Habilidades Parentales

Habilidades Parentales
Actualizado: Marzo 2010

Índice de contenidos
Síntesis 5
Programas de Apoyo Parental y Resultados en los Niños 8

BARBARA DILLON GOODSON, PHD , JUNIO 2005
Programas Comunitarios de Apoyo Parental 13

CAROL M. TRIVETTE, PHD, CARL J. DUNST, PHD, OCTUBRE 2005
Programas de Apoyo Parental y Desarrollo Infantil: Comentarios sobre Goodson, 19

Trivette y Dunst
JANE DRUMMOND, PHD, NOVIEMBRE 2005
Estilos Parentales y el Desarrollo Social del Niño 24

LEA BORNSTEIN, BA, MARC H. BORNSTEIN, PHD, ENERO 2007
El Rol de los Padres en el Aprendizaje Infantil 27

SUSAN H. LANDRY, PHD, FEBRERO 2008
El Rol de los Padres en el Fomento del Aprendizaje Infantil y el Desarrollo del Lenguaje 32
CATHERINE S. TAMIS-LEMONDA, PHD, EILEEN T. RODRIGUEZ, PHD, MARZO 2008
El Rol de los Padres en las Escuelas de Transición Infantil 40

PHILIP A. COWAN, PHD, CAROLYN PAPE COWAN, PHD, MARZO 2009
Intervenciones de Capacitación Parental para los Niños en Edad Preescolar 45

ROBERT J. MCMAHON, PHD, MAYO 2006
©2005-2014 CEECD / SKC-ECD | HABILIDADES PARENTALES 2

Determinantes Socio-Contextuales de los Estilos de Crianza 52
JAY BELSKY, PHD, OCTUBRE 2005
Programas Parentales y sus Impactos en el Desarrollo Emocional y Social de los Niños 57

Pequeños
DANIEL S. SHAW, PHD, MARZO 2006
¿Es Posible que el Conocimiento de los Padres, las Competencias y Expectativas 63

Disfuncionales, y la Regulación Emocional mejoren los resultados de los Niños?
MATTHEW R. SANDERS, PHD, ALINA MORAWSKA, PHD, DICIEMBRE 2005
Actitudes y Creencias Parentales: Su Impacto en el Desarrollo de los Niños 72

JOAN E. GRUSEC, PHD, FEBRERO 2006
Fuentes, Efectos y Cambios Posibles en Habilidades Parentales: Comentarios sobre 76

Belsky, Grusec, y Sanders y Morawska
JACQUELINE J. GOODNOW, PHD, FEBRERO 2006

Tema financiado por

Síntesis
¿Por qué es importante?
Existe amplio consenso de que los padres influyen en forma decisiva en el desarrollo y desempeño del niño.
Muchas de las destrezas que los niños adquieren dependen fundamentalmente de la interacción con sus
cuidadores, así como de los que los rodean. De hecho, la calidad parental que recibe un niño se considera el
principal factor de riesgo modificable que contribuye al desarrollo de los problemas emocionales y
conductuales de los niños.
La interacción padres-hijos afecta diversas áreas del desarrollo, incluyendo la autoestima, el rendimiento
académico, el desarrollo cognitivo y la conducta. Sin embargo, de acuerdo a los datos de la Encuesta
Longitudinal Nacional de Niños y Jóvenes (National Longitudinal Survey of Children and Youth), sólo un tercio
de los padres canadienses utilizan enfoques parentales óptimos.
¿Qué sabemos?
Efectos de prácticas parentales
Para asegurar los mejores resultados en sus hijos, los padres deben equilibrar el grado de madurez del niño y
la disciplina que ellos imponen, con el fin de producir una integración adecuada a sus niños, a la familia y al
sistema social, al tiempo que mantienen una atmósfera de cordialidad, responsabilidad y apoyo. Cuando no
existe un equilibrio adecuado entre la conducta y la actitud de los padres durante la edad preescolar de los
hijos, éstos últimos pueden verse enfrentados a múltiples factores de ajuste.
Diversas investigaciones revelan que una paternidad responsable y receptiva está ligada a emociones
positivas en los niños; por el contrario, brindar menos apoyo o bien vivenciar una paternidad problemática se
relaciona con niños con actitudes negativas, irritables o agresivas. Más específicamente, se ha señalado que la
disciplina ejercida en forma irracional o con parámetros rígidos e inconsistentes, así como la falta de
preocupación y de participación de los padres incide decisivamente en el desarrollo de los problemas
conductuales infantiles.
La responsabilidad parental también es importante en el desarrollo cognoscitivo del niño. Estudios en la

materia han revelado que las conductas cognitivas-receptivas, tal como mantener en vez de redireccionar
intereses y entregar estímulos verbales enriquecedores, proporcionan al niño la base que le permite desarrollar
su capacidad de atención y sus habilidades de lenguaje. Aun más, la participación parental temprana y
sistemática en actividades de aprendizaje, así como el poder disponer de materiales apropiados, fomenta el
desarrollo del vocabulario y aprendizaje infantil en general. Estas prácticas parentales no sólo facilitan el
aprendizaje temprano, sino que constituyen un estímulo en el niño para asumir un protagonismo activo y
desarrollar una actitud positiva respecto de su aprendizaje.

En el caso de los niños que viven en condiciones de pobreza, se ha encontrado que existen otros factores
ambientales además de la paternidad que afectan el comportamiento del niño más adelante, tales como la
edad de los padres, el bienestar, el historial de conductas antisociales, el apoyo social dentro y fuera del
núcleo familiar inmediato y la calidad del entorno.
Determinantes de la parentalidad
¿Qué hace que los padres críen a sus hijos de la forma que lo hacen? Algunos factores personales y sociales
entran en juego, tales como:
Factores socio-contextuales que modelan la forma de criar a los hijos, incluyendo las características
individuales de los niños, la historia del desarrollo de los padres y su propia estructura psicológica, los
problemas psicológicos del niño y de sus padres, el aislamiento social y contexto social en el cual los padres
están inmersos. Los rasgos de personalidad de los padres también juegan un papel importante, por la
influencia en sus emociones y/o cogniciones, incluyendo las atribuciones que se dan respecto de las causas de
la conducta de sus hijos.
Las investigaciones realizadas revelan que la estimulación del lenguaje y los materiales de aprendizaje en el
hogar constituyen las principales prácticas parentales asociadas a la preparación escolar de los niños, así
como el vocabulario y los logros escolares. En tanto que la disciplina y el apoyo parental están más vinculados
a los resultados emocionales y sociales tales como la conducta, el control de impulsos y la capacidad de
atención.
El conocimiento parental también juega un papel clave. Cuando los padres están conscientes de la importancia
de establecer normas y pautas, y conocen la forma de cuidar de un niño, pueden brindarles una organización
cognitiva global para adaptarse o anticiparse a los cambios en su desarrollo. Los estudios muestran que las
madres con un mayor nivel de conocimientos sobre la primera infancia y el desarrollo infantil disponen de una
variedad más amplia de técnicas parentales adecuadas. A la inversa, la falta de precisión o la sobrevaloración
parental del desempeño de los niños puede afectar el rendimiento de éstos, debido probablemente a que las
expectativas parentales pueden afectar su conducta.
¿Qué podemos hacer?
Existe una cantidad considerable de programas de apoyo parental que refuerzan las habilidades de los padres
y promueven el desarrollo de nuevas competencias. Pese a que estos programas difieren en sus propuestas
de intervención, tienen un propósito común: mejorar la calidad de vida de padres e hijos, y tienen una
estrategia común: producir un efecto positivo en los niños por medio de cambios de actitudes, conocimientos
y/o conductas parentales. Estas iniciativas buscan entregar a los padres los conocimientos y habilidades
necesarios para asumir efectivamente las responsabilidades de la educación de los niños, así como
proporcionarles experiencias y oportunidades que promuevan su aprendizaje y desarrollo. Muchas de ellas son
iniciativas comunitarias diseñadas para promover el flujo de recursos y apoyo a las familias.
Los programas parentales exitosos se enfocan en tipos de conducta infantil específicos (por ejemplo,
dificultades del desarrollo, conducta infantil problemática) o se centran en ciertos procesos de transición del

desarrollo. Cubren múltiples necesidades, tales como servicios de cuidadores entrenados en otros contextos
(tales como jardines o centros abiertos) y en el bienestar de la madre. Ello implica desplegar esfuerzos
significativos en el entrenamiento inicial del personal que, a su vez, implementa el programa con los padres, y
la mantención de la intervención. Finalmente, estas iniciativas maximizan la inversión de los padres priorizando
la importancia del desarrollo de los niños pequeños, vinculándolo a habilidades parentales y a decisiones
saludables.
Estos exitosos programas brindan oportunidades para los padres de reunirse entre pares y apoyarse
mutuamente. Al respecto, los datos son particularmente decisivos sobre las iniciativas que combinan la
intervención del apoyo parental con servicios educativos directos para los niños, lo que a su vez contribuye al
crecimiento y desarrollo óptimos de éstos.
Además, juegan un importante papel en la prevención de la delincuencia. Un análisis de costo/beneficio de las

diversas estrategias de intervención indicó que la capacitación parental fue más efectiva con respecto a
prevenir futuras actitudes delictivas de los niños que las visitas diarias a los hogares, junto con el centro abierto
o supervisión de niños y jóvenes que presentan conductas delictivas. El desafío del servicio de salud y de los
proveedores de servicios sociales es promover una parentalidad óptima de una forma eficiente y proactiva. No
obstante, en la implementación de esta tarea, se presentan numerosos obstáculos: fragmentación de los
servicios, restricción de atribuciones, diferentes capacidades producto de las distintas especializaciones del
proveedor, así como problemas de acceso debido a la ubicación geográfica de los centros, idioma y horario de
atención.
En los estudios sobre parentalidad y programas de apoyo, se deben considerar cuatro tendencias: precisión de
las habilidades parentales tanto dentro como fuera del hogar (por ejemplo, la importancia de interpretar
eventos, establecer rutinas, estar alerto a recursos externos); establecer resultados para los niños o los padres
(determinando qué procesos están relacionados a ciertos resultados); encontrar formas de poner al niño dentro
de un contexto (por ejemplo, considerar sus perspectivas sobre las características de un buen padre); y poner
más atención a las diferencias culturales respecto de la forma en que los padres piensan, sienten o actúan. En
consecuencia, los estudios sobre interacciones padres/hijos deben continuar ampliándose para evaluar
resultados más representativos de grupos socioeconómicos, culturales, raciales y étnicos.

Programas de Apoyo Parental y Resultados
en los Niños
Barbara Dillon Goodson, PhD
Abt Associates Inc, EE.UU.
Junio 2005
Introducción
Los programas de apoyo a los padres en la crianza de los niños, han venido implementándose desde hace
más de un siglo, con diversos objetivos para las familias y tipos de servicios. Actualmente, hay decenas de
miles de dichos programas, la mayoría de ellos se implementa sólo a pequeña escala, a nivel local y desde
una perspectiva comunitaria que beneficia simultáneamente sólo a un pequeño número de familias. Los
programas de apoyo parental no comparten una intervención uniforme, pero sí tienen un objetivo común:
mejorar la calidad de vida de los niños, y tienen una estrategia común: causar un impacto positivo en los niños
mediante cambios en las actitudes, conocimientos y/o conductas de los padres. Aunque la mayoría de dichos
programas atiende a todas las familias de una comunidad, hace poco más de una década que las
intervenciones de apoyo a los padres han ido gradualmente aumentando en hogares cuyos niños son
potencialmente propensos a obtener bajos resultados, debido a situaciones de pobreza u otros factores de
riesgo familiares. Los programas de apoyo a las familias en riesgo se han centrado en ayudar a éstas a reducir
y manejar el estrés que pone en riesgo el bienestar de los niños.
Materia
Existe un consenso general en torno a que a los padres les preocupa decisivamente el desarrollo y desempeño
de sus niños. Datos obtenidos de estudios simultáneos, así como cientos de estudios correlativos, han
1,2
asociado las múltiples dimensiones de la conducta parental a diferentes indicadores de resultados en el niño.
En este mismo sentido, otras investigaciones en la materia han demostrado la relación existente entre las
prácticas parentales y el estatus socio-económico familiar. Estas investigaciones sobre el papel crucial que
juega la conducta parental en el desarrollo de los niños han constituido los supuestos teóricos para las
intervenciones de apoyo a los padres. Dichos programas buscan tener injerencia en los resultados de los
niños, generando cambios en los padres a través de una variedad de apoyos prácticos y sociales, incluyendo
el manejo de casos que asocian las familias a los servicios, educación sobre desarrollo infantil y las prácticas
parentales, así como el apoyo social a través de las relaciones con el personal de servicio y con otros padres.
Algunos programas para familias de escasos recursos también se focalizan en el mejoramiento de la auto
sustentabilidad de las familias, así como en proporcionarles apoyo para continuar sus estudios, encontrar
trabajo o demorar embarazos futuros.

Problemas
Existe abundante investigación sobre conducta parental relativa a la salud y desarrollo infantil. Recientemente,
Brooks-Gunn sintetizó los avances en la materia al mostrar que la estimulación del lenguaje y los materiales de
aprendizaje en el hogar son las prácticas más ligadas al apresto, vocabulario y logros escolares; en cambio,
las estrategias de disciplina parental están más asociadas a resultados emocionales y sociales tales como
3
mejoramiento conductual, control de impulsos y atención infantil . Es decir, las prácticas que buscan imponer
un tipo de disciplina rígida pueden afectar negativamente el aspecto emocional y el desempeño social de los
niños, en relación a dificultar su adquisición de habilidades para desarrollar relaciones sociales sostenibles, así
como considerar las necesidades y los sentimientos de otros, controlar y dirigir sus impulsos, y centrar su
atención en planificar y completar sus tareas satisfactoriamente. La evidencia señala que el apoyo parental a la
4,5
adaptación de los niños en la escuela se relaciona a los logros educacionales de estos últimos.
Por otra parte, no hay unanimidad sobre la solidez de la evidencia en cuanto a la efectividad de los programas
de apoyo parentales y los resultados en los niños, fundamentalmente por la escasez de estudios confiables,
pues es muy frecuente encontrar sesgos de diferentes tipos. La pregunta queda abierta: es posible cambiar las
creencias, actitudes y/o conductas de los padres a través de programas parentales; y, de ser así, si se
traducirían estas transformaciones en un mejoramiento de los resultados de los aprendizajes para los niños.
Contexto de la Investigación
Hasta ahora, no hay evidencias contundentes que apoyen la efectividad de los programas de apoyo parental
en los resultados en los niños, a consecuencia de la calidad, más que la cantidad, de los estudios de
evaluación realizados. Sólo un número reducido de ellos ha utilizado metodologías confiables, ya sea en
experimentos en los cuales las familias han sido asignadas aleatoriamente para recibir o no apoyo parental
sistemático, o con diseños cuasi experimentales y grupos de comparación construidos adecuadamente.
Además, existe contundente evidencia sobre la preparación cognitiva escolar de los niños, lo que puede
deberse a la existencia de mediciones tipificadas y estandarizadas en esta área, o relacionadas a un sólido
interés en la preparación cognitiva escolar y sus logros académicos posteriores. La ausencia de evidencia
convincente de las investigaciones efectuadas ha dejado la puerta abierta a diferentes interpretaciones sobre
la efectividad de estos programas y los resultados alcanzados.
Preguntas Clave de Investigación
La brecha entre los programas de apoyo parental y los resultados obtenidos en los niños tiene una serie de
eslabones, comenzando por los programas sólidamente implementados y los niveles adecuados de
participación de los padres. No obstante, más allá de estos indicadores, necesarios pero insuficientes, se
asume que los resultados alcanzados en los niños están mediados por los cambios que el programa produce
en los padres. Así, la primera pregunta sobre su impacto es si el programa de apoyo parental ha significado
una transformación en las actitudes y conductas de los padres. De ser así, la siguiente pregunta de
investigación consiste en si las modificaciones parentales han influido en el desarrollo cognitivo, emocional y
social infantil. Una tercera pregunta, especialmente difícil de responder, pero de indudable interés para los
profesionales en esta área, implica el indagar cuáles tipos de programas son los más efectivos, y si es posible
encontrar elementos comunes entre ellos, tales como tipos de servicios, de personal, métodos o forma de

suministro de servicios, etc. Sin embargo, la pregunta de investigación de mayor complejidad se relaciona a
qué tipo de programa funciona para quienes. Y, en consecuencia, si existen tipos de apoyos parentales más
efectivos para los diferentes tipos de niños y familias.
Resultados de Investigaciones Recientes
Un meta-análisis exhaustivo sobre los efectos de los programas de apoyo parental que concentra datos de
resultados de más de 200 programas realizados6 demuestra que los efectos promedio en los padres varían
según el área de medición. El mayor efecto fue en la conducta parental y los conocimientos parentales, donde
el promedio de la magnitud del efecto fue .24 (un cuarto de la desviación estándar en la escala de medición de
resultados). En relación a los efectos en el funcionamiento de la familia y la salud mental de los padres el
resultado fue menor, con un promedio inferior a .20. La medición de este efecto se realizó bajo la fuerte
influencia de un número de programas que mostraron impactantes resultados.
A través de las evaluaciones, la magnitud del impacto osciló entre 0-.15 de una desviación estándar. El
principal efecto promedio alcanzó a 20%- 25% de los programas que tuvieron magnitudes de efectos mayores
a .5 (lo cual se considera un efecto moderado a grande). Al igual que los anteriores, los programas de apoyo
parental también produjeron efectos significativos en los niños, tanto en el plano cognitivo como en el
socioemocional. Dichos efectos presentaron diferencias en diversos niveles de medición: en el ámbito
socioemocional, el efecto promedio fue .22, en tanto que en el desarrollo cognitivo el impacto alcanzó a .29,
siendo ésta el área en la que se produjeron mayores impactos debido a los programas de preescolares
(promedio=.39 desviación estándar). Sin embargo, la mayoría de estos programas mostraron efectos poco
a
significativos en cuanto a los resultados en los niños, variando entre 0-.15 de una desviación estándar .
El hecho de que un pequeño porcentaje de programas de apoyo parental tuviese efectos significativos en tanto
que los otros no hace cuestionarse si estos efectivos programas tienen o no elementos en común. El meta-
análisis sugiere, además, que los programas con efectos más impactantes en el desarrollo social y emocional
infantil presentan tres características en común: (a) se centran en los niños con necesidades especiales,
identificadas por los padres, tal como un desorden conductual o de comportamiento o retraso en el desarrollo
1
(confirmado también por Brooks-Gunn ); (b) el programa trabaja con personal profesional en vez de recurrir a
capacitadores semi profesionales; o (c) el programa brinda oportunidades para que diferentes padres se
conozcan y se realicen iniciativas tendientes al apoyo entre pares, como parte de la metodología del servicio.
En general, el manejo de casos, como, por ejemplo, ayudar a los padres a identificar y a acceder a los
servicios requeridos, no constituyó una estrategia efectiva. Probablemente, lo anterior sea debido a que los
servicios apropiados pueden no estar disponibles (por ejemplo, los de salud mental o de mejoramiento de
viviendas).
Este meta-análisis reveló también que los programas que combinan servicios de apoyo parental y educación
temprana, obtienen efectos más duraderos que el promedio tanto sobre los padres como sobre los hijos. Los
hallazgos de este meta-análisis, que han sido corroborados por la evidencia, señalan que una parte
considerable de las intervenciones de la educación infantil temprana que han probado tener efectos a largo
7,8,9
plazo proporcionan servicios de apoyo al niño y sus padres.
Los mayores impactos de estos programas, que combinan el trabajo con los padres y con los servicios directos

de educación para niños, plantean la interrogante de cuál de estos componentes es la causa de su éxito: si el
apoyo parental o la educación infantil temprana. Los análisis realizados sobre los logros de un programa
intensivo de desarrollo temprano para recién nacidos con bajo peso y sus padres (el Programa de Desarrollo y
Salud Infantil/Infant Health and Development Program) sugieren que los efectos cognitivos para los niños se
10
mediaron a través de los efectos en los padres, y éstos explicaron entre el 20 y el 50% . Un análisis reciente
de los Centros para Padres y Hijos de Chicago/Chicago Child Parent Centers, programa en educación
temprana con apoyo parental, examinó los factores que explican los efectos a largo plazo en el aumento de las
11
tasas de finalización escolar y disminución de detenciones juveniles. El objetivo del análisis era probar las
hipótesis alternativas sobre los patrones desde los efectos significativos de corto plazo en los logros
educacionales infantiles al final del ciclo preescolar hasta los impactos a largo plazo, que consistían en: (a)
que la estimulación del lenguaje y desarrollo cognitivo que los niños experimentaban en los centros les
permitía una ventaja cognoscitiva sostenida que producía, a la vez, efectos de largo plazo en la conducta
escolar, o (b) que las prácticas parentales mejoradas, así como sus actitudes, expectativas y participación en
la educación de los niños que se llevaron a efecto a inicios del programa derivaron en cambios sostenidos al
interior de las familias que, a su vez, reforzaron su apoyo en los logros escolares y normas de conducta, los
cuales produjeron efectos a largo plazo en su comportamiento. La ecuación estructural (modelling) mostró que
la ventaja cognitiva obtenida por los niños cuyas familias participaron en los programas de apoyo estuvo
asociada a efectos a largo plazo. Los factores familiares (participación en la escuela, disminución del abuso y
descuido) fueron mediadores significativos sobre los efectos del programa preescolar para finalizar la
escolaridad, en tanto que la sola participación de los padres en la escuela constituyó un factor disuasivo en las
tasas de detención juvenil. Además, si bien factores como la ventaja cognitiva y el apoyo familiar explican el
mejoramiento de los resultados de la infancia temprana, tales como rendimiento escolar, el segundo tiende
más a reducir las tasas de delincuencia juvenil, además de incidir en la disminución de la deserción escolar.
Conclusiones
El debate sobre la efectividad del apoyo parental en los resultados de los niños no está zanjado: las
evaluaciones de los programas han revelado las dificultades a la hora de producir cambios sostenidos e
integrales en los padres, los cuales, hasta ahora, han sido difíciles de probar. Pese a que se han realizado un
sinnúmero de investigaciones sobre el tema, éstas, por lo general, tienen escasa validez interna, y son
susceptibles de presentar sesgos de diferentes tipos. En cambio, existen mayores evidencias en el caso del
papel que juegan los servicios de apoyo a los padres para favorecer el desarrollo cognitivo infantil,
especialmente en los niños en edad preescolar. Las cifras son particularmente contundentes a la hora de
evaluar los programas combinados de intervención de apoyo a los padres con aquellos con servicios
educacionales directos para los niños y existe cierta evidencia en el sentido que ambos componentes son
factores fundamentales en el mejoramiento de los resultados obtenidos. No obstante, hay menor evidencia al
considerar las áreas de desarrollo emocional y social; sin embargo, estudios longitudinales recientes de un
programa que combinó ambos aspectos (participación parental y educación temprana) ha proporcionado
nueva evidencia que permite asociar el involucramiento familiar a los resultados sociales a largo plazo.
Implicaciones
La gran mayoría de los programas que incluye la participación familiar son diseñados e implementados sin un
seguimiento ni evaluación posterior. Ello ha significado que continuemos ofreciendo iniciativas sin aumentar

nuestra comprensión sobre el alcance y la forma en que nuestro trabajo puede tender a producir efectos
positivos en los niños. Lo anterior queda especialmente demostrado en el área de funcionamiento social y
emocional del infante, tanto por las mediciones poco adecuadas que se han realizado como por las políticas
implementadas, centradas por lo general en los resultados cognitivos de los niños, que priorizan los logros
académicos específicos, como el aprender a leer. La importancia fundamental de los padres en las vidas de
sus hijos proporciona un fuerte incentivo a los legisladores e investigadores en el diseño de programas para
que aprovechen estos potentes e íntimos procesos familiares. Sin embargo, hasta que entendamos más
claramente hasta qué punto y cómo nuestras intervenciones afectan a los niños, la relevancia política de estos
programas seguirá en duda.
Referencias
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http://www.gse.harvard.edu/hfrp/content/eval/issue28/winter2004-2005.pdf. Visitado el 4 de abril de 2005.
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causal model. In: Barnett WS, Boocock SS, eds. Early care and education for children in poverty: Promises, programs, and long-term results.
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1992;47(8):997-1006.
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Tonascia J, Meinert CL. Early intervention in low-birth-weight premature infants: Results through age 5 years from the Infant Health and
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11. Reynolds AJ, Ou SR, Topitzes JW. Paths of effects of early childhood intervention on educational attainment and delinquency: A
confirmatory analysis of the Chicago Child-Parent Centers. Child Development 2004;75(5):1299-1328.
12. Campbell FA, Pungello EP, Miller-Johnson S, Burchinal M, Ramey CT. The Development of Cognitive and Academic Abilities: Growth
Curves from an Early Childhood Educational Experiment. Developmental Psychology 2001;37:231-242.
13. Campbell FA, Ramey CT, Pungello EP, Sparling J, Miller-Johnson S. Early Childhood Education: Young Adult Outcomes from the
Abecedarian Project. Applied Developmental Science 2002;6:42-57.
Nota
aCabe hacer notar que el meta-análisis del las evaluaciones de los programas de apoyo parental, así como otros meta-análisis, están fuertemente
relacionados al tipo de diseño de la evaluación. Los mayores efectos promedio fueron informados antes y después del estudio; los siguientes en
estudios cuasi experimentales; y los efectos menos relevantes están consignados en estudios aleatorios.

Programas Comunitarios de Apoyo Parental
Carol M. Trivette, PhD, Carl J. Dunst, PhD
Orelena Hawks Puckett Institute, EE.UU.
Octubre 2005
Introducción
Los programas comunitarios de apoyo parental se diferencian de los tradicionales tanto en la forma que se
1
imparten como en la función que desempeñan. Para el propósito de la presente revisión, éstos son definidos
como iniciativas comunitarias diseñadas para promover el flujo de recursos y apoyos a los padres que
refuerzan el funcionamiento, crecimiento y desarrollo de los miembros de las familias a nivel individual.
El objetivo fundamental de estos servicios es brindar apoyo e información a través de modalidades que
2,3
ayuden a que los padres sean más capaces y competentes. Estudios en la materia indican que para
alcanzar este propósito, es necesario que el personal implemente prácticas centradas en la familia, y no sólo
4-6
en el éxito profesional. Las características clave de esta modalidad incluyen: tratar a las familias con dignidad
y respeto, brindando apoyo receptivo, flexible e individual, compartiendo información para que las familias
puedan tomar decisiones responsables; garantizando las opciones familiares en la intervención; y
proporcionando los recursos y apoyo necesario a los padres para que éstos puedan cuidar a sus hijos de
7-10
forma de producir resultados óptimos, tanto en los niños como en el núcleo familiar.
Los programas de apoyo parental utilizan diversos métodos para brindar recursos y protección. Las visitas
domiciliarias y los programas comunitarios desarrollan distintos enfoques tendientes a reforzar las habilidades
11
parentales que apoyen el desarrollo de los niños. Esta revisión analiza la evidencia relativa a la efectividad de
los programas comunitarios de apoyo parental que ofrecen escuelas para padres, grupos de juego entre
padres e hijos, información y asesoramiento, etc. Los programas que proporcionan las visitas a los hogares
2,12
como el medio principal para entregar servicios parentales son descritos en otra sección. Los estudios
demuestran que cuando los programas comunitarios de apoyo parental brindan diversas orientaciones a los
padres y apoyan opciones basadas en enfoques centrados en la familia, aumenta su autoconfianza y
competencia, así como su capacidad para interactuar con sus niños y favorecer su desarrollo emocional y
13
social adecuado.
Materia
Los programas de apoyo a los padres buscan favorecer y reforzar las habilidades parentales existentes y
promueven el desarrollo de nuevas competencias para que ellos adquieran los conocimientos y habilidades
necesarios para cumplir con sus responsabilidades hacia el niño y aportarles con experiencias y oportunidades
14
que mejoren el aprendizaje y desarrollo infantil. Por lo general, los programas comunitarios incluyen los
15
siguientes servicios: apoyo temprano, acceso universal, y participación de las familias en todos los niveles. A
menudo, abarcan diversas actividades parentales, incluyendo grupos de juego padres/hijos, cursos

informativos, grupos de apoyo, publicación de materiales de difusión, y apoyos individuales para responder a
preocupaciones particulares o consultas específicas, etc. Otro aspecto importante de este programa es que
ayuda a los padres a acceder a otros tipos de servicios, tales como atención médica o cuidados del niño de
16,3
modo que los padres puedan tener energía y tiempo físico y psicológico para poder criar bien a sus hijos.
Estos programas comunitarios se basan en el principio relativo a que cuando los padres reciben apoyo
parental, así como la ayuda general que necesitan, fortalecen su autovaloración y sus habilidades parentales,
3
e interactúan con sus niños de forma más receptiva y solidaria en la optimización de su desarrollo. Los
16 17 18,19
fundamentos de estas propuestas provienen de diversas fuentes. Bronfenbrenner, Cochran, y otros han
señalado que los conocimientos y las habilidades parentales se aprenden y refuerzan por los tipos de ayuda y
asistencia brindados por los miembros de las redes de apoyo formales e informales. De estas estrategias
20-23
dependerá el incremento del compromiso, competencia y confianza parental. En consecuencia, los
esfuerzos para brindar apoyo y recursos a los padres deben realizarse de forma tal que logre una mayor
participación de ellos, y no a la inversa. Este es el principal objetivo de las prácticas de ayuda centradas en las
2,24
familias.
En los programas centrados en la familia que utilizan estrategias para fomentar la participación de los padres
en la intervención, los profesionales cambian la perspectiva de considerarse a sí mismos como los expertos,
quienes, desde su punto de vista, determinan las necesidades parentales y prescriben lo que la familia
5,25
necesita hacer para mejorar sus circunstancias de vida. A diferencia de la perspectiva tradicional, en este
tipo de iniciativas los capacitadores se perciben como agentes de los padres, que colaboran activamente en la
4,26
obtención de los recursos individuales, apoyos y servicios necesarios . Consistentes con los objetivos y
propósitos de los programas de apoyo parental, estas prácticas apoyan y refuerzan las capacidades de los
27
padres para promover el desarrollo de los niños pequeños, incluyendo el área social y emocional.
Problema
Un resultado importante de este tipo de programas es el refuerzo y fortalecimiento de desarrollo emocional y

social de los niños pequeños. La relación entre lo que hace el personal del programa (tanto las actividades
como las prácticas) y el cómo los padres refuerzan el desarrollo social y emocional de sus niños a menudo
está expuesta más implícita que explícitamente en los estudios de apoyo parental. El conocimiento de las
características particulares de estos programas puede respaldar este tipo de prácticas. Este artículo incluye
información sobre la evidencia empírica relativa a los servicios centrados en las familias, para incrementar la
competencia y confianza parental, y mejorar el desarrollo social y emocional de los niños pequeños.
Contexto de Investigación
El diseño de la mayoría de estos programas incluye intervenciones multifacéticas e individuales a los padres
para responder a sus diversas necesidades. Pese a que muchos estudios no tienen por objetivo el evaluar los
efectos de estas intervenciones, es posible, si se pone una cuidadosa atención a las variables apropiadas,
comprender las características más importantes de las prácticas de los programas de apoyo a las familias.

Las preguntas de investigación que se deben responder son las siguientes: (1) ¿Aumenta o no la confianza y
competencia de la habilidad de los padres para criar a sus hijos cuando se les brinda apoyo en un programa
que aplica la perspectiva centrada en las familias? y (2) ¿Aumenta o no la capacidad de los padres de
interactuar con los niños pequeños, de forma de influir positivamente en su desarrollo social y emocional,
cuando son apoyados por un programa especial?
Investigaciones Recientes
Las investigaciones efectuadas sobre la efectividad de los programas parentales comunitarios se basan en lo
que se ha realizado y en la forma en que se ha efectuado. Sin embargo, se requiere comprender la relación
entre estos dos aspectos, que permitan identificar la importancia de las características de dichos programas en
relación a la competencia parental, y finalmente, la relación entre ellos y el desarrollo social y emocional de los
niños pequeños.
La estrategia de ayudar centrada en la familia. La investigación ha demostrado que la forma de educar a los
hijos y el apoyo familiar que se brinda en una modalidad centrada en la familia redunda en óptimos resultados,
6,9,13,28-35
tanto en los padres como en la familia. Al respecto, se han descubierto recientemente dos importantes
36,37
dimensiones de estas prácticas, la relacional y la participativa que han contribuido significativamente a una
mejor forma de crianza de los hijos y un mejor funcionamiento de la familia. Las prácticas relacionales incluyen
conductas asociadas tradicionalmente con la atención efectiva (compasión, escucha activa, etc.) y la actitud
positiva del personal acerca de las capacidades de los participantes (confianza mutua, colaboración, etc.). Las
prácticas participativas incluyen conductas que involucran opciones y toma de decisiones de los participantes
del programa, en las que ellos se involucran directamente para procurar y obtener recursos o apoyo. Los
estudios han demostrado reiteradamente que estas prácticas tienen una influencia mayor en el funcionamiento
38
parental que en las prácticas relacionales de ayudar.
Confianza y competencia parental. Los hallazgos referidos a factores asociados a las diferencias en la
13
competencia parental se sistematizaron en un estudio sobre programas de apoyo parental . En él, se
utilizaron dos enfoques (encuesta y estudios de caso) para identificar las formas en que se proporciona la
intervención y como éstas se relacionaban con los diferentes aspectos de la competencia parental. Las
mediciones incluyeron: (1) elección y control de la forma de educar y el apoyo familiar, y (2) creencias
parentales sobre conductas infantiles deseables (abarcando en un continuo desde la conformidad con las
instrucciones de los adultos a la propia competencia auto iniciada). Mediante un análisis de regresión múltiple,
a través de juegos con datos de encuestas, se descubrió que la modalidad centrada en la familia fue la que
produjo el mayor impacto en la competencia y confianza parentales. En segundo lugar, que la gran mayoría de
las familias que participaron en los estudios de caso consideraban la interacción centrada en el niño como
opuesta a aquélla centrada en el adulto, valorando la primera en mayor medida. Este último hallazgo es muy
interesante, porque sugiere que las intervenciones que enfatizan el aprendizaje centrado y dirigido al niño son
más beneficiosas para los padres. Este tipo de conducta de los niños ha sido asociado con resultados sociales
y emocionales óptimos.
Desarrollo Socioemocional. Se han realizado diversas evaluaciones de programas de apoyo parental que
demuestran la relación entre estas prácticas y el desarrollo social y emocional de los niños pequeños. Una de
39
las evaluaciones más extensas realizada en Estados Unidos fue la efectuada por Abt Associates. , que

consistió en un meta-análisis de 260 estudios; de ellos, un 63% utilizaron reuniones y clases de padres e hijos
como las actividades principales (49% recurrieron a visitas domiciliarias). No obstante, los investigadores
descubrieron que los efectos de los programas evaluados sobre el desarrollo emocional y social de los niños
habían sido limitados. Sólo para estudios aleatorios, la magnitud del efecto de estas prácticas en el desarrollo
socioemocional del niño fue de.26 Los programas que se enfocaron específicamente en el plano emocional,
económico y/o educacional de los padres alcanzaron un nivel de .56 en resultados sociales y emocionales en
los niños. En otra medición, al comparar los programas que incluyeron estrategias de grupos parentales versus
aquéllos que implementaron visitas a los hogares, la magnitud promedio de los efectos en los resultados
emocionales y sociales sólo alcanzó a .26 y .15, respectivamente. Estos hallazgos sugieren que los programas
de apoyo parental que se centran en el desarrollo de los padres como un objetivo principal inciden
positivamente en el desarrollo emocional y social infantil.
El caso de Avance, una organización comunitaria creada hace 30 años, que brinda apoyo parental y servicios
40
de educación a familias empobrecidas y vulnerables, es digno de tomarse en cuenta. El programa está
destinado principalmente a familias hispanas de bajos ingresos que tienen niños menores de tres años de
edad. Incluye clases semanales de educación parental durante nueve meses, seguimiento mensual con visitas
domiciliarias, cuidado infantil, transporte, información, referencia y apoyo legal. Los estudios realizados sobre
41
este programa han descubierto muchos efectos positivos obtenidos por Avance. En términos de desarrollo
emocional y social infantil, los padres participantes demostraron que disfrutaron más de la interacción con sus
hijos y fueron más receptivos a sus necesidades y requerimientos emocionales, comparados con padres de
40
grupos que no participaron directamente en el programa.
13
Una evaluación coordinada por Dunst y Trivette analizó la relación entre las prácticas de apoyo centradas en
la familia y el desarrollo social de los niños cuyos padres participaron en diferentes programas de apoyo, con
un enfoque de educación infantil temprana. Los centros analizados incluían actividades de apoyo parental y
brindaban o mediaban recursos familiares y comunitarios. Los resultados revelan que las prácticas de ayuda
centradas en la familia, constituyeron el principal factor asociado a los cambios de la valoración parental
relativa a la competencia emocional de sus niños. La magnitud de los efectos entre el uso de prácticas de
ayudar aportando herramientas y de la competencia emocional del niño reporto satisfactorios resultados .35
Conclusiones
Existe evidencia que señala que estos programas, centrados en la familia, aumentan el sentido de confianza y
competencia de los padres respecto del papel que juegan en el desarrollo de sus hijos. Las prácticas que
involucran activamente a la familia para que los padres puedan decidir qué información requieren y además
buscar la forma cómo obtener dicha información, son las que producen los mayores efectos en cuanto a
13
competencia y confianza. Más específicamente, la evidencia de las investigaciones disponibles relativas al
desarrollo emocional y social de los niños pequeños indican que un estilo que fomente la confianza y una
39,40
educación más receptiva tiende a reforzar el desarrollo emocional y social positivo.
Implicaciones
Estos programas pueden producir importantes efectos en el desarrollo emocional y social de los niños
pequeños. Sin embargo, uno de sus rasgos clave no sólo consiste en la asistencia que ofrece, sino como ésta

se proporciona. Las prácticas de ayuda centradas en las familias deben sentar las bases de las interacciones
entre el personal y las familias para asegurar el reforzamiento de las capacidades parentales y brindarles la
confianza necesaria para interactuar con los niños, junto con promover su desarrollo emocional y social.
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Programas de Apoyo Parental y Desarrollo
Infantil: Comentarios sobre Goodson,
Trivette y Dunst
Jane Drummond, PhD
Faculty of Nursing, University of Alberta, Canadá
Noviembre 2005
Introducción
Los legisladores canadienses han sido alentados a sumarse a la convicción de que el desarrollo infantil
1,2
temprano es un determinante para la salud y el patrimonio nacional. En un estudio que utilizó datos de la
Encuesta Longitudinal Nacional Sobre Niños y Jóvenes (National Longitudinal Survey of Children and Youth,
NLSCY), se determinó que alrededor de un tercio de los padres canadienses utilizan enfoques parentales
3
óptimos ; no obstante, con el paso del tiempo, esta receptividad disminuye. En Canadá, el estilo parental es
heterogéneo según los diversos estatus socioeconómicos de las familias. Pero los sectores de menores
ingresos y formas de crianza problemáticas están ligados a cambios de conducta en los niños. Los dos
artículos comentados se basan y se han desarrollado en programas de investigación sobre el desarrollo infantil
y familiar. Los investigadores canadienses que se comprometen con el enfoque de salud y población quisieran
ver esas ideas desarrolladas e implementadas rigurosamente en los programas sociales y de salud, y que
4
ambas áreas se integren transversalmente.
Trivette y Dunst han dedicado sus trayectorias de investigación a comprender los apoyos sociales a las
familias jóvenes, lo que ha redundado en su enfoque centrado en la familia. Por ende, no sorprende descubrir
que sus investigaciones presentadas estén enfocadas en entender las características particulares de las
prácticas de ayudar, centradas en las familias y su relación con el desarrollo emocional y social en los niños.
Este enfoque resalta la importancia de la relación entre lo que se ha realizado y el cómo se ha ejecutado.
5,6
Como ejemplo, se analizan dos iniciativas concretas. Las prácticas relacionales debieran incluir conductas
asociadas a la compasión y a la escucha activa, así como mayores atribuciones del personal respecto de las
capacidades de los participantes que construyan confianza y colaboración mutuas. Estas prácticas
participativas de ayuda incluyen conductas que consideran las opciones de los participantes, así como su toma
de decisiones sobre cómo acceder a recursos y obtener el apoyo esperado.
Goodson se compromete informar al lector sobre la contribución de los programas de apoyo parental al patrón
causal de actitudes de los padres en los resultados alcanzados por los niños. Aclara que la revisión se
desarrolla en un contexto de investigación en el que la calidad de los estudios de evaluación, y no la cantidad,
es limitada, y las mediciones se centran principalmente en la adquisición cognitiva de los niños (en vez del
desarrollo socioemocional). Los supuestos, a su vez, incluyen el rigor de la implementación del programa y la

retención de las familias.
Investigaciones y Conclusiones
En el documento de Trivette y Dunst, la capacidad de los padres para promover el desarrollo socioemocional
del niño se operacionaliza como competencia. Ellos informan sobre cuatro hallazgos principales. Primero, los
programas de apoyo mejoran la competencia y confianza de los padres y parten de la base que las
7,8
interacciones del niño auto iniciadas son más importantes en las interacciones de padres e hijos. Segundo,
pese a que los programas generales de apoyo parental orientan el desarrollo socioemocional de los niños, los
9
padres apoyan la creencia que su propio desarrollo tiene un impacto decisivo en los resultados en los niños.
Tercero, las prácticas participativas de ayuda contribuyen, por lo general, al juicio de los padres sobre la
7
competencia emocional de sus niños. Cuarto, el enfoque grupal del apoyo parental tiene un efecto mayor en
9
la competencia socioemocional de los niños que los enfoques que se basan en las visitas domiciliarias.
9
En sus artículos , Goodson se refiere a este meta-análisis, Trivette y Dunst, así como al trabajo longitudinal de
10,11
Reynolds et al. , e informa sobre cuatro hallazgos. Primero, los programas de apoyo parental muestran
efectos menores en la competencia socioemocional que en la adquisición cognitiva. Segundo, los programas
con mayores efectos en la competencia socioemocional presentan tres características: niños con necesidades
específicas, como grupo objetivo; servicio prestado por capacitadores profesionales y reuniones sistemáticas
de los padres para otorgar y obtener ayuda de sus pares. Tercero, los programas que brindan directamente
educación infantil temprana y servicios de apoyo parental tienen efectos más a largo plazo. Cuarto, el apoyo
familiar tiene un efecto mayor que la adquisición cognitiva en la delincuencia juvenil (competencia
socioemocional), aunque sus efectos sean similares en cuanto a finalizar la escolaridad (competencia
cognitiva).
Por mi parte, estoy familiarizada con la literatura sobre apoyo familiar, las prácticas centradas en la familia, y
el apoyo parental y no tengo objeciones con las posiciones asumidas por los autores de estos dos artículos.
Junto a mis colegas, me he centrado en nuestro programa de investigación sobre apoyo parental en grupos
vulnerables, y he descubierto, a través del uso de ensayos aleatorios de control, que las intervenciones
sistemáticas dirigidas a las conductas de educación, mejoran la contingencia parental de los padres de
12,13
menores recursos y en madres adolescentes. En forma similar, descubrimos que la intervención sistemática
en la forma de resolver conflictos de los padres, lo que Trivette y Dunst denominan práctica participativa de
14
ayudar, también aumenta la contingencia de las interacciones entre padres e hijos.
No obstante, en mi opinión, se requiere de más investigación en las áreas que desarrolla Goodson para
pronunciarse respecto de sus supuestos. Por ejemplo, sobre la rigurosidad en la implementación de los
programas y la permanencia en ellos de los padres. Así como existe una brecha entre las intervenciones
15,16
controladas y las aplicaciones clínicas de psicoterapia para niños y adolescentes, la transición de los
enfoques de apoyo parental eficaces a una práctica comunitaria eficiente deben ser cuidadosamente
17
implementadas y vigiladas.
Implicancias para los Servicios, el Desarrollo y las Políticas
Trivette y Dunst señalan que las prácticas del ayudar centradas en la familia deben formar la base de las

interacciones entre los proveedores de los servicios parentales y las familias. Por su parte, Goodson es
partidario de contar con investigadores, capacitadores y legisladores que atiendan la necesidad de una
implementación rigurosa del programa y de los estudios de evaluación de los programas de apoyo parental
que se centren en el desarrollo socioemocional infantil. Tales implicancias son evidentes en sí mismas, y se
desprenden naturalmente de una revisión de la literatura en el segundo caso, al igual que de las disciplinas de
los investigadores en el primero.
Un desafío al que se enfrentan tanto los proveedores de servicios sociales como los de salud es fomentar la
3
educación de los niños , pero de una forma proactiva y rentable. Existe una asociación negativa entre la
vulnerabilidad familiar (debido a la situación socio-económica y los factores asociados a ella) además de las
tasas de finalización de escolaridad y las actividades culturales, sociales, educativas, recreativas y de salud.
18,19,20,21
Los obstáculos incluyen la fragmentación de los servicios, pocas atribuciones, la calidad de los
servicios debido los conocimientos de los proveedores, y las dificultades en el acceso debido a la ubicación
geográfica, idioma y horas de disponibilidad. La combinación de éstos frente a los objetivos trazados en el
programa se ha traducido en una reducción de oportunidades para lograr el acceso efectivo a los programa
parentales preventivos y en un incremento del uso de servicios secundarios (por ejemplo, servicio médico de
emergencia, servicios sociales de emergencia infantil, participación policial) por las familias vulnerables, con el
consecuente aumento de los costos.
Debido a que los temas que enfrentan las familias de sectores en riesgo se originan en diversas condiciones
políticas, económicas y sociales que se extienden más allá del control de cualquier sector de servicio, los
sistemas comunitarios y gubernamentales deben colaborar mutuamente en la coordinación de los programas.
Esta colaboración se requiere en los casos en que las organizaciones comparten un propósito común, y
22
cuando este propósito común se relaciona con un problema intersectorial , tal como la educación de los hijos
en familias vulnerables. La colaboración se produce cuando un grupo autónomo de legisladores que
comparten un área del problema, interactúan con estructuras, normas y reglas compartidas en asuntos
23
relativos a esa área . Un factor inherente a la colaboración entre distintos programas es la noción que los
resultados logrados son más efectivos, eficientes y/o sustentables de lo que podría lograrse si las
24,25,26,27,28 28,29,30
organizaciones por separado . Asimismo, los investigadores han descubierto que la colaboración
e interacción de los servicios a poblaciones de sectores vulnerables son más efectivas, eficientes y menos
costosas que las iniciativas parciales. En esta dirección, se requiere de la implementación concertada de
esfuerzos destinados a producir la colaboración intersectorial con el objetivo de mejorar el apoyo parental a las
familias canadienses.
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Estilos Parentales y el Desarrollo Social del
Niño
Lea Bornstein, BA, Marc H. Bornstein, PhD
University of Pennsylvania, EE.UU., National Institute of Child Health and Human Development, EE.UU.
Enero 2007
Introducción
Durante los primeros años de vida, considerados por muchos como un período único del desarrollo humano,
los padres asumen una importancia especial. Mientras que los padres guían a sus hijos desde una
dependencia total hasta las primeras etapas de autonomía, sus estilos de crianza pueden tener efectos tanto
inmediatos como duraderos en el funcionamiento social de los niños en áreas que van desde el desarrollo
moral, juegos entre pares, hasta el desempeño académico. Garantizar los mejores resultados posibles en el
desarrollo de los niños requiere que los padres enfrenten el desafío de equilibrar por un lado sus demandas de
madurez y de disciplina, que hacen con el fin de facilitar la integración de los niños a la familia y al sistema
social, con el mantener una atmósfera de afecto, receptividad y protección. Cuando las actitudes y prácticas
parentales durante los años de preescolar no reflejan un balance apropiado de estos factores, los niños
pueden vivir una serie de dificultades de adaptación. ¿Qué estilos de crianza logran mejor este equilibrio?
Materia
Es probable que existan muchas opiniones diversas sobre lo que significa “educar o criar bien a los hijos”. Los
nuevos padres a menudo son aconsejados y orientados sobre cómo educar a los hijos por sus propios padres
y por expertos, también por sus pares, y por la cultura popular. El desarrollo de un estilo parental apropiado
durante los primeros años de la vida del niño es un desafío para los nuevos padres, especialmente cuando las
fuentes señalan caminos distintos. Las investigaciones realizadas sobre estilos y formas efectivos de educar
pueden orientar a los padres hacia un equilibrio apropiado entre la sensibilidad y el control.
Problemas
El principal obstáculo en las investigaciones sobre los sistemas familiares radica en el tema de la relevancia:
¿pueden los investigadores llegar a una conclusión sobre los estilos parentales que reduzcan las brechas
socioeconómicas y culturales? Diversos estudios muestran que un estilo con autoridad pero flexible es el
patrón óptimo para niños blancos y de clase media, provenientes de una familia nuclear; no obstante, esta
aseveración puede no ser adecuada en el caso de otros niños, que enfrentan circunstancias y situaciones
distintas. Por otra parte, una crianza basada en la flexibilidad y la libertad pueden producir resultados positivos
cuando los niños viven en áreas seguras y sus pares son menos proclives a adoptar conductas peligrosas; sin
embargo, en sectores de alto riesgo puede ser necesario ejercer un control mayor sobre los hijos. Antes que
los legisladores y los médicos puedan dictar orientaciones o realizar recomendaciones relativas a una

conducta parental adecuada, el grado en que los resultados de las investigaciones consideran las diferencias
socioeconómicas, culturales, raciales, y étnicas existentes debe ser evaluado. Además, los resultados positivos
y negativos evaluados según las distintas formas de crianza en niños preescolares pueden no necesariamente
aplicarse a niños en estadios posteriores de desarrollo. Por ello, los hallazgos a largo plazo deben ser incluidos
en materias de legislación y asesoría a los padres.
Los estudios recientes sobre los estilos parentales derivan en gran parte de algunos de los conceptos
expuestos en la investigación formativa de Diana Baumrind durante la década de 1960. En ella, la autora
clasifica tres tipos de estilos parentales. Desde el comienzo de este tipo de investigación, realizada
principalmente a través de observaciones directas y por cuestionarios y entrevistas a los padres e hijos, la
clasificación se ha basado en evaluaciones de dos amplias dimensiones de modelos parentales:
control/exigencia (reclamos de los padres hacia el niño sobre la madurez, supervisión y disciplina) y
receptividad (acciones que refuerzan la individualidad, auto-regulación y autoafirmación, al ser sensibles y de
apoyo). Los estudios contemporáneos por lo general clasifican los estilos parentales en cuatro tipologías:
padres autoritarios, con un alto grado de control y escasa receptividad; permisivos indulgentes, con bajos
niveles de control y gran receptividad; padres con autoridad (pero no autoritarios), con niveles de control y
afectividad igualmente altos; negligentes, con escaso control y escasa receptividad.
Los estudios en la materia tienden a asociar a los padres autoritarios, que presentan un equilibrio entre
coerción y afecto, con el incremento de las competencias sociales de los niños. De este modo, los niños que
han recibido este modelo parental muestran mayores competencias en relaciones tempranas entre pares, se
involucran en niveles bajos de consumo de drogas en la adolescencia y logran mayor bienestar emocional en
la etapa de adulto joven. Pese a que tanto los modelos autoritarios como los permisivos aparecen como
extremos opuestos en el espectro parental, ninguno de ellos se ha asociado a resultados positivos, se presume
que es debido a que ambos minimizan las oportunidades para que los niños aprendan a sobrellevar el estrés.
El estar sometido a situaciones de control y exigencia permanentes puede limitar las oportunidades de los
niños para tomar decisiones por sí mismos o hacer valer sus necesidades ante sus padres, en tanto que los
niños que provienen de familias indulgentes/permisivas pueden carecer de la dirección y orientación necesaria
para desarrollar valores morales y objetivos adecuados. Las investigaciones también han revelado
asociaciones significativas entre distintos estilos, a través de las distintas generaciones; pareciera ser que las
prácticas parentales malas, al igual que las buenas, se transmiten de generación en generación.
Pese a que este tipo de resultados parece ser contundente, su aplicabilidad transversal en las distintas culturas
y ambientes es cuestionable. Diversos estudios se han centrado en niños y familias blancas y de clase media,
pero los niños con diferentes antecedentes socioeconómicos, culturales, raciales, y étnicos pueden necesitar
diferentes estilos parentales. La controversia actual concierne a los resultados de los diferentes estilos
parentales en el desarrollo social, de niños provenientes de familias de bajo nivel económico, alto riesgo y que
viven en zonas urbanas. Mientras que algunas investigaciones han sugerido que los estilos parentales más
autoritarios pueden ser necesarios en áreas de alto riesgo, otros estudios han reiterado los beneficios
permanentes del estilo con autoridad. Considerando lo anterior, surge la idea de que los padres podrían llegar

a ser “menos relevantes” en las familias de escasos recursos, debido a la fuerza superior de los factores
ambientales en estos sectores, tales como las dificultades financieras y el aumento de tasas de delincuencia.
Las diferencias culturales y étnicas deben ser consideradas a la hora de estudiar los efectos de los estilos
parentales en el desarrollo social del niño. Es difícil escapar a las presiones sociales que juzgan algunos
estilos parentales como mejores, y que corresponden a aquéllos que refleja la cultura dominante. El estilo
parental autoritario, asociado generalmente a resultados sociales menos positivos, tiende a prevalecer en las
minorías étnicas. En las familias asiáticas, este estilo está asociado a resultados sociales positivos y al éxito
académico, lo que parcialmente se debe a los objetivos de los padres y a la capacitación específica de las
familias provenientes de este origen étnico.
Pese a que la calidad parental está sometida a ajustes permanentes, variando según el proceso de madurez
del niño y los nuevos y diversos desafíos que enfrentan los padres, se obtiene un nivel de estabilidad en el
estilo parental durante períodos largos.
Conclusiones
La información y educación sobre los estilos óptimos de educación y crianza de los hijos, al igual que el
establecimiento temprano de prácticas efectivas, son tareas importantes, tanto para el ajuste social del niño
como para su éxito académico. En diversas situaciones, la adopción de un estilo parental que ejerce su
autoridad con responsabilidad, afecto y flexibilidad es el más beneficioso para el crecimiento emocional, moral
e intelectual del niño. Sin embargo, deben realizarse estudios adicionales sobre la interacción madre/padre-
hijo, que permitan ampliar las evaluaciones no sólo de resultados en una amplia variedad de grupos
socioeconómicos, culturales, raciales y étnicos, sino que también en niños de diferentes edades, para que
todos los tipos de familias puedan beneficiarse de los hallazgos de las investigaciones.
Implicaciones para la Perspectiva de Servicios y Políticas Públicas
El desarrollo moral, de la personalidad, de los objetivos y de la resolución de conflictos que ocurre durante los
primeros años de vida es decisivo y distinto desde el punto de vista del desarrollo, a cualquier otro período de
la vida. Para los legisladores y los trabajadores sociales de los servicios de intervención familiar, es
fundamental ayudar a los nuevos padres a que adopten las técnicas y estrategias de educación y crianza
adecuadas para garantizar que los niños reciban la orientación que mejor les permita tener éxito en su vida.
Sin embargo, la investigación sobre la aplicabilidad extensa de ciertos tipos de técnicas parentales debe
continuar, para que los legisladores puedan adaptar sus orientaciones y asesoramiento, y así optimizar los
resultados de todos los niños.
Referencias
1. Bornstein MH. Handbook of Parenting. 2nd ed. Mahwah, NJ: Erlbaum; 2002.
2. Darling N, Steinberg L. Parenting style as context: An integrative model. Psychological Bulletin 1993;113(3):487-496.
3. Grusec JE, Hastings PD. Handbook of socialization: Theory and research. New York, NY: Guilford Press; 2006.
4. Maccoby EE, Martin JA. Socialization in the context of the family: Parent-child interaction. In: Hetherington EM, ed. Socialization, personality,
and social development. New York, NY: Wiley; 1983:1-101. Mussen PH, ed. Handbook of child psychology. 4th ed; vol 4.

El Rol de los Padres en el Aprendizaje
Infantil
Susan H. Landry, PhD
Children’s Learning Institute; University of Texas Health Science Center, EE.UU.
Febrero 2008
Introducción
El desarrollo infantil de las habilidades sociales y cognitivas necesarias para un adecuado rendimiento escolar
1
en los años posteriores puede ser apoyado con la adopción de un modelo de padres receptivos . La
receptividad representa una dimensión del apoyo familiar descrito en diferentes teorías y marcos de
investigación (por ejemplo, las relativas a apego, y los enfoques socio-culturales) que juega un papel
2-
importante a la hora de proporcionar bases sólidas para que los hijos se desarrollen de la mejor forma posible.
4 5
Los aspectos emocionales-afectivos fundamentales de un estilo de educación y crianza receptiva son el
afecto positivo y el calor humano, así como una respuesta receptiva contingente a las señales entregadas por
el niño pequeño (receptividad contingente). Estos aspectos, junto a conductas de receptividad contingente,
según las necesidades del niño, y que incluyan mensajes verbales valiosos, a la vez que mantengan y
desarrollen sus intereses, proporcionan una sólida base de sustentación necesaria para los múltiples aspectos
6
del aprendizaje infantil.
Este modelo educativo se basa en la aceptación de los padres a los intereses del niño con respuestas que
sean rápidas y contingentes a sus necesidades de aprendizaje, y en una colaboración tendiente al desarrollo
de mecanismos adecuados que permitan al niño enfrentar el estrés y los diversos estímulos ambientales.2
Mediante la reiteración de experiencias positivas se desarrollan lazos afectivos y confiables entre padres e
7,8
hijos que promueven la participación permanente del niño en actividades de aprendizaje. Así, estas
conductas emocionales-afectivas transmiten al niño los intereses y la aceptación parental, fomentando su
autorregulación y cooperación, componentes fundamentales para el logro de aprendizajes efectivos. Desde
una perspectiva socio-cultural, las conductas receptivas en el plano cognitivo (por ejemplo, mantener versus
redireccionar los intereses, o transmitir mensajes verbales de calidad) son concebidas como actitudes que
facilitan un aumento de los niveles de aprendizaje, ya que proporcionan una estructura o soporte a las
9
habilidades inmaduras del niño, tales como el desarrollo de las capacidades cognitivas y atencionales. En este
marco, las conductas receptivas promueven la articulación de la reciprocidad y participación en la interacción
10
madre/padre/hijo y ayudan al niño a asumir un rol independiente y más activo en el proceso de aprendizaje.
Materia
El estilo parental receptivo es uno de los modelos descritos más frecuentemente al intentar entender el papel
que desempeña el medioambiente en el desarrollo infantil. Las investigaciones en la materia revelan que este
patrón tiene un potencial para promover trayectorias de desarrollo normal para niños en riesgo social, tales

11
como aquellos con antecedentes de bajos ingresos y/o en los nacidos antes de término. Por contraste, los
padres poco receptivos pueden poner en riesgo el desarrollo de los niños, particularmente de aquéllos con
12
mayores posibilidades de presentar problemas de desarrollo. Dada la importancia potencial del modelo
receptivo, la adquisición de conocimientos más específicos sobre las conductas centrales que refuercen a su
vez áreas específicas de aprendizaje infantil, podría mejorar nuestra comprensión sobre cómo reforzar
prácticas parentales efectivas.
Problema
Pese al papel decisivo que juega el modelo de padres receptivos en los diversos marcos de investigación, gran
parte de lo que conocemos sobre el estilo parental proviene de estudios descriptivos, lo que significa que sólo
podemos inferir la importancia de este modelo. Asumir una influencia causal de la utilización de esta forma de
crianza en los resultados de los niños requeriría de datos de estudios experimentales con diseño aleatorio. Un
conjunto representativo de estudios experimentales que demuestren cómo la progresiva adopción del estilo
receptivo por parte de los padres promueve mayores niveles de aprendizaje podría proporcionar una
comprensión más clara del mecanismo a través del cual las conductas receptivas facilitan el aprendizaje
infantil. Otras preguntas relacionadas que necesitan orientación incluyen si existe relación entre las conductas
receptivas particulares y el apoyo que brindan para ciertas áreas del desarrollo del niño.
La adquisición de habilidades cognitivas por parte de los niños pequeños se facilita por la interacción con sus
padres. Al respecto, se dispone de cierta evidencia relativa a que el mecanismo por el cual la receptividad
facilita el desarrollo cognitivo puede depender de la regularidad de la implementación de este modelo en el
11,13
desarrollo. Como el niño y sus padres son parte de un contexto social más amplio, muchos factores pueden
apoyar o vulnerar la regularidad de las conductas receptivas. Los factores personales que pueden
comprometer su utilización incluyen depresión, mala imagen de los padres respecto de su propia historia
14
infantil, o incluso creencias y actitudes de los padres que resten valor a la propia vida de su hijo. No obstante,
otras circunstancias, como mayores niveles de apoyo social por parte de amigos y familiares, pueden mitigar
11
algunos de estos componentes personales-sociales negativos. En un estudio reciente, la percepción de los
padres de una red de apoyo social positivo predijo, más allá de otros agentes, cuáles padres evolucionaron de
15
un estilo parental no receptivo a uno receptivo, gracias a la intervención. Éste es un descubrimiento
alentador, en la medida en que las intervenciones de los padres puedan proporcionar un nivel de apoyo social
que las madres con antecedentes de riesgo social requieren para desarrollar patrones receptivos de
16
comportamiento.
1. ¿Es posible que las conductas parentales receptivas deriven en un mayor aprendizaje en los niños
pequeños?
2. ¿Es la receptividad parental igualmente efectiva, o ésta difiere en los niños con diversas características
(por ejemplo, antecedentes culturales, etnia y factores biológicos de riesgo)?
3. ¿Es posible que los cambios positivos de los diferentes aspectos del desarrollo cognitivo se expliquen
por el aumento de ciertos ámbitos del estilo parental receptivo?

4. ¿Existe un período óptimo en el desarrollo del niño en el que la receptividad sea particularmente
relevante, o es necesaria la adopción permanente de este patrón de comportamiento para que se
produzca un aprendizaje óptimo?
Un estudio reciente de intervención aleatorio analizó si las conductas receptivas maternas podrían ser
6
facilitadas y si tales comportamientos aumentarían el aprendizaje de los niños pequeños. Para examinar,
además, el mejor período de intervención (por ejemplo, durante la infancia versus el período del niño pequeño
versus ambos), las familias de los grupos de intervención y de no intervención fueron tomados al azar al final
17
de la etapa infantil, ya fuera para recibir la intervención de receptividad o para no hacerlo. Esta intervención
fue diseñada para facilitar la utilización de conductas clave por parte de la madre y para brindar apoyo
emocional-afectivo y aquéllas que fueron cognitivamente receptivas, ya que se esperaba que ambos tipos de
apoyo fueran necesarios para promover el aprendizaje. Después de la etapa de la infancia, las madres que
recibieron la intervención mostraron un mejoramiento significativo en todas sus conductas receptivas y los
niños presentaron niveles y tasas de crecimiento más acelerado en las diversas habilidades. Por ejemplo, una
resolución de conflicto que se trató con un juego de roles con juguetes mostró un mayor avance en niños
cuyas madres recibieron la intervención, en comparación con niños cuyas madres no la recibieron. La
combinación de conductas receptivas cognitivas y emocionales-afectivas mediaron el efecto de la intervención
en el aprendizaje infantil, demostrando que la efectividad del patrón receptivo puede ser mejor entendido si se
lo define como un concepto amplio. Igualmente, los distintos aspectos del aprendizaje infantil fueron mejorados
específicamente por cierto tipo de conductas receptivas específicas. Por ejemplo, la cooperación de los niños
fue incrementada por el aumento de la utilización del estilo receptivo contingente, junto al reforzamiento verbal
y las menores frecuencias de restricción de las actividades de los niños. En cambio, la ampliación del
vocabulario de los niños fue intencionada por las madres que estuvieron más atentas a esta dimensión del
desarrollo de sus hijos, reforzando sus intereses y señalando los objetos o acciones.
Al respecto, el análisis de la evidencia sobre la mejor oportunidad para realizar la intervención mostró que ello
dependía de factores como el tipo de apoyo brindado por una conducta receptiva y el grado al que ésta se
vinculaba a las necesidades del desarrollo del niño. Por ejemplo, las conductas como la sensibilidad afectiva
(en un marco de apego) fueron mejor impartidas durante la etapa infantil, en tanto que aquellas de mayor
complejidad, que deben responder a las diversas necesidades dinámicas de desarrollo del niño (por ejemplo,
receptividad contingente), requieren de ambas fases de intervención. Finalmente, la intervención fue
igualmente exitosa, tanto en los casos de los niños que estaban o no en riesgo biológico. Lo anterior apoya la
idea de que el estilo receptivo facilita el aprendizaje a través de la sensibilidad de los padres y la voluntad de
satisfacer las necesidades individuales de los niños.
Vacíos de Investigación
Los recientes hallazgos de los estudios experimentales demostraron que ciertas áreas del aprendizaje infantil
son más apoyadas por conductas receptivas específicas o por las combinaciones de ellas. En la actualidad, se
requieren nuevas investigaciones para trazar más detalladamente esta especificidad entre los tipos particulares
de apoyo receptivo y los objetivos específicos del desarrollo.

Para ampliar nuestra comprensión sobre el estilo de padres receptivos y el trabajo en las distintas familias y
características del niño se podría agregar el desarrollo de un modelo más específico de este patrón de
comportamiento. Finalmente, la determinación de las intervenciones necesarias para implementar la ayuda a
los padres en sus intentos de ser receptivos podría aumentar su efectividad.
Conclusiones
La adopción del estilo receptivo, de acuerdo a varios estudios descriptivos y a una cantidad más reducida de
investigaciones de carácter experimental, es un factor importante de apoyo al aprendizaje de los niños
pequeños. Actualmente, se dispone de apoyo para un rol causal de la opción de este patrón de crianza, ya que
los mayores avances en las conductas de los padres asociados a este modelo fueron causantes del efecto de
la intervención parental sobre mayores beneficios en el aprendizaje infantil. Tanto los niños con un ambiente
adecuado como aquellos en riesgo social se beneficiaron de la adopción del estilo receptivo que proporcionó
apoyo cognitivo y emocional. No obstante, la efectividad del estilo receptivo parece ser mejor comprendida a
la hora de definirla como un concepto amplio. La evidencia reciente revela que cierta conducta de carácter
receptivo puede brindar diferentes tipos de apoyo al aprendizaje infantil, según las necesidades particulares del
desarrollo. Hay muchas nuevas aristas de la investigación que deben ser exploradas, así como preguntas
orientadas en los últimos estudios que requieren de mayor análisis.
Implicancias
La importancia de la utilización del estilo receptivo por parte de los padres para el bienestar de los niños
pequeños supone diversas repercusiones políticas. Los legisladores e implementadores de prácticas necesitan
prestar especial atención a los padres que se encuentran en mayor riesgo social: se requiere de la utilización
de diversas formas para facilitar el cambio conductual de los padres, considerando factores como las creencias
familiares, el apoyo social y el estado de salud mental, que permitan maximizar la efectividad. La síntesis de
las investigaciones relevantes podría determinar nuevas inversiones en programas para padres, al igual que el
desarrollo de iniciativas de investigación relacionadas con padres receptivos. La ciencia del desarrollo, con
frecuencia, no está integrada adecuadamente en la aplicación de los programas o políticas. Dado el papel
decisivo de la experiencia temprana en el desarrollo del cerebro, los legisladores tienen mucho interés en
garantizar que los ambientes de los niños pequeños (por ejemplo, el hogar o las salas cuna) sean de la más
alta calidad para promover resultados positivos. Al realizar inversiones nuevas en servicios para los niños y las
familias con fondos públicos, generalmente el énfasis recae sobre la responsabilidad. Esto debería servir para
fomentar una mayor consideración a la investigación basada en la evidencia, lo que a su vez podría aumentar
las posibilidades de garantizar la efectividad del programa.
Referencias
1. Bornstein MH, Tamis-Lemonda CS. Maternal responsiveness and cognitive development in children. In: Bornstein MH, ed. Maternal
responsiveness: Characteristics and consequences. San Francisco, CA: Jossey-Bass;1989:49-61.
2. Ainsworth M, Blehar M, Waters E, Wall S. Patterns of attachment: A psychological study of the Strange Situation. Hillsdale, NJ: Erlbaum;
1978.
3. Grusec JE, Goodnow JJ. Impact of parental discipline methods on the child's internalization of values: A reconceptualization of current
points of view. Developmental Psychology 1994;30(1):1-19.
4. Rogoff B. Apprenticeship in Thinking. New York, NY: Oxford University Press; 1990.

5. Stroufe LA. Infant-caregiver attachment and patterns of adaptation in preschool: The roots of maladaptation and competence. In: Perlmutter
M, ed. Minnesota Symposia in Child Psychology. Hillsdale, NJ: Erlbaum; 1983:41-83. Vol. 16.
6. Landry SH, Smith KE, Swank PR. Responsive parenting: Establishing early foundations for social, communication, and independent problem
solving. Developmental Psychology 2006;42(4):627-642.
7. Maccoby EE, Martin JA. Socialization in the context of the family: Parent-child interactions. In: Mussen PH, Hetherington EM, eds.
Handbook of child psychology. 4th ed. New York, NY: Wiley; 1983:1-101. Socialization, personality, and social development; vol. 4.
8. Baumrind D. Rearing competent children. In: Damon W, ed. Child development today and tomorrow. San Francisco, CA: Jossy-Bass;
1989:349-378.
9. Tomasello M, Farrar JM. Joint attention and early language. Child Development 1986;57(6):1454-1463.
10. Vygotsky LS. Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, United Kingdom: Harvard University Press;
1978.
11. Landry SH, Smith KE, Swank PR, Assel MA, Vellet S. Does early responsive parenting have a special importance for children's development
or is consistency across early childhood necessary? Developmental Psychology 2001;37(3):387-403.
12. Landry SH, Smith KE, Miller-Loncar CL, Swank PR. Predicting cognitive-linguistic and social growth curves from early maternal behaviors in
children at varying degrees of biological risk. Developmental Psychology 1997;33(6): 1040-1053.
13. Bradley RH, Caldwell BM, Rock S. Home environment and school performance: A ten year followup and examination of three models of
environmental action. Child Development 1988;59(4):852-867.
14. Belsky J, Hertzog C, Rovine M. Causal analyses of multiple determinants of parenting: Empirical and methodological advances. In: Lamb M,
Brown A, Rugoff B, eds. Advances in Developmental Psychology. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates;1986:153-202. Vol 4.
15. Guttentag C, Pedrosa-Josic C, Landry SH, Smith KE, Swank PR. Individual variability in parenting profiles and predictors of change: Effects
of an intervention with disadvantaged mothers. Journal of Applied Developmental Psychology 2006; 27(4):349-369.
16. Dieterich SE, Landry SH, Smith KE, Swank PR. Impact of community mentors on maternal behaviors and child outcomes. Journal of Early
Intervention 2006;28(2):111-124.
17. Landry SH, Smith KE, Swank PR, Guttentag C. Responsive parenting: The optimal timing of an intervention across early childhood.
Developmental Psychology. En prensa.

El Rol de los Padres en el Fomento del
Aprendizaje Infantil y el Desarrollo del
Lenguaje
Catherine S. Tamis-Lemonda, PhD, Eileen T. Rodriguez, PhD
New York University, EE.UU.
Marzo 2008
Introducción
La primera infancia es un período de aprendizaje dinámico, durante el cual los niños experimentan las
principales transiciones del desarrollo, a través de una amplia variedad de ámbitos. En particular, el ingreso de
los niños al “lenguaje formal” es uno de los logros más anunciados del desarrollo temprano. El lenguaje
permite a los niños compartir significados con otros y participar en aprendizajes culturales de manera inédita;
además es fundamental en el apresto escolar y sus logros. Por estas razones, un amplio conjunto de
investigaciones se ha dedicado a la comprensión de los factores que promueven el lenguaje y aprendizaje
temprano del niño. Este trabajo también es crucial para los capacitadores, educadores y legisladores que
buscan promover resultados de desarrollo positivos en los niños pequeños.
Materia
Una considerable cantidad de investigaciones de desarrollo se ha centrado en documentar los orígenes

1,2,3
sociales de la variación intra e intergrupal en el desarrollo temprano del lenguaje y aprendizaje. Este trabajo
4,5 6
se basa en los escritos de autoridades en el tema, como Bruner y Vygotsky , quienes propusieron que el
aprendizaje se produce en un contexto socio-cultural en el que adultos y cuidadores principales apoyan o
proporcionan una estructura que lleva a los niños pequeños hasta niveles más altos de pensamiento y acción.
Según esta visión, los niños que provienen de ambientes familiares cognitivamente estimulantes y con
sensibilidad positiva en una etapa temprana del desarrollo presentan ventajas en el proceso de aprendizaje.
Problemas
Las investigaciones en los factores que promueven el desarrollo del lenguaje positivo y del aprendizaje en los
niños pequeños son fundamentales para zanjar las brechas en relación a los logros que existen en niños de
diferentes orígenes socioeconómicos, raciales y étnicos. Los niños entran a la escuela con diferentes niveles
de habilidades, y estas diferencias iniciales a menudo afectan el desarrollo cognitivo, el lenguaje y los logros
7,8,9,10,11
académicos posteriores. Por ejemplo, los niños que muestran retraso en el inicio de la escolarización
están en mayor riesgo en relación a las dificultades académicas tempranas y son más proclives a repetir de
12,13,14
curso, requerir de educación especial y no finalizar la enseñanza secundaria. Estos retrasos son
especialmente evidentes en niños que viven en hogares con desventajas económicas. Los niños que

provienen de sectores de bajos ingresos se retrasan respecto de sus pares en las habilidades del lenguaje
15,16,17
desde el comienzo , y han demostrado desarrollar su vocabulario hasta cuatro veces más lentamente que
18,19,20
sus pares que provienen de orígenes más aventajados económicamente . A la vez, el desarrollo de un
21
vocabulario menos productivo y receptivo predice dificultades en la ortografía y la lectura en la escuela .
Cambios recientes en los perfiles demográficos de las minorías y poblaciones de inmigrantes de Estados
Unidos y Canadá han llamado la atención sobre las desigualdades generalizadas en el apresto escolar y los
logros académicos de los niños en líneas socio-económicas, raciales y étnicas. Debido a que las
desigualdades de los grupos en el aprendizaje existen antes del ingreso al jardín infantil, los investigadores y
capacitadores en igual grado buscan entender el papel que el ambiente de los hogares juega en el proceso de
22,23,24,25,26,27,28,29,30
aprendizaje.
Pregunta de Investigación
Indagar sobre el papel que el ambiente del hogar juega en el lenguaje y aprendizaje del niño puede ser
clasificado bajo preguntas de carácter general tales como: (1) ¿Qué aspectos de los estilos parentales de
educación y crianza afectan el lenguaje temprano y el aprendizaje, y por qué?, y (2) ¿Qué factores permiten a
los padres brindar un ambiente de apoyo a sus niños pequeños?
¿Qué aspectos de los estilos parentales de educación y crianza afectan el lenguaje temprano y aprendizaje, y
por qué? Tres dimensiones de los patrones conductuales han sido destacadas como las más importantes en el
lenguaje y aprendizaje temprano del niño: (1) la frecuencia de la participación del niño en la rutina relacionada
con las actividades de aprendizaje (por ejemplo la lectura compartida, los cuenta-cuentos); (2) la calidad de la
participación de los cuidadores (por ejemplo, la estimulación cognitiva de los padres y su
sensibilidad/receptividad); y (3) el suministro de materiales de aprendizaje apropiados para su edad (por
ejemplo, libros y juguetes).
La participación temprana y sistemática en la rutina de actividades de aprendizaje, tales como lectura

compartida, el cuenta-cuentos, enseñanza de las letras y los números, y visitas a bibliotecas proporcionan las
31,32,33,34,35,36,37
bases para un aprendizaje temprano, el desarrollo del lenguaje y la alfabetización . Participar en
38,29
actividades de aprendizaje amplía el vocabulario de los niños y su conocimiento del mundo . Las actividades
rutinarias también proporcionan a los niños pequeños una estructura familiar para interpretar la conducta y el
lenguaje de otros, anticipándose a la secuencia temporal de acontecimientos, y sacando deducciones de
39,40,41
nuevas experiencias . En especial, la lectura compartida, así como contar historias con los niños, facilitan
el desarrollo del vocabulario, las habilidades fonémicas, el concepto del conocimiento impreso y las actitudes
42,43,44,45,35,46,47
positivas hacia la alfabetización .
Asimismo, abundantes estudios indican que las interacciones de calidad madre/padre/hijo juegan un papel
formativo en el lenguaje temprano y aprendizaje de los niños. Por ejemplo, la cantidad y estilo del lenguaje que
los padres utilizan al conversar con sus hijos es uno de los principales predictores del lenguaje y aprendizaje

temprano infantil. Los niños se benefician al exponerse por la forma de hablar del adulto si ésta es variada y
48,49,50,51,52
con bastante información sobre objetos y acontecimientos de su medio ambiente. Adicionalmente, los
padres que reaccionan contingentemente frente a las iniciativas exploratorias y verbales de sus niños a través
de descripciones y preguntas verbales tienden a tener niños con mayores avances productivos y receptivos en
53,54,55,56,57
lenguaje, conciencia fonológica y habilidades de comprensión de historias .
Finalmente, proporcionar materiales de aprendizaje apoya el desarrollo del lenguaje y aprendizaje del niño
pequeño. La exposición a una variedad de materiales de aprendizaje apropiados para su edad predice el
58,59,60,61,35,62,63
lenguaje y las habilidades de alfa-betización. Los materiales de aprendizaje brindan oportunidades
para desarrollar intercambios coloquiales sobre objetos específicos o juguetes, tales como cuando padres e
hijos negocian nuevas formas de clasificación o aparentan cocinar. A la vez, el acceso a juguetes y materiales
de aprendizaje también puede facilitar la curiosidad infantil, la exploración y las motivaciones de exploración,
64,65
así como la presentación de materiales y métodos positivos de aprendizaje , los cuales se han vinculado a
66
los logros escolares tempranos y éxito posterior. Los niños con oportunidades de jugar con materiales
apropiados para su edad pueden llegar a valorar el autodescubrimiento y el aprendizaje.
¿Qué factores predicen el estilo parental positivo? Los investigadores concuerdan en que el estilo parental de
educación y crianza está en gran parte determinado por características de ambos padres así como de los
niños. En cuanto a las características de los padres, como edad, educación, ingresos y origen étnico (por
nombrar algunos) han demostrado tener relación con las tres formas educar y criar analizadas anteriormente.
Por ejemplo, comparadas con madres mayores, las madres adolescentes despliegan menores niveles de
67,68
estimulación verbal y participación, mayores niveles de intrusismo, lenguaje menos variado y complejo. Las
46,69
madres con menores niveles de educación les leen a sus hijos menos frecuentemente y demuestran un
70
lenguaje más simple y menores habilidades de alfabetización , lo cual afecta la cantidad y calidad de las
18,71
interacciones verbales madre/hijo . A su vez, la educación de los padres se relaciona con el ingreso familiar,
y los padres que viven en la pobreza tienen niños en riesgo de presentar problemas socioemocionales,
1,72,73
académicos y cognitivos. El estatus socioeconómico bajo está asociado a un lenguaje proveedor de
74
experiencias más limitado durante los años de preescrolar . Finalmente, las madres hispanas y africanas, en
75
promedio, son menos proclives a leerles a sus hijos que las de raza blanca y no hispanas y las familias
hispanas que hablan español tienen menos libros para niños disponibles en el hogar que sus contrapartes no
46.
hispanas. Probablemente, estos hallazgos étnicos y raciales se expliquen por las diferencias de los recursos
familiares en los diversos grupos, dado que el estatus de minoría está frecuentemente asociado con diversos
tipos de riesgos demográficos y sociales.
Las características del niño, como género y orden de nacimiento (dos de muchos ejemplos) también han sido
asociadas a formas de lenguaje y aprendizaje temprano. Por ejemplo, las niñas tienden a presentar una ligera
76,77
ventaja sobre los niños en las primeras fases del desarrollo del vocabulario y estudios en la materia han
documentado que las familias ocupan sustancialmente más tiempo en actividades relativas a la educación con
78
niñas que con niños . Los primogénitos presentan un vocabulario ligeramente más extenso en promedio que
79
sus hermanos . Adicionalmente, las madres se diferencian en su lenguaje, el grado de compromiso y la
receptividad hacia los primogénitos y los niños nacidos posteriormente; en esta distinción se favorece a los
80
primeros.

Vacíos de Investigación
A partir de la evidencia que los niños que provienen de hogares de menores ingresos y de minorías son más
proclives a presentar retrasos en el lenguaje y aprendizaje al entrar a la escuela, es necesario realizar estudios
adicionales para entender las causas de estas diferencias y la mejor forma de apoyar a los padres en el
suministro de ambientes positivos familiares para los niños. Los próximos estudios deberían investigar
conjuntamente las formas en que las dimensiones múltiples de los ambientes de aprendizaje en los hogares
contribuyen a los resultados para el desarrollo en los niños. Más aún, los estudios sobre apresto escolar
deberían comenzar en las etapas más tempranas de la infancia, puesto que éste es el período de desarrollo
del lenguaje y conocimiento fundacional. Finalmente, la mayoría de las investigaciones sobre el contexto
social del lenguaje y aprendizaje infantil se enfoca en las interacciones de los niños con sus madres. Dadas las
valiosas redes sociales que incluyen los ambientes de infantes y niños pequeños, los próximos estudios
deberían examinar las oportunidades educacionales ofrecidas por los múltiples miembros de los entornos
sociales de los niños pequeños, incluidos los padres, hermanos, miembros de las familias extendidas y
cuidadores.
Conclusiones
Existe una evidencia irrefutable sobre la importancia del lenguaje y aprendizaje temprano de los niños para el
apresto, participación y rendimiento escolar posterior. Los niños que muestran retrasos en el lenguaje y
aprendizaje en los primeros años están en riesgo de desarrollar dificultades de lectura y aprendizaje, así como
abandono escolar. Las experiencias infantiles en el hogar son decisivas para el desarrollo del lenguaje y
aprendizaje temprano. En particular, existen tres aspectos del ambiente de aprendizaje que promueven el
lenguaje y aprendizaje infantil: actividades de aprendizaje (por ejemplo, lectura diaria), calidad del modelo
parental de educación y crianza (por ejemplo, receptividad) y materiales didácticos (por ejemplo, juguetes y
libros apropiados para su edad). Los padres con mayores recursos (por ejemplo, educación, ingresos) están
mejor capacitados para proporcionar experiencias de aprendizaje positivas a sus niños pequeños. Finalmente,
los niños también juegan un papel fundamental en sus propias experiencias de aprendizaje, como se
ejemplificó con los vínculos entre las características del niño y las conductas parentales de educación. Los
niños afectan a los padres de la misma forma en que los padres afectan a sus hijos. Es primordial, por lo tanto,
81
reconocer el carácter transaccional del lenguaje y las experiencias de aprendizaje.
Implicaciones

Las investigaciones sobre el ambiente de aprendizaje infantil temprano son relevantes para los legisladores,
educadores y capacitadores que busquen promover el desarrollo del lenguaje positivo y el aprendizaje de los
niños pequeños. Las intervenciones y los esfuerzos preventivos deberían orientarse a los múltiples aspectos
de los ambientes de lenguaje y alfabetización, incluyendo la calidad parental de educación, las actividades de
aprendizaje y el suministro de materiales de aprendizaje apropiados para su edad. Además, estos esfuerzos
deberían comenzar temprano en el desarrollo, cuando los niños son más propensos a obtener mayores
beneficios de los ambientes protectores de los hogares durante los años formativos del desarrollo acelerado
28,82
del lenguaje y aprendizaje . Finalmente, las intervenciones a los padres que buscan apoyar el aprendizaje
infantil deberían también considerar el contexto social más amplio de la paternidad atendiendo a las barreras
creadas por la pobreza y la baja escolaridad.
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El Rol de los Padres en las Escuelas de
Transición Infantil
Philip A. Cowan, PhD, Carolyn Pape Cowan, PhD
University of California, Berkeley, EE.UU.
Marzo 2009
Introducción
El modelo exploratorio imperante de la transición infantil exitosa del preescolar a la escuela primaria supone
que el riesgo principal y los factores de protección radican fundamentalmente al interior de los niños en
1
términos de “preparación” emocional y cognitiva para entrar a jardín infantil. Según esta idea, la mayoría de
las intervenciones involucran intentos basados en la escuela para mejorar las habilidades autorreguladoras y
cognitivas del niño. Las investigaciones sobre los contextos sociales y las relaciones que afectan la transición
infantil al colegio sólo han comenzado a emerger. Sorprendentemente, aunque el reconocimiento general
2
relativo a que la relación madre/padre/hijo constituyen los contextos generales para el desarrollo infantil no se
ha puesto suficiente atención al papel que los padres desempeñan en la transición de los niños a las escuelas
primarias, y casi ninguna a las intervenciones en la planificación o evaluación orientadas a los padres de
preescolares. Nosotros intentamos enfrentar estos vacíos.
Materia
En la mayoría de los estudios sobre el desarrollo infantil, los “padres” significa la madre, y la paternidad es
estudiada aisladamente de otros contextos familiares y sociales en los cuales se desarrollan las relaciones
madre/padre/hijo. En este artículo presentamos un modelo multidominio de desarrollo infantil que sitúa las
relaciones madre-hijo y padre-hijo al interior de un sistema dentro y fuera de la familia, poniendo especial
atención a la calidad de la relación entre los padres. A continuación describimos los resultados en grupos de
parejas guiadas por profesionales de la salud mental capacitados.
Problemas
3,4,5
Los desafíos para los preescolares relativos a entrar a jardín infantil han sido sólidamente documentados.
Lo que vuelve a esta situación un período de transición al desarrollo especialmente importante es la evidencia
relativa a que es una “hipótesis de trayectoria” tanto en las muestras de clases medias como de sectores de
bajos ingresos: cómo los niños se desempeñan adecuadamente en el plano académico y social al comienzo de
la escuela primaria es un predictor sólido de sus resultados académicos, sociales y de salud mental en la
6,7,8
enseñanza secundaria. Estos hallazgos suponen que las intervenciones tendientes a mejorar la situación
académica del niño al entrar a la escuela podrían redundar en una retribución a largo plazo.

Contexto y Vacíos de Investigación
La demanda por la realización de investigaciones que demuestren la importancia de la relación de la

madre/padre/hijo en la adaptación de los niños a la escuela presenta algunos vacíos relevantes. A la fecha,
carecemos de estudios longitudinales que sitúen las trayectorias familiares más allá de las escuelas de
transición. La información relativa al rol potencial de los padres en la transición de los niños es
extremadamente escasa. Sólo un conjunto muy reducido de estudios analizan otros aspectos del contexto del
sistema familiar (por ejemplo, la relación de pareja) que pueden afectar el desempeño en la escuela.
Finalmente, las intervenciones externas a la escuela que se centran en la preparación de los niños;
disponemos de reducida evidencia sobre las intervenciones basadas en la familia durante el período
preescolar que pudiera ayudar a los niños a enfrentar los nuevos desafíos para una inserción escolar
satisfactoria.
¿Qué sabemos sobre las investigaciones actuales relativas al papel que los padres juegan en facilitar la
entrada de los niños a la escuela? ¿Qué nos dicen los hallazgos sobre las intervenciones, que pudieran
proporcionar a los niños una ventaja en la transición a la escuela primaria?
Correlaciones simultáneas. Un sinnúmero de estudios han establecido fundamentada y sólidamente que los
padres afectuosos, receptivos a las preguntas y emociones de los niños proporcionan estructura, ponen límites
y exigen competencia (padres con autoridad, en términos de Baumrind) tienen niños que son más proclives a
9,10,11
ser exitosos en los primeros años de escuela y desempeñarse adecuadamente con sus pares. El problema
con estos estudios es que ellos no establecen las conexiones entre causas y consecuencias.
Estudios longitudinales. Sólo un número reducido de estudios, incluyendo dos de nuestra autoría, evalúa las
8,12,13
familias durante el período preescolar y nuevamente tras la entrada del niño a la escuela primaria. El
hallazgo fundamental es de una consistencia considerable en ese período, en términos de las características
maternas, paternas y de los niños. El estilo con autoridad, utilizado tanto por la madre como el padre durante el
periodo preescolar, explica una variación significativa en los logros académicos de los niños, así como en las
conductas internalizadas o externalizadas con los pares en los dos o tres años siguientes.
El contexto multidominio de los padres. Nuestros hallazgos apoyan un modelo de riesgo de los sistemas.4 que
explica el desarrollo emocional, social y cognitivo del niño utilizando la información sobre cinco tipos de riesgos
familiares o de factores protectores: (1) los niveles de adaptación, autopercepciones, salud mental y trastorno
psicológico de cada uno de sus miembros; (2) la calidad de la relación madre-hijo y padre-hijo; (3) la calidad de
la relación entre los padres, incluyendo estilos de comunicación, resolución de conflictos, estilos de solución de
problemas y regulación emocional; (4) patrones de ambas parejas y de las relaciones madre/padre/hijo
transmitida a través de generaciones; y (5) equilibrio entre factores estresantes de vida y apoyos sociales
aparte del núcleo familiar. La mayoría de los estudios relativos al desarrollo infantil se basa en uno o a lo
sumo dos de los cinco tipos de riesgo familiar y factores protectores señalados. Hemos mostrado que cada
dominio, especialmente la calidad de la relación de pareja, contribuye únicamente a predecir la competencia

social y académica de los niños, y sus conductas problemáticas externalizadas e internalizadas al inicio de la
15
escuela primaria . Basándonos en la ciencia de la predicción, entonces, hemos identificado un conjunto de
factores que pueden ser incluidos en intervenciones para disminuir la probabilidad de su influencia en las
dificultades de los niños, y aumentar las posibilidades de lograr una competencia social e intelectual en la
escuela primaria.
Intervenciones parentales basadas en la familia. En los últimos 35 años hemos realizado dos ensayos clínicos
aleatorios, en los cuales algunas parejas fueron elegidas al azar para participar en grupos que en ciertos casos
eran coordinados por profesionales de salud mental. Tanto las mujeres como los hombres que lideraban los
grupos en forma conjunta se reunieron semanalmente con las parejas, durante a lo menos cuatro meses.
12
En el proyecto Convirtiéndose en una Familia (Becoming a Family) realizamos el seguimiento de 96 parejas
en base a entrevistas, cuestionarios y observaciones durante un período de cinco años desde la segunda
mitad del embarazo hasta el egreso de jardín infantil. A algunos de los futuros padres, elegidos al azar, se les
propuso participar en los grupos que habían sostenido reuniones con los líderes del proyecto durante 24
semanas por 6 meses. Cada sesión grupal incluyó tiempo abierto para intercambiar los acontecimientos y
preocupaciones personales de sus vidas y un tema que orientó uno de los aspectos de la vida familiar de
nuestro modelo conceptual. Descubrimos que, pese a que hubo una disminución en la satisfacción como
pareja en los nuevos padres que no fueron parte de la intervención, los que participaron en un grupo inicial
mantuvieron su nivel de satisfacción durante los cinco años siguientes hasta que sus hijos egresaron del jardín
infantil. Cinco años después de finalizar el ensayo, las mediciones de la calidad de las relaciones tanto entre
las parejas como entre padres e hijos, alcanzaron una diferencia significativa de 3-1/2 con la adaptación de
los niños al jardín (autoinforme del niño, evaluación del maestro y logros comprobados).
16
Un segundo estudio de intervención, el Proyecto Alumnos y sus Familias. , realizó un seguimiento a otras 100
parejas desde el año anterior al ingreso de su niño mayor a la escuela hasta tercero medio. En el estudio se
plantearon tres condiciones asignadas aleatoriamente: una oportunidad para recurrir a nuestro personal como
consultores una vez en el año (el grupo control), un grupo de parejas que recalcó sus relaciones con sus hijos
durante los períodos de inicio y término (el enfoque más tradicional) y un tercer grupo que se centró en la
relación entre los padres durante los mismos períodos que el grupo anterior. Cuando se realizó la distribución
de las familias durante el jardín infantil y el primer año de primaria, los padres que habían participado en el
grupo que recalcaba la relación padres-hijos presentaron un mejoramiento en su comportamiento en los
parámetros que observamos relacionados con el cuarto de juguetes del proyecto, sin presentarse un
mejoramiento en los participantes controlados. Al contrario, en el grupo en el que los padres se habían
focalizado en los temas parentales, una pareja mostró una reducción del conflicto al ser observados, y su rol
paterno/materno mejoró sustancialmente.
Ambos cambios de las intervenciones afectaron a los niños. Los hijos de padres participantes en el grupo que
se centró en los conflictos entre los padres mejoraron su autoimagen y fueron menos proclives a mostrar
timidez, retraimiento y conducta depresiva en la escuela, en tanto, que los hijos de los grupos de padres que
se focalizaron en la relación de pareja presentaron ventajas en términos de puntajes más altos en las pruebas
individuales de logros, así como menores niveles de conducta agresiva en la escuela. Las intervenciones
continuaron mostrando un impacto significativo en las familias por más de diez años tanto en términos de
autoevaluaciones como en la calidad de la relación de pareja observada y los problemas conductuales de los

estudiantes. El impacto de estos grupos centrados en las parejas se mantuvo igual o mayor que el exhibido por
17
los grupos focalizados en los padres.
Conclusiones
En síntesis, hemos demostrado, a través de estudios correlativos, que la calidad de las relaciones padres-hijos
y madre-padre está relacionada con la adaptación del niño en la entrada a la escuela. En los resultados
obtenidos en los estudios de intervención, observamos que al alternar el tono de las relaciones de pareja y las
de madre/padre/hijo se produce un impacto causal de largo plazo, relacionado a la adaptación de los niños a la
escuela.
Implicaciones
Nuestro énfasis en las relaciones familiares como contextos relevantes para las habilidades de los niños que
les permiten enfrentarse a las exigencias de la escuela primaria supone un desafío para los legisladores y
personal de educación, según sus propias declaraciones. Considerando lo anterior, sugerimos relacionarse
con los padres antes de que los niños entren a la escuela y aconsejarlos en el sentido que los niños se
beneficiarán de una relación más cercana con sus padres. No obstante, nuestra experiencia durante los años
que ejercimos como consultores de personal de preescolar y de escuela primaria, señala que sólo en
reducidos casos los profesionales se capacitaron en la comunicación con los padres, y en ninguno se
proporcionaron intervenciones tendientes a mejorar la relación de los padres entre sí o con sus hijos.
Al respecto, una alternativa obvia sería contratar educadores familiares, trabajadores sociales, enfermeras o
psicólogos clínicos entrenados que orienten y coordinen los grupos de parejas. Por supuesto, esto implicaría
gastos. Lo que aún se desconoce es la relación costo-beneficio de esta medida. Si el presupuesto que implica
el tratar a niños con problemas conductuales en la escuela y sociedad es mayor que aquél que representa los
tipos de intervenciones familiares en curso, quizás es tiempo de considerar la provisión como un enfoque a ser
aplicado.
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Intervenciones de Capacitación Parental
para los Niños en Edad Preescolar
Robert J. McMahon, PhD
University of Washington, EE.UU.
Mayo 2006
Introducción
Existe un número creciente de pruebas sustanciales relativas a la importancia del rol que los factores de riesgo
familiares desempeñan al propiciar la entrada de los niños pequeños a la escuela y la evolución de los
problemas de conducta a través de comenzar antes la escuela. Este modelo se caracteriza por tres elementos:
el inicio de los trastornos conductuales (tales como los niveles excesivos del desarrollo de la agresividad,
disconformidad, y otras conductas reactivas) en los años de preescolar e inicio de la escuela primaria; un alto
nivel de continuidad de este comportamiento durante la infancia, adolescencia y edad adulta, y un mal
1,2
pronóstico. La formulación más integral basada en la familia para el modelo un inicio temprano ha sido el
3,4
modelo de coacción desarrollado por Patterson et al. Este modelo describe un proceso de entrenamiento
básico en trastornos conductuales que se producen en el contexto de un ciclo progresivo de interacciones
coactivas madre/padre-hijo en el hogar, comenzando antes del ingreso a la escuela. Se cree que la causa
próxima de la entrada en el ciclo es debido al manejo ineficiente de estrategias parentales, particularmente en
lo relativo al cumplimiento del niño con las órdenes, normas, y reglas durante el período preescolar. Los tipos
de prácticas de los padres que han sido estrechamente asociadas con el desarrollo de problemas
conductuales del niño incluyen la disciplina irracional, la disciplina explosiva irritable, la baja supervisión y
5
participación y una disciplina rígida e inflexible. A medida que este proceso de manejo parental de crianza
poco efectivo continúa desarrollándose en el tiempo, se producen aumentos significativos en el ritmo e
intensidad de las conductas coactivas por parte del niño cuando los miembros de la familia refuerzan y
participan de las conductas agresivas. Otros factores de riesgo familiar que pueden producir efectos directos o
indirectos en las prácticas de los padres incluyen las cogniciones de inadaptación social personal (por ejemplo,
conducta antisocial, uso de drogas, depresión maternal) y dificultades entre los padres (por ejemplo, problemas
1
conyugales), angustia y mayor aislamiento social (por ejemplo, insularidad).
Materia
El Entrenamiento Parental, EP (PT por sus siglas en inglés) puede ser definido como un enfoque para tratar
problemas de conducta infantil utilizando procedimientos en los cuales los padres son capacitados para
cambiar su conducta hacia el niño en el hogar. Los padres se reúnen con un terapeuta o entrenador que les
enseña a utilizar procedimientos específicos para alterar las interacciones con sus niños, promover conductas
6
sociales, y reducir los comportamientos anormales. El EP ha sido aplicado en un amplio espectro de
problemas de niños y poblaciones; pero se ha empleado fundamentalmente en el tratamiento de los pre-
adolescentes (por ejemplo, en edad preescolar a escolar) que muestran conductas problemáticas declaradas,

tales como berrinches, agresividad y desobediencia excesiva, y es en esta área que el EP tiene el mayor
apoyo empírico. Este artículo abordará las intervenciones de EP en los niños de edad preescolar (tres a cinco
años) que presentan niveles excesivos de problemas conductuales declarados.
La suposición subyacente de modelos de EP basados en el aprendizaje es que algún tipo de déficit en las
habilidades parentales de educación y crianza ha sido al menos parcialmente responsable del desarrollo y/o
mantención de las conductas problemáticas. Los elementos centrales del modelo EP incluyen los siguientes
enfoques: primero, la intervención es realizada fundamentalmente con los padres, y con un contacto mucho
menor con el terapeuta del niño. Segundo, los terapeutas desplazan el foco de atención de los padres de la
conducta problemática del niño hacia los objetivos sociales. Tercero, el contenido de estos programas
generalmente incluye instrucción en los principios de aprendizaje social que subyacen en las técnicas
parentales. Los padres son capacitados en la definición, monitoreo y seguimiento de la conducta del niño, en
procedimientos de refuerzo positivo, incluyendo elogios y otras formas de atención parental positiva y
sistemas de puntos o fichas, no utilización de castigos, aunque sean leves, como ignorar, costo de respuesta, y
pausas en vez de castigos físicos; también aprenden a impartir instrucciones u órdenes claras y a resolver
conflictos. Finalmente, en el enfoque EP, los terapeutas hacen uso extensivo de instrucciones, modelos, juego
6-8
de roles, ensayos conductuales, y ejercicios estructurados para el hogar para promover padres efectivos.
Problemas
9
Pese al progresivo énfasis en el uso de las prácticas sustentadas en la evidencia en esta área, la inmensa
mayoría de las intervenciones basadas en la familia que están en el mercado nunca ha sido evaluada de una
manera rigurosa y sistemática. Sin embargo, estos programas son usados extensa y progresivamente. El
cuadro es más positivo con respecto a las intervenciones EP basadas en el aprendizaje social. Sin embargo,
pese a que la eficacia del EP a corto plazo relativa a producir cambios en las conductas tanto de padres como
de hijos ha sido demostrada en forma reiterada (ver a continuación), el EP no es efectivo para todas las
familias. Primero, como otros tipos de tratamiento para niños, se produce deserción escolar, con tasas
10
promedio aproximadas de 28 por ciento. Segundo, para las familias que no siguen participando, las
intervenciones de EP han demostrado que son generalizadas (por ejemplo, al hogar, en el tiempo, a otros
niños de la familia) y que tienen validez social (por ejemplo, si los cambios terapéuticos son “importantes
11
clínica o socialmente” para el cliente) en diferentes grados: algunos de modo impresionante, otros con efectos
12
moderados, y otros sin ninguna variación. Tercero, aunque hay datos sobre las diferentes características de
las familias y los niños que predicen ciertos resultados (por ejemplo, gravedad del comportamiento del niño,
conductas parentales irracionales y coactivas, problemas de adaptación de los padres), existe una relativa
escasez en la atención prestada si: a) el proceso de cambio real que está orientado por el EP y b) existen
ciertos subgrupos (por ejemplo, basados en género, o estatus de minoría del niño o el nivel socioeconómico de
la familia) hacia quienes el EP es más o menos efectivo.
En los últimos 35 años, han aparecido cientos de estudios que se han centrado en el EP con niños con
8,12-15
problemas conductuales. Los diseños de estos estudios han fluctuado desde descripciones de casos,
diseños de casos particulares, y simples evaluaciones pre y post tratamiento a gran escala, así como ensayos
clínicos aleatorios con diferentes condiciones comparadas de tratamiento alternativo y controlado. En general,

1,13,15
el grado de sofisticación metodológica de varias de estas evaluaciones es bastante alto.
1. ¿Cuál es la evidencia para la eficacia, generalización y validez social de las intervenciones de EP con
niños pequeños?
2. ¿Cuáles son los mecanismos a través de los cuales se logran los cambios en las conductas del niño?
3. ¿El EP es eficaz diferenciadamente a) para diversos subgrupos de niños, padres, o familias y b) como
una función del tipo y forma de la intervención en sí misma? De no ser así, ¿son necesarias las
intervenciones específicas de los subgrupos para mejorar el apoyo/la estrategia?
4. ¿Cuál es la mejor forma de difundir las intervenciones de EP basadas en la evidencia a un radio más
amplio de la comunidad, para que se utilicen con una fidelidad razonable pero con tolerancia para
adaptaciones necesarias en el terreno?
Eficacia, generalización y validez social
Los apoyos EP a niños pre-adolescentes (incluyendo los de cinco años de edad y menores) han sido el centro
del conjunto más abundante y sofisticado de investigaciones de intervención con niños que presentan
problemas conductuales, y han mostrado los más promisorios resultados. Las intervenciones EP han sido
utilizadas exitosamente en los hogares y centros clínicos, e implementadas con familias individuales o con
grupos de familias, y han involucrado algunas o todas las técnicas educativas citadas. Las intervenciones EP
auto-administradas pueden ser efectivas con algunas familias, aunque en otros casos se puedan requerir
13
estrategias de mayor intensidad. Los resultados del tratamiento inmediato han sido cuantificados por los
cambios en las conductas de los padres (por ejemplo, menos autoritarios, controladores y críticos y más
positivos), comportamiento del niño (por ejemplo, menos agresivo verbal y físicamente, más obediente, y
1,13,15
menos destructivo), y percepciones de los padres sobre el ajuste de sus hijos. Revisiones recientes han
identificado un número de intervenciones de EP que presentan una sólida base de evidencia para mejorar los
problemas conductuales de niños de edad preescolar, incluyendo Ayudando al Niño Desobediente (
16 17 18
Helping the Noncompliant Child), Los Años Increíbles, la Terapia de Interacción Madre/Padre/Hijo,
19 20
Entrenamiento de Manejo Parental de Oregon, y Triple P (Programa de Padres Positivos).
Gran parte de las intervenciones que contemplan seguimientos los hogares, a los hermanos y a las conductas
no tratadas durante un período significativo de tiempo, (hasta seis años y más del término del tratamiento), han
arrojado efectos positivos. La validez social (por ejemplo, satisfacción del consumidor, mejoramiento del rango
normativo) de estos efectos también ha sido documentada. Por ejemplo, en su revisión del meta-análisis del
15
entrenamiento de padres, Serketich y Dumas informaron que 17 de 19 grupos de intervención cayeron bajo el
rango clínico de al menos un factor de medición, y 14 grupos lo hicieron en todas las variables.
Adicionalmente, cada uno de los cinco programas de EP señalados anteriormente han sido evaluados
positivamente en comparación con las condiciones de la lista de espera controlada/sin tratamiento, así como
21 22
con las terapias a los sistemas familiares y los servicios comunitarios de salud mental disponibles.

Mecanismos
23-26
Diversos estudios han demostrado que los cambios en las conductas de los padres median los efectos del
EP en los niños pequeños con problemas de conducta. Éste es un descubrimiento fundamental que va al
centro del EP, frente a la hipótesis relativa al mejoramiento de la conducta de los padres como el mecanismo
central a través del cual se producen los cambios en el comportamiento del niño.
Moderación
En general, se ha brindado reducida atención a la magnitud en que el EP puede diferenciarse eficazmente con
distintos subgrupos de niños, padres y familias, o como una función de ámbitos distintos (por ejemplo,
estrategias de implementación del tratamiento). En los moderadores potenciales de eficacia están incluidas las
características del niño como la intensidad del problema conductual, gravedad de los problemas mentales co
mórbidos (por ejemplo, Síndrome de Déficit de Atención con Hiperactividad, TDAH (ADHD, por sus siglas en
inglés), ansiedad/depresión), edad, género y estatus de minoría. Los ejemplos de las características de los
padres y familiares que pudieran servir como moderadores potenciales incluyen adecuación conyugal y
personal, familia monoparental y estatus socioeconómico familiar. Un estudio meta-analítico reciente que
analizó los moderadores de EP descubrió que en los casos de los problemas de conducta del niño más
severos, el estatus monoparental y, las desventajas económicas (por ejemplo, estatus socioeconómico bajo),
con una administración grupal del programa, (por oposición a la administración individual) las consecuencias
arrojaron resultados más precarios en el comportamiento de los padres y la percepción parental.
13
Sorprendentemente, la edad del niño no constituyó un moderador significativo. Lundahl et al. informaron que
en las familias con desventajas, el EP individual fue asociado con resultados de comportamiento más positivos
tanto de los padres como del niño que en el EP grupal. Otros estudios han identificado el estatus de apego
27 28
adulto y las dificultades conyugales como moderadores de resultados de EP. El género del niño no pareció
23
moderar los resultados, aunque la investigación realizada tuvo un alcance limitado. Beauchaine et al.
informaron que factores como ansiedad/depresión co mórbida infantil (pero no el TDAH ni el género del niño),
depresión de la madre, historias parentales de abuso de drogas, insatisfacción conyugal, y estatus de familia
monoparental moderaron los efectos de la intervención del EP (en contraste con las intervenciones que no
incluían el componente EP).
Efectividad/difusión
Los ensayos de efectividad de la implementación a gran escala del programa EP, así como los estudios de
difusión intercultural, se están haciendo más frecuentes. Estos esfuerzos de investigación proporcionan
información esencial sobre la viabilidad de utilizar las intervenciones EP en poblaciones diversas y replicar
estas intervenciones en lugares del mundo real. Por ejemplo, los ensayos de efectividad interculturales de los
programas Años Increíbles, Triple P y Entrenamiento de Manejo Parental de Oregón han sido orientadas o
29 22,30 31 32 33
están funcionando en el Reino Unido , Canadá , Hong Kong , Noruega , y Australia.
Conclusiones
Se puede decir que el enfoque EP para la intervención en niños pequeños con problemas de orientación es el
programa más requerido, dado el sustancial apoyo empírico que éste supone para la eficacia, generalización, y

validez social. Existen, además, crecientes apoyos empíricos orientados a la premisa relativa a que el cambio
en la conducta de los padres es un mecanismo clave para producir cambios en el comportamiento del niño. No
obstante, la investigación meta-analítica sugiere que la eficacia del EP es menor en los casos de familias con
desventajas económicas y monoparentales; mayor al administrarlo a niños con problemas de conducta más
graves, y a familias individuales que grupales, y similar al ser utilizado con niñas o niños y en muestras más
amplias o más reducidas. Los ensayos de difusión y efectividad a gran escala, muchos de los cuales se
realizan en otros países, están proporcionando información relevante en relación a la viabilidad de implementar
las intervenciones de EP en el mundo real.
Implicancias
Como un primer paso, es fundamental que los legisladores elijan los programas EP que cuenten con una base
1,13 9
empírica adecuada. Al respecto, las revisiones clave y las listas de buenas prácticas pueden ser útiles
puntos de partida para la identificación de intervenciones potenciales de EP.
Con respecto a los sistemas de entrega, los programas EP grupales puede ser una alternativa mejor en cuanto
a costo-beneficio, aunque la implementación con familias individuales sea más eficaz, especialmente con
13
familias de menores ingresos. En algunos casos, puede ser suficiente la autoadministración del programa. Se
requieren pautas de orientación para la selección de formas de implementación particulares. El interés en las
intervenciones para la prevención de problemas de conducta ha aumentado rápidamente en los últimos 15
años, en parte estimulado por el conocimiento progresivo sobre los patrones de inicio temprano de los
problemas de conducta. El EP puede tener efectos preventivos significativos, especialmente si es aplicado
35,36
durante el período preescolar. Si el programa puede desempeñar un papel positivo en la prevención de los
problemas de conducta, entonces tendrá consecuencias importantes en la reducción de la necesidad de
comenzar intervenciones en el período de desarrollo y adultez.
Quizás la principal razón para su utilización a gran escala sea la relación costo-beneficio. El apoyo empírico del
EP, la viabilidad de los manuales (que ayudan en un uso y difusión estandarizado) para muchos programas y
sistemas de entrega de nivel múltiple, y su potencial para efectos preventivos son propicios a la relación costo-
beneficio. Sin embargo, un análisis económico de las diferentes estrategias de intervención indicó que el EP
tuvo mejores resultados en términos de costo-beneficio en la prevención de conductas delictivas posteriores
37
que las visitas a los hogares más centros abiertos o a la supervisión de delincuentes.
Pese a la positiva evaluación del programa para niños pequeños con problemas de conducta, existen un
sinnúmero de áreas que justifican la mantención y aumento de la atención. Éstas incluyen: a) desarrollo de
pautas de selección de tratamiento; b) énfasis continuado en la identificación y elaboración de procesos de
38
participación y cambio familiar producidos por el EP; c) análisis de cómo aumentar los resultados y la
generalización de los efectos, especialmente respecto de grupos con escasa atención, tales como los de
sectores económicamente vulnerables; d) el papel que el EP juega como intervención preventiva; y e) mayor
atención a los temas pragmáticos, empíricos y conceptuales que están involucrados en la difusión a gran
39
escala.
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Determinantes Socio-Contextuales de los
Estilos de Crianza
Jay Belsky, PhD
Institute for the Study of Children, Families and Social Issues, Birkbeck University of London, Gran Bretaña
Octubre 2005
Introducción
Por tradición, los estudiantes de socialización han orientado sus principales energías hacia los procesos a
través de los cuales las estrategias y el comportamiento de los padres en la crianza de sus hijos influyen el
desarrollo de estos últimos. Al respecto, existe un sinnúmero de evidencias, la mayor parte correlacionales,
pero algunas de carácter experimental, que subrayan las prácticas parentales que, en general, promueven el
bienestar de los niños. En los niños pequeños e infantes, éstas adoptan el estilo receptivo-sensible, el que es
1
reconocido por reforzar la seguridad del apego y las relaciones padres-hijos recíprocamente positivas, que
2
promueven en sí mismas la cooperación de los niños, la obediencia y el desarrollo de la conciencia. Desde
los años de preescolar hasta la adolescencia, el estilo con autoridad responsable (versus el negligente), el cual
combina altos niveles de calidez y aceptación con un control firme, y límites claros y consistentes, promueve
3,4,5
una orientación prosocial, esfuerzos por obtener logros, y relaciones positivas con los pares. A través de la
infancia y adolescencia, entonces, los padres que tratan a sus hijos como individuos, respetando sus
necesidades de autonomía apropiadas al nivel de desarrollo, sin que sea de una forma manipuladora/invasiva
psicológicamente o severamente coercitiva, contribuye al desarrollo del tipo de resultados psicológicos y de
comportamiento valorados en el mundo occidental.
Pregunta de Investigación
El hecho que no todos los padres participen en estos procesos de crianza que generalmente promueven el
crecimiento supone una pregunta fundamental, omitida hasta hace unos 15 o 20 años: ¿por qué los padres
ejercen su rol de la forma en que lo hacen? Mientras que el trabajo pionero en este tema enfatizó el estatus
socioeconómico de los padres y la forma en que ellos mismos (padres que fueron maltratados) fueron criados,
6
el trabajo posterior, guiado principalmente por el modelo de los factores determinantes de Belsky , destaca los
7
factores socio-contextuales y las fuerzas que intervienen en la forma de criar. Éstos incluyen (a) los atributos
de los niños; (b) la historia del desarrollo de los padres y su propio perfil psicológico; y (c) el contexto social
más amplio en el que se sitúan los padres y su relación con sus hijos.
Prácticamente todo el trabajo a considerar proviene de estudios correlacionales (y algunas veces

longitudinales) que asocian determinantes putativos con rasgos de algún estilo de crianza. Como tales, la
mayoría de los trabajos no logra explicar el hecho que la forma de educar y criar a los hijos, como gran parte

8,9
del funcionamiento conductual, sea un factor genético. Así, los hallazgos a sintetizar que asocian a
determinantes socio contextuales con resultados parentales, más bien aclaran los procesos potenciales
causales, en vez de confirmarlos.
Características de los Niños
Por largo tiempo, se ha supuesto que los niños demandantes, emocionalmente negativos y difíciles de manejar
no sólo son más proclives a desarrollar problemas conductuales, especialmente de variación externalizada,
sino que lo hacen debido al estilo de crianza invasivo-hostil o indiferente-desinvolucrado que ellos mismos
evocan. Varios estudios sí vinculan la negatividad/dificultad del niño o infante con un menor apoyo, o inclusive
10,11
con estilos de crianza problemáticos así como la emotividad positiva de los niños con estilos de crianza
11 12
receptivos y sensibles. Pike et al. descubrieron, de hecho, que adolescentes agresivos e irritables recibían
estilos de crianza más negativos incluso tras considerar el factor de la heredabilidad. Estos resultados están en
la línea de los experimentos que manipulan los comportamientos de los niños para investigar su efecto causal
13
en los estilos de crianza. Sin embargo, lo anterior no es para afirmar que los diversos estilos de crianza
corresponden exclusiva, o incluso principalmente, a funciones de la conducta o del temperamento de los niños,
sino que estos aportan una contribución, especialmente al considerarlos en el contexto junto con otros factores
7
de influencia.
Características de los padres
Las investigaciones sobre la etiología del maltrato infantil hicieron resaltar el rol del historial de crianza en la
formación del estilo de crianza propio. Lo que ha quedado claro, no obstante, es que la transmisión
intergeneracional de la parentalidad, ya sea de maltrato, o que estimule el crecimiento no es, de ninguna
7 14,15 16,17
manera, inevitable. Sin embargo, en lo principal, tanto el estilo de crianza rudo como el de apoyo
tienden a transmitirse por la vía generacional, ya sea a través de la madre, o del padre, o de ambos.
18
Los atributos psicológicos de los padres también influyen en la forma en que los padres manejan a sus hijos .
Los padres que propenden a estados emocionales negativos, ya sea de depresión, irritabilidad y/o ira, tienden
a comportarse de una forma menos sensible, menos receptiva y/o con más rudeza que otros padres, y esto
19 20 21
parece ser cierto ya sea si tienen niños pequeños/infantes, hijos mayores o adolescentes . Cuando los
padres son extrovertidos, es decir, cuando experimentan frecuentes emociones positivas, y disfrutan de
compromisos sociales, su estilo de crianza tiende a ser sensible, receptivo y estimulador durante la infancia
22,23 9
temprana y en los años posteriores. El grado en que los padres son agradables también parece hacer una
diferencia en la adopción de los estilos parentales: cuando son más cínicos, vengativos, manipuladores,
desconfiados, y ofrecen menos apoyo y son menos indulgentes, ejercen un control más negativo que otros
9 24
padres, particularmente ante situaciones que exigen disciplina.
Hay razones para creer que estas características de personalidad moldean a los estilos de crianza al
influenciar las emociones que los padres experimentan y/o las explicaciones que se formulan sobre las causas
de la conducta del niño (por ejemplo, el llanto es causado ya sea por el cansancio o por el deseo de manipular
7,25
a los padres) . La posibilidad de que estos procesos sean a la vez un producto de cómo los padres fueron
6,28
criados también debe ser considerada .

El Contexto Social: Relaciones Conyugales/de pareja
La evidencia que remonta al menos a la década los años 1930, vinculando los matrimonios conflictivos a los
trastornos de conducta infantil condujeron a la hipótesis de que mientras una parte de la asociación entre los
procesos conyugales y el funcionamiento infantil es directa y no está mediada por el estilo de crianza,27 otra
6,28,29
parte de esa asociación es el resultado del efecto del matrimonio sobre el estilo de crianza. Una forma en
que los matrimonios afectan al estilo de crianza involucra las emociones, sean positivas o negativas,
10
desbordándose de una relación para afectar a la otra . Algunos mecanismos de compensación también
parecen estar funcionando en algunas familias, cuando los problemas en el matrimonio fomentan estilos de
30
crianza más sensibles e involucrados. En algunos casos esto probablemente refleje los esfuerzos para
31
proteger a los niños del estrés conyugal , pero en otros puede reflejar un enredo inadecuado desde el punto
de vista del desarrollo, mediante el cual los adultos utilizan las relaciones padres-hijos para satisfacer las
32
necesidades emocionales que no logran satisfacer en su relación conyugal. La ira en el matrimonio también
33
puede fomentar un distanciamiento parental , algo que los niños pueden percibir como rechazo. Pero también
ocurre que el distanciamiento de uno de los esposos del conflicto conyugal pueda engendrar un estilo parental
33,34
hostil e intrusivo. El hecho que los vínculos parentales-conyugales sean tan diversos probablemente
explique la razón por la cual las correlaciones parentales-conyugales simples no siempre sean tan sólidas
16,31
como podría esperarse.
Conclusión
6
Hace veinte años, Belsky argumentó que el estilo de crianza está determinado por múltiples factores y fuerzas
y que la debilidad o fortaleza en alguno de ellos está lejos de determinar el comportamiento de los padres, ya
que una contribución positiva de la primera aminora el efecto de la segunda. Así, lo más importante para
entender por qué los padres criaban de la manera en que lo hacián era la acumulación de tensiones y apoyos
35
o, en la terminología de la psicopatología del desarrollo, los factores de protección y de riesgo . Por lo tanto,
mientras la evidencia citada llama la atención de algunos de los determinantes socio-contextuales de la
parentalidad, éstos necesitan ser considerados dentro de un contexto; es decir, en el contexto de otros
determinantes, de los cuales sólo algunos han sido discutidos.
Implicaciones
La implicación más importante de esta observación es que no debería existir una sola forma de promover
estilos de crianza que fomentan el crecimiento. En algunos casos, la mejor vía podría ser el promover las
relaciones maritales; en otros, puede ser el moldear cómo los padres se explican las causas del
comportamiento infantil. Incluso en otros casos sería de ayudar a los padres a que regulen mejor sus
emociones negativas. Por supuesto, si se realiza adecuadamente; no hay razón que impida una intervención
sobre múltiples áreas de influencia potencial.
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Programas Parentales y sus Impactos en el
Desarrollo Emocional y Social de los Niños
Pequeños
Daniel S. Shaw, PhD
University of Pittsburgh, EE.UU.
Marzo 2006
Introducción
La modificación de las actitudes y comportamientos parentales ha sido el foco central de muchos programas
diseñados para mejorar el desarrollo emocional y social de los niños pequeños. El ímpetu para centrarse en
este tema se basa en el sentido común y a la vez en un amplio conjunto de investigaciones que demuestran
las asociaciones entre este patrón de comportamiento y un sinnúmero de resultados socioemocionales
1,2
posteriores. Incluso antes que los estudios de investigación formales se iniciaran sobre los efectos de las
prácticas de socialización temprana en relación a los resultados psicológicos posteriores en los niños, muchos
programas comunitarios se focalizaron en la parentalidad por la dependencia psicológica de los niños
pequeños hacia sus cuidadores. Este énfasis en los estilos de crianza ha sido reforzado desde la década de
3,4
los años 1940, cuando la investigación en los efectos de la parentalidad temprana se inició formalmente.
Desde entonces, han aparecido abundantes estudios, incluyendo aquéllos que utilizan diseños informados
genéticamente, que han señalado asociaciones entre las conductas de los cuidadores de los niños pequeños y
5
los resultados posteriores. Además, se han establecido vínculos entre un sinnúmero de dimensiones
parentales con diversos tipos de ajustes del niño. Desde un punto de vista positivo, por ejemplo, los cuidados
tempranos los cuidadores con una estructura proveedora, proactiva, comprometida, receptiva y sensible y
ajustes socioemocionales positivos del niño. A la inversa, los padres de niños que durante su primera infancia
(desde el nacimiento hasta los cinco años de edad) se mostraron reactivos, intrusivos, punitivos, distantes,
violentos y negligentes influyeron en niños con diversos tipos de desajustes. En general, los programas
parentales para niños pequeños difieren en orientaciones teóricas de modelos de intervención (por ejemplo,
6 7
aprendizaje social apego ), estatus del desarrollo del niño (por ejemplo, prenatal, infancia, edad preescolar), y
amplitud de las conductas del preescolar calificada para las intervenciones (por ejemplo, aquéllos que
muestran problemas de externalización, resultados sociales y cognitivos). Algunos programas se realizan con
grupos de padres6, en tanto, que otros incorporan a los padres como parte del programa educativo basado en
9,10
la interacción escuela (o centro de cuidado diario) y familia.
Materia
En los últimos 20 años, los programas parentales de educación y crianza de los hijos iniciados en la temprana
infancia se han ido extendiendo en relación de las familias beneficiarias cuyos niños están en mayores riesgos

de obtener resultados sociales y emocionales precarios. Durante los períodos prenatal e infantil, las familias
8,11
han sido identificadas sobre la base del riesgo socioeconómico (educación parental, ingresos, edad ) y/o de
factores de riesgo como los familiares (por ejemplo, depresión de la madre) o del niño (por ejemplo, niño
12
prematuro y bajo peso al nacer ); en tanto, que se ha dado un énfasis importante a preescolares ante la
aparición de comportamiento disruptivo del niño, retardo en lenguaje/discapacidad cognitiva y/o retraso más
6
generalizado del desarrollo. Mediante un progresivo énfasis en las familias de estratos socioeconómicos más
bajos, que tradicionalmente enfrentan múltiples tipos de adversidad (por ejemplo, escasos logros en educación
y habilidades laborales, vivienda precaria, bajo apoyo social, barrios peligrosos), diversos programas
parentales han incorporado componentes que brindan apoyo al cuidado propio de los padres (por ejemplo,
depresión, control de natalidad), funcionamiento conyugal y/o autosuficiencia económica (por ejemplo,
8,13,14
mejorando los recursos educacionales, laborales y de vivienda). Esta tendencia a ampliar el campo de los
programas “parentales” refleja los descubrimientos recientes en predictores tempranos de habilidades
emocionales y sociales de niños provenientes de sectores de bajos ingresos. No obstante, se ha descubierto
que para aquéllos que viven en la pobreza, aunque se ha demostrado que los padres constituyen un predictor
consistente del funcionamiento posterior del niño, otros factores del ambiente social contribuyen como variable
15
independiente a su adaptación, que no están considerados en el tema parental. Estos factores incluyen la
edad de los padres, bienestar, historia de conducta antisocial, apoyo social dentro y fuera de la familia, y, en
Canadá, la calidad de los barrios en que viven los niños de entre tres y cuatro años, así como el ser hijo de
16
familias de menores ingresos.
Desafíos, Contexto de Investigación y Preguntas Clave de Investigación
Pese a que los puntajes de los programas parentales para niños pequeños están siendo utilizados actualmente
por el conjunto de las comunidades en América del Norte, sólo un grupo relativamente reducido de las
intervenciones ha demostrado eficacia a largo plazo en las pruebas que utilizan grupos de comparación, muy
17,18
inferiores a los ensayos clínicos aleatorios con grupos control, GC (RCT, por sus siglas en inglés). Así, el
diseño de conclusiones sólidas sobre su efectividad en el mejoramiento de los resultados emocionales y
sociales de los niños se limita a reducidos investigadores que han utilizado métodos más rigurosos. Incluso en
casos donde los grupos de comparación han sido utilizados, existen un par de advertencias relevantes, dignas
de mencionarse. Primero, en estudios en los cuales los padres son los únicos informantes de los resultados
de los niños posteriores a la intervención, existe un potencial de parcialidad en los informes, aunque los padres
puedan estar más comprometidos en las condiciones de ésta y motivados para informar sobre eventuales
mejoramientos en el funcionamiento del niño que los padres en los grupos control. Segundo, los primeros
estudios limitados a la forma de educar y criar en sí, que no incluyeron otros temas del niño y su ecología (por
ejemplo, habilidades verbales, contexto socioeconómico familiar y bienestar de los padres) se descubrieron
dimensiones bastante modestas en los efectos que se tendieron a disipar en el tiempo y el contexto (por
20
ejemplo, la magnitud del efecto promedio bajo , escasa generalización a largo plazo de la conducta del niño
19
en la escuela ). Tercero, y relativo a la ampliación de los programas parentales para incorporar factores
ecológicos (por ejemplo, bienestar de los padres, autosuficiencia económica), se vuelve progresivamente difícil
deshacer los efectos de los componentes específicos de las intervenciones multifacéticas. Mientras este
objetivo podría identificar y atribuir cambios en la conducta de los niños a los cambios específicos de los
padres, este propósito pudiera ser menos realista de lograrse en la medida en que más programas parentales
apliquen una perspectiva multisistémica para seleccionar las múltiples necesidades de las familias de

ambientes de alto riesgo.
Más que proporcionar una revisión exhaustiva y sistemática de la literatura, el objetivo es identificar trabajos
promisorios y temas en los estudios que pudieran conducir a resultados positivos similares en trabajos futuros.
Como se señaló antes, debido a lo reducido de los estudios que han asignado aleatoriamente a las familias a
la intervención basada en los padres, la reducción de la cantidad de proyectos metodológicos de élite no ha
sido una tarea fácil. En términos de cómo el diseño de un estudio pudiera comprometer la credibilidad de estos
descubrimientos, es importante señalar que la magnitud de los efectos de los programas de apoyo parental
tienden a ser consistentemente superiores para aquellos estudios que utilizan diseños que implican menos
riesgos (por ejemplo, estudios previos y posteriores, sin grupos controlados) y sistemáticamente menores en
19
los casos de estudios aleatorios. Pese a estas advertencias, hay temas emergentes que caracterizan muchos
programas exitosos.
La especificidad sí importa. Los programas parentales de educación y crianza de los hijos orientados a
tipos específicos de comportamiento del niño (por ejemplo, dificultades del desarrollo, problemas de
conducta del niño) o dirigidos a las transiciones específicas del desarrollo (por ejemplo, convertirse en
padre, los “terribles dos”) parecieran ser más exitosos que aquéllos que tratan un amplio rango de
6,8,14
comportamientos problemáticos o una gran variedad de niños pequeños.
Cobertura de dominios múltiples. Los programas exitosos tienden a recalcar la parentalidad y los
factores que pudieran comprometer su funcionamiento, incluyendo a cuidadores capacitados en otras
áreas (por ejemplo, jardines y centros abiertos), así como la salud maternal, independencia económica
6,8,14
familiar y calidad conyugal.
Entrenamiento profesional de los capacitadores. Los programas más exitosos tienden a dedicar
enormes esfuerzos en el entrenamiento inicial del personal y la continuidad de la fidelidad de la
6,8
intervención en el tiempo. Existe también cierto apoyo para el uso del personal profesional por sobre
19
los técnicos, pero una parte de esta investigación está confundida por la calidad de los capacitadores
responsables de estos estudios (por ejemplo, los estudios que tienden a utilizar profesionales también
tienden a un entrenamiento y seguimiento más intensivos).
Capacidad de los entrenadores para comprometer a los padres. Los programas exitosos han
desarrollado formas para optimizar la inversión de los padres, recalcando la importancia del desarrollo
de los niños pequeños y vinculándolos con habilidades parentales y padres que adoptan decisiones
6,8,14
saludables sobre su propio bienestar. Además, para cubrir múltiples aspectos de la vida familiar,
estas iniciativas generalmente incluyen un intenso y reiterado contacto con los padres, fluctuando desde
varios meses a uno o dos años.
Dos excelentes ejemplos de programas exitosos con niños pequeños incluyen el trabajo programático de Olds
8,20,21 6,22
et al. y de Webster-Stratton. A pesar de las diferencias en sus énfasis teóricos, la época de intervención
(período prenatal e infancia versus preescolar a edad escolar temprana) y su estructura (basada en el hogar,
contacto personal versus formatos de reuniones grupales en una clínica), los dos programas comparten las
cuatro líneas comunes descritas anteriormente. El modelo de Old se orienta a madres durante el embarazo e
inmediatamente después del parto, realizando un seguimiento sobre la protección en la salud de los infantes
así como la calidad de la relación padre-hijo. Actualmente, este programa ha sido validado en GC con tres

8,20,21
grandes muestras de niños con alto riesgo de resultados negativos. Además de incluir un componente
para mejorar la calidad de la relación madre-hijo (una tasa inferior al 79% de maltrato infantil en el grupo de
intervención vs. el grupo control), la intervención también contempla cambios en los comportamientos relativos
a la salud de la madre durante el embarazo (por ejemplo, fumar, beber alcohol) y en sus elecciones de estilos
de vida y de salud durante los primeros años de vida del niño (por ejemplo, tasas inferiores al 43% de
embarazos posteriores, y al 84% de mayor participación en la fuerza de trabajo). Se han descubierto
diferencias grupales en diversos aspectos a los 15 años de edad, con jóvenes en el grupo de intervención que
demostraban un número significativamente menor de arrestos, al igual que de madres adolescentes en el
grupo control. Asimismo, resultados de un estudio inicial realizado en el área rural del estado de Nueva York,
que fue replicado en las ciudades de Memphis y Denver, en comunidades más urbanas y con familias más
diversas étnicamente que en el estudio de la muestra original. Los primeros resultados del seguimiento de la
muestra de Memphis sugieren efectos similares pero con mayor mutación en conductas de problemas de niños
(por ejemplo, informes de madres pero no de maestros muestran los efectos de la intervención) y
funcionamiento maternal (por ejemplo, una tasa inferior de embarazos posteriores, al igual que de hipertensión
durante el embarazo hasta los seis años). Sorprendentemente, la intervención concentra múltiples temas junto
con la transición del desarrollo, incluyendo los comportamientos de salud de la madre, la calidad del ambiente
que los padres brindan al niño (por ejemplo, habilidades de trabajo maternal, número de niños nacidos en los
dos años posteriores) y habilidades parentales.
El trabajo programático de Webster-Stratton et al también es notable. Mientras que el trabajo de Old se ha

focalizado en los desafíos de convertirse en padre (por ejemplo, programa limitado a los padres primerizos),
Webster-Stratton ha previsto el último periodo preescolar y la transición a la escuela formal, cuando las
habilidades de regulación emocional de los niños se están volviendo más estables y probadas en el contexto
6,22
de las jornadas escolares completas. Un foco central del programa de Webster-Stratton es el entrenamiento
del manejo de los padres para promover la competencia social del niño y prevenir el desarrollo de problemas
conductuales. Para cumplir este propósito, los padres aprenden a observar la conducta de su hijo de una forma
racional y objetiva y a implementar acciones apropiadas como respuestas a los comportamientos disruptivos.
Webster-Stratton realiza sesiones de entrenamiento parental en grupos utilizando cintas de vídeo elaboradas
cuidadosamente, donde los padres pueden observar formas de manejar las conductas de sus hijos y aprender,
en forma simultánea, de experiencias de líderes de grupo y de otros padres. Pese a haber comenzado
fundamentalmente como una intervención parental, el ámbito del programa se ha extendido para incluir un
componente de manejo de aula basado en el/la maestro/a para mejorar las estrategias de regulación y la
preparación escolar. En GC con muestras que varían de preescolares de clase media referidos clínicamente a
preescolares del programa Head Start, provenientes de sectores de bajos ingresos, se han descubierto
mejoramientos significativos en forma reiterada, uno o dos años después de la intervención en la promoción de
ajuste prosocial, al igual que la disminución de comportamientos problemáticos de los niños.
Conclusiones e Implicancias
Las recientes innovaciones en el ámbito de los programas parentales son prometedoras. Los primeros
programas han evolucionado al incorporar descubrimientos de la psicopatología del desarrollo que destacan la
influencia de las cualidades de los padres e hijos, así como los factores comunitarios y familiares que pueden
comprometer el desarrollo psicosocial de los padres e hijos. Un mayor cuidado metodológico se está volviendo

más normativo en la evaluación de la eficacia de los programas parentales individuales, incluyendo el uso
progresivo de GC. Sustancialmente, los datos sugieren que los programas parentales de educación y crianza
de los hijos que también abarcan la ecología social de las familias y los niños, incluyendo los contextos
externos al hogar donde los niños ocupan un tiempo significativo, son más proclives a ser asociados con los
últimos mejoramientos en resultados de los niños. El trabajo de Olds y Webster-Stratton entrega ejemplos
sobre el avance logrado en la materia. Estos programas modelo también sugieren la necesidad de reevaluar la
pertinencia de utilizar el término “programas parentales” para describir el ámbito de intervenciones exitosas
basadas en las familias para los niños pequeños. Claramente, las estrategias más promisorias incorporan el
estilo de crianza como fundamentos centrales, pero los programas modelo también incluyen componentes
adicionales para orientar aspectos críticos de los contextos sociales de los padres e hijos. Estas adiciones a
los programas parentales tradicionales parecen constituir los ingredientes fundamentales para
maximizar/optimizar el potencial de los niños en el desarrollo emocional y social dentro y fuera del hogar.
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¿Es Posible que el Conocimiento de los
Padres, las Competencias y Expectativas
Disfuncionales, y la Regulación Emocional
mejoren los resultados de los Niños?
Matthew R. Sanders, PhD, Alina Morawska, PhD
University of Queensland, Australia
Diciembre 2005
Introducción
La más extensa literatura sobre la capacitación de los padres ha incorporado progresivamente la

consideración explícita de elementos afectivos y cognitivos del papel de los padres en las explicaciones de sus
1,2
dificultades y en descripciones sobre la forma de intervenir exitosamente con ellos. Hasta cierto punto, se ha
asumido la noción de que los padres necesitan entender qué es apropiado para el niño en relación a su edad,
y para desarrollar expectativas razonables sobre el comportamiento de los niños. Sin embargo, la evidencia
que apoya la idea relativa a que los programas parentales de educación y crianza de los hijos de la primera
infancia que priorizan los cambios afectivos y cognitivos logran mejores resultados que aquéllos basados en el
aumento de las habilidades conductuales, es menos clara. Este artículo analiza las bases empíricas y
conceptuales para las estrategias como el conocimiento progresivo de los padres acerca de las pautas de
desarrollo, disminuyendo las expectativas de lo inadecuado para la edad o las competencias disfuncionales, y
mejorando la capacidad de los padres para regular sus propias emociones.
Materia
El factor de riesgo modificable más sólido potencialmente contribuye al desarrollo de problemas emocionales y
conductuales en los niños y la calidad del modelo de crianza que éste recibe. Evidencia de las investigaciones
genéticas del comportamiento y estudios experimentales, correlacionales y epidemiológicos, demuestran que
3
las prácticas parentales influyen principalmente en el desarrollo de los niños.
Problemas
Pese a que las investigaciones han analizado el conocimiento parental como un factor de riesgo para el
desarrollo de los niños más pobres a través de una variedad de aspectos, existe una falta de comprensión
clara sobre los mecanismos a través de los cuales el conocimiento de los padres afecta la conducta y el
desarrollo de los niños. Además, los estudios que han evaluado específicamente los cambios en el
conocimiento de los padres han estado metodológicamente limitados y no han delineado los procesos por los
cuales se producen los cambios en el conocimiento, así como si en efecto esta alteración está asociada con

los cambios en el desarrollo y conducta del niño o si otros factores median este efecto.
En forma similar, no existe una explicación clara del vínculo entre conocimiento de los padres, conducta
parental, ánimo de los padres y eficacia parental y específicamente cómo éstos cambian como una función de
intervención. Pese a que la literatura apoya la idea relativa a que el conocimiento de los padres, su
4
competencia y eficacia no están relacionadas necesariamente , los procesos que soportan el desarrollo de
discrepancias entre los dominios de habilidades afectivas y cognitivas no están claros. Por ejemplo, ¿cómo
sienten o creen los padres que son competentes en sus roles, cuando la evidencia objetiva sugiere habilidades
parentales precarias y poco conocimiento sobre el desarrollo de los niños?
El énfasis de la literatura en la materia, y particularmente en relación a las conductas parentales, ha sido la

conducta externalizada de los niños, el descontento y la psicopatología, y diversos modelos de procesos
5
familiares coactivos que conducen a esta externalización han sido delineados/definidos y apoyados. Sin
embargo, hasta ahora, se han llevado a cabo sólo reducidas investigaciones que analizan las competencias de
los niños, tanto en términos de desarrollo como conductuales (emocionales, cognitivas y sociales) y cómo la
auto eficacia, el ánimo y las conductas parentales interactúan y producen efectos en estas competencias.
Como resultado, aunque se han realizado un sinnúmero de intervenciones para cambiar las habilidades
parentales y las conductas de los niños, estos estudios por lo general no se han centrado en los resultados en
términos de conocimiento parental del desarrollo de los niños.
A pesar que un sinnúmero de factores intraorgánicos influyen en el desarrollo de los niños, muchas de las
habilidades que ellos adquieren dependen fundamentalmente de sus interacciones con sus cuidadores y el
medioambiente social más amplio. Además de los factores intrínsecos, como exposición al alcohol durante la
etapa fetal, prematuridad y bajo peso al nacer, se han identificado diversos factores de riesgo ambientales
como contribuyentes a los resultados precarios en el desarrollo de los niños. Por ejemplo, la pobreza ha sido
identificada como un factor de riesgo y un aumento de problemas conductuales que se reflejan en bajos
6
resultados en las pruebas cognitivas aplicadas al niño. Los efectos de la pobreza son mediados y moderados
a través de barrios peligrosos, escuelas de mala calidad, falta de acceso a los servicios básicos, mayores
riesgos para la salud ambiental, y a través del estrés que estos factores causan en los padres, afectando la
7,8
relación padre-hijo. En general, los factores de riesgo de los ambientes de los cuidadores son transmitidos a
9
través de las experiencias del niño en sus relaciones primordiales de cuidado profesional.
1. ¿Cuáles son los mecanismos por los que el conocimiento parental afecta el comportamiento y el
desarrollo de los niños?
2. La adquisición de conocimientos por parte de los padres ¿está asociada con cambios en el desarrollo de
los niños o se produce una mediación de los efectos por otros factores?
3. ¿Cuál es el vínculo entre el conocimiento de los padres, conducta parental, ánimo de los padres y
eficacia parental, y cómo éstos cambian como función de intervención?
4. ¿Cómo afectan las relaciones parentales en las competencias del desarrollo de los niños?

5. ¿Cómo se pueden reforzar los impactos de las intervenciones parentales?
El ambiente familiar es uno de los factores contribuyentes potenciales más importantes para el desarrollo del
10
niño. Bradley concluyó que, en general, las correlaciones entre los puntajes del inventario Calidad del
Ambiente del Hogar como un instrumento de medición (HOME por sus siglas en inglés), que incluyen los
materiales de aprendizaje, estimulación del lenguaje y del aprendizaje, variedad de las experiencias y
estimulación activa y mediciones del estatus de desarrollo e inteligencia del niño, son bajas a moderadas (2 a
6) durante los primeros dos años, y moderadas (3 a 6) de 3 a 5 años de edad. En forma similar, Jackson y
11
Schemes descubrieron que los niños de preescolar cuyas madres fueron afectuosas y protectoras y
proporcionaron estímulos cognitivos en el hogar mostraron mayores capacidades en el desarrollo del lenguaje,
según las calificaciones de sus maestros de escuela. Más específicamente, cuando los padres son más
protectores y menos autoritarios, sus niños alcanzan puntajes verbales y de inteligencia más altos, al
12,13
examinarlo prospectivamente. En forma similar, los efectos alcanzados a través del meta-análisis fluctúan
entre pequeñas y medianas magnitudes en lo relativo a la relación de apego madre-hijo y a la relación del niño
14
con sus pares, y existe evidencia relativa a que el estilo de apego actúa como predictor de las diferentes
15
trayectorias en términos de la regulación emocional del niño.
El conocimiento de los padres sobre el desarrollo del niño ha sido mencionado frecuentemente como un factor
relativo a los resultados en el desarrollo del niño. Puede definirse como la comprensión de “procesos, hitos y
16
pautas del desarrollo del niño, y familiaridad con las habilidades de los cuidadores” . Al respecto, se cree que
el conocimiento de los padres proporciona una organización cognitiva global para la adaptación o anticipación
17
de cambios en el desarrollo de los niños. Las madres con alto nivel cultural responden más sensiblemente a
18
las iniciaciones de sus niños, en tanto que aquéllas con expectativas imprecisas sobre el desarrollo de sus
19,20,21
hijos tienden a ser más violentas. Estudios en la materia han indicado que cuando las madres poseen
mayores conocimientos del desarrollo del niño e infante, muestran mayores niveles de habilidades parentales
16,24 16
y se producen menos problemas de conducta Adicionalmente, se ha descubierto una asociación positiva
entre la autoeficacia parental y la competencia de los padres cuando el conocimiento sobre el niño es alto. Sin
embargo, las madres que despliegan una alta autoeficacia parental pero escaso conocimiento son menos
4
sensibles en sus interacciones con sus hijos.
En general, no hay suficiente investigación sobre conocimiento de los padres y particularmente en el vínculo
entre conocimiento parental y otras habilidades, tales como manejo conductual, eficacia parental, ánimo de los
padres y conflicto parental. Además, la mayoría de las investigaciones se han centrado en muestras de alto
riesgo, específicamente en las madres adolescentes y/o bajo peso al nacer e infantes prematuros. Un
sinnúmero de estudios ha analizado si las intervenciones parentales y familiares aumentan el conocimiento de
25,26,27,28
los padres, y existe evidencia que éste es el caso. Sin embargo, en general estos estudios no han sido
controlados, y son muestras pequeñas, que analizan muestras de muy alto riesgo, y sin un análisis del
mecanismo de acción entre el aumento del conocimiento y los resultados potenciales en el niño.
Las creencias de los padres sobre el desarrollo del niño y la naturaleza y causas de estas conductas también
se han analizado como factores relativos a los resultados en el desarrollo del niño. No hay evidencia que las
creencias poco precisas de la madre o la sobrevaloración del rendimiento del niño realmente aminoren su

29,30,31 32
desempeño y que las expectativas tengan un efecto en las conductas de los padres. Por ejemplo, las
madres adolescentes que presentaron expectativas más maduras, realistas y punitivas sobre su propia
función, los niños y la relación de los padres con sus hijos tuvieron niños con mayor capacidad para enfrentar
17
los problemas cotidianos, como fue calificado en la observación. Las expectativas realistas sobre las
33
capacidades de los hijos han sido relacionadas con mayores competencias cognitivas y socioemocionales.
34
Sin embargo, esta asociación puede funcionar indirectamente a través de comportamientos de los padres ,
tales como el que las expectativas de la madre afectan su propia conducta, la cual a su vez produce impactos
en las competencias para el desarrollo del niño.
Las conductas y habilidades parentales específicas han sido analizadas, particularmente en relación al
desarrollo de comportamientos disruptivos y agresivos. Los padres de niños agresivos se caracterizan por ser
36
altamente críticos y punitivos con sus hijos y más proclives a atribuir la mala conducta de sus hijos a causas
37,38,39
estables, de predisposición, comparados con padres de hijos sin problemas. Estos procesos de
40
atribuciones tienden a agravarse en el curso del tiempo.
41,42,43
Las interacciones padres-hijos afectan múltiples dominios de desarrollo. Las actitudes parentales
moderadamente controladas y receptivas basadas en el niño han sido asociadas positivamente con la
44,45
autoestima, los logros académicos, el desarrollo cognitivo y problemas menores de conducta.
Adicionalmente, el patrón afectivo y los padres receptivos contingentes promueven una amplia variedad de
46,47,48,49
resultados positivos en el desarrollo. El estilo de manejo parental y el involucramiento afectivo puede ser
especialmente relevante para el desarrollo social de los niños, el autocontrol y la internalización de normas de
41
conducta. Se ha descubierto que la calidad de este modelo de comportamiento es importante para la
50,51 52
socialización del niño ; las variables parentales muestran vínculos directos con la adecuación del niño.
La investigación sobre el ánimo de los padres indica que los trastornos en el ánimo y el estrés de la madre
53,54,55
están asociados con mayores problemas emocionales y conductuales y este descubrimiento también ha
56
sido demostrado en el caso de los padres. Sin embargo, en general, el vínculo es mayor en el caso de la
57
psicopatología materna que paterna. Mayores síntomas depresivos en el período posparto también han sido
58
relacionados con un conocimiento menos preciso sobre el desarrollo infantil. La articulación entre el humor y
el estrés de los padres y la conducta de los niños es algo confusa, puesto que un sinnúmero de estudios no
53,59
han logrado descubrir un efecto mediador de la conducta parental entre el estrés y los resultados en el niño.
Existe menos evidencia que apoya el vínculo entre los cambios de humor de los padres y el desarrollo
cognitivo de los niños. Por ejemplo, Kurstjens y Wolke60 concluyeron que la depresión materna tenía efectos
insignificantes en el desarrollo cognitivo del niño (a los seis años de edad), pero podría ser más relevante a
largo plazo en los casos de depresión crónica, si el niño es varón y si existe riesgo neonatal o riesgos sociales
en la familia. Sin embargo, el estrés de los padres en los años del preescolar ha sido relacionado con las
calificaciones en competencia social por parte de los maestros, así como la internalización de la conducta y la
59 61
externalización de los problemas. Además, Schmidt, Demulder, y Denham descubrieron que el aumento de
la tensión familiar durante los años de preescolar se asociaba al incremento de la agresividad y ansiedad del
niño y a una menor competencia social en el jardín infantil.
La importancia de las intervenciones parentales en el mejoramiento de las prácticas de los padres

Las intervenciones del programa Capacitación para el Manejo Parental, CMP (PMT por sus siglas en inglés),
derivadas del aprendizaje social, análisis funcional y principios conductuales-cognitivos son consideradas
62,63,64
como las iniciativas de más alta calidad para orientar los problemas de conducta de los niños pequeños.
65,66
Los programas CMP también han probado ser eficaces en los estudios de prevención. Los efectos positivos
de las intervenciones CMP han sido replicados en muchas ocasiones en diversos estudios, y recogidos por
1
investigadores y países y en diversos ámbitos de poblaciones clientelistas. En los programas CMP, los padres
son concebidos de la forma tradicional, para aumentar las interacciones positivas con los niños y reducir las
prácticas parentales incoherentes y coactivas. Los estudios que demuestran la eficacia del CMP muestra
mejoramientos en las percepciones de los padres y las habilidades parentales, en destrezas sociales de los
66,67
niños y adecuación escolar, y reducciones en los problemas de atención y conducta. Las intervenciones
68
CMP están asociadas con grandes efectos y éstos a menudo se generalizan en diversos tipos de hogares y
69,70 71
centros comunitarios se mantienen en el tiempo y están asociados con altos niveles de satisfacción de los
72
consumidores . Además, el programa ha sido exitosamente utilizado con dos familias de padres biológicos, la
pareja madre/padrastro y en hogares monoparentales. Existe una progresiva evidencia relativa a que la
1
diversidad de las formas de entrega puede producir resultados positivos para los niños incluyendo programas
73 74,75,76 77,78
presenciales administrados individualmente, programas de grupo programas para realizar llamadas y
79,80
programas autodirigidos. Además, un sinnúmero de ensayos de efectividad de las intervenciones de CMP
81,82
han demostrado efectos significativos para los niños con problemas de conducta.
Conclusiones
Pese a que los programas parentales que se basan en modelos de aprendizaje social han logrado ayudar a los
padres a cambiar el comportamiento hacia sus hijos y mejorar su relación con ellos, aún queda mucho por
aprender sobre la forma de promover el cambio simultáneo a través del nivel conductual, afectivo y cognitivo
del estilo de crianza. Para ello, se necesita mayor conocimiento de los mecanismos afectivos y cognitivos que
pueden apuntalar a los padres a desarrollar sus aspectos positivos en vez de los negativos con sus hijos.
Implicancias
Reforzando el impacto de las intervenciones parentales
Pese a lo sólido de la evidencia del CMP, anteriormente citada, quedan diversas líneas potencialmente
importantes que explorar que pudieran reforzar su alcance y cobertura, y aumentar el impacto de las
intervenciones parentales.
El uso del diseño y demostración de las principales habilidades parentales parecen ser el rasgo principal de
cualquier intervención efectiva sobre el patrón de crianza de los padres hacia sus hijos. Las investigaciones
83,84,85
sobre la importancia de la observación en el aprendizaje y las iniciativas basadas en programas de vídeo
validan la importancia de este enfoque. No obstante, elementos clave de modelos de cambio de actitudes y
comportamientos (modelos basados en la aceptación, influencia social y teoría del aprendizaje social cognitivo)
83,84
aún están subutilizados. La teoría del aprendizaje social cognitivo de Bandura es un marco conceptual útil
para el desarrollo de intervenciones en los medios, y recalca la importancia de los factores internos y
externos, incluyendo los mecanismos cognitivos asociados que influyen en el comportamiento humano. Esta
teoría aborda la importancia de la implementación de estrategias que aumenten la autoeficacia de los padres y

que creen expectativas de resultados favorables, las que a su vez mejoren las intenciones de comportamiento
de los padres, el conjunto de estándares de funciones personales y la autoevaluación de su desempeño. El
86
modelo de influencia social también brinda un marco útil en lo conceptual para orientar el desarrollo de las
intervenciones en los medios, cuando se reiteran los principios fundamentales que promueven exitosamente la
influencia y la persuasión; por ejemplo, en lo relativo a que las intervenciones hacen uso del poder de la
validación social por pares o como otros (por ejemplo, otros como yo están en esto) y de la tendencia humana
a actuar de acuerdo a compromisos anteriores con otros según valores profundamente arraigados, parecen
tener más influencia sobre comportamientos, intentos y actitudes en los telespectadores. Finalmente, los
modelos de conducta basados en la aceptación de manejo de reflexiones, sentimientos y situaciones dolorosas
en una forma tal que no interfiere con la efectiva ejecución de las acciones.
Para reforzar el impacto de la intervención de las habilidades parentales, es posible recurrir a diversos
elementos de la teoría del aprendizaje social cognitivo, de la influencia social y de la aceptación, con el fin de
reforzar los cambios en la cognición, afecto y conducta de los padres. Estos últimos están más proclives a
aprender las habilidades, aumentar sus intenciones de implementarlas e implementarlas realmente, así como
mantenerlas cuando las habilidades parentales calificadas son diseñadas y demostradas, y (a) otorgar
atribuciones o creencias disfuncionales sobre las razones de los cambios en las conductas de los niños, (b)
mejorar la autoeficacia de los padres y de sus expectativas positivas;(c) activar los apoyos sociales, y (d)
aprender a manejar los impactos de situaciones dolorosas que interfieran con la paternidad efectiva.
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Actitudes y Creencias Parentales: Su
Impacto en el Desarrollo de los Niños
Joan E. Grusec, PhD
University of Toronto, Canadá
Febrero 2006
Introducción
¿Por qué los padres se comportan de la forma en que lo hacen cuando tienen la responsabilidad de la crianza
de sus hijos? Una respuesta obvia es que ellos están repitiendo el modelo de comportamiento de sus propios
padres, en base al ejemplo que éstos mostraban en ellos mismos. No obstante, la alternativa es que pueden
actuar de acuerdo con la información adquirida sobre un tipo parental adecuado, al cual se puede acceder
fácilmente ya que está disponible en libros, revistas, sitios web, sugerencias formales e informales, etc. Otro
determinante principal de este comportamiento, tema de este ensayo, radica en los sentimientos, reflexiones,
creencias y actitudes que se activan durante la parentalidad. Éstos a menudo tienen un efecto muy poderoso
sobre el comportamiento, incluso si los padres están viviendo una situación dolorosa o ni siquiera están
conscientes de ese impacto. Para las investigaciones sobre desarrollo infantil, las actitudes, cogniciones y
emociones de los padres (tales como ira o alegría) son de profundo interés porque orientan la conducta
parental, la cual a su vez produce efectos en el desarrollo cognitivo y socioemocional de los niños.
Materia
Las actitudes hacia los niños son cogniciones que predisponen a un individuo a actuar positiva o
negativamente frente a él. Han sido consideradas para ser predictores eficaces de la conducta parental debido
a que son una indicación del clima emocional en el cual los niños y sus padres funcionan y por lo tanto de lo
adecuado de la relación. Las actitudes más frecuentemente consideradas se relacionan con el grado de
calidez y aceptación o frialdad y rechazo existentes en la relación padre-hijo, así como en el ámbito en el cual
los padres son permisivos o restrictivos y en los límites que establecen a sus hijos. Adicionalmente, los
investigadores han comenzado recientemente a poner atención a esquemas o pensamientos más
situacionales: filtros a través de los cuales los acontecimientos, algunos particularmente ambiguos, son
interpretados y enfrentados. Estos incluyen cogniciones como creencias sobre habilidades parentales,
expectativas acerca de lo que los niños son capaces de hacer o lo que se debería esperar que hicieran, y las
causas de un determinado comportamiento.
Problemas
Pese a que la influencia de las actitudes en las conductas parentales ha sido el principal tema de investigación,
1
los resultados logrados generalmente han sido modestos. Esto se debe, en parte, a que las actitudes
informadas no siempre han tenido un impacto directo en las acciones parentales, las que a menudo son

conducidas por situaciones específicas. Por ejemplo, los padres debieran adherir o valorar la conducta
afectuosa y receptiva hacia los hijos, pero tienen dificultades para expresar esos sentimientos cuando su hijo
no se comporta adecuadamente. Así, los investigadores han comenzado a observar reflexiones particulares en
situaciones específicas, como las creencias de los padres sobre las causas de la mala conducta de los niños o
sobre lo efectivos que pueden llegar a ser al enfrentar este problema particular. Algunas de estas ideas
pertenecen a la esfera de la conciencia y son accesibles, en tanto, que otras radican en el inconsciente y se
expresan de forma automática. En el caso anterior, los padres pueden ser renuentes a presentarse a sí
mismos de una forma demasiado negativa y por ende pueden no ser lo suficientemente precisos en los
informes que suministran a los investigadores (una dificultad que se menciona también en el estudio de
actitudes). En el último caso, las investigaciones se enfrentan al desafío de descubrir formas para medir los
procesos de pensamientos inconscientes o automáticos.
El estudio de las actitudes parentales, sistemas de creencias e ideas ha tenido lugar junto con el cambio en las
concepciones de la crianza que han enfatizado la naturaleza bidireccional de las interacciones, con los niños
2
influyendo en sus padres y a la inversa. Pese a que diversos estudios han orientado las correspondencias
entre las reflexiones y las acciones parentales, cada vez más las investigaciones abordan la influencia de las
ideas y acciones de los padres en las conductas de sus hijos, con acciones determinadas como conectores. La
mayor parte del trabajo se ha realizado con las madres, aunque las investigaciones progresivamente se han
ido ampliando hacia los padres.
Un amplio conjunto de investigaciones sobre actitudes indican que el calor parental, junto con niveles
razonables de control o restricción, tienden a producir resultados positivos en el niño. Pese a que estos
3
resultados no son definitivos, sí son bastante consistentes. Al respecto, investigadores en la materia han
señalado que lo que parece ser un nivel razonable de control varía como función del contexto cultural. Así, las
actitudes hacia ejercer control son generalmente más positivas en contextos de estatus socioeconómico más
bajos y en culturas no anglo europeas, como la china, en la que los efectos de un estilo autoritario serían
3,4
menos perjudiciales en el desarrollo de los niños.
Con respecto a cogniciones parentales específicas, los padres buscan las causas de sus propias actitudes.
Estas atribuciones, cuando son precisas, pueden facilitar una mayor eficiencia parental, pero también pueden
interferir con un estilo efectivo de paternidad cuando provocan sentimientos de enojo o depresión (atribuyendo
la mala conducta de los niños a una mala disposición o a un deseo intencional de hacer daño, al igual que al
fracaso o la inadecuación de los padres). Estos sentimientos negativos los distraen de la tarea de la crianza, y
5
les dificulta el reaccionar apropiada y efectivamente ante los cambios de socialización de sus hijos.
Bugental et al han estudiado a las madres que creen que sus niños tienen más capacidad que ellas en
6
situaciones adversas. Ellas se sienten amenazadas y se vuelven abusivas y hostiles o poco asertivas y
sumisas, y transmiten señales confusas a sus hijos, con el resultado que los niños dejan de ponerles atención
7
y también reducen su capacidad cognitiva . Esta visión sobre las relaciones de poder se incrementa en la
capacidad de las madres de solucionar los problemas y por tanto de ejercer efectivamente su papel en la

crianza. De una forma similar, las madres que tienen una habilidad baja en la autoeficacia, es decir, que no
creen que puedan ejercer su función en forma correcta, se rinden ante el desafío y se deprimen. Son frías,
8
poco emocionales y no se involucran en las acciones de sus hijos. Brody et al, en un estudio de familias
afroamericanas monoparentales, informaron que la eficacia se relacionaba con las expectativas que las
madres depositaban en sus hijos, tales como ser bien educados y con un comportamiento correcto, y eran
éstos los objetivos que transmitían en su práctica parental los que, en última instancia, se vinculaban con las
9
habilidades de los niños para regular su propio comportamiento y planificación. Otras madres tienen creencias
positivas poco realistas sobre el papel que juegan en la crianza y tienden a la ira y a ser muy críticas con los
10
preescolares, quienes a su vez, desarrollan actitudes rebeldes.
Las investigaciones también han evaluado que las habilidades paternas para adoptar su perspectiva y prever
más certeramente su mejor desempeño cognitivo, seguramente se debe a que pueden adecuar mejor la
11
formación de los niños con las necesidades de estos últimos. De igual forma, Hasting y Grusec descubrieron
que los padres que podían identificar con precisión las ideas y sentimientos de sus hijos durante los conflictos
12
estaban más capacitados para lograr resultados satisfactorios de esas situaciones. Finalmente, la actitud de
amplitud mental o la habilidad parental de creer que los niños pueden razonar por su cuenta y ser precisos en
13
sus apreciaciones, ha sido vinculada al apego seguro de los hijos.
Conclusiones
Los padres observan a sus hijos a través de un filtro de pensamientos y actitudes conscientes e inconscientes,
y estos filtros orientan la forma en la que ellos perciben las acciones de sus hijos y el cómo se comportan
frente a ellas. Cuando los pensamientos son certeros y positivos, realizan acciones positivas. Sin embargo,
cuando son distorsionados y angustiantes, impiden a los padres concentrarse en la tarea de la crianza y
orientan emociones y atribuciones que impiden ejercer un rol efectivo en la formación de sus hijos.
Implicancias para las Políticas y Servicios
La mayoría de los programas de intervención para padres integran la enseñanza de estrategias efectivas para
manejar las conductas de sus hijos. Sin embargo, en algunos casos, ejercer esta función no está asociado a la
carencia de conocimiento sobre cómo controlar la conducta de sus hijos, sino a una desadaptación de formas
de pensamiento determinadas. En estas ocasiones, los investigadores y médicos necesitan reflexionar sobre
otras intervenciones que cambiarán sus esquemas y formas de concebir las relaciones con otros para poder
ejercer una parentalidad efectiva.
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Fuentes, Efectos y Cambios Posibles en
Habilidades Parentales: Comentarios sobre
Belsky, Grusec, y Sanders y Morawska
Jacqueline J. Goodnow, PhD
Macquarie University, Sydney, Australia
Febrero 2006
Introducción
Las investigaciones realizadas en el área de habilidades parentales ofrecen una vía para comprender el
desarrollo y las bases potenciales para la acción social, educacional y clínica. Para ello, los autores plantean la
hipótesis relativa a que la calidad del estilo de crianza de los padres es relevante y que es un tema susceptible
de cambios, al igual que compartir un registro de rupturas de enfoques tradicionales, en base a nuevas
orientaciones y posibilitando cambios en las implicaciones para la acción. Las discrepancias se centran en la
naturaleza de estos puntos de inflexión.
Grusec, por ejemplo, desde hace mucho tiempo ha concentrado su interés en los estilos generales de los
padres (por ejemplo, calor humano, coacción, coherencia, sentido de eficacia) y los esquemas (por ejemplo, su
perspectiva sobre los métodos apropiados de control). Existe un reconocimiento adicional relativo a que los
padres pueden desarrollar más de una perspectiva parental (por ejemplo, la paternidad es fácil o imposible).
Lo relevante, entonces, son las acciones, sentimientos y reflexiones particulares que saltan a la vista en
situaciones específicas, especialmente en situaciones problemáticas.
Belsky comienza con reconocimiento de larga data sobre las dos influencias de la parentalidad: las
características del niño y de los padres. Al final, retoma un tema tradicional sobre la propia historia de los
padres (en este sentido, el modelo parental sería “heredable”, desde un énfasis mayor en el contexto social
más amplio (lo que incluye la relación entre ambos padres) y sobre la acumulación de tensiones y apoyos de
influencias múltiples.
Sanders y Marawska comienzan su artículo desde una acción tradicional a menudo proyectada en un marco
clínico. Los autores abogan por ir más allá de los padres que ya están viviendo situaciones problemáticas;
según los autores, ellos pueden beneficiarse de instrucción o asesoramiento relativo a la naturaleza del
desarrollo y a estrategias útiles. Las expectativas parentales, por ejemplo, pueden ser las más apropiadas para
la edad, pudiendo evitarse estrategias de coacción, replanteándose desde un enfoque alternativo al actual.
Investigaciones y Conclusiones
Sería poco razonable esperar artículos breves que dieran cuenta del tema, debido a sus alcances e

implicaciones. De ahí que habría preferido tener más espacio para explayarme sobre cuatro tendencias.
La primera se relaciona con las formas de especificación del término habilidades parentales, tanto en el hogar
como en la vida social. En el primer caso, las destrezas se refieren a la interpretación de acontecimientos y el
establecimiento de algún grado de rutina o patrón de la vida familiar que haya emergido como importante, tanto
para la vida cotidiana (por ejemplo, el entender los programas de televisión, o establecer normas de
1-4
seguridad), así como en ocasiones de situaciones traumáticas o de cambio radical. Al exterior de la vida
familiar, estas habilidades adoptan la forma de una llamada de alerta a lo que el barrio en el que vive la familia
5,6
ofrece y es capaz de negociar con centros abiertos o escuelas para los objetivos trazados. Asimismo,
también se demuestra como seguimiento efectivo. No siempre los niños están bajo la vigilancia de los padres,
y éstos necesitan poder estar informados sobre lo que hacen sus hijos, ya sea a través de un control directo o,
7,8
desde la juventud, promoviendo una voluntad de revelación. Para la combinación de los ambientes internos y
externos, estas habilidades pueden manifestarse a través de una preparación efectiva de los niños para las
9,10
situaciones a las que se pueden enfrentar (especialmente, a las experiencias negativas).
La segunda tendencia se relaciona a las formas de precisar los resultados, para los niños o los padres. Existe
un consenso general relativo a la explicación más sólida de los ámbitos de los padres relacionados a los
resultados y procesos, en el curso del tiempo. También precisamos disponer de un mayor reconocimiento de
resultados en términos relacionales: por ejemplo, en términos del sentido de reciprocidad del niño o de su
11-14
membresía (por ejemplo, “somos una familia”) o identidad colectiva.
La tercera tendencia guarda relación con las formas de poner a los niños dentro de un marco. Actualmente,
conocemos más de los enfoques de los padres y de los niños que de las visiones de los niños sobre lo que es
15
ser un buen padre o lo que significa una acción parental apropiada. Esto es lo más sorprendente, en vista a
que las interpretaciones de los niños corresponden a la adaptación de los valores de sus padres y los conciben
16,17
como propios.
La cuarta y última corriente que percibo como necesaria de más énfasis se relaciona a las variaciones
culturales de las formas de pensar de los padres, analizada brevemente por Grusec y actualmente más
18-20
documentada. Estas variaciones afectan no sólo como una forma de documentar los puntos de
discrepancia de las personas, sino porque son un vívido recuerdo de las necesidades, cuando un grupo
cultural o social decide que las habilidades de otros necesitan ser mejoradas, para examinar los valores y
21
supuestos de ambos grupos y las perspectivas recíprocas.
Implicaciones para las Políticas

22
Las investigaciones pueden contribuir a la acción de dos amplias formas. Una es a través de diseños
generales que orienten las decisiones: patrones, por ejemplo sobre los cuales los padres actúan de
determinada forma, menos aparente en los artículos actuales, o de las formas en que se producen cambios en
23
los niños (por ejemplo, si el niño aprende o rechaza conductas agresivas ). El otro camino es a través de
aportes de preguntas políticas más específicas, relacionadas al por qué, cuándo, quién y cómo.
Las preguntas relativas a “quién” proporcionan un punto de partida para comparar los artículos actuales. En un
enfoque (a menudo descrito como calificado) el énfasis estriba en los grupos particulares de padres. Grusec,

por ejemplo, coloca el énfasis en los padres que ya están experimentando problemas. El tema crítico,
entonces, se centra en determinar dónde radica el problema y cómo puede ser abordado. Grusec apunta al
valor de considerar situaciones problemáticas específicas (en términos cotidianos, esto significaría ubicar con
exactitud los peores momentos del día o las ocasiones en que los padres están en riesgo de perder la calma).
La acción, entonces, puede estar dirigida a las formas de enfrentar los sentimientos particulares, pensamientos
y estrategias que son activadas en estas ocasiones, y que conducen a una acción efectiva.
Sanders y Morawska, por su parte, se aproximan en enfoques que se han llamado universales. En ellos, las
habilidades parentales para educar y criar son vistas en muchos casos como comparables a las destrezas para
manejar un auto. Por lo general, se carece de estos conocimientos, y siempre se requiere de algún tipo de
instrucción. Los padres de la mayoría de los interesados son primerizos (primer embarazo, o primeras
experiencias con un problema nuevo). No obstante, potencialmente, Sanders y Morawska sugieren esta
ampliación, el proporcionar una combinación de estrategias e informaciones útiles podría ser relacionado a
todos los ámbitos de las conductas y de todos los grupos de padres, antes o después de la aparición de las
dificultades. Incluso podría brindarse a través de formas que no se limitaran a los enfoques de contacto
personal.
No obstante, ninguno de estos artículos apunta directamente a los cambios en el medioambiente social o
físico. Es posible enfocarse en intentar cambiar las formas de funcionamiento de los centros abiertos de
cuidado diario o de las escuelas para intentar mejorar los contextos sociales (por ejemplo, a través de la
promoción de prácticas de trabajo amigables de los padres) o aumentar los recursos financieros de los padres,
24
de forma que puedan circular con fluidez en lo que los padres hacen y como los niños lo desarrollan . El
énfasis de Belsky en las múltiples influencias de los padres se aproxima a este enfoque. Según el autor, existe
más de una forma para avanzar; un sinnúmero de etapas pueden alterar la acumulación de tensiones y apoyos
que determinan el tipo de estilo parental.
En efecto, las implicancias para la acción son diversas. Sin embargo, los tres artículos comparten un énfasis
del objetivo final del cambio al interior del niño y de las interacciones padre-hijo. Estos cambios también
continúan los indicadores de los efectos fundamentales de las acciones emprendidas. Asimismo, proporcionan
un sentido claro sobre la preocupación central y un enérgico llamado de atención sobre la necesidad de
continuar tanto con las investigaciones como con los análisis de cuales resultados y conceptos subyacentes
explican la forma de practicar la crianza.
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Resultados de Investigaciones Recientes

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Un resultado importante de este tipo de programas es el refuerzo y fortalecimiento de desarrollo emocional y

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Implicancias para los Servicios, el Desarrollo y las Políticas

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Resultados de Investigaciones Recientes

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Implicaciones para la Perspectiva de Servicios y Políticas Públicas

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Preguntas Clave de Investigación

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Resultados de Investigaciones Recientes

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Una considerable cantidad de investigaciones de desarrollo se ha centrado en documentar los orígenes

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Resultados de Investigaciones Recientes