Enero de 2010 y 31 de Diciembre de
2017.
Resultados
A continuación se presentan los principales contenidos e información
extraída de la búsqueda bibliográfica realizada. En la Tabla 1 se presenta
un breve resumen de la búsqueda y los artículos seleccionados para la
revisión bibliográfica, y seguidamente se narra de manera más detallada la
información sintetizada en dicha tabla.
Bases de datos españolas: Resultados Selección

descriptores
ENFISPO González-López et al., 2010
“ciencias” and “salud” Lifschitz et al., 2010
48
“aprendizaje” and “problemas” Castro Peraza et al., 2012
5 Castro Peraza et al., 2015
IME-BIOMEDICINA
“aprendizaje basado en problemas” 0
“abp” 0 *
“ciencias de la salud” 4
“aprendizaje” and “problemas” 0
“ciencias” and “salud” 0
MEDES Alcolea-Cosín et al., 2012
“aprendizaje basado en problemas” Hidalgo et al., 2012
52
“ABP” González Hernando et al., 2014
14 González-Hernando et al., 2016
*No existen artículos relacionadas con el ABP entre los resultados de la búsqueda.
Tabla 1: Artículos científicos obtenidos de la búsqueda bibliográfica realizada en
las bases de datos seleccionadas para el estudio. 141
El artículo publicado por González-López et al., (2010) revisa el diseño

práctico de una asignatura en la que se utiliza la metodología de ABP.
Concretamente revisa el diseño que la Unidad de Medicina de Familia de
la Universidad Autónoma de Madrid (España) incorporó en el desarrollo de
la asignatura optativa ‘Atención Primaria y Medicina de Familia’, ofertada
como optativa a los alumnos de segundo ciclo de licenciatura (cursos
4º a 6º) durante el curso 2005-2006. Mediante la metodología docente
basada en el ABP los responsables de la asignatura mencionada intentaban
promover la formación de médicos capaces de aprender y mantener su
competencia durante toda su vida profesional, no sólo en lo referido a
la adquisición/integración de conocimientos científicos suficientes, sino
también en cuanto al desarrollo de las habilidades necesarias para su
adecuada aplicación práctica considerando a cada paciente de modo
integral como realidad biopsicosocial, en un contexto sanitario definido, sin
olvidar los aspectos bioéticos implícitos al quehacer del médico (respeto
hacia el paciente y compromiso social).
También en el año 2010, Lifschitz et al. estudiaron la aplicación del ABP
para la enseñanza de la microbiología en estudiantes de medicina de la
Universidad Nacional del Nordeste, Corrientes, Argentina. Se propusieron
evaluar el método de ABP en esta asignatura en comparación con los
métodos tradicionales basados en talleres y seminarios. Para llevar a cabo su
estudio, el total de alumnos de la asignatura se dividió en un grupo control
(a quienes se aplicó la enseñanza tradicional) y un grupo experimental (con
quienes se trabajó con técnica de ABP). Los alumnos de ambos grupos
fueron evaluados individualmente a través de un cuestionario de opciones
múltiples y grupalmente mediante una encuesta de opinión. Como resultado
más destacable de este estudio se observo que no existía una diferencia
estadísticamente significativa en cuanto a los conocimientos adquiridos
por los integrantes de ambos grupos. Sin embargo, el grupo de ABP mostró
un mayor compromiso y motivación para desarrollar la actividad asignada,
aunque esta diferencia no fue estadísticamente significativa.
Un par de años después, de Castro Peraza et al., (2012) quisieron saber si
el ABP en el grado de enfermería era o no realmente útil. Concretamente
estudiaron la aceptabilidad del método de ABP para los alumnos de 3º
de Grado en la asignatura de “Enfermería en Quirófano” impartida en
la Escuela Universitaria de Enfermería Nuestra Señora de Candelaria
de Tenerife, España. Y del mismo modo, valoraron si se fomentaba el
142 autoaprendizaje, la participación, las relaciones interpersonales y otras
ventajas tradicionalmente ligadas al ABP. En el diseño de este estudio se
dividió a los alumnos de la asignatura en 3 grupos a los que se presentó un
mismo caso. La valoración se realizó con un cuestionario autoadministrado
de 22 ítems elaborado en la propia escuela. Estos ítems se referían al nivel
de conocimientos, trabajo en equipo en tutoría y aceptabilidad del método,
y se valoraban entre 0 (muy negativa) y 10 (muy positiva).
Los resultados mostraron que los alumnos consideraron que la metodología
de ABP mejoraba sus conocimientos sobre el tema (media: 9,14), su
capacidad de asimilación de la asignatura (media: 9) y de autoaprendizaje
individual (media: 8,82) y grupal (media: 9), con dinámica de grupo
participativa y respetuosa en las tutorías (media: 9,48). La evaluación global
del ABP fue de un 8,84. Concluyeron que el ABP contribuye a desarrollar el
razonamiento crítico y el juicio diagnóstico, promoviendo el desarrollo de
actitudes y valores.
En el año 2015 estos mismos autores (Castro Peraza et al., 2015) publicaron
un estudio que tiene como propósito mostrar la construcción de una
herramienta de evaluación de los resultados de un proyecto de ABP para el
grado de enfermería de la Escuela Universitaria de Enfermería Nuestra Señora
de Candelaria de Tenerife, España. Para dicha construcción se establecieron
grupos de consenso interdisciplinares formados por enfermeros, médicos,
psicopedagogos y antropólogos. La herramienta quedó constituida por
una hoja de evaluación que hace uso de rúbricas divididas en dimensiones
y criterios. El proceso de ABP fue evaluado por todos los agentes implicados:
alumnos, tutores y expertos. Tras el estudio, se obtuvo una herramienta
evaluativa elaborada para la sistematización y recopilación del proceso de
aprendizaje, tanto cualitativa como cuantitativamente. Esta herramienta es
de destacada significancia, del mismo modo, para el desarrollo de estudios
de investigación aplicables al campo docente.
Al igual que Castro Peraza y sus colegas hicieran en 2012, Alcolea-Cosín et
al., (2012) también se interesaron por el ABP en la formación de estudiantes
de enfermería en la Escuela Universitaria de Enfermería de la Comunidad
de Madrid, España. Concretamente realizaron un estudio para evaluar el
impacto en la práctica clínica de la implantación de la metodología de
ABP. Realizaron un estudio longitudinal prospectivo en dos cohortes de
estudiantes. Uno, el grupo de intervención que recibió su educación con la
metodología ABP, estaba compuesto por los estudiantes de la promoción
2005-2006. Y el segundo, el grupo control que recibió su educación con
otras metodologías docentes como clases magistrales y seminarios, estaba 143
compuesto por los estudiantes de la promoción 2004-2005. Se analizó
la posible asociación, en cada uno de los elementos del formulario de
evaluación del tutor, entre la calificación obtenida por los estudiantes
y la metodología de aprendizaje empleada durante su educación (ABP
o no ABP). Los criterios de evaluación fueron: responsabilidad, iniciativa,
habilidad y destreza en técnicas y procedimientos manuales, organización
y metodología en las actividades, comunicación/relación con usuarios
y familiares y comunicación/relación con el equipo de trabajo, y grado
de consecución de los objetivos docentes. Los resultados mostraron
diferencias estadísticamente significativas sólo en el tercer año, en la
categoría “habilidad y destreza en las técnicas relacionadas con los
procedimientos manuales” (p = 0,007) en el que el grupo control obtuvo
una mejor puntuación. Así es que los resultados sugieren que el uso de ABP
en la formación académica de los estudiantes de enfermería no modifica
la puntuación obtenida en su práctica clínica en las categorías recogidas
mediante la herramienta de evaluación utilizada.
Este mismo año, Hidalgo et al., (2012) publicaron un estudio que tenía como
objetivo presentar y analizar la experiencia realizada en una asignatura del
primer curso del Grado de Medicina de la Universidad de Oviedo (España)
para abordar competencias formativas en documentación, método
científico y humanismo médico. El método que utilizaron en este estudio
consistía en distribuir a los estudiantes en grupos de 5-6 componentes
para realizar los trabajos propuestos en forma de seminarios y ABP. En
las prácticas se inició a los estudiantes en la búsqueda y evaluación de
la información. Un ensayo y las clases teóricas completaron los métodos
utilizados. La asistencia a prácticas, seminarios y ABP fue próxima al
100%, y a clases teóricas, del 67%. Los alumnos mostraron inquietud
intelectual en las tareas. Los autores consideran que el método demostró
una elevada implicación en el proceso de autoaprendizaje, capacidad de
autorregulación en el trabajo, trabajo en grupo, grado de adquisición de
conceptos y capacidad de redactar documentos. La adecuación de los
contenidos a los objetivos fue considerada favorable por más del 70% de
los alumnos. El grado de adquisición de las competencias fue favorable en
un 80% de los casos. Por todo ello este artículo indica que las características
de la asignatura pueden fomentar la inquietud científica y el humanismo
médico entre los alumnos.
En el estudio publicado por González Hernando et al., (2014) el foco de los
autores está dirigido a determinar el grado de satisfacción de los estudiantes
de Enfermería de la Universidad de Valladolid (España) después de utilizar la
144 metodología de ABP. Para ello realizaron un estudio descriptivo y transversal
en el que estudiantes de 2º de Grado mostraban su satisfacción respecto al
ABP después de la implementación de dicha metodología. En este caso la
evaluación se realizo con la escala de satisfacción de la Universidad de Colima
(México). Los resultados mostraron que a los estudiantes, los contenidos de
los casos clínicos les resultaron interesantes, prácticos, útiles y variados. Un
55% de los estudiantes prefirió la metodología tradicional frente al ABP y
a un 78% le gustó esta nueva metodología. El aprendizaje activo a través
del ABP supuso una alta motivación y una elevada satisfacción percibida
por los estudiantes respecto a los contenidos, el proceso tutorial, y los
roles del tutor y del alumno; mientras que el tiempo asignado y la mayor
carga de trabajo es lo que menos les satisfizo, aunque la satisfacción en
general fue elevada. Este trabajo llegó a la conclusión de que utilizar una
metodología ABP aporta una elevada satisfacción en los estudiantes de
Enfermería. Resulta favorable la retroalimentación constante en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, tanto en sesiones de evaluación, como en el
trato personal y se mejora la comunicación en el aula.
Continuando con el estudio presentado en 2014, González-Hernando et al.
publicaron un estudio en 2016 sobre las ventajas e inconvenientes del ABP
percibidos por los estudiantes de enfermería de la Universidad de Valladolid
(España). Diseñaron y llevaron a cabo un estudio exploratorio cualitativo
fenomenológico con el objetivo de que los alumnos reflexionaran sobre
las ventajas e inconvenientes tras utilizar metodología de ABP durante un
semestre académico. La muestra intencional estuvo formada por 47 grupos
de entre 4 y 6 estudiantes con un total de 256 alumnos. Se recogieron
datos a través de grupos focales cuyas opiniones fueron registradas
por escrito realizando un análisis de contenido a través de la técnica de
categorización. Pudo concluirse que las ventajas percibidas son la elevada
motivación, la mejora del trabajo en equipo, un aprendizaje más profundo
y un cambio de papeles de los estudiantes, que fueron responsables de su
propio aprendizaje, y de los docentes, que fueron tutores que les guiaron y
orientaron. Entre los inconvenientes se señala un rechazo inicial al cambio,
la dificultad en la coordinación del grupo, una mayor carga de trabajo y un
mayor tiempo para el aprendizaje.
Discusión
El ABP en Ciencias de la Salud supone un cambio respecto a la metodología
más tradicional relacionada con la docencia y el aprendizaje. Cambia el
eje del conocimiento de los profesores a los alumnos e impulsa el trabajo
activo, cooperativo y autodirigido (Domínguez de la Rosa et al., 2015). Se
145
presenta como una metodología atractiva, que respeta los intereses del
alumnado y promueve la adquisición de contenidos curriculares junto al
desarrollo de otras competencias transversales (Ramos-Rodríguez, 2018).
Existen numerosos estudios de revisión sobre la metodología desde sus
comienzos (Spaulding, 1969) hasta la primera década del año 2000 (Ramírez
et al., 2010). Estos estudios, en general, coinciden en que los alumnos
perciben un impacto positivo en su motivación y aprendizaje (de Castro
Peraza et al., 2012; González Hernando et al., 2014; González-Hernando
et al., 2016). De todas maneras, las calificaciones objetivas no muestran
cambios significativos (Alcolea-Cosín et al., 2012; Lifschitz et al., 2010).
La calificaciones de los estudiantes, generalmente, se traducen en la
capacidad de los alumnos para adquirir contenidos académicos relevantes
para su práctica profesional (López, 2003). Es en niveles inferiores de
formación, como en la educación infantil o primaria donde los profesores
otorgan importancia real al proceso de aprendizaje y a la actitud e
implicación de los alumnos en el desarrollo de los contenidos (Méndez,
2001). Por lo tanto, se podría decir que existe un cambio de percepción en
cuanto a la idoneidad de la metodología de enseñanza en los diferentes
momentos del desarrollo académico. De todos modos, no queda claro
cuando se da este salto de la concepción aceptada en educación básica a
la utilizada en la enseñanza universitaria. Entonces, ¿pasa a ser la cantidad
más importante que la calidad?
Los docentes deberíamos preguntarnos porque deja de aplicarse y valorarse
una metodología activa y pasa a aceptarse la docencia más tradicional.
¿Ponemos los docentes el foco en nosotros o en nuestros alumnos?
La práctica profesional en Ciencias de la Salud requiere de un reciclaje y
actualización continua. A medida que la ciencia avanza los protocolos,
metodologías y técnicas se modifican, lo que lleva a los profesionales a
adquirir un compromiso con su ejercicio profesional relacionado con la
actualización. En este proceso de aprendizaje inevitable para todos, ¿cómo
prefieren los profesionales adquirir estos conocimientos? ¿Es la motivación
o la obligación la que lleva a la actualización? En cualquiera de los casos,
merece la pena reflexionar sobre que consideramos como profesionales
respecto a este tema.
Conociendo estos datos, en los que los beneficios y limitaciones de la
metodología de ABP parecen ser claros, llega el punto en el que los docentes
deben realizar un trabajo de reflexión y valorar la idoneidad del método
146 que utilizan en cada una de sus clases.
Conclusiones
1. El número de estudios relacionados con el ABP en Ciencias de la Salud
encontrados en las bases de datos de Enfispo, IME-Biomedicina y Medes
para el periodo de 2010-2017 muestra una disminución en el numero
de literatura generada sobre este tema respecto a revisiones generadas
para periodos de tiempo anteriores.
2. La valoración subjetiva de los alumnos respecto a niveles de motivación
y compromiso, mejora del trabajo cooperativo y desarrollo de actitudes
y valores es positiva, considerando el ABP frente a metodologías más
tradicionales basadas en talleres y seminarios.
3. La valoración objetiva relacionada con la adquisición de contenidos
académicos no muestra diferencias significativas entre la metodología
de ABP y los métodos tradicionales en Ciencias de la salud.
4. Los estudios utilizan diferentes herramientas de valoración para
conocer las diferencias entre las metodologías tradicionales y el ABP.
Al no existir un consenso respecto a evaluación de la metodología de
ABP, los resultados deben interpretarse con precaución en cada uno de
los casos.
5. La literatura de ABP en Ciencias de la Salud se centra principalmente
en experiencias que provienen de la formación relacionada con la
medicina o enfermería. Existen otras prácticas profesionales como la
terapia ocupacional, la fisioterapia, la logopedia o fonoaudiología,
o la odontología, entre otras, que no están reflejadas en la literatura
relacionada con el ABP en Ciencias de la Salud.
6. No existen estudios longitudinales y sistematizados que valoren el ABP
de manera generalizada, incluyendo diferentes perfiles profesionales o
universidades en un único estudio.
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149
150
DIFICULTADES DE LOS UNIVERSITARIOS DE LA FACULTAD
DE MEDICINA PARA LA ELABORACIÓN DE PROTOCOLOS
DE INVESTIGACIÓN
DIFFICULTIES OF THE UNIVERSITIES SCHOOL OF MEDICINE
AT THE ELABORATION OF THE RESEARCH PROTOCOLS
ARTEAGA VERA FULVIO ANTONIO MÁXIMO
Resumen muestra de 190 universitarios a

quienes se aplicó un cuestionario
Los trabajos de investigación para evaluar los conocimientos
en el nivel universitario son que tenían y las habilidades
prioritarios, debido a que se desarrolladas. Los resultados
dispone de financiamientos para muestran debilidades en el diseño
una buena gestión. Pero, para metodológico y la determinación
conseguir proyectos de excelencia del tamaño muestral. Se concluye
se debe enfatizar en la etapa de que es muy importante realizar este
la elaboración de los protocolos. tipo de seguimiento integral en la
Si bien, esto es importante en elaboración de los protocolos de
el nivel de posgrado como la Investigación en esta facultad.
residencia médica, la formación
debe iniciarse en los niveles más Palabras Clave: Investigación,
básicos dentro de la formación Universitarios, Medicina, Formación
de pregrado. Para optimizar este
proceso es importante identificar Abstract
las dificultades que tienen los Research work within our University
universitarios de segundo curso is a priority, since funding has
de la Facultad de Medicina been arranged so that they can
para elaborar los protocolos de have a better management. But,
investigación. La investigación to get to have excellent research
es cuantitativa, observacional, work should be emphasized in one 151
transversal y descriptiva con una of the stages that is paramount,
such as the development of the that determined in a practical way
Research protocols, although, this the knowledge they had and the
is important at the graduate level as developed skills.
the Medical Residency, should also
to be worked on more basic levels The results show that the wording of
within the undergraduate training the methodological design and the
of the Faculty of Medicine. This has determination of the sample size
been done for more than a decade are the ones that have the greatest
and now requires to establish the difficulty in writing them.
difficulties that the second-year It is concluded that it is very
university students of the Faculty important to carry out this type
of Medicine have at the time of of comprehensive monitoring in
elaborating the research protocols. the elaboration of the Protocols of
This research is quantitative, Research in Medicine.
observational, transversal and Keywords: Research, University
descriptive, where 190 university students, Medicine Formation
students participated and a
questionnaire was applied to them
Introducción
La publicación científica ha cobrado relevancia dentro de nuestras unidades
académicas y en especial en la Facultad de Medicina de nuestra Universidad
Mayor Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca. Para este
proyecto se han dispuesto presupuestos para desarrollar procesos de
Gestión en la Investigación en los diferentes niveles de la universidad. Y
aun cuando se conoce que la publicación es el último eslabón del ciclo de
la investigación, se debe atravesar por diferentes etapas del proceso para
que el fin sea eficiente.
La investigación es un proceso que se estructura a partir de un conjunto
de pasos y procedimientos que se deben ejecutar de manera sistemática,
siguiendo normas establecidas consideradas importantes dentro de la
metodología de la investigación, que permita contrastar empíricamente
las hipótesis, permitiendo aumentar o rechazar el grado de corroboración
de las teorías aceptadas en ese momento. Sin embargo, cada tipo de
investigación incluye elementos metodológicos que varían de acuerdo a
los objetivos planteados y a la base epistemológica de la disciplina o área
del conocimiento en cuestión (1, 2, 3).
152
Para entender todo este procedimiento, deberemos ser capaces de
desmenuzar cada uno de estos pasos, entenderlos y empezar a comprender
de porque hemos tardado tanto en poder llegar a este punto ansiado de
publicación y visibilizar a nuestra universidad en el ámbito científico.
La publicación de artículos, de por sí tiene sus particularidades, de acuerdo
a las exigencias que nos soliciten. Todo debe nacer en una buena idea
cuyo origen podría ser una experiencia individual, en materiales escritos,
en materiales audiovisuales y programas de radio o televisión, información
disponible en internet, teorías de descubrimientos producto de
investigaciones, en conversaciones personales, observaciones de hechos,
creencias, intuiciones y presentimientos que permite todavía que la idea en
estado “en bruto” puede ser transformada en una idea estructurada y para
que esto suceda debemos conocer mejor que es lo que se ha escrito sobre
este tema por otros investigadores (4). Para describirlo de otra manera el
investigador debe ser capaz de leer el contexto en el que se encuentra. Pero,
todos también sabemos que para que una idea se estructure en un futuro
trabajo de investigación también deben ir dos condicionantes importantes:
primero, la habilidad que uno debe desarrollar en la elaboración del mismo
y segundo: lo más importante la actitud y la motivación por llevar adelante
y consolidar la investigación (4). Contar con una estructura para escribir
un protocolo de investigación es muy importante, como es el caso que en
Medicina se utiliza el Protocolo de Investigación de la Organización Mundial
de la Salud (5). Documento base que ha sufrido algunas modificaciones
para otorgarle una mayor facilidad en el manejo, en el pregrado y posgrado,
estas complementaciones fueron realizadas dentro del Departamento de
Salud Pública de la Facultad de Medicina hace 10 años atrás.
Si se tiene un documento de estas características y se es capaz de respetar
la metodología para escribir un buen protocolo, seguro desarrollaremos un
trabajo de investigación relevante, que terminará en un informe final y el
cual será comunicado en diferentes eventos científicos, siendo una de estas
una publicación en una Revista Científica prestigiosa.
La Facultad de Medicina ha asumido el reto a través del Departamento de
Salud Pública de tener dentro de sus asignaturas, contenidos relacionados
a la investigación, clínica, quirúrgica y de Salud Pública, que se han ido
fortaleciendo a través de los años. Esta iniciativa comienza en primer año
en medicina social; en segundo curso es salud pública y medicina social
II; en tercero la asignatura encargada es la de salud mental, en cuarto esta
salud pública y medicina social III y en quinto nivel es la asignatura de salud 153
pública y administración sanitaria, y de manera conjunta con el ministerio
de salud y Facultad de Medicina han fortalecido en el internado rotatorio,
dentro la rotación de salud pública que debe concluir con un trabajo de
investigación realizado en uno de los municipios de nuestro departamento
y presentado a un tribunal estructurado por ambas instituciones.
En cada nivel, el universitario aprende a trabajar con los aspectos
metodológicos de la investigación, y es por esta razón la importancia de
dar a conocer este trabajo, para poder establecer que aspectos de dificultad
se relacionan con la elaboración de los protocolos de investigación en los
universitarios Segundo Curso de la Facultad de Medicina en la presente
Gestión.
Soto y Menendez y Canales citado por Amezcua permite en primera
instancia conceptualizar ¿qué es el Protocolo de Investigación?: “…es un
documento que contiene, con el máximo posible de detalle, precisión y claridad
pertinente, el plan de un proyecto de investigación científica…”. Gómez de la
Cámara citado por Amezcua define: “…el protocolo de investigación es la
descripción de las fases, componentes, características metodológicas, requisitos
y actividades necesarias para completar un proyecto de investigación, a partir
del cual se construye el manual de operaciones…” (6).
En el curso universitario de elaboración de un protocolo de investigación en
salud de la universidad Cardenal Herrera: Se considera que un protocolo de
investigación debe estar descrito con suficiente claridad para permitir que
otro investigador pueda realizar el estudio, o que este se lleve e cabo en
otro momento. La redacción del documento debe tener bastante precisión
en todos sus apartados, de tal forma que un investigador que no sea de la
misma área de trabajo comprenda totalmente lo que se quiera investigar,
de qué forma, en qué tiempo y en qué circunstancias.
La literatura científica nos muestra que dentro de la docencia en temas de
investigación y metodología se han ido detectando problemas importantes
que el universitario enfrenta al momento de elaborar un protocolo de
investigación y según el autor Zapata OA, en su trabajo de investigación
que lleva como título ¿Cómo encontrar un tema y construir un problema
de investigación?, publicado en la Revista Innovación Educativa en el 2005,
refiere que los universitarios: No tienen claro que es una investigación;
como fundamentarla o justificarla; qué es una línea de investigación,
escoger el tema en particular, revisar el tema y además tiene la dificultad de
no formular preguntas significativas (7).
154
Blanco Balbeito y cols en un artículo sobre las principales dificultades en
los proyectos investigativos en Residentes de las Especialidades Médicas
en el 2012, demostró que las mayores dificultades en los proyectos de
investigación de los residentes de las especialidades médicas estuvieron
en la redacción de los problemas científicos, los objetivos, las hipótesis, los
diseños metodológicos, la descripción del presupuesto y el dominio del
estilo para las referencias bibliográficas, lo cual demostró que a pesar de
que los residentes reciben la disciplina Metodología de la Investigación
en su primer año, no logran desarrollar las habilidades necesarias para la
investigación en salud (8).
La mayor parte de la bibliografía que se encontró muestra
documentos que enseñan a elaborar el protocolo de investigación (9),
y no así la problemática que se encuentra al momento de evaluar a los
estudiantes en la construcción de este documento, lo cual resulta siendo
importante sobre todo si queremos tener profesionales en el área médica
formados dentro de la investigación.
En esta investigación analizamos la relevancia del seguimiento a los
universitarios dentro de sus primeros pasos en la vida académica científica y
en la construcción de documentos importantes como son los protocolos de
investigación, de manera que si estos llegan a elaborar de manera rigurosa
los documentos científicos se esperará un impacto positivo en los trabajos
tanto de internado rotatorio como de la residencia siguiendo los criterios
de calidad académico científica y que aporten en el proceso formativo de
los futuros profesionales y especialistas en los diferentes ámbitos de la
medicina científica.
El objetivo de la investigación que se presenta es analizar los aspectos
débiles en el proceso de la elaboración de los protocolos de investigación
en los universitarios de segundo curso de la Facultad de medicina de la
Universidad de San Francisco Xavier de Chuquisaca durante la gestión 2018.
Metodología
El trabajo de investigación tiene un enfoque cuantitativo, de tipo
observacional, transversal y descriptivo. La Población de estudio es
universitaria de Segundo curso de la Facultad de Medicina de la Gestión
2018.
155
No se obtuvo un tamaño de muestra debido a que se trabajó con el total
de estudiantes de 3 cursos que asisten a la asignatura de Salud Pública
y Medicina Social II; distribuyéndose de la siguiente manera: El grupo 1
con 68 estudiantes, el grupo 4 con 66 universitarios y el grupo 6 con 56
alumnos, sumando en total 190 estudiantes efectivos asistentes, con los
que se trabajó en esta investigación.
El instrumento de recolección de información fue un formulario tipo
cuestionario que constaba de 12 preguntas con características de respuestas
abiertas y cerradas. Se validó este instrumento con un grupo de estudiantes
que ya habían vencido el curso, esto debido a medir la comprensión de las
preguntas, las características de respuestas y el tiempo para su llenado. Con
este instrumento se pretendía medir el conocimiento de los estudiantes y
su práctica para elaborar protocolos de investigación.
Antes de la aplicación del instrumento de recolección de los datos, los
universitarios tuvieron durante dos meses una inducción a temas de
Metodología de la Investigación tanto en su componente teórico como
práctico, cada semana los alumnos presentaban sus adelantos de sus
trabajos de investigación y que fueron supervisados por el docente y la
auxiliar de la asignatura.
La investigación comenzó en el primer trimestre del año 2018 y se recolectó
la información mediante un formulario que fue analizado a la finalización
del segundo trimestre de 2018. Los datos obtenidos se vaciaron en una
base de datos en una planilla Excel, donde se procedió a realizar cálculo de
medidas de tendencia central como es el promedio y el uso de porcentajes,
para posteriormente plasmarlo en una matriz de telaraña, que permitió
observar la integralidad de las repuestas debido a las características
que debe tener la elaboración de un protocolo de investigación y el
encadenamiento de cada uno de las categorías del diseño.
Resultados
Los datos recogidos del grupo de estudio, ha generado importantes
hallazgos:
156
Gráfico 1. Resultados de la evaluación de Grupo 1 *Estudiantes
segundo año Facultad de Medicina
Fuente: Cuestionario sobre elaboración del Protocolo de Investigación para

Univeritarios. 2018.
Se observa en el gráfico 1 que en el grupo 1 el 100% de los estudiantes
tienen la capacidad para elegir una idea de investigación, argumentando
que la revisión bibliográfica es importante para conocer la problemática de
la salud en nuestro departamento. El 83,21% formula y redacta un pregunta
de investigación con las características metodológicas solicitadas; el 83,96%
elabora el objetivo general tomando en cuenta los criterios para redactarlos
adecuadamente; el 60,82% de los universitarios puede extractar y redactar
los objetivos especificos y ordenarlos de manera lógica; el 70,52% de los
alumnos esta capacitado para justificar del ¿por qué? y ¿para qué? elegió
el tema de investigación; en cuanto al diseño metodológico solo el 45,90%
tienen la capacidad de poder elegir el adecuado y redactar de la misma
manera; el 67,91% dentro de la metodología define su población de estudio
de manera pertinente y solo el 20,15% es capaz de determinar el tamaño de
la muestra de su trabajo de investigación.
157

En gráfico 2, correspondiente al grupo 4, el 100% de los universitarios
seleccionan una idea de investigación de manera adecuada y toma
en cuenta criterios metodológicos; el 81,15% formulan la pregunta de
investigación y la redactan de manera adecuada; el 80% redacta su objetivo
general tomando en cuenta los componentes metodológicos científicos,
de estos el 73,21% son capaces de redactar y ordenar de manera lógica
los objetivos específicos; el 67,69% justifican el ¿por qué? y ¿para qué? del
tema elegido para la investigación; dentro del diseño metodológico solo
el 32,92% es capaz de elegir una metodología pertinente para desarrollar
su trabajo; el 60,38% define y precisa adecuadamente su población de
estudio y el 26,15% tiene la habilidad de determinar el tamaño de muestra
para su trabajo de investigación.
158

En el gráfico 3 del grupo 6 se puede observar que el 100% de los alumnos
selecciona la idea de investigación cumpliendo con los requisitos; el 87,73%
tiene habilidad para formular la pregunta de investigación y redactarla
adecuadamente; el 80,45% redacta de manera óptima el objetivo general
y respeta su componentes; el 60,91% es capaz de redactar los objetivos
específicos de su trabajo de investigación y ordenarlos de manera lógica;
el 50% justifica del ¿Por qué? y ¿para qué? eligió el tema de investigación.
En el diseño metodológico el 40,91% es capaz de elegir un diseño pertinente
y adecuado a su investigación; el 60,91% define y redacta la población de
estudio de manera precisa y solo el 23,18% tiene la habilidad y destreza de
determinar el tamaño de muestra de su trabajo de investigación.
159
Gráfico 4. Dificultades en la redacción de un protocolo de investigación
*Estudiantes segundo año Facultad de Medicina
El gráfico 4 se observa que de manera coincidente los universitarios al

momento de redactar un protocolo de investigación tienen más dificultad,
cuando redactan el diseño metodológico y la determinación del tamaño
de la muestra.
Finalmente se registra que en el resto de las variables evaluadas entre
los tres grupos de estudio no existen diferencias significativas en los
resultados. Es importante señalar que los estudiantes no tiene dificultades
para seleccionar la idea de investigación, formular la pregunta, redactar los
objetivos generales y específicos, la justificación y la población de estudio a
diferencia de los antecedentes revisados en este estudio.
Conclusiones
Los aspectos más débiles en el proceso de la elaboración de los protocolos
de investigación en los universitarios de segundo curso de la Facultad
de Medicina de la Universidad de San Francisco Xavier de Chuquisaca se
relacionan con el diseño metodológico como es el tipo de investigación ,
los métodos y técnicas de investigación, la planificación del procedimiento
de recojo de los datos y la definición de la muestra para el estudio que
comprende muestreo estadístico o criterios de inclusión e exclusión.
A diferencia de otros estudios que refieren que las mayores dificultades
encontradas fueron en la elección del tema de investigación, en este
estudio los universitarios de segundo años de la Facultad de Medicina lo
encuentran más sencillo, pero argumentan que se debe revisaron desde el
primer curso los determinantes de la salud y el estudio del contexto.
160
En los tres grupos presentan datos semejantes cuando se trata de las
variables de formular las preguntas, redactar los objetivos general y
específicos y justificar su teme elegido, en la que ellos mencionan que
tienen mucha relación entre sí.
En los tres grupos se pudo evidenciar que les resulta dificultoso armar la
estrategia del protocolo de investigación, siendo que reconocen y definen
muy bien a la población de estudio. En este caso se deberá enfatizar con
ejemplos adecuados poder fortalecer los conocimientos para diseñar la
metodología, porque la estrategia es particular para cada tema elegido.
Se tiene bastante información científica que orienta cómo elaborar un
protocolo de investigación, encontrándose guías para este propósito, y
son escasos los artículos que realizaron algún tipo de seguimiento en las
dificultades de la redacción de este documento científico.
Este primer estudio que analiza la experiencia de la enseñanza de la
metodología de la investigación y la elaboración del protocolo de
investigación en un nivel inicial como es el segundo curso de Facultad de
Medicina, resulta importante ir estructurando mejoras en la evaluación
como es el caso del uso de la matriz de telaraña que permite autoevaluar la
pertinencia del protocolo a realizar.
Es importante que dentro de la determinación del tamaño de la muestra,
se apliquen estrategias de enseñanza basada en la ejemplificación para
promover la práctica de una mayor cantidad de ejercicios con bases
de datos reales y se tengan mayores niveles criterios de validez para la
determinación de la muestra.
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v11n3a07/premisas.htm
162
EL CLIMA ÉTICO EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO
ETHICAL CLIMATE IN UNIVERSITIES
FOREST WILMA
Resumen ser relaciones románticas o acoso

sexual. La investigación responde
El propósito de la presente desde la opinión de los docentes a
investigación es plantear si se da este fenómeno y como esto
interrogantes acerca de la ética ayuda a configurar la opinión del
en instituciones de educación ambiente ético en la Universidad,
superior. La ética al ser la base de desde el punto de vista del docente,
toda acción humana, se expresa en sus diferentes carreras. Plantea
en conductas académicamente la continuidad de la investigación,
cuestionables y en acciones para conocer el punto de vista de
académicamente inaceptables. Las los estudiantes, y poder, desde
primeras son identificadas como la ambas perspectivas, plantear
asistencia irregular a clases, beber acciones académicas, educativas
o comer en clases, o beber alcohol y administrativas, que permitan
en predios de la Universidad. Sin configurar un clima totalmente
embargo, se identifican acciones ético en la Universidad.
académicamente incorrectas,
entre las cuales están la falta de Palabras Clave
calidad en los trabajos académicos,
el plagio o copie académico e Ética, Educación, Conductas no
investigativo, intento de soborno éticas, Estudiantes, Profesores, plagio,
o ruegos al docente para aprobar relaciones duales.
materias y relaciones duales, como 163
Summary relationships or sexual harassment.
This research reflects teacher’s
The purpose of this research is opinions and answers about this
to raise questions about ethics phenomenon occurring and how
in higher education institutions. this influences the perception
Ethics, being the basis of all human of the ethical environment in
action, is expressed in questionable the University within faculties
behaviors and unacceptable actions and careers. Continuing this
from an academical perspective. To investigation is propounded in
name a few, irregular attendance to order to get knowledge of students’
classes, drinking or eating in classes, perspective and based on both
drinking alcohol on University – teachers and students – to
grounds have been identified as propose academic, educational and
questionable behaviors. Likewise, administrative actions that would
academically incorrect actions have allow to establish a totally ethical
also been identified: lack of quality climate in the University.
in academic work, plagiarism or
academic and investigative copying, Keywords
attempted bribery, begging
teachers to approve classes and Ethics, Education, Unethical behavior,
dual relationships, such as romantic Students, Teachers, plagiarism, dual
relationships.
Introducción
La Universidad Autónoma Gabriel René Moreno (UAGRM), tiene diferentes
Facultades, entre ellas la Facultad de Humanidades, actualmente cuenta
con las Carreras de Actividad Física, Ciencias de la Comunicación, Ciencias
de la Educación, Gestión del Turismo, Lenguas Modernas, Psicología y
Sociología.
El crecimiento de la matrícula, del cuerpo docente y la dinámica propia de
la actividad docente, no ha estado exenta de opiniones o percepciones,
tanto de docentes y estudiantes, acerca los mínimos éticos que se deben
respetar en el desarrollo de esta actividad formadora y que hacen al clima
ético de la Facultad.
El problema de la investigación plantea que en este contexto universitario se
desconoce cuál es el clima ético y sus dimensiones, percibido por docentes
y universitarios y sus dimensiones para poder proponer alternativas
administrativas y académicas, para el desarrollo y/o mejoramiento del
ambiente ético de la Universidad.
164
La presente investigación pregunta: ¿Cuál es la opinión que tienen los
docentes acerca de las actitudes éticas de los estudiantes de la Facultad?
¿Hay diferencia en esta opinión según las diferentes Carreras? ¿Hay
elementos comunes en las Carreras, que nos permitirán tener una visión
del clima ético de la Facultad?
Los objetivos del estudio fueron :
Determinar el clima ético de la Facultad y de sus diferentes Carreras, desde la
perspectiva de docentes y estudiantes, para identificar acciones educativas
y administrativas, que contribuyan a mejorar la práctica ética de docentes
y universitarios.
Establecer las actitudes éticas de los estudiantes universitarios, que los
docentes determinan como característicos del ambiente ético de la
Facultad.
Determinar el clima ético de la Facultad y de las Carreras formativas.
Fundamentación
Las Universidades en la continua búsqueda del mejoramiento de la calidad
académica, tienen un reto grande que enfrentar: el de la formación en
valores de sus estudiantes y de la práctica continúa de acciones éticas,
en docentes, universitarios y administrativos. Las actitudes no éticas, por
parte de estos actores, configuran un modelo de comportamiento en
la generación de los jóvenes universitarios, los cuales podrían llevan ese
bagaje moral, a la vida y al desempeño profesional; de esta manera las
instituciones económicas, educativas, sociales, de salud y otras sufren
un resquebrajamiento de sus cimientos con las estafas, robos, distorsión
de la información, prebendas, u otras conductas antiéticas, realizados por
profesionales formados en las universidades.
Cortina (1994) plantea que los individuos son moralmente responsables de
su conducta en la empresa u organización, pero los códigos morales de la
empresa influyen en la conducta de los individuos. La razón de ser en la
organización se hace visible en la misión, cuya base ética determinará en
parte los comportamientos individuales y de su grupo que se produzcan en
la organización (Rodríguez, 2010). Esta base ética o mínimos éticos, son los
valores socialmente aceptables para el buen funcionamiento de la empresa
(Savater, 2015). Los factores que más influyen en el comportamiento de los
individuos en las organizaciones, son el código personal de conducta de
la persona, la política formal de la empresa, el clima o ambiente ético, el
comportamiento de sus superiores en la empresa, y el comportamiento de
los que son de su misma categoría en la empresa u organización (Schmidt, 165
2000).
En las instituciones educativas, la dimensión ética adquiere mayor valor,
puesto que las personas están en etapas del desarrollo humano y por ende
del desarrollo moral, con alto nivel de permeabilidad de valores y antivalores
que se vivan en la institución. Los docentes y los estudiantes universitarios
son “parte de ese mundo” o como señala Haynes (2002) los actores de las
instituciones educativas viven un “estar en el mundo” (Zabalsa, 2003).
La formación ética y la práctica de la ética, parece estar en crisis en las
instituciones educativas. Estudiosos confirman la existencia de acoso,
bullying, cyberbullyng, acoso sexual, prebendas y otras actitudes antiéticas
(Romero Palencia & Plata Santander, 2015) (Barrera Montiel & García y
Barragán, 2017) (Santoyo Castillo & Frías, 2014) (Morey-López, Sureda-
Negre, Oliver-Trobat, & Comas-Forgas, 2013). De esta manera estas
actitudes no – éticas afectan la imagen de la universidad, de los académicos
y estudiantes (Aluja, 2004), (Adler, 2012) (Echeverría Echeverría, Paredes
Guerrero, Diódora Kantún Chim, Batún Cutz, & Carrillo Trujillo, 2017).
La formación ético-moral, en las instituciones educativas o universitarias
depende de varios factores .La misión, visión y filosofía institucional, el
desarrollo moral de los estudiantes (Forest, 2016), las prácticas éticas, los
códigos de conducta, pero el ambiente o clima ético de la universidad,
es el que ayuda a consolidar los marcos morales y actitudes éticas de sus
integrantes. La formación de los profesionales idóneos deben desarrollar
competencias cognitivas, técnicas, sociales y éticas (García Lopez, Sales
Ciges, Moliner García, & Fernández Barrueco, 2009) ¿Qué son las conductas
no éticas?, algunos autores definen conductas éticas inaceptables y
conductas éticamente cuestionables. Entre las inaceptables están las
conductas referidas a la fabricación de datos, falsificación de datos, plagio.
Como menciona Aluja (2004) y Franca-Tarragó (2012), entre las conductas
éticamente cuestionables están las citas bibliográficas incorrectas,
negligencia en el proceso experimental, conflictos de interés, conflictos de
esfuerzo, y de conciencia.
Sureda y Comas (en Amaro et al., 2012: 61-62) plantean la siguiente
clasificación de conductas académicamente deshonestas por parte del
alumnado, en tres grandes categorías:
Acciones académicamente incorrectas relativas al desarrollo de exámenes:
copiar de otro alumno; introducir sin permiso materiales, aparatos o
medios tecnológicos para copiar; dejarse copiar por otro alumno; permitir
a otra persona hacer un examen en suplantación propia; hacer un examen
166
suplantando a otro alumno; y obtener el contenido de un examen antes de
realizarlo.
Acciones académicamente incorrectas relativas a la elaboración y
presentación de trabajos académicos: ciberplagio; copiar de páginas web
u otros recursos accesibles en la Red fragmentos de textos y elaborar
íntegramente un trabajo a partir de fragmentos copiados literalmente de
páginas web y/o recursos localizados en Internet; descargar un trabajo
completo desde Internet copiar partes de trabajos entregados en años
anteriores (propios o de otro estudiante) y entregarlos como partes de
un trabajo académico “nuevo”; entregar un trabajo completo realizado
por otro alumno que ya haya sido entregado en cursos anteriores (para la
misma u otra/s asignatura/s); entregar un trabajo completo realizado por
uno mismo que ya haya sido entregado (para la misma u otra asignatura);
facilitar a otro alumno un trabajo de años anteriores o actuales para que lo
entregue como un trabajo propio, original e inédito; elaborar un trabajo
académico para que lo entregue otra persona; compra-venta de trabajos
académicos; falseamiento de la bibliografía y recursos consultados en la
elaboración de un trabajo académico; falseamiento de datos y resultados
en trabajos académicos y colaborar en la elaboración de un trabajo sin estar
permitido.
Acciones deshonestas —en general— hacia el resto de alumnado: dañar
los trabajos y materiales de otros alumnos; e interferir en el trabajo o
examen de otro alumno y perturbar su actividad. Esta investigación
coincide con la realizada por Amador et al. (2012), en que entre las diversas
acciones deshonestas más frecuentes en las que incurren los estudiantes
está el plagio académico, que se ha incrementado notablemente con las
tecnologías de la información y la comunicación, especialmente Internet.
(Sureda, Comas, & Morey, 2009).
Adler (2012), menciona que las acciones no – éticas, pueden clasificarse en:
Acciones no éticas de los alumnos
En el uso de fuentes: plagio de información, Internet o trabajos; inventar
entrevistas, información o encuestas; falsear información; robar información,
trabajos o artículos de la facultad; y manipular la información y ocultarla
(De Jesús, 2016).
Para obtener una acreditación: relacionarse sentimentalmente con los
profesores, sobornar a los profesores, copiar en exámenes o tareas, pagar
para pasar materias o comprar calificaciones y tareas, mentir, entregar el
mismo trabajo en diferentes materias y trabajos sin calidad.
167
Durante su asistencia en las instalaciones educativas: tomar bebidas
alcohólicas en la facultad, no cumplir con las tareas, irresponsabilidad y ser
agresivos o amenazar.
Acciones no éticas de los profesores
En relación con el alumnado: favoritismo, relacionarse sentimentalmente
con las alumnas, acosar a las alumnas y extorsionar.
Durante su desempeño en el aula: humillar, discriminar, insultar u ofender
a los alumnos; abuso de autoridad; falta de interés por su materia; falta de
respeto; falta de compromiso, presentar contenidos deficientes, inventar
información; y mentir.
En torno de las evaluaciones: aceptar sobornos por calificaciones, beneficiar
a algunos alumnos con calificaciones, no evaluar correctamente, evaluar
arbitrariamente, cobrar o pedir dinero por calificación y no leer, revisar o
calificar los trabajos.
Ante sus obligaciones como docente: faltar a clases, no dar clase, llegar
tarde, no terminar la clase, impuntualidad, irresponsabilidad y corrupción.
(Adler, 2012) (Sureda, Comas, & Morey, 2009) (Justicia Justicia, Benitez
Muñoz, & Fernández de Haro, 2006).
En este marco de referencia, la presente investigación, considera actitudes
no éticas de los universitarios aquellas acciones que se enmarcan en dos
categorías, las éticamente cuestionables como ser el comportamiento en
los predios universitarios; y las éticamente inaceptables, como ser el plagio
académico, las relaciones duales con los docentes, el soborno. En cuanto a
los docentes, se considera actitudes no éticas, en las siguientes categorías:
éticamente cuestionables: el comportamiento en los predios universitarios
y éticamente cuestionables como las acciones académicas éticamente
incorrectas en relación al soborno, acoso o ganancias injustificadas del
material académico y las relaciones duales.
Metodología
El tipo de investigación fue cuantitativa, estudio tipo encuesta, con un
cuestionario (Anexo 1) el cual consta de 12 afirmaciones acerca del clima
ético y un espacio para que den su opinión personal, de manera confidencial
y anónima.
168
Los pasos metodológicos para la recolección de datos fue el envío por
GoogleForms, vía internet de la encuesta a los docentes de la Facultad de
Humanidades. También se fue personalmente por las aulas de los docentes,
y tras una charla previa sobre los objetivos de la investigación y se aplicó la
misma. Los datos fueron procesados en el paquete estadístico de SSPS. La
definición de variables, se expresa en la tabla 1.
Tabla 1. Definición de variables
Definición Ítem del

Variable Indicador
Operacional cuestionario
Asistencia irregular 1
Comportamiento Beber o comer en clases 7
en los predios
universitarios Beber en predios de la 8
Universidad
Cumplimiento de trabajos 2
Acciones no- académicos
éticas de los Calidad en el trabajo 6
Acciones
universitarios, académicamente Plagio en la investigación 11
desde el incorrectas Copiar en los exámenes 3
punto de
vista de los Plagiar en los trabajos 4
docentes Soborno al docente 5
Acoso sexual 9
Relaciones duales Relaciones románticas
10
docentes- alumnos
Opinión personal acerca del
Ambiente ético 12
ambiente ético de la Carrera.
El tratamiento estadístico de los Factores (8), usa técnicas de análisis

de datos No Paramétricos, como el “Análisis de Varianza por Rangos” de
Kruskal-Wallis y la “Prueba Post-hoc” de Tukey-b por Rangos para el caso de
Rango Medios diferentes y varianzas diferentes (Tamhane). Los datos fueron
procesados en SSPS.115.
Resultados y discusión
Opinión de los docentes sobre comportamiento académicamente
cuestionables en los predios universitarios.
Para la definición operacional: comportamientos éticamente cuestionables,
como ser: beber y comer en clases; asistencia irregular y beber alcohol en
los predios universitarios, tenemos el siguiente planteamiento para todos
los docentes de la Facultad, partimos de:
169
Hipótesis La distribución de “Comportamiento en los Predios Universitarios” es

nula la misma entre las categorías de “Beber en predios de la Universidad”,
“Asistencia irregular” y “Beber o comer en clases” según docentes.
Prueba Prueba de Kruskal-Wallis para muestras independientes
Sig. 1.195E-7 < 0.05
Decisión Rechace la hipótesis nula.
Valor Frecuencia Porcentaje

1(TF) 32 14.61
2(PF) 38 17.35
3(D) 41 18.72
4(PC) 76 34.70
5(TC) 32 14.61
219 100
Figura 1. Comportamiento de universitarios en los predios académicos,

según opinión de los docentes
El análisis nos revela que, de manera general, los docentes (34,70%) opinan
que es parcialmente cierto que los universitarios comen y beben en clases,
en segundo término, que la asistencia es irregular y en menor porcentaje
que beben alcohol en los predios de la Universidad. No hay diferencia
significativa entre las tres (3) subvariables. (fig. 1)
Para la Carrera de Actividad Física, tenemos el resumen de contraste de
hipótesis:
La distribución de “Comportamiento en los Predios Universitarios” es

Hipótesis la misma entre las categorías de “Beber en predios de la Universidad”,
nula “Asistencia irregular” y “Beber o comer en clases” según docentes de
la carrera de Actividad Física.
Sig. 0.270 > 0.05
Decisión Conserve la hipótesis nula.
170
1(TF) 5 27.78
2(PF) 1 5.56
3(D) 4 22.22
4(PC) 7 38.89
5(TC) 1 5.56
18 100
Figura 2. Opinión de los docentes de la Carrera de Actividad Física.

El análisis nos revela que, de manera general, los docentes de la Carrera
de Actividad Física (38,89%) opinan que es parcialmente cierto que la
asistencia es irregular, en segundo término, que los universitarios beben
alcohol en los predios de la Universidad y en menor porcentaje que comen
y beben en el aula de la Universidad. No hay diferencia significativa entre
las tres subvariables. (fig. 2)
Para la Carrera de Ciencias de la Comunicación, tenemos el resumen de
contraste de hipótesis
Hipótesis La distribución de “Comportamiento en los Predios Universitarios” es

nula la misma entre las categorías de “Beber en predios de la Universidad”,
“Asistencia irregular” y “Beber o comer en clases” según docentes de
la carrera de Ciencias de la Comunicación.
Sig. 0.555 > 0.05
Valores Frecuencia Porcentaje

1(TF) 8 16.67
2(PF) 12 25.00
3(D) 8 16.67
4(PC) 10 20.83
5(TC) 10 20.83
48 100
Figura 3. Opinión de los docentes de la Carrera de Ciencias de la

Comunicación.
de Ciencias de la Comunicación (25%) opinan que es parcialmente falso 171
(PF) que la asistencia es irregular, en que los universitarios comen y beben
en clases, o que beben alcohol en los predios de la Universidad. No hay
diferencia significativa entre las tres subvariables. (fig. 3)
Para la Carrera de Ciencias de la Educación tenemos el resumen del
contraste de hipótesis:

la carrera de Ciencias de la Educación.
Sig. 9.223E-6 < 0.05

1(TF) 5 7.94
2(PF) 7 11.11
3(D) 12 19.05
4(PC) 26 41.27
5(TC) 13 20.63
Total 63 100
Figura 4. Opinión de los docentes de la Carrera de Ciencias de la Educación.

El análisis nos revela que, de manera general, los docentes de la Carrera de
Ciencias de la Educación (41,27%) opinan que es parcialmente cierto (PC)
que los estudiantes tengan una asistencia irregular, en segundo término,
que comen y beben en clases, y en menor porcentaje que beben alcohol en
los predios de la Universidad. No hay diferencia significativa entre las tres
subvariables. (fig. 4)
Para la carrera Gestión del Turismo, tenemos el resumen de contrastes de
hipótesis:

la carrera de Gestión del Turismo.
Sig. 0.057 > 0.05
172
1(TF) 0 0.00
2(PF) 1 11.11
3(D) 3 33.33
4(PC) 4 44.44
5(TC) 1 11.11
Total 9 100
Figura 5. Opinión de los docentes de la Carrera de Gestión del Turismo.

Gestión del Turismo (44,44%) opinan que es parcialmente cierto (PC)
que los estudiantes tengan una asistencia irregular a clases, en segundo
término, que comen y beben en clases, y en menor porcentaje que beben
alcohol en los predios de la Universidad. Hay diferencia significativa entre
las tres subvariables. (fig. 5)
En relación a la Carrera de Lenguas Modernas, resumen de contrastes de
hipótesis:

la carrera de Lenguas Modernas.
Sig. 4.666E-4 < 0.05

1(TF) 11 33.33
2(PF) 2 6.06
3(D) 4 12.12
4(PC) 16 48.48
5(TC) 0 0.00
Total 33 100
Figura 6. Opinión de los docentes de la Carrera de Lenguas Modernas

Lenguas Modernas (48,48%) opinan que es parcialmente cierto (PC) que los
estudiantes tengan una asistencia irregular a clases, en segundo término
que comen y beben en clases, y en menor porcentaje que beben alcohol 173
en los predios de la Universidad. Hay diferencia significativa entre las tres
subvariables. (fig. 6)
Para la Carrera de Psicología, el resumen de contraste de hipótesis:

la carrera de Psicología.
Sig. 0.227 > 0.05

1(TF) 1 2.56
2(PF) 14 35.9
3(D) 7 17.95
4(PC) 11 28.21
5(TC) 6 15.38
Total 39 100
Figura 7. Opinión de los docentes de la Carrera Psicología

El análisis nos revela que, de manera general, los docentes de la Carrera de
Psicología (35,9%) opinan que es parcialmente falso (PF) que los estudiantes
tengan una asistencia irregular a clases, en segundo término, que comen y
beben en clases, y en menor porcentaje que beben alcohol en los predios
de la Universidad. No hay diferencia significativa entre las tres subvariables.
(fig. 7)
Para la Carrera de Sociología, el resumen de contrastes de hipótesis:

la carrera de Sociología.
Sig. 0.457 > 0.05
174
Valores Frecuencia Porcentaje
1(TF) 2 22.22
2(PF) 1 11.11
3(D) 3 33.33
4(PC) 2 22.22
5(TC) 1 11.11
Total 9 100
Figura 8. Opinión de los docentes de la Carrera de Sociología

de Sociología (33,3%) opinan que desconocen (D) que los estudiantes
tengan una asistencia irregular a clases, en que comen y beben en clases,
y que beben alcohol en los predios de la Universidad. No hay diferencia
significativa entre las tres subvariables. (fig. 8)
A continuación, tenemos los resultados de la opinión sobre acciones
académicamente incorrectas, de los universitarios, para la Variable 2:
Acciones académicamente incorrectas, son consideradas:
P2: Calidad: Cumplimiento de trabajos académicos, con calidad y
puntualidad
P3: Copie: Los universitarios intentan copiar en los exámenes
P4: Plagio: Los universitarios entregan el mismo trabajo en diferentes
materias, o trabajos de otros compañeros que han cursado la materia.
P5: Soborno: Los universitarios intentan aprobar las materias de cualquier
manera (ofreciendo regalos o relatando penas o problemas).
P6: Calidad: Los universitarios entregan trabajos académicos, sin la calidad
solicitada por el docente.
P11: Copie Algunos estudiantes realizan trabajos o investigaciones faltando
a las normas éticas de investigación (citas, copie de partes del trabajo,
autoría intelectual, etc.)
Los resultados de la opinión personal acerca de las acciones académicamente
incorrectas de todos los docentes de la Facultad:
175
Hipótesis La distribución de “Acciones Académicamente Incorrectas” es la

nula misma entre las categorías de “Cumplimiento de trabajos acadé-
micos”, “Soborno al docente” y “Plagiar en los trabajos”, “Copiar en
los exámenes “, “Calidad en el trabajo“ y “Plagio en la investigación“
según docentes.
Sig. 2.512E-6 < 0.05

1(TF) 22 5.02
2(PF) 78 17.81
3(D) 55 12.56
4(PC) 210 47.95
5(TC) 73 16.67
Total 438 100
Figura 9. Opinión de los docentes de la Facultad sobre acciones

académicamente incorrectas
de la Facultad (47,95%) opinan que es parcialmente cierto (PC) que los
estudiantes, entregan trabajos de calidad y cumplen de manera puntual;
sin embargo, este porcentaje opina que hay copie de trabajos, plagio,
intento de soborno al docente para aprobar y falta de ética en los trabajos
de investigación. (fig. 9)
Para la Carrera de Actividad Física, el resumen de contraste de hipótesis:
Hipótesis La distribución de “Acciones Académicamente Incorrectas” es la mis-

nula ma entre las categorías de “Cumplimiento de trabajos académicos”,
“Soborno al docente” y “Plagiar en los trabajos”, “Copiar en los exá-
menes “, “Calidad en el trabajo“ y “Plagio en la investigación“ según
docentes de la carrera Actividad Física.
Sig. 0.102 > 0.05
176
1(TF) 2 5.56
2(PF) 1 2.78
3(D) 5 13.89
4(PC) 20 55.56
5(TC) 8 22.22
Total 36 100
Figura 10. Opinión de los docentes de la Carrera de Actividad Física

Actividad Física (55,56%) opinan que es parcialmente cierto (PC) que los
estudiantes, entregan trabajos de calidad y cumplen de manera puntual,
sin embargo, este mismo porcentaje opina que hay copie de trabajos,
plagio, intento de soborno al docente para aprobar y falta de ética en los
trabajos de investigación. (fig. 10)
Para la Carrera de Ciencias de la Comunicación, tenemos resumen de
contraste de hipótesis:

docentes de la carrera Ciencias de la Comunicación.
Sig. 0.232 > 0.05

1(TF) 8 8.33
2(PF) 17 17.71
3(D) 5 5.21
4(PC) 48 50.00
5(TC) 18 18.75
Total 96 100
177
Actividad Física (50,00%) opinan que es parcialmente cierto (PC) que los
Para la carrera de Ciencias de la Educación, el resumen de contraste de
hipótesis:

docentes de la carrera Ciencias de la Educación.
Sig. 0.002 < 0.05

1(TF) 3 2.38
2(PF) 15 11.90
3(D) 19 15.08
4(PC) 64 50.79
5(TC) 25 19.84
Total 126 100
Figura 12. Opinión de los docentes de la Carrera de Ciencias de la Educación

Ciencias de la Educación (50,79%) opinan que es parcialmente cierto (PC)
que los estudiantes, entregan trabajos de calidad y cumplen de manera
puntual, sin embargo, este mismo porcentaje opina que hay copie de
trabajos, plagio, intento de soborno al docente para aprobar y falta de ética
en los trabajos de investigación. (fig. 12)
178
Para la carrera Gestión del Turismo, el resumen de contraste de hipótesis:
La distribución de “Acciones Académicamente Incorrectas” es la mis-

Hipótesis ma entre las categorías de “Cumplimiento de trabajos académicos”,
nula menes “, “Calidad en el trabajo“ y “Plagio en la investigación“ según
docentes de la carrera Gestión del Turismo.
Sig. 0.644 > 0.05

1(TF) 0 0.00
2(PF) 1 5.56
3(D) 6 33.33
4(PC) 10 55.56
5(TC) 1 5.56
Total 18 100
Figura 13. Opinión de los docentes de la Carrera Turismo

Gestión del Turismo (55,56%) opinan que es parcialmente cierto (PC) que
los estudiantes, entregan trabajos de calidad y cumplen de manera puntual,
Para la Carrera de Lenguas Modernas, tenemos el resumen de contraste de
hipótesis:

docentes de la carrera Lenguas Modernas.
Sig. 0.260 > 0.05
179
Valor Frecuencia Porcen-

taje
1(TF) 7 10.61
2(PF) 15 22.73
3(D) 10 15.15
4(PC) 28 42.42
5(TC) 6 9.09
Total 66 100
Lenguas Modernas (42,42%) opinan que es parcialmente cierto (PC) que los
estudiantes, entregan trabajos de calidad y cumplen de manera puntual, sin
embargo, este mismo porcentaje opina que hay copie de trabajos, plagio,
intento de soborno al docente para aprobar y falta de ética en los trabajos
de investigación. (fig. 14)
Para la Carrera de Psicología, tenemos el resumen de contrastes de hipótesis:
Hipóte- La distribución de “Acciones Académicamente Incorrectas” es la

sis nula misma entre las categorías de “Cumplimiento de trabajos acadé-
según docentes de la carrera Psicología.
Sig. 0.030 < 0.05

1(TF) 1 1.28
2(PF) 27 34.62
3(D) 7 8.97
4(PC) 31 39.74
5(TC) 12 15.38
Total 78 100
Figura 15. Opinión de los docentes de la Carrera de Psicología

180
de Psicología (39,74%) opinan que es parcialmente cierto (PC) que los
Para la Carrera de Sociología, tenemos el resumen de contrastes de hipótesis:
Hipótesis La distribución de “Acciones Académicamente Incorrectas” es la

nula misma entre las categorías de “Cumplimiento de trabajos acadé-
según docentes de la carrera Sociología.
Sig. 0.572 > 0.05

1(TF) 1 5.56
2(PF) 2 11.11
3(D) 3 16.67
4(PC) 9 50.00
5(TC) 3 16.67
Total 18 100

de Sociología (50,00%) opinan que es parcialmente cierto (PC) que los
Para la variable Opinión de todos docentes de la Facultad acerca de las
Relaciones Duales, tenemos el resumen de contraste de hipótesis:
Hipótesis La distribución de “Relaciones duales” es la misma entre las catego-

nula rías de “Acoso sexual” y “Relaciones románticas docentes- alumnos“
según docentes.
Sig. 0.175 > 0.05
Decisión Conserve la hipótesis nula. 181

1(TF) 20 13.70
2(PF) 10 6.85
3(D) 61 41.78
4(PC) 44 30.14
5(TC) 11 7.53
Total 146 100
Figura 17. Opinión de todos los docentes sobre relaciones duales

Los docentes, en un 41,78%, afirman desconocer la existencia de relaciones
duales entre docentes y alumnos en la Facultad, así como acoso sexual. Un
7,53 % afirma que este fenómeno es totalmente cierto en la Facultad. (fig.
17)
La opinión personal acerca de las Relaciones Duales y acoso sexual, para la
Carrera de Actividad Física, tenemos el resumen de contraste de hipótesis:
Hipóte- La distribución de “Relaciones duales” es la misma entre las catego-

sis nula rías de “Acoso sexual” y “Relaciones románticas docentes- alumnos “
según docentes de la carrera Actividad Física.
Sig. 0.212 > 0.05

1(TF) 0 0.00
2(PF) 0 0.00
3(D) 6 50.0
4(PC) 5 41.67
5(TC) 1 8.33
Total 12 100
Figura 18. Opinión de los docentes de la Carrera de Actividad Física, acerca

de las relaciones duales.
Los docentes de la Carrera de Actividad Física, opinan en un 41,67 %que
es parcialmente cierto (PC) que se da acoso sexual, pero desconocen
relaciones románticas entre docentes-alumnos. (fig. 18)
Para la Carrera de Ciencias de la Comunicación, tenemos el resumen de
182
contrastes de hipótesis:
nula rías de “Acoso sexual ” y “Relaciones románticas docentes- alumnos
“según docentes de la carrera Ciencias de la Comunicación.
Sig. 0.841 > 0.05

1(TF) 1 3.12
2(PF) 2 6.25
3(D) 14 43.75
4(PC) 10 31.25
5(TC) 5 15.62
Total 32 100
Figura 19. Opinión de los docentes sobre relaciones duales

Los docentes de la Carrera de Actividad Física, opinan en un 43,75% que es
desconocen que se da acoso sexual y desconocen relaciones románticas
entre docentes-alumnos. Un 31,25 afirma que se dan estos hechos. (fig. 19)
Para la Carrera de Ciencias de la Educación, el resumen de contraste de
hipótesis:

sis nula rías de “Acoso sexual ” y “Relaciones románticas docentes- alumnos
“según docentes de la carrera Ciencias de la Educación.
Sig. 0.219 > 0.05
Decisión Conserve la hipótesis nula..

1 2 4.76
2 1 2.38
3 18 42.86
4 19 45.24
5 2 4.76
42 100
Figura 20. Opinión de los docentes de Ciencias de la Educación

183
Los docentes de la Carrera Ciencias de la Educación, en un 42,8% afirman
desconocer la existencia de acoso sexual, un 45,24 % afirman que este
fenómeno es parcialmente cierto. (fig, 20)
Para la Carrera Gestión del Turismo, el resumen de contraste de hipótesis:

nula rías de “Acoso sexual ” y “Relaciones románticas docentes- alumnos
“según docentes de la carrera Gestión del Turismo.
Sig. 0.105 > 0.05

1(TF) 0 0.00
2(PF) 1 16.67
3(D) 3 50.00
4(PC) 1 16.67
5(TC) 1 16.67
Total 6 100
Figura 21. Opinión de los docentes sobre relaciones duales

De acuerdo a los datos, los docentes afirman desconocer que se de este
fenómeno en su carrera.
Para la Carrera de Lenguas Modernas el resumen de contrastes de hipótesis:

nula rías de “Acoso sexual” y “Relaciones románticas docentes- alumnos
“según docentes de la carrera Lenguas Modernas.
Sig. 0.878 > 0.05

1(TF) 14 63.64
2(PF) 3 13.64
3(D) 5 22.73
4(PC) 0 0.00
5(TC) 0 0.00
184 Total 22 100
Figura 22. Opinión de los docentes de Lenguas Modernas.

Un 63,64% de los docentes, opinan que es totalmente falso que se den
acoso sexual y relaciones duales en su carrera. (fig. 22)
Para la Carrera de Psicología, el resumen de contrastes de hipótesis:

sis nula rías de “Acoso sexual” y “Relaciones románticas docentes- alumnos“
según docentes de la carrera Psicología
Sig. 0.066 > 0.05

1(TF) 2 7.69
2(PF) 3 11.54
3(D) 12 46.15
4(PC) 8 30.77
5(TC) 1 3.85
Total 26 100
Figura 23. Opinión de los docentes de Psicología

El 46,15 de los docentes, afirman desconocer el acoso sexual o la existencia
de relaciones duales en la Carrera. Un docente afirma ser totalmente cierto.
(fig. 23)
Para la Carrera de Sociología, tenemos el resumen de contraste de hipótesis:

nula rías de “Acoso sexual” y “Relaciones románticas docentes- alumnos“
según docentes de la carrera Sociología
Sig. 0.487 > 0.05
185

1(TF) 1 16.67
2(PF) 0 0.00
3(D) 3 50.00
4(PC) 1 16.67
5(TC) 1 16.67
Total 6 100
Figura 24. Opinión de los docentes de Sociología

Los docentes, en un 50% opinan que desconocen que se den relaciones
duales o acoso sexual en la Carrera de Sociología. (fig. 24)
Para la cuarta variable, Ambiente ético, para todos los docentes tenemos el
resumen de contraste de hipótesis:
Hipóte- La mediana de “Calificaría el ambiente ético de mi Carrera” es igual

sis nula a2
Prueba Prueba de Wilcoxon de los rangos con signo para una muestra
Sig. 1.088E-4 < 0.05

1(TE) 3 4.11
2(PE) 51 69.86
3(D) 3 4.11
4(PA) 13 17.81
5(TA) 3 4.11
Total 73 100
Figura 25. Calificación del ambiente ético de la Carrera

El 69,86% de los docentes califica como Parcialmente Ético el ambiente de
su carrera. (fig. 25)
Para la Carrera de Actividad Física, el resumen de contraste de hipótesis:
Hipóte- La mediana de “Calificaría el ambiente ético de mi Carrera” es igual a

sis nula 2, según los docentes de Actividad Física.
Sig. 0.180 > 0.05
186 Decisión Conserve la hipótesis nula.
1(TE) 0 0.00
2(PE) 4 66.67
3(D) 1 16.67
4(PA) 1 16.67
5(TA) 0 0.00
Total 6 100
El análisis de los datos, nos muestran que los docentes en un 66,67%
califican de Parcialmente Ético el ambiente de la Carrera de Actividad Física.
(fig. 26)
Para la Carrera de Ciencias de la Comunicación, el resumen de contraste de
hipótesis:
Hipótesis La mediana de “Calificaría el ambiente ético de mi Carrera” es igual a

nula 2, según los docentes de Ciencias de la Comunicación.
Sig. 0.007 < 0.05

1(TE) 0 0.00
2(PE) 7 43.75
3(D) 2 12.50
4(PA) 5 31.25
5(TA) 2 12.50
Total 16 100
Figura 27. Opinión de los docentes de la Carrera de Ciencias de la 187
Comunicación
Los docentes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación, en un 43%,
opinan que el ambiente de su Carrera es Parcialmente Ético. (fig. 27)
Para la Carrera de Ciencias de la Educación el resumen de contrastes de
hipótesis:

nula 2, según los docentes de Ciencias de la Educación.
Sig. 0.066 > 0.05

1(TE) 1 4.76
2(PE) 16 76.19
3(D) 0 0.00
4(PA) 4 19.05
5(TA) 0 0.00
Total 21 100
Figura 28. Opinión de los docentes de la Carrera de Ciencias de la Educación
En la opinión del 76,19 % de los docentes, el ambiente de la Carrera de
Educación es Parcialmente Ético. (fig. 28)
Para la Carrera de Gestión del Turismo, resumen de contrastes de hipótesis

nula 2, según los docentes de Gestión de Turismo.
Sig. 0.655 > 0.05
188
1(TE) 1 33.33
2(PE) 1 33.33
3(D) 0 0.00
4(PE) 0 0.00
5(TA) 1 33.33
Total 3 100
Figura 29. Opinión de los docentes de la Carrera de Gestión del Turismo
Los docentes opinan que del ambiente de la Carrera de Gestión del Turismo
es Totalmente ético y Parcialmente ético y Totalmente antiético. (fig. 29)
Para la Carrera de Lenguas Modernas, el resumen de contrastes de hipótesis.

nula 2, según los docentes de Lenguas Modernas.
Sig. 0.317 > 0.05

1(TE) 1 9.09
2(PE) 10 90.91
3(D) 0 0.00
4(PA) 0 0.00
5(TA) 0 0.00
Total 11 100
189
Los docentes opinan que el ambiente de la Carrera de Lenguas Modernas
es Parcialmente ético. (fig. 30)
Para la Carrera de Psicología, el resumen de contrastes de hipótesis:

nula 2, según los docentes de Psicología.
Sig. 0.157 > 0.05

1(TE) 0 0.00
2(PE) 11 84.62
3(D) 0 0.00
4(PA) 2 15.38
5(TA) 0 0.00
Total 13 100
Figura 31. Opinión de los docentes de la Carrera de Psicología
Los docentes opinan que el ambiente de la Carrera de Psicología es
Parcialmente ético. (fig. 31)
Para la Carrera de Sociología, el resumen de contrastes de hipótesis:

nula 2, según los docentes de Sociología.
Sig. 0.317 > 0.05
190
1(TE) 0 0.00
2(PE) 2 66.67
3(D) 0 0.00
4(PA) 1 33.33
5(TA) 0 0.00
Total 3 100
Los docentes opinan que el ambiente de la Carrera de Sociología, este es
Parcialmente ético. (fig. 32)
A modo de conclusión, en la figura 33, se presenta en el gráfico de barras,
el resumen de la opinión de los docentes sobre el ambiente ético de la
Facultad, por Carreras.
Figura 33. Valoración del ambiente ético Docentes
A continuación, se presentan algunos comentarios anónimos, que ha
puesto los docentes, en la encuesta física / virtual:
Excelente temática de investigación (Docente Ciencias de la Educación)
Me molesta que haya docentes sirviéndose de los estudiantes en el sentido
de que cobrar más de lo normal sus libros y también hay docentes que
cobran a los estudiantes por hacer pasar la materia. (Docente de Psicología
y Ciencias de la Educación)
No se hacen denuncias de conductas anti éticas por temor a represalias
(Docente de Psicología y Ciencias de la Educación)
Sin citar nombres hay 5 profesores citados por los alumnos como a
acosadores (Docente de Ciencias de la Educación)
Hay casos de acoso de algún docente varón hacia estudiantes mujeres
(Docente de Psicología)
191
He observado el romance de un docente con otra docente y con su alumna
de ambos docentes. La docente y la alumna tuvieron hijas para el mismo
docente. ¡No me imagino cómo se entendían y se sentían en clases en esa
situación!! (Docente de Ciencias de la Educación)
Autoridades que habiendo recibido reiteradamente denuncias de
comportamientos antiéticos de profesores (acoso a estudiantes, relaciones
sexuales con estudiantes en fiestas organizadas en su materia... Lo programan
como único docente en curso de verano. (Docente de Sociología).
Además de casos de tráfico de influencias para designación de tribunales
de grado e inclusive post grado. (Docente de Sociología).
Manipulación de notas de estudiantes en el sistema informático una vez
ingresadas las mismas. (Docente Ciencias de la Educación).
Conclusiones
Del análisis de los datos, y desde la opinión los docentes, podemos concluir
lo siguiente:
La ocurrencia de acciones académicamente cuestionables, por parte de los
estudiantes, tales como la asistencia irregular a clases, beber o comer en
clases y /o beber en predios de la Universidad, son parcialmente ciertas.
La ocurrencia de acciones académicamente incorrectas, por parte de los
estudiantes, (más allá de cuestionables), como ser falta de calidad en los
trabajos, plagio, copie en los exámenes e intento de soborno o justificaciones
para aprobar las materias, son parcialmente ciertas.
La ocurrencia de relaciones duales (románticas y / o sexuales) tiene diferentes
matices por Carrera, mientras en algunas el fenómeno es desconocido, en
una es totalmente falso, solo 2 Carreras aseguran que estos hechos son
parcialmente ciertos. Los testimonios anónimos permiten concluir que
este fenómeno se da, a veces como relaciones duales románticas, en otras
ocasiones como acoso.
La ocurrencia de estos fenómenos, hace que los docentes califican el
ambiente de su Carrera como parcialmente ético.
En una institución de educación superior, la percepción de los actores, de
las acciones y el ambiente en general, debería ser totalmente ético. La razón
es simple, en la Universidad se forman profesionales, no solo se aprende
192 saberes, sino se forman integralmente personas con valores/actitudes. Si la
Misión, Visión y filosofía institucional denotan valores de alto compromiso
ético, los docentes evidencian compromiso (pensamiento y acción) con esta
filosofía institucional, los universitarios serán más proclives a “aprender”
comportamientos, formarán actitudes y forjarán valores y criterios éticos.
La sociedad se verá beneficiada y la Universidad cumplirá con la misión
comprometida. Para formar personas éticas, se requiere de políticas y
mecanismos que favorezcan la tolerancia CERO a actitudes incorrectas de
docentes, estudiantes y administrativos.
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194
UTILIDAD DE LOS DE MAPAS CONCEPTUALES EN
INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
IBÁÑEZ CUBILLAS PILAR,

GIJÓN PUERTA JOSÉ
Resumen conferencias mundiales sobre

mapas conceptuales (CMC)
El aprendizaje significativo y la celebradas de forma bienal desde
construcción del conocimiento 2004, una panorámica internacional
desde una postura constructivista, del uso de concept mapping en
implica el uso de un cierto tipo de instituciones de educación superior,
métodos didácticos, que en muchos especialmente en el ámbito de
casos se pueden agrupar en torno a la enseñanza y el aprendizaje.
lo que denominamos metodologías Posteriormente incluimos una serie
activas. Los mapas conceptuales de ejemplos representativos de esa
(específicamente los concept utilización, y específicamente, de
mapping creados por el profesor los que han aplicado desde 2010
Joseph D. Novak), son un ejemplo los autores, junto a otros colegas
claro de metodologías activas. de la Universidad de Granada.
En la Universidad de Granada Finalmente, se discute sobre los
se han utilizado estos mapas en potencialidades y limitaciones del
distintas áreas de conocimiento, uso de mapas conceptuales en la
tanto en la enseñanza como en educación superior.
la investigación. Disponemos de
numerosos ejemplos recientes en Abstract
el área de Didáctica y Organización
Escolar. En este capítulo se Meaningful learning and the
presentan, a través de la revisión construction of knowledge from a
195
de los papers presentados en las constructivist posture, implies the
use of a certain type of teaching use of concept mapping in higher
methods, which in many cases can education institutions, especially in
be grouped around what we call the field of teaching and learning.
active methodologies. Concept Subsequently, we include a series of
maps (specifically concept mapping representative examples of this use,
created by Professor Joseph D. and specifically, of those that the
Novak), are a clear example of authors have applied since 2010,
active methodologies. At the together with other colleagues
University of Granada, these maps from the University of Granada.
have been used in different areas Finally, the potential and limitations
of knowledge, both in teaching and of the use of concept maps in higher
research. We have numerous recent education are discussed.
examples in the area of Didactics and
School Organization. This chapter Palabras clave
presents, through the review of Concept mapping; mapas
the papers presented at the world conceptuales; metodologías
conferences on conceptual maps activas; aprendizaje significativo;
(CMC) held biennially since 2004, educación superior.
an international overview of the
Metodologías activas y mapas conceptuales
El aprendizaje significativo y la construcción del conocimiento desde
una postura constructivista pueden apoyarse de forma eficiente en las
denominadas metodologías activas. Estas son entendidas como “métodos,
técnicas y estrategias que utiliza el docente, para convertir el proceso de
enseñanza en actividades que fomenten la participación activa del estudiante
y lleven al aprendizaje” (Gijón Puerta & Crisol Moya, 2012, p. 410). Las
metodologías activas convierten al estudiante en el responsable de su
propio aprendizaje al planificar, desarrollar, adquirir y evaluar el contenido.
En el profesorado, en este contexto, se presume el rol de guía para que
el estudiante controle su propio proceso de aprendizaje, enlazando los
procesos de construcción con el saber sistematizado y organizado.
Desde hace ya algunos años, gran parte de estas metodologías se apoyan
en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), para
facilitar un aprendizaje flexible (Gijón Puerta & Crisol Moya, 2012; Páramo
Iglesias, Pérez Galán & Ruiz Rey, 2016). A partir de ellas han emergido, por
ejemplo, la clase invertida (flipped classroom) o el bring your own device
(trae tu propio dispositivo). Las tecnologías promueven estas metodologías
196 activas porque facilitan el acceso a la información, la comunicación y la
colaboración entre los estudiantes, siendo algunos de los recursos que
facilitan estas metodologías, la webquest, la miniquest, la caza del tesoro y
diversas aplicaciones móviles (Haiku Deck, Lino.It., Skitch etc.).
En el marco de estas metodologías activas, podemos destacar por su
consistencia y difusión, el uso de los mapas conceptuales. Concretamente
nos centraremos en los denominados concept mapping, modelo
desarrollado por Novak y sus colaboradores (Novak, 1990; Páramo Iglesias,
Pérez Galán & Ruiz Rey, 2016)1.
El uso de los mapas conceptuales en educación, se fundamenta en la
teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, integrando más tarde, el
enfoque constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje (Novak,
1991; Díaz, 2002). En este sentido, el aprendizaje consiste en relacionar
el nuevo contenido con el conocimiento ya asimilado, permitiendo que
quede “anclado” en la estructura cognitiva (Novak, 1991; González, 2008;
Chei-Chang, Li-Tze, & Yu-Qian, 2012), cuyo esquema mental puede ser
representado de forma tangible a través de los concept mapping (Cañas et
al., 1997; Aguilar, 2006). Según Novak (2010), la relación entre los conceptos
forma la base del aprendizaje, ya que generar proposiciones (frases u
oraciones derivadas de la relación y combinación de varios conceptos)
exige captar y comprender el significado de las ideas, pues son las unidades
principales que componen el significado y son almacenadas en la estructura
cognitiva.
Elaborar un concept mapping requiere, en primer lugar, identificar el
concepto general que delimitará el tema central; a continuación, se
identifican y enumeran los conceptos más importantes para que sean
ordenados y relacionados a través de palabras de enlace. En su elaboración
se emplean óvalos o cuadrados (conceptos); líneas y flechas (conectores) y
palabras de enlace entre ellos, formando así una proposición (JaeHwa & Aviv,
2012). González (2008) define el mapa conceptual como una representación
visual de la jerarquía y las relaciones entre conceptos contenidos por un
individuo en su mente.
En su origen, los mapas conceptuales se construían manualmente, y
modificar o refinar la estructura, el orden, la jerarquía o la posición de los
conceptos o sus conectores requería una inversión de tiempo y esfuerzo
considerable. Con la inclusión de las nuevas tecnologías, la construcción de
distintos tipos de mapas conceptuales se promovió desde varios enfoques
tecnológicos para facilitar su elaboración (Villalon & Calvo, 2011). En la
1 En este documento, al hablar de mapas conceptuales, lo haremos de forma genérica, mientras que si nos referimos 197
específicamente a los desarrollados por Novak, hablaremos de concept mapping.
actualidad, se encuentran distintos programas que facilitan la elaboración
informatizada de mapas conceptuales, como son Prezi, Xmind, Bizagi process
modeler, Edraw mindmap o Bookvar. Sin embargo, Cmap Tools, software
desarrollado por el Institute for Human and Machine Cognition (IHMC) de
Florida, en estrecha colaboración con el profesor Novak, es la herramienta
por antonomasia que permite construir, navegar y compartir concept
mapping y generar modelos de conocimiento, dando lugar a nuevas
aplicaciones y usos para los mapas conceptuales (Cañas & Novak, 2009).
2. Revisión del uso de mapas conceptuales a nivel internacional
Para establecer la importancia que en las dos últimas décadas han
adquirido los mapas conceptuales en la educación y, en especial, en
el ámbito de la educación superior, se ha realizado una revisión de la
producción científica generada a nivel internacional en los primeros cinco
congresos internacionales sobre mapas conceptuales (Ibáñez-Cubillas,
Gijón Puerta & González, 2014). El primer congreso internacional sobre
mapas conceptuales (CMC, Conference on Concept Mapping) se celebró
en 2004 en Pamplona (España), y desde ese momento, se ha desarrollado
de forma bienal sin interrupción, recogiendo las prácticas con mapas
conceptuales en una variedad de contextos, como el mundo de la empresa
u otras instituciones, pero, sobre todo, en el ámbito educativo (San José,
Costa Rica, 2006; Helsinki, Finlandia, 2008; Viña del Mar, Chile, 2010; Malta,
2012; Santos, Brasil, 2014 y Tallinn, Estonia, 2016).
La revisión de la producción científica generada a nivel internacional en
los primeros cinco congresos sobre concept mapping (Ibáñez-Cubillas,
Gijón Puerta & González, 2014), ha puesto en evidencia el uso de los mapas
conceptuales en los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya que de las
nueve temáticas identificadas (Enseñanza y aprendizaje, Industria, Ciencias
Sociales y Ciencias Experimentales como objeto propio de investigación
-no en los procesos de enseñanza y aprendizaje-, Investigación, Salud
y Metaconocimiento de los mapas), el área de Enseñanza y aprendizaje
destacó por encima de todas con 362 comunicaciones de un total de 432
aportaciones analizadas.
La mayor parte de las comunicaciones se centraron en el ámbito de la
educación, por lo que se establecieron sendas categorías para cada uno
de los niveles educativos generales, homologables en los sistemas de
diferentes países. En la figura 1, se presentan los datos de esta revisión
(Ibáñez-Cubillas, Gijón Puerta & González, 2014), que ponen de relieve el
198
uso de los mapas conceptuales en educación superior, identificando un
total de 146 comunicaciones, lo que supone el 40,33% del total analizado.
Figura 1. Histograma de frecuencias que permite visualizar la importancia
de cada nivel educativo identificado (Fuente: Ibáñez-Cubillas, Gijón Puerta
& González, 2014)
Tras aplicar los mismos criterios de selección y análisis para las 84
comunicaciones presentadas en el CMC16 celebrado en Tallinn (Estonia)2,
los datos revelan que el 76,19% (f=64) de las comunicaciones pertenecen
al ámbito educativo y tan solo el 23,80% (f=20) atienden otros campos. La
distribución de las comunicaciones según el nivel educativo muestra que
el nivel de Preescolar/Educación Infantil fue objeto de 6 comunicaciones;
la Educación Primaria ocupó 11 de ellas; Educación Secundaria, 16;
el Bachillerato, 3; y la Educación Superior estuvo presente en 21
comunicaciones. También se establecieron las categorías de Educación
Primaria y Secundaria con una frecuencia de 3 comunicaciones y; 1 abarcó
más de dos niveles educativos, lo que se categorizó como “Todos los
niveles”. Finalmente, en 3 de ellas no se especificó de forma clara la etapa
educativa. Los resultados se muestran en la figura 2.
2 En el momento de redactar este documento, aún no se dispone de las actas del CMC18, celebrado en Medellín 199
(Colombia) en septiembre de 2018.
Figura 2. Frecuencias de cada nivel educativo identificado en las actas del

CMC16.
3. Ejemplos de uso de mapas conceptuales en educación superior
Anteriormente se ha planteado que el uso de los concept mapping
tiene evidentes implicaciones cognitivas al potenciar los procesos de
aprendizaje, pero sus ventajas se extienden a las diferentes fases del
proceso de aprendizaje: diagnóstico, planificación, evaluación, etc. ya que
permiten detectar errores conceptuales, proposiciones inválidas, niveles
de jerarquización, ramificaciones o palabras de enlaces equivocadas,
incluso evidencian concepciones alternativas o el grado de integración
del conocimiento. En los nuevos modelos de enseñanza universitaria,
se ha vinculado el trabajo con mapas conceptuales y el desarrollo de
competencias genéricas y específicas por parte de los estudiantes (Ibáñez-
Cubillas, 2016)
En cualquier caso, las interesantes y diversas formas de utilizar los mapas
conceptuales se han extendido al ámbito universitario, poniendo de
manifiesto el interés de los estudiantes y del profesorado ante el uso
de los mapas conceptuales como herramienta de y para el aprendizaje.
Actualmente, los mapas se han convertido en un recurso alternativo
al aprendizaje memorístico, cuya práctica fomenta la reflexión, la
investigación, la selección, el análisis y la construcción de conocimiento,
200 y favorece el desarrollo de la responsabilidad, la iniciativa y la confianza
(Vasques, Gomes, Galindo & Martins, 2016).
En la revisión de las actas del CMC celebrado hasta la fecha, se encuentran
una variedad de experiencias formativas en las que se empleaban los
mapas conceptuales como principal recurso de aprendizaje en la educación
superior. Algunos ejemplos significativos en los últimos años se presentan
a continuación.
La experiencia de Guerrero Barrios (2016), quien pretendía conocer los
factores y criterios de aprendizaje mediante la construcción de mapas
conceptuales y el discurso que los sostenía. Los resultados fueron muy
extensos, observando entre ellos el desarrollo de competencias y de
varias funciones intelectuales complejas como pensamiento, inteligencia,
razonamiento, imaginación e innovación. “El manejo de contenidos fue más
preciso, coherente, su discurso más fluido, seguro y transferible a situaciones
novedosas en su proceso de aprendizaje profesional” (o.c., p.383).
El trabajo de Pérez de Villareal y González (2016), quienes pusieron en marcha
un curso de Ciencias Experimentales como modelo de conocimiento, que
incluyó varios mapas conceptuales con diferentes niveles de profundidad
de los temas desarrollados. Como resultado, los estudiantes aprendieron de
manera significativa entendiendo mejor el contenido del curso y llegando a
un dominio de conocimiento que les permitió alcanzar habilidades básicas,
generales y específicas.
El empleo de mapas como estrategia de enseñanza o metodología en sí
misma, como experimentaron Ibarra Rodríguez y Hernández Levi (2016)
al diseñar y desarrollar un itinerario de aprendizaje basado en mapas
conceptuales, para el desarrollo de competencias de montaje y edición de
cursos en Moodle. Para ello, describieron esta metodología basada en tres
pasos: el análisis de las necesidades de formación; La conceptualización de
los posibles recorridos; y la producción de los recursos a enlazar. También
se ha evidenciado que los mapas conceptuales pueden articular modelos
educativos. Según la experiencia de Veloz, Rodríguez y Veloz (2016), se
pudo apreciar un cambio profundo en el grupo de estudiantes con el que
trabajaron los concept mapping, ya que la elaboración y el desarrollo de los
mismos como instrumento curricular y de facilitación del conocimiento,
permitió superar las dificultades de los estudiantes, favoreció el trabajo en
equipo y la autonomía de los estudiantes dentro y fuera de clase, y a su vez,
les permitió desarrollar actitudes positivas, motivadoras y creativas.
También los mapas conceptuales han llevado a pensar en nuevos procesos
de evaluación. Por ejemplo, Campbell (2016), usó los mapas conceptuales
201
para llevar a los estudiantes hacia un aprendizaje significativo de todo el
contenido trabajado durante un semestre, pero a su vez, los empleó como
herramienta de evaluación, mediante la revisión por pares. Los estudiantes
no sólo debían poner en juego el pensamiento crítico y la capacidad de
síntesis durante la elaboración del mapa conceptual, sino que también
se les exigía capacidad de análisis, dominio y comprensión integral del
contenido, para realizar una revisión por pares eficiente. En otras ocasiones
se crearon instrumentos de evaluación a través de los mapas conceptuales,
como es la Tabla FSA (Formative and Summative Assessment), que permite la
evaluación formativa y sumativa, promoviendo y fomentando el aprendizaje
significativo a través de una correcta creación de mapas conceptuales
(Marriott & Lupion Torres, 2016).
También tiene cabida en el ámbito de los concept mapping, el propio
profesorado universitario, que han sido objeto de estudio en diversas
ocasiones. En una de ellas, Villanueva Vargas (2016) aplicó los mapas
conceptuales como instrumento de análisis cualitativo para acercarse a
las concepciones de los profesores universitarios, y entender distintas
dimensiones del concepto de enseñanza: la forma en que se concibe al
estudiante, cómo se organizan y estructuran los contenidos, los propósitos
que los profesores le otorgan a la evaluación y a las actividades de
aprendizaje que proponen.
En otro extremo, se ha planteado el uso de mapas conceptuales como
elementos de un proyecto educativo. Un ejemplo de ello es el proyecto
Contrastes, que se basa en el diseño y transmisión de una radio-revista
que ha desarrollado procesos de aprendizaje en comunicación estudiantil,
utilizando los mapas conceptuales en el diseño de la radio para facilitar la
representación gráfica de los aspectos característicos de la emisora (Araya-
Rivera, 2016).
Se ha de puntualizar que, en la mayoría de las experiencias recogidas en los
CMC, el uso de mapas conceptuales en la enseñanza se ha visto impulsada
por los recursos TIC para diseñar y elaborar mapas conceptuales, destacando
el software libre CmapTools. Este recurso resulta de gran utilidad e interés
para representar el conocimiento, ya que permite elaborar, modificar y
compartir mapas conceptuales de forma sencilla, así como, agregar recursos
multimedia que favorezcan el aprendizaje.
4. Nuestra experiencia del uso de mapas conceptuales
En la Universidad de Granada se vienen utilizando los mapas conceptuales
202 de Novak desde hace varias décadas. La necesidad de mejorar las habilidades
generales para aprender a aprender de los estudiantes, ha promovido la
puesta en marcha metodologías activas y el uso de concept mapping a través
de las nuevas tecnologías, como elementos impulsores para promover un
aprendizaje significativo. Hemos desarrollado actividades con las que se ha
pretendido apoyar la enseñanza y el aprendizaje mediante el uso de mapas
conceptuales (Gijón Puerta, 2010; Gijón et al. 2010), incluyendo además
éstos en el desarrollo de proyectos de investigación. Algunos ejemplos de
nuestra actividad se presentan a continuación.
En primer lugar (figura 3), presentamos un mapa sobre el concepto
“metabolismo” utilizado como apoyo a la docencia del Máster Universitario
en Profesorado de Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato,
Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas (MAES), en la especialidad
de Ciencias Experimentales. El mapa permitió visualizar los conceptos de
“catabolismo” y “anabolismo” de forma interrelacionada y significativa,
cuando en general se estudian como procesos separados (los colores
en este caso indican las rutas de lectura). Este mapa forma parte del CD
interactivo que recoge los trabajo en proyectos de innovación docente en
la Universidad de Granada (Gijón et al., 2010).
Figura 3. Representación mediante mapa conceptual del concepto

“metabolismo”, en el máster MAES. Tomado de Gijón Puerta et al. (2010).
203
En segundo lugar (figura 4), presentamos un ejemplo de mapa complejo,
que muestra la organización de un proyecto para el diseño en Bolivia de
la formación de distintos agentes de intervención en desarrollo infantil
temprano (Fernández Cruz & Gijón Puerta, 2014).
204
Figura 4. Representación mediante mapa conceptual de un proyecto de
formación de recursos humanos para intervención en Desarrollo Infantil
Temprano en Bolivia. Tomado de Fernández Cruz y Gijón Puerta (2014).
También a la investigación hemos llevado la utilización de concept
mapping, como se muestra en las figuras 5 y 6, que incluyen ejemplos de
investigaciones en las que se han empleado. En la primera, se comparó el
conocimiento declarado frente al conocimiento en la acción de asesores de
lenguas extranjeras en centros de profesorado. En la segunda, se representa
la caracterización de la violencia interpersonal en el contexto español, a
través de entrevistas biográfico narrativas a reclusos hombres.
Figura 5. Uso de mapa conceptual para la comparación del conocimiento

declarado y el conocimiento en la acción. Tomado de Rodríguez Higueras
(2016).
205
Figura 6. Uso de mapa conceptual para la caracterización de la violencia

interpersonal en prisiones. Tomado de Gijón Puerta y Gijón (2018).
206
Conclusiones
Además de nuestra experiencia personal en el uso de los mapas conceptuales
en distintos ámbitos de la educación superior, los datos obtenidos de la
revisión realizada sobre las innovaciones e investigaciones que se han
presentado en las CMC, pueden contrastarse con las investigaciones que
se han desarrollado en las últimas décadas sobre el uso de los concept
mapping.
Muchas investigaciones apuntan a la preponderancia del uso de mapas
conceptuales en la educación superior frente a otros niveles educativos
o formativos, utilizados para el desarrollo estrategias de enseñanza-
aprendizaje en educación superior (Montes de Oca Recio & Machado
Ramírez, 2011), el fomento del aprendizaje cooperativo (Salinas & Cid
Galán, 2016) o el incremento de la autoestima de los estudiantes durante
el proceso de aprendizaje (Preszler, 2004; Veloz, Rodríguez & Veloz, 2016).
También se puede constatar que los mapas conceptuales fomentan la
reflexión (Hinck et al., 2006), favorecen la compresión (Novak, 2013) y, a
su vez, son instrumentos útiles para evaluar el aprendizaje y el desarrollo
cognitivo (Costamagna, 2001).
Se pone de manifiesto, así mismo, que los mapas conceptuales favorecen
la comunicación y la acción docente, facilitando la interacción entre los
estudiantes y el profesor, así como la que se produce entre iguales (Aydin
et al., 2009). De esta forma, los mapas conceptuales emergen como una
buena alternativa al aprendizaje memorístico, lo que los convierte en un
instrumento poderoso para la enseñanza y el aprendizaje. De acuerdo con
Valadares (2014, p.62), los mapas conceptuales constituyen “una estrategia
para externalizar la comprensión conceptual y proposicional que se tiene sobre
un tema determinado”, facilitando el proceso de asimilación y comprensión.
Pero todos estos argumentos a favor de la utilización del concept mapping
en el ámbito de la investigación educativa y la educación superior, no los
convierte en el “bálsamo de Fierabrás” de las metodologías activas. Nuestra
percepción en el uso de mapas conceptuales durante la última década, nos
lleva a pensar que hay tres elementos que deben ser tenidos en cuenta: a)
Por una parte, la realización de concept mapping no es algo intuitivo en los
estudiantes, sino que requiere un entrenamiento, tanto en lo referente a
la confección de mapas como en el software CmapsTools®; b) No todos los
estudiantes se adaptan bien al trabajo con concept mapping, siendo para
un cierto número de ellos una herramienta que nunca llegan a dominar 207
y que no les facilita el aprendizaje significativo; y c) el trabajo con concept
mapping no es rápido, aunque pueda producir excelentes resultados
de aprendizaje, por lo que no es positivo su empleo como metodología
exclusiva o muy frecuente, en detrimento de otras metodologías activas.
Por todo ello, pensamos que los concept mapping alcanzan su mayor eficacia
cuando se combinan con otras metodologías activas, se capacita y entrena
a los estudiantes antes de su uso e, incluso, cuando se da libertad para que
éstos elijan otros tipos de forma de representación del conocimiento que
pudieran ser más atractivos para ellos.
Como han puesto de manifiesto Labrador, Andreu y Ribes (2008), este tipo
de cambios en las prácticas docentes llevará a la aparición de profesionales
creativos y reflexivos, con sólidas bases de conocimientos técnicos y
tecnológicos, capaces de realizar un aprendizaje a lo largo de la vida, y con
habilidades comunicativas imprescindibles en la sociedad actual.
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Estonia. Tallinn University.
212
EPÍLOGO
Reflexiones universitarias en el arte de educar acaba de ser entregado en

su tercer volumen. A alguno le podrá parecer una aventura de éxito, a otro,
una de perseverancia y a otros, quizás con una historia parecida a la de este
volumen, les parecerá el afán de una locura que pretende lanzar ideas sobre el
asunto de la educación o sobre lo que la educación debiera producir, alguna
que otra investigación cargada de talento o de empeño y, ojalá, alguna que
otra producción de conocimiento, tan cacareado y repetido en las academias
y en los sistemas de educación, como el nuestro, a través de la Ley Aveliño
Siñani y Elizardo Pérez, la 070, que nos endosó más doctrina que criterios
educativos.
Los empeños que siguen aunando mentes, especialidades y procedencias
diversas sigue valiendo la pena y sigue dando sus frutos y sus aventuras
prueban la calidez de la colaboración.
El arte de este volumen puede consistir en lo que podemos dilucidar, producto
de nuestros estruendos o presencias en el aula o en el trabajo de campo. El
producto es de quienes ven que su acción intelectual no acaba ni se reduce en
ninguna de sus partes ni actuaciones. La dinámica de que no nos acabamos de
completar cuando reflexionamos y ponemos a consideración los contenidos
de las reflexiones.
No sabemos si es atrevido parafrasear a los politólogos: el ser pensante
debiera producir ideas bajo toda circunstancia (esto a propósito de “el hombre
es un animal político). Nuestro raciocinio debería reflexionar, sistematizar,
profundizar, averiguar más sobre lo que ejercemos, nos llama la atención o nos
desafía, lo contario sería como lucir llamativos sombreros, gorras o plumas
en nuestras cabezas o pintar cursis formas en nuestros corazones. Nuestro
raciocinio debería saber darse cuenta y hacerlo constar.
No sabemos si ustedes han recorrido las páginas de este volumen en sistemática
conquista de sus artículos o sólo se han quedado con algunos y han prescindido
de otros. Cualquiera haya sido su manera de aventura habrán cosechado más
de una opinión, en esto han sido también ustedes, los lectores reflexivos, los
que han dado más dinámica a estos aprestos que nunca intentaron decir la
última palabra; si este fuera el caso, deberíamos decretar nuestra jubilación y
213
dedicarnos al negocio, quizás, de la motivación o a la de cuidar de otras cosas,
del jardín por ejemplo, un oficio no menos desafiante; los que tienen familias
pudieran dedicarse a tiempo completo a ser abuelos y entregar la parte de sus
ideas a contemplar los tamaños y talentos de estos pequeños que empiezan
a entablar lo real con lo abstracto, más que sólo la fantasía con la realidad.
Incluso en estos intentos de retiro surgen las ideas y las escaramuzas de
enfrentarse al conocimiento mediante el barrunto de las ideas.
Consideramos que no existe mayor desafío que la reflexión para producir
alguna que otra idea. Si la intención nuestra fuera decir la última palabra
deberíamos renunciar a la ciencia y a las ideas porque correríamos el peligro
político de fabricar ideas casi perfectas (la risa es nuestra) y practicar intereses
de grupo que intentan justificar las perfecciones que nunca se cumplen, sino
que se traicionan. La ciencia debería tener un carácter ecológico, no sólo
porque trate temas sobre la tierra, sino porque no debería extinguir las ideas
y considerarlas acabadas; esto, en breve, sería el suicidio y el decreto del
exterminio de las ideas. Menos mal que contra esto existen mentes atrevidas,
críticas, originales y aunadas.
En el volumen se enfrentaron al variopinto asunto de los que se atreven con sus
ideas desde sus especialidades o desde sus intentos de diálogo. Cada vez que
uno se atreve con alguna que otra idea siempre se da cuenta de lo falible que
es, de que hay tanto que hacer y entender, tanto que transformar y aportar, a
pesar de que nuestros aportes no sean tomados en cuenta o no sean de la ralea
de lo grande y que sólo le hagamos cosquillas a algo y provoquemos la sonrisa
de alguien que al no producir idea alguna quiera regalarnos su risa, esperemos
que no de envidia, sino de compasión.
Los que aportan en este volumen son, quizás, como aquel sabio árabe que se
presenta a un congreso ataviado con su indumentaria árabe. La academia no
lo toma en serio. Una vez que se viste de occidental y dice las mismas ideas es
reconocido y felicitado. Este pasaje corresponde a Antoine de Saint-Exupéry en
su Le Petit Prince (2001). Nosotros no quisimos despojarnos de nuestros trajes,
que son nuestras ideas desde nuestras realidades, circunstancias y situaciones,
y preferimos barruntar ideas desde el Sur, el Norte, el Centro, el Este y el Oeste,
desde diferentes ranuras y fortalezas. Despojar a la ciencia de su realidad
y su peculiaridad contextual sería entenderla como única, hegemónica y,
nuevamente, occidental, como la que da la letra, la grafía, las ideas y legitima
la existencia de los distintos desde un eje de dominio y dominación.
El entramado que nos distrajo responde a los afanes de dialogar ideas desde
diferentes perspectivas, especialidades y realidades. Suponemos que esto es lo
214
que se proclama como inter y multi disciplinar. Este volumen quiso ser más que
eso, fue el empeño de encontrar a inquietos investigadores que en diferentes
latitudes y aulas, laboratorios o paseos, procuran encontrarse con las ideas,
producto de sus interacciones educativas o de sus desafíos.
Algunos sistematizan, otros se atreven con más, procuran regalarnos hallazgos,
otros se lanzan a la mar de las ideas con ensayos, otros apuntan a entregarnos
estudios de caso, producto de trabajos de campo, por eso discuten sus hallazgos
en diálogo con academias diversas y dispersas o sólo nos entregan su humilde
postura de que no están inventando la pólvora y que sólo se adscriben a lo que
alguien inauguró como idea o conocimiento particular.
Es probable que se nos ocurra un cuarto volumen, ni mejor ni peor, sólo
producto de que las ideas y los desafíos nos siguen haciendo cosquillas y siguen
provocándonos barruntos que bien pueden valer la pena que nos detengamos
a sistematizar, investigar o a idear. Si esto ocurriera no nos acusen de que el
virus de la investigación, el diálogo o la ciencia se nos hayan metido hasta
por los poros, acúsennos de nuestras falencias y, probablemente de querer
torturarlos con nuestras cosas. Esto es culpa puramente de que disfrutamos de
darnos cuenta de las cosas y que nos gusta, a nuestro modo, de hacerlo constar.
El gusto no es menor cuando el susto no nos paraliza.
F. César Maldonado Sanabria, S.I.
215
La presente edición se terminó de imprimir

el mes de febrero de 2020 en
“Imprenta Rayo del Sur”
Calle Colón N° 107
Tel/Fax: 4-6428699
Sucre - Bolivia
216
*Reflexión, arte, educación forman parte de este entramado. Vamos al
asunto de reflejo en la reflexión, por eso de que el producto de nuestros
pensamientos pueda referirse a la consecuencia que nuestras experiencias,
académicas o no, nos provocan. No se puede inventar nada si es que la
mente y la experiencia no provocaran pensamientos e ideas.
Del arte, también de la artesanía (con la queja puesta en quienes quieren
distinguir la misma porfía), nos atrevemos a decir que es algo así como la
calidad del birlibirloque, la del trapecista, el mago, el asunto de procurar
algo que pueda ser nuevo, no sólo copia ni repetición. En alguna etapa de
nuestras vidas nuestros maestros pudieron habernos dicho que la manera
de ser mejor era superar a los maestros, algunos dirían, asesinar al maestro
con más calidad y cualidad. En esto puede consistir el arte, procurar
generaciones mejores que las nuestras. Arte y artesanía más altruista
pudieran ser un logro humilde, sin la humillación egoísta de que uno
transcurre en la intelectualidad para que le repitan, admiren o inmortalicen.
Educación, palabra mayor o engaño de mayor tamaño. Esto puede ir
desde la alienación que quiera reducir la educación al buen transcurrir en
la sociedad, manteniendo las cosas tal cual. La educación también puede
consistir, y por aquí nos inclinamos, en el aporte que quiera ver cambios
y transcursos novedosos y mejores en los pueblos y culturas. Esto puede
ir desde la protesta contra la privatización del saber con patentes, hasta
la desigualdad cada vez más rampante entre los que pueden costear una
buena formación y los que se quedan en las ilusiones porque las diferencias
no quieren permitir mentes ni razonamientos iguales.
La universidad, o es el trono de la masificación de la mediocridad, o puede
ser el centro de la innovación con el peligroso paso de que se pueda formar
élites de dominación que patentan ideas y creaciones y convierten al resto
en simples consumidores. También quisimos decir que si no nos atrevemos
a pensar y a hacerlo constar podemos lograr los mismos pasados en el
futuro, la masificación de la doctrina y el mismo estado de cosas mediante
el pretexto de la educación.
Los coordinadores
217

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Violencia Directa Violencia Violencia Sociocul- Violencia Violencia de guerra

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Fuente: Manual para la paz y los conflictos10