LABORDA PRETEL Patricia

Intervención
neuropsicológica en
atención y funciones
ejecutivas en TDAH: Caso
Clínico
Máster de Psicología General Sanitaria
Tutora: Nira Hernández Martín

Patricia Laborda Pretel
Cotutora: Ana Bouzas Álvaro
Campus Villaviciosa de Odón Campus Alcobendas

Calle Tajo S/N, Villaviciosa de Odón Avenida Fernando Alonso, 8
28670 Madrid 28108 Madrid
universidadeuropea.com
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Agradecimientos
Este Trabajo de Fin de Máster no habría sido posible sin el apoyo de varias personas.
En primer lugar, a mi cotutora del Trabajo de Fin de Máster y tutora de prácticas, Ana
Bouzas Álvaro, por su dedicación y apoyo en todo el proceso de elaboración del estudio.
En segundo lugar, a mi tutora del Trabajo de Fin de Máster, Dra. Nira Hernández Martín,
por su disposición y el feedback facilitado para el desarrollo del estudio.
Y, finalmente, al centro sociosanitario de atención temprana y otros tratamientos, ADEMPA,
por facilitarme los datos y la información necesaria para poder realizar este estudio.
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RESUMEN
El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es un trastorno del
neurodesarrollo caracterizado por síntomas de inatención, impulsividad e hiperactividad. Esta
sintomatología suele tener su base en dificultades a nivel atencional y del funcionamiento
ejecutivo, las cuales pueden ser abordadas desde la rehabilitación neuropsicológica, con el fin
de disminuirlas o restaurarlas. Se estudió el caso de un niño de 7 años con TDAH con
presentación predominante con falta de atención que presentaba déficits en atención sostenida
y selectiva, así como en el control inhibitorio, planificación y flexibilidad cognitiva. Se
realizó una intervención neuropsicológica de estos procesos cognitivos en un total de 33
sesiones durante 5 meses. Tras esto, se evaluó tanto de forma cuantitativa como cualitativa la
intervención realizada en base a la consecución de objetivos y mejora de las funciones
cognitivas, donde se observaron grandes mejoras a nivel atencional y mejoras leves o
aspectos a seguir trabajando en relación con el funcionamiento ejecutivo. Por tanto, se
concluyó que la rehabilitación neuropsicológica es efectiva en la consecución de mejoras de
las funciones cognitivas en el TDAH, siendo necesario un mayor número de sesiones sobre
todo para la recuperación del funcionamiento ejecutivo. Sin embargo, no se consideró
suficiente para abordar este trastorno en su totalidad siendo necesario combinarla con otro
tipo de intervenciones.
Palabras clave: atención, funciones ejecutivas, rehabilitación neuropsicológica,
trastorno por déficit de atención e hiperactividad.
ABSTRACT
Attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) is a neurodevelopmental disorder
characterized by symptoms of inattention, impulsiveness, and hyperactivity. This
symptomatology is usually based on attentional and executive functioning difficulties, which
can be addressed through neuropsychological rehabilitation, in order to reduce or restore
them. The case of a 7-year-old boy with ADHD with predominantly inattentive presentation
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who presented deficits in sustained and selective attention, as well as in inhibitory control,
planning and cognitive flexibility was studied. A neuropsychological intervention of these
cognitive processes was carried out in a total of 33 sessions during 5 months. After this, the
intervention carried out was evaluated both quantitatively and qualitatively based on the
achievement of objectives and improvement of cognitive functions, where great
improvements were observed at the attentional level and slight improvements or aspects to
continue working on in relation to executive functioning. Therefore, it was concluded that
neuropsychological rehabilitation is effective in achieving improvements in cognitive
functions in ADHD, with a greater number of sessions being necessary, especially for the
recovery of executive functioning. However, it was not enough to address this disorder in its
entirety, being necessary to combine it with another type of interventions.
Keywords: attention, attention deficit hyperactivity disorder, executive functions,
neuropsychological rehabilitation.
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ÍNDICE
RESUMEN ................................................................................................................................ 3
1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. 7
1.1. Definición, Prevalencia y Comorbilidades ................................................................ 7

1.2. Síntomas y Modelo Explicativo en el TDAH ............................................................ 7
1.3. Atención y FFEE: Definición y Modelos Explicativos ............................................. 8
1.4. Evaluación en TDAH ............................................................................................... 10
1.5. Intervención en TDAH ............................................................................................ 11
2. IDENTIFICACIÓN DEL PACIENTE Y MOTIVO DE CONSULTA ........................... 14
2.1. Anamnesis ................................................................................................................ 14

2.2. Motivo de consulta ................................................................................................... 15
3. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN ............................................................................. 15
3.1. Entrevista Clínica con los Padres ............................................................................. 15
4. FORMULACIÓN DEL CASO ........................................................................................ 19
5. TRATAMIENTO............................................................................................................. 25
5.1. Ejercicios de Rehabilitación de la Atención Sostenida............................................ 27

5.2. Ejercicios de Rehabilitación de la Atención Selectiva ............................................ 27
5.3. Ejercicios de Rehabilitación de la Planificación ...................................................... 29
5.4. Ejercicios de Rehabilitación del Control Inhibitorio ............................................... 30
5.5. Ejercicios de Rehabilitación de la Flexibilidad Cognitiva ....................................... 32
6. VALORACIÓN DEL TRATAMIENTO ........................................................................ 34
7. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ................................................................................. 40
7.1. Limitaciones y Líneas Futuras de Investigación ...................................................... 44
REFERENCIAS....................................................................................................................... 46
ANEXOS ................................................................................................................................. 52
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ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Puntuaciones de las pruebas psicométricas pre-tratamiento ...................................... 20
Tabla 2. Puntuaciones de las pruebas psicométricas pre y post-tratamiento ........................... 36
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Representación de las puntuaciones de las pruebas psicométricas pre-tratamiento . 21
Figura 2. Cartas del juego Dobble® ........................................................................................ 28
Figura 3. Juego Camelot® ....................................................................................................... 29
Figura 4. Juego Suspend® ....................................................................................................... 31
Figura 5. Juego Fantasma® ..................................................................................................... 32
Figura 6. Juego Con 5® ........................................................................................................... 33
Figura 7. Juego No sin mi gato® ............................................................................................. 34
Figura 8. Secuencia temporal de los pasos principales del estudio ......................................... 35
Figura 9. Representación de las puntuaciones de las pruebas psicométricas pre y post-

tratamiento ............................................................................................................................... 37
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1. INTRODUCCIÓN
1.1. Definición, Prevalencia y Comorbilidades
El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es un trastorno del
neurodesarrollo que se caracteriza por mostrar unos niveles elevados de inatención, además
de hiperactividad e impulsividad, las cuales muestran una repercusión en la funcionalidad de
quienes lo padecen (American Psychiatric Association [APA], 2013). Dicha sintomatología
ha de presentarse antes de los 12 años en el menor, evitando realizar su diagnóstico antes de
los 6 años (Conde et al., 2021).
Es considerado el principal objeto de estudio dentro de los trastornos del
neurodesarrollo en los últimos años puesto que es el que presenta una elevada prevalencia en
la población general (5-7%) (APA, 2013; Enseñat et al., 2015). Se ve influido tanto por
factores genéticos, con una heredabilidad del 70-90% (Faraone et al., 2015; Sibley et al.,
2016), como factores ambientales, donde éstos pueden ser tanto prenatales (ingesta de
alcohol, tabaco o fármacos), perinatales (ser prematuro, peso bajo al nacer, hipoxia por
complicaciones durante el parto, entre otros) y postnatales (conflictos familiares habituales o
una inadecuada alimentación) (Rusca y Cortez, 2020).
Este trastorno rara vez suele presentarse solo, presentando una alta comorbilidad con
trastornos específicos del aprendizaje y trastornos de la conducta, seguidos de trastornos del
estado de ánimo como ansiedad y depresión y, con una menor prevalencia, trastornos de la
comunicación, trastorno del espectro autista y epilepsia (Larson et al., 2011).
1.2. Síntomas y Modelo Explicativo en el TDAH
En función de los síntomas nucleares que se describen en el Manual Diagnóstico y
Estadístico de Trastornos Mentales (DSM-5; APA, 2013) para el TDAH (inatención,
hiperactividad e impulsividad), se pueden distinguir tres tipos de presentaciones: presentación
combinada (si se presentan síntomas tanto de inatención como de hiperactividad e
impulsividad), presentación predominante con falta de atención (si se presentan síntomas de

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inatención, pero no de hiperactividad e impulsividad) y presentación predominante
hiperactiva e impulsiva (si se presentan síntomas de hiperactividad e impulsividad, pero no de
inatención) (APA, 2013). Además de estas alteraciones a nivel atencional y ejecutivo,
podemos encontrar déficits a nivel afectivo como el procesamiento de la recompensa,
aversión a la demora o regulación emocional (Albert et al., 2016; López et al., 2009).
Este resumen de sintomatología se puede ver explicado en uno de los modelos
anatómico-funcionales propuesto por Sonuga-Barke (2003), el modelo de la doble vía, donde
diferencia dos sistemas cerebrales que se ven involucrados en el trastorno: a) el sistema
frontoestriado, relacionado con funcionamiento ejecutivo, y b) el sistema mesolímbico,
relacionado con la motivación. Este modelo plantea que el TDAH podría explicarse tanto por
un déficit en la capacidad inhibitoria, como por una dificultad en la motivación hacia las
recompensas, conocido por la hipótesis de la aversión a la demora: los pacientes tenderían a
evitar la demora de las recompensas y dirigirán su atención hacia otros estímulos donde la
recompensa sea más inmediata.
Por tanto, si bien es cierto que en el TDAH se deben tener en cuenta afectaciones
tanto a nivel cognitivo como afectivo (Albert et al., 2016; López et al., 2009), en el presente
trabajo se realiza un análisis del abordaje de los déficits cognitivos característicos del
trastorno, siendo estos las dificultades atencionales (generalmente en atención sostenida y
selectiva) y las dificultades en funciones ejecutivas (FFEE) (generalmente en memoria de
trabajo, planificación, flexibilidad cognitiva e inhibición) (Lavigne y Romero, 2010; Ramos
et al., 2013).
1.3. Atención y FFEE: Definición y Modelos Explicativos
Según Ríos y Periáñez (2010), se puede definir la atención como “la habilidad mental
de generar y mantener un estado de activación tal que permita un adecuado procesamiento de
la información…” (p. 7).

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Un modelo explicativo de las alteraciones de la atención comúnmente utilizado en el
ámbito clínico es el explicado en su publicación por Sohlberg y Mateer (1987) en el cual se
muestran diferentes niveles atencionales ordenados jerárquicamente donde cada nivel
depende del funcionamiento de niveles anteriores: a) arousal (activación general del
organismo), b) atención focalizada (capacidad de focalizar la atención sobre un estímulo), c)
atención sostenida (capacidad de mantener la atención sobre un estímulo durante un tiempo
prolongado), d) atención selectiva (capacidad de seleccionar ciertos estímulos de interés
inhibiendo aquellos que no son relevantes), e) atención alternante (capacidad de cambiar el
foco atencional entre tareas) y f) atención dividida (capacidad de seleccionar y atender a más
de una información de manera simultánea).
Las FFEE pueden ser definidas como aquellas capacidades cognitivas superiores que
se encuentran implicadas en procesos de resolución de situaciones novedosas o imprevistas.
Son necesarias para la planificación de tareas y ejecución de las acciones necesarias
ajustando el comportamiento al logro de objetivos (Tirapu, 2009). Se han publicado
diferentes modelos para comprender las FFEE (Baddeley y Hitch, 1977; Damasio, 1994;
como se citó en Tirapu, 2002; Norman y Shallice, 1986), entre otros. Sin embargo, Tirapu et
al. (2017) realiza una propuesta de un modelo integrador en el cual define y asocia a nivel
anatómico-funcional los procesos ejecutivos con mayor evidencia:
• Velocidad de procesamiento: cantidad de información que se procesa en un
tiempo determinado.
• Memoria de trabajo: capacidad de retener y manipular información.
• Fluidez verbal: capacidad de recuperación de información determinada de la
memoria semántica.
• Inhibición: capacidad de controlar o inhibir ciertas respuestas, interferencias o
distractores.
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• Ejecución dual: capacidad de trabajar con información visual y verbal
simultáneamente.
• Flexibilidad cognitiva: capacidad de adaptación a entornos o situaciones flexibles
o cambiantes.
• Planificación: capacidad de análisis de soluciones para un problema determinado
antes de llevar a cabo un plan de acción.
• Toma de decisiones: capacidad de seleccionar un plan de acción mediada por las
emociones (Tirapu et al., 2017).
1.4. Evaluación en TDAH
Para una evaluación del TDAH, en primer lugar, la entrevista clínica se considera una
herramienta de gran utilidad para la obtención de gran cantidad de información a nivel
cualitativo y con ejemplificaciones de dificultades del paciente en actividades rutinarias
(Muñoz et al., 2009; Onandia et al., 2019). Por otro lado, se deben explorar principalmente
las funciones cognitivas previamente descritas, aunque se considera recomendable realizar
una evaluación más amplia con el fin de descartar otro tipo de trastornos basados en los
criterios de diagnóstico diferencial del DSM-5 (p. ej. Discapacidad intelectual) (APA, 2013;
Conde et al, 2021). Es habitual el uso de baterías y test neuropsicológicos, así como la
administración de cuestionarios a cumplimentar por los progenitores, los profesores o demás
profesionales que se encuentran trabajando con el menor (Herrera et al, 2011; Mateu y
Sanahuja, 2020).
Entre las baterías comúnmente utilizadas para la evaluación de la inteligencia global
se encuentra la Escala de Inteligencia de Wechsler para niños (WISC-5; Wechsler, 2014)
(Huguet, 2018; Mateu y Sanahuja, 2020), la cual consta de cinco índices (comprensión
verbal, comprensión visoespacial, razonamiento fluido, memoria de trabajo y velocidad de
procesamiento) y un cociente intelectual total. También es utilizado para la valoración de la

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capacidad intelectual la Escala de Inteligencia de Reynolds (RIAS; Santamaría y Fernández,
2009) la cual ofrece 4 índices: índice de inteligencia verbal, inteligencia no verbal,
inteligencia general y de memoria general.
En cuanto a la atención, uno de los instrumentos utilizados es el Test de Percepción de
Diferencias Revisado (CARAS-R; Thurstone y Yela, 2019) (Fundación CADAH, s.f.) el cual
evalúa la capacidad visoperceptiva y atencional, así como el control de la impulsividad, o el
test D2 (Brickenkamp y Cubero, 2012) el cual evalúa aspectos atencionales como la atención
selectiva o la concentración.
Finalmente, para la evaluación de las FFEE en la infancia es habitual el uso de la
prueba Evaluación Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas en Niños (ENFEN;
Portellano et al., 2009) (Crisol y Campos, 2019; Ruiz et al., 2018) que consiste en una batería
que evalúa el desarrollo madurativo global en los niños, incidiendo en las FFEE, compuesta
por cuatro pruebas (Fluidez, Senderos, Anillas e Interferencia).
En cuanto a cuestionarios autoadministrables utilizados para complementar la
información obtenida en la evaluación, es habitual el uso de la Escala EDAH (Farré y
Narbona, 2003) o la Escala Conners (Farré y Narbona, 1997).
1.5. Intervención en TDAH
En relación con la intervención en el TDAH, existen diferentes posibles abordajes.
Según la guía del Instituto Nacional de Excelencia en Salud y Cuidados ([NICE], 2018, p. 43)
la intervención farmacológica en niños y adolescentes no estaría recomendada como una
primera opción, aplicándose solo en casos con sintomatología grave, así como a los que no
presentan buenos resultados en otras intervenciones.
Por otro lado, la terapia cognitivo conductual es la intervención psicológica con
mayor validación empírica, la cual utiliza técnicas como las autoinstrucciones, resolución de
problemas (Fenollar et al., 2015; López et al., 2019), así como con técnicas de modificación
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de conducta (economía de fichas, refuerzo positivo o contrato de contingencias) (Fenollar et
al., 2015).
Sin embargo, como se ha mencionado con anterioridad, en el presente trabajo se
realiza un análisis de la intervención sobre la atención y las FFEE, desde el punto de vista de
la rehabilitación neuropsicológica (RN) de dichas funciones.
La RN es un proceso interactivo en el que participan tanto el paciente, el terapeuta, así
como los familiares donde, a través de un conjunto de actividades terapéuticas basadas en la
relación cerebro-conducta, se busca llegar a cambios a nivel funcional a través de (Muñoz et
al., 2009):
• Restauración: estimulación de la función cognitiva que presenta el déficit.
• Compensación: estimulación de las funciones cognitivas preservadas en
compensación de la función cognitiva que presenta déficit.
• Sustitución: establecimiento de nuevos patrones cognitivos gracias a
estrategias que ayudan a sustituir el déficit presentado.
Se encuentra basada en la teoría de la plasticidad cerebral, es decir, la capacidad del
sistema nervioso de adaptarse tras un daño modificando su estructura y conexiones (Sierra y
León, 2019). Además, cabe destacar la importancia de la RN, no solo para la mejora de las
capacidades cognitivas, sino para la mejora de la realización de las actividades cotidianas que
se han visto afectadas por los déficits, siendo esto uno de sus objetivos (Lubrini et al., 2009;
Noreña et al, 2010).
Concretamente, en la RN infantil, es muy acertado elegir el juego como método de
intervención sobre las funciones cognitivas, el cual favorece tanto la adhesión al tratamiento
evitando la aprehensión a la evaluación como la desmotivación ante actividades muy
complejas (Enseñat et al., 2015). Por otro lado, el hecho de utilizar el juego como método de
intervención con el fin de mejorar la ejecución de este (poniendo el foco en diferentes

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procesos cognitivos), ayuda a mejorar la conexión neuronal y facilita la extrapolación a su
entorno rutinario (García, 2021; Pérez et al., 2016).
Los estudios realizados sobre este tipo de intervención en el TDAH, según el
metaanálisis de Cortese et al. (2015), muestran resultados poco concluyentes. Por un lado, se
descarta la RN como un tratamiento principal donde se observa mayor evidencia cuando se
utiliza de forma complementaria con otro tipo de intervenciones. Y, por otro lado, se
muestran resultados prometedores, aunque escasos, en relación con la intervención sobre
múltiples funciones cognitivas, en contraposición a la intervención sobre una única función
cognitiva (Cortese et al., 2015).
Partiendo de esta idea, los programas de RN para niños con TDAH se han centrado
principalmente en la rehabilitación de la atención (sostenida, selectiva, etc.), así como de las
FFEE (la memoria de trabajo, la planificación, flexibilidad, etc.) (Castelló, 2017; Pérez et al.,
2016; Ramos et al., 2016).
Por ejemplo, un estudio realizado por Pérez et al. (2016), muestra un programa de
intervención realizado de manera grupal con niños de 6 a 12 años con TDAH donde, a lo
largo de 30 sesiones, se trabaja con los niños funciones cognitivas como la atención, la
inhibición o la planificación; en dicho estudio se observó una mejora en las dificultades
previas en la atención sostenida, planificación, así como una mejora en la impulsividad y el
control conductual.
También, el caso clínico de Castelló (2017) plantea una intervención neuropsicológica
de 2 sesiones semanales durante un curso escolar en una niña de 10 años con TDAH y
dislexia, donde incide sobre la capacidad atencional, función ejecutiva y procesos de
lectoescritura. En dicho estudio, se observan grandes mejorías en la atención sostenida, leves
mejorías en diferentes aspectos de las funciones ejecutivas y leves mejoras en la grafía y
ortografía.
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Además, la RN de la atención y las FFEE también se aplica en otras patologías como,
por ejemplo, en el estudio realizado por Serrano et al. (2018), donde se estudia la eficacia de
la intervención neuropsicológica en una niña de 8 años con diagnóstico de Síndrome de
Williams durante 10 meses sobre la atención, habilidades visoespaciales y memoria; en este
estudio se obtuvieron mejoras significativas a nivel atencional, mnésico y ejecutivo, así como
en la capacidad intelectual total.
Por tanto, el objetivo de este trabajo se centra en analizar la eficacia de una RN en un
niño de 7 años, llamado en este estudio “A”, con diagnóstico de TDAH con presentación
predominante con falta de atención sobre la mejora de sus funciones cognitivas, así como, de
manera secundaria, para obtener un adecuado proceso de aprendizaje y un mejor clima
familiar y escolar. Durante la intervención se trabajará principalmente sobre las dificultades
atencionales (atención sostenida y selectiva), así como sobre las FFEE (planificación,
flexibilidad cognitiva y el control inhibitorio) mediante el juego. Posteriormente, se realizará
una valoración de la intervención analizando a nivel cuantitativo y cualitativo la diferencia de
puntuaciones en los test en cuanto a su línea base y la consecución de objetivos tras la
intervención.
2. IDENTIFICACIÓN DEL PACIENTE Y MOTIVO DE CONSULTA
2.1. Anamnesis
A. fue un bebé a término (semana 37 de embarazo), en un parto por cesárea por
posición transversa, con peso y altura normativos. Ingresó tras el parto durante dos semanas
por neumotórax inmediato. En cuanto a su desarrollo, inició la marcha aproximadamente a
los 12 meses y el inicio del habla poco después del año. Por otro lado, no desarrolló
enfermedades relevantes durante los primeros años de vida. En la actualidad, no muestra
dificultades en el sueño, aunque en relación con la alimentación, rechaza ciertas texturas y
presenta deglución atípica.
No se encuentra realizando ningún tipo de terapia ni bajo tratamiento farmacológico.

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2.2. Motivo de consulta
A. es un niño de 7 años, hijo único que convive con su padre y su madre en el
domicilio, y se encuentra en segundo curso de Educación Primaria en la actualidad. Acude a
consulta privada derivado del centro escolar, hace un año, con su padre y su madre con el fin
de iniciar una intervención para reducir las dificultades asociadas al TDAH. En un inicio, el
centro actual observa dificultades atencionales y de control de los impulsos, los cuales fueron
valorados en el propio colegio en 1º de Educación Primaria. Posteriormente, una vez
interpretado los resultados, se recomendó acudir a consulta de Neurología por “sospecha de
TDAH”. Tras esto, en la consulta de Neurología le confirman el diagnóstico de TDAH con
presentación predominante con falta de atención, visitando los padres a dos neurólogos más
que confirman el diagnóstico.
3. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
El proceso de evaluación se divide en dos fases diferentes: entrevista clínica con los
padres y una evaluación neuropsicológica del menor.
3.1. Entrevista Clínica con los Padres
En primer lugar, se realizó una sesión de media hora para la entrevista clínica
semiestructurada por parte de la orientadora del centro con los padres. Durante la entrevista,
se recogió toda la información posible acerca del entorno habitual de A., principalmente en
casa. Si bien no se realizó una entrevista clínica con el tutor del niño, la orientadora tuvo en
cuenta la información aportada por él por escrito sobre las principales dificultades de A. en el
aula. Además de la recogida de información por esta vía, se le pidió al tutor que
cumplimentase la Escala del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (EDAH;
Farré y Narbona, 2010), con el fin de complementar la información que se recogería
posteriormente mediante la evaluación neuropsicológica.

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3.1.1. Escala del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (EDAH)
La escala EDAH (Farré y Narbona, 2003) permite valorar la sintomatología del
TDAH en niños de 6 a 12 años. Consta de 20 ítems con respuestas de tipo Likert de 0 a 3
agrupados en una escala global y 4 subescalas: hiperactividad, déficit de atención,
hiperactividad con déficit de atención y trastorno de conducta. Los puntos de corte para cada
escala se categorizan por cursos, siendo para 1º de Educación Primaria: hiperactividad
(Riesgo moderado: 9; Riesgo elevado: 11), déficit de atención (Riesgo moderado: 9; Riesgo
elevado: 11), hiperactividad con déficit de atención (Riesgo moderado: 16; Riesgo elevado:
20) y trastorno de conducta (Riesgo moderado: 11; Riesgo elevado: 16). Esta escala ayuda a
apoyar, o no, el posible marco diagnóstico de TDAH, con una fiabilidad de 0.90, de forma
complementaria al resto de pruebas neuropsicológicas pertinentes (Farré y Narbona, 2003).
3.2. Evaluación Neuropsicológica
La evaluación neuropsicológica está estructurada en base a los déficits
neuropsicológicos que, en general, se encuentran presentes en niños con TDAH: déficit
atencional, así como dificultades en inhibición, planificación, flexibilidad cognitiva y
memoria de trabajo. Además, también se diseña en función de las demandas y observaciones
por parte de los padres y el tutor. Por otro lado, se aplica una escala de capacidad intelectual
para descartar otros posibles trastornos.
La evaluación se lleva a cabo durante 2 sesiones de 1 hora en una misma semana,
realizada por la orientadora del centro escolar. Se elige realizar la evaluación en las primeras
horas de la mañana con el fin de evitar la posible fatiga tras una rutina diaria de colegio.
Durante ambas sesiones, se procede a aplicar las pruebas seleccionadas, así como el uso de la
observación clínica. La observación clínica es de vital importancia puesto que, a pesar de la
aplicación de las pruebas neuropsicológicas, la actitud del niño, su conducta o los
comentarios que realiza durante la ejecución de las pruebas puede ser una gran fuente de
información para interpretar de una forma adecuada los resultados (Enseñat et al., 2015).
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3.2.1. Escala de Inteligencia de Reynolds (RIAS)
La Escala RIAS realiza una valoración de la capacidad intelectual general, así como
de la memoria en personas de 3 a 94 años. Se encuentra compuesta por 6 subpruebas, no
siendo las dos últimas obligatorias para la valoración de la capacidad intelectual (Santamaría
y Fernández, 2009):
• Adivinanzas: valoración del nivel cultural dependiente del nivel de vocabulario, así
como del desarrollo del lenguaje de la persona evaluada, mediante una serie de pistas
a través de las cuales el evaluado debe adivinar de qué objeto se está hablando.
• Analogías verbales: valoración del razonamiento analítico y verbal donde se debe
completar una serie de frases donde se expresa la relación entre dos conceptos.
• Categorías: valoración del razonamiento abstracto en modalidad visual de la persona
evaluada donde se debe indicar entre un conjunto de objetos, cuál de ellos es
incongruente con el resto.
• Figuras incompletas: razonamiento en modalidad visual mediante dibujos con algún
elemento esencial omitido, debiendo decir qué elemento es.
• Memoria verbal: valoración de la memoria verbal a corto plazo, donde el evaluado
debe recordar una serie de frases o historias que se le leen previamente.
• Memoria no verbal: valoración de la memoria no verbal inmediata, donde se presenta
un estímulo durante un tiempo determinado y posteriormente un conjunto de
estímulos. El evaluado debe recordar de entre el conjunto de estímulos cuál fue el que
le presentaron de forma individual.
Por otro lado, ofrece cuatro índices: inteligencia general (compuesto por las pruebas
que conforman los índices de inteligencia verbal y no verbal), inteligencia verbal (compuesto
por los resultados de Analogías verbales y Adivinanzas), inteligencia no verbal (compuesto

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por los resultados de Categorías y Figuras incompletas) y memoria general (compuesto por
los resultados de las pruebas de memoria verbal y no verbal) (Santamaria y Fernández, 2009).
Aunque no todas las subpruebas sean de relevancia para el trastorno que se quiere
evaluar, la aplicación de la escala ofrecerá una visión global del nivel intelectual que será de
ayuda a la hora de descartar otros trastornos no comórbidos con el TDAH (p. ej.
Discapacidad intelectual).
3.2.2. Evaluación Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas en Niños
(ENFEN)
La prueba de Evaluación Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas en Niños
(ENFEN; Portellano et al., 2009) evalúa el desarrollo madurativo global de los niños de 6 a
12 años e incide especialmente en la evaluación de las FFEE. Consiste en una batería
neuropsicológica formada por 4 pruebas:
• Fluidez: valoración de la fluidez verbal y memoria de trabajo verbal. Se encuentra
dividida en dos partes: a) fluidez fonológica, donde se deben evocar palabras que
comienzan por una letra determinada, y b) fluidez semántica, donde se deben evocar
palabras que pertenecen a una misma categoría.
• Senderos: valoración de la flexibilidad cognitiva, planificación, memoria de trabajo,
atención selectiva e inhibición. Se encuentra dividida en dos partes: a) sendero gris,
donde tiene que unir en orden descendente una serie de números dentro de círculos
distribuidos aleatoriamente en una lámina, y b) sendero a color, donde tiene que unir
en orden ascendente una serie de números dentro de círculos de color rosa y amarillo
distribuidos aleatoriamente en una lámina, alternando los colores.
• Anillas: valoración de la planificación, flexibilidad cognitiva abstracción y memoria
de trabajo. Se presenta un tablero con 3 ejes verticales, donde se le coloca un número

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determinado de anillas de colores en uno de ellos y el evaluado debe reproducir una
secuencia de anillas, la cual es presentada en una lámina, en el otro eje del tablero.
• Interferencia: valoración de la inhibición verbal, flexibilidad cognitiva y atención
selectiva. Consiste en la denominación del color de la tinta de una lista de 39 nombres
de colores (rojo, verde, azul y amarillo), donde el nombre y el color de la tinta nunca
coincide (Portellano et al., 2009).
Todos estos datos relacionados con la planificación, flexibilidad cognitiva, memoria
de trabajo, atención selectiva e inhibición son considerados de gran relevancia para un
adecuado análisis de los posibles déficits de A. en relación con sus FFEE.
3.2.3. Test de Percepción de Diferencias Revisado (CARAS-R)
El test de percepción de diferencias revisado (CARAS-R; Thurstone y Yela, 2019)
evalúa la aptitud para analizar correctamente semejanzas y diferencias en patrones de
estimulación situados estructuradamente en niños y adolescentes de 6 a 18 años. Consiste en
la presentación de una lámina que muestra 60 conjuntos de 3 caras muy similares entre ellas,
donde una es diferente a las otras dos. El evaluado dispone de 3 minutos para ir señalando
aquellas caras que presenten una diferencia en cada conjunto. En esta prueba se tienen en
cuenta tanto el número de aciertos, el número de errores, así como un índice de control de la
impulsividad, presentando en global una fiabilidad de 0.91 (Thurstone y Yela, 2019).
Por tanto, con esta prueba se podrá evaluar tanto la capacidad atencional, así como el
control impulsivo de A., datos relevantes para la evaluación del TDAH.
4. FORMULACIÓN DEL CASO
A. es un niño inatento, olvidadizo y en ocasiones con problemas de conducta. Suele
dejar tareas sin terminar porque se distrae mucho y suele requerir de una gran supervisión por
parte del adulto para que las complete. Siempre que predice cierto esfuerzo para realizar
alguna tarea o actividad, intenta no hacerla. En cuanto a las actividades rutinarias de casa, en
20
general le cuesta mucho y tarda mucho en hacerlas puesto que se distrae durante su
realización, como por ejemplo durante el cepillado de los dientes.
Mientras cursaba segundo ciclo de Educación Infantil, sus profesores observaban
ciertas dificultades académicas. El primer curso de Educación Primaria lo cursa en un centro
nuevo (centro actual) donde observan desde el inicio en el aula dificultades relacionadas con
la atención, perdiendo el ritmo de la clase o no completando las actividades a tiempo, y
control de los impulsos, hablando continuamente para sí mismo en alto o a los compañeros
dejando de lado sus propias tareas y no respetando turnos de palabra o juego.
A la edad de 6 años, durante el curso de 1º de Educación Primaria, es valorado en el
centro educativo por la orientadora. A continuación, se muestran los resultados obtenidos en
las pruebas psicométricas (Tabla 1), así como un gráfico de las puntuaciones (Figura 1):
Tabla 1.
Puntuaciones de las pruebas psicométricas pre-tratamiento
RIAS
Memoria verbal (MV) PT: 55
Memoria no verbal (MNV) PT: 52
Índice de Inteligencia General (IG) 97; IC: 90-104; PC: 42
Índice de Inteligencia Verbal (IV) 89; IC: 83-97; PC: 23
Índice de Inteligencia No Verbal (INV) 106; IC: 97-114; PC: 66
Índice de Memoria (IM) 107; IC: 96-115; PC: 67
CARAS-R
Aciertos (A) 7; PC: 3; Eneatipo 1
Errores (E) 3; PC: 85; Eneatipo 7
Aciertos - Errores (A-E) 4; PC: 5; Eneatipo 2
Índice de Control de Impulsividad (ICI) 40; PC: 10; Eneatipo 2
ENFEN
Fluidez fonológica Decatipo 5
Fluidez semántica Decatipo 3
Sendero gris Decatipo 2
Sendero a color Decatipo 2
Anillas Decatipo 1
Interferencia Decatipo 5
EDAH
Hiperactividad (H) PD: 8; Punto de corte: 9
Déficit de Atención (DA) PD: 10; Punto de corte: 9
Combinado (H+DA) PD: 18; Punto de corte: 16
Trastornos de conducta (TC) PD: 10; Punto de corte: 11
Nota. Puntuaciones típicas (40-60 como normalidad) de las subpruebas e índices (90-110 como normalidad) de la
escala RIAS, así como su intervalo de confianza (IC) y percentil (PC); puntuaciones directas, percentiles y eneatipos
(eneatipos 4-6 como normalidad) del test CARAS-R; decatipos (decatipos 5-6 como normalidad) de la prueba
ENFEN; puntuaciones directas y puntos de corte para niños de 1º de Educación Primaria de la escala EDAH.
21
Figura 1.
Representación de las puntuaciones de las pruebas psicométricas pre-tratamiento
RIAS CARAS-R ENFEN
Índice de Control de Impulsividad

Índice de Inteligencia Verbal (IV)
Índice de Inteligencia No Verbal

Índice de Inteligencia General
Memoria no verbal (MNV)
Índice de Memoria (IM)
Aciertos-Errores (A-E)
Memoria verbal (MV)
(ICI)
(INV)
Fluidez fonológica
Fluidez semántica
(IG)
Sendero a color
Interferencia
Aciertos (A)
Sendero gris
Errores (E)
Anillas
2
-1
-2
-3
Nota. Representación de las puntuaciones de las diferentes pruebas psicométricas por su desviación típica en cuanto a
la media. La zona azul representa el rango normativo, el verde el rango superior al rango normativo y el degradado de
amarillo a naranja, el rango inferior al rango normativo.
A. participa de forma activa en la evaluación y se encuentra colaborador durante
ambas sesiones; presenta muchas verbalizaciones y siente curiosidad por distintos estímulos
de la sala en diferentes momentos de la valoración.
La capacidad intelectual general, valorada por la Escala RIAS, se muestra dentro de la
media (IG: 97). Realizando un análisis más específico, se puede observar una mayor
capacidad en lo que se refiere al contenido no verbal (INV: 106) frente al verbal (IV: 89),
encontrándose este último ligeramente por debajo del promedio. Por otro lado, sus
capacidades mnésicas se sitúan dentro de la normalidad (IM: 107), con puntuaciones
similares entre modalidad verbal y no verbal (MV: 55; MNV: 52).
En el test CARAS-R, se observa un número de aciertos muy bajo (A: 7; PC: 3;
Eneatipo 1) mostrando una baja eficacia en la prueba (A-E: 4; PC: 5; Eneatipo 2). Presenta
una baja capacidad visoperceptiva y atencional, no prestando atención a los detalles y no
realizando juicios de semejanza/diferencia adecuados. El bajo número de aciertos puede ser

22
explicado por la alta distractibilidad que presenta durante la ejecución. Por otro lado, muestra
una baja eficiencia en la tarea, indicando un alto nivel de impulsividad (ICI: 40; PC: 10;
Eneatipo 2). No emite respuestas reflexivas a la hora de analizar las similitudes o diferencias
entre los estímulos mostrando una falta de control inhibitorio.
Mediante la prueba ENFEN, se muestran déficits a nivel ejecutivo en diferentes
aspectos. En general, presenta puntuaciones bajas o muy bajas indicando dificultades en la
planificación y flexibilidad cognitiva (Anillas: Decatipo 1) tanto para elaborar estrategias
para dirigir de forma planificada una acción que conlleva múltiples pasos hacia un fin, como
para generar diferentes alternativas de respuesta, aumentando el tiempo de ejecución;
puntuaciones muy bajas que refieren dificultades en la búsqueda de estímulos concretos, así
como en la capacidad de cambiar el foco atencional de forma alterna hacia los estímulos que
debe localizar (Sendero gris: Decatipo 2; Sendero a color: Decatipo 2).
A nivel de fluidez verbal, si bien es cierto que no muestra dificultades para emitir
palabras a partir de una clave fonológica (Fluidez fonológica: Decatipo 5), sí las muestra en
el acceso al léxico a la hora de emitir palabras a partir de una clave semántica (Fluidez
semántica: Decatipo 3). Esto puede ser debido a que esta última exige un mayor esfuerzo
cognitivo, necesitando activarse en mayor grado áreas prefrontales. Finalmente, no se
observan dificultades a la hora de decir el color de la tinta de ciertas palabras inhibiendo su
lectura (Interferencia: Decatipo 5).
Con el fin de complementar las pruebas de evaluación, la entrevista y la observación
clínica, se analiza la escala EDAH cumplimentada por el tutor del colegio. En ella, se observa
un riesgo moderado en relación con el déficit atencional (DA: 10; Punto de corte: 9), aunque
no con la hiperactividad (H: 8; Punto de corte: 9) y pasando el punto de corte en la suma de
ambas subescalas (H+DA=18; Punto de corte: 16). Por otro lado, no presenta riesgo de
Trastorno de conducta (TC: 10; Punto de corte: 11).

23
Como conclusión, en relación con las capacidades intelectuales, se puede decir que
presenta una puntuación dentro de la media, descartando otros posibles trastornos, como la
discapacidad intelectual.
Sin embargo, en relación con la capacidad atencional, se pueden observar dificultades
en atención sostenida y selectiva. Además, presenta cierta afectación en su funcionamiento
ejecutivo, característica en niños con TDAH, reflejado en dificultades en planificación,
flexibilidad cognitiva y control inhibitorio, mostrando aparentemente déficit en áreas
prefrontales.
Estas dificultades pueden explicar las conductas problema referidas por los padres y el
tutor del colegio.
Los problemas para mantener la atención en un periodo de tiempo concreto, así como
para seleccionar el estímulo que debe ser atendido, parece residir en la dificultad de inhibir la
atención hacia los estímulos no relevantes, ya sean externos (p. ej., ruidos, objetos) o internos
(p. ej., pensamientos), generando en A. problemas para concentrarse en la tarea que está
realizando, que tarde mucho en realizarla o en seguir la explicación de la clase; además, esta
falta de control atencional que muestra, requiere de la presencia constante de un adulto que
debe reconducirle todo el tiempo hacia la tarea, lo cual hace que disminuya su autonomía en
diferentes actividades.
Además, las dificultades relacionadas con el control inhibitorio pueden facilitar gran
cantidad de verbalizaciones en momentos no adecuados, como durante la explicación de un
profesor, o mientras realiza los deberes en clase o en casa, incidiendo, además, en su
dificultad atencional. Incluso, el déficit en inhibición cognitiva que presenta le lleva a realizar
juicios no reflexivos, pudiendo aumentar la comisión de errores a la hora de hacer los
deberes.
Finalmente, los déficits observados en la planificación y flexibilidad cognitiva pueden
causar ciertas dificultades para realizar tareas que conlleven una serie de pasos dirigidas a un
24
fin, suponiendo para él una mayor complejidad, hecho que puede explicar que en algunas
ocasiones no quiera realizarlas, sobre todo por no tener la capacidad de generar posibles
alternativas para solucionar ciertos problemas que se le planteen; además, puede explicar
junto con la dificultad atencional el hecho de no terminar a tiempo las actividades, tanto en
casa como en el colegio.
Una vez analizados los resultados de las pruebas psicométricas y las conductas
problema referidas por los padres y el tutor, se inicia la intervención en el centro de
rehabilitación en marzo de 2021, donde se realiza una observación de los puntos fuertes y
débiles para complementar la información recibida por el centro educativo. Tras esto, en
septiembre de 2021, se plantean los siguientes objetivos a conseguir en un periodo de 10
meses, hasta julio de 2022, lo correspondiente a un curso académico, aproximadamente:
Objetivos Generales
1. Favorecer la capacidad atencional a través de la rehabilitación neuropsicológica con el fin
de mejorar dicha función cognitiva y, de manera secundaría, el rendimiento escolar.
2. Favorecer el funcionamiento ejecutivo a través de la rehabilitación neuropsicológica con el
fin de mejorar dichas funciones cognitivas y, de manera secundaria, un mejor clima escolar y
familiar y un mejor aprendizaje.
Objetivos Específicos
1.1 Mejorar la atención sostenida.
1.2 Mejorar la atención selectiva.
2.1 Mejorar el control inhibitorio.
2.2 Mejorar la capacidad de planificación.
2.3 Mejorar la flexibilidad cognitiva.

25
Objetivos Operativos
1.1.1 Ser capaz de atender durante 25 minutos mientras realiza actividades.
1.1.2 Ser capaz de mantener la atención durante 15 minutos en presencia de un compañero
(distractor).
1.2.1 Ser capaz de seleccionar los estímulos relevantes para la tarea.
1.2.2 Discriminar determinadas características de ciertos estímulos.
2.1.1 Generar respuestas reflexivas para disminuir la comisión de errores en sus tareas.
2.1.2 Ser capaz de reducir las verbalizaciones durante la realización de las tareas.
2.2.1 Aprender estrategias que le permitan realizar tareas que requieren de múltiples pasos
dirigidas a un fin.
2.3.1 Generar diferentes alternativas de respuesta ante una actividad, facilitando su
rendimiento.
5. TRATAMIENTO
A. acude a la rehabilitación 2 veces a la semana, una sesión individual y una sesión
con un compañero con el objetivo de dotar a la rehabilitación de carácter ecológico. Las
sesiones tienen una duración de 45 minutos.
La intervención se centra en la rehabilitación de la atención y las FFEE utilizando
tanto técnicas restaurativas como compensatorias. A la hora de estructurar la intervención, se
comienza a intervenir por las dificultades más simples hasta las más complejas (Sohlberg y
Mateer, 2001), comenzando a intervenir sobre la atención y posteriormente sobre las FFEE, si
bien es cierto que a medida que va avanzando la intervención, en numerosas ocasiones ambas
funciones se trabajan de manera transversal. Las sesiones no siguen una estructura definida
más allá de la pauta anterior, flexibilizando los objetivos y la dificultad de las actividades en
función de los avances observados. La dificultad de las tareas se puede ir aumentando sin
llegar a generar frustración, pero suponiendo para él un pequeño reto.

26
Todas las actividades se llevan a cabo dentro de la consulta, siendo este un entorno
favorable para evitar distracciones. La intervención sobre las funciones cognitivas se realiza
mediante el juego, ya sea a través de juegos de mesa como de fichas didácticas.
El uso de juegos, así como de actividades más básicas, como pueden ser las fichas,
busca la combinación de actividades más amenas y motivantes que permitan estimular ciertas
funciones cognitivas, con la monotonía de las fichas didácticas que son más similares a sus
tareas escolares, consiguiendo en este sentido trabajar ciertas funciones cognitivas de una
forma más ecológica.
La rehabilitación de la capacidad atencional se centra en la atención sostenida
(actividades monótonas con una tasa de respuesta alta donde el objetivo es que sea capaz de
mantener su atención en la tarea sin darle una gran importancia a la calidad de esta, en
presencia o no de un compañero) y atención selectiva (actividades en las que debe centrar su
atención en un estímulo concreto, así como discriminar diferentes aspectos entre estímulos
similares).
La rehabilitación de las FFEE conlleva la mejora del control inhibitorio (actividades
que conllevan un control de los impulsos, con el objetivo de mejorar la emisión de respuestas
de forma reflexiva y la disminución de verbalizaciones), la planificación (actividades en las
que deba descomponer tareas complejas en pequeños pasos más simples dirigidas a un fin) y
la flexibilidad cognitiva (actividades en las que tenga que emitir alternativas de respuesta
para la resolución de dichas actividades adaptando su conducta a las dificultades que plantea
el contexto).
Las sesiones con compañero, en general, suelen ir estructuradas por una actividad a
realizar de forma individual y otra actividad a trabajar de forma conjunta. De esta manera, se
trabaja, por un lado, la capacidad de concentración de forma individual en presencia de un
compañero y, por otro lado, se trabajan en conjunto diferentes funciones cognitivas, así como
el turno de palabra o el turno de juego, dotando de una mayor motivación ciertas actividades.
27
A continuación, se describen algunos ejemplos de las diferentes tareas realizadas en
las sesiones de intervención clasificadas por las funciones cognitivas sobre las que interviene,
especificando si se realizan en sesiones individuales o con compañero, la forma de aumentar
su dificultad, así como las funciones que se trabajan de forma secundaria o transversal.
5.1. Ejercicios de Rehabilitación de la Atención Sostenida
• Tareas de atención auditiva
o Descripción: El objetivo de la actividad es escuchar, por ejemplo, un cuento o
una secuencia de números, y al escuchar un estímulo objetivo (p. ej. una
palabra del cuento, números mayores de 10) debe dar a un pulsador.
o Modalidad: Esta actividad puede realizarla tanto en sesiones individuales
como con compañero.
o Dificultad: Para aumentar la dificultad de la tarea, se va aumentando el tiempo
que debe estar escuchando el cuento o los números.
o Funciones secundarias: Esta tarea también trabaja la atención selectiva.
• La atención sostenida, en general, se trabaja de forma transversal con el resto de las
actividades que trabajan las otras funciones cognitivas.
5.2. Ejercicios de Rehabilitación de la Atención Selectiva
• Láminas de búsqueda de estímulos
o Descripción: El objetivo de la actividad es buscar un estímulo objetivo en una
lámina llena de estímulos similares (p. ej. buscar el estímulo que es igual al
modelo, buscar el estímulo que no tiene pareja, buscar estímulos
pertenecientes a una categoría concreta).
como en sesiones con compañero.
o Dificultad: Para aumentar la dificultad de la tarea se puede aumentar el

28
número de estímulos objetivo, el número de estímulos distractores o la
similitud entre el estímulo objetivo y los estímulos distractores.
o Funciones secundarias: Esta tarea también trabaja la atención sostenida.
• Juego de cartas Dobble® (Figura 2)
o Descripción: El objetivo de la actividad es buscar entre dos cartas, las cuales
tienen ocho imágenes, cuál es la imagen que aparece en ambas. Esta acción se
debe realizar antes que el compañero. Figura 2.

Cartas del juego Dobble®
o Modalidad: Actividad realizada principalmente
en las sesiones con compañero.
o Dificultad: El nivel de dificultad de esta tarea
no varía.
o Funciones secundarias: Esta tarea también
trabaja la atención sostenida y la velocidad de
procesamiento.
• Puzles con referencias
o Descripción: La tarea consiste en realizar un puzle de piezas cuadradas
fijándose en las características de lo que rodea al hueco para decidir qué pieza
colocar. Al no ser fichas encajables, se obliga a analizar las referencias y sus
similitudes con la pieza a colocar.
o Dificultad: Se puede aumentar la dificultad de los puzles aumentando la
similitud entre los estímulos de las piezas o aumentando el número de piezas.
o Funciones secundarias: Esta tarea también trabaja la atención sostenida, la
planificación y la flexibilidad cognitiva.

29
5.3. Ejercicios de Rehabilitación de la Planificación
• Caminos del Zoo
o Descripción: El objetivo de la actividad es planificar con un rotulador el
camino más corto sobre una lámina con el mapa de un zoo comenzando en la
entrada del Zoo y terminando en la misma, teniendo en cuenta la información
de las tarjetas de visitas, donde te indican por qué lugares puedes pasar y por
cuáles no.
o Dificultad: La dificultad de esta tarea aumenta añadiendo los lugares que debe
visitar que impliquen caminos por los que no deben pasar.
o Funciones secundarias: Esta actividad también trabaja la atención sostenida, la
memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva.
• Juego Camelot Jr.® (Figura 3)
o Descripción: Juego con piezas de madera Figura 3.
donde el objetivo es planificar la manera Juego Camelot Jr.®
colocar unas piezas para crear un camino
entre dos figuras para que puedan
juntarse. Se le presenta un escenario con
algunas piezas colocadas, así como las
figuras. Por otro lado, se le indican qué
piezas debe utilizar para completar el

Nota. Adaptado de Camelot Jr.[Fotografía],
camino entre las dos figuras. por Ralet, Ralet… (http://www.ralet-
ralet.com/es/juegos-de-mesa/280-camelot-
o Modalidad: Actividad realizada jr-5414301519119.html)
principalmente en las sesiones individuales.
o Dificultad: El propio juego conlleva diferentes niveles donde la colocación de

30
las piezas y las que te indican que debes usar para completar el camino
implican posiciones más novedosas y complejas.
o Funciones secundarias: Esta tarea también trabaja la atención sostenida, la
memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva.
• Secuencias de acciones rutinarias
o Descripción: El objetivo de esta actividad es ordenar los pasos, los cuales
aparecen desordenados, que forman la secuencia de ciertas actividades
rutinarias (p. ej. hacer la mochila, hacer palomitas, recoger el pupitre, poner la
mesa, etc.) escribiendo en un círculo en blanco que hay a la izquierda de cada
paso el número que le corresponde.
o Dificultad: La dificultad de esta actividad se puede incrementar aumentando el
número de pasos de las secuencias que debe ordenar.
o Funciones secundarias: Esta actividad también trabaja la atención sostenida y
la memoria de trabajo.
5.4. Ejercicios de Rehabilitación del Control Inhibitorio
• Actividades Go-No Go
o Descripción: Actividades realizadas tanto en ficha didáctica como en
ordenador, donde el objetivo es que se inhiba una acción determinada. Se
inicia con una primera ronda donde realiza una acción relacionada con un
símbolo (p. ej. decir “Gallina” cuando aparezca una imagen de una gallina,
“Perro” cuando aparezca la imagen de un perro, etc.) y en una segunda ronda
se le cambia la consigna de la acción (p. ej. cuando aparezca una gallina tienes
que decir “Perro” y cuando aparezca un perro no dices nada).

31
o Dificultad: Se puede aumentar la dificultad de la tarea aumentando el número
de rondas con sus consiguientes cambios de consigna.
la flexibilidad cognitiva.
• Juego Suspend® (Figura 4)
o Descripción: El objetivo de la actividad Figura 4.

Juego Suspend®
consiste en ir colocando alambres de
diferentes tamaños colgando unos sobre otros
intentando que ninguno caiga sobre la mesa.
Para realizarlo con éxito, se necesita cierta
capacidad de inhibición motora, así como la
realización de respuestas reflexivas sobre
dónde colocar el alambre para que no se

Nota. Adaptado de Suspend, Juego de
Equilibrio[Fotografía], por Los cinco
caiga. lobitos
(https://www.loscincolobitos.es/juego
o Modalidad: Esta actividad puede realizarla s-de-mesa/1489-suspend-juego-de-
equilibrio-000772143714.html)
tanto en sesiones individuales como en sesiones con compañero.
o Dificultad: El nivel de dificultad de esta tarea no varía.
o Funciones secundarias: Esta actividad también trabaja la planificación.
• Para trabajar la inhibición verbal, de forma más concreta, se establecen momentos en
los que se puede hablar y los que no, haciendo que durante las tareas no pueda hablar
(p. ej. contar cosas que le han pasado en el día o interrumpir al compañero) pudiendo
hacer esto al inicio de la sesión de intervención o en los descansos entre tarea y tarea.
En el caso de no llegar a conseguir esa inhibición, se le redirige hacia la tarea
recordándole cuándo podrá contar su historia o hablar con su compañero.

32
5.5. Ejercicios de Rehabilitación de la Flexibilidad Cognitiva
• Juego Fantasma® (Figura 5)
o Descripción: El juego presenta 5 objetos pequeños de plástico: un sofá rojo,
una botella verde, un fantasma blanco, un ratón gris y un libro azul. Se
presenta una baraja de cartas en las que siempre aparece un dibujo con dos de
los objetos que presenta el juego. Hay dos normas: a) si en la carta aparece
algún objeto que coincide con su color real, se deberá coger ese objeto (p. ej.
si aparece un fantasma blanco sentado en un sofá azul, habrá que coger el
fantasma blanco) y b) si en la carta ninguno de los objetos coincide con su
color real, se deberá coger aquel objeto que no esté en la carta, del color que
tampoco aparezca en la carta (p. ej. si aparece un ratón azul con una botella
roja, no se podrá coger ni el ratón ni la botella, porque aparecen en la carta, y
tampoco el sofá, porque aparece el color rojo, ni el libro porque aparece el
color azul, quedando solo la opción de coger el fantasma blanco). Se deberá
coger el objeto adecuado antes que el compañero.
Figura 5.
Juego Fantasma®
o Dificultad: En un inicio, se dejará realizar la actividad de forma individual,
para que tenga tiempo de procesar la información ante las dos posibles
33
consignas que presenta el juego. Una vez mejorando la habilidad de
flexibilidad, se introduce la competición, ya sea con el terapeuta o con el
compañero para que tenga que realizarlo rápidamente.
la memoria de trabajo.
• Juego Con 5® (Figura 6)
o Descripción: Se presenta un
Figura 6.
tablero para cada participante con Juego Con 5®
cuadrícula donde se observan
colocados de forma aleatoria 5
tipos diferentes de símbolos. Por
otro lado, hay 5 dados, los cuales
en cada cara presentan uno de los
símbolos anteriores. Al tirar los
dados, saldrán 5 símbolos que
son los que habrá que buscar en Nota. Adaptado de Con 5 HABA[Fotografía] por La
Colmena
(https://lacolmenacrianza.com/producto/con-5-haba/)
el tablero estando estos unidos
entre ellos de forma vertical y horizontal. El objetivo de la actividad es
encontrar el mayor número de conjuntos posible en el tablero en diferentes
posiciones rodeándolos con un rotulador.
o Dificultad: El nivel de dificultad de esta tarea puede aumentarse disminuyendo
el tiempo que tiene para encontrar los conjuntos.
o Funciones secundarias: Esta actividad también trabaja la atención sostenida,
atención selectiva, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento.

34
• No sin mi gato® (Figura 7)
o Descripción: El objetivo de la actividad consiste en generar posibles caminos
de tuberías para juntar a los gatos con sus casas. Se colocan 16 cartas de
Figura 7.
tuberías aleatorias formando un
Juego No sin mi gato®
tablero de 4x4, dos cartas de gato y
dos casas. Por turnos, se deberán
girar o cambiar las cartas para hacer
un camino. El reto relevante se
encuentra en la necesidad de tener
que generar otros posibles caminos
en el caso de que alguien en su turno Nota. Adaptado de Cocktail Games Gato,

Multicolor (Asmodee 1)[Fotografía] por Cocktail
haya cambiado una de las cartas con Games en Amazon
(https://www.amazon.es/Asmodee-CGCH0001-
No-sin-Gato/dp/B07HCNGZRP)
la que se ha planificado un camino.
o Dificultad: La dificultad de esta actividad no varía.
o Funciones secundarias: Esta actividad también trabaja la atención sostenida,
selectiva, memoria de trabajo y planificación.
6. VALORACIÓN DEL TRATAMIENTO
A continuación, se presenta un esquema secuencial que resume los diferentes pasos
que se realizan en este estudio (Figura 8):

35
Figura 8.
Secuencia temporal de los pasos principales del estudio
Evaluación pre- Inicio tratamiento Evaluación post-
tratamiento con objetivos tratamiento (febrero
(diciembre 2020) (septiembre 2021) 2022)
Inicio de tratamiento Observación

sin objetivos (marzo conductual en sesión
2021) (enero 2022)
La intervención valorada, desde el establecimiento de los objetivos hasta la evaluación
post-tratamiento, tiene una duración de 5 meses, habiendo realizado un total de 33 sesiones
(17 sesiones individuales y 16 con compañero), contando con los periodos en los que el
centro no ha estado realizando tratamientos (periodo vacacional de Navidad, perdiendo un
total de 2 sesiones), así como las ausencias de A. (perdiendo una sesión). Ningún dato
relacionado con las ausencias se considera relevante como para influir en los resultados.
La valoración de la intervención se lleva a cabo mediante dos tipos de vías.
Por un lado, se realiza un análisis cuantitativo, en el mes de febrero de 2022,
volviendo a aplicar a A. los test que valoran la atención y las FFEE con los que fue evaluado
antes del inicio de la rehabilitación: Test de Percepción de Diferencias Revisado (CARAS-R;
Thurstone y Yela, 2019) y la Escala Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas en Niños
(ENFEN; Portellano et al., 2009).
Y, por otro lado, para completar la información cuantitativa aportada por los
resultados de los test, se realiza un análisis cualitativo mediante la observación conductual de
D. durante 8 sesiones de rehabilitación (4 sesiones individuales y 4 sesiones con compañero)
durante el mes de enero de 2022. Para ello, se cumplimenta una rúbrica basada en los
objetivos operativos planteados para la intervención (Anexo A y B).
La finalidad de esta valoración es analizar si se han conseguido mejoras o no en los
diferentes aspectos en los que se encontraron déficits, así como ver qué objetivos se han
conseguido.
36
Se realiza la valoración a los 7 años y 2 meses de edad, en dos sesiones diferentes por
la tarde, aplicando un día la prueba ENFEN (Portellano et al., 2009) y un segundo día de la
misma semana el test CARAS-R (Thurstone y Yela, 2019). El primer día de valoración, se
encuentra muy colaborador y realiza las pruebas manteniendo una atención constante. El
segundo día de valoración, acude a la sesión muy nervioso, ligeramente distraído y
presentando gran cantidad de verbalizaciones.
A continuación, se muestran las puntuaciones obtenidas en ambas pruebas de la
evaluación pre y post-tratamiento (Tabla 2), así como un gráfico comparativo de las
puntuaciones en las diferentes fases de evaluación (Figura 9):
Tabla 2.
Puntuaciones de las pruebas psicométricas pre y post-tratamiento
Pre-Tratamiento Post-Tratamiento
CARAS-R
Aciertos (A) 7; PC: 3; Eneatipo 1 17; PC: 30; Eneatipo 4
Errores (E) 3; PC: 85; Eneatipo 7 0; PC: 35; Eneatipo 4
Aciertos - Errores (A-E) 4; PC: 5; Eneatipo 2 17; PC: 40; Eneatipo 4
Índice de Control de Impulsividad (ICI) 40; PC: 10; Eneatipo 2 100; PC: 65; Eneatipo 6
ENFEN
Fluidez fonológica Decatipo 5 Decatipo 5
Fluidez semántica Decatipo 3 Decatipo 6
Sendero gris Decatipo 2 Decatipo 8
Sendero a color Decatipo 2 Decatipo 1
Anillas Decatipo 1 Decatipo 4
Interferencia Decatipo 5 Decatipo 6
Nota. Puntuaciones directas, percentiles y eneatipos (eneatipos 4-6 como normalidad) del test CARAS-R; decatipos
(decatipos 5-6 como normalidad) de la prueba ENFEN.
37
Figura 9.
Representación de las puntuaciones de las pruebas psicométricas pre y post-tratamiento
CARAS-R ENFEN
Aciertos-Errores (A-E)
Índice de Control de
Impulsividad (ICI)
Fluidez fonológica
Fluidez semántica
Sendero a color
Interferencia
Aciertos (A)
Sendero gris
Errores (E)
Anillas
2
-1
-2
-3
PRE-TRATAMIENTO POST-TRATAMIENTO
Nota. Representación de las puntuaciones de las pruebas psicométricas pre y post-tratamiento por su desviación típica
en cuanto a la media. La zona azul representa el rango normativo, el verde el rango superior al rango normativo y el
degradado de amarillo a naranja, el rango inferior al rango normativo.
Tras analizar los resultados, en el test CARAS-R se observa un número de aciertos
que se encuentra dentro del rango normativo, presentando un nivel medio (A: 17; PC: 30;
Eneatipo 4), puntuación que ha mejorado en relación con el nivel que presentaba esta
puntuación en la evaluación pre-tratamiento, considerada como un nivel muy bajo (A: 7; PC:
3; Eneatipo 1). La eficacia de la tarea se encuentra dentro del rango normativo, presentando
un nivel medio (A-E: 17; PC: 40; Eneatipo 4), puntuación que ha mejorado con respecto al
nivel que presentaba en la evaluación pre-tratamiento, la cual se situaba en un nivel bajo (A-
E: 4; PC: 5; Eneatipo 2). Estas puntuaciones se encuentran relacionadas con la capacidad
visoperceptiva y atencional y la capacidad de atención al detalle.
Por otro lado, se observa una eficiencia de la tarea dentro del rango normativo, con un
índice del control de la impulsividad en un nivel medio (ICI: 100; PC: 65; Eneatipo 6),
puntuación que ha mejorado en relación con el nivel que presentaba en la evaluación pre-
tratamiento, considerada como un nivel bajo (ICI: 40; PC: 10; Eneatipo 2). Esta puntuación
38
se encuentra relacionada con el control de la impulsividad y la capacidad de realizar juicios
reflexivos.
En la prueba ENFEN, se observa una puntuación en un nivel medio para la subprueba
de Fluidez fonológica (Decatipo 5) manteniéndose sin cambios con respecto a la evaluación
pre-tratamiento (Decatipo 5). En la subprueba de Fluidez semántica, se observa una
puntuación en un nivel medio (Decatipo 6) puntuación que ha mejorado en relación con la
evaluación pre-tratamiento, la cual se situaba en un nivel bajo (Decatipo 3). Estas subpruebas
se encuentran relacionadas con procesos cognitivos como el acceso al léxico y memoria de
trabajo.
Por otro lado, en la subprueba de Senderos gris, presenta una puntuación en un nivel
alto (Decatipo 8), habiendo mejorado con respecto a la puntuación de la evaluación pre-
tratamiento, considerada como un nivel muy bajo (Decatipo 2). En la subprueba de Senderos
a color, presenta una puntuación en un nivel muy bajo (Decatipo 1) manteniéndose igual que
en la puntuación que presentaba en la evaluación pre-tratamiento (Decatipo 2). Estas
subpruebas se encuentran relacionadas con procesos cognitivos como la flexibilidad
cognitiva, planificación, inhibición, memoria de trabajo y atención selectiva.
En la subprueba de Anillas, se observa una puntuación en un nivel medio bajo
(Decatipo 4), mejorando en comparación con la puntuación en la evaluación pre-tratamiento
donde presentaba un nivel muy bajo (Decatipo 1). Esta subprueba se encuentra relacionada
con la planificación, flexibilidad cognitiva, abstracción y memoria de trabajo.
Finalmente, en la subprueba de Interferencia, se observa una puntuación en un nivel
medio (Decatipo 6), manteniéndose igual en comparación con la evaluación pre-tratamiento
(Decatipo 5). Esta subprueba se encuentra relacionada con procesos cognitivos como la
atención selectiva, la inhibición y la flexibilidad cognitiva.

39
A continuación, se describen las observaciones conductuales durante el mes de enero
de 2022 y su comparación con sus conductas al inicio del tratamiento, siendo estas últimas
conductas facilitadas por la terapeuta de referencia.
Se observa que es capaz de mantener la atención durante un periodo de 25-30 minutos
realizando una tarea en sesiones individuales, cuando ésta presenta una carga cognitiva media
o baja o es una actividad atractiva para el menor. Este aspecto ha mejorado
considerablemente desde el inicio del tratamiento, pues al inicio no era capaz de mantener la
atención durante más de 15 minutos.
Sin embargo, cuando la tarea presenta una elevada carga cognitiva no es capaz de
mantener la atención siendo necesario redirigir su atención constantemente, presentando
numerosas distracciones e incluso conductas disuasorias para no realizar la tarea. Se entiende
por carga cognitiva elevada cuando la tarea presenta un número elevado de distractores, con
estímulos poco atractivos o muy similares entre sí. En relación con este aspecto, no se han
observado cambios desde el inicio, aunque es cierto que se ha comenzado a trabajar con
tareas con una carga cognitiva elevada recientemente.
Cuando realiza las actividades con compañero, es capaz de realizar las tareas
individuales con intervalos de concentración de aproximadamente 10 minutos, junto con
intervalos en los que se distrae con la actividad del compañero o intentando llamar su
atención, dejando de lado su propia tarea. Este aspecto ha mejorado en comparación con el
inicio del tratamiento, donde las llamadas de atención hacia el compañero eran constantes.
En aquellas actividades que implican atención selectiva, no se observan dificultades a
nivel general teniendo, además, una capacidad de discriminación adecuada entre estímulos.
Este aspecto ha mejorado en comparación con el inicio del tratamiento donde,
independientemente de la carga cognitiva de la tarea, se observaban grandes dificultades. Sin
embargo, se observan dificultades en este aspecto cuando la tarea a realizar presenta una alta
carga cognitiva.
40
Las verbalizaciones son menores cuando realiza las actividades en las sesiones
individuales frente a las sesiones con compañero. Sin embargo, cuando la carga cognitiva de
la tarea es elevada, la inhibición se reduce significativamente. Este hecho limita la ejecución
de la tarea llegando incluso a no terminar una actividad de una duración aproximada de 15-20
minutos en una sesión de 45 minutos, por ejemplo. Si bien es cierto que este aspecto ha
mejorado desde el inicio del tratamiento emitiendo verbalizaciones que no interrumpen el
desarrollo de la actividad la mayoría de las veces, aun se observan dificultades.
Por otro lado, es capaz de realizar respuestas reflexivas en general, siendo capaz de
planificar la forma en la que va a ejecutar la tarea antes de realizarla. Este aspecto, en
relación con el inicio de la evaluación, ha mejorado puesto que, al inicio no emitía ningún
tipo de respuestas reflexivas y con dificultades para planificar tareas que implican múltiples
pasos dirigidos a un fin.
Sin embargo, la capacidad de emitir respuestas reflexivas no suele presentarse en
todas las sesiones, dependiendo del nivel de motivación o de fatiga que presente. Cuando la
tarea no es motivante o presenta cierta fatiga por estar realizando la actividad hacía el final de
la sesión, suelen aparecer más distracciones que dificultan la elaboración de estrategias
adecuadas.
Finalmente, en relación con la flexibilidad cognitiva, presenta ciertas dificultades a la
hora de generar diferentes alternativas de respuesta, retrasándole la ejecución de las tareas.
Sin embargo, en comparación con el inicio del tratamiento, se ha observado que en
actividades con las que presenta una mayor familiaridad (p. ej., actividades que presentan
diferentes niveles, pudiendo realizar la misma actividad en varias sesiones), esta dificultad
disminuye, siendo capaz de resolver las dificultades que se le plantean durante la ejecución.
7. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El objetivo de este trabajo se centraba en analizar la eficacia de una RN de una
duración de 5 meses, a dos sesiones por semana, en un niño de 7 años con diagnóstico de
41
TDAH con presentación predominante con falta de atención. Esta intervención se encontraba
focalizada en la rehabilitación de la capacidad atencional, concretamente de la atención
sostenida y selectiva, y del funcionamiento ejecutivo, concretamente de la planificación,
inhibición y flexibilidad cognitiva. Los objetivos de la intervención fueron basados en los
déficits neuropsicológicos y puntos fuertes que se hallaron tras una evaluación
neuropsicológica, así como en la observación en las sesiones en el centro de rehabilitación,
teniendo en cuenta en todo momento su progreso y las dificultades que se iban dando.
Tras analizar la comparación de los resultados del pre y post-tratamiento, tanto a nivel
cuantitativo como cualitativo, se hallaron diferentes aspectos.
En primer lugar, se obtuvieron mejoras en todas las funciones cognitivas trabajadas:
atención sostenida, atención selectiva, control inhibitorio, planificación y flexibilidad
cognitiva. Este aspecto sigue la misma línea que otras investigaciones donde se realizó una
RN de la capacidad atencional y las FFEE en niños con TDAH e, independientemente del
número de sesiones, se obtuvieron mejoras a nivel general (Castelló, 2017; Pérez et al., 2016;
Ríos et al., 2016; Shuai et al., 2017). Este hallazgo apunta a que la RN puede ofrecer, en
general, beneficios en las funciones cognitivas afectadas en niños en edad escolar con
diagnóstico de TDAH.
En segundo lugar, los objetivos operativos planteados para la intervención mediante la
RN se vieron cumplidos en relación con la atención sostenida en sesiones individuales,
atención selectiva, planificación y control inhibitorio pues, tras la intervención, se observó
que A. fue capaz de mantener la atención durante, al menos, 25 minutos en sesiones
individuales; fue capaz de seleccionar los estímulos relevantes de una forma adecuada, así
como discriminar diferencias entre ciertos estímulos; también, fue capaz de generar
respuestas reflexivas, así como de reducir las verbalizaciones durante la realización de las
tareas; y finalmente, fue capaz de emitir estrategias que le permiten realizar tareas que
requieren de múltiples pasos dirigidas a un fin.

42
Sin embargo, se seguían manteniendo dificultades tras la evaluación post-tratamiento,
relacionadas con la flexibilidad cognitiva y el control atencional, aspecto relacionado con el
control inhibitorio, pero no siendo un objetivo operativo planteado al inicio de la
intervención.
A nivel del control inhibitorio, si bien se cumplió el objetivo operativo en relación con
la emisión de respuestas reflexivas, se observaron dificultades en el control atencional,
entendiendo este término como la capacidad de emitir una respuesta voluntaria relacionada
con la atención ejecutiva, más que una capacidad atencional perceptiva (Norman y Shallice,
1986). Esta dificultad afectó a la atención sostenida en presencia de distractores, no
cumpliéndose este objetivo, de igual manera que al resto de las funciones cognitivas cuando
la carga cognitiva de la tarea es mayor, a pesar de haberse cumplido los objetivos.
Y, en relación con la flexibilidad cognitiva, a pesar de las mejoras obtenidas en este
aspecto, la capacidad de generar diferentes alternativas de respuesta ante una actividad se
consiguió únicamente en tareas que son familiares para el menor, mostrándose grandes
dificultades en tareas novedosas, no cumpliéndose este objetivo en su totalidad.
Por tanto, los resultados que se obtuvieron tanto en las pruebas psicométricas como en
la observación conductual mostraron un rendimiento óptimo en atención sostenida, atención
selectiva y planificación y, por otro lado, un rendimiento más limitado en aspectos tales como
en el control atencional y la flexibilidad cognitiva, viéndose necesario un mayor número de
sesiones para la consecución completa de los objetivos operativos.
Estos resultados no siguen la misma línea que otros estudios que aplicaron la RN en
niños con diagnóstico de TDAH (Pérez et al., 2016; Ríos et al., 2016; Shuai et al., 2017),
donde obtuvieron mejoras significativas tanto en la capacidad atencional como en el
funcionamiento ejecutivo, siendo programas con el mismo número de sesiones e incluso
menos, aunque de mayor duración. Estas diferencias podrían ser coherentes puesto que sus
muestras presentaban en su mayoría un tratamiento farmacológico, pudiendo facilitar el

43
rendimiento en tareas que implican diferentes funciones cognitivas. Este hecho podría estar
relacionado con lo encontrado otros estudios sobre la eficacia de la combinación de un
tratamiento farmacológico junto con tratamientos no farmacológicos frente a la eficacia de
otro tipo de tratamientos de forma aislada (Arnold et al. 2015).
Por otro lado, dos de los anteriores estudios mencionados combinaron la RN junto con
talleres de conducta para padres (Pérez et al., 2016) o sesiones de psicoeducación para los
padres (Shuai et al., 2017). Esto también podría explicar las diferencias en relación con los
resultados del presente estudio, relacionado con la eficacia de la combinación de la RN con
otros tratamientos no farmacológicos (Cortese et al., 2015).
Sin embargo, los resultados obtenidos en el presente estudio sí siguen la misma línea
de la intervención de Castelló (2017) donde obtuvo mejoras significativas en relación con la
atención sostenida y, aun habiendo mejoras, no obtuvo resultados óptimos para las FFEE en
la RN de un caso de TDAH y dislexia. Estas similitudes en los resultados, si bien la duración
del presente estudio fue menor, podrían ser coherentes debido a la semejanza de la estructura
la RN, donde no fue combinada con otro tipo de terapias, así como a la semejanza con el
perfil neuropsicológico que presentaba la menor de su caso, a excepción de las dificultades en
la lectoescritura.
Finalmente, se quiere evidenciar un dato observado en el caso de este estudio para su
posterior reflexión en relación con las etiquetas diagnósticas, las diferencias individuales en
los perfiles neuropsicológicos de niños con TDAH y los objetivos de intervención.
A. es un niño con un diagnóstico de TDAH con presentación predominante con falta
de atención; sin embargo, presentaba una clara sintomatología relacionada con el control
inhibitorio donde, como se vio en los resultados, toma un papel principal en el perfil
neuropsicológico del menor.
Esto es posible porque, según los criterios diagnósticos del DSM-5 (APA, 2013), para
la presentación Hiperactividad/Impulsividad, de los 9 criterios que se muestran, siendo

44
necesarios al menos 6 para diagnosticar la presentación, 5 son referidos a aspectos
relacionados con la inquietud motora y 4 son referidos a una inhibición cognitiva. En este
caso, A. es un niño con clara sintomatología relacionada con dificultades en inhibición, pero
sin llegar a presentar un patrón de inquietud motora, haciendo que solo se cumplan 4 criterios
de la presentación Hiperactividad/Impulsividad y, por tanto, no cumpla los criterios para una
presentación combinada.
Por tanto, se advierte la importancia de una evaluación exhaustiva de las diferentes
funciones cognitivas que pueden estar afectadas en niños con TDAH a la vista de los
diferentes perfiles neuropsicológicos que se pueden presentar dentro de un mismo
diagnóstico, sin dejarnos guiar únicamente por la etiqueta diagnóstica la cual puede
indicarnos objetivos de intervención erróneos o alejados del problema principal.
En conclusión, a pesar de sus escasos estudios, así como el debate existente sobre su
efectividad, los resultados obtenidos en el presente estudio reflejan efectos positivos de la RN
sobre las funciones cognitivas en las cuales es habitual presentar déficits en el TDAH en edad
escolar. Por otro lado, el hecho de combinar la RN con otro tipo de tratamientos tanto
farmacológicos como no farmacológicos parece predecir una mayor eficacia para el
tratamiento de la sintomatología del TDAH.
7.1. Limitaciones y Líneas Futuras de Investigación
Una de las principales limitaciones del estudio fue la dificultad de control de variables
extrañas que hayan podido influir y no han podido ser controladas. La realización de este
estudio con un grupo experimental donde se realiza una RN junto con otro tratamiento y un
grupo control donde solo se realiza otro tratamiento, generaría resultados más significativos
en relación con la eficacia de la RN en el tratamiento del TDAH.
También, otra de las limitaciones fue el tamaño de la muestra. Al ser un estudio de
N=1, resulta más complicado hablar de resultados consistentes. El aumento del tamaño
45
muestral podría favorecer este aspecto, pudiendo establecer conclusiones más fiables y
generalizables.
Por otro lado, la delimitación del presente estudio dificultó dos aspectos. En primer
lugar, debido a que la elección del sujeto para la realización del estudio fue posterior al inicio
de la RN, se eligió como evaluación pre-tratamiento la valoración realizada por la orientadora
del centro educativo de A. Los resultados presentados, además de reflejar escasa información
cualitativa, mostraban en algunas funciones cognitivas un nivel de déficit más elevado de lo
que se pudo observar en las sesiones del centro de rehabilitación. Esto ha podido conllevar a
posibles sesgos en las comparaciones de las puntuaciones pre y post-tratamiento, viéndose en
algún caso una diferencia entre puntuaciones demasiado elevada. Y, en segundo lugar, al no
haber sido posible establecer una entrevista con los padres y tutor de A. al finalizar el estudio,
no se pudo comprobar si las mejoras observadas en sus funciones cognitivas influyeron en las
conductas problema que planteaban en la fase inicial del tratamiento.
Por tanto, se ve necesario eliminar las diferencias individuales del profesional, así
como el control ambiental a la hora de evaluar al menor, realizando la evaluación pre y post-
tratamiento el mismo investigador bajo las mismas condiciones, así como añadir una
entrevista post-tratamiento que permita valorar si dichas mejoras en las funciones cognitivas
han podido mejorar, de forma secundaria, aspectos relacionados con el rendimiento
académico y el clima familiar.
Finalmente, se plantean como futuras líneas de investigación la necesidad de estudios
que comparen el uso de la RN junto con otros tratamientos en el TDAH con tamaños
muestrales mayores y grupos control, así como la inclusión de variables afectivas y
emocionales tanto en el proceso de evaluación como de intervención para realizar un
abordaje más completo del trastorno.

46
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52
ANEXOS
Anexo A.
Tabla A.
Ejemplo de rúbrica para la observación conductual en sesión con compañero
Presencia de compañero SI
OBJETIVOS OPERATIVOS ¿TRABAJADO? ¿CONSEGUIDO? OBSERVACIONES
Realiza la actividad con periodos de
concentración que no superan los
Es capaz de mantener la 10 minutos. En general, solicita la
atención durante 15 Sí No atención del compañero para
minutos. contarle algo de su actividad o se
distrae con las explicaciones que se
le están dado al compañero.
Es capaz de seleccionar los

Sí Sí No presenta dificultades a la hora
estímulos relevantes.
de seleccionar un estímulo
Es capaz de discriminar concreto ni de discriminar,
determinadas teniendo la tarea que realiza una
Sí Sí carga cognitiva baja.
características de ciertos
estímulos.
A pesar de que existen periodos de
Es capaz de inhibir las concentración en los que no emite
verbalizaciones mientras Sí No verbalizaciones, presenta dificultad
realiza las tareas. para inhibirlas, manteniéndose solo
con la redirección del terapeuta.
Es capaz de realizar
No
respuestas reflexivas.
Tiene estrategias para
realizar tareas que
No
requieren de múltiples
pasos.
Es capaz de generar
diferentes alternativas de
No
respuesta ante una
actividad.
53
Anexo B.
Tabla B.
Ejemplo de rúbrica para la observación conductual en sesión individual
Presencia de
NO
compañero
OBJETIVOS
¿TRABAJADO? ¿CONSEGUIDO? OBSERVACIONES
OPERATIVOS
Realiza dos tipos de tareas. Una inicial
de búsqueda de estímulos
determinados en una lámina con una
Es capaz de mantener la duración de 15 minutos;
atención realizando una posteriormente, realiza una de crear
Sí Sí
o varias tareas durante caminos en una lámina, durando 20
25 minutos. minutos. Presenta fatiga a los 15
minutos de la segunda tarea, habiendo
mostrado un rendimiento óptimo hasta
ese momento en toda la sesión.
La ejecución de la tarea es adecuada, a
Es capaz de seleccionar
Sí Sí pesar de no realizar un rastreo
estímulos relevantes.
estructurado debido a la baja carga
Es capaz de discriminar cognitiva de la tarea y las
determinadas características distintivas de los
Sí Sí estímulos.
características de
ciertos estímulos.
A pesar de que realiza las diferentes
actividades con un rendimiento
Es capaz de inhibir las
óptimo, realiza verbalizaciones durante
verbalizaciones
Sí No toda la sesión. Solo cuando le
mientras realiza las
recuerdas que debe estar en silencio es
tareas.
capaz de regular las verbalizaciones
durante 1 minuto.
En la prueba de crear caminos en una
lámina para unir dos objetivos, no
Es capaz de realizar
Sí Sí comienza colocando las piezas de
respuestas reflexivas.
forma aleatoria, sino que planifica
mentalmente el camino que va a hacer
Tiene estrategias para y por dónde debe ir antes de ponerse a
realizar tareas que colocarlas, cogiendo primero todas las
Sí Sí piezas que necesita y colocando las
requieren de múltiples
pasos. piezas como le pide el modelo.
A medida que va realizando el camino,
Es capaz de generar
si en algún momento se confunde y no
diferentes alternativas
Sí Sí le encaja, lo corrige y genera una nueva
de respuesta ante una
respuesta que le conduce a la
actividad.
resolución adecuada del problema.

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Intervención

Tutora: Nira Hernández Martín

Campus Villaviciosa de Odón Campus Alcobendas

por su disposición y el feedback facilitado para el desarrollo del estudio.

Y, finalmente, al centro sociosanitario de atención temprana y otros tratamientos, ADEMPA,

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es un trastorno del

neurodesarrollo caracterizado por síntomas de inatención, impulsividad e hiperactividad. Esta

sintomatología suele tener su base en dificultades a nivel atencional y del funcionamiento

de disminuirlas o restaurarlas. Se estudió el caso de un niño de 7 años con TDAH con

y selectiva, así como en el control inhibitorio, planificación y flexibilidad cognitiva. Se

realizó una intervención neuropsicológica de estos procesos cognitivos en un total de 33

intervención realizada en base a la consecución de objetivos y mejora de las funciones

cognitivas, donde se observaron grandes mejoras a nivel atencional y mejoras leves o

aspectos a seguir trabajando en relación con el funcionamiento ejecutivo. Por tanto, se

concluyó que la rehabilitación neuropsicológica es efectiva en la consecución de mejoras de

todo para la recuperación del funcionamiento ejecutivo. Sin embargo, no se consideró

Palabras clave: atención, funciones ejecutivas, rehabilitación neuropsicológica,

trastorno por déficit de atención e hiperactividad.

Attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) is a neurodevelopmental disorder

characterized by symptoms of inattention, impulsiveness, and hyperactivity. This

symptomatology is usually based on attentional and executive functioning difficulties, which

can be addressed through neuropsychological rehabilitation, in order to reduce or restore

planning and cognitive flexibility was studied. A neuropsychological intervention of these

achievement of objectives and improvement of cognitive functions, where great

continue working on in relation to executive functioning. Therefore, it was concluded that

neuropsychological rehabilitation is effective in achieving improvements in cognitive

entirety, being necessary to combine it with another type of interventions.

Keywords: attention, attention deficit hyperactivity disorder, executive functions,

1.1. Definición, Prevalencia y Comorbilidades ................................................................ 7

2. IDENTIFICACIÓN DEL PACIENTE Y MOTIVO DE CONSULTA ........................... 14

2.1. Anamnesis ................................................................................................................ 14

3. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN ............................................................................. 15

3.1. Entrevista Clínica con los Padres ............................................................................. 15

4. FORMULACIÓN DEL CASO ........................................................................................ 19

5.1. Ejercicios de Rehabilitación de la Atención Sostenida............................................ 27

6. VALORACIÓN DEL TRATAMIENTO ........................................................................ 34

7. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ................................................................................. 40

7.1. Limitaciones y Líneas Futuras de Investigación ...................................................... 44

Tabla 2. Puntuaciones de las pruebas psicométricas pre y post-tratamiento ........................... 36

Figura 1. Representación de las puntuaciones de las pruebas psicométricas pre-tratamiento . 21

Figura 2. Cartas del juego Dobble® ........................................................................................ 28

Figura 3. Juego Camelot® ....................................................................................................... 29

Figura 4. Juego Suspend® ....................................................................................................... 31

Figura 5. Juego Fantasma® ..................................................................................................... 32

Figura 6. Juego Con 5® ........................................................................................................... 33

Figura 7. Juego No sin mi gato® ............................................................................................. 34

Figura 8. Secuencia temporal de los pasos principales del estudio ......................................... 35

Figura 9. Representación de las puntuaciones de las pruebas psicométricas pre y post-

1.1. Definición, Prevalencia y Comorbilidades

El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es un trastorno del

de hiperactividad e impulsividad, las cuales muestran una repercusión en la funcionalidad de

quienes lo padecen (American Psychiatric Association [APA], 2013). Dicha sintomatología

ha de presentarse antes de los 12 años en el menor, evitando realizar su diagnóstico antes de

los 6 años (Conde et al., 2021).

Es considerado el principal objeto de estudio dentro de los trastornos del

complicaciones durante el parto, entre otros) y postnatales (conflictos familiares habituales o

una inadecuada alimentación) (Rusca y Cortez, 2020).

trastornos específicos del aprendizaje y trastornos de la conducta, seguidos de trastornos del

comunicación, trastorno del espectro autista y epilepsia (Larson et al., 2011).

1.2. Síntomas y Modelo Explicativo en el TDAH