CAPÍTULO 4

El valor de la teoría
socio-histórica de
Vigotski para la
comprensión de los

-
problemas de
aprendizaje escolar
Silvia Dubrovsky

Introducción

Las teorías psicológicas aplicadas a la educación intentan ofrecer

un marco de referencia que permita proyectar, reflexionar o evaluar,
los procesos de aprendizaje que tienen lugar en la escuela.
El análisis de la complejidad de la realidad escolar hace que no
haya un único punto de vista, ni una única teoría psicológica que nos
permita interpretarla. Es necesario ubicarse en algún lugar de esa
complejidad y desde allí, quizá, se tendrá la oportunidad de analizar
la relación entre teoría psicológica y práctica pedagógica.
En este trabajo nos centraremos en aquel niño que, de acuerdo con
lo preestablecido tanto en los marcos legales e institucionales -por un la­
do-, como en lo expresado por las diferentes teorías del desarrollo cogni­
tivo -por otro-, no aprende ni con el ritmo ni en los tiempos esperados.
Para explicar la relación entre teoría psicológica y práctica peda­
gógica desde la particular dimensión de análisis que constituye el
su­jeto con dificultades en el aprendizaje es necesario profundizar en
las diferentes miradas (no opuestas) que la escuela histórico-cultural
so­viética y los teóricos de la escuela sociocultural actual presentan en el
análisis de los principios de la teoría del desarrollo de las funciones
psicológicas, teniendo en cuenta las diferencias fundamentales que
existen entre el ambiente en el que Vigotski vivió y el ambiente en el
que sus trabajos son reinterpretados.
En sus investigaciones, Vigotski examinó diversos aspectos del
desarrollo psíquico en el proceso de enseñanza y educación y les asig­nó
una importancia especial para la elaboración de los problemas de la
psicología infantil. Tal como él mismo sostenía: "la enseñanza co- 61
rrectamente organizada conduce tras de sí al desarrollo mental infan-
til, despierta a la vida una serie de procesos de desarrollo que fuera de
la enseiianza serían, en general, imposibles. La enseiianza es, por con­
siguiente, el aspecto internamente necesario universal en el proceso de
desarrollo en el niño, no de las peculiaridades naturales, sino históri-cas
del hombre (Vigotski, 1956).
 VIGOTSKI: SU PROYECCIÓN EN EL PENSAMIENTO ACTUAL

Es sabido que fue el creador de la teoría histórico-cultural del de­

sarrollo psíquico del hombre, según la cual las fuentes y los determi­
nantes de este desarrollo se encuentran en la cultura, entendida és­
ta como históricamente constituida. Para comprender al individuo se
deben entender, en primer lugar, las relaciones sociales en las que és­
te se desenvuelve. Para Vigotski, la dimensión social de la conciencia
es primigenia en tiempo y hecho y la dimensión individual es deriva­
da y secundaria. Los tipos de procesos sociales sobre los que sitúa su
interés especial son los procesos "interpsicológicos", los cuales supo­
nen pequeños grupos de individuos -por lo general díadas- implica­
dos en una interacción social determinada. Estos procesos no pueden
reducirse a procesos psicológicos individuales, pero tampoco se equi­
paran a los procesos inherentes a la sociedad (Wersch, 1988). El trán­
sito de la conciencia colectiva social a la individual constituye, en
esencia, el proceso de interiorización, y es a ese tránsito al que se re­
fiere Vigotski cuando postula su "ley genética general del desarrollo
cultural" o, en términos de P. Janet, "ley fundamental de la psicolo­
gía". La ley sostiene que "toda función en el desarrollo cultural del ni­
ño aparece dos veces, en dos planos; primero en el plano social y des­
pués en el psicológico, al principio entre hombres como categoría in­
terpsíquica y luego en el interior del niño como categoría intrapsíqui­
ca ..." (Vigotski, 1995).
A partir de la formulación de la ley se deduce que la estruc­
tura del funcionamiento interpsicológico tendrá un enorme impac­
to sobre la estructura del funcionamiento intrapsicológico resul­
tante.

Procesos interpsicológicos.
De la teoría socio-histórica (soviética) a la teoría sociocultural actual

Como se señaló más arriba, cuando Vigotski se refiere a los pro­

cesos interpsicológicos, en su ley genética general del desarrollo, alu­
de a las formas de comportamiento que otros aplican sobre el niño y
que luego éste comenzará a aplicar sobre su persona. Sobre todo, sos­
-tiene, "esta ley se manifiesta como cierta en el empleo de los signos ...
El signo, al principio, es siempre un medio de relación social, un medio
de infiuencia sobre los demás y tan sólo después se transforma en un
medio de infiuencia sobre sí mismo" (Vigotski, 1995).
Wetsch, en sus trabajos más recientes sobre acción mediada y ba-
62 sándose también en la ley genética, propone referirse a los procesos in­
termentales (o interpsicológicos) como procesos interaccionales socia­
les, para diferenciarlos de la nomenclatura actual de procesos "socio­
culturales". Estos últimos describen la ubicuidad social de toda acción
humana. En otras palabras, toda acción humana, sea individual o in­
teracciona! social, está situada socioculturalmente en virtud de los
modos de mediación que emplea (Wesch,1999).
 EL VALOR DE LA TEORÍA SOCIO-HISTÓRICA ...

El autor -basado en las contribuciones de Yu M. Lotman acerca

del "dualismo funcional" de los textos- plantea dos tendencias que
pueden caracterizar la interacción social: la "intersubjetividad" y la
"alteridad". La primera (función unívoca de Lotman) se relaciona con
la medida en que los interlocutores de una situación comunicativa
comparten una perspectiva-1
La otra tendencia que caracteriza la interacción social está estre­
chamente relacionada con la noción de Bajtín de alteridad (función
dialógica de Lotman). A diferencia de la primera, que tiende hacia una
perspectiva única, compartida y homogénea, la función dialógica tien­
de al dinamismo, la heterogeneidad y el conflicto de voces. Las enun­
ciaciones son vistas como un espacio abierto al desafío, a la interani­
mación y a la transformación. La alteridad se relaciona con la distin­
ción entre el yo y el otro. Dice Bajtín: "No puedo hacer sin el otro; no
puedo ser yo mismo sin el otro".,
Una función y otra están presentes en un texto en la medida que
implican funciones unívocas (significados compartidos) y funciones
dialógicas (generadoras de pensamiento y, por lo tanto, de alteridad)
(Wertsch, 1999).
Existen asimismo otros trabajos sobre las relaciones intersubje­
tivas en edad temprana, como los de Pérez-Mínguez (1998), que es­
tudian el valor del análisis de las mismas como medio para detectar
posibles desajustes interactivos que pueden ser causa primordial de
muchos trastornos. Parten del presupuesto de que las primeras rela­
ciones interpersonales son fundamentales en el proceso de madura­
ción y socialización del niño, pues, como señalamos antes, es en la in­
teracción con los adultos cómo el niño se introduce en la compren­
sión de los significados de su cultura y transforma su realidad indi­
vidual y social. El autor define este tipo de interacciones como rela­
ciones intersubjetivas basadas en dos mecanismos: reciprocidad
emocional y ajuste en la actividad (acciones orientadas hacia una
meta en común).
Estas investigaciones pusieron en evidencia la estrecha relación
entre acciones y emociones. En efecto, la autora propone que las rela­
ciones interpersonales se transforman en intersubjetivas cuando las
emociones de cada interlocutor se influyen en reciprocidad positiva y
que cada influencia positiva favorece los ajustes en la actividad. La
importancia de este trabajo radica en que el progreso del niño, en su
proceso de apropiación de la cultura, implica considerar no sólo los as-
pectos cognitivos (herramientas, signos, etc.) de los que se vale el adul- 63
to para favorecer el proceso de desarrollo del niño, sino también el as-
pecto emocional que puede favorecer u entorpecer dicho proceso.
Por consiguiente, consideramos fundamental la asunción de una
postura clara con relación a los procesos interpsicológicos, pues será la
garantía de una correcta interiorización y, por lo tanto, del desarrollo
y crecimiento del niño.
 VIGOTSKI: SU PROYECCIÓN EN EL PENSAMIENTO ACTUAL

La noción de Zona de Desarrollo Próximo y el rol del docente

Ahora bien, el análisis sobre los procesos interpersonales inme­

diatamente conduce a reflexionar sobre el rol del docente que adopta
este punto de vista y reconoce su lugar como "otro desarrollante" en su
tarea en el aula. Docentes que se encuentran con el desafío de ofrecer
los medios y ayudas adecuados a aquellos niños que en el ámbito es­
colar presentan más dificultades en su proceso de apropiación de la
cultura.
Partimos de la perspectiva vigotskiana para quien el aprendiza­
je tiene lugar en colaboración entre el/la niño/a y los adultos que le
proporcionan herramientas-mediadores simbólicos y le enseñan a or­
ganizar y controlar sus funciones psicológicas. Las situaciones de
"aprendizaje en colaboración" fueron estudiadas fundamentalmente
entre padres/madres e hijos/as de corta edad (Rogoff, 1993; Pérez-Min­
guez, 1998), demostrando el valor del estilo de interacción en el desa­
rrollo cultural del niño.
La noción de ZDP, apenas esbozada por Vigosky en sus escritos,
es el fundamento para pensar prácticas pedagógicas concretas desde
un marco teórico socio-histórico. Como él mismo señala; "sólo dentro de
estos límites puede resultar fructífera la instrucción ... " (Vigotski,
1993).
Es por ello que, desde hace varias décadas y en diferentes países,
se desarrollan investigaciones y aplicaciones en diferentes disciplinas
áulicas que toman la noción de ZDP como marco teórico para pensar
estrategias de enseñanza que permitan avanzar a estadios de mayor
conocimiento de todos los niños. Todas ellas coinciden en afirmar que
es a partir de una correcta definición de la ZDP, en cada caso y en ca­
da niño, de donde surge la posibilidad de organizar prácticas "desarro­
llantes".
Sin embargo, el carácter general con el que Vigotski definió la
ZDP dio lugar a interpretaciones parciales de la misma. Una de ellas
consiste en no poder sustraerse de la influencia de ciertos modelos y
representaciones corrientes que conciben al sujeto como un ser relati­
vamente pasivo, en otros términos, representaciones que limitan las
atribuciones y posibilidades de éste. Otra perspectiva parcial reside en
la interpretación de la ZDP como un componente intrapersonal (lo que
no maduró, pero está en proceso de madurar).
Por el contrario, a nuestro juicio, lo correcto es comprenderla
64 como un espacio socialmente construido donde convergen y se inter­
conectan las acciones, intenciones y productos de quienes intervie­
nen en un determinado proceso de enseñanza (Labarrere, 1996).2
Por lo tanto, al actuar en la ZDP, aprenden tanto el alumno como el
profesor.
Por su parte, Moll (1993) vincula directamente el concepto de zo­
na con la organización social de la instrucciCión. Sostiene que es inco-
 EL VALOR DE LA TEORÍA SOCIO-HISTÓRICA

rrecto pensar la zona como si ésta fuera una característica aislada del
niño o de la enseñanza, en vez de entender al niño en actividad cola­
borativa dentro de un medio social específico. La instrucción formal,
con su especial organización y su discurso a través de sus mediaciones
sociales y semióticas, le dan al niño los recursos para desarrollar su
capacidad y para manipular y controlar voluntariamente los sistemas
simbólicos socioculturales.
Otros autores, como Newman (Newman et al., 1991), encuentran
en la concepción de la zona esta doble dimensión: la individual (la dis­
tancia entre lo que el niño puede resolver solo y lo que puede resolver
con ayuda de los demás -tal como la definió el mismo Vigotski-) y la
social (varias personas se ocupan de problemas que, al menos una de
ellas, no podrían resolver solas).
Esta manera de entender los procesos de desarrollo como proce­
sos interpsicológicos primero, para pasar luego a un plano intrapsico­
lógico, es la novedad que introduce el enfoque socio-histórico. Se dife­
rencia de los análisis sociológicos en el sentido de que su objetivo no
se centra en la descripción del contexto social en el cual un individuo
se desarrolla, ni analiza la manera en la que se influyen mutuamen­
te. Esta concepción se basa en una nueva manera de interpretar el
funcionamiento psicológico individual, ya que trata al medio social de
manera privilegiada, como una parte del proceso de cambio cognitivo
(Newman et al., 1991), en vez de considerarlo como fuerza no analiza­
da que influye sobre el organismo individual.
Como criterio para determinar que un sujeto ha experimentado
desarrollo, es decir, que se ha producido el paso de lo interpersonal a
lo intrapersonal, debemos adoptar el acceso del sujeto a la acción in­
dependiente. Los desarrollos actuales de la teoría ofrecen diferentes
alternativas para analizar y proponer estrategias para diseñar los mo­
dos de interacción que tendrán lugar en la ZDP. Aunque las explica­
ciones se orientan a diferentes niveles de análisis, en este caso nos
ocuparemos de la relación docente-alumno, pero sin perder de vista
que la noción de ZDP hace referencia también a los modos de interac­
ción entre pares. Asimismo, la reflexión sería incompleta si no inclu­
yera una breve referencia a los aspectos institucionales que ejercen su
influencia en los modos de interacción.
Según Moll (1993), al actuar en la ZDP el docente asume diferen­
tes roles:
a) Como guía y soporte. Ayuda a que el niño tome riesgos. Focaliza
sus preguntas e ideas, trata de asegurar que cada chico logre el 65
éxito académico.
b) Como participante activo en el aprendizaje. Investiga con los chi­
cos con demostraciones de los procesos de investigación.
c) Como evaluador del desarrollo.
d) Como facilitador. A través del uso de diferentes tipos de medios
culturales (currículo, lenguaje, etc.).
 VIGOTSKI: SU PROYECCIÓN EN EL PENSAMIENTO ACTUAL

Estos diferentes roles que asume el docente presuponen la exis­

tencia de una asimetría que de alguna manera condiciona la dirección
o guía. La misma se pone en evidencia aun durante la interacción coo­
perativa. Lo importante, señala Labarrere (1996), consiste en cuestio­
narnos respecto de cómo aparece y cómo se comprende la cooperación
desde la asimetría existente en el modelo de enseñanza actual. El au­
tor afirma que la forma de interacción en la ZDP deviene del modelo
de acción que utilizó el propio Vigotski y sus colaboradores. La base
del esquema de acción es introducir cierta ayuda gradual, con el pro­
pósito de comprobar el segmento de interacción, el momento en el que
el sujeto en desarrollo resulta sensible a tal ayuda, es decir, el momen­
to en que capta o se apropia del procedimiento en cuestión. Este mo­
delo de ir suministrando ayuda gradual al sujeto se ha conservado ba­
jo diferentes denominaciones y variantes metodológicas, como por
ejemplo "la metáfora del andamiaje"3 (Wood, Bruner and Ross, 1976).
La idea es que los alumnos asuman el control sobre todos los aspectos
de su propia experiencia de aprendizaje.
Para los docentes es fundamental confiar tanto en sus propias ca­
pacidades como en las de los niños. Se debe partir del reconocimiento
de que las intencionalidades, en la medida en que fuera posible, sean
compartidas y estén basadas en el diálogo y en la negociación.
En este sentido, Litowitz (1993) ofrece una alternativa a la expli­
cación de la motivación para aprender en la ZDP, ya que incluye en la
consideración de la zona a las nociones psicoanalíticas de identifica­
ción y resistencia.
Al añadir el análisis psicológico, la autora propone que no sólo la
estructura cognitiva se ve modificada por la influencia del lenguaje in­
terior (al crear nuevos procesos y formas de pensamiento), sino que és­
te también opera sobre la estructura psicosocial o de personalidad.
Afirma que, así como nuestro lenguaje interior es el lenguaje de los
otros internalizado, también nuestro yo está constituido por los otros
que hablan, internalizados, por nuestras identificaciones con otros,
con otros grupos sociales y sus deseos. Es en este sentido que la refe­
rencia al nivel de análisis institucional se hace imprescindible para
comprender de qué manera se modelan las interacciones.
Las instituciones, como las escuelas, los hogares, etc., estructuran
sistemáticamente las interacciones entre las personas o entre las per­
sonas y los artefactos culturales. No se puede desarrollar una concep­
ción viable sobre el desarrollo humano sin restar atención al modo en
66 que la vida social se organiza dentro de las instituciones (Minick, et
al, 1993).
Si se comprende a la enseñanza como la ayuda ofrecida a través
de la ZDP, uno de los deberes de cada individuo del sistema escolar de­
bería ser asistir en sus tareas a la persona por debajo de su línea. Es­
ta ayuda, con su consecuente desarrollo cognitivo y conductual, debe­
ría ser el objeto de la escuela.
 EL VALOR DE LA TEOR[A SOCIO-HISTÓRICA

El docente y el trabajo en el aula frente a las dificultades de apr�ndizaje

El análisis del fracaso escolar, tal como lo realizamos en la actua­

lidad, no fue objeto de estudio específico de la escuela soviética. Hoy
en día se asume que los procesos de construcción de los conocimientos
varían en función de la estructura y organización de la escuela. Las di­
ficultades en el aprendizaje se pueden exacerbar o minimizar por el ti­
po de interacción social, especialmente las que tienen lugar en la es­
cuela. Vigotski y sus discípulos analizaron los procesos de aprendiza­
je desde una perspectiva crítica a las posturas psicométricas que ana­
lizaban las dificultades de aprendizaje a partir de una consideración
estática y puramente cuantitativa de los procesos psicológicos.
En su época, Vigotski criticó duramente el uso excesivo de test en
el trabajo educativo. Los paidólogos los utilizaban para clasificar a los
alumnos y definir dónde los colocaban en el ámbito escolar, pero tra­
bajando muy alejados de las condiciones educativas concretas. Sobre
la base de los tests, decidían quienes debían ir a establecimientos es­
peciales o diseñaban los agrupamientos de los niños en las aulas. Se­
gún esta concepción tradicional, el proceso de desarrollo psíquico de
los niños se realiza según leyes propias, independientes de la enseñan­
za y la �ducación. Señala Vigotski (1991): "La psicología escolar tradi­
cional dtudia la psique en su estática y no en su dinámica, en sus for­
mas estancadas y cristalizadas y no en el proceso de su origen, forma­
ción y desarrollo". Las pruebas nos permiten determinar aquello que
el niño puede realizar, es decir, aquellas capacidades ya conseguidas,
cristalizadas. En términos del mismo Vigotski: su nivel de desarrollo
real. Ahora bien, la diferencia entre la psicología tradicional y la es­
cuela histórico-cultural radica en la manera de interpretar aquello
que el niño todavía no puede realizar, que la primera analiza en tér­
minos de ausencia o déficit y la segunda como nivel de desarrollo po­
tencial. En otros términos, frente al predominio de interpretación
cuantitativa de los fenómenos, Vigotski adopta una postura cualitati­
va, es decir, pretende capturar la modalidad particular de organiza­
ción de las funciones psicológicas en los niños.
Leontiev (1968), en el Seminario Internacional sobre Problemas
de Retraso Intelectual realizado en Milán en 1959, expuso claramen­
te la postura de la escuela: "Las pruebas de CI nunca descubren la na­
turaleza del retraso intelectual, ni ofrecen ninguna base para decidir
qué métodos deben usarse con los diferentes niíios. La pretensión de
que las pruebas estudian factores estables y que los mismos tienen una 67
significación pronostica decisiva, significa que la aplicación de prue-
bas difunde ideas sobre la inevitabilidad del retraso intelectual, obsta­
culizando así el desarrollo de métodos diferenciados de base científica
del trabajo educacional con niííos retrasados". A dichos métodos alude
Vigotski cuando se refiere a educación especial. La misma se refiere a
la tarea de proporcionar al niño aquellas mediaciones capaces de favo-
 VIGOTSKI: SU PROYECCIÓN EN EL PENSAMIENTO ACTUAL

recer su desarrollo. No es que los niños con dificultades del aprendiza­

je deban permanecer más tiempo en la escuela, ni encontrarse sólo en
aulas con un número de niños, ni reunirse con niños semejantes con
ellos en cuanto al nivel y al ritmo de desarrollo psíquico. Muchas ve­
ces, los niños son agrupados de acuerdo con las particularidades nega­
tivas, esto implica -en el ámbito escolar- unir niños que poco tendrán
en común en el aspecto positivo. En este sentido, es fundamental co- ·
nocer no sólo la deficiencia en sí misma, sino la reacción que se pre­
senta en la personalidad del niño en respuesta a la dificultad con la
que tropieza. Hoy en día las investigaciones manifiestan que las habi­
lidades cognitivas están mucho más contextualmente especificadas de
lo que comúnmente se supone.
Ahora bien, en el ámbito escolar ¿cuál será la manera de trabajar
del docente que se encuentra con el desafío de ofrecer los medios y
ayudas adecuadas a aquellos niños que más dificultades presentan en
su proceso de apropiación de la cultura? El sistema didáctico experi­
mental elaborado por los actuales representantes de la escuela histó­
rico-cultural de la ex Unión Soviética (Zankov et al., 1984) confiere al
docente el deber de organizar una labor sistemática y consecuente al
desarrollo de todos los alumnos, en términos actuales, implica superar \
el uso de prácticas homogéneas que poco tienen en cuenta el nivel de
desarrollo individual de cada alumno. En primer término, es necesa-
rio proporcionar espacio para la individualidad. La misma no es posi-
ble en el aislamiento ni en la separación, sino en el ambiente de la vi-
da diversa y rica en contenido. Aquéllos que más dificultades presen-
tan necesitan -mucho más que el resto- del diseño de ayu8as que les
permitan avanzar a niveles de mayor conocimiento. La experiencia
muestra que recargar a estos niños con meros ejercicios de entrena­
miento no sólo no contribuye a su desarrollo sino que aumenta su re­
zagamiento. Si entendemos que la enseñanza debe ser comprendida
como un proceso de modelación de las interacciones, en el mismo he-
mos de tener en cuenta el carácter de los mediadores que utilizamos.
La intervención adecuada implica utilizar los mediadores apropiados
de acuerdo con el conocimiento que se construye (Morenza, 1996). Es-
to es así para todos los niños, pero en el caso de los niños con dificul­
tades de aprendizaje resultan más que necesarios. La vida escolar de
estos niños no tendrá éxito si no se diseñan y aplican las ayudas de
modo consciente y estructurado por parte de los maestros. En este con­
texto, señala Morenza que "la intervención debe ser entendida como re-
68 mediación: re-modelación de las interacciones y concientización por
parte del maestro de su papel mediador en el aprendizaje del núio y re­
diseño de los instrumentos mediadores. Los niños con dificultades de
aprendizaje necesitan más que otros que se les ayude en la construc­
ción del plano intrapsicológico". Algunos autores señalan que el nivel
de estructuración del conocimiento parece ser la variable que permite
diferenciar los niños "normales" de los niños con deficiencias en el
 CL VALOR DE LA TEORIA SOC10·H1ST0RICA

aprendizaje (Campione et al., 1986). Los formatos de las representa­

ciones nos pueden facilitar el diseño de mediadores externos. En el
apartado próximo presentaremos un ejemplo de diseño de ayudas ba­
sado en esta interpretación de los fenómenos.
El papel del maestro en este contexto es el de consultor y partici­
pant'e. Cumple un importante papel como modelo de distribución de
funciones dentro del grupo. Es, por lo tanto, el organizador del medio
educativo social, regulador y controlador de la interacción de ese me­
dio. Su actividad organizada proporciona la práctica necesaria para
llevar al niño desde el nivel inicial con ayuda, hasta el nivel final, in­
dependiente. El docente debe tender puentes entre los niveles de do­
minio actuales y los niveles futuros. Este enfoque sugiere que la acti­
vidad (tarea de aprendizaje) permanezca como totalidad a lo largo del
proceso de instrucción. Sólo el nivel de instrucción (y no lá,tarea) es lo
que cambia con el tiempo (Rueda, 1993).

Diseño de ayudas en el aula.

Relato de una experiencia

Durante un breve período de 1997 tuve la posibilidad de tomar

contacto con un grupo de investigadores de la Universidad de La Ha­
bana, especializados en psicología del desarrollo y educacional, a tra­
vés del trabajo que realizan en conjunto con una escuela que en su ori­
gen fue una institución de enseñanza especial y que hoy en día ha he­
cho un cambio muy particular. Es la primera escuela que tuvo una his­
toria inversa al resto( la primera que integró niños sin dificultades en
el aula de educación especial. En el momento actual nos encontramos
con una escuela que desarrolla un programa de enseñanza integrado
para niños con y sin dificultades de aprendizaje.
La clase de primer grado: el grupo de alumnos, no más de 15, ini­
cian junto con su maestra una conversación informal sobre el tema
animales. La docente recoge la información que los niños aportan y la
vuelca en un esquema gráfico en el pizarrón, donde queda esbozado, al
finalizar la charla, un gráfico en forma de red que muestra las relacio­
nes de jerarquía entre los diferentes conceptos propuestos por los ni­
ños. Así, los niños diferenciaron aves de mamíferos, a partir de los di­
ferentes criterios que cada niño aportó (los que nacen de huevos, los
que tienen pelos, los que vuelan, los que comen carne, etc.). Este mo­
mento de la actividad, caracterizado por la introducción y discusión de
conceptos científicos, estuvo dominada por la interacción a través del 69
lenguaje oral, que tiene por objetivo revelar el grado de desarrollo de
la estructura de conocimiento.
El segundo momento, que se realiza con el objetivo-de enriquecer
la estructura de conocimiento, está caracterizado por una forma de
aprendizaje que las teorías de procesamiento de la información deno­
minan agregación (Norman, 1985). La agregación es la adición de nue-
 VIGOTSKI: SU PROYECCIÓN EN EL PENSAMIENTO ACTUAL

vos conocimientos a las estructuras existentes. La estructura existe,

pero se le añaden datos. En este momento, la maestra entrega a cada
niño un texto. Cada niño recibe una información escrita acorde con su
nivel de adquisición de la lectura. Por ejemplo, los niños con mayores
dificultades leen sólo nombres de aves. Otros, la descripción, otros so­
bre su hábitat, etcétera. Es decir, todos los niños participan de la mis­
ma actividad grupal, cada uno trabajando acorde con su nivel de posi­
bilidades, pero siempre por encima de su nivel de desarrollo; esto es,
la actividad reviste un grado mayor de dificultad que su nivel de posi­
bilidades actuales, exigiéndoles ya sea desde la complejidad de la es­
tructura grafemática de la palabra, la complejidad sintáctica, etcéte­
ra. En este segundo momento, la lectura constituye el mediador exter­
no diseñado para presentar la nueva información. Este hecho muestra
que tanto la lectura como la escritura, dentro de este marco teórico,
constituyen más que una materia u objeto de conocimiento en sí mis­
mo; se constituyen como el mediador por excelencia para el desarrollo
de los conceptos científicos en el aula.
El tercer momento está caracterizado como el momento en el cual
se modelan las interacciones con el objetivo de producir nuevas re-es­
tructuraciones del conocimiento. La docente organiza un juego en el
cual coloca en el pizarrón láminas y fotos de aquellas aves que fueron
el contenido de las lecturas en la etapa anterior. Por sus característi­
cas de 'exóticas', no todos los niños han tenido experiencia o conoci­
miento de las mismas. Luego, coloca sobre una mesa los nombres de
dichas aves. El juego consiste en colocar el nombre a cada ave a partir
de la información que se ha trabajado en la etapa anterior mediante
las lecturas.
Este tercer momento concluye con la formación de nuevas estruc­
turas conceptuales o complejización de las ya existentes (en este caso,
las aves); este proceso es individual y depende del nivel de desarrollo
de cada niño y del modo de interacción establecido.
Esta manera de plantear las actividades, desde una perspectiva
de mantener la individualidad a aquella que sólo se logra en la inte­
racción y cooperación con otros, ha logrado importantes progresos en
el grupo de niños con dificultades. La experiencia de estos investiga­
dores mostró que las estructuras de conocimiento de los niños no sólo
se habían desarrollado respecto de la evaluación inicial antes de co­
menzar con las ayudas, sino que en muchos casos fueron superiores a
las de muchos niños de la misma edad que se consideran con un desa-
70 rrollo intelectual normal.

A modo de cierre

Aunque Vigotski no pretendió desarrollar un modelo de enseñan­

za, los principios fundamentales de la teoría permiten, tanto a espe­
cialistas de psicología de la educación como a docentes, desarrollar
 EL VALOR DE LA TEORÍA SOCIO-HISTÓRICA ...

procedimientos de trabajo concretos. La fecundidad de la teoría se ob­

serva en las diferentes miradas y aportes que la teoría socio-cultural
actual ofrece para reinterpretar los principales conceptos a la luz de
los problemas que plantea el modelo de sociedad actual y los modos de
interacción que caracterizan hoy a las instituciones, en especial, a la
escuela.
La dimensión de análisis que constituye el sujeto con dificultades
de aprendizaje da cuenta de cómo la noción de Zona de Desarrollo Pró­
ximo permite implementar prácticas que pongan el acento en modali­
dades de interacción áulicas sustentadas por propuestas docentes no
homogéneas y al mismo tiempo "desarrollantes". Asimismo, como se­
ñala Kozulin (1996), "las aplicaciones educativas de las ideas vigots­
kianas nos enseñan que las teorías psicológicas no pueden ser ni cultu­
ralmente neutras ni libres de valores. Cuando explicamos los procesos
de aprendizaje, cuando sugerimos métodos para su mejora, no nos sus­
traemos a las preguntas acerca de las metas culturales y sociales que
este tipo de aprendizaje pretende alcanzar".

71
 VIGOTSKI: SU PROYECCIÓN EN EL PENSAMIENTO ACTUAL

Notas
1. Sin embargo, al ubicarse en esta postura, se corre el riesgo de centrarse exclusivamen­
te en la transmisión de significados literales (función unívoca de Lotman), o caer en el ex­
tremo de lo que Rommetveit llamó intersubjetividad pura. Este concepto, tomado de Ha­
bermas (1970), se basa en el ideal racionalista de "completa simetría en la distribución
de afirmación y disputa, revelación y ocultamiento, prescripción y seguimiento, entre los
participantes en la comunicación
2. Esta interpretación puede vincularse con la función dialógica de Bajtin que se mencio­
nara antes.
3. En 1976, Wood, Bruner y Ross introdujeron el término andamiaje en el contexto del
análisis de la interacción adulto-niño. Usaron el término como metáfora para referirse al
proceso mediante el cual un adulto ayuda a un niño a realizar una tarea superior a la ca­
pacidad de este último.

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La autora agradece a Silvia Maldonado por su lectura crítica y sus valiosos co­
mentarios.

Silvia Dubrovsky es licenciada en Ciencias de la Educación de la UBA. Docente

e investigadora de la Universidad Nacional de La Pampa.

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