1 - Encuadre político abordar las diversas situaciones que se viven en el

cotidiano escolar, han ido desarrollando diversas

educativo experiencias pedagógicas en las que se plantean otras
formas de relacionarse con el saber involucrando a
La escuela en una los jóvenes a participar activamente y en el que han
nueva configuración cultural sido protagonistas, pasando de una relación con el
conocimiento y el saber de exterioridad2 a una de
interioridad.
Las y los docentes y estudiantes que construimos Algunas de ellas, han logrado trascender la mirada
diariamente la escuela formamos parte de institucional, se han puesto en diálogo con otras
generaciones que asisten a un cambio epocal, para instituciones tejiendo entramados para resolver
algunos un umbral de época, para otros una nueva problemas comunes y construir un proyecto,
formación histórica o transición hacia otro orden. disponiendo sus recursos humanos, materiales
Lo cierto es que el cambio cultural1 se expresa en: la y simbólicos para atender los recorridos de los
mercantilización de la cultura que amplía las fronteras estudiantes y las diversas situaciones de vida, que haga
culturales colocando al “público” como el legitimador de la escuela un lugar en la que todos aprenden”3.
de los bienes culturales; el descentramiento cultural Si bien, estas experiencias en red de escuelas fue
que coloca a la escuela junto a otras agencias y pensada como posibilidad para superar el aislamiento
dispositivos, como los tecnológicos, que también de las escuelas generado una trama de conexiones
permiten la circulación y re-producción de los bienes interinstitucionales e interpersonales, una nueva
simbólicos presentes en la sociedad. forma de estructurar las relaciones que se establecen
Otras expresiones son: la metamorfosis del entre y al interior de las organizaciones, poniendo en el
conocimiento que redefine los espacios de centro de la conversación los saberes de los docentes4,
producción, distribución, circulación y validación del sus condiciones de producción dentro de situaciones
saber, las fronteras disciplinares, las redes digitales de trabajo específicas, la producción del saber a la
que transforman las formas más tradicionales de acción con otros formatos modificando el dispositivo
la circulación y validación del conocimiento, la escolar tradicional.
reconfiguración de lo público y lo privado mostrando el Al igual que otros procesos y prácticas de innovación
corrimiento de los límites entre lo íntimo y aquello de que se desarrollan en las escuelas, demandan revisar
dominio público colocando en otro lugar los supuestos
las formas que asume la gestión curricular atendiendo
normalizadores y homogeneizantes que movilizaron
especialmente a las dinámicas que presentan a la
durante mucho tiempo la dinámica escolar.
vez que la condición de nuevas prácticas y de otra
La categoría alumno en estas nuevas configuraciones
profesionalidad.
queda ampliamente superada pues es la cultura de
Las Escuelas en Red han comenzado a trabajan
los jóvenes y sus vidas las que entran en las escuelas
para la gestión de un cambio educativo que supone
dialogando, interrogando e interpelando el dispositivo
relaciones de cooperación entre instituciones del
escolar. Si la escuela tradicionalmente había logrado
sistema educativo y la sociedad civil. Ese sentido
mantener a cierta distancia la cultura escolar y las
compartido de la educación se expresa en el currículo
culturas juveniles de otras épocas, hoy encontramos
que esto no es posible: las culturas juveniles escolar, que describe y pone en marcha el proyecto
irrumpieron en la dinámica escolar construyendo político educativo de una sociedad. Para qué se
diversas reacciones en la cultura escolar. enseña, a quién se enseña, qué se enseña, cómo se
Así, las distintas marcas de identidad (subculturas enseña, qué y cómo se evalúa son cuestiones que
juveniles, gustos estéticos y musicales, preferencias encuentran su respuesta en la propuesta curricular y
sexuales etc.) habitan la escuela mostrando los límites en las prácticas docentes y es preocupación manifiesta Marco General - Educación Secundaria
y también las posibilidades de la dinámica escolar y las de las instituciones que conformamos esta red.
construcciones subjetivas que ella habilita. Por ello,
gran parte de la discusión por el sentido de la escuela Otros formatos escolares que interpelan
secundaria se juega en las posibilidades de diálogo que el formato escolar tradicional
puedan establecerse con las culturas juveniles. Si bien
se ha intentado avanzar en el plano de la socialización El formato de la escuela secundaria que hoy
de los jóvenes respecto de las reglas de la cultura
conocemos es un formato histórico que acompañó
escolar y se están proponiendo nuevas experiencias
el orden urbano del siglo XIX. En nuestro país, se
educativas, aún es necesario un fuerte esfuerzo en el
definió en referencia a la enseñanza universitaria y su
plano de las propuestas de enseñanza.
función fue la formación de las elites dominantes. A
partir de 1863 los Colegios Nacionales transmitieron
Mejorar la propia práctica: nuevas un modelo de educación liberal, enciclopedista y
relaciones con el saber 2 Relación de exterioridad en la que él o la estudiante permanece
ajeno, no logra involucrarse y solo se despliegan tácticas que están
En presencia de esta nueva configuración cultural más cerca de la simulación de dicha relación y solo arriban a la
copia u otras respuestas mecánicas que empobrecen los procesos
(Tiramonti: 2011) las escuelas más sensibles a
de enseñanza y de aprendizajes.
1 Tobeña ,Verónica señala estos aspectos al referirse a la mutación 3 Circular Nº 1/12, Marco Organizativo para la Escuela Secundaria
cultural en el mundo contemporáneo en Tiramonti G. (dir) (2011) Va- Obligatoria, Dirección General de Educación Secundaria.
riaciones sobre la forma escolar- FLACSO. Editorial Homo Sapiens. 4 Tardif ;Maurice.(2004) Los saberes del docentes y su desarrollo
Rosario, pág. 208 profesional. Editorial Narsea.Madrid

3
 fundamentalmente urbano. planteadas por un grupo de alumnos en riesgo
de abandono escolar, con reiterada repitencia y
La primera década del siglo XX muestra ya un formato sobreedad y, en algunos casos, por estudiantes
con determinados rasgos estables que hemos venido que presentan dificultades de aprendizaje. Entre
mencionando: el saber escolar separado en gajos o las características innovadoras se destacan: diseño
ramos de la enseñanza (asignaturas o materias), la de enseñanza integrado organizado en módulos,
enseñanza simultánea de esas asignaturas, formación tiempos flexibles que respetan los ritmos y estilos
de docentes en relación con esa división de gajos o de aprendizaje; con una evaluación dialógica
materias de la enseñanza, un curriculum graduado – es entendida como proceso continuo de orientación
decir– una determinada secuencia con la aprobación de la enseñanza y del aprendizaje para ir
de las materias en simultáneo y encadenadas avanzando en la acreditación de los saberes. Los
propedéuticamente (promocionando de un año a otro docentes designados, han constituido y sostiene
sólo a través de la aprobación de todas la asignaturas), un trabajo colaborativo y articulado, originándose
una secuencia fija, con agrupamientos escolares en un intercambio constante, de experiencias y
base a la edad, el aula/sección como unidad espacial, el de información mediante el uso de las TICs. La
ciclado y el año escolar como unidades temporales, un propuesta pone la atención en la enseñanza
curriculum generalista y enciclopédico, una jerarquía mediante el trabajo sostenido en equipo. Apuesta
de saberes vinculado a formas de distinción social, una abordar las trayectorias reales de los estudiantes
fuerte presencia de la lógica meritocrática, dispositivos con una propuesta, erradicando prácticas de
de evaluación– el examen, con una dimensión segregación basadas en el agrupamiento sobre
privada del sujeto y una pública representada en los que recaen estereotipias que no favorecen
las acreditaciones –, el individuo como unidad de positivamente sus procesos de subjetividad, ni
formación, el distanciamiento de la vida “mundana” favorecen los posicionamientos del profesor en
o de la vida por fuera de la escuela, la neutralidad relación a ellos, frente a los que ya tiene bajas
y la objetividad como pilares (Dussel5, 1997) de su expectativas. Se generaron espacios de encuentro
función social, la condición de preparatorio para lo que y consolidación de compromiso entre el alumno
vendría después. Estos elementos remiten a aspectos y el equipo de sostén, los que acompañan en
educativos, administrativos y de la preocupación por la preparación de exámenes previos mediante
el orden y el disciplinamiento. Pedagogía, política, la organización de carpetas y organización
administración y moral se articularon y dieron por secuenciada de los exámenes, se los incluye en
resultado un “sentido común” sobre la enseñanza. talleres de PMI , POA y acciones de apoyo escolar
Así se constituyó una suerte de matriz que persistió a cargo de profesores asignados.
con ligeras modificaciones a lo largo de todo el siglo
XX e incluyó la existencia de algunas instituciones Experiencia de reingreso y aceleración reincorpora
educativas como modelos de referencia para el al Sistema Educativo a adolescentes de 15 y 16
conjunto de las instituciones del nivel (Southwell, años que hoy se encuentran fuera de la escuela, o,
2011). que han abandonado sus estudios secundarios por
diferentes circunstancias (sobreedad, elevado número
Partiendo del reconocimiento de las trayectorias de espacios curriculares pendientes, embarazo y /
reales de los adolescentes y jóvenes y de su inclusión, o paternidad, cuestiones laborales, mudanza, etc.)
se comenzó a trabajar sobre recorridos o trayectos pero que a la vez, han aprobado espacios curriculares
pedagógicos en las que el aprendizaje se propiciara en de 1º, 2º y/o 3º año del Ciclo Básico. El propósito
tiempos y espacios diferentes replanteando un nuevo es lograr la reinserción al sistema educativo, en un
Marco General - Educación Secundaria

sentido para su abordaje, atendiendo así, las diversas marco de contención, inclusión, de aquellos alumnos
situaciones de vida .Estas experiencias que interpelan cuyas trayectorias escolares se vieron demoradas
el formato escolar más tradicional han ampliado o interrumpidas. La propuesta se estructura en dos
la concepción de escolarización proponiendo otras trayectos: 1) Oferta de talleres para el desarrollo de
formas de estar y aprender en la escuela. Si bien, éstas capacidades con la opción de elección de un curso de
han centrado el trabajo en los modos de inclusión y Formación Profesional y 2) Período de acreditación.
acompañamiento de los estudiantes en la escuela, en Las prácticas de evaluación de la Escuela de Reingreso
los contenidos y su organización para la enseñanza se posicionan en la “evaluación autentica” las que
han trabajado desde una visión del conjunto de las implican una valoración integral e integrada de las
prácticas en el marco de una propuesta educativa capacidades para resolver problemas y formular un
común y han constituido equipos de enseñanza planes de acciones, trabajar la responsabilidad, la
con corresponsabilidad sobre la propuesta y sobre autoestima, la honestidad, la iniciativa y la capacidad
la trayectoria de los estudiantes. Presentamos a para enfrentar los cambios, el respeto a la diversidad,
continuación las diferentes iniciativas institucionales: y la capacidad para trabajar con otros

ESIM- Educación Secundaria Inclusiva Modular En el contexto de la LEN, y frente al desafío de

fundamentada en los principios de obligatoriedad diseñar acciones que atiendan las trayectorias reales se
e inclusión surge como respuesta a necesidades impone buscar nuevos formatos escolares destinados a
5 Dussel,Inés.(2006) Currículum y conocimiento en la escuela media
atender las trayectorias reales de aquellos estudiantes
Argentina” en  Anales de la Educación Común. Publicación de la con historias escolares interrumpidas, otorgándoles un
Dirección General de Cultura y Educación de Buenos Aires. lugar donde sentirse contenidos y reconocidos.

4
 La inclusión escolar es una construcción que no situaciones de vida cuya trayectoria escolar real es
implica solo la asistencia del alumno a la escuela; el discontinua y a los cuales es necesario reingresar. El
desafío y la apuesta es adentrarnos a nuevas prácticas Estado se coloca en el lugar de generar condiciones
de inclusión escolar que implican para los estudiantes para que cotidianamente en la tarea de enseñar y
no solo estar en la escuela, sino participar activamente aprender  todos los adolescentes  y jóvenes puedan
del aprendizaje, en la vida y el curriculum (Pogré,P. aprender con sentido y relevancia. Sin embargo, esto
2010)6. será posible si se ponen en juego los sentidos de
la construcción colectiva de la obligatoriedad, si se
avanza en la concepción de escolarización, la justicia
Trayectorias escolares curricular, las trayectorias escolares, el trabajo colectivo
de los docentes, la relación con diversos actores y
Si bien el tema de las trayectorias escolares no es dinámicas contextuales dentro de un proyecto político
nuevo, ha ido cambiando su mirada y su sentido a partir pedagógico de inclusión.
de la obligatoriedad y la inclusión de los adolescentes
y jóvenes a la escuela secundaria. Estudios sobre el
tema de la trayectoria (Thomlinson, C y Tighe, G 2007)
la definen como un proceso singular, conformado 2 - Definiciones políticas
por cada experiencia individual y pone el acento en
la biografía escolar de los estudiantes o “… como el Problemática y cambios en los últimos
comportamiento de un estudiante durante su trayecto años en la Provincia. Sistema Educativo
escolar, desde el ingreso, permanencia y egreso hasta
la conclusión de los requisitos académicos que define
Provincial.
el plan de estudios del sistema educativo vigente.”
La Ley Federal de Educación (1993) si bien fue
(Terigi, 2007) .
la primera norma que abarcó todos los niveles del
sistema educativo y específicamente fue la primera
Terigi,F  señala tres rasgos que son relevantes para la
que reguló la educación secundaria de forma
estructuración de las trayectorias a las que denomina
integral, paradójicamente en el transcurso de su
teóricas7: la organización el sistema por niveles, la
implementación propició una diversificación entre
gradualidad del curriculum y la anualización de los
las jurisdicciones en cuanto a sus estructuras y
grados de instrucción. La trayectoria teórica implica
modelos organizativos institucionales , que en vez de
ingresar a tiempo, permanecer, avanzar un grado por
dar organicidad al nivel generaron su división en dos
año y promocionar.
niveles: por un lado, el Tercer Ciclo de la Educación
General Básica8 y, por el otro, la Educación Polimodal
Las trayectorias escolares no encauzadas de los
articulada con los Trayectos Técnicos Profesionales.
estudiantes, quienes transitan su escolarización de
En la Provincia del Chubut estos cambios se
modos heterogéneos, variables y “siguiendo otro
iniciaron en el año 1996 con la implementación de la
cauce” o “no encauzadas”, es decir reales se han
denominada “experiencia piloto de Rawson” para la
constituido en uno de los puntos críticos en el marco
EGB 3, generalizada luego a toda la provincia mediante
de la efectivización del derecho a  la educación,
Decreto 409/97.
definiendo un espacio de tensiones que se constituyen
Esta decisión impactó fuertemente en las
en puntos críticos a atender en el diseño de trayectos
instituciones educativas de los niveles primario y
o recorridos que pretendan mejorar las trayectorias
secundario, pero en especial en las de este último
reales de los estudiantes. Marco General - Educación Secundaria
8 La introducción de una nueva estructura curricular, la EGB3, distin-
A la luz de este espacio de tensiones que se abren ta entre los viejos niveles de las escuelas primaria y secundaria fue
cuando se consideran las trayectorias reales, Flavia una de las notas características de todo este proceso: una amplia-
Terigi (2007) identifica algunos desafíos a saber: ción de los años de obligatoriedad escolar hasta como mínimo los 14
años de edad. Planteó desde el inicio un recorte más específico de un
las transiciones educativas, las relaciones de baja “nuevo sujeto de aprendizaje”, propio de este ciclo, distinto del “niño”
intensidad con la escuela, el ausentismo, la sobreedad de la vieja escuela primaria y también del “joven y/o adolescente” de
y los bajos logros de aprendizaje. la vieja escuela secundaria; -se tomaron una serie de medidas im-
portantes alrededor de la localización de los nuevos Terceros Ciclos,
Estas cuestiones pueden ayudarnos a pensar a partir de las cuales se generaron distintos “tipos institucionales”, y
en los cuales se manifestó una importante diversidad entre las diver-
en nuevas propuestas para crear, imaginar nuevas sas jurisdicciones. En algunas jurisdicciones con mayor énfasis que
trayectorias escolares que contemplen las diversas en otras, se produjo al nivel de las propias EGB una nueva modalidad
de articulación (en un mismo espacio físico y pedagógico) de dife-
6 Pogré P. (2010). Cambiar la secundaria, un aporte posible desde la rentes actores que hasta entonces se habían venido desempeñando
investigación. En R. Claudia (coord.) La escuela secundaria, entre el separadamente (por ejemplo, los “maestros” y los “profesores”; los
grito y el silencio. Buenos Aires: Noveduc, preceptores, etc.), y que habían conformado durante décadas “cultu-
7 Trayectorias teóricas “aquellos itinerarios de los sujetos dentro del ras” diferentes, respondiendo a diferentes formaciones, y realizando
sistema que siguen la progresión lineal predicha y pronosticada en prácticas diferentes en todo sentido (en los modos de enseñanza, de
tiempos pautados por una periodización lineal tipo o modelo” La tra- evaluación, tipos de construcción del conocimiento, etc.).
yectoria teórica implica ingresar a tiempo, permanecer, avanzar un -la creación del 3er. supuso la conformación de equipos de conduc-
grado por año y promocionar. Conceptos extraídos de Terigi, F. Terigi ción nuevos, donde surgieron figuras tales como el del coordinador
Flavia.. Videoconferencia Organizada por el Observatorio Argentino del 3° ciclo, los maestros de Orientación y Tutoría y los Tutores Dis-
de Violencia en las Escuelas. Del aprendizaje y las condiciones para ciplinares y también recursos materiales como el equipamiento rea-
el aprendizaje: la enseñanza como función estratégica lizado a través del Plan social Educativo y múltiples capacitaciones.

5
 nivel al “borrar” las “naturales fronteras” entre ambos fortalecimiento académico y pedagógico del nivel. Es
niveles. Tanto fue así que se pensaba que la educación así como se sucedieron reclamos de distinta índole: ya
secundaria se había “primarizado”. Este pensamiento se sea porque no había Matemática o Educación Física
vio reforzado por el acceso de maestros de grado de la en 3ro Polimodal, en algunas modalidades; ya sea
primaria a establecimientos de educación secundaria, por las dificultades en la cobertura de los módulos de
que tuvieron a su cargo el 7º Año con una organización TTP; o, ya sea porque algunos espacios curriculares
laboral diferente a la del profesor. Estos docentes se consideraron irrelevantes para la formación
continuaron revistando y cobrando sus haberes por de los estudiantes (incluso algunos carecían de
sus cargos de origen pero teniendo la responsabilidad significatividad desde su misma denominación) y no
de abordar un área/ disciplina de la tradicional escuela había docentes para su cobertura.
secundaria. Unido a ello también hubo un tratamiento La articulación entre E Polimodal y los TTP permitió,
diferenciado a los alumnos de 7º Año con respecto en algunos casos, como el de la educación técnico
al resto de la EGB 3 (8vo, 9no) y los de la Educación profesional, preservar algunas especialidades;
Polimodal, tanto en lo referido al seguimiento de los mientras que otros casos, como en la aplicación de
aprendizajes como en la comunicación de los logros algunos Itinerarios Formativos no se logró una plena
conseguidos y el cuidado de los recreos, tareas que
inserción ya que, en ocasiones, dicha articulación
tuvieron en el primer caso a cargo de los maestros y en
resultó sumamente forzada y en otras no se pudo
el otro grupo a cargo de los preceptores.
Por su parte el 8vo y el 9no Año continuaron a cargo concretar el equipamiento para sostener en el tiempo
de profesores de nivel secundario, organizados en la propuesta.
agrupamientos de horas cátedra (“paquetes de hasta Hubo en este tiempo algunas acciones pedagógicas
20 horas cátedra semanales), también teniendo a su innovadoras que posibilitaron pensar de un modo
cargo un área/disciplina. diferente tanto las prácticas docentes como la
A esto debe agregarse que los “paquetes horarios” organización institucional. Entre ellas podemos
iniciales, tanto de cargos de maestros como de horas mencionar la modificación del sistema de evaluación
cátedra, incluían la “obligación” de trabajar en un de los aprendizajes de los alumnos de Polimodal y la
establecimiento primario y en otro de secundaria. EGB 3 y del sistema de ingreso a 7º Año de EGB 3.
Esta organización del trabajo docente tuvo la ventaja La primera modificación del sistema de evaluación
de avanzar en la concentración horaria, pero la misma creó los POA (Período de Orientación Anual) para los
estuvo desaprovechada por el impacto negativo que alumnos en riego pedagógico y para los que tuvieran
tuvo en el quehacer cotidiano: por un lado, muchos espacios pendientes de aprobación (hasta dos) ya que
profesores no pudieron adaptarse a la dinámica posibilitó su acreditación por parte de un docente
de trabajo de las escuelas primarias y, por otro diferente al que tuvo durante el año anterior y fuera de
lado, muchos maestros no fueron bien recibidos en las comisiones evaluadoras. Los cambios en el sistema
algunas escuelas secundarias debido a la organización de evaluación de EGB 3 pasaron por establecer un
diferencial de sus tareas (en los recreos tenían que período de síntesis o de integración de los aprendizajes
estar con los alumnos, no compartían la sala de al finalizar cada cuatrimestre y un momento especial
profesores y los preceptores muchas veces los vieron de consulta preparatoria de la instancia evaluadora de
como “competidores”) y también por las diferencias
marzo del alumno con su docente.
en cuanto a la formación y al enfoque de la enseñanza.
El sistema de ingreso al primer año de la EGB 3 (7º
Si bien se invirtieron importantes recursos humanos
como fueron creación de roles específicos entre Año) mediante la implementación del operativo de
los cuales se pueden mencionar los Coordinadores Evaluación de Aptitudes aplicados a las escuelas sobre
Marco General - Educación Secundaria

de Ciclo, los maestros de Orientación y Tutoría y los demandadas para la adjudicación de vacantes, significó
Tutores Disciplinares y también recursos materiales un fortalecimiento de las políticas de articulación entre
como el equipamiento realizado a través del Plan social primario y secundario, pero esto no fue sostenido.
Educativo y múltiples capacitaciones; no se avanzó lo Con la sanción de la Ley de Educación Nacional
suficiente en la inclusión social de los adolescentes Nº 26206 la Provincia del Chubut fijo un período de
y jóvenes ni se pudo mejorar significativamente la transición para su implementación plena mediante el
calidad de sus aprendizajes. Decreto 146/08, que para el nivel secundario implicó
Un comentario aparte merece la implementación sólo un cambio de denominación con respecto a la
de esta reforma en las escuelas técnicas y agrotécnicas, anterior estructura, ya que mantuvo el mismo Diseño
cuyo personal directivo y docente efectuó múltiples Curricular mientras se conformaba una Comisión
esfuerzos para adaptarse a la nueva estructura Provincial que se encargaría de la preparación de
curricular defendiendo su idiosincrasia e identidad, en un nuevo diseño acorde con las prescripciones de la
especial en lo atinente a los Talleres Pre-profesionales nueva legislación.
y los TTP. Un balance general lleva a concluir que la
Con respecto a la Educación Polimodal, si bien los transformación educativa de la Ley Federal de
documentos curriculares fueron elaborados siguiendo Educación en la Provincia contribuyó a aumentar la
los lineamientos nacionales por comisiones de fragmentación de la escuela secundaria y la exclusión
reconocidos especialistas en educación del ámbito social de adolescentes y jóvenes, quienes a partir de
provincial, tanto generalistas como disciplinares, su los 16 años, si no conseguían avanzar en su trayectoria
implementación no pudo cubrir las expectativas de escolar, eran derivados a las escuelas de adultos ya

6
sea para cursar planes de estudio inapropiados para económica, social y cultural de enorme envergadura
la edad o propuestas pedagógicas diferenciadas como especialmente desde mediados de los 70 hasta princi-
los itinerarios laborales. pios del nuevo siglo. En el sistema educativo, se torna
El deterioro en la calidad de la enseñanza no sólo se necesario partir del proceso mencionado para repo-
verificó en el fracaso escolar y sus índices de repitencia sicionar la centralidad del Estado en la definición de
sino también en la desmotivación de los actores las políticas, el sostenimiento indelegable del sistema
involucrados, la falta de profesores titulados y en el y el acompañamiento a los procesos decisionales que
alto porcentaje de ausentismo docente.
se concretan en los acuerdos federales, como marco
Los nuevos espacios creados en la Educación
Polimodal y las áreas del Tercer Ciclo no lograron regulatorio que representa y garantiza la posibilidad
integrar contenidos; esto sumado a la repetición de de reconstrucción de un sentido de unidad nacional y,
temas, la escasa utilización de estrategias de enseñanza especialmente, la configuración simbólica de lo común
novedosas, el desprestigio a la labor docente, la falta de para la educación de nuestro país.
acompañamiento familiar y una inversión educativa no La obligatoriedad de la Educación Secundaria
sostenida en el tiempo, entre otras, han profundizado establecida en la Ley de Educación Nacional 26.206
la tan mencionada crisis del nivel secundario en todo y Ley Provincial de Educación VIII N° 91, implica la
el país. A nivel provincial, las problemáticas principales responsabilidad principal e indelegable del Estado, con
del sistema educativo se encuentran relacionadas con la participación de la familia y las organizaciones de la
falencias pedagógicas de la gestión educativa, con sociedad civil en generar las condiciones pedagógicas
la dificultad para monitorear, evaluar y establecer para resignificar una propuesta formativa10 que ofrezca
un seguimiento de las instituciones, con la escasa experiencias de aprendizaje centradas en las y los
articulación ente ciclos y niveles, con una deficiencia
alumnos, contemplando diferentes acompañamientos
en la formación inicial docente y en la calidad de los
aprendizajes de los alumnos; como consecuencia para que puedan construir una trayectoria escolar
resulta un alto porcentaje de repitencia y sobreedad y relevante, con aprendizajes de calidad.11 El propósito
un considerable nivel de abandono9. es hacer efectivo el acceso, la continuidad escolar y
El análisis de los datos estadísticos en los últimos el egreso, (Resol.84/09) y así concretar la inclusión
cinco años muestran que la mayor Tasa de Promoción educativa y social. El Estado Provincial será quien
Efectiva se da en el primer año de la Educación garantice el acceso y las condiciones para la
Secundaria con un índice superior al 85% (el antiguo permanencia y egreso a todos los estudiantes.
7º de la EGB3), mientras que al año siguiente los La educación inclusiva12 se fundamenta en el
alumnos que promueven 8º año no llegan al 75%. reconocimiento de la educación como un derecho
Este es un año crítico en la Educación Secundaria (ex inalienable a la vez de carácter personal y social. Este
EGB3) al computarse no sólo el menor porcentaje de reconocimiento se materializa a través de la escuela
promoción, sino que se registra, además, el mayor que, para la educación secundaria, implica un cambio
índice de repitencia (mayor al 15%) y la mayor tasa de
en el mandato social ya que ahora debe atender a
abandono interanual (casi el 10 %).
todos los estudiantes y no sólo a los que optaban por
Con respecto a la tasa de sobreedad el mayor
porcentaje se da en los tres primeros años de la ella.
Educación Secundaria (ex EGB3) con un porcentaje que Así, hemos recuperado el sentido de los
supera el 40% del total de alumnos; mientras que el lineamientos federales13 para la Escuela Secundaria
porcentaje disminuye levemente en los tres restantes construidos a partir de la participación de todos
años (ex Polimodal). Los mayores índice de abandono los Ministros de Educación en el Consejo Federal y
se registran en el Polimodal; si bien la EGB3 mantiene partiendo de la normativa pertinente para afrontar
a los alumnos con sobreedad dentro del sistema, estos los desafíos que la Escuela Secundaria presenta en
Marco General - Educación Secundaria
abandonan al ingresar a 1º año de Polimodal. esta época. En ellos se orientan y fundan todas las
El reto que plantea la Ley de Educación Nacional decisiones tomadas en este Diseño curricular, el
de universalizar la escolarización implica focalizar la sentido de la obligatoriedad, la recuperación de la
elaboración de políticas públicas para favorecer el visibilidad del alumno como sujeto de derecho, la
acceso de todos los jóvenes a la educación secundaria centralidad de la relación con el conocimiento y el
o su reingreso, promover la permanencia educativa
saber, el diseño de variados itinerarios pedagógicos,
con aprendizajes de calidad y propiciar la obtención
de la pertinente certificación de egreso. espacios y formatos para enseñar y aprender. En este
sentido una escuela secundaria para todos los jóvenes
que aseguren el acceso, la continuidad y el egreso,
10 Resoluciones del C. F.E Nº 84/09 y Nº 93/09. Item 9 ...todas las
El punto de partida: los acuerdos escuelas secundarias del país construirán propuestas escolares
federales. Lo común y lo específico con los siguientes rasgos organizativos: Ampliar la concepción de
escolarización vigente. Proponer diversas formas de estar y apren-
der en las escuelas. Garantizar una base común. Sostener y orientar
Todas las jurisdicciones de nuestro territorio nacio- las trayectorias escolares de los estudiantes.
nal han sufrido los efectos devastadores de las políticas 11 Ley VIII- Nº 91 Ley de Educación de la Provincia del Chubut.
neoliberales provocando situaciones de fragmentación Artículo 6º
12 Ibidm art 3º y 4º
9 Ministerio de Educación. Provincia del Chubut. Subsecretaria de 13 Resol. del C.F.E Nº 79/09 .84/09, 88/09 ,93/09.Res. ME 64/10 ME-
Política, Gestión y Evaluación Educativa. (2008) Plan Operativo Anual. Chubut (Escuela de Verano).Res. en trámite de Evaluación. Circular
Programa para el Mejoramiento del Sistema Educativo. Nº 1 y 2/12 de la D.G. de Ed. Secundaria.

7
 haciendo efectivo el tránsito por la escuela para que educativa del Estado. Señalando intenciones,
puedan construir trayectorias escolares continuas y marcos de referencia y limites que orienten los
completas. mejores procesos de enseñanza y aprendizajes en
las instituciones escolares.
Otro conceptualización que consideramos
un aporte clave está ligado a la idea de Justicia
3 - Concepciones pedagógicas curricular de Raewyn Conell (1997). Dicha autora
que sustentan esta propuesta señala la tradición selectiva del sistema educativo
así como la desigual distribución de los bienes
culturales y simbólicos en nuestra sociedad,
En este Diseño Curricular partimos de razón por la cual es necesario pensar en procesos
convicciones políticas y pedagógicas en sintonía educativos más justos. Ahora bien, también
con diversos aportes que recuperan lo más agrega que los procesos de masificación escolar
significativo de la experiencia pedagógica así no necesariamente suponen la democratización
como del fundamento teórico, acumulados de la escuela. Dado que la distribución de los
como respaldos de nuestra tarea y de la toma beneficios educativos sigue respondiendo a una
de decisiones a nivel curricular. Nos proponemos lógica piramidal, en tanto la parte más alta del
explicitarlos para dar visibilidad a estos supuestos sistema sigue reservada a un sector minoritario.
y que a la vez puedan operar como un guión para
los lectores. Es por esto que la autora nos invita a pensar
que la construcción curricular no sólo debe
estar atenta al cuánto o a quiénes se distribuye
conocimientos escolares, sino también al qué
a - Concepción de curriculum se distribuye, señalando el carácter indisociable
entre distribución y contenido cuando se trata de
Partimos de la concepción del curriculum organizar la enseñanza. Por ello propone la idea
desarrollada por Alicia de Alba (1995) que lo de justicia curricular, sosteniendo que la misma
entiende como “síntesis de elementos culturales debe atender al menos a tres principios rectores.
que conforman una propuesta político-educativa
pensada e impulsada por diversos grupos y El primero, explicitar y sostener los contenidos
sectores sociales cuyos intereses son diversos y de la enseñanza desde la perspectiva de los más
contradictorios, aunque algunos tiendan a ser desfavorecidos. El segundo, una participación y
dominantes o hegemónicos, y otros tiendan escolarización común, lo que implica desarrollar
a oponerse y resistirse a tal dominación o el conocimiento y las habilidades en los
hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de estudiantes para participar en la toma decisiones,
diversos mecanismos de negociación e imposición sin someterse a decisiones tomadas por otros y,
social. Propuesta conformada por aspectos teniendo participación como ciudadanos activos.
estructurales-formales y procesales-prácticos, así El tercer principio consiste en bregar por la
como por dimensiones generales y particulares igualdad como una construcción constante que
que interactúan en el devenir de los currícula no puede ser estática. “el criterio de la justicia
en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular, es la disposición de una estrategia
curricular cuyo carácter es profundamente educativa para producir más igualdad en todo el
histórico y no mecánico y lineal. Estructura y conjunto de las relaciones.”15
devenir que se conforman y expresan a través de
Marco General - Educación Secundaria

distintos niveles de significación.”14

b - Algunos principios que orientaron
Sostenemos una idea de Curriculum en una nuestra tarea
doble dimensión: en la dimensión de la propuesta,
proyecto, documento público y en la dimensión de • Entendemos que el Diseño Curricular expresa
la implementación, puesta en marcha y despliegue con carácter de documento escrito las inten-
del cotidiano escolar y sus complejidades. cionalidades y las prescripciones planteadas
Procesos que se presentan en forma diferida pero desde la política educativa respecto de qué
también de manera simultánea. educación pensamos para nuestros jóvenes.
Definir el curriculum implica tomar decisiones
Pensamos al curriculum como norma pública, acerca del conjunto de saberes, conocimientos
destacando su condición normativa, en la medida y recortes disciplinares a enseñar y definir las
que activa diversos procesos de regulación de condiciones en las que deberán ser enseñados
las prácticas de enseñanza y aprendizajes en • La Política de Desarrollo Curricular del Ministe-
la escuela. Así como las leyes son un elemento rio de Educación se orienta según los siguientes
constitutivo e irremplazable para regular el principios:
funcionamiento de un Estado de derecho, • Enmarcar la especificidad jurisdiccional en los
en la escuela el diseño curricular persigue la acuerdos federales. El centramiento en la ac-
formalización de las intenciones de la política ción y en la práctica cotidiana de las escuelas
14 de Alba, Alicia (1995) “Curriculum: crisis, mito y perspectivas” Ed. 15 Connell R.W. “Escuelas y justicia social”.Editorial Morata.
Niño y Davila, Buenos Aires. Pag. 59 Madrid, 1997

8
 como así también los aportes de los profesores tía un anteproyecto con cierto nivel de desarro-
y directivos de la educación del nivel procuran llo de Diseño Curricular ya elaborado en la pro-
resguardar la adecuada síntesis que requiere la vincia, se realizó una lectura crítica del mismo y
construcción de una escuela secundaria común se recuperaron los aportes que colegas habían
para el país y la necesaria contextualización de propuesto en la etapa anterior.
las particularidades de la provincia, sus regio- • Incluir el disenso y construir acuerdos: la lógi-
nes y escuelas. ca de construcción curricular que se ha llevado
• Asumir el cambio cultural de la escuela po- adelante fue y sigue siendo de construcción
sibilitando la inclusión de otros formatos es- progresiva; esto implica el trabajo en la dife-
colares: de acuerdo a los aportes de estudios rencia y la construcción de lo común a partir
sobre cultura escolar y cambio curricular y la del debate que se produce en la implementa-
normativa federal es necesario intervenir so- ción político-pedagógica del actual diseño. Por
bre la vida cotidiana de la escuela ampliando ello, el carácter provisorio de estas decisiones
la concepción de escolarización vigente, propo- que se ponen en juego en las prácticas curri-
niendo nuevas formas de estar y aprender en culares concretas y situadas en cada una de las
la escuela que garanticen la inclusión, la per- instituciones. Por tanto, un diseño curricular no
manencia y el egreso de todas y todos los jó- nace común sino se vuelve común a partir del
venes de la provincia, que brinde aprendizajes aporte comprometido de todos aquellos que
de calidad para el cumplimiento de las finalida- intervienen en la experiencia educativa de su
des de la escuela media, que habiliten diversas concreción.
trayectorias en los estudiantes, en experiencias
significativas para quien enseña y también para En función de esto, se acuerda con Lawrence Sten-
quien aprende. En este marco la modificación house (1985) en la idea de un curriculum como hipóte-
del diseño curricular es uno de los aspectos sis de trabajo, “sometidas a evaluación de los profeso-
que contribuye al cambio profundo de la diná- res y los alumnos” cuya verdadera esencia transcurre
mica escolar supone un cambio cultural. en la escuela, en el aula, en las propuestas que llevan
• El curriculum real como punto de partida: par- adelante los docentes, en las experiencias innovado-
timos de un curriculum que ya está en la prác- ras, con la riqueza y complejidad de los escenarios rea-
tica; como tal se expresa en el cotidiano de las les.
escuelas y de las aulas y, que no es el reflejo Es por esto que consideramos a este Documento
fiel de lo que dicen los documentos; algunas como una versión preliminar que será evaluada per-
veces esas prácticas quedan registradas pero manentemente pero especialmente durante el primer
otras es necesario sistematizarlas y hacerlas vi- año de implementación. Por esta razón incluimos den-
sibles. Para pensar este proceso resulta revela- tro del propio documento herramientas de seguimien-
dora una metáfora utilizada por Shirley Grundy to y registro de la puesta en práctica por parte de los
en su libro “Producto o praxis del curriculum” docentes y las instituciones.
(1998) que plantea que la reformulación de Se prevé que dichos procesos de evaluación se im-
un curriculum nunca se parece a construir una plementen en forma conjunta con el diseño de políti-
casa desde cero, sino más bien a refaccionar cas y programas de desarrollo profesional y con la ela-
la casa en que vivimos. En este sentido, toma- boración de documentos de desarrollo curricular que
mos como punto de partida lo que las escue- acompañen la puesta en práctica.
las, profesores alumnos y otros actores hacen
a partir de las distintas experiencias institu-
cionales innovadoras en tanto son respuesta a c - Las condiciones políticas para la Marco General - Educación Secundaria
los problemas que hoy se viven en las escuelas implementación
secundarias de la provincia y que muestran un
alto potencial para expresar el cambio cultural En la firme convicción de promover cambios en la
que la escuela requiere. Otro insumo funda- organización de la enseñanza en la escuela secundaria
mental fue el trabajo en las redes que se plas- es clave aportar algunas reflexiones que contribuyen a
man tanto en proyectos institucionales como comprender centralmente los cambios, cuando se tra-
interinstitucionales y que nutren muchas de ta de políticas educativas públicas.
las decisiones plasmadas en este documento. Es interesante advertir junto a Antonio Bolívar, que
Un Diseño Curricular inclusivo y democrático “la mejora (educativa) no suele ocurrir como conse-
además de trazar líneas, propuestas y desafíos cuencia de un mandato político, tampoco podemos
pedagógicos nuevos también tiene que recu- confiar en que florezca por generación espontánea de
perar críticamente los tránsitos previos que se los propios centros, sin estímulos y apoyos de la admi-
consideran valiosos, así como dar visibilidad a nistración educativa y la comunidad. La cuestión, más
multiplicidad de experiencias pedagógicas y bien, tal como la vemos hoy, es cómo las fuerzas exó-
comunitarias significativas para estudiantes, genas puedan activar y sostener las dinámicas endóge-
docentes, directivos y demás integrantes de la nas del centro”. 16
comunidad educativa. Los aportes de la pedagoga Justa Ezpeleta (2004)
• Considerar los anteproyectos como documen- nos resultan importantes porque invitan a pensar en
tos de discusión y reflexión: dado que al inicio
16 Bolívar, A. (1996). Cultura escolar y cambio curricular. Universi-
de la actual gestión en diciembre del 2011 exis- dad de Granada

9
 torno a los complejos procesos que forman parte de la del sistema educativo moderno y por ende como una
intención y puesta en marcha de algunos cambios pe- tensión que subyace y está presente en la vida cotidia-
dagógicos en las instituciones escolares, y su relación na de nuestras escuelas.
con los cambios institucionales. Plantea la innovación “Las reformas reforman las escuelas, o las escuelas
como un proceso de construcción política, distinguien- reforman las reformas” es el título de un escrito de
do entre implementación e implantación de dichos Graciela Frigerio, que permite pensar en relación con
cambios. Esta última se entiende como la aplicación el interjuego entre la macro y la micropolítica.19
directa (y casi mecánica) de una idea (o cambio) a la di- Pensar las condiciones políticas de implementa-
mensión práctica. En contraste con ella, la implemen- ción del nuevo diseño curricular implica poner a jugar
tación hace referencia a un proceso de sucesivas re- las ideas, los aportes, los debates en los diferentes
contextualizaciones que atraviesan los cambios en las
contextos de realización de la política pública sobre
instituciones, desde que son formulados hasta adquirir
educación secundaria. Significará entonces repensar
su dimensión más concreta y cotidiana, y justamente
la escuela como colectivo institucional, su gramática
es este proceso el que le confiere su carácter político
e institucional. La idea inicial de cambio va adquirien- escolar como también las articulaciones entre los pro-
do modificaciones singulares en el tránsito, casi nunca cesos macro y micropolíticos.
lineal, sino contradictorio que supone el proceso de
intercambio, resistencia y apropiación que van hacien-
do los diversos actores del sistema educativo, desde el
nivel central hasta las escuelas, profesores y alumnos
d - Como pensar hoy la escuela
en el aula. Cuestión que pone en evidencia que toda secundaria
escuela es una organización pedagógica, administrati-
va y laboral al mismo tiempo, por lo que la innovación Muchas investigaciones y experiencias vienen
interpela de formas diferentes a cada una de estas di- cuestionando algunos aspectos del formato escolar
mensiones, que interpone problemas de cada una de planteando que no se adecuan a las lógicas con las
ellas en la implementación. que aprenden los sujetos. Sin embargo, el dispositivo
escolar tal como lo conocemos se ha naturalizado de
Otro aporte, a nuestro juicio clave, de Justa Ezpeleta modo que en muchas ocasiones no nos animamos a
está ligado a la necesidad de recuperar la idea de la es- pensar en otros formatos más que los que conocemos
cuela en el centro de las políticas de cambio, resistien- y se vienen desarrollando hace años20. Por eso cree-
do aquellas visiones que sitúan en forma excluyente mos que los desafíos de la nueva secundaria requieren
a la figura del docente como eje del cambio, en tanto centrarse en formatos y prácticas de enseñanzas que
profesional autónomo, desplazándolo de su condición promuevan la participación activa de los jóvenes, que
de miembro de un colectivo y haciéndolo responsable jerarquicen una relación más significativa con los co-
único de los resultados educativos. nocimientos.
Para entender la escuela secundaria tenemos que
Los procesos de cambio en las escuelas están liga- considerar que se trata de una producción institucional
dos a un particular juego entre texto y contexto, en de otra época asociada a circunstancias que en nada
una analogía escuela y sociedad. Es cierto que nuestras se parecen a las actuales (G. Tiramonti). Si además
sociedades han vivido agudas transformaciones en el consideramos la contradicción inherente a un diseño
transcurso de la larga vida que lleva la escuela como histórico excluyente que convive con la prescripción
institución moderna. Sin embargo, aunque este “tex- normativa de obligatoriedad y una decisión política
to” está inserto en las reglas de juego del “contexto”, de inclusión escolar que se expresa en múltiples ini-
Marco General - Educación Secundaria

algo de sí, o mejor dicho, buena parte de él suele apa- ciativas al respecto, estamos frente a un proceso de
recer como inmutable. Una de las claves para explorar cambios que requieren ser contemplados en su com-
en la comprensión de este asunto se liga con aquello plejidad creciente.
que Tyack y Cuban (2001) 17 han señalado como gra- En primer lugar, asumir las tensiones que existen
mática escolar.18 cuando en las instituciones escolares se produce la
No se trata de revelar la originalidad de la tensión irrupción de lo inesperado. Es preciso detenernos en
instituido–instituyente en las organizaciones educa-
tivas, sino de estar advertidos sobre los procesos de 19 En su texto Graciela Frigerio señala que “(…) En el interjuego
entre macro y micropolíticas intervendrán, entre otros factores,
permanencia y cambio como condiciones fundantes tanto el quantum tolerable de incertidumbre (o el mínimo de cer-
17 Tyack, David y Cuban, Larry “En busca de la utopía. Un siglo de tezas necesario); las modalidades de inclusión (que remite al tema
reformas de las escuelas públicas”. México: Fondo de Cultura Eco- de las secuencias y temporalidades de los cambios tanto como a la
nómica(2001) construcción de posibilidades y habilitaciones a la participación); la
18 El conjunto de normas, significados y creencias que componen disponibilidad a la escucha; la capacidad asociativa que se propicie,
ciertas regularidades organizativas, que de manera análoga a la sin desdibujar la responsabilidad del Estado y sin privatizar las de-
forma en que la gramática organiza la comunicación verbal, no re- cisiones; la intersectorialidad (que “alivia” al sistema educativo de
quieren ser entendidas a plena conciencia para operar en un sentido la sobredemandas sociales); la pertinencia, legalidad y legitimidad
determinado. Y allí reside la fuerza de su eficacia, cierta invisibili- de lo que se propone (pertinencia pedagógica, legitimidad política y
dad en la que se van sedimentando las formas de hacer (la) escuela. legalidad que están dadas por el componente de justicia que esté en
Podríamos también decir estructuras de la organización (histórica) juego).(…)”. (FRIGERIO, Graciela (2001) pág. 3
cotidiana de la escuela, que al mismo tiempo son estructurantes de 20 Por ejemplo ver alternativas de variación de formatos organiza-
los sujetos que la conforman. (Tyack y Cuban Larry “En busca de la cionales citadas en el artículo escrito por Graciela Favilli y Olga Zat-
utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas”. México: Fon- tera, Una escuela, muchas escuelas. Revista Novedades Educativas.
do de Cultura Económica(2001) Año 22 N° 238. (2010)

10
el mito de neutralidad que se ha construido en torno esenciales.
a la escuela, en tanto relato ficcional, como una forma Si se atiende al proceso de articulación en términos
de ocultar, de evadir posicionamientos en relación al de trayectorias escolares, que se extienden dentro de
conflicto, en tanto conciben como neutras opciones complejos contextos socio-históricos que impregnan
de carácter político, curricular o pedagógico. De este las subjetividades, tiempos, e historias de vida, la
modo, se evita confrontar la complejidad y riqueza que articulación aparece entonces como un entramado
portan las diversas experiencias de los sujetos, debili- entre todos los actores involucrados; entramado que
tando los procesos de enseñanza, aprendizajes y convi- pondrá en diálogo lo curricular en tanto propósitos de
vencia. (Brener, 2009)21. La eliminación o evitación de cada Nivel, las prácticas docentes, la organización del
los conflictos están en estrecha relación con el aumen- trabajo escolar y los modos de enseñar, de aprender
y evaluar de cada trayecto. Concebir a la articulación
to de diversas formas de violencia. Razón que exige
como un marco referencial, nos exige adoptar un
incluir a los conflictos como parte de la vida escolar,
enfoque integrador de la tarea pedagógica en cada
atentos tanto a los riesgos de su anulación como de su
uno de los ámbitos y niveles. Esta mirada requiere
enquistamiento y centrando esfuerzos en procesos de promover la construcción de acuerdos, en el marco de
diálogo y negociaciones que tiendan a la resolución de un trabajo colectivo y cooperativo.
los mismos, en la tramitación institucional y pedagó- En este diseño curricular, se ha focalizado la arti-
gica de las diferencias generacionales, culturales o de culación comprendiendo que cada nivel educativo es
otra índole. deudor de una historia muy singular que le confiere
rasgos e identidad propios,23 que el estudiante viene
transitando una cultura escolar-institucional diferente,
e .Pensar la articulación razón que nos interpela a los adultos a anticiparnos
como un pasaje desde la institución escolar cuidar este pasaje de un
nivel a otro. Por ello, se ha considerado indispensable
contar con instancias de trabajo compartido entre los/
Solemos escuchar a menudo diversas expresiones
as docentes para la lectura profunda de los diseños y/o
sobre el desempeño de los estudiantes, sobre la efica-
propuestas curriculares y de sus propias prácticas de
cia de un nivel educativo que suena más como reclamo enseñanza, a fin de posibilitar la toma de decisiones
que como interrogante que pueda desembocar en un que les permitan revisar, reorientar y/o confirmar sus
problema a resolver. Claramente esta cadena culpa- acciones profesionales. Propiciar el diseño de la en-
bilizatoria no solo refuerza la sensación de malestar señanza a partir de espacios conjuntos y simultáneos
que sin dudas aleja la factibilidad de formular con más para su articulación y coordinación desde la concep-
claridad problemas a resolver ligados a la articulación ción areal del conocimiento como punto de partida,
entre los diversos niveles que componen el sistema para luego ir dando más lugar a lo disciplinario, o des-
educativo formal. de la posibilidad de integrar conocimientos y saberes.
Isabelino Siede.”22 (2011) ofrece algunas Espacios con flexibilidad y apertura que posibiliten
representaciones en torno a la articulación: “El vínculo aproximarnos a las necesidades, intereses, a las pro-
entre niveles educativos se ha visto frecuentemente blemáticas de los estudiantes y también poder abor-
dar como problema a resolver aquellos desacoples,
bajo la figura de la “articulación”, una remisión al ámbito
contrastes o conflictos que tensionan a ambos niveles,
de la anatomía y la mecánica, en donde las piezas y los
entendiendo que siempre se trata del mismo sujeto y
huesos se unen mediante encastres. Se puede deducir,
su trayectoria escolar.
entonces, que el término nos lleva a la elaboración de
un concepto relacional. Nos permite representarnos
Marco General - Educación Secundaria
“un algo” que viabiliza el funcionamiento armónico
entre uno o varios elementos.
f.El rol de los directivos
La articulación, en el marco de la Ley de Educación
El equipo de gestión escolar juega un papel rele-
Nacional 26.206 y Ley Provincial de Educación VIII N°
91 con el nuevo mandato de ingresar a la escuela, 23 La escuela primaria posee rasgos culturales que están ligados a
la figura del maestro, especialmente la maestra, de la organización
permanecer y transitar los distintos años, ciclos y en grados (cada grado tiene su maestra/o excepto en ciclo superior),
niveles con aprendizajes de calidad, implica entonces, de un particular uso de los tiempos y espacios, así como de un tipo
repensar en la unidad y en la diversidad de cada nivel y singular de vinculo con los saberes. Y cuando decimos cultura esco-
lar primaria estamos refiriendo de modo general al nivel, pero bien
modalidad como Sistema. Se concibe así, al “sistema” sabemos que existen tantas culturas institucionales como escuelas
como totalidad, como una estructura en la cual los en nuestro territorio. Escuela que desde la ley 1420(1884) ha transcu-
escenarios se incluyen los unos a los otros, en el que rrido más de un siglo logrando extender la matricula a la mayor parte
de los niños en edad escolar primaria. La escuela secundaria  aun-
cada nivel interactúa con el otro desde sus notas
que también acumula más de un siglo, es una institución que durante
21 Para ampliar este tema recomendamos la lectura de Brener “Vio- muchos años fue estrictamente selectiva respecto de sus alumnos,
lencia, escuela y medios en tiempos de miedoambiente” Revista Es- y que hace algunas décadas es centro de conflictos ligados a las
pacios de crítica y producción. Edición Nº 40. Publicación de la Facul- políticas de expansión y masificación de su matrícula. Se ha erigido
tad de Filosofía y Letras UBA ISSN:0326-7946 Mayo de 2009. sobre cimientos de una organizacion de un curriculum fragmentado
22 Isabelino Siede Clase 3: Articulaciones, filtraciones, contrastes ,, con multiplicidad de materias, docentes que organizan su trabajo
y aportes entre los niveles inicial y primario. Autor: Isabelino Siede por horas , con formas propias del manejo de tiempos y espacios, así
Especializacion de Postgrado Curriculum y practicas escolares en como en torno a las normas que regulan su funcionamiento. (SIEDE,
contexto. 2011 ibidem)

11
 vante en los procesos de implementación curricular. promover a través de la organización la articulación,
Al decir directivos nos referimos a un equipo de ges- la tarea compartida y los acuerdos. Los equipos direc-
tión y no a la identificación de conducción en una sola tivos sostienen la toma de decisiones institucionales,
persona, dado que la complejidad y desafíos actuales tanto en el acompañamiento pedagógico de los do-
de las instituciones escolares requieren de la gestión centes como en el sostenimiento de las trayectorias de
compartida de equipos de trabajo.24 los estudiantes y del fluido vínculo con las familias y la
La función directiva concentra una enorme canti- comunidad. Asumiendo la indelegable responsabilidad
dad de tareas que exceden la supervisión y conducción del estado y la necesidad de delinear y sostener las po-
de la labor de la enseñanza, cuestión que explica que líticas centrales tanto a nivel nacional como provincial,
las decisiones operativas de los directivos, conjugan entendemos que en las instituciones se concretan o no
aspectos administrativos, laborales, que exceden y esas intencionalidades, se reinterpretan, se negocian y
acompañan lo específicamente curricular. Lo cual per- se logran, en términos de la definición que comparti-
mite comprender la complejidad del proceso en el cual mos de Alicia de Alba (1995), ”nuevas síntesis”.
se desenvuelve la dimensión pedagógica de la tarea Finalmente queremos destacar que las propuestas
del directivo y la necesidad de estar atentos e ir en de este Diseño requieren de una activa presencia de la
busca de estrategias que permitan a directivos y do- gestión escolar: en la generación de condiciones para
centes jerarquizar el lugar de la enseñanza problemati- que las áreas no sean una sumatoria de asignaturas, en
zando y renovando el sentido que la escuela tiene para la constitución y acompañamiento efectivo de la pa-
los adolescentes. Se trata de directivos que puedan reja pedagógica, para que los Espacios de Integración
promover un “hacer entre varios”. En el sentido que de Saberes sean un lugar potente para el aprendizaje
sostienen Asquini y Nejamkis (2008) “La práctica entre y la mirada compleja sobre temas relevantes y signifi-
varios implica la noción de hacer campo, una estrate- cativos para la formación de las y los estudiantes, que
gia que da al sujeto una posición central. Hacer campo la concepción procesual de la enseñanza se plasme
no es tomar uno solo a su cargo un problema de vio- en el diseño de la enseñanza que muestren esa idea
lencia, ni es sustituir a otro anulando la posición de un espiralada de la construcción del aprendizaje, que la
colega, tampoco es pedir ayuda allí donde otro no pue- evaluación sea efectivamente el momento de toma de
de. Hacer campo es estar entre varios orientados hacia decisiones para que los estudiantes puedan “registrar”
un mismo objetivo que es hacer lugar al sujeto. Si ese sus avances y sus dificultades y los profesores revisar y
campo da lugar al sujeto, evita la violencia, cuyo origen reformular sus prácticas de enseñanza para que todos
en muchos casos es la amenaza que se cierne sobre el y todas puedan permanecer en la escuela aprendiendo
sujeto de perder su lugar. De este modo hacer campo más y mejor.
es tramar una red entre varios, donde cada uno es un
elemento de esa red que sostiene el lugar del sujeto
en un marco de autorizaciones mutuas.25” Se trata de
pensar la gestión escolar como un asunto de ética pro-
g. Los equipos de enseñanza
fesional y, en tanto compromiso para sostener la igual-
El tiempo histórico que transitamos presenta diver-
dad como proclama y para generar las condiciones
necesarias que permitan hacer efectivo el derecho de sos desafíos al profesorado, especialmente marcados
todos y todas a aprender. Se trata de pensarla también por una frágil encrucijada que los sitúa en una tensión
como asunto político pedagógico en la medida que di- de alta complejidad. Por un lado, las múltiples exigen-
rigir no es otra cosa que involucrarse con el ejercicio cias de un medioambiente social y escolar signado por
del poder y la asunción responsable de una autoridad cambios veloces, transformaciones científico – tecno-
Marco General - Educación Secundaria

democrática que incorpora el conflicto como parte de lógicas constantes, contextos pluriculturales y entor-
la vida cotidiana, que considera posible asumir a las nos marcados por la flexibilidad y la incertidumbre. Por
crisis no como cuestión terminal sino como posibilidad otro lado, las rutinas de una maquinaria escolar, estáti-
de cambios. ca y rígida, marcada por una férrea burocracia, atadas
a una gramática escolar que parece imperturbable.
Desde este Diseño Curricular se espera un rol activo (Pérez Gómez, 2004). Indudablemente este escenario
de los directivos en promover el desarrollo curricular, supone situaciones de tensión y conflicto que muchos
generando condiciones institucionales para que sea docentes sienten como una amenaza a su tarea coti-
posible construir el proyecto formativo de la escuela. diana, cambios relevantes y vertiginosos que no pue-
Para ello es fundamental organizar equipos de trabajo, den o no saben cómo acompañar. Es por ello que en
este marco de referencia curricular queremos plantear
24 Para profundizar sobre esta idea de equipos directivos consultar algunas respuestas que consideramos pertinentes y
Brener, Gabriel “Testimonio para pasar la posta” Material de Capaci- necesarias para afrontar las coordenadas de época
tación para Directivos. Publicación de CePA (Centro de Pedagogías
de Anticipación). Colección Material para la Capacitación. Escuela
mencionadas. Tratando de tomar distancia de reaccio-
de Capacitación. Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad nes pasivas que muchas veces son una reproducción
Autónoma de Bs. As. Septiembre 2007. Puede accederse a la publi- estereotipada de pautas escolares y culturales domi-
cación en PDF en: http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/
nantes y en el intento por construir culturas de trabajo
cepa/posta.pdf
25 AAVV. “Dirigir las escuelas primarias hoy. Avatares de la autori- colaborativas que permitan una apropiación critica de
dad pedagógica. Itinerario en siete estaciones” http://estatico.bue- la experiencia de trabajo escolar, a través de procesos
nosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/avatares.pdf de conflicto y negociación entre colegas, entre docen-

12
tes y directivos, con los y las estudiantes, que permitan giendo su acceso a vastos sectores de la sociedad. El
interpelar las practicas escolares instituidas y ensayar diseño histórico de dicha institución, sus propuestas
nuevas respuestas, en las que tropiezos y errores no curriculares, las normas disciplinarias y demás regula-
se reduzcan a sanción y cierre sino se constituyan en ciones institucionales, así como los modelos dominan-
fuentes de crecimiento y aprendizaje institucional. tes en la relación entre docentes y alumnos han sido
(Brener y Dente, 2011)
atravesados por esta lógica selectiva. A partir de los
Al proponer la lógica de “corredores” en la cons-
procesos de expansión y masificación educativa de las
trucción ciclada del Curriculum, el desafío consiste en
la indelegable tarea de trabajo colaborativo entre co- últimas décadas, y especialmente de las estrategias de
legas. Directivos promoviendo tiempos y espacios para inclusión educativa propiciadas por las políticas públi-
diseñar propuestas didácticas inclusivas que alberguen cas nacionales y provinciales, se replantea de manera
trayectos estudiantiles diversos. sustantiva el lugar del alumno o alumna de la escuela
El pedagogo Andy Hargreaves (1996) lo señala en secundaria. Se trata de revisar la concepción de estu-
forma muy clara al plantear el desafío de construir co- diante que ha sido dominante en la cultura escolar,
munidades de aprendizaje en la medida que estas afec- resignificando a los adolescentes como sujetos de de-
tan al conjunto del colectivo institucional “…porque rechos, portadores de identidades y culturas juveniles
permite mostrar qué tanto te interesan tus alumnos, muy diversas que han sido invisibilizadas o negadas en
cuán interesado estás en tí como docente, qué tanto las instituciones educativas. Como bien lo afirma Fal-
es apreciado tu trabajo por los otros, el interés de tus
coni (2003) “La escuela se encuentra atravesada por
colegas por lo que estás haciendo con tus alumnos. En-
tonces la comunidad de aprendizaje es parte de la cul- prácticas, significados, valores y saberes que portan
tura informal tanto como del proceso formal de ser un los jóvenes en su desempeño como alumnos. Estos se
docente. Los principales aportes de las comunidades apropian de prácticas y significados transmitidos ofi-
de aprendizaje profesional al proceso de cambio son, cialmente por la institución escolar como de aquellos
en mi opinión, la focalización en el aprendizaje de los que circulan por “fuera” de ella, produciendo prácticas
alumnos y el uso de evidencias para mejorar colectiva- heterogéneas que no se reducen a un juego de simples
mente las prácticas. Sin embargo, estas comunidades oposiciones, ni tampoco a una inculcación homogénea
no crecen por sí mismas, tienen que ser promovidas y de la escuela como representante de la cultura legítima
sostenidas por dos condiciones importantes: una es el de una sociedad. No obstante, la carga de legitimación
liderazgo a nivel de escuela y distrito, que las apoyen que adquieren los significados y valores canonizados
y creen tiempo para ellas. Y la otra es un sentido com-
en el ámbito escolar tiene por efecto la representación
partido de urgencia, un compromiso: sentir que hay un
social que los elementos de las identidades juveniles
problema serio cuando los alumnos no aprenden y que
se va a lidiar con eso (…)”26 son contaminantes, disonantes y incompatibles con la
La necesidad de promover el trabajo colectivo es experiencia escolar (Falconi, 2004). Por el contrario,
asunto medular en el trabajo de los enseñantes y debe podemos afirmar que la experiencia escolar forma
constituirse en un horizonte permanente en la diná- parte de la identidad juvenil, no existiendo una opo-
mica institucional de las escuelas, dado que estas po- sición “natural” entre ambas. Es la institución escolar
seen una gramática inercial que tiende a conservar al quien construye y naturaliza esta oposición, innecesa-
trabajo docente como asunto individual, funcional a ria como fundamento para la tarea central de facilitar
las lógicas que sostienen y legitiman el propio diseño la apropiación por parte de los jóvenes de las tradicio-
histórico de la institución educativa moderna y en es-
Marco General - Educación Secundaria
nes públicas sistematizadas en contenidos escolares”.27
pecial del nivel secundario. A propósito del lugar de los alumnos y alumnas en
La necesidad de diseñar propuestas curriculares ci-
la nueva secundaria, creemos que así como existen
cladas, que contemplen recorridos diversos al interior
múltiples modos de transitar la etapa de la vida que
de este primer tramo de la secundaria es oportunidad
para generar prácticas de trabajo pedagógico cole- se denomina adolescencia, también existen diferentes
giadas, ensayando estrategias didácticas en equipo a maneras de pensar y habitar los lugares, entre ellos,
través de las parejas pedagógicas, así como en las ex- la escuela. Durante largo tiempo los “lugares” estuvie-
periencias que puedan promoverse en los espacios de ron asignados de manera muy estática, lugares fijos,
integración curricular. previsibles, anticipaciones que resultaban eficaces.
Antes de llegar a ocupar esos “lugares“existían ciertas
representaciones compartidas respecto de ellos y eso
h. Los jóvenes ordenaba y regulaba a su vez la distribución (aunque
desigual) de esos “lugares”. Michel De Certeau (1980)
La escuela moderna, y específicamente la escuela resulta agudo en sus reflexiones a propósito de inves-
secundaria, ha sido tradicionalmente selectiva, restrin- tigaciones realizadas hace varias décadas, aludiendo al
26 El cambio educativo: entre la inseguridad y la comunidad Entre- 27 Falconi, Octavio.(2004)Las silenciadas batallas juveniles. ¿Quién
vista a Andy Hargreaves en Revista propuesta Educativa FLACSO está marcando el rumbo de la escuela media hoy? KAIRÓS. Revista
N http://www.propuestaeducativa.flacso.org.ar/archivos/entrevis- de Temas Sociales. Universidad Nacional de San Luis. Año 8 Nº14.
tas/27.pdf Octubre 2004

13
 valor estratégico de los lugares practicados. 28 Para sostener esta posición desde la política curri-
cular para la secundaria, nos parece clave promover
Las y los Adolescentes que transitan el rol de es- un trabajo pedagógico tendiente a desmontar los sig-
tudiantes en nuestras escuelas secundarias, ensayan nificados para contribuir a cambiar el orden de géne-
espacios, tiempos e incluso personajes vinculados con ro que subyace en las prácticas sociales y educativas,
diversas producciones culturales, a través de la música, fortaleciendo de este modo el reconocimiento de las
las expresiones plásticas y/o graffittis, en los recitales diversas configuraciones familiares existentes.
de rock, cumbia, cuarteto, folklore o música electró-
nica, de sus singulares experiencias estéticas y cultu-
rales. “Estos lugares “practicados”, tienen un sentido I - El conocimiento
particular para quienes los habitan y este sentido no
siempre es comprendido por los adultos y adultas que, Durante mucho tiempo el paradigma positivista
a veces, sin interrogarse sobre ello, los observan desde del conocimiento sostuvo la idea de la ciencia como
“un afuera” plagado de desconfianzas, incorporándo- neutral, el conocimiento como dogma y acabado y los
les un sentido que difícilmente coincida con el que le contenidos escolares como recortes que responden
asignan sus protagonistas. Vale la pena señalar que las fielmente al conocimiento científico.
apreciaciones que se tornan dominantes suelen ape-
lar a una retórica moralizante en la que prevalece la Tal como ya se ha descripto en otros apartados, la
crítica, el rechazo (a veces el espanto) dejando poco época actual está caracterizada por diversos rasgos, que
espacio o negándose cualquier posibilidad de apertura también impactan en la concepción del conocimiento,
en sus modos de producción y circulación. El vertiginoso
al diálogo, de encuentros cercanos de algún tipo”29.
desarrollo científico tecnológico produjo cambios en
la concepción misma de la ciencia transformando el
Dijimos que entendemos a la escuela secundaria dogma en duda e interrogantes permanentes. Así,
como ámbito que aloja adolescencias en plural, o sea, el conocimiento, siempre concebido como proceso,
diferentes maneras de transitar esta singular etapa de se ve hoy como volátil, cambiante y casi inasible. A
la vida. También nos parece clave que la escuela pue- su vez, el mayor conocimiento de diferentes culturas
da construir un espacio de encuentro y diálogo con las que conciben la vida de modos diversos, relativizan la
familias de las y los estudiantes para lo cual será nece- idea de valores fijos y rompen las fronteras entre lo
sario problematizar la idea de familia nuclear que ha correcto y lo incorrecto.
sido y sigue siendo dominante en las representaciones
sociales, mediáticas y también escolares, definiendo Por otra parte, en la actualidad es posible acceder a
expectativas y estándares de lo que está “bien consti- conocimientos que han sido producidos en diferentes
tuido” o lo que significa un desajuste a ciertas pautas ámbitos y espacios geográficos. Este rasgo, impensable
en otro momento histórico horizontaliza el acceso a
morales. Nos referimos a la noción de familia nuclear,
ciertos niveles de información.
biparental, monogámica, que permanece en el tiempo
y se fija a un espacio. Necesitamos visibilizar desde A esta característica en la producción y distribución
las escuelas la existencia de muy diversos modos de del conocimiento se suma la presencia de otras
vivir en familia, reconociendo la singularidad, poten- agencias de socialización que abren el abanico y lo
cia, límites que se presentan en diversas situaciones, multiplican, poniendo a disposición de muchos el
al igual que ocurre con las múltiples trayectorias de los conocimiento al que antes accedían unos pocos (ya sea
estudiantes y las disímiles maneras de ejercer la tarea desde ámbitos privados o desde las políticas públicas
Marco General - Educación Secundaria

pedagógica de los adultos que trabajan en las escuelas. y esto va desde medios tales como Internet, televisión
Nuestro posicionamiento en relación con las familias digital, radios, etc.)
se enmarca en los lineamientos de las normativas vi- Estos rasgos, que a su vez cambian y se transforman
gentes sobre educación sexual del Ministerio de Edu- aceleradamente, exigen que revisemos en el punto de
cación de la Nación así como la plena vigencia de las partida de este Diseño, la concepción de conocimiento
leyes de matrimonio igualitario e identidad de género. que se transmite y se produce en la escuela. Por un
28 En referencia a la existencia de” (...) múltiples formas de hacer lado nos interpela, tanto en el recorte a enseñar
que expresan y actúan los sujetos que parecían estar condenados a como en las formas de acceso a él. En términos
un estado de pasividad y disciplina. Diversas formas de estar a la pes- de esta propuesta a su vez, implica estar atentos a
ca, de hacer trampa, de escapar de un orden sin dejarlo, intentando
revisar permanentemente los acuerdos establecidos,
despejar la asociación mecánica y lineal entre consumidor – pasivo
– dócil. El caminante al hacer camino va leyendo la ciudad como si sabiendo que rápidamente pueden perder vigencia.
fuera un texto, un poema, y la usa como el hablante lo hace con su
propia lengua. De esta forma, en su propio andar, el caminante va Otro punto central para considerar en relación
construyendo un texto nuevo practicando en él nuevos sentidos. “Se al conocimiento es la particular característica que
trata de concebir al espacio como “lugar practicado” y así como “la
calle geométricamente definida por el urbanismo se transforma en
adquiere el conocimiento escolar, lo que Flavia Terigi
espacio por intervención de los caminantes, (…) la lectura es el espa- (1999) ha denominado el proceso de fabricación
cio producido por la práctica del lugar que constituye un sistema de del contenido escolar. La idea que propone plantea
signos”.” De Certeau, M. L` invention du quotidien. París. Gallimard, cuestionar los supuestos de fidelidad. Por un lado, el
1980 esto de certeau esta citado en mapear a los alumnos, que fue
proceso de fidelidad del curriculum al saber, ante lo
ya citado
29 Brener Gabriel “Mapear a los alumnos, un desafío muy poco neu- cual advierte sobre dos procesos que intervienen en
tral” en Revista Novedades Educativas Año 21 Nº219 Marzo 2009. romper esta ilusión. El primero de ellos es el criterio

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de selección (es decir, qué se define aquello que entra las causas a una pedagogía de las condiciones” con la
y qué se excluye30) y las características particulares de cual nos propone un nuevo desafío, es decir, un nuevo
aquello que Chevallard (1991) ha denominado como la papel para la enseñanza. Se trata de generar condicio-
transposición didáctica, es decir el complejo proceso nes para que el otro acepte o rechace aquello que te-
de traducción del saber sabio a saber enseñado. nemos para ofrecer.
El otro supuesto que identifica Terigi es el de
fidelidad de la escuela al curriculum, en el punto al Pero entones ¿qué lugar le otorgamos a la enseñan-
cual se refiere sobre las Condiciones políticas para la za? La respuesta es un papel central: el de generar las
implementación del Diseño, es oportuno plantear que condiciones para que el otro aprenda, el de poner a
es otro aspecto central a considerar para pensar el disposición de las y los estudiantes aquello que esta-
lugar del conocimiento en la escuela. mos convencidos vale la pena aprender.
Si bien el panorama que aquí se plantea es
complejo y dinámico es importante no soslayar el En esta propuesta curricular concebimos a la en-
desafío y recuperar las preguntas necesarias en los señanza desde un enfoque mediacional, es decir que
ámbitos de trabajo compartidos en las escuelas. entre la enseñanza y el aprendizaje “pasa algo”. Da-
Entonces, cómo posicionarnos como docentes ante niel Feldman (2008) lo expresa del siguiente modo:
estas nuevas formas de conocer? ¿Se trata solo de una “(la enseñanza) admite que el logro del aprendizaje es
actualización permanente? ¿Qué otros aspectos de un intento pero no una certeza y pone en manos de
nuestra tarea se ponen en cuestión? Tal vez un modo la actividad del estudiante una parte importante de la
de respuesta a estas preguntas sea estar pensando responsabilidad”.32 Siguiendo a Gloria Edelstein (1995)
en cómo contribuir a generar un posicionamiento caracterizamos a las prácticas de enseñanza como al-
crítico de las y los estudiantes ante estos modos de tamente complejas y que se desarrollan en escenarios
conocer? O, ¿cómo aportar a la construcción de una singulares, bordeados y surcados por el contexto. Una
mirada profunda, compleja, que analice las relaciones multiplicidad de dimensiones operan en ella y la simul-
de poder y los intereses que se ponen en juego en la taneidad desde las que se expresan tiene por efecto
producción y circulación del conocimiento? que sus resultados serán en gran medida imprevisibles.
En este marco, el docente tiene la responsabilidad de
llevar a cabo un proceso de toma de decisiones funda-
J - La enseñanza y el aprendizaje do en el compromiso de sostener la centralidad de la
enseñanza como responsabilidad política. Implica para
el docente generar las condiciones para que todos y
Para abordar una definición sobre la enseñanza y el
todas las estudiantes aprendan, construyan, estudien,
aprendizaje se recuperan algunas ideas que el filósofo
lean, creen, imaginen y disfruten de la propuesta que
francés Philipe Meireiu desarrolla en su libro Frankes-
la escuela ofrece.
tein educador (1998) para poner en cuestión ambos
procesos.
En tanto para expresar la concepción de aprendiza-
je que sustenta las definiciones curriculares tomadas
En primer lugar, se recupera la metáfora que plantea
partimos del siguiente aporte de Bruner (1997) quien
la enseñanza como una fabricación del otro, más pre-
plantea lo siguiente: “La construcción de la realidad es
cisamente como una réplica de sí mismo en miniatura.
el producto de la creación de conocimiento conforma-
Merieu aboga por la necesidad de abandonar esta po-
da a lo largo de tradiciones con la caja de herramientas
sición y pasar a otra, denominada “revolución coperni-
cana”. Establece algunos principios para este cambio de formas de pensar de una cultura. En este sentido, la Marco General - Educación Secundaria
de posición, que implica “renunciar a ejercer sobre él educación debe concebirse como una ayuda para que
[estudiante] nuestro deseo de dominio, despojarse en los niños humanos aprendan a usar las herramientas
cierto modo, de nuestra propia función generadora sin de creación de significado y construcción de la reali-
con ello renunciar a nuestra influencia ni tratar de abo- dad, para adaptarse al mundo en el que se encuentran
lir una filiación con la cual él no podría conquistar su y para ayudarles en el proceso de cambiarlo según se
identidad”. Bajo la elocuente frase “Toda enseñanza requiera”33 Continúa Bruner (1997) diciendo que “a
es una quimera” este autor nos convoca a pensar que diferencia de otras especies, los humanos se enseñan
nuestra actividad como docentes debe estar atenta y unos a otros deliberadamente en contextos fuera de
a disposición del aprendizaje de los estudiantes, nues- aquellos en los que se usará el conocimiento en que se
tro limite es también nuestra potencia, la admisión enseña”.34 La escuela es ese lugar en el que se desarro-
del no poder del educador o lo que también puede ex- llan esas peculiares prácticas.
presarse aceptando que “sólo el sujeto puede decidir
aprender”.31 Nos invita a pasar de una “pedagogía de Para pensar y transformar el trabajo en las aulas,
30 Al respecto recomendamos la lectura del concepto de curriculum las prácticas de enseñanza y de aprendizaje, se
nulo desarrollado por Eisner quien plantea que lo que se excluye de requiere una mirada didáctica que permita definir
ser enseñado en la escuela tiene también alto potencial formativo
en tanto valoración negativa o ausencia de ciertas herramientas para 32 Feldman, Daniel, (2008) Aprender a enseñar. Ed. Aique. Buenos
analizar la realidad. Eisner Elliot, The Educational Imagination, Mac- Aires
Millan Publishing, NY 1985 33 Bruner, pág 38 (1997) La educación, puerta de la cultura. Ed.
31 Meireiu Philippe, (1998) Frankenstein educador Ediciones Alertes, Aprendizaje visor, Madrid
Barcelona Pag. 72 34 Bruner, pág. 38 op. cit.

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 las condiciones en las que se producen. Continuidad concepto de nuevas alfabetizaciones.
y diversidad son criterios o condiciones didácticas “Las nuevas alfabetizaciones deberían ayudar a pro-
que consideramos esenciales para planificar la clase. mover otras lecturas (y escrituras) sobre la cultura que
Una buena manera de proponer la apropiación de los portan las nuevas tecnologías, que les permitan a los
contenidos es crear las condiciones para que a partir sujetos entender los contextos, las lógicas y las institu-
de sucesivas aproximaciones, cada vez más ajustadas, ciones de producción de esos saberes, la organización
los estudiantes puedan avanzar en su dominio. Para de los flujos de información, la procedencia y los efec-
ello es necesario presentarles los mismos contenidos tos de esos flujos, y que también los habiliten a pensar
en reiteradas situaciones y en diferentes momentos, otros recorridos y otras formas de producción y circu-
habilitándolos a participar en multiplicidad de lación. En la búsqueda de respuestas, seguramente la
situaciones con diversos propósitos. Estas situaciones enseñanza se convertirá en algo más interesante y más
diversas y reiteradas además deben presentarse en valioso”( Southwell y Dussel, ) 36.
forma alternada y simultánea y sobre todo (variable
indispensable) deben ser sistemáticas, frecuentes,
sostenidas y abundantes. “En consecuencia, el tiempo l. La evaluación
escolar se optimiza cuando se sostiene, cuando se
retoman las propuestas, cuando se mantiene la Evaluar forma parte de un proceso de reflexión so-
alternancia…”35 bre nuestra responsabilidad como docentes y sobre los
modos en que se garantiza el derecho a la educación.
Un desafío particular nos impone la época y es la
presencia casi generalizada de las Nuevas Tecnologías La evaluación en la Escuela Secundaria es conside-
tanto fuera como dentro de la escuela. En este senti- rada como parte sustancial de los procesos de ense-
do, su incorporación en las propuestas de enseñanza ñanza y de aprendizaje. No vamos a desplegar aquí un
requiere considerar dos posturas que se debaten en marco teórico sobre la evaluación sino que vamos a
torno al tema en este momento. Una postura propone sintetizar las posiciones y perspectivas que todos los
pensar las TIC como un recurso didáctico y en ese sen- espacios curriculares comparten en relación con qué
tido el desafío es cómo se incorporan a la enseñanza es evaluar, cómo, con qué y para qué se evalúa en la
ciertos programas o ciertas herramientas. La otra plan-
Escuela Secundaria.
tea que lo que vivimos es un cambio cultural que modi-
fica directamente el modo de producción y circulación
Pero en el contexto particular de este Diseño Cu-
del conocimiento y por tanto las TIC requieren reconsi-
rricular, se trata sobre todo de aportar a la construc-
derar los modos de enseñar en tanto implican nuevos
modos de aprender, nuevos modos de pensamiento. ción de la evaluación en relación con los corredores de
contenidos. Esta característica nos desafía a definir la
La presencia de netbooks y celulares que cada vez promoción o no de un alumno más allá del ámbito del
integran mayor cantidad de aplicaciones, los videojue- aula, como una decisión y responsabilidad institucio-
gos, las redes sociales, los blogs, pero también el ac- nal conjunta de todos los profesores que comparten
ceso a enciclopedias, a museos a periódicos es una la enseñanza del ciclo. Es un desafío porque allí radica
realidad que la escuela no puede dejar de considerar. la construcción particular que cada institución deberá
El celular es un símbolo de esta época, objeto omni- realizar para poder dar respuesta a la lógica de ense-
presente, en todos lados, públicos y privados. Y en el ñanza y de aprendizaje inherente al corredor.
Marco General - Educación Secundaria

caso de los adolescentes, estamos frente a la propia Más allá de modalidades y peculiaridades que pue-
extensión de la mano, más precisamente del pulgar, dan definirse en las distintas instituciones, evaluar en
una prótesis identitaria aunque también una brújula. el contexto siempre convoca a la articulación entre los
Síntesis portátil de la cultura audiovisual que marca distintos docentes y también involucra a otros actores
el ritmo de los intercambios, conjuga velocidad y co- institucionales, tales como directivos y coordinadores
municación, musicaliza encuentros entre pares. Podría de área, por ejemplo.
pensarse al celular como un analizador, en el senti- Implica además la necesidad de construir criterios
do de algo que puede poner al descubierto diversas
de evaluación de aprendizajes y de promoción requi-
tensiones o problemas de la relación pedagógica, que
suelen ser anteriores a la aparición de este aparato. riendo de la organización institucional para la previsión
En la medida que nos permita analizar los porqué y los de tiempos y espacios para desarrollar esta tarea. Pero
dónde de los desencuentros generacionales entre do- además, y sobre todo, la necesidad de tomar decisio-
centes y adolescentes, o si podemos hacer visibles los nes conjuntas convoca a un tipo de producción inter-
sentidos o sinsentidos de lo que ocurre en las aulas. subjetiva. Se trata de superar la formulación de juicios
(Brener, 2005) evaluativos como una actividad individual de cada do-
cente y establecer un compromiso y una responsabili-
Uno de los desafíos que le plantea a la escuela la dad institucional.
presencia de las tecnologías en la vida cotidiana es el Por estas razones se sostiene que la evaluación vin-
35 La alfabetización en los primeros años de la escuela primaria
Mirta Torres y María Elena Cuter. Cátedra Nacional de Alfabetiza- 36 El N° 13 de la Revista El Monitor incluye un dossier sobre La
ción. Ministerio de Educación. Serie,. Temas de Alfabetización. escuela y las nuevas alfabetizaciones.

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culada a los corredores de contenidos no solo implica y logros. Para determinar indicadores y formular crite-
la necesaria revisión de la concepción de evaluación rios, hay que tener muy claro qué se va a evaluar y lo
para vincularla a los procesos sino, además, reconsi- que se va a evaluar estar formulado en los objetivos.
derar los criterios de promoción y acreditación. Esto se Es necesario también que los criterios sean conocidos
lleva a cabo realizando permanentemente un trabajo públicamente para que todos los miembros de la co-
“entre” todos los miembros de la institución escolar munidad educativa puedan comprender qué se espera
que promueva la participación plena de los docentes que aprendan y cuándo se considera que han alcanza-
para dar respuesta a preguntas claves: “cómo compar- do esos aprendizajes.
tir evidencias de que mis alumnos aprendieron los con- Por eso, evaluar los aprendizajes remite directa-
tenidos definidos por el corredor para el año escolar” mente a la enseñanza y nos involucra, nos interpela,
nos obliga a reflexionar y re pensar la tarea desplegada
o si “esos aprendizajes son suficientes en relación con
en el aula.
aquellos qué indica el Diseño que debían aprender”.
Este tipo de prácticas promueve además procesos
de apropiación para hacer de la evaluación algo que
ocurre en las escuelas, como parte de su función ha- 1. Las decisiones tomadas
bitual y permite a todos conocer qué sucede con los en este Diseño Curricular
aprendizajes en las aulas.

Abordar la evaluación como una mirada del proce-

a - La concepción ciclada y los
so que realizan tanto los docentes como los alumnos corredores de contenidos
en el aula implica superar la noción de resultados de
aprendizaje. Comprender los procesos reales que se En este Diseño Curricular se han puesto en cuestión
realizan en contextos específicos permitirá realizar una algunos rasgos del dispositivo escolar que aparecen
naturalizados y que en muchos casos condicionan ne-
reflexión pedagógica que promueva los cambios y las
gativamente los modos de aprender de las y los estu-
mejoras en las instituciones escolares. Por este motivo
diantes: tiempos y calendario escolar, agrupamiento
se la considera fundamental para la toma de decisio- de los alumnos, graduación de los contenidos, abor-
nes relativas a la enseñanza. daje fragmentario del conocimiento, evaluación ligada
únicamente a la promoción, entre otros.
Para evaluar aprendizajes entendidos como proce-
sos es necesario generar metodologías que aseguren Los tiempos escolares no siempre respetan las lógi-
que la evaluación produce evidencias sobre lo apren- cas de los tiempos de aprendizaje de las y los estudian-
dido. Para ello, es importante aportar una variedad de tes, tomando en cuenta la larga duración de los pro-
producciones de distintas índole que puedan informar cesos de aprendizaje de contenidos. En este Diseño se
sobre el proceso personal y grupal seguido por el alum- considera fundamental respetar los ritmos de apren-
no y por el grupo. En la medida en que el aprendizaje dizaje individuales y a la vez garantizar los tiempos de
es entendido como un proceso, la metodología debe interacción con la cultura escolar. Por eso, se propone
superar la aplicación de pruebas o tests. Aunque las una concepción ciclada de la escolaridad que permita
un mejor acompañamiento de las trayectorias de los
pruebas se apoyan en hipótesis de trabajo que supo-
alumnos y las alumnas, en la que el “ciclo” se funda-
nen que cada ítem, cada pregunta o ejercicio requiere menta en una concepción procesual de la enseñanza
para su correcta resolución la posesión de determi- y del aprendizaje.
nados saberes es necesario completar la información
Marco General - Educación Secundaria
sobre el aprendizaje con un conjunto más amplio de En esta lógica “ciclada”37 de la escolaridad, las ex-
instrumentos. La pregunta central que debe respon- pectativas de aprendizaje de los alumnos se plasman
derse es ¿cómo damos cuenta de lo que han aprendi- en plazos que exceden la anualidad de los espacios
do nuestros alumnos en un período de tiempo? Si se curriculares del secundario actual y se formulan como
quiere evaluar aprendizajes, y se admite que no todos expectativas de finalización del ciclo.
los que aprenden lo hacen de la misma manera y al Por esta razón se han formulado los contenidos
mismo tiempo, hay que construir instrumentos am- como “corredores”38que atraviesan y se continúan a
plios y flexibles, para que quede claro qué puede hacer 37 Al respecto analizamos varias de las experiencias que han toma-
cada estudiante, cómo y hasta dónde. do esta cuestión. Tomamos especialmente en el trabajo realizado
en uno de los Distritos escolares de la Ciudad de Buenos Aires
cuya sistematización puede consultarse en “Escribir las prácticas:
Estos materiales o instrumentos brindan una infor- relatos de experiencias curriculares y de evaluación en la Ciudad de
mación que permitirá ver los logros en relación con las Buenos Aires” AAVV, 2010. http://www.buenosaires.gob.ar/areas/
expectativas planteadas y con los criterios que hayan educacion/evaluacioneducativa/escribir_practicas_experiencias.pdf
Son también interesantes las experiencias de escuelas no gradua-
sido asumidos públicamente. El proceso consiste, bá- das en la Pcia. de Buenos Aires. Cabe aclara que todas ellas se han
sicamente, en recabar la información que quiere obte- realizado en el nivel primario, por lo cual hemos trabajado para
nerse, ponderarla, asignarle valor y decidir en conse- tomar las conceptualizaciones y analizar y diseñar la especificad
que requirió el nivel secundario.
cuencia. Para ello es fundamental enunciar claramente 38 El término fue propuesto y desarrollado por el Prof. Pablo Luppi
los criterios vinculando los propósitos, los contenidos del equipo de especialistas de matemática y orientó el trabajo de la
Comisión Curricular en su conjunto.

17
 través de toda la escuela secundaria. Se entiende esos Los corredores son también una oportunidad para
corredores como un trayecto curricular extendido, el trabajo colegiado que se basa en construir criterios
como recorrido por un campo de conocimiento. Tra- institucionales para la continuidad de la enseñanza,
bajar con ejes comunes al ciclo, sin dudas facilita esa para el seguimiento de los aprendizajes de los estu-
concepción procesual. diantes y la construcción de criterios de evaluación,
poniendo la responsabilidad de estos procesos no solo
Es decir, ciertos ejes se mantienen y dan unidad a en la figura individual del profesor sino en el colectivo
todo el recorrido y se secuencian de forma espiralada, docente (áreas/departamentos, etc.) y en el conjunto
aumentando progresivamente su complejidad y pro- de la institución.
fundización a lo largo del ciclo.

Se propone también que los momentos de abor-

daje de ciertos temas puedan coincidir en las planifi- b - Cambios en los espacios curriculares
caciones de cada año para facilitar, como espacios de
“profundización” “recuperación”, “revisión” a través La propuesta elaborada incluye algunos cambios
de agrupamientos flexibles de los estudiantes, de este que procuran incidir en la lógica curricular tradicional
modo permite considerar la promoción de las y los es- basada en la persistencia del diseño histórico de la
tudiantes de un modo más integral. escuela secundaria, que tiende a la balcanización y
fragmentación de la organización de los saberes y a la
Se considera que este modelo favorece la continui- sedimentación de un trabajo individual, solitario. Estos
dad de las trayectorias de los alumnos, propicia el tra- cambios se expresan en una dinámica que permite
bajo conjunto de los docentes, propone aprendizajes acompañar las trayectorias escolares diversificadas.
mas integrados.
Por un lado, se ha incluido en los espacios
La lógica del “corredor” se muestra inicialmente dis- curriculares una variedad de recortes, modalidades y
ruptiva de la gramática escolar actual, en tanto que di-
formatos procurando ofrecer a las y los estudiantes
suelve las fronteras de los espacios curriculares como
compartimientos estancos y a cargo de un solo docen- “experiencias de aprendizaje variadas, que recorran
te. En su lugar, propone un equipo docente que, en in- diferentes formas de construcción, apropiación y
teracción plena y condiciones de consenso, proyecte y reconstrucción de saberes, a través de distintos
gestione todo el trayecto. formatos y procesos de enseñanza que reconozcan los
modos en que los estudiantes aprenden” (RCFE 84).
Entonces, desde el punto de vista de la enseñan-
za, el “corredor” propone pensar ejes de contenidos Por otra parte, se ha reducido la cantidad de espa-
que se retoman a lo largo de la escolaridad, identificar cios curriculares en el Ciclo Básico de la Secundaria
núcleos conceptuales que irán abordándose median- para plasmar una propuesta curricular que acompañe
te aproximaciones sucesivas y en forma espiralada el tránsito de los y las estudiantes del nivel primario al
durante los tres años del ciclo. La selección de dichos
nivel secundario. De este modo se favorece para los
núcleos se ordena, necesariamente, a los propósitos
enunciados para el trayecto. estudiantes un pasaje con cambios más graduales que
contempla la integración en un mismo espacio curri-
Cada espacio curricular se considera una parte del cular permitiendo generar propuestas más integradas,
Marco General - Educación Secundaria

trayecto que se desarrolla en 1ero, 2do y 3ero años. más complejas y menos fragmentadas. Una de las
Cada año tendrá su docente, tal como sucede actual- formas para superar las lógicas curriculares más tradi-
mente, pero gestionando un proyecto unificado. Esto cionales se expresan en los espacios de integración de
implica que los docentes deben diseñar el ciclo en su saberes
conjunto, con tres tramos (correspondientes a cada
año) en los cuales establecerán acuerdos sobre la en-
señanza y sobre cómo avanzar en el logro de las expec- c - El trabajo colegiado y las parejas
tativas de aprendizaje planteadas para la finalización pedagógicas
del ciclo.
Como síntesis podríamos plantear en el corredor El trabajo en pareja pedagógica responde a la ne-
• aumento progresivo de la complejidad y pro- cesidad de potenciar el trabajo colegiado entre cole-
fundiz ción de los contenidos a lo largo del ciclo gas para el fortalecimiento de la enseñanza. Resulta
• los años de la secundaria no se suman o acu- un desafío para las prácticas docentes ya que exige la
mulan sino que se integran.
coherencia entre el decir y el hacer. Pone en evidencia
• cambio en la concepción y procedimientos o
las integraciones posibles, lo cual genera otra dinámi-
dispositivos de la evaluación, acreditación y
promoción de los aprendizajes. ca de clase, propicia la atención más personal de los
• es una expresión didáctica de un mayor acom- alumnos en el aula y despierta otros interrogantes en
pañamiento a las trayectorias de los estudian- los alumnos, lo que redunda en beneficio de la aten-
tes ción de los estudiantes y el compromiso con la tarea

18
áulica39. propuesta de enseñanza a partir del aporte de cada
Trabajar en pareja pedagógica significa desarrollar docente desde cada una de las disciplinas a la cons-
el arte de equilibrar, de representar y reformular el trucción de una mirada areal. Consideramos que esta
espacio curricular para hacerlo comprensible a otros, opción que va del área a la disciplina es superadora
asumiendo la necesidad de acordar, reconocer sabe- de la organización curricular que propone para todo
res, abrirse a la receptividad y construir confianza. Es el ciclo, la división en disciplinas separadas y a la vez
la oportunidad de ofrecer a los alumnos que transitan permite, garantizar el abordaje de las especificidades
de la niñez a la adolescencia la transmisión de la he- disciplinares.
rencia, presente de algún modo en la sociedad que les
permita amarrarse reconociendo un tejido mucho más
denso que los vínculos efímeros, inestables, segmen- e - Los espacios de integración de
tados o aparentes que ofrece a prima face la sociedad
saberes
actual.
El quehacer de a dos posibilita transitar la comple-
Dentro de la estructura curricular hemos incluido
mentariedad de roles, escuchar el relato de lo que su-
el Espacio de Integración de Saberes pensado como
cede en el aula desde otra voz, y ese reflejo es lo que
un espacio para que los distintos docentes de la es-
posibilita la revisión de la legitimidad de la propuesta
cuela se comprometan en un trabajo conjunto para el
pedagógica y la reflexión de lo que los alumnos ponen
abordaje de temas nodales para la formación de los
en juego en el acto de aprender, es la posibilidad de
estudiantes. Se trata fundamentalmente de visibilizar
revisar la escena con otro, es la oportunidad de ofrecer
aquellas experiencias institucionales que en muchas
a los estudiantes más de un horizonte posible.
ocasiones transcurren en lo que se ha denominado
Más allá de todas las posibilidades que la institución
habitualmente como lo “extra” curricular. Experien-
pueda generar para que se desarrollen tareas conjun-
cias de aprendizaje significativas que hasta hace muy
tas, toma de decisiones colectivas, construcción de
poco transcurrían paralelamente y desconectadas
acuerdos y planificaciones que comprometan a todos
de lo que sucedía en las aulas, podríamos decir, “en
o varios de los actores institucionales, en la propuesta
la periferia” del acontecer curricular de la institución.
curricular se han pensado cuanto menos tres espa-
La inclusión de este espacio propone además ofrecer
cios curriculares específicos en los que la prescripción
a las y los estudiantes otros formatos de organización
misma genera este tipo de intervención. Esto es, los
de la enseñanza que les brinden variadas experiencias
espacios de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y el
de aprendizaje y que les permita algún nivel de elec-
Espacio de Integración de Saberes.
ción en función de la oferta existente en la escuela y
sus propios intereses. También se propone como un
espacio que convoque al trabajo conjunto de docentes
d - Las áreas de Ciencias Sociales y que habitualmente no integran sus propuestas y que
Ciencias Naturales pudieran crear un “cruce de saberes” que desafíe las
tradiciones de la separación del conocimiento escolar.
Estos dos espacios curriculares proponen una con- El espacio es acreditable pero no afecta la promoción
cepción de trabajo areal. Se ha definido para ellos una del alumno.
propuesta curricular que parte de un planteo de in- Este espacio también se propone aportar a generar
tegración de las disciplinas en el primer año, pero sin variadas modalidades de cursada, por ejemplo, se po-
desconocer la singularidad de cada una de ellas. En los drían incluir talleres, proyectos, seminarios, jornadas Marco General - Educación Secundaria
años siguientes se propone un desarrollo progresivo de profundización, etc. (Res. 93/09CFE)
hacia una mayor diferenciación avanzando hacia la se-
paración de cada disciplina en el ciclo orientado.
Se ha definido la conformación de parejas pedagó- f - Educación Sexual Integral como
gicas que trabajen conjunta y simultáneamente en el
responsabilidad ineludible de la escuela
primer año de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales,
es decir dos profesores de cada una de las disciplinas en su conjunto 40
estarán a cargo del espacio curricular areal. Para 2° y 3°
año, se prevé que los docentes elaboren una planifica- La inclusión de la ESI en el diseño curricular
ción conjunta y ciertas actividades integradas pero con responde a la necesidad de garantizar el derecho
tiempos y espacios curriculares específicos para cada de las y los adolescentes al acceso a una educación
disciplina. sexual integral basada en conocimientos precisos,
A través de esta opción se sostiene la decisión de pertinentes, confiables y actualizados (ley 26150 art.
una enseñanza areal para ambas Ciencias en todo el 3). La sexualidad es entendida como una dimensión
ciclo básico de la Secundaria, contemplando las ca- de lo humano. Desde este marco hablar de sexualidad
racterísticas devenidas de la tradición de la formación incluye la genitalidad, la afectividad, los sentimientos y
40 Las reflexiones y criterios vinculados con la educación sexual in-
de base disciplinar de los profesores y sosteniendo la
tegral que incluimos en este DC refieren a los aportes que ha reali-
39 Gran parte de las conceptualizaciones sobre pareja pedagógi- zado a lo largo de todo el proceso de escritura del DC la especialista
ca incluidas en este punto surgieron del equipo de especialistas de Prof. Silvana Peiretti del equipo de Educación Sexual Integral de la
Ciencias Sociales Provincia

19
 valores vinculados a ella, pero también las relaciones formativos: la promoción de la salud, la valoración
entre varones y mujeres situados en contextos de los y las adolescentes como sujetos de derecho, el
determinados y los efectos diferenciales tanto en respeto por la diversidad, el rechazo a todas formas
el ámbito de lo privado como de lo público que han de discriminación, la igualdad de oportunidades para
tenido las asimetrías entre hombres y mujeres a lo varones y mujeres, el desarrollo de competencias
largo del tiempo. psicosociales (expresión de emociones y sentimientos,
La ley 26150 garantiza este derecho que ya capacidad para tomar decisiones, enfrentar presión
estaba consagrado, al momento de su sanción, en de pares, el conocimiento de sí mismo, las relaciones
varios instrumentos internacionales y nacionales de interpersonales), la afectividad, el conocimiento,
derechos humanos, entre otros, la convención sobre valoración y cuidados del cuerpo humano, los valores
los derechos del niño, la convención sobre los derechos (solidaridad, amor, cooperación, respeto a la intimidad
de las mujeres -CEDAW- de rango constitucional en propia y ajena, respeto por la vida e integridad de las
nuestro país y las leyes nacionales 25.673 Programa personas y por el desarrollo de actitudes responsables
Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable y hacia la sexualidad) y la participación de los y las
26.061. Protección Integral de los Derechos de Niños, adolescentes y de sus familias.
Niñas y Adolescentes. Estos instrumentos establecen Por otra parte, dentro de la ESI también se incluyen
derechos y comprometen a los estados a desarrollar aquellos episodios disruptivos que pueden aparecer
políticas adecuadas para su cumplimiento y también en la cotidianeidad de las clases y que involucran a los
comprometen a la sociedad para que participe en el cuerpos y las sexualidades de las personas implicadas
cumplimiento de los mismos. (alumnado y docentes). Por tanto todo el profesorado
La ESI es un derecho de los chicos y de las chicas debe sentirse habilitado para afrontar estos
de todas las escuelas del país, privadas y estatales, emergentes, hacer lugar a la escucha e involucrarse en
confesionales o laicas, de nivel inicial, primario, dilucidar las razones, los interrogantes, las demandas
secundario y en la educación superior. De este que se inscriben en ese suceso. La transmisión de
modo, la ley establece que todas las jurisdicciones cuestiones relativas a la sexualidad siempre ha estado
garantizarán la realización obligatoria, a lo largo del presente en las escuelas, de manera más o menos
ciclo lectivo de acciones educativas sistemáticas en consciente y explícita, a través de gestos, valoraciones
todos los establecimientos educativos desde el nivel directa e indirectas de conductas y sujetos, miradas,
inicial, hasta el nivel superior de formación docente. omisiones, palabras que significan lo femenino y lo
ESI se configura así como un espacio sistemático de masculino, elección de textos, contenidos presentes
enseñanza que promueve saberes y habilidades para o ausentes, discriminaciones, ubicaciones espaciales,
la toma de decisiones conscientes y críticas en relación expectativas sobre alumnas/os, decisiones pedagógicas
con el cuidado del propio cuerpo, las relaciones e institucionales. Al ser su abordaje muchas veces
interpersonales, el ejercicio de la sexualidad y de los implícito y no sistemático, se ha colado sin demasiada
derechos de los niños, las niñas y los jóvenes. reflexión sobre los contenidos implicados o sobre
Los lineamientos curriculares para la educación las intervenciones a que dieron lugar. De hecho la
sexual integral, que definen los contenidos básicos enseñanza de la ESI puede darse en el espacio de la
obligatorios que deben abordarse de manera clase, pero también y más habitualmente se juega
sistemática en todas las escuelas del país, fueron en las interacciones cotidianas entre docentes y
aprobados en el Consejo Federal de Educación con alumnado; por ello exige un tiempo para poder dar
el fin de garantizar el cumplimiento de este derecho lugar a la reflexión colectiva entre docentes sobre su
Marco General - Educación Secundaria

y explicitan el lugar del estado en relación a políticas propia historia como alumnos/as; sobre las formas
públicas que involucran tanto a la salud, como a la implícitas o explícitas en que recibieron educación
educación y al derecho. sexual; para reconocer las propias limitaciones al
Para la inclusión de la Educación Sexual en el ámbito abordar temas de ESI y tomar conciencia de posiciones
de las escuelas secundarias de nuestra provincia personales sobre temas “delicados” o “controvertidos”
hemos incluido los temas de ESI transversalmente en (aborto, matrimonio igualitario, por ejemplo), al mismo
los diseños curriculares. El abordaje transversal implica tiempo que debe pensarse cuáles son los abordajes
que la ESI estará presente en las propuestas de los más adecuados de éstos temas, en el ámbito escolar,
diferentes campos de conocimiento y que su enfoque a los efectos de no vulnerar el derecho a recibir
será interdisciplinar y multidimensional. Parte de esta “conocimientos pertinentes, precisos, confiables y
inclusión puede traducirse en contenidos específicos actualizados sobre los distintos aspectos involucrados
en los diferentes espacios curriculares, pero de en la ESI” (Ley 26150, Art. 3° inc. b).
modo más fundamental, significa que en la reflexión Entre los múltiples desafíos que plantea el abordaje
docente respecto de la disciplina a cargo se incluya la de la Educación Sexual Integral a los y las docentes de
perspectiva de género y de alumnos y alumnas como la secundaria actual, encontramos el de cómo hacer
sujetos de derechos. que la escuela genere sentido para estas nuevas
El abordaje de la ESI como tema transversal no inhibe generaciones; acompañe a las y los adolescentes en
de la inclusión de la misma en espacios específicos su crecimiento y desarrollo; dialogue con las familias
(talleres, proyectos institucionales, etc). Con estos dos para poder asumir juntos esta tarea y contribuya a
abordajes se espera lograr los siguientes propósitos que la juventud pueda elaborar proyectos de vida

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individuales y colectivos, solidarios, democráticos, lizado para este tramo de la escolaridad.
reconocedores de los otros/as, de lo que nos reúne y
nos diferencia; proyectos en los que la sexualidad y la II. Propósitos de la enseñanza. La posición asu-
afectividad, en un sentido integral y complejo, estén mida discute la tradición curricular que tiene
incluidas. como supuesto que el curriculum debe partir
También interpela al profesorado y a la comunidad de la formulación de objetivos, prescribiendo
educativa en relación a las representaciones sociales lo que se espera será el punto de llegada de
vigentes sobre las adolescencias/ juventudes que los alumnos. 41 Algunos de los problemas de
transitan nuestras escuelas, a las que creemos este planteo tienen que ver con la pretensión
necesario concebirlas desde la pluralidad y la de evaluar a los estudiantes en función de
complejidad. cambios manifiestos en sus conductas (de allí
No creemos que sea posible unificar concepciones la obsesión por una estricta formulación); la
en torno a «una» supuesta homogénea etapa de intención de prescribir inicial y linealmente la
la adolescencia determinada exclusivamente por llegada del alumno independientemente de
procesos biológicos. Hay muchas formas de ser niñas, cualquier contexto y la opción de anteponer
niños y adolescentes; sentidos y modos que varían los logros de los estudiantes a la responsa-
a través de la historia, en las diferentes sociedades bilidad de la escuela. La opción a la que ad-
y grupos sociales. Estas formas tienen que ver con herimos, supone partir de la responsabilidad
las circunstancias en que cada grupo transita por la
indelegable de la enseñanza por parte del do-
vida, con sus experiencias vitales, con las pautas que
cente y en ella el punto de partida no es el re-
manejan los adultos con los que conviven, con el
sultado que deben obtener los alumnos sino
acceso a la satisfacción de sus necesidades básicas, con
la propuesta que se compromete la escuela a
el marco jurídico y normativo de cada tiempo y lugar.
poner a disposición de sus estudiantes. Dice
Hoy resulta ineludible reconocerlos como sujetos
Daniel Feldman: “Los propósitos remarcan la
de derechos; como sujetos con potencialidades y con
intención, los objetivos el logro posible.”
capacidad para expresar sus deseos, necesidades y
Es por esto que hemos optado por la formu-
tomar decisiones sobre sus vidas. Y la escuela debe
lación de propósitos generales para cada área
“hacerles lugar” para que desde allí puedan sentirse
al inicio, formulados en términos de aquello a
parte y aprendan a vivir “junto a” las demás personas,
lo que se compromete la escuela e incluimos
sean pares o adultos, en una marco de respeto
expectativas de aprendizaje ubicadas al final
a la diversidad, de igualdad de derechos y de no
del apartado de cada área ligadas y junto con
discriminación.
la evaluación.

g - Como leer este diseño III. Los “contenidos”. La opción adoptada42 se

basa en sostener algunos puntos en común
a todos los espacios curriculares que posi-
Este documento consta de: biliten la articulación, la integración a partir
del desarrollo de saberes comunes y otros
· Un Marco General diferenciados según las decisiones propias de
Incluye las concepciones y las definiciones generales cada equipo. La propuesta se encuentra ela-
que sustentan las decisiones tomadas para la elabo-
Marco General - Educación Secundaria
borada en base a “corredores de contenidos”.
ración de este Diseño Curricular. Se propone como un De este modo se visualiza claramente la se-
guión general que atañe a la escuela en su conjunto, cuenciación, progresión y profundización en
planteando las definiciones políticas y concepciones los tres años del ciclo básico. En otros casos,
pedagógicas generales, con algunas claves para leer que siempre está explicitado en cada espacio,
las áreas y lo común entre los distintos espacios curri- algunos ejes atraviesan el ciclo y otros no.
culares. Presenta la estructura curricular completa del La estructura de organización de este aparta-
Ciclo Básico de la Escuela Secundaria do se basa en cuatro niveles que en cada área
se denominan según la especificidad de la
· Presentación de cada Espacio Curricular didáctica en cuestión, pero respetando esos
Cada espacio curricular contiene decisiones propias y niveles:
específicas ligadas a cuestiones epistemológicas y di-
dácticas. · Nivel meta disciplinar que expresa el
enfoque de enseñanza y la concepción
I. Fundamentación. En ella se da cuen- epistemológica de cada espacio
ta básicamente de tres cuestiones noda- 41 Sugerimos leer Sacristán, Gimeno en “Pedagogía por objetivos”.
les: el enfoque epistemológico y didác-
tico, el sentido de enseñar ese recorte 42 favorecer el trabajo interdisciplinario que sin desatender la espe-
cificidad propia de cada disciplina en lo que hace a su objeto de es-
curricular en la secundaria de Chubut y la
tudio y procedimiento supone un diseño de la enseñanza y un trabajo
justificación del recorte de contenidos rea- coordinado, colaborativo y en conjunto entre el equipo de enseñanza.

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 · Un nivel organizador: expresado en los
términos de cada campo de saber (ejes,
núcleos, etc.)
· El nivel de la selección de los conteni-
dos escolares. Ideas básicas, saberes
disciplinares escolares, expresado en
términos de secuencialidad. Siguiendo
los acuerdos expresados en los NAP he-
mos optado en la mayoría de los casos
por formular los contenidos en términos
de saberes, entendiendo por ellos una
formulación que incluye el contenido, el
proceso de conocimiento que se espera
se ponga en juego por parte del estu-
diante y el contexto de su enseñanza.
· Nivel de concreción temático, expresado
en temas contextualizados de enseñanza

IV. El apartado de Sugerencias Metodológicas

incluye recomendaciones para la enseñanza,
la discusión de algunas tradiciones didácticas,
algunos ejemplos de secuencias y en algunos
casos recomendaciones de recursos didácti-
cos.

V. Evaluación y expectativas de aprendizaje de

finalización del ciclo. En este punto y dado
que en el Marco General se ha expresado la
concepción general sobre la evaluación, la
promoción y la acreditación, se ha optado por
focalizar en las cuestiones específicas de la
evaluación de cada área, incluyendo criterios,
sugerencias metodológicas, algunos instru-
mentos y los expectativas de aprendizaje a lo-
grar por los estudiantes y a ser considerados
en la evaluación.
Marco General - Educación Secundaria

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