ISP 8. PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. PCEP II. 3B. Prof.

Lucrecia Castellanos y Sandra Trevisani

EL FORMATO ESCOLAR EN LAS POLÍTICAS DE INCLUSIÓN EDUCATIVA

¿Cómo no seguir pretendiendo que “todos” nuestros alumnos se sientan gustosos de aprender lo que
tenemos para enseñar?
¿De qué se trata el aceptar que la persona del otro no se reduce a lo que uno ha podido programar?
P. Merieu

El formato escolar en políticas de inclusión educativa

El siguiente relato de Isaac Asimov permite introducir el eje de la clase: las formas en que los sujetos
construyen sus relaciones con el saber en determinados formatos escolares.

“-¿Y todos aprendían lo mismo?

-Claro, siempre que tuvieran la misma edad.
-Pero mi madre dice que a un maestro hay que sintonizarlo para adaptarlo a la edad de cada niño al que enseña
y que cada chico debe recibir una enseñanza distinta.
-Pero antes no era así.”

Asimov, Isaac (1990) Cuánto nos divertíamos.

Cuentos Completos

En este cuento de ciencia ficción, el autor se imagina a dos niños del futuro cuya educación es impartida por
un maestro automático sintonizado para cada alumno en particular. Su visión acerca de que los maestros
”sintonicen” con sus estudiantes, refiere al deseo de educar, de atender a la particularidad de cada sujeto.
Y seguramente en ese lugar se ubican muchas de nuestras búsquedas.
En reuniones de docentes, a menudo, escuchamos comentarios que se refieren a los estudiantes en términos
de lo que no pueden: “ellos no quieren aprender”, “se relacionan pegando”, “con estos chicos no se puede”.
Otras veces, se habla del sentir de nuestras propias imposibilidades: “a mí no me prepararon para esto”, “no
sé qué más hacer para que se interesen”, etc. Éstas y otras frases nombran malestares.
Esta introducción nos invita a detenernos a pensar cuáles son las reglas tácitas y explícitas, reglamentos,
formas de agrupamientos, etc. que ofrece la Institución Escolar y si éstas “sintonizan” con las nuevas
infancias y juventudes.
¿Qué forma escolar es la que permite más adecuadamente ligar a los sujetos en las transmisiones
culturales, para movilizar su deseo de saber?
¿Qué aspectos de los dispositivos escolares posibilitan o dificultan el sostenimiento del vínculo educativo?
¿Cómo estructuran la experiencia y afectan la trayectoria escolar de cada estudiante?
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En los últimos años se han incorporado al sistema educativo argentino amplios grupos de alumnos
provenientes de sectores desfavorecidos, atomizando bruscamente la aparente homogeneidad de su
alumnado. Esta llamada “inclusión” no estuvo acompañada de una reflexión sobre el dispositivo escolar de
acogida ni sobre los mecanismos que despliega el sistema para su recepción.
Al respecto se hace imprescindible reflexionar sobre la discrepancia entre el formato escolar dominante y
una importante porción de los nuevos alumnos que cada vez complejiza más el mapa del alumnado. Por
ende, el resultado de este cuadro deriva en la necesidad de producir transformaciones en el formato
escolar, coherentes con las características de los sujetos marginados del sistema, o en términos de Axel
Rivas, colocar a estos grupos en el centro del sistema educativo, y desde allí pensar nuevos formatos
(diferentes al tradicional, que como ya hemos analizado anteriormente, encubre mecanismos de exclusión).
Ahora bien… ¿qué entendemos por formato escolar?
La definición que elegimos conjuga elementos de varias vertientes: la idea de dispositivo, forma escolar
(Vincent, Lahire y Thin, 2001), modelo institucional, gramática (Cuban, Tobin y Tyack, 1994) y cultura escolar
(Viñao, 2002). Para ampliar sobre estos conceptos puedes leer el texto de Flavia Terigi “Ante la propuesta
de nuevos formatos: elucidación conceptual.
En este sentido, la idea de formato escolar que utilizaremos aludirá al conjunto de teorías, normas, rituales,
hábitos, representaciones y prácticas (formas de pensar y de hacer) que coagulan en forma de reglas de juego
no cuestionadas y compartidas por los distintos actores al interior de las instituciones escolares.
Es decir, formas de dividir el tiempo y el espacio, distribución de los estudiantes en cantidades determinadas,
clasificación de saberes a enseñar en materias, otorgamiento de certificaciones para validar lo que se
aprende, la promoción anual por bloque de materias, etc., aspectos todos atravesados por formas de
ejercicio del poder. En definitiva, el elenco de regulaciones sobre la organización de las actividades de los
alumnos y sobre las exigencias a las que éstos deben responder.

Los “nuevos formatos”, el modelo organizacional y el modelo pedagógico

Cualquiera sea la conceptualización elegida, todas ellas nos permiten realizar un análisis de la escuela, desde
sus reglas, ordenamientos, regímenes, etc., Ahora es interesante analizar que estas categorías no sólo
configuran la escuela tal como la conocemos (organización escolar), sino también en el tipo de saberes
producidos para operar en esa organización. La presencialidad, la simultaneidad, la clasificación por edades,
la descontextualización, llevan a un funcionamiento estándar del sistema escolar y también a una producción
de saberes bajo aquellos principios.
En este sentido Terigi propone una distinción, de elaboración propia, entre lo que llama MODELO
ORGANIZACIONAL y MODELO PEDAGÓGICO. Con la expresión modelo organizacional, nos referimos a la
clase de restricciones que están determinadas por la organización escolar y que la didáctica no define.
Las realidades organizacionales (que las aulas sean graduadas, que los alumnos se agrupen por edad, que
cursen “en bloque”, etc.) tienen una materialidad que plantea restricciones a la pedagogía, surgida y
desarrollada en aquellas realidades organizacionales. El modelo pedagógico es entendido aquí como una
producción específica, que inevitablemente se enmarca en aquellas restricciones, y que debe producir una
respuesta a la pregunta sobre cómo promover los aprendizajes de un número de alumnos agrupados de
cierta manera al comando de un docente (Terigi, 2008).
Son ejemplos de distintos modelos organizacionales:
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· el aula monogrado,
· el plurigrado,
· la clase “particular”,
· las propuestas de aceleración,
· las escuelas no graduadas,
· las tutorías,
· las clases de apoyo (entre otros)

La autora plantea que en los últimos años ha habido una multiplicación de modelos organizacionales, como
intentos de “flexibilizar” el núcleo duro del sistema, atendiendo las demandas específicas de los sectores
más vulnerables. Cada uno de estos “modelos” establece formas específicas de agrupamiento de los
alumnos, de selección de los contenidos, de determinación de la progresión en los aprendizajes, entre otros
análisis posibles, y quienes enseñan en cada uno de ellos se mueven (aunque pueden no saberlo) dentro de
las restricciones que establecen esas formas.
Son ejemplos de modelos pedagógicos:
· La enseñanza simultánea,
· la enseñanza mutua,
· las llamadas adecuaciones curriculares.

En esta distancia entre la proliferación de modelos organizacionales (¿los “nuevos formatos”?) y la escasez
de modelos pedagógicos radica un nudo del problema que enfrentamos a la hora de pretender cambiar la
escolarización. Porque, si tenemos diversos modelos organizacionales, pero unos pocos modelos
pedagógicos, significa que son insuficientes el saber pedagógico y, en particular, el saber didáctico, para
sustentar la enseñanza, por lo menos en algunos de estos modelos.
Por ende, es necesario preguntarse…
¿Qué factibilidad tienen los “nuevos formatos” de producir cambios efectivos (poder instituyente) en
relación a la Inclusión?
Los docentes fuimos formados para trabajar en un modelo organizacional preciso: el aula monogrado. Eso
significa que nuestros saberes pedagógicos-didácticos, (e incluso nuestra Biografía Escolar) nos preparan
para desarrollar un programa unificado de aprendizajes con un mismo grupo de estudiantes durante un ciclo
lectivo.
Puestos los docentes a trabajar en otros modelos organizacionales se produce una extensión del modelo
pedagógico del aula monogrado a otros modelos organizacionales; una extensión fallida, como cabe
comprender.
La distinción entre modelo organizacional y modelo pedagógico ofrece otra perspectiva de análisis para
entender por qué, a pesar de los intentos por diversificar la propuesta educativa en pos de la inclusión, las
cosas parecen no mejorar, o no lo hacen a la velocidad que se espera.
Cuando esto sucede, no es válido explicar el “fracaso” en el impacto innovador de algunas medidas por la
“resistencia” de los profesores a introducir cambios en su trabajo. La conclusión debería ser bien diferente:
muchas propuestas de cambio organizacional encierran una gran complejidad didáctica que, si no es
debidamente considerada, reduce las iniciativas a arreglos formales o les hace perder potencia en la
resolución de los problemas analizados.
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MODELOS ORGANIZACIONALES Y MODELOS PEDAGÓGICOS QUE DESAFÍAN

LOS FORMATOS ESCOLARES
Desde el inicio de este año, mientras transitamos el eje de Inclusión Educativa, hemos estado trabajando
conceptos muy importantes para la labor del maestro en el nivel primario; comenzando por la
problematización de las cotidianeidades en las escuelas, visibilizando las prácticas/ ritos / dispositivos
ideológicos que obturan la inclusión y se emparentan con la exclusión educativa, y finalizando con el rol del
currículum en el favorecimiento de las diferentes trayectorias escolares y los formatos escolares, esos
dispositivos o forma escolar que no permiten un trabajo pedagógico con las diversidades.
A lo largo de la historia de la educación santafesina encontramos maestros que se han estado preguntando
acerca de la inclusión de niños y niñas, y por ende han quebrado determinadas lógicas, desafiando al sistema
educativo, poniendo en tensión formatos establecidos que terminaron definiendo la gramática escolar. Así
encontramos grandes propuestas innovadoras que han calado hondo en nuestro sistema, siendo Santa Fe
pionero en muchas oportunidades, desde los inicios de SXX hasta la actualidad: Las hermanas Cossetiini y su
escuela nueva, Rosa Ziperovich, Dolores Davat, Álvarez el maestro rural, entre otros (Southwell, Myriam,
2013)

Podríamos preguntarnos…
¿Qué es lo que opera en las instituciones y en los maestros/ directivos/ actores institucionales que tendemos
a aferrarnos a dispositivos y formatos que hacen de la escuela un lugar donde no se permite la diferencia?
¿Por qué continuamos repitiendo esquemas (horarios rígidos, distribución hegemónica del espacio en el aula,
agrupamientos estrictos por edades, división de saberes a enseñar en disciplinas sin integrar, etc) y formatos
pedagógicos (evaluaciones otros muchos) que no hacen lugar a las diferencias, tornándose en un obstáculo
para que las infancias puedan encontrar en la escuela un albergue simbólico que los estimule a aprender?
Poner en tensión estas reglas (tácitas y explícitas), estas formas de agrupamientos instituidas y estos
formatos pedagógicos rígidos requieren de decisiones docentes que estén respaldadas por el
convencimiento de que la escuela puede abrir puertas a la diferencia, que es posible trabajar en la diversidad,
que romper esquemas avalados por la tradición puede ser viable.
A lo largo del territorio santafesino encontramos hoy múltiples propuestas áulicas e institucionales que se
están planteando fracturas en algunos formatos para dar lugar propuestas que incluyan otros intereses y
necesidades, una escuela que contemple diversidad de infancias.
En la capital de Santa Fe, en el sudoeste de la ciudad, se encuentra una escuela pública, la Escuela Primaria
No Graduada N° 570 “Gral Pascual Echagüe” que desde 1983 comenzó a plantearse interrogantes acerca de
los agrupamientos, los altos índices de repitencia, la “sobreedad” de algunos niños y niñas aún no
alfabetizados, en un lugar donde las condiciones sociales, culturales y psicológicas no colaboran con un
ambiente alfabetizador.

Proyecto de Avance Continuo: una experiencia de escuela No Graduada santafesina.

Desde 1983 la escuela viene gestando un proyecto educativo institucional e inédito llamado “Proyecto
Avance Continuo”. Se trata de una escuela estatal, inmersa en los avatares administrativos de la
administración pública: titularizaciones masivas, ingreso de personal nuevo, traslados que hacen que la vida
de las escuelas tenga cambios en forma permanente. La escuela Pascual Echagüe (“La piojito” como la
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conocen los del barrio) atiende a niños que habitan los barrios del sudoeste de la ciudad capital de la
provincia, todos ellos pertenecen al cordón marginal de Santa Fe, con todas las características de
vulnerabilidad y complejidad de los territorios de los bordes.

Acerca del Proyecto según Escritura colectiva “Proyecto de Avance Continuo”

“Desde principios de la década del 80 el PAC, logra producir un quiebre en las prácticas y representaciones
institucionales y pedagógicas, ideológicas y políticas aún dentro de la misma estructura oficial. Así, el
Proyecto Educativo Institucional (PEI) que implementa y sostiene expresa la decisión de un grupo de docentes
que se abre a la búsqueda de nuevas formas de enseñanza –la no gradualidad, entre otros aspectos- que den
respuesta a las problemáticas de repitencia, sobreedad y desgranamiento que la atravesaban.
Hacia 1983-84 la enseñanza colectiva de la Escuela Primaria Nro. 570 no contemplaba las diferentes historias
personales y sociales de sus alumnos y alumnas, sus experiencias escolares anteriores, sus disímiles ritmos
de aprendizaje, sus particulares modos de aprender, aumentándose la diversidad con distintos trastornos de
conducta, etc. El personal directivo trabajaba en forma aislada, sin espacios para construir acuerdos y con
profundas diferencias en cuanto a la comprensión de la cultura de los niños, sus contenidos previos y sus
formas de interpretar el mundo.
Sumado a ello, la gradualidad, se presentaba como uno de los “núcleos duros” del sistema escolar,
fuertemente vinculada con la noción de homogeneidad, que caracteriza las escuelas tal como las conocemos
en la actualidad. Un grupo de alumnos con edades similares frente al mismo docente, bajo la misma
propuesta curricular, en el mismo tiempo – espacio; un ciclo lectivo completo en que deben abordarse
determinados contenidos de cuyo aprendizaje dependerá la aprobación del año y el pasaje al grado
siguiente”
“(…) Comenzaron a reagrupar los alumnos de acuerdo con sus posibilidades, al inicio de la experiencia dentro
del mismo salón y luego junto con los otros grupos armando la propuesta de los diferentes talleres
individualizados: los alumnos pueden movilizarse de un taller a otro independientemente de su edad; se
reconstruyeron los contenidos de cada área definiendo las competencias a lograr en cada taller.
Es muy difícil sintetizar más de 35 años una experiencia que ha desafiado pilares fundacionales del sistema
educativo, pero queda a las claras que desde un proyecto colectivo es posible. En la actualidad (a modo de
ejemplo para clarificar la propuesta), en el área Lengua y Matemática y los niños y niñas se agrupan por
competencia a lograr (estos son los llamados TALLERES INDIVIDUALIZADOS). Hay tantos talleres como
maestros en ese turno y están organizados por complejidad en concordancia con la teoría constructivista
(Lengua: Diferenciación número de letra – Taller presilábicos – Taller silábicos – Taller alfabéticos inestables
– Taller alfabéticos – Taller párrafo y coherencia. Matemática: Recolección de objetos- Taller de sumas hasta
10 – Taller Construcción del sentido de las 4 operaciones – Taller de algoritmos- entre otros), en las Ciencias
y las Especialidades se agrupan por edades basándose en que no hay analfabeto oral, el niño y la niña pueden
describir el mundo social y natural.
En un bloque horario toda la escuela desarrolla Lengua y los alumnos/as asisten al taller que necesitan para
continuar su avance (igual dinámica para con Matemática), luego se reagrupan para abordar las Ciencias
y/o Especialidades”
Esta propuesta permite resignificar la repitencia y hablar de avances continuos. Teniendo en cuenta “quién”
avanza desde “lo posible” y no desde el “deber ser” pedagógico, “…los alumnos son movilizados una vez
construidos los Contenidos independientemente de su edad, escolaridad y la movilidad en las otras áreas”.
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La estructura de los Talleres puede ir modificándose según los docentes y los grupos de alumnos, existiendo
también talleres de “Apoyo” para alumnos con dificultades particulares y excedidos en la edad escolar
respecto del resto”
Además de los Talleres Individualizados la escuela ha desarrollado un sistema de evaluación y
autoevaluación que se condice con la perspectiva constructivista que lleva a cabo.
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LA ESCUELA PRIMARIA: el dispositivo escolar… otras formas de organización

Como hemos estado desarrollando a lo largo del primer cuatrimestre, reafirmamos hoy que la escuela está
atravesada por numerosas complejidades que dificultan no sólo el trabajo pedagógico cotidiano de los
maestros y demás actores escolares, sino también las trayectorias de los sujetos de la educación que ven
cercenada su posibilidad de acceso y permanencia en la escuela primaria en nuestros días.
En esta segunda parte del año comenzaremos a descubrir las particularidades de las modalidades de
Educación Rural y Educación de Jóvenes y Adultos y además a resignificar las categorías ya trabajadas de
Inclusión Educativa, Formatos Escolares, Trayectorias Educativas, entre otras, que atraviesan a estas
modalidades y a los sujetos con las que trabajan.
Antes de dedicarnos de lleno a cada una de las modalidades mencionadas creemos importante retomar
algunas cuestiones que están fuertemente arraigadas en nuestro sistema educativo, y por ende en nuestras
aulas, que están directamente relacionadas con la cotidianeidad de nuestras prácticas. Hablamos de
realidades vinculadas con lo pedagógico, con políticas educativas institucionales, con lo organizacional del
dispositivo escolar que están tan avaladas por la tradición que aún persisten luego de más de cien años de
existencia y en algún punto obturan el acceso a la escuela, el ingreso y permanencia en nuestras instituciones
y, por ende, estén poniendo en tensión un derecho humano: Derecho a la Educación.
En palabras de Terigi, hay una idea compartida (en el colectivo social) de escuela primaria: “a la primaria
deben asistir todos, y deben hacerlo a partir de cierta edad; esperamos que la escuela primaria sea común,
y que no existan condicionamientos sobre lo que los chicos podrán seguir estudiando una vez finalizada la
primaria; nos parece una injusticia que las oportunidades educativas de los chicos y chicas sean desiguales;
asignamos al paso por la primaria una importante función de integración social, en tanto esperamos que
asegure a todos una formación compartida, independientemente del origen de cada cual y de las condiciones
en que tiene lugar su crianza.”
El problema se nos presenta cuando estas premisas no se cumplen, por diversas razones, cuando no está
garantizado el acceso, o cuando la permanencia en la escuela requiere de modificaciones estructurales o
pedagógicas que son nuevas, inéditas pero necesarias.
Hay un dispositivo escolar que guarda cierta forma y que es compartida por todas las escuelas.
“Las aulas de la escuela primaria tienen, en este dispositivo, una configuración fácilmente reconocible:
espacios cerrados, capaces de albergar grupos de entre 20 y 40 alumnos; una disposición "misal" de los
alumnos y los maestros (todos los alumnos relativamente alineados mirando hacia el frente, donde se ubica
el maestro); conformación de los grupos de alumnos siguiendo un criterio exclusivamente etario; instrucción
simultánea; monopolio de la transmisión del saber escolar (del maestro hacia el alumno); organización del
tiempo que alterna intervalos de trabajo en clase y recreos; seguimiento y evaluación individual de los
alumnos (registros, legajos, boletines, etc.); registro escrito del trabajo escolar (cuadernos, carpetas...)
(Diker, 2005: 133-4[i])
Dentro de estos formatos instituidos Terigi considera al tiempo de un año lectivo una de las formas que,
vinculada con la edad y las estrategias, genera sobreedad, entre otras cosas. “Al sistema de organización del
tiempo que establece la escuela lo llamaremos cronosistema escolar. ¿Cuáles son los principales rasgos del
cronosistema escolar, o —dicho de otro modo— qué es lo que la escuela da por supuesto con respecto al
tiempo? Hemos señalado algunos rasgos: se trata de un sistema graduado, en el que a cada año escolar le
corresponde un nivel (año o grado) de esa graduación; donde un maestro enseña a un grupo de forma
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simultánea, se trata además de un sistema que agrupa a los sujetos por edades y los coloca a todos en un
hipotético punto de partida común[ii]” El cronosistema guarda estrecha relación con la sobreedad.
Pero también existen otros dispositivos que dan oportunidad de realizar un trabajo pedagógico diferente,
por ejemplo, los plurigrados:
 (formato organizacional) una sección escolar que agrupa a los que están cursando distintos grados
de su escolaridad en forma simultánea con un mismo maestro.

 (formato pedagógico) el docente tiene la oportunidad de realizar formato de distribución del saber,
puede ser interdisciplinario entre los distintos grados que lo componen o pude continuar el formato
graduado donde divide los pizarrones siguiendo el esquema de grado.
Este formato de plurigrado es muy conocido en las Escuelas Rurales, pero también se aplica en la
Educación de Jóvenes y Adultos donde los docentes pueden tener todos los grados asignados, o estar a
cargo de algunos grados en forma simultánea. Hay docentes que se desempeñan exclusivamente como
maestros, y hay otros con carga institucional, que son a la vez directivos y maestros. El plurigrado es un
contexto didáctico peculiar y poco analizado, en su gran mayoría los maestros provienen de sectores
urbanos, por lo que es poco probable que hayan tenido oportunidad de experimentar el trabajo en
plurigrado
El problema crucial para enseñar en estas realidades institucionales es el siguiente: mientras que la
escolaridad sigue siendo graduada —y en tal sentido cada alumno está cursando un grado específico de la
escolarización— la organización institucional agrupa a niños y niñas que cursan grados distintos en un mismo
agrupamiento escolar. Para quien está a cargo de ese grupo, es necesario encontrar un modo de desarrollar
contenidos de grados diferentes, en condiciones de enseñanza simultánea, teniendo como herramientas un
conjunto de propuestas didácticas construidas en general según la norma graduada de la escolarización, es
decir, preparadas para el grado común. Pareciera que en el contexto del plurigrado los maestros repiten la
organización graduada.
Las dos modalidades que comenzaremos a transitar y a conocer en esta parte del año están muy vinculadas
con la inclusión educativa y en ambas el trabajo pedagógico está constituido por el plurigrado.
Ciertas transformaciones que pretendemos en la enseñanza son improbables sin cambios sustantivos en las
condiciones en que tiene lugar la escolarización. Así, existen hoy en día dificultades para la inclusión
educativa porque ésta requiere modificaciones en la enseñanza que ponen en crisis la lógica misma del
funcionamiento escolar
Les proponemos:

1. Leer el Capítulo: "Las otras primarias y el problema de la enseñanza" de Flavia Terigi, en el libro: "Diez
miradas sobre la escuela primaria"
2. Agendar particularidades del plurigrado, singularidades del trabajo pedagógico que se puede
desarrollar con un grupo heterogéneo de diferentes grados a cargo de un maestro.
3. Especificar las problemáticas que genera el cronosistema.
4. Cómo imaginan el trabajo en plurigrado en la Educación Rural y en la Educación de Jóvenes y Adultos?

[i] Diker, Gabriela (2005), Los sentidos del cambio en educación, en Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela (comps.) (2005), Educar: ese acto político, Buenos Aires, Del
Estante

[ii] Terigi F (2006) Diez miradas sobre la escuela primaria / compilado por Flavia Terigi - la ed. - Buenos Aires : Siglo XXI Editores Argentina, 2006