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Curso Virtual Conocimientos Pedagógicos y Curriculares: Metacognición

Conocimientos Pedagógicos y Curriculares

Fascículo III:
Metacognición

El currículo vigente propone como competencia transversal la gestión autónoma del

aprendizaje. Esta competencia –más que ser considerada como tal y trabajada además de
las otras del currículo, asociadas con las diversas áreas curriculares– debe ser considerada
como una competencia esencial para desarrollar cualquiera de las demás. Aprender a
aprender debe comprenderse como una competencia esencial para el actuar competente;
por lo tanto, es neurálgica en este currículo. Así la metacognición, comprendida como el
pensar sobre cómo pensamos, es el componente central de esta competencia y en este
fascículo iremos descubriendo el porqué.

En este fascículo se presentarán, acorde con lo recién expuesto, dos aspectos:

• Las nociones básicas vinculadas con la metacognición y estrategias para promoverla

en el aula.

• La metacognición como componente esencial de la competencia “Gestiona su

aprendizaje de manera autónoma”.

PRIMERA PARTE

Veamos la siguiente situación:

Durante una experiencia de aprendizaje, los estudiantes de cuarto grado están realizando
traslaciones de figuras usando el geoplano. En este contexto, una estudiante comenta lo
siguiente:

“Empecé formando un triángulo con una liga y quise saber si era posible construir la
misma figura en diferentes partes del geoplano. Entonces, primero construí la misma
figura cinco unidades hacia arriba y funcionó. Después, desde esa ubicación, volví
a construir esa misma figura dos unidades a la derecha y noté que si agregaba una
unidad más me salía del espacio del geoplano. Finalmente, conté cuatro unidades
hacia abajo y noté que también podía construir la misma figura”.

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¿Qué proceso de aprendizaje se evidencia principalmente en el comentario de la

estudiante?

a. Conflicto cognitivo
b. Metacognición
c. Transferencia

La solución de la situación presentada requiere de 5la

comprensión de nociones en torno a la metacognición.

¿Qué entendemos por metacognición?

Aunque en nuestro país el concepto de metacognición aparece en nuestro diseño curricular

recién en este siglo, desde la década de 1980 este es un tema central para la pedagogía. Su
entrada en el mundo de la educación se da gracias a la revolución que genera el paradigma
socioconstructivista en la enseñanza y el aprendizaje (Monereo, 1995).

Desde la postura socioconstructivista la metacognición puede

definirse como la capacidad que permite a los humanos
ser conscientes de ciertos aspectos de nuestra cognición,
es decir, de algunos de los procesos y productos que
elaboramos en nuestra mente (Monereo, 2008); en
este sentido, hablar de metacognición supone referirse
al conocimiento sobre el propio conocimiento; significa
conocer la forma en que se manifiestan nuestros propios
procesos psicológicos (cognitivos, afectivos, volitivos) cuando
enfrentamos diversas situaciones problemáticas. Por eso, para
algunos investigadores en neurociencias la metacognición es
una capacidad puramente humana (Swartz, 2008) que se
comprende como una disponibilidad genética del organismo
vinculada con nuestra evolución (biológica y cultural) como
especie y que fue fundamental para nuestra supervivencia,
ya que fue necesario desarrollarla para explicar, primero el
comportamiento de los demás y luego, la propia conducta.
Esta relación profunda entre la metacognición y nuestra
especie se ha visto confirmada a través de diversos estudios
realizados sobre la evolución de la capacidad metacognitiva
desde la infancia hasta la adolescencia. (Monereo, 1995).

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Este conocimiento metacognitivo, sobre nuestro propio conocimiento, puede referirse a

tres objetos (Huertas y Trias, 2020):

a) la situación problemática
b) la persona que la enfrenta
c) las estrategias implicadas en su resolución

Se refiere a la situación cuando, por ejemplo, en la mañana una persona

decide qué ropa ponerse y piensa en la que tiene lavada, evalúa cuál es la
apropiada para la ocasión (no es lo mismo vestirse para ir a trabajar que
vestirse para ir a un matrimonio) y considera cómo está el día (frío, caluroso,
con lluvia, etcétera). Se refiere a la persona cuando, por ejemplo, frente a la
situación de vestirse para asistir al aniversario de fundación de la I.E. donde
se trabaja, y la tarjeta de invitación dice “traje formal”, se da cuenta de que
no sabe bien qué significa este tipo de vestimenta, que nunca ha ido a un
evento así, que dentro de su ropa no hay mucho que pueda elegir para tal
ocasión, que tiene inseguridades sobre qué atuendo elegir. Y se refiere a
las estrategias cuando decide que quiere ir al festejo y busca resolver sus
dudas preguntándole a la vecina. Como se percata de que su respuesta ha
generado más confusión, considera que es mejor consultar en el I.E. sobre lo
que quieren decir con “traje formal”; una vez que lo tiene claro, revisa la ropa
y elige lo que puede ponerse pero se da cuenta de que le falta una prenda
importante; entonces recuerda que un pariente se la podría prestar, la pide y
ya puede alistarse para ir al evento.

La metacognición es, entonces, el tomar conciencia de la manera en que nos ubicamos

frente a una situación (de lo que sentimos, de lo que pensamos), de los pasos y estrategias
que seguimos en el momento de solucionar un problema en particular, así como el
reflexionar sobre la eficacia de las diversas estrategias utilizadas y el hacer ajustes en las
estrategias utilizadas para lograr la meta deseada.

Es importante además afirmar que las capacidades vinculadas con la metacognición

son las que permitirán a los estudiantes seguir aprendiendo a lo largo de la vida,
incluso fuera de la escuela. En un mundo caracterizado por la saturación informativa
(acompañada de “infoxicación”, es decir, información de muy poca calidad, que no
está basada en estudios serios), la caducidad del conocimiento y la existencia de
múltiples lenguajes comunicativos, ser capaces de buscar, analizar y seleccionar
información –así como de reconocer necesidades de renovación y actualización de
las competencias personales– se convierte en una capacidad fundamental para la
autoformación a lo largo de la vida (Monereo y Pozo, 2001).

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Así mismo, el poder reflexionar sobre cómo aprendemos permite, por un lado, que el
aprendizaje sea más profundo y significativo y por otro, que sea más fácil aprender
algo nuevo (Zabala y Arnau, 2007).

¿Qué implica hablar de un estudiante metacognitivo?

Un estudiante metacognitivo es un estudiante que ha aprendido a aprender, es decir,

que sabe qué debe hacer para proseguir y persistir en el aprendizaje y desarrollar
sus competencias; es capaz de organizar el propio aprendizaje a partir de controlar
eficazmente el tiempo y la información. Para eso ha aprendido a tomar conciencia
de las necesidades y procesos del propio aprendizaje, a identificar las oportunidades
y recursos disponibles y sabe qué hacer para superar los obstáculos con el fin de
aprender con éxito (Martín, 2008).

Aprender a aprender es fundamental en el desarrollo de competencias, ya que implica

saber planificar qué estrategias de aprendizaje se han de utilizar en cada situación
compleja, desafío o problema al que los estudiantes se enfrentan. Supone también saber
aplicar esas estrategias, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos y
estar en la capacidad de adaptar todo lo aprendido a una nueva actuación (Zabala y
Arnau, 2007). En este sentido, las habilidades para aprender a aprender se comportan
como estrategias cognitivas centrales de cualquier actuación competente: planificar,
aplicar, controlar, evaluar y adaptar.

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En el gráfico:
Metacognición: Dice “mi mismo”, debe decir “mí mismo”.
Monitoreo: Esto que estoy haciendo (leer, organizar, indagar, etcétera), ¿ha mejorado
mi comprensión del problema?; lo que estoy haciendo, ¿me está ayudando a llegar a la
meta? Sí, ahora ya sé cuáles son los pasos a seguir y qué tengo que hacer en cada etapa.
Lo que sigue está bien.

Aprender a aprender es una de las apuestas centrales en la sociedad del conocimiento

porque permite que el aprendizaje nunca se detenga. Esta capacidad permite al estudiante.
planificar sus acciones e ir avanzando en seguridad, monitorear y evaluar su desempeño
cuando se enfrenta a situaciones problemáticas. Si aprende a ser metacognitivo en una
situación en particular podrá, en otra parecida, activar esas reflexiones y enfrentarla con
más seguridad y competencia porque se ha dado cuenta de qué es lo que funciona y qué
no, de qué debe hace y cómo, para mejorar su desempeño.

Pero para que el estudiante se comprometa con la metacognición y la convierta en un

ejercicio permanente –tanto en la escuela como en los diversos contextos en los que
se desenvuelve–es importante considerar dos elementos cruciales: la motivación y la
confianza.

El camino para empezar a relacionarnos con la metacognición implica la lectura del

Currículo vigente, que incorpora como competencia transversal la gestión autónoma
del aprendizaje. Ser competente en la gestión del aprendizaje supone, desde el punto
de vista del CNEB, que los estudiantes sean conscientes del proceso que realizan para
aprender. Esto les posibilita participar de manera autónoma en su proceso de aprendizaje,
gestionar ordenada y sistemáticamente las acciones que realizarán, evaluar sus avances y
dificultades, así como asumir gradualmente el control de esta gestión.

Esta competencia, como se explicita en currículo, se sustenta en el enfoque metacognitivo

y autorregulado, aspectos que le son intrínsecos:

no solo se complementan sino que conforman un mismo proceso que la persona

realiza al aprender a aprender. Por eso, lo metacognitivo se entiende como la
reflexión consciente que debe realizar todo estudiante sobre cómo, qué y para qué
aprende, lo cual contribuye a que el aprendizaje se convierta en significativo. […] Pero
esto no es suficiente pues se requiere autorregulación, es decir, activar el proceso
mental que le permite al estudiante contrastar y ajustar sus conocimientos, y evaluar
cómo ha organizado sus recursos y si las estrategias aplicadas son eficientes antes,
durante y después del proceso de aprendizaje, para alcanzar de manera autónoma
el logro de una tarea. (MINEDU, 2016, p. 354)

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Por otro lado, en el primer fascículo revisamos el concepto de currículo y lo que el nuestro
afirma sobre el sentido y fin de la educación básica. Si recordamos diremos que el fin
de la escuela es que nuestros estudiantes desarrollen las competencias necesarias para
poder afrontar los desafíos que les plantea el futuro y lograr el perfil de ciudadanos que
la sociedad demanda.

Ser competente en algo significa estar en la capacidad de movilizar, poner en uso, combinar
y desarrollar deliberadamente una serie de habilidades, procedimientos, conocimientos,
conceptos y disposiciones afectivas para resolver un problema o afrontar una situación en
particular. Cuando alguien se enfrenta competentemente a una situación compleja cuya
solución requería de, por ejemplo, resolver problemas de forma, movimiento y localización,
estamos afirmando que es muy probable que esa persona –en otra situación que se le
presente, dentro o fuera de la escuela–, también podrá enfrentarla competentemente.
Esto implicaría que la persona tome decisiones conscientes sobre qué hacer
y cómo llevarlo a cabo; es decir, que gestione su aprendizaje, para lo cual
necesita ser metacognitiva.

Entonces la competencia “Gestiona su aprendizaje de manera

autónoma”, que considera la metacognición como su elemento
central, es consustancial a cualquier competencia
del currículo, ya que sin ella no estaríamos
implementando realmente un
currículo por competencias.
Es, pues, nuestra tarea
como docentes poner esta
competencia en un lugar central
del quehacer pedagógico.

Para nuestros estudiantes gestionar su aprendizaje de manera autónoma implica aprender

a tomar conciencia de su propio proceso de aprendizaje; a definir sus metas de aprendizaje,
basándose en el conocimiento de sí mismos; así como a seleccionar estratégicamente y
monitorear las acciones que les posibiliten lograrlas. En otras palabras, supone aprender
a ser metacognitivo.

Promover estos aprendizajes en los estudiantes implica que apostemos por su

desarrollo desde los primeros niveles, propiciando desde temprana edad la exploración
metacognitiva; es decir, la capacidad del estudiante de tomar consciencia de sus propios
procesos y modos de actuación y resolución de problemas. En este sentido es importante
que los docentes permitan que los estudiantes descubran –desde sus experiencias y
saberes previos– qué es lo que necesitan aprender si quieren resolver un problema o una
situación; que les ofrezcan oportunidades para que analicen diferentes posibilidades de
actuación y sus consecuencias; que los guíen en la toma de conciencia sobre los pasos de
cada una de sus acciones y que posibiliten la experimentación con diferentes condiciones
y la extracción conclusiones al respecto. Todo esto supone a su vez que la escuela apoye la

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flexibilidad y la apertura en el momento de planificar las actividades y que promueva una

organización del espacio y el tiempo que contribuya a que los intercambios comunicativos
entre docentes y estudiantes crezcan en calidad y en cantidad.

Otro aspecto que la escuela debe trabajar –para seguir avanzando en el logro de esta
competencia– es el desarrollo de habilidades socioemocionales en los docentes. Para
que los estudiantes se atrevan a compartir en el aula sus ideas sobre posibilidades de
actuación, sobre sus pasos recorridos y/o sobre sus dificultades y retrocesos, debe haberse
desarrollado en el grupo un nivel suficiente de seguridad afectiva. Sin esta, basada en
el respeto mutuo, los estudiantes no sentirán la confianza suficiente para reflexionar y
compartir con sus compañeros y con el docente las peculiaridades de sus procesos de
aprendizaje ni se arriesgarán a plantear soluciones o caminos innovadores y creativos de
resolver los problemas.

¿Cuál es el papel de lo emocional en el aprendizaje metacognitivo?

De nada sirve conocerse como aprendiz, comprender la complejidad de las situaciones

de aprendizaje, si lo que “vemos” al analizarnos nos desagrada y nos lleva, por tanto,
a considerarnos poco capaces de enfrentar los desafíos de la escuela. La autoestima,
la capacidad de aceptar el rechazo que provoca el error, la tensión
que implica mantener el esfuerzo, son algunas de las dimensiones
vinculadas con la metacognición que evidencian la importancia
del trabajo emocional en el aula (Martín, 2008).

Para que un niño o un adolescente quiera seguir aprendiendo

es fundamental que se sienta capaz de hacerlo. Por eso es
importante que haya vivido el aprendizaje como una experiencia
emocionalmente positiva, es decir, que haya tenido éxito al
enfrentarse a tareas, ejercicios, problemas, desafíos. Cuando
los estudiantes fracasan en la escuela suceden dos cosas: a)
no desarrollan las competencias que queríamos ayudarlos
desarrollar (no aprenden lo que necesitan aprender) y, b)
aprende que no sabe aprender.
Es vital ser muy conscientes de estas consecuencias simultáneas
y ajustar la ayuda docente para que el estudiante pueda de hecho
aprender (desarrollar sus competencias) y confíe y sea consciente
de que es capaz de hacerlo (en la caja de herramientas está
disponible un artículo de Monique Boekaerts sobre la importancia
del cuidado emocional para la gestión de los aprendizajes).

Resulta, entonces, fundamental que los docentes conozcamos a

nuestros estudiantes profundamente, ya que si no atendemos
a la diversidad del aula, no se logrará el aprendizaje; y si los

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estudiantes no tienen éxitos en la escuela, perderán la confianza

en sí mismos como aprendices y, con eso, la motivación para
mirar sus propios procesos de aprendizaje y para aprender.
En otras palabras, si queremos ayudar a los estudiantes a
que sean metacognitivos es necesario hacerlos sentirse
competentes y reconocidos en su diversidad (recordemos lo
que se afirma en el Fascículo 1 sobre el enfoque inclusivo):
cuando alguien cree que no vale para algo, no se anima
a enfrentar situaciones desafiantes.

¿Qué debemos empezar a hacer los docentes para favorecer esta

competencia en el aula?

En primer lugar debemos liberarnos de algunas ideas erróneas con respecto a la

metacognición.

Idea errónea 1: La metacognición solo se desarrolla en los estudiantes

de secundaria. Una idea errónea muy extendida entre los docentes es
que la metacognición solo se desarrolla eficazmente en los adolescentes. Sin
embargo, las investigaciones (EEF, 2018) concluyen que niños de tan solo tres
años evidencian niveles de competencia al mostrar desempeños metacognitivos
y de autorregulación cognitiva como, por ejemplo, fijarse metas y comprobar
su comprensión de una tarea. También hoy se sabe, gracias a la investigación,
que los niños pequeños son más eficaces en las tareas que voluntariamente
han querido emprender que en las que han sido obligados a hacer. Esto nos
lleva a pensar que son capaces de conocerse como aprendices y motivarse
para lograr sus propias metas.

Lo que sí ocurre con niños pequeños es que su nivel de seguridad y autoconocimiento

son bastante imprecisos, además de que ellos son demasiado optimistas en cuanto
a sus niveles de logro, situación que empieza a cambiar recién a los 8 años. Sin
embargo, ello no quiere decir que tengamos que aplazar su desarrollo hasta esa edad
sino que –conscientes de esta realidad–, debemos planificar nuestras intervenciones
pedagógicas.

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Idea errónea 2: La metacognición es una habilidad general que puede

separarse de las particularidades del tipo de situación a enfrentar. Este es
quizás el error más común sobre la metacognición. La metacognición es siempre
específica al tipo de situación de aprendizaje que se resuelve y la reflexión es
más profunda cuando los estudiantes tienen una base sólida de conocimientos
sobre el problema/tarea/actividad. Por ejemplo, las investigaciones (EEF,
2018) señalan que enseñar a los estudiantes estrategias de comprensión
lectora generales –estrategias metacognitivas para mejorar la lectura– puede
ser beneficioso pero también afirman que el impacto de esta estrategia es
limitado si los estudiantes no manejan conocimientos previos sobre el tema
que están leyendo.

Lo que sí ocurre con niños pequeños es que su nivel de seguridad y autoconocimiento

son bastante imprecisos, además de que ellos son demasiado optimistas en cuanto a
sus niveles de logro, situación que empieza a cambiar recién a los 8 años. Sin embargo,
ello no quiere decir que tengamos que aplazar su desarrollo hasta esa edad sino que –
conscientes de esta realidad–, debemos planificar nuestras intervenciones pedagógicas.

Estrategias para introducir la metacognición en nuestras aulas

a) Modelar la metacognición: mostrárselo a los estudiantes - pensar en voz alta

Hacer explícitas nuestras propias operaciones de pensamiento. Comunicar a los

estudiantes, –hacer visibles– las razones de nuestras propias decisiones en el aula:
por qué decidimos usar unos procedimientos y no otros, o por qué lo hacemos en
determinado orden, por qué consideramos importante revisar algunos conceptos
con mayor profundidad que otros o qué tipo de información y fuentes debemos
considerar y por qué. Incluso, compartir con ellos nuestras propias dificultades
durante el desempeño de tareas semejantes o los posibles errores que podemos
cometer.

b) Favorecer que los estudiantes asuman gradualmente el control de su propio

aprendizaje

Explicitar metas y criterios de logro. Comunicar a los estudiantes qué es lo que

se espera que aprendan así como los criterios de calidad que deben orientar su
desempeño (este aspecto se desarrollará más detalladamente en el fascículo
vinculado con la evaluación formativa)

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c) Promover el trabajo colaborativo

Trabajar con otras personas invita a tomar conciencia de los propios procesos
cognitivos y emocionales, ya que para enfrentar un problema/proyecto común
debemos definir concertadamente las metas y la manera de alcanzarlas. Debemos
explicitar por qué consideramos válidos una determinada estrategia y los pasos a
seguir y por qué otros no. En el proceso también debemos detectar errores propios
y ajenos y explicar a los miembros del equipo por qué lo son. En otras palabras,
trabajar en equipo supone comunicar a los demás lo que está en nuestra mente, para
lo cual primero debemos aclarar con nosotros mismos qué estamos pensando y por
qué estamos haciéndolo de esa manera. La colaboración con otros nos conduce
a explicarnos a nosotros mismos y a los demás, a controlar y a inhibir nuestras
respuestas y a ser flexibles para adaptarnos a la situación y al equipo (Martín, 2008).

Aplicando lo desarrollado nos resultará más sencillo identificar la opción

correcta para solucionar la situación presentada.

¿Qué proceso de aprendizaje se evidencia

principalmente en el comentario de la estudiante?

a. Conflicto cognitivo

b. Metacognición

c. Transferencia

¿Qué
alternativa
elegiste?
Si marcaste la No es correcta. Si en su comentario la estudiante hubiera manifestado,
alternativa ‘a’ por ejemplo: “Yo creía que solo se podía trasladar con el geoplano
figuras de lados pares, como cuadrados y rectángulos; pero cuando
vi que mi compañera estaba trasladando otro tipo de figuras, me
asombré y me animé a probar con otras figuras, con triángulos, con
pentágonos y también con figuras más complejas como barquitos.
Ahora sé que, si cuento bien los puntos, puedo trasladar casi cualquier
figura gracias al geoplano”, sí se evidenciaría el conflicto cognitivo.

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Si marcaste la Es correcto. Si revisamos lo que comenta la estudiante es posible

alternativa ‘b’ identificar que explicita su proceso de aprendizaje, cuál era su meta
(construir la misma figura en diferentes partes del geoplano) y qué
pasos siguió (cómo empezó, qué estrategias utilizó); incluso identifica
errores en su desempeño (identifica que se sale del espacio del
geoplano) y describe lo que hace para ajustarlo (avanzar cuatro
unidades hacia abajo). De esta manera, el comentario evidencia un
actuar metacognitivo.

Si marcaste la No es correcto. Si la estudiante hubiera comentado, por ejemplo: “Para

alternativa ‘c’ lograr trasladar en el geoplano las figuras, me ha ayudado mucho el
trabajo que hicimos en el patio. En grupos formamos figuras con
nuestro cuerpo, cada estudiante era un vértice. A mi equipo le tocó
armar un cuadrado. Cuando estuvimos listos el docente nos pidió que
nos moviéramos todos un paso a la derecha, y así lo hicimos. Luego
preguntó a los otros estudiantes si seguíamos siendo un cuadrado y
todos dijeron que sí. Lo que aprendí en esa actividad ahora me sirve
para usar el geoplano”, sí evidenciaría transferencia.

RECORDEMOS:

a. Favorecer la metacognición, que supone tomar conciencia sobre el propio proceso

de aprendizaje, identificar las propias competencias y necesidades de aprendizaje
para resolver una tarea o desafío, identificar las metas, definir estrategias, evaluar su
eficacia, monitorear el desempeño y hacer ajustes.

b. Promover el conflicto cognitivo, que implica encontrar desequilibrio, desacuerdo

o incompatibilidades entre lo que uno sabe –o creía saber– sobre algo, y lo nuevo
que se le presenta o que ha descubierto, sobre ese mismo objeto de aprendizaje.
Este conflicto motiva a la persona al cambio conceptual y la involucra
con el aprendizaje de nuevos significados.

c. Propiciar la transferencia de aprendizajes, proceso que se basa en

aplicar o adaptar los recursos aprendidos en un contexto
y situación de aprendizaje particular a un nuevo contexto
y situación. Supone activar procesos de metacognición
para poder tomar consciencia de las semejanzas y diferencias
entre la situación de aprendizaje anterior y la nueva.

Aplicando lo desarrollado en el fascículo veamos la siguiente situación.

En el sector de construcción, los niños están armando una ciudad. La docente observa
que uno de los grupos no logra ponerse de acuerdo, se acerca a él y se produce el
siguiente diálogo:
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Niños, cuéntenme qué

parte de la ciudad
están construyendo

¡Un puente!
¡Pero no
nos sale!

Es que no
se parece a
¿Por qué dices un puente.
que no les sale?

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Es que no se puede
cruzar. Falta un
camino.
¿Y cómo
podrían hacer el
camino?

Uhmm… Podemos usar las

maderitas largas. ¡Ayuden
a encontrar las maderitas
largas para hacer el
camino!

¡Bien! ¿Ahora les

¡Sííí! ¡Y usemos los gusta su puente?
cubos para hacer la
parte de abajo del
puente!

¡Si!

¿Qué faltaba para que

saliera bien? Que buscáramos las maderas
largas y cubos, y ¡saz, salió!

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¿Qué acción está realizando principalmente la docente?

a. Favorecer la metacognición.
b. Promover el conflicto cognitivo.
c. Propiciar la transferencia de aprendizajes.

¿Qué
alternativa Si marcaste la Es correcta. Si revisamos las preguntas de la docente –¿Por qué no
elegiste? alternativa ‘a’ les sale?, ¿y cómo podrían hacer el camino?, ¿qué faltaba para que les
saliera bien?– nos damos cuenta de que lo que ella busca es promover
que los estudiantes tomen conciencia sobre dónde reside la dificultad,
a partir de identificar criterios de calidad de lo que deben construir (el
puente debe poder cruzarse), lo que faltaría para cumplir tales criterios
de calidad (construir un camino) y, luego, explicitar la estrategia que les
permitió llegar a la meta (uso de maderas largas y cubos). La docente,
no busca introducir información nueva, ni promover la movilización de
algo aprendido en una situación anterior a esta nueva situación, sino
favorecer la metacognición.

No es correcta. Para generar conflicto cognitivo, en cambio, la docente

Si marcaste la
hubiera tenido que encontrar saberes previos de los niños y niñas
alternativa ‘b’
que no sean correctos científicamente y –por medio de preguntas o
presentándoles algún ejemplo concreto–, ayudarlos a que contrasten
sus saberes previos con la información que ella les está presentando.

No es correcta. Para propiciar la transferencia las preguntas de la

Si marcaste la docente tendrían que haber estado relacionadas con una situación
alternativa ‘c’ de aprendizaje anterior parecida o con preguntas que motiven que
los estudiantes reflexionen sobre posibles situaciones en las que los
aprendizajes construidos en esta experiencia de aprendizaje puedan
serles de utilidad en una nueva situación.

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