Colección Metodologías

Guía para elaborar un

diseño de investigación en Humanidades
Mauricio Menjívar Ochoa

1
 Edición aprobada el 12 febrero del 2020 por la
Comisión Editorial de Ediciones Digitales EG
Primera edición: 2022

Editor gráfico y diseño gráfico: Magíster. Fernando Ramírez Chacón

Diseño de portada y diagramación: Bach.Whinedt Natasha Rivas Rocha

Encargada del sitio web

de Ediciones Digitales: M.FA. Carolina Parra Thompson

Encargada
Recurso informático descentralizado: Bach. Erika Sandí Villalobos

Desarrollador Web: Josué Blanco Murillo

Corrección filológica: Ashly Vargas Arias, Gabriela Carrión y

Kassandra Cruz
Fotografía de portada: https://www.freepik.com

001.42
M545g Menjívar Ochoa, Mauricio
Guía para elaborar un diseño de investigación en humanidades /
Mauricio Menjívar Ochoa. – Primera edición. – [San José, Costa Rica] :
Ediciones Digitales Estudios Generales, 2021.
1 recurso en línea (107 páginas) : archivo de texto, PDF, 4.52 MB.
-- (Colección Metodologías)

ISBN 978-9930-568-34-7

1. INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA – METODOLOGÍA. 2. HU-

MANIDADES – INVESTIGACIONES -- METODOLOGÍA. I. Título.
II. Serie.

CIP/3702
CC.SIBDI.UCR

Es un proyecto de Acción Social de la Escuela de Estudios Generales

inscrito en la Vicerrectoría de Acción Social bajo el código EC-554.

2
 Ediciones Digitales EG

Comisión Editorial

Dra. María Lourdes Cortés Pacheco (Coordinadora a.i.)

M.Sc. Maritza Marín Herrera
Dr. Luis Adrián Mora Rodríguez
M.Sc. Ismael Morales Garay
Dra. Karen Poe Lang
Dr. Pablo Augusto Rodríguez Solano
Dr. Alcides Sánchez Monge

Consejo Consultivo Externo

Dra. Antonella Cancellier, Università di Padova, Italia.

Dra. Tamara Falicov, Universidad de Kansas, Estados Unidos.
Dra. Erica Guevara, Universidad París 8, Vincennes Saint Denis, Francia.
Dr. Oscar Hernández Hernández, El Colegio de la Frontera Norte, México.
Dr. Roberto Marín Guzmán, Profesor Emérito UCR, Costa Rica.
Dr. Guillermo Núñez Noriega, Universidad de Sonora, México.
Dra. Liliane Cristine Schlemer Alcántara,
Universidad del Estado de Mato Grosso, Brasil.
Dr. Luis Thenon, Universidad de Laval, Quebec, Canadá.

3
 Mauricio Menjívar Ochoa

Doctor en Historia por la Universidad de Costa Rica (UCR), institución donde

ha fungido como docente, investigador y subdirector (2016-2020) de la Escuela de
Estudios Generales, y como docente y miembro del Consejo Académico del Posgrado
de Estudios de la Mujer, Género y Sexualidades. En la UCR ha sido profesor de las
escuelas de Historia y Sociología y del posgrado en Historia. Se ha desempeñado
como investigador del Centro de Investigaciones Históricas sobre América Central
y del Centro de Investigaciones en Identidad y Cultura Latinoamericanas, donde
dirigió los Cuadernos Intercambio sobre Centroamérica y el Caribe. Es autor de
varios libros publicados individual y colectivamente, así como de artículos de revistas
académicas de Costa Rica, México, Colombia, Argentina y España.

4
 A Ainara,
quien prefiere seguir sus propios métodos,
con amor.

5
6
 Tabla de contenido

Presentación.........................................................................................................9
Introducción......................................................................................................11

Capítulo 1
La investigación: puntos de partida ..............................................13

1. ¿Qué significa investigar?..............................................................................13

2. ¿Qué es el método?.......................................................................................13
3. Los diferentes tipos de conocimiento............................................................14
4. Los fines de la investigación..........................................................................15
5. Las partes de un diseño de investigación.......................................................16

Capítulo 2
Tema, problema, objetivos y justificación......................................19

1. El tema de investigación .............................................................................19

2. El problema de investigación .......................................................................26
3. Los objetivos................................................................................................29

Capítulo 3
El estado de la cuestión............................................................... 39

1. La relevancia de la revisión de bibliografía....................................................39

2. Pautas para la búsqueda y revisión bibliográfica ...........................................41

7
Capítulo 4
El marco teórico.......................................................................... 57

1. Definición....................................................................................................57
2. La construcción del marco teórico................................................................58
3. Los conceptos...............................................................................................64

Capítulo 5
La metodología........................................................................... 67
1. Los enfoques cuantitativos, cualitativos y mixtos..........................................68
2. Los tipos de diseño: concordancia con los objetivos......................................80
3. Las unidades de análisis y la selección de la muestra......................................82
4. Aspectos éticos en el proceso la investigación................................................87
5. El cronograma..............................................................................................90

Capítulo 6
Recomendaciones finales sobre la citación y las referencias......... 93

1. Formas de citación.......................................................................................94
2. Las Referencias............................................................................................96
Índice de cuadros.............................................................................................101
Referencias.......................................................................................................103

8
 Presentación

En esta publicación se presenta una serie de herramientas para orientar la

elaboración de un diseño de investigación en el área de las humanidades. Inscrito
en el área de la metodología, el texto está dirigido a quienes tienen su primera
experiencia académica en este campo a nivel universitario. El trabajo combina
la definición conceptual de las partes de un diseño de investigación (el tema, el
problema, los objetivos el estado de la cuestión, la teoría, la metodología, etc.) con
ejemplos que orientan a los noveles investigadores en la elaboración de cada una de
esos aspectos. Para apoyar este proceso, se recurre a ejemplos tomados de diseños
elaborados por estudiantes universitarios, quienes llevaron a cabo su investigación
de manera exitosa. Adicionalmente, se brindan orientaciones sobre principios éticos
de la investigación, sobre cómo citar y cómo elaborar referencias.

9
10
 Introducción

Investigar es una tarea de lo más gratificante: nos abre la puerta a facetas de

nuestro propio mundo, de nuestra propia cotidianidad, cuya existencia o lógica
de funcionamiento ignorábamos. En ese descubrimiento, aquello que se hace
evidente nos llena de satisfacción, en parte por el placer de conocer, en parte porque
hemos sido nosotros y nosotras quienes contribuimos con su esclarecimiento.

Por otra parte, aprender a investigar, al igual que enseñar a hacerlo, es

una tarea ardua, que toma muchos años. Para la gran mayoría de estudiantes
que recién ingresan a la universidad, planear y desarrollar una investigación
es una experiencia absolutamente novedosa acerca de la que, por lo general,
no se enteraron de mayor cosa durante sus estudios secundarios. Al mismo
tiempo, y debido a esta falta de referentes, para muchos y muchas docentes,
la enseñanza se vuelve difícil y delegan al estudiantado la búsqueda de textos
sobre cómo elaborar las diferentes partes de un diseño de investigación.
Para ello, suelen brindar una bibliografía básica en la que las y los jóvenes
investigadores tienen que aprender. No obstante, a nuestro criterio, esta no
siempre resulta ser la experiencia más feliz para ninguna de las partes: como
docentes esperamos claridad y la población estudiantil encuentra grandes
dificultades que, en ocasiones, no logra superar.

Consideramos que la mayoría de los manuales no suelen seguir la misma

lógica de investigación con la que procuramos enseñar en las aulas y que,
en general, no se adaptan lo suficiente a las necesidades del estudiantado ni
del cuerpo docente. El resultado puede ser la frustración y la dificultad de
encuentro entre quienes procuramos mostrar una posible forma de investigar y
quienes necesitan aprender por primera vez.

Por esta serie de razones, y luego de no pocos años de madurar posibles soluciones,
desarrollamos este compendio de herramientas, reunidas en esta publicación, para

11
orientar la elaboración de un diseño de investigación o plan de trabajo, tal y como
se estila en el curso integrado de humanidades de la Universidad de Costa Rica. En
esta se brinda ejemplos de investigaciones desarrolladas por estudiantes que, antes
que usted, estimada y estimado lector, se han enfrentado a estos menesteres.

Varias advertencias deben realizarse sobre los alcances y límites de este trabajo.
En primer lugar, su uso está pensado para la Guía Académica del Curso Integrado
de Humanidades I. En ese espacio se desarrolla un diseño de investigación que,
idealmente, será desarrollado en la Guía Académica del Curso Integrado de
Humanidades II.

En segundo lugar, su aplicación debe ser flexible, de acuerdo con los temas que
son investigados, así como a las áreas del conocimiento en las que se inscriben
tales temas. En tercer lugar, y por la razón anterior, particularmente la parte de la
metodología no alcanza a cubrir los requerimientos propios de todas las áreas del
conocimiento, sino únicamente de algunas dentro de las humanidades.

Para finalizar, esta publicación remite a otras fuentes y herramientas que son
necesarias para llevar un proyecto de investigación a buen puerto y que sería
imposible incorporar en este texto, a riesgo de volverse pesado y de difícil manejo,
además de desaprovechar los recursos que otros especialistas han desarrollado.

Para usted, que se adentra en el complejo, pero fascinante mundo de la

investigación académica, el mejor de los éxitos y la mayor de las satisfacciones.

12
 Capítulo 1
La investigación: puntos de partida

1. ¿Qué significa investigar?

“La investigación es … un camino que recorremos para conocer la realidad”,
señala el sociólogo Enrique Luengo (1991, p.21), preocupado particularmente por
la investigación de esa dinámica de relaciones entre seres humanos, a la que llamamos
realidad social. Sin embargo, independientemente del campo de conocimiento –
social, económico, físico, biológico, etcétera– la investigación es la base de la ciencia,
del desarrollo de las artes, la filosofía y la crítica literaria; es imposible pensar en el
desarrollo y avance de todas estas disciplinas sin la investigación.

La investigación permite descubrir nuevos hechos o relaciones dentro de un

campo específico de conocimiento humano (Luengo, 1991) y, con ello, da lugar
a la aspiración de mejorar las condiciones de vida de los seres que habitamos este
planeta. La investigación se origina en la mirada inquieta sobre nuestro entorno, en
el afán de observación del mundo y de descubrimiento.

Ahora bien, el proceso reflexivo que nos lleva a expandir el conocimiento por
lo general no es azaroso sino, más bien, sistemático. Esto quiere decir que tiene un
orden –según dijimos–, una serie de normas, de procedimientos; en otras palabras,
la investigación sigue un “método”.

2. ¿Qué es el método?
Aunque no todas las disciplinas parten de la noción de “método científico”, la
categoría de “método” resulta de gran utilidad para plantear un posible camino para
desarrollar una investigación de manera sistemática. Por estas razones, en el campo
de las ciencias se suele hablar de un “método científico”. Se trata de una manera
ordenada, organizada, sistemática, de obtener conocimientos. A juicio de Karina

13
Batthyány y Mariana Cabrera (2011), los métodos tienen una serie de características
que brindan este carácter organizado a la tarea de investigar:

· Los métodos constituyen una serie de pasos que el investigador o la

investigadora sigue en el proceso de producir conocimiento.

· Los métodos establecen una serie de reglas y procedimientos, fijados de

antemano, de acuerdo con la reflexión de quien investiga, para alcanzar
un determinado fin,

· El ‘método científico’ es una manera de formular preguntas y resolver

problemas “sobre la realidad del mundo y la realidad humana, basándose
en la observación y en teorías ya existentes” (p. 9).

A lo largo de este trabajo, nuestra intención será brindar una guía por los
diferentes pasos que, de manera mínima, deberá seguirse para resolver un problema
de investigación que deberá formular. Esto se debe a que “toda investigación tiene
como eje central formular una situación problemática para establecer un proceso
de búsqueda que nos lleve a o desemboque en el descubrimiento de una respuesta”
(Ramírez, 2011, p. 28).

3. Los diferentes tipos de conocimiento

Como se podrá apreciar, lo dicho supone que existe un conocimiento “científico”
o “académicamente” producido, lo que lleva a preguntarnos por la existencia de otro
tipo de conocimientos. Algunos y algunas sostienen que existen, al menos, dos tipos
de conocimiento:

1. El producido cotidianamente, de manera espontánea, sin ningún

proceso planificado.

2. El de carácter científico, que exige mayor rigor para encontrar

regularidades en los fenómenos, para describirlos, comprenderlos y
explicarlos. Es obtenido mediante procedimientos metódicos, el uso de
la reflexión, de razonamientos lógicos y respondiendo a una búsqueda
intencionada. Supone delimitar su objeto de estudio o de interés
(Batthyány y Cabrera, 2011). Es un conocimiento siempre discutible
y provisional, por lo que requiere, para su crítica, hacer explícitos sus

14
 puntos de partida, sus pasos, las teorías con las que analiza y los métodos
utilizados.

Lo anterior supone una diferencia clave entre los dos tipos de conocimiento:
mientras para que para el conocimiento espontáneo lo social es evidente y no requiere
de más herramientas para su comprensión que el sentido común, para el conocimiento
de carácter científico, la “realidad” no habla por sí sola, debe ser interrogada alrededor
de preguntas construidas teóricamente (Batthyány y Cabrera, 2011) .

El sentido común, vinculado al conocimiento espontáneo, no es otra cosa que el

saber inmediato sobre la realidad, compuesto de nociones inexactas y acríticas sobre
el funcionamiento profundo de los fenómenos. Quien investiga, particularmente
en las ciencias sociales y las humanidades, es parte de los fenómenos que estudia
(Giddens, 2001, p.53), por lo que su visión del mundo está plagada de los prejuicios
con los que su círculo social lo ha (de)formado. Nuestra vida cotidiana nos resulta
tan natural y común que es difícil establecer una distancia analítica, por lo que se
hace necesaria una nueva forma de observar (Falicov y otros, 2002, p. 11). Por esta
razón, el conocimiento científico pretende alejarse de la influencia de esas nociones
comunes mediante la construcción de un saber sistemático que procure develar,
incluso a la misma persona que investiga, el funcionamiento de su mismo sentido
común. No obstante, es innegable la relevancia de este tipo de conocimiento, pues
constituye la base desde la que parte cualquier reflexión sistemática.

4. Los fines de la investigación

Las diferentes formas de conocer nos ponen sobre otra discusión: ¿para qué y
para quién investigamos? En otras palabras, ¿cuáles son los fines de la investigación?

Sobre este asunto no existe un consenso absoluto, por lo que aquí plantearemos
algunas ideas siguiendo a Charles Ragin (2007):

a) Algunos consideran que investigamos para adquirir un conocimiento

generalizable, es decir, que nos proporcionara alguna idea válida para
otras situaciones.

b) Otro fin de la investigación suele ser realizar predicciones acerca del

futuro.

15
 c) También es fundamental la interpretación de los fenómenos cultural o
históricamente relevantes, que por sus características son particulares,
específicos y que no calzan dentro de los patrones generales.

d) La exploración de la diversidad histórica, social, cultural, económica y

política de nuestros pueblos.

e) Contribuir a dar voz a grupos específicos, por lo general sin acceso a

los canales de divulgación predominantes de las ideas, es otro fin que
muchas personas del campo académico valoran.

Además de lo señalado en este punteo, debemos indicar que existe una discusión
sobre el papel del conocimiento y de los intelectuales que lo producen en la
transformación social. Esto se expresa en dos posiciones: se conoce para transformar
o se conoce para comprender. La primera postura entiende la política como parte
inherente de la práctica de producción de conocimiento, mientras que la segunda
propone que se trata de dos esferas separadas. En la primera tradición, se inscribe
Karl Marx (Prusia, 1818– Inglaterra, 1883), para quien el pensamiento crítico
conlleva una toma de posición ético–política a favor de los oprimidos (Migliavacca
y Vilariño, 2011). La segunda corriente (conocer para comprender) está asociada
a la tradición inaugurada por Max Weber, quien a juicio de Raymond Aron “no
dejó jamás de subrayar que la política no tenía nada que hacer en las aulas” y que
“las virtudes del político son incompatibles con las del hombre de ciencia” (p. 10).
No obstante, la posesión de un saber objetivo podía resultar favorable, si bien no
indispensable, para el accionar razonable del político.

Sin duda alguna, no importa cuál sea el fin, lo que orienta a la investigación es la
búsqueda de respuestas a los problemas que nos aquejan.

5. Las partes de un diseño de investigación

Desde una perspectiva eminentemente práctica, debemos decir que tampoco
existe consenso sobre las etapas que debe seguir una investigación, como atestiguan
investigadoras e investigadores con mucha experiencia. Lo más común es que una
investigación nunca sea del todo lineal: muchas veces deberemos volver sobre la
redacción de preguntas y objetivos, a variar la delimitación de nuestro objeto de
estudio y a incorporar literatura que inicialmente no consideramos.

16
 De cualquier forma, en la Guía Integrada de Humanidades existe un formato
de las partes que debe tener un “Plan de Trabajo”, como se conoce al diseño de
investigación en la Escuela de Estudios Generales. Este “Plan” debe contener los
siguientes elementos:
Recuadro 1
Guía Integrada de Humanidades

Elementos del Plan de Trabajo

1.Tema

2. Delimitación

3. Presentación o justificación del tema escogido

4. Problema de investigación

5. Estado de la Cuestión

6. Marco teórico

7. Hipótesis de trabajo (si la hay)

8. Objetivos general (es) y específicos

9. Propuesta de contenidos (división del trabajo en capítulos acorde con

los objetivos específicos y una sinopsis de sus posibles contenidos)

10. Métodos y técnicas de trabajo que se emplearán en su desarrollo

11. Fuentes de la investigación

12. Cronograma de realización de la investigación propuesta

17
 Aquí no abordaremos dos de los elementos de este plan: a) la hipótesis, no solo
por no ser obligatoria, sino por la complejidad que su elaboración implica cuando
se trata de noveles investigadores y b) la propuesta de contenidos, por tratarse de
un asunto que más bien depende del estilo de cada docente que dirige el proceso de
investigación, es decir, no es un elemento estandarizado.

Ahora bien, lo dicho con anterioridad nos plantea una nueva interrogante: ¿qué
es un diseño de investigación? Para explicarlo, Juan Ignacio Piovani establece una
analogía con el diseño de una casa. Según señala, el diseño de una casa no es una
casa en sí misma –como objeto tangible– sino una anticipación, un modelo de ella:

“Una representación esquemática de cómo será, y un detalle de las decisiones

necesarias para poder construirla, convirtiéndola entonces sí en un objeto tangible.
El grado de detalle de esta anticipación modélica puede variar desde un simple
bosquejo –en el que se plasman algunas ideas generales orientadoras de aquello a que
se aspira hasta un conjunto de planos, dibujos de vistas, preselección de materiales,
presupuestos, etcétera, que con gran nivel de detalle permitirán, por un lado, guiar
el proceso de construcción efectiva y, por el otro, dar una idea clara de cómo será
la obra terminada”. (Piovani, 2007, p.73). Los elementos de un “Plan de trabajo”,
indicadas en la cita anterior, conforman la anticipación de lo que investigaremos: las
ideas orientadoras de lo que aspiramos a investigar en un segundo momento.

Debemos decir que, si bien es claro que en la Guía se debe presentar un documento
con el orden propuesto en el Cuadro 1, a juicio de quien escribe la manera de llevar
a cabo el proceso de construcción del problema de investigación sigue otra lógica.
Como anotamos, no es una lógica lineal, en la que, una vez se ha formulado el tema
y su delimitación, se sigue con la justificación, el problema, etcétera, sin nunca
volver atrás. Esto se debe a la necesaria interrelación entre las partes de un diseño.

En los capítulos que siguen, intentaremos dar una idea –lo más clara que nos sea
posible– de este proceso.

18
 Capítulo 2
Tema, problema, objetivos y justificación
1. El tema de investigación
El primer gran reto que enfrentará el estudiantado consiste en una demanda
que, a grandes rasgos, se puede sintetizar como sigue: “debo escoger un tema
de investigación”. Luego del shock que sigue a esta demanda, lo más común es
que los grupos de trabajo, conformados para los efectos de desarrollar el plan de
trabajo, comiencen a generar enunciados muy generales sobre sus propios intereses
e inquietudes, sobre lo que han escuchado en sus círculos más cercanos, sobre lo
que han leído o visto en libros, producciones audiovisuales y noticias o sobre lo
percibido del debate en la agenda pública. Todas son fuentes válidas. Temas como
“la educación en Costa Rica”, “el impacto de la globalización”, “la adicción al
Facebook entre los jóvenes”, “los problemas ambientales”, suelen ser “escogidos” de
entre muchas otras posibilidades.

De lo dicho, puede señalarse, al menos, dos cosas. En primer lugar, la palabra

“escoger” no resulta la más precisa para dar cuenta del asunto que nos ocupa. En
efecto, este verbo brinda poca idea del proceso de reflexión intelectual que precede
el esfuerzo de construir un tema de investigación. Helio Gallardo (citado por
Ramírez, 2011) sugiere establecer una “fase preliminar que permite configurar un
campo problemático y definir un tema” (p.39, énfasis agregado). “Definir” significa
“precisar”, “delimitar”, “especificar”, lo cual resulta adecuado para referirse a esta
labor de elaboración intelectual de un tema. “Configurar un campo problemático”,
por otra parte, se vincula a la idea de un constructo que nace de la reflexión a partir
de una mirada crítica de aspectos de nuestra vida que pueden ser interrogados desde
un área del conocimiento (la historia, la filosofía, la sociocrítica, etcétera).

Lo anterior nos lleva a la segunda observación antes anunciada: los temas

“escogidos”, en un alto nivel de generalidad o vaguedad, son más bien grandes áreas

19
temáticas que deben de ser paulatinamente especificadas, delimitadas, precisadas
(Hernández, Fernández y Baptista, 2006). Sin duda alguna, estas ideas iniciales
son valiosas fuentes que pueden generar una investigación, como se señala en el
recuadro 2.
Recuadro 2
Fuentes de ideas para una investigación

“Existe una gran variedad de fuentes que pueden generar ideas de

investigación, entre las cuales se encuentran las experiencias individuales,
materiales escritos (libros, artículos de revistas, notas o artículos de
periódicos y tesis o disertaciones), materiales audiovisuales y programas de
radio o televisión, información disponible en la internet (en su amplia gama
de posibilidades como páginas web, foros de discusión, entre otros), teorías,
descubrimientos producto de investigaciones, conversaciones personales,
observaciones de hechos, creencias e incluso intuiciones y presentimientos”

Fuente: Hernández, Fernández y Baptista (2006).

Dicho esto, estamos en condiciones de arriesgar una respuesta a la pregunta, ¿qué

es un tema de investigación? Podríamos señalar, siguiendo a Batthyany y Cabrera
(2011), que:

El tema de investigación es el marco general en el cual se ubica el interés científico

asociado a las preguntas y preocupaciones planteadas. Para ello debe estar delimitado
conceptualmente y ser pertinente su estudio desde alguna disciplina científica. (p.
19, énfasis agregado)

De lo anterior, debemos realizar varios señalamientos, uno vinculado con la

delimitación y otro con la teoría. Empecemos con el primer aspecto.

1.1. Delimitación de un tema

Si bien es cierto que, en esta definición, el tema nos remite a un “marco general”
en el cual ubicar nuestras preocupaciones y motivaciones, otra demanda que se le
planteará a las y los noveles investigadores es la de precisar el tema, delimitarlo. Esto
nos obliga a precisar esta definición.

20
 Un tema es una relación analítica –valga decir razonada– entre dos o más variables
teóricamente sustentadas. Brindemos un ejemplo, basándonos en la reflexión de
Ruth Sautu, Paula Boniolo, Pablo Dalle y Rodolfo Elbert (2005, p.30) sobre El
desempeño de los niños en el sistema escolar. Aquí las variables relacionadas son a)
desempeño de los niños y b) sistema escolar. De este tema se puede establecer:

· Que no es cualquier tipo de desempeño el que interesa conocer, sino el que

se produce en el marco del sistema escolar.

· Que no interesa el desempeño de todas las personas, sino el de los niños.

· Que este es un tema todavía muy general, por lo que las autoras aplican una
serie de interrogantes que, al mismo tiempo, van respondiendo, con el fin de
delimitar el tema. En palabras de las autoras:

“i. ¿A qué clase de personas afecta el tema que deseo estudiar? A niños que
concurren al ciclo escolar que estoy estudiando. ii. ¿A todos los niños? No, sólo
a algunos. iii ¿Quienes y cómo son estos niños que no alcanzan los estándares y
quiénes son los que sí lo alcanzan?” (Sautu, Boniolo, Dalle y Elbert, 2005, p. 30).

Podríamos añadir interrogantes que nos permitan tomar decisiones para delimitar,
aún más, el tema, tales como:

· ¿Nos interesan solo los niños, o también las niñas?

· ¿Los que cursan algún nivel o los que cursan todos los niveles?

· ¿De centros educativos privados o de los públicos?

· ¿De alguna provincia, circunscripción, barrio, etcétera, en particular?

· ¿En algún año en particular o en un período más largo?

· ¿Por qué se toma una decisión en cada uno de los puntos antes anotados?
Por ejemplo, hay que especificar por qué se ha decidido escoger a centros
educativos privados y no a los públicos, o por qué un año en particular resulta
importante y no otros, etcétera, etcétera.

21
 · Como se apreciará, parte de la delimitación en el ejemplo seguido implica:

· Establecer una relación analítica entre al menos dos variables.

· Demarcar una población de estudio.

· Establecer el tiempo.
· Definir el espacio o lugar.

· Fundamentar las razones por las que decidimos delimitar de una manera y
no de otra.

Hay que tomar en cuenta que los tipos de delimitación pueden variar dependiendo
de nuestro objeto de estudio. Así, por ejemplo, en lugar de una población humana
podría ser un conjunto de obras literarias, de esculturas, pinturas, fotografías,
películas, noticias periodísticas, etcétera.

Pero, siguiendo el ejemplo brindado anteriormente, podría decirse que este

proceso de delimitación está ligado a una adecuada investigación del contexto
sociohistórico en el que se produce el fenómeno de nuestro interés. Tiene que ver
con lo que Ruth Sautu llama descripción situacional. Veamos:

“El primer paso para la definición del objetivo de la investigación es discutir

el contexto socio–histórico en el cual suponemos que el proceso, fenómeno
o suceso tiene lugar. Las preguntas son ¿de qué se trata?, ¿quienes suponemos
que están involucrados?, ¿cuál es la naturaleza de esos quienes: son entidades
reales, son comunidades, etcétera? ¿cuál es la situación, lugar o entorno en
que tiene lugar o donde están localizadas las entidades que suponemos están
implicadas? […]La descripción del contexto socio, histórico, geográfico (a
la que denominamos también descripción situacional) consiste en definir
cómo, dónde y cuando tiene lugar el proceso, en qué consiste y quiénes están
involucrados. No todas etas cuestiones pueden ser respondidas de inmediato
en esta descripción situacional, pero sí aquellas que permiten comenzar a
situar nuestro objetivo de investigación (en tiempo y espacio) y recortarlo
haciendo una abstracción del contexto mayor” (Sautu, 2005, p. 24).

Así pues, describir situacionalmente a las personas, al proceso, fenómeno o suceso

de nuestro interés es parte del proceso de conocimiento y de mayor delimitación

22
de nuestro tema. Esta tarea es necesaria para “recortar” la parte de la realidad que
queremos estudiar, asumiendo que, si bien lo delimitado forma parte de fenómenos
o sucesos más amplios, debemos restringirnos a una parte menor con el fin de que
resulte viable su estudio.

Siguiendo el ejemplo del desempeño de los niños en el sistema escolar, es claro

que la tarea que sigue consiste en desarrollar una descripción situacional lo más
cercana a los niños o niñas, a su inserción escolar y a su desempeño dentro de la
escuela. Para ello necesitamos aproximarnos a investigaciones ya producidas que nos
den pistas pertinentes.

Como el lector o la lectora tendrá la oportunidad de apreciar en su proceso

de investigación, pueden desarrollarse investigaciones sobre una obra literaria,
una película o un conjunto de ellas, y no necesariamente sobre una población en
particular. Esto hará que los parámetros de la delimitación varíen. No obstante,
siempre deberemos hacer el ejercicio de preguntarnos si podríamos recortar aún más
nuestro ámbito de estudio y las razones de cada decisión tendiente a cumplir con
esta tarea. También debemos preguntarnos si nuestras pretensiones son o no viables.
Esto nos lleva a la siguiente tarea: el análisis de la viabilidad de nuestro tema.

1.2. La viabilidad o factibilidad del tema

No es suficiente tener una muy buena idea, una excelente delimitación y una
fabulosa teoría. Antes de avanzar y desperdiciar tiempo y recursos, es necesario
preguntarnos:

· ¿Es posible llevar a cabo esta investigación?

· ¿Cuánto tiempo tomará realizarla?

· ¿Qué costos están asociados a ella?, ¿los podemos asumir?

Hernández, Fernández y Baptista (2006) sugieren tomar en cuenta una serie de

aspectos para evaluar la factibilidad o viabilidad del tema:

· La disponibilidad de recursos financieros.

· La disponibilidad de recursos humanos.

23
 · La disponibilidad de recursos materiales

· El acceso al lugar o contexto donde se llevará a cabo la investigación.

Y nosotros podríamos agregar:

· El acceso al material o a las fuentes primarias de nuestra investigación

(personas, libros, archivos, películas, etcétera)

· La disponibilidad de tiempo para llevar a buen término la investigación.

Esta es –no cabe duda– una de las primeras tareas de todo proceso de definición
de un tema de investigación y muchas veces depende de una buena delimitación del
tema en tanto se ha reducido adecuadamente su complejidad.

1.3 La centralidad de la teoría en el tema de investigación

Debemos volver, ahora, al segundo aspecto central que mencionamos en la

definición del tema: un tema debe estar delimitado teóricamente. ¿Qué queremos
decir con esto?

Al recapitular lo señalado en el primer acápite, debemos recordar que hicimos una

diferencia entre dos tipos de conocimiento: el espontáneo y el “científico”. También
dijimos que, para el conocimiento de carácter científico, la “realidad” no habla por
sí sola y que debe ser interrogada alrededor de preguntas construidas teóricamente.

Para ejemplificar lo anterior, resulta oportuno hacerlo con temas de investigación

que desarrollaron estudiantes del Curso Integrado de Humanidades (CIH) II de la
Universidad de Costa Rica, que se señalan en el Recuadro 3.

24
 Recuadro 3
Ejemplos de temas de investigación
Construidos por estudiantes del Curso Integrado de Humanidades

“El proceso de desmimetización de Mahatma Gandhi respecto del poder

colonial inglés en cuanto a su concepción sobre la multiculturalidad, la
relación de clase y la resistencia no violenta, en la película Gandhi de Richard
Attenborough” (Alfaro et al., 2016, p. 2).

“La construcción del otro en los discursos de la población costarricense y

nicaragüense presentes en los blogs de la prensa de Costa Rica (La Nación)
y Nicaragua (La Prensa) en relación con el conflicto ‘Isla Calero” (Avendaño
et al., 2011, p. 3).

“La personificación del espectro autista en las películas: Mi Nombre es Sam,

Adam y Mary & Max” (Abellán et al., 2013, p. 2).

Fuente: Alfaro et. al. (2016), Avendaño et. al. (2011) y Abellán et. al. (2013).

En estos enunciados hemos resaltado los conceptos que tienen un sustento

teórico : “desmimetización”, “multiculturalidad”, “clase” y “resistentica no violenta”,
en el primer caso, “la construcción del otro”, en el segundo, y “personificación del
espectro autista” en el último.

Como podrá observarse, el primer tema relaciona dos dimensiones: el proceso de

desmimetización de Gandhi respecto del poder colonial inglés, por una parte, y la
película Gandhi, de Richard Attenboroug, por otra. Alfaro et al. (2016) decidieron
precisar tres dimensiones de la desmimetización colonial: la multiculturalidad, la
clase y la resistencia no violenta.

En el segundo caso, Avendaño et al. (2011) relacionan la construcción del otro

de costarricenses y nicaragüenses, por una parte, con el discurso que estos dejaron
en los blogs de dos periódicos, uno de Costa Rica y otro de Nicaragua.

En el tercer caso, Abellán et al. (2013), relacionan el concepto personificación del

espectro autista con las películas mencionadas.

Estos elementos de carácter teórico son indispensables para la adecuada

construcción del problema de investigación. Esto nos pone frente a dos elementos:

25
la teoría y el problema de investigación. Como señalamos, a la teoría le dedicaremos
un capítulo más adelante, por lo que nos abocaremos a la segunda cuestión.

2. El problema de investigación
En el canon seguido en el CIH, el tema y el problema están estrechamente
vinculados y sus elementos son los mismos. La redacción varía únicamente en un
aspecto: el problema está redactado en forma de pregunta y el tema como enunciado.
Vamos por pasos:

¿Qué es un problema de investigación?

“El problema de investigación es el conjunto de preguntas que deseamos

responder a través del proceso de investigación. Es una problematización de algún
aspecto del tema de investigación” (Batthyány y Cabrera, 2011, p. 21).

Algunos de los criterios más relevantes para plantear un problema, a juicio de

Hernández, Fernández y Baptista (2006), son los siguientes:

· El problema debe expresar una relación entre dos o más conceptos o variables.

· El problema debe estar formulado como pregunta, claramente, sin

ambigüedad.

· El planteamiento debe implicar la posibilidad de realizar una prueba empírica.

Es decir, la factibilidad de observarse en la “realidad.” (p. 46)

Por nuestra parte, podríamos agregar una variación a este último elemento, de
acuerdo con nuestro interés desde las humanidades:

· El planteamiento del problema debe implicar la posibilidad de realizar una

reflexión sistemática sobre una dimensión particular del quehacer humano.

Y deberemos agregar:

· El problema está teóricamente construido.

Una recomendación que resulta pertinente al momento de redactar un problema

de investigación es que las preguntas no den pie a tres respuestas: si, no y no

26
responde. Buenos ejemplos del tipo de preguntas que debemos evitar las brinda
Ramírez (2011): “¿Son sesgadas las noticias de La Nación?, ¿Tienen algún interés los
periodistas de quedar bien con los anunciantes de un medio?, ¿Existe alguna relación
entre titulares y cuerpo de la noticia?” (p. 57). En cambio, otros sugieren preguntas
como: “¿qué efecto…?, ¿en qué condiciones…?, (…) ¿cómo se relaciona…, con…?”
(Hernández, Fernández y Baptista, 2006, p. 46).

Resulta adecuado continuar con las investigaciones desarrolladas por las y los
estudiantes del CIH, que ya hemos citado (Recuadro 4).

Recuadro 4

Ejemplos de problemas de investigación construidos por

estudiantes del Curso Integrado de Humanidades

“¿De qué manera se desarrolla el proceso de desmimetización de

Mahatma Gandhi respecto del poder colonial inglés en cuanto a su
concepción sobre la multiculturalidad, la relación de clase y la resistencia
no violenta, en la película “Gandhi” de Richard Attenborough?” (Alfaro,
Badilla, Cambronero, Elizondo, Jiménez, Montoya y Quesada, 2016, p. 2).

“¿Cómo se construye al otro en los discursos de la población

costarricense y nicaragüense de los blogs publicados en la prensa de
Costa Rica y Nicaragua, en relación con el conflicto “Isla Calero”?”
(Avendaño et al., 2011, p. 3).

“¿Cuál es la personificación del espectro autista en las películas: Mi

Nombre es Sam, Adam y Mary & Max?” (Abellán, Ávila, Carballo, López,
Miranda, Ruhlow y Solórzano, 2013, p. 2).

Fuente: Alfaro et. al. (2016), Avendaño et. al. (2011) y Abellán et. al. (2013).

27
 Si se realiza una comparación entre los temas y los problemas de Alfaro et al.
(2016), Avendaño et al., (2011) y Abellán et al. (2013), no existen nuevos conceptos
o elementos en el problema, en relación con el tema. Esto es crucial, pues agregar
nuevas dimensiones o conceptos, ineludiblemente nos dispersará y contribuirá a que
salgamos de nuestra delimitación. Por ejemplo, no es lo mismo estudiar el proceso
de desmimetización de Gandhi en la película de Attenborough, que el de Gandhi
como personaje histórico fuera de la película. Ese es otro problema de investigación
y cualquier otra variante nos llevará a un estudio muy distinto.

Aquí debemos avanzar sobre una precaución fundamental:

“el problema de investigación refleja un vacío de conocimiento”

(Batthyány y Cabrera, 2011, p. 22, cursiva en el original, la negrita es mía).

Esto puede significar varias cosas, según las autoras citadas:

· Que la pregunta que nos hicimos no ha sido respondida.

· Que ha sido respondida, pero no satisfactoriamente.

Pero también puede significar:

· Que el fenómeno de nuestro interés puede ser indagado desde otro enfoque
(otra construcción conceptual).

· Que existe nueva evidencia, nuevos datos, sobre el fenómeno que nos interesa.

· En este punto de nuestra exposición es muy seguro que nos preguntemos, no

sin cierta aprensión:

· ¿Qué es la teoría?

· ¿De qué tipo de concepto estamos hablando?

· ¿Cómo saber qué conceptos debemos utilizar a estas alturas de nuestro

proceso de investigación?

· ¿Cómo elaborar temas con un nivel satisfactorio de precisión?

28
 Esto nos lleva a plantear la relevancia del conocimiento producido, la importancia
de las investigaciones que, sobre nuestro tema, han sido publicadas. En efecto, esta
serie de ideas sobre el tema y el problema no pasarán de ser meras ocurrencias sin
fundamento, hasta que no tengamos claridad de un aspecto central en la elaboración
de nuestro campo problemático que ayudará además a que nuestra investigación
llegue a buen puerto: la revisión bibliográfica que conformará nuestro estado de la
cuestión y la revisión bibliográfica que será la base para construir nuestra perspectiva
teórica. Al “estado de la cuestión” dedicamos el capítulo 3, para luego adentrarnos
en la perspectiva teórica. Antes debemos despejar otro asunto que se encuentra
estrechamente relacionado con el tema y el problema de investigación: los objetivos.

3. Los objetivos

3.1. Formulación de los objetivos de investigación

Los objetivos son una construcción de quien investiga para abordar un tema o
problema. Nos permiten establecer qué pretende nuestra investigación y por eso son
la guía de nuestro estudio, son las metas que perseguimos con nuestra investigación
(Hernández, Fernández y Baptista, 2006, p. 47; Ramírez, 2011, p. 60).

Así, los objetivos:

· Son una construcción de quien investiga con el fin de abordar un tema o

problema de la realidad a partir de nuestro marco teórico. (Sautu, Boniolo,
Dalle y Elbert, 2005, p.36, énfasis agregado).

· Deben traducir preguntas relevantes que permitan comprender alguna faceta

de la realidad (Sautu, Boniolo, Dalle y Elbert, 2005, p.36, énfasis agregado).

· Deben ser susceptibles de ser contestados, sin que ello signifique que de
antemano sabemos la respuesta (Sautu, Boniolo, Dalle y Elbert, 2005, p.36).

· Deben asegurarnos una contribución al conocimiento en nuestra área

temática (Sautu, Boniolo, Dalle y Elbert, 2005, p.36, énfasis agregado).

· Deben tener un orden lógico en el proceso de investigación.

· Deben ser realizables, lo cual alude a la factibilidad del estudio.

29
 Se suele distinguir entre dos tipos de objetivo: los objetivos generales, que son el
foco del estudio, y los específicos, que se desprenden del objetivo general.

Hemos dicho que los objetivos son proposiciones teóricas que tienen varias
características:

· Contienen los conceptos teóricos centrales (Batthyány y Cabrera, 2011, p. 36).

· Postulan una intención, generalmente explicitada por medio de un verbo

en infinitivo (analizar, explicar, comprender, describir, explorar, etcétera)
(Batthyány y Cabrera, 2011, p. 36).

· Explicitan el sector de la realidad que se desea abordar (una población, un

corpus de textos, filmes, materiales, etcétera) (Batthyány y Cabrera, 2011, p.
36).

· Enuncian, si es el caso, un espacio y tiempo determinado, es decir, un recorte

espaciotemporal (Batthyány y Cabrera, 2011, p. 36).

Puede resultar ilustrativo seguir con uno de los ejemplos que hemos venido dando:
el de la investigación de Abellán et al. (2013) y la manera en que construyeron sus
objetivos (Recuadro 5).

30
 Recuadro 5

Ejemplo de un problema de investigación, un objetivo general y varios

objetivos específicos construidos por estudiantes del
Curso Integrado de Humanidades.

Pregunta de investigación: ¿Cuál es la personificación del espectro autista

en las películas: Mi Nombre es Sam –de Jessie Nelson–, Adam –de Max
Mayer– y Mary & Max –de Adam Elliot–?

Objetivo general: Analizar la personificación del espectro autista en las

películas: Mi Nombre es Sam –de Jessie Nelson–, Adam –de Max Mayer– y
Mary & Max –de Adam Elliot–.

Objetivos específicos:

1. Analizar la manera en que se personifica la alteración cualitativa de

la interacción social en las películas Mi Nombre es Sam, Adam y Mary
& Max

2. Analizar la manera en que se personifica la alteración cualitativa de

la comunicación en las películas Mi Nombre es Sam, Adam y Mary &
Max.

3. Analizar la manera en que se personifican los patrones restringidos,

repetitivos y estereotipados en las películas Mi Nombre es Sam, Adam
y Mary & Max.

Fuente: Abellán et.al., 2013, p. 2.

Desde un enfoque desarrollado en la psicología, Abellán et al. (2013) procuran

abordar una faceta: la manera en que se representa la personificación del espectro
autista en un corpus de tres películas sobre el tema del autismo. Se trata de una faceta
no abordada por la investigación académica. Como se observa, el marco teórico que
explica dicha personificación es enunciado en la pregunta de investigación y en el
objetivo general.

31
 Ahora bien, ya hemos señalado que esta teoría tiene tres conceptos fundamentales,
cada uno de los cuales es utilizado para construir un objetivo. La meta de conocimiento
que constituye cada objetivo es enunciada con un verbo en infinitivo al inicio de
la proposición. Si bien podemos disentir respecto de si el verbo “analizar” es el más
indicado en todos los casos –visto con el tiempo nosotros pensamos que la intención
pudo ser la de “describir”–, lo cierto es que da un ejemplo de cómo se elabora una
proposición teórica.

Es importante enfatizar que esta construcción de tema, problema y objetivos

no fue resuelta desde un inicio, sino que fue el producto de una exhaustiva revisión
de literatura.

Inicialmente, el equipo de Abellán et al. (2013) estaba interesado en explorar la

aplicación de programas para el abordaje del autismo en la Universidad de Costa
Rica. Sin embargo, luego de una búsqueda exhaustiva de información, el equipo
no encontró mayores bases para continuar su investigación. Fue después de una
intensiva búsqueda y lectura de bibliografía, que el equipo pudo relacionar el
autismo con la producción cinematográfica y optar por un marco teórico que les
permitió perfilar sus proposiciones: tema, pregunta, objetivos.

El equipo debió regresar sobre uno de los textos detectados en el primer intento
y que había sido fichado al momento de realizar su estado de la cuestión. Se trata del
trabajo de García por ellas citado, sobre el que debieron volver a trabajar con mayor
atención y profundidad. Sin embargo:

Muchas veces es necesario, después de construido nuestro estado de la cuestión,

realizar nuevas búsquedas bibliográficas que permitan ubicar fuentes de inspiración
teóricas para elaborar nuestro marco conceptual.

En algunos casos, resulta de gran utilidad la revisión de diccionarios especializados

en alguna de las áreas del conocimiento, tales como diccionarios de filosofía, de
sociología, de psicología, de ciencia política o de historia.

Un ejemplo de cómo la lectura contribuye precisar nuestras proposiciones,

es el del trabajo de Avendaño et al. (2011) sobre el conflicto entre Nicaragua y
Costa Rica por la Isla Calero, el cual inició en el año 2009. El equipo tenía gran
interés en abordar este conflicto, sin embargo, debía precisar cuál de sus múltiples
dimensiones investigaría.

32
 La labor de precisar su tema puede sintetizarse en los siguientes momentos:

· Primero. Una reconstrucción primera del conflicto a partir de fuentes

periodísticas de Costa Rica.

· Segundo. Dicha reconstrucción les permitió delimitar los puntos críticos del
conflicto y el período de su interés: desde el dragado en el río San Juan por
del gobierno de Nicaragua hasta la resolución de la Haya.

· Tercero. La revisión de las versiones en línea de los periódicos les permitió

observar un detalle que no habían considerado inicialmente: el espacio de
opiniones para las personas lectoras estaba cargado de prejuicios hacia los y
las nicaragüenses.

· Cuarto. Exploraron periódicos nicaragüenses en línea para determinar si

también tenían foros de discusión, lo cual les permitió detectar que La Prensa
de Nicaragua abría un espacio similar al de La Nación de Costa Rica, con
opiniones igualmente estereotipadas sobre los y las costarricenses.

· Quinto. Decidieron realizar un estudio comparativo, a partir de la categoría

teórica de la “etnicidad”. Este concepto, según Avendaño et al. (2011),
siguiendo a varios autores y autoras, parte de una “construcción en donde
tanto la imagen colectiva de sí, como aquellas que derivan de las relaciones
con ¨los otros¨, constituyen la materia prima para la creación y reproducción
de identidades” (p. 12–14). En este sentido, basándose en los conceptos de
etnicidad y de identidad, el marco conceptual que les permitió elaborar sus
proposiciones –tema, problema y objetivos– tuvo en su centro la categoría de
“otredad”.

El resultado de este proceso fue la construcción de las siguientes proposiciones

(Recuadro 6):

33
 Recuadro 6

Proposiciones construidas por estudiantes sobre el conflicto entre

Nicaragua y Costa Rica por la Isla Calero

Tema:
La construcción del otro en los discursos de la población costarricense y
nicaragüense presentes en los blogs de la prensa de Costa Rica (La Nación)
y Nicaragua (La Prensa) en relación con el conflicto “Isla Calero”, desde el
dragado en el río San Juan por del gobierno de Nicaragua hasta la resolución
de la Haya.
Pregunta de Investigación:
¿Cómo se construye al otro en los discursos de la población costarricense
y nicaragüense de los blogs publicados en la prensa de Costa Rica y Nicaragua,
en relación con el conflicto “Isla Calero”, ¿desde el dragado en el río San
Juan por del gobierno de Nicaragua hasta la resolución de la Haya?
Objetivo General:
Analizar la forma en que nicaragüenses y costarricenses construyen al
otro en los blogs publicados por la prensa de Costa Rica y Nicaragua en
relación con el conflicto “Isla Calero” desde el dragado en el río San Juan por
del gobierno de Nicaragua hasta la resolución de la Haya.
Objetivos Específicos
1. Describir la forma en que se desarrolla el conflicto “Isla Calero” desde
el dragado en el río San Juan por del gobierno de Nicaragua hasta la
resolución de la Haya.

2. Analizar la manera mediante la cual, desde los discursos de los

nicaragüenses, se construye al “otro” costarricense en los blogs de los
periódicos de nuestro interés desde el dragado en el río San Juan por
del gobierno de Nicaragua hasta la resolución de la Haya.

3. Analizar la manera, mediante la cual, desde los discursos de los

costarricenses se construye al “otro” nicaragüense desde el dragado

Fuente: Avendaño et al., 2011, p. 4.

34
3.2. Los tipos de objetivos de una investigación
Es necesario tener en cuenta que las intenciones de una investigación, enunciadas
en nuestros objetivos, pueden ser de distinta naturaleza, y que por ello pueden existir
varios tipos de objetivos de investigación:

1. Objetivos exploratorios: son aquellos que procuran avanzar en el

conocimiento o nuevos aspectos de un fenómeno, “generalmente con el
propósito de formular con mayor precisión, un problema de investigación”
(Guzmán, sf., p. 1).

2. Objetivos descriptivos: “son aquellos que buscan estipular las características

más importantes del objeto de estudio; por ejemplo: ‘[…] describir las
características de las personas que se encuentran afiliadas a un cuadro de
futbol’” (Batthyany y Cabrera, 2011, p. 36).

Otro ejemplo de un objetivo descriptivo lo brinda el primer objetivo específico

de Avendaño et al. (2011): “Describir la forma en que se desarrolla el conflicto ‘Isla
Calero’” (p. 4).

3. Objetivos clasificatorios: “buscan agrupar a las personas del estudio en ciertas

categorías o clases significativas; por ejemplo: ‘[…] hacer una tipología de
los distintos estilos de liderazgos femeninos según ocupación y organización
donde lo ejerce’” (p. 36).

Otro ejemplo de objetivos clasificatorios nos lo brinda el estudio de Abellán et

al. (2013):

“Analizar la manera en que se personifica la alteración cualitativa de la interacción

social en las películas Mi Nombre es Sam, Adam y Mary & Max.

Analizar la manera en que se personifica la alteración cualitativa de la comunicación

en las películas Mi Nombre es Sam, Adam y Mary & Max.

Analizar la manera en que se personifican los patrones restringidos, repetitivos

y estereotipados en las películas Mi Nombre es Sam, Adam y Mary & Max” (p. 2)

35
 4. Objetivos comparativos: “son aquellos cuyo propósito es comparar grupos
o personas en una o más características que se dan en ellos; por ejemplo:
‘comparar los ingresos promedios de salarios de hombres y mujeres que
desempeñan una misma actividad’” (Batthyany y Cabrera, 2011, p. 37).

Otro ejemplo de objetivos comparativos lo brinda el cuarto objetivo específico

de Avendaño et al. (2011): “Comparar la construcción que nicaragüenses y
costarricenses hacen del otro en el corpus y el período definidos” (p. 4).

5. Objetivos relacionales: “buscan relaciones entre dos o más características

que se dan en las personas o grupos estudiados; por ejemplo: ‘determinar
la relación que se da entre la autopercepción de éxito y fracaso y el logro
escolar’” (Batthyany y Cabrera, 2011, p. 37).

6. Objetivos explicativos: “buscan una explicación basada en una teoría o bien

en factores explicativos o causales; por ejemplo: ‘determinar el efecto del
clima socio– familiar del alumnado de una escuela en las tasas de deserción
de sus alumnos’” (Batthyany y Cabrera, 2011, p. 37).

Una última anotación sobre los objetivos, que resulta crucial, es que estos deben
ser factibles de ser abordados por una metodología. Los objetivos sirven de nexo
entre la teoría y la metodología (Batthyany y Cabrera, 2011, p. 37).

La escogencia de los verbos no es una tarea que deba tomarse a la ligera. Algunos
han sugerido que, para dicha escogencia, resulta de utilidad tener en cuenta la
taxonomía de Bloom. Esta nació de un largo período de reflexión (entre 1948 y 1956),
en la que un grupo de educadores procuraron clasificar los objetivos educativos.
Este grupo estableció una estructura jerárquica con el fin de ir avanzando desde los
niveles más simples a los más complejos (Icomos, s.f.).

Estos han sido llevados desde la pedagogía hacia la investigación con el fin de
elaborar objetivos o metas de conocimiento. Se distinguen seis niveles: conocimiento,
comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Una parte de la reflexión
de quienes investigan reside en identificar el verbo adecuado para cada objetivo
dependiendo del propósito deseado.

36
 Recuadro 7
Taxonomía de Bloom

Fuente: Universidad Rafael Landivar (s.f.).

A nuestro juicio, la escritura de la justificación no es de las primeras partes del

diseño de investigación que deben ser escritas. No cabe duda de que, apenas inician
su diseño, las personas que investigan deben tener una claridad suficiente sobre la
relevancia de abordar su problemática; no obstante, una buena justificación subyace
en sólidos argumentos que se van refinando una vez que se elaboró el estado de la
cuestión, el marco conceptual y otras partes del plan de trabajo.

37
 Por esto, la justificación bien puede ser planteada casi al finalizar o bien ya
avanzado este proceso. Sobre tal cosa, por supuesto, no hay fórmulas y cada uno
debe seguir sus propios criterios.

Teniendo presente esta advertencia, podemos dar algunas claves a tomar en

cuenta para la elaboración de una justificación.

Podría decirse que la justificación de un tema de investigación es una explicación

pormenorizada de las razones por las que debe desarrollarse un estudio. Entre los
aspectos que justifican tal empresa se encuentran:

a) La relevancia social de nuestra investigación, es decir, ¿qué fenómenos de

nuestro entorno hacen relevante llevar a cabo este trabajo?

b) Los vacíos en el conocimiento, es decir, ¿qué aspectos aborda nuestra

investigación que nadie más ha abordado? ¿Qué información nueva aportamos
que contribuye a aclarar un fenómeno?

c) El aporte de una nueva forma de ver un fenómeno en particular, aunque

ya exista información sobre el mismo, es decir, ¿de qué manera nuestro
enfoque conceptual o metodológico aporta una nueva forma de entender un
fenómeno ya estudiado?

d) El aporte de posibles soluciones, en otras palabras, ¿los resultados de nuestra

investigación aportan elementos para resolver algún problema teórico,
metodológico o social antes no visto?

38
 Capítulo 3
El estado de la cuestión

1. La relevancia de la revisión de bibliografía

Para toda persona interesada en realizar un estudio, la revisión bibliográfica de

investigaciones realizadas sobre nuestro tema es una de las primeras tareas que,
ineludiblemente, debe realizarse. La revisión bibliográfica suele ser permanente,
es decir, constantemente encontramos trabajos que podrían nutrir nuestra
investigación. Pero existen, al menos, tres o cuatro grandes momentos de revisión
bibliográfica durante el proceso de elaboración del diseño de investigación: cuando
comenzamos a enterarnos sobre nuestro campo temático, cuando hacemos el estado
de la cuestión, cuando construimos el marco teórico y cuando desarrollamos la
metodología. Aquí nos abocaremos a realizar algunas orientaciones básicas sobre el
primer estado de la cuestión.

Así pues, hay que decir que a lo que se suele llamar “estado de la cuestión” nos
conducirá a la revisión de:

. libros,

. artículos de revistas académicas,

. tesis producidas en las universidades,

. ponencias presentadas en congresos académicos,

. investigaciones oficiales de organismos gubernamentales y no gubernamentales.

Estos pueden estar en formato impreso o digital.

39
 Raúl Rojas Soriano (2013), siguiendo al filósofo italiano Antonio Gramsci,
utiliza la expresión “estado histórico de la cuestión”, lo cual busca definir no solo a
la revisión de la bibliografía –llamada también “literatura”– sino al conocimiento
producido en un momento histórico determinado.

Veamos la siguiente definición (Recuadro 8):

Recuadro 8
El estado histórico de la cuestión

“La expresión estado histórico de la cuestión implica, desde mi

perspectiva, y siguiendo el pensamiento de Gramsci, la revisión de la literatura
para sustentar con bases científicas la investigación. Lo anterior significa
documentarse ampliamente, recurriendo críticamente a las distintas fuentes
de información, a fin de precisar las aportaciones más relevantes sobre la
temática a investigar. De este modo, se logrará un conocimiento más objetivo
y exacto sobre el fenómeno que se estudia” (Rojas, 2013, p. 90).

La única manera de adentrarnos en un tema y conocer los alcances del

conocimiento existente es la revisión exhaustiva de la bibliografía producida. Esta
tarea tiene varios propósitos, entre los que nos interesa destacar:

. “No investigar sobre algún tema que ya se ha investigado a fondo. Esto implica
que una buena investigación debe ser novedosa” (Hernández, Fernández y
Baptista, 2006, p. 37, cursivas en el original).

. Detectar temas que han sido investigados, pero que pueden ser abordados
con otras interrogantes o con otras perspectivas teóricas

. “Estructurar más formalmente la idea de investigación” (Hernández,

Fernández y Baptista, 2006, p. 37, cursivas en el original). Esto tiene especial
utilidad cuando la idea inicial no está precisada; la lectura exhaustiva aporta
elementos para un esbozo más claro de nuestro interés de investigación.

40
 En otras palabras, la revisión bibliográfica nos permite saber lo que se ha dicho
sobre nuestro tema, así como detectar:

a) temas muy bien estructurados, sobre los que existe abundante material escrito
o de otro tipo;

b) temas ya investigados, pero con menos abundancia de material producido;

c) temas poco investigados, que ameritan un esfuerzo especial para rastrear

material

d) temas no investigados del todo (Hernández, Fernández y Baptista, 2006, pp.

37–38).

En definitiva, nuestra revisión procura detectar vacíos de conocimiento que

nuestra investigación contribuirá a llenar preliminarmente.

Pero la revisión bibliográfica también tiene el papel crucial de aportar elementos

para:

. Construir nuestro aparato crítico –es decir, la perspectiva conceptual y la

metodológica–, lo cual se relaciona con el siguiente aspecto, que es:

. Precisar el tema y el problema de investigación, cuyas versiones iniciales con

seguridad deberemos reescribir varias veces.

2. Pautas para la búsqueda y revisión de bibliográfica

Así pues, la revisión bibliográfica es crucial en el camino de formar un criterio

experto sobre nuestra área de estudio y “consiste en detectar, consultar y obtener
la bibliografía y otros materiales que sean útiles para los propósitos del estudio, de
donde se tiene que extraer y recopilar la información relevante y necesaria que atañe
a nuestro problema de investigación” (Hernández, Fernández y Baptista, 2006, p.
65, cursivas en lo original). Lo sugerido por Hernández, Fernández y Baptista nos
pone frente a una doble tarea a) la de detectar y obtener el material necesario y b) la
de consultar y extraer la información relevante.

41
2.1. Detección y obtención del material necesario.
Detectar y tener a nuestra disposición el material clave para nuestra investigación
es un momento fundamental que requiere una búsqueda disciplinada, metódica
y perseverante. No podemos darnos por vencidos al primer intento pues de ello
depende la calidad de nuestra investigación.

. Saber cómo y dónde buscar son claves y, aunque es una habilidad que se
desarrolla con la práctica, resultan de utilidad un par de consejos.

. Ir a la biblioteca. No cabe duda de que, aún en esta era digital, la biblioteca

y centros de documentación sigue siendo insustituible para una educación
pública que aspire a democratizar el conocimiento.

No es la intención de este texto brindar todos los pormenores de los catálogos

disponibles en nuestro medio, sino brindar algunos ejemplos de los más relevantes
y a la mano, para que las y los estudiantes orienten su búsqueda:

En la Universidad de Costa Rica existen más de veinte bibliotecas en las diferentes

áreas del conocimiento, cuyo catálogo de materiales puede ser consultado en el
mismo sitio o en línea. Estás son parte del Sistema de Bibliotecas, Documentación
e Información (SIBDI) y su sitio en la red es http://sibdi.ucr.ac.cr/.

El SIBDI tiene un catálogo en línea –el OPAC– en el que las y los usuarios
introducen los parámetros de búsqueda. Esto contribuye a identificar fácilmente la
bibliografía más cercana a nuestro interés de entre la inmensa cantidad de material
de sus colecciones.

Realizar búsquedas bibliográficas en línea con criterios de calidad académica.

No todo lo que nos brinda la red es producido con altos estándares de calidad, por
ejemplo, entre otros, desaconsejamos el uso de:

o Blogs personales, aun cuando, quien lo produce, se presente como miembro

de una comunidad académica o como poseedor de un título universitario.

o “El rincón del vago”.

o Wikipedia.

42
 o Artículos periodísticos que citan estudios o investigaciones académicas.

o Páginas de Facebook.

El principal criterio para desaconsejar su uso como fuente académica para la

elaboración de un estado de la cuestión es que estas “publicaciones” no siguen
procesos de arbitraje.

Las publicaciones arbitradas son revisadas y avaladas por expertos y expertas en

el tema.

En la red existen recursos de gran valor, que nos brindan fácil acceso desde un
computador y que sí cumplen el criterio de ser arbitradas. El sitio del SIBDI,
de la Universidad de Costa Rica, antes mencionado, también remite portales con
publicaciones arbitradas y otras fuentes de información que sintetizamos en el
Recuadro 9.
Recuadro 9

Universidad de Costa Rica: Herramientas digitales para la

identificación de material academico

43
44
45
 Otro recurso clave, por su exhaustividad y alcance, es el que brinda el Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales –CLACSO– (Recuadro 10), que reúne
la producción académica de sus centros académicos y de otros reservorios de
información con alcance latinoamericano. Estos recursos de fácil acceso en línea,
además nos certifican que el conocimiento ahí divulgado está académicamente
avalado y que, por lo tanto, constituye una garantía si lo utilizamos:

46
 Recuadro 10

Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO): Red de

bibliotecas virtuales de ciencias sociales de América Latina y el Caribe

Fuente: Elaboración propia.

El mismo portal de la Red de bibliotecas de la CLACSO (Recuadro 11) remite

a motores de búsqueda de los siguientes indexadores y bases de datos de revista con
artículos a texto completo:

Recuadro 11
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO):

Algunos índices y bases de datos a los que remite la Red de

bibliotecas virtuales de Ciencias Sociales de América Latina y el Caribe
Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y
Portugal (Redalyc)

Scientific Electronic Library Online (SciELO)

Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas

47
 de América Latina, el Caribe, España y Portugal (LATINDEX)

Directory of Open Access Journals (DOAJ)

Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades (CLASE)

Fuente: Elaboración propia.

Debemos decir que la cantidad de información es difícil de abarcar, a veces

imposible, por lo que es fundamental seleccionar aquel material estrechamente
vinculado a nuestro tema.

Una vez que hemos agotado las fases anteriores, la de las búsquedas en bibliotecas
y en línea, puede ser de gran utilidad preguntar a personas que han desarrollado
alguna especialidad en el tema de nuestro interés. Cualquier consulta en este sentido
debe estar precedida por una primera y muy exhaustiva búsqueda, cuando ya
contamos con un criterio sobre nuestro campo.

2.2. Consulta y extracción de la información relevante

Identificadas las posibles fuentes bibliográficas que utilizaremos, nuestra siguiente
tarea es la de consultarlas y discriminar lo que sirve o no para nuestros efectos.
Dadas las limitaciones de tiempo, una forma de determinar su utilidad de manera
rápida consiste en:

. La revisión de la tabla o índice de contenidos de libros y tesis.

. La lectura del resumen de artículos y tesis.

. La lectura selectiva de las partes que, a primera vista, se relacionan con nuestro
tema.

. La lectura más profunda de las partes más relevantes.

Una vez que hemos determinado que el material identificado es de nuestra

utilidad, la pregunta es ¿cómo clasificar la información? Recomendamos realizar una
“ficha” de cada referencia (Recuadro 12), la cual debe ser llenada de la misma manera

48
por los miembros del equipo de investigación. Esta ficha puede ser organizada
de la siguiente manera, algunos de cuyos criterios generales fueron tomados de
Hernández, Fernández y Baptista (2006, pp. 77–78).

Recuadro 12
Pautas para la elaboracion de una ficha bibliografica.
(Elaborar una ficha por cada texto revisado)

49
 Fuente: Elaboración propia.

Quien investiga debe tener en cuenta que existen procedimientos electrónicos

para la elaboración, tanto de las referencias bibliográficas –a la que dedicamos parte
el último capítulo de este trabajo–, así como la elaboración de fichas de trabajo
como la arriba expuesta. El programa Mendeley permite ambas opciones, así como
el Endnote y el Zootero facilitan la construcción de las referencias.

El sistema de Bibliotecas, Documentación e Información (SIBDI) de la

Universidad de Costa Rica remite en su página web a estas herramientas que son de
acceso abierto.

Ahora bien, volviendo a la ficha propuesta, debemos decir que una lectura que
considere esta serie de factores contribuirá a que, eventualmente, alguno de los textos
revisados aporte una perspectiva teórica o algún concepto en particular o, también,
brinde una buena idea sobre la estrategia metodológica a seguir y alguna técnica
de nuestro interés. Esto nos facilitará el camino para cuando debamos construir las
otras partes de nuestro diseño de investigación.

¡Importante recordar!:

50
 Cuando extraiga ideas de los trabajos consultados, recuerde escribir en su ficha el
número de las páginas de las cuales fueron tomadas.

Lo anterior tiene especial relevancia porque es común que quienes son noveles
investigando, omitan este aspecto tan fundamental. Es importante dejar rastro de
nuestro proceso de investigación, para que otros luego puedan cotejar nuestras
fuentes. Por una parte, les facilitaremos el camino a otros, igual que las autoras y
autores consultados nos lo facilitaron. Por otra parte, el conocimiento producido
debe estar sujeto a la crítica y esto lo facilita. Escribir a cada paso el número de
página evita volver dos veces por el camino andado.

¡También recuerde la diferencia entre la cita textual y la paráfrasis!

Según el Diccionario de la lengua española, consultado en línea, la paráfrasis

se define de las siguientes maneras:

1. f. Explicación o interpretación amplificativa de un texto para ilustrarlo o

hacerlo más claro o inteligible.

2. f. Traducción en verso en la cual se imita el original, sin verterlo con

escrupulosa exactitud.

3. f. Frase que, imitando en su estructura otra conocida, se formula con palabras

diferentes.” (RAE, 2014, s.p.)

Es decir que, al realizar nuestra ficha o cualquier documento, si optamos por

la paráfrasis no escribimos textualmente la parte de nuestro interés extraída
de un texto. Sin embargo, esto no nos exime de reconocer la autoría de las
ideas por medio de una cita en el texto y una referencia bibliográfica al final
de nuestro trabajo.

Por otra parte, una cita textual es la copia fiel de lo que escribió el autor o la
autora del texto consultado y se escribe “entre comillas”. En la cita se indica
el número de página.

51
2.3. Pautas para la escritura del estado de la cuestión
Una vez que hemos localizado nuestras fuentes bibliográficas, así como elaborado
nuestras fichas, el reto es cómo organizar de manera lógica esta parte de nuestro
diseño de investigación. Aquí damos algunas pautas que nos han sido de utilidad:

1. Procure establecer, al inicio del estado de la cuestión, los criterios para clasificar
la información de que dispone. Esto resulta de utilidad, especialmente
cuando la bibliografía es abundante. También ayuda al ordenamiento lógico
de nuestra exposición. Los criterios pueden ser distintos:

a. Temáticos, si existe una cierta abundancia de temas tratados en los textos de

que disponemos.

b. De énfasis, si un mismo tema hace abordajes con varios puntos de entrada

(conceptuales, población, material revisado, etcétera)

c. Cronológicos, si interesa organizar la información según el año o el contexto

de producción.

d. Por área de conocimiento, si ha sido abordado desde, por ejemplo, la historia,

la sociología, la filosofía y la filología.

e. Por autor o autora, si existen especialistas que han producido más de un texto
sobre el tema.

Según el Diccionario de la lengua española, consultado en línea, la paráfrasis

se define de las siguientes maneras:

2. Escriba uno o dos párrafos introductorios en los que presente, de manera

general, su estado de la cuestión. Esto es de especial utilidad para dirigir a
nuestros lectores por el texto que tienen por delante. En estos párrafos, se
puede presentar los criterios con los que hemos clasificado nuestra bibliografía.

3. Describa la información según los criterios de clasificación establecidos.

4. Señale en su texto el nombre y apellido de la autora o del autor al que

corresponde la idea que se aborda. Nunca deje una idea sin referirla,

52
 no debemos asumir que quien lee nuestro texto sabe de dónde viene la
información. Esto también ayuda a evitar el plagio.

5. Indique nombre y apellido de un autor cuando lo refiera por primera vez,

luego solo continúe refiriendo al apellido.

6. Nunca se refiera a las personas autoras por su nombre de pila (por ejemplo:
“Roberto dice en su libro…”)

7. Refiera también el año de publicación del texto y el título de la obra, luego de

que ha indicado por primera vez el nombre de la persona autora.

8. Realice un balance final sobre la literatura académica existente, con el fin de

explicitar los vacíos que su investigación aspira llenar.

A continuación, en el Recuadro 13, presentamos un buen ejemplo de estado de

la cuestión, elaborado por Rosa Arias et al. (2013). Su objetivo general consistió en
determinar en qué medida la identidad de los ‘metaleros’ se reduce a la subcultura
metal. De esta apretada síntesis, presentamos apenas un pequeño extracto de nueve
páginas originales, que incluye el párrafo introductorio, algunos textos referidos
usando la paráfrasis y el párrafo final en el que las autoras realizan el balance.

Recuadro13
Estado de la Cuestión

Metaleros entre comillas ¿Una verdadera subcultura?

(selección)
La subcultura es un tema de investigación que se ha emprendido de
muchas formas diferentes y por muchos autores. Estos autores abordan el
tema desde distintos puntos de vista, lo que genera diferentes argumentos y
discusiones. Todos coinciden en varios puntos, uno de los más significativos
es el de considerar a las subculturas diversas. Y más allá de esto, todos
coinciden en la existencia de una subcultura común e influyente; esta es
la subcultura metalera.  En esta investigación se pretende abordar el tema
desde la incógnita de si en realidad la cultura metalera existe bajo este

53
término o solo es un estereotipo más de la sociedad. La gran mayoría
de estas investigaciones comparten otra idea: las subculturas son más
practicables o viables en la juventud –algunos incluso sostienen que las
subculturas se desarrollan en la adolescencia–.
Por ejemplo, García (2009) en su libro Subculturas ¿moda o peligro?
sobre las subculturas y su contexto, plantea el surgimiento de las subculturas
a partir de modas. Estas modas las explica con carácter cambiante, es decir,
que van cambio debido al tiempo y el contexto que se va dando en la
sociedad; modas que inician en la etapa de la adolescencia (cuando el niño
crece y quiere diferenciarse de los demás) y se acaban (según el autor)
al crecer, cuando el individuo le toca afrontar la realidad. García señala a
los medios de comunicación como principales promotores de las modas
(debido al poder de su alcance masivo), sin importar que tan convenientes
sean estas modas para la sociedad.
También  Feixas (2006) en su libro Generación XX. Teorías sobre
la juventud en la era contemporánea, menciona como la adolescencia
sobresale a partir de ciertas reformas dadas en la escuela, el mercado
de trabajo, familia, servicio militar, asociaciones juveniles y el mundo
del ocio.  Estos permitieron que esta se inventara una cultura propia y
diferente a la de los adultos. Feixas define diez generaciones con conceptos
metafóricos. De estas generaciones se crean distintas instituciones y además
aparecen ciertos conceptos para identificar la creación de nuevos grupos
juveniles.
Costa, Pérez, Tropea y Lacalle (1996) en el libro Tribus urbanas: el
ansia de identidad juvenil: entre el culto a la imagen y la autoafirmación a
través de la violencia, dan a conocer a las tribus urbanas, su ideología y su
comportamiento en sociedad. Las tribus urbanas son presentadas como el
resultado de tensiones, contradicciones y ansiedades que embargan a los
jóvenes y que los promueve a luchar contra la sociedad, a nadar contra
corriente. Se trata la forma en que los adultos o la sociedad ven a los
jóvenes de estos grupos. Se afirma que lo común que poseen las tribus
estudiadas es su deseo de pertenencia, de identidad, de rompimiento de
las reglas. Se da un enfoque de adentro, no se busca la comprensión de los
grupos, sino simplemente su análisis.

54
 Por otra parte, Hooft (2009) en su libroTribus Urbanas plantea la existencia
de un “mi mundo” (lo que pensamos, usualmente presente en los adultos),
este es todo lo relacionado con nuestra cultura, valores, percepciones y
costumbres. Y algo llamado “otros mundos” (lo que desconocemos y
vemos extraño, presente en los jóvenes) que hace referencia a todo lo que
no pertenece al “mi mundo”, dentro de “otros mundos” se encuentran las
subculturas. Hooft se dedica a definir algunos conceptos básicos como lo
es la cultura desde el concepto de juventud. En esta explicación une los
términos como la “cultura juvenil”. A esta la determina como el momento
cuando el individuo posee la madurez biológica, pero al mismo tiempo la
inmadurez social. También lo fundamenta como un concepto esquivo, ya
que es una construcción histórica y social, no solo de edad.
[…]
Con respecto a la bibliografía existente acerca del tema de subculturas,
se puede decir que es muy amplia, pero esto no quiere decir que por amplia
se entienda completa. De hecho, después de recolectar tanta información,
es casi inmediato darse cuenta de que todas y cada una de ellas relacionan
subcultura con juventud, música, violencia, problemas, entre otros factores.
Se encuentran vacíos reales en la objetividad de las investigaciones, muchos
de los autores y las autoras hablan de estereotipos sociales, pero ¿No será
el término de subcultura un estereotipo más?

Fuente: Arias et al., 2013, pp.4–12.

Nótese que, en la construcción de las ideas, se refiere a un autor o a una autora,

inmediatamente se escribe el año de publicación del libro entre paréntesis, así como
el título de la obra. Nunca se pone la referencia completa dentro del texto, pues esta
se consigna en el apartado final, que se destina a estos efectos.

Como se podrá apreciar, el párrafo final del estado de la cuestión deja en claro
la convicción de las investigadoras y del investigador, sobre los vacíos existentes.
Aún más, problematiza el enfoque conceptual desde el que se ha partido. Luego
de una buena revisión bibliográfica, este es el resquicio por el que su problema de
investigación se abre paso para plantear una investigación novedosa.

55
56
 Capítulo 4
El marco teórico
1. Definición
Una de las etapas de mayor complejidad en la elaboración del diseño y que
más difícil resulta para el estudiantado es la de definir la perspectiva teórica que se
utilizará. Pero más difícil aún es la comprensión de que: “Toda investigación es una
construcción teórica que no se reduce a lo que normalmente se denomina teoría o
marco teórico” (Sautu, 2005, p. 17, énfasis agregado).

Es decir, la construcción teórica no es solamente un apartado que se encuentra

en absoluta desconexión del resto de nuestro diseño, sino que es el cemento que
sostiene y atraviesa a toda la investigación, como sostiene Sautu, antes citada.

Ya hemos dicho, en el primer capítulo de este trabajo, que el conocimiento

producido en la academia debe despojarse del sentido común, del saber inmediato. Es
en gran medida la teoría la que nos permite producir un conocimiento académico o
científico, es lo que facilita la ruptura con ese saber inmediato cargado de prejuicios.

Como podrá constatar quien lee estas páginas, en el contexto universitario

encontrará diferentes solicitudes en relación con la teoría en el diseño de
investigación. La primera es la de adoptar un “marco teórico” o la de construir un
“marco conceptual”. Aunque no existe un criterio homogéneo, en nuestro medio
se suele considerar al “marco teórico” como una construcción de mayor nivel de
abstracción, por lo general elaborada por otro investigador. Se trata de un sistema
de proposiciones conceptuales con gran coherencia interna. El “marco conceptual”,
por otra parte, se suele entender a partir de nuestra propia labor de elaboración de la
perspectiva explicativa que adoptaremos, la cual solemos construir a partir de varios
aportes teóricos.

57
2. La construcción del marco teórico
Así pues, una definición que resulta de utilidad es la que hace una distinción
entre “teoría” y “marco teórico”. Según Batthyány y Cabrera (2011):

“Teoría no es sinónimo de marco teórico. Este [último] es una elaboración

propia que toma como insumos la teoría y la lectura de otro tipo de
documentos, así como la propia reflexión. Elaborar el marco teórico implica
‘analizar y exponer las teorías, los enfoques teóricos, las investigaciones y los
antecedentes en general, que se consideren válidos para el correcto encuadre
del estudio’” (p. 28)

De lo dicho, es fundamental hacer énfasis en nuestro propio proceso de

construcción. De tal manera que un marco teórico nos brinda el siguiente panorama:

Recuadro 14
El marco teórico

• Puede usar una o varias teorías.

• Es una elaboración propia. En este sentido acepta nuestras propias

modificaciones de la teoría, haciendo ver nuestros propios aportes y
reconociendo las ideas de otras personas autoras.

• Propone definiciones de los conceptos centrales que utiliza.

• Está conformada por proposiciones teóricas específicas a la parte de

la realidad social que se pretende estudiar.

• Brinda una explicación tentativa del fenómeno que nos interesa

estudiar.

• Permite la elaboración de proposiciones (tema, problema y objetivos),

elaboradas con los conceptos teóricos medulares.

Fuente: Elaboración propia.

58
 Existe una serie de recomendaciones generales que no sobra tener en cuenta al
momento de preguntarse sobre los criterios que debemos seguir para adoptar un
marco teórico, y estas son:

1. Su capacidad de descripción y explicación. Describir implica la definición

del fenómeno estudiado, sus características y componentes la delimitación
de sus condiciones y contextos en que se presenta y las formas en que se
manifiesta. Explicar se refiere a su potencial para entender el fenómeno y sus
causas, así como a su capacidad para explicar los datos que debemos recabar
(Hernández, Fernández y Baptista, 2006, p. 83).

2. Su consistencia lógica. Se refiere a la interrelación entre las proposiciones

teóricas, a la inexistencia de repeticiones o duplicaciones y a la ausencia de
inconsistencias y contradicciones (Hernández, Fernández y Baptista, 2006,
p. 83).

3. Su sencillez. Es deseable recurrir a explicaciones teóricas que expliquen uno

o varios fenómenos a partir de unas pocas proposiciones, sin dejar por ello
de brindar explicaciones de los aspectos sustantivos de nuestro problema.
Sencillez no es sinónimo de superficialidad (Hernández, Fernández y Baptista,
2006, p. 84).

4. Su operacionalización. Lo que significa es que un marco teórico no se

quedará en los niveles de mayor abstracción y que permitirá la construcción
de indicadores observables.

Para ejemplificar, puede resultar útil presentar a continuación un marco

teórico adoptado por un grupo de estudiantes, al cual ya hemos hecho referencia.
Este adopta la perspectiva construida por un autor. Solo tomaremos algunas partes,
para efectos de ejemplificar.

59
 Recuadro 15

Ejemplo de un marco teórico:

La personificación del espectro autista

Pregunta de investigación: ¿Cuál es la personificación del espectro autista

en las películas: Mi Nombre es Sam –de Jessie Nelson–, Adam –de Max
Mayer– y Mary & Max –de Adam Elliot–?
Objetivo general: Analizar la personificación del espectro autista en las
películas: Mi Nombre es Sam –de Jessie Nelson–, Adam –de Max Mayer– y
Mary & Max –de Adam Elliot–.
“Siendo el autismo en el cine nuestro principal enfoque se encuentran
tres importantes clasificaciones para nuestro trabajo, las cuales estaremos
tomando en cuenta para desarrollar nuestro marco teórico. Esas tres
clasificaciones nos las presenta García–García (2010) y son: la interacción
social, la alteración cualitativa de la comunicación y por último los patrones
restringidos, repetitivos y estereotipados que presentan las personas en el
Espectro Autista’’. (Abellán et al., 2013, p. 2, énfasis agregado).
“Se escogen para este fin tres películas, las cuales son: Mi nombre es Sam
(del director Jessie Nelson estrenada en el 2011), Adam (dirigida por Max
Mayer estrenada en el 2009) y Mary and Max (del director Adam Elliot
estrenada en el 2009)” (p. 15)
“Antes de señalar los tres conceptos que explican la personificación del
espectro autista, habría que definir lo que se entiende por autismo: ‘’Se le
clasifica al autismo como el más común de los Trastornos Generalizados
del Desarrollo que se detecta en base a aspectos comportamentales. Se
le caracteriza como un trastorno de base orgánica, que tiene bases tanto
en anormalidades estructurales del cerebro como en predisposiciones
genéticas.’ ’ García–García (2010).” (p. 15)
Interacción social
García–García (2010) menciona que las deficiencias en la interacción
social son un déficit importante en el patrón generalizado, son de esta

60
manera las que más perduran y, por ende, afectan durante un largo tiempo
a la persona con Espectro Autista. Dentro de estas alteraciones de la
interacción social se encuentran: la repetición de conductas o patrones de
comportamiento, la incomprensión a patrones sociales y comportamientos
en sociedad, y la restricción del comportamiento e intereses.
• Restricción del comportamiento e intereses: (según DSM–IV. Citado
por García–García (2010)) se da la afectación en comportamientos
no verbales múltiples, que afecta en ciertos casos, por ejemplo,
el contacto ocular, los gestos corporales y el contacto físico. Esto
ocurre generalmente en situaciones sociales, se da la inexpresión y la
ausencia de gestos faciales y corporales, así como evitar el mantener
la mirada a otro interlocutor, además de un rechazo a la interacción
física directa (…).

• Incomprensión de patrones sociales y de comportamientos en

sociedad: bajo algunas circunstancias la persona autista siente
innecesaria la presencia de otras personas o bien no es consciente
de los cambios de humor que presentan estas, (según Harris, S., y col.
Citado por García–García (2010)) esto se denomina la afectación de
la conciencia del otro (…).

• Repetición de conductas o patrones de comportamiento: (Según

cita a Zandt, Prior, Kyrios y Pérez, (2012)) “En una gran proporción
de casos y situaciones, la manifestación de comportamientos
restringidos suele tener una «función de placer y disfrute, pero
también desestresante», como estrategia de enfrentamiento a los
estímulos o eventos emocionalmente negativos, y como distractores
de sensaciones de destres o de posible percepción de una amenaza
ambiental ya que confieren un sentido de organización y de
predictibilidad.” (pág. 5). Por ende, podemos ver que la repetición
de conductas o patrones ayuda al autista en función de evitar entrar
en un episodio incierto por falta de seguridad en su entorno, como
resultado de su necesidad de tener constante control del ambiente
que le rodea. (p. 15.)

Alteración cualitativa de la comunicación

61
 En esa actitud representada se quiere mostrar la incapacidad de las
personas con el síndrome para mantener relaciones fuertes, claras y
concisas, a nivel de comunicación verbal y no verbal, con otras personas
que los rodean (según menciona Andrés García (2010)). Se muestran varias
características, señaladas por el autor (…) (p.16)
• Lenguaje estereotipado y repetitivo: Se refiere a los momentos
donde las personas con el síndrome se encuentran bajo especial
atención en una actividad específica, o estrés donde su reacción
es repetirse a ellos mismos o a quienes intentan comunicarse con
ellos una frase establecida, varias veces, sin decir nada más. Entre las
posibles razones por las que estos comportamientos se originan, se
encuentran: como apoyo propio a la hora de la realización de alguna
labor, para recordar algo, como patrón establecido o para responder
a una pregunta que se les es difícil o casi imposible de contestar
(p.16).

• Dificultad para entender la finalidad o significado de una conversación:

[…] (p.17).

• Voz monótona al hablar: […] (p.17).

• Dificultad para entender la finalidad o significado de una conversación:

[…] (p.17).

Patrones restringidos, repetitivos y estereotipados […] (p.18)

Fuente: Abellán et al. 2013.

Como podrá observarse, el marco teórico de Abellán et al., arriba citado, se basa,
a su vez, en el marco teórico elaborado por García:

. Las autoras y el autor dejan rastros de la manera en que García construyó

su marco teórico, pues evidencian que García tomó diferentes conceptos y
argumentos de otros autores, por ejemplo: “–según DSM–IV. Citado por
García–García (2010)”

. El marco teórico busca explicar lo que García denomina como “la

personificación del espectro autista”.

62
 . A partir de este marco conceptual, Abellán et al. (2013) construyen el problema
y el objetivo general de su investigación, es decir, sus “proposiciones teóricas”.
Así, la teoría de “la personificación del espectro autista” es enunciada tanto en
la pregunta como en el objetivo general.

. A partir de este marco conceptual, Abellán et al. (2013) construyen el problema

y el objetivo general de su investigación, es decir, sus “proposiciones teóricas”.
Así, la teoría de “la personificación del espectro autista” es enunciada tanto en
la pregunta como en el objetivo general.

. La teoría de la personificación del espectro autista se elabora a partir de

tres conceptos centrales: la interacción social, la alteración cualitativa de la
comunicación y los patrones restringidos, repetitivos y estereotipados.

. Cada concepto es definido, a su vez, a partir de variables con menor nivel de

abstracción. Por ejemplo, el concepto más general de “interacción social”, a
partir de las siguientes variables:

o Restricción del comportamiento e intereses.

o Incomprensión de patrones sociales y comportamientos en sociedad.

o Repetición de conductas o patrones de comportamiento

. Cada variable es definida, a partir de indicadores observables, es decir, la forma

más concreta y específica en que aparecen los fenómenos que observaremos.
Por ejemplo, la “restricción del comportamiento e intereses” se busca en los
siguientes indicadores que deberían tener los personajes de las películas que
se van a analizar:

o Inexpresión.

o Ausencia de gestos faciales y corporales.

o Evitación de la mirada a otro interlocutor.

o Rechazo a la interacción física directa.

El siguiente recuadro nos da una idea de lo que hemos señalado sobre los niveles
de abstracción:

63
 Recuadro 16
Niveles de abstracción: Conceptos, variables intermedias e indicadores

Fuente: Elaboración propia.

A continuación definiremos lo que se entiende por concepto, por variable y

por indicador.

3. Los conceptos
Como podrá observarse del ejemplo anterior (Cuadro 16), el marco teórico está
formado por conceptos que se relacionan entre sí, formando un sistema explicativo
(Marradi, Archenti y Piovani, 2007, p. 62). Es importante decir que conceptualizar,
“hace referencia al proceso teórico mediante el que se clarifican las ideas o constructos
teóricos” (Cea, 1996, p. 123).

Así, a lo largo de toda la investigación, se piensa con conceptos que se definen

a partir de su capacidad de abstracción: por medio de una operación intelectual,
separan aquellos atributos que nos interesa investigar en un fenómeno respecto de
los que no nos interesan. Es, en este sentido, una parte del proceso de delimitar
nuestra investigación.

64
 En el ejemplo del marco teórico de Abellán et al. (2013), la personificación del
espectro autista está conformado por un sistema de tres conceptos (interacción
social, alteración cualitativa de la comunicaión y patrones restringido, repetitivos
y estereotipados) con un menor nivel de abstracción. A su vez, cada concepto está
conformado por conceptos menos abstractos, cada vez más cercanos al fenómeno,
haciéndolo observable. Debe decirse que cada concepto realiza una abstracción, por
ejemplo, al de “interacción social”, no le interesa explicar toda interacción social
posible, sino que selecciona los atributos que interesan para definir dimensiones
del marco teórico de la personificación del espectro autista. En este sentido separa
lo que le interesa del resto de interacciones sociales posibles. Eso es la capacidad de
abstracción, en el sentido anotado.

Así pues, un primer elemento para caracterizar mejor nuestro objeto de estudio
consiste en:

La representación literaria del concepto, que consiste en esbozar una construcción

abstracta, que es una imagen producto de nuestra reflexión (Luengo, 1991, p. 68).
En nuestro ejemplo se representa literariamente el concepto de “interacción social”.

A continuación, debemos establecer las variables intermedias.

Variables intermedias

Estas expresan dimensiones o aspectos parciales (Luengo, 1991, p. 71) de los

conceptos más abstractos. Así, el concepto de interacción social de nuestro ejemplo
tiene una serie de variables intermedias, de menor abstracción. Una de ellas es la
“restricción del comportamiento e intereses”.

Indicadores observables

El tercer momento de nuestra labor de definición conceptual nos lleva a construir

los indicadores observables de cada una de las variables intermedias. Esto nos permite
medir, observar o detectar el rasgo más cercano a la realidad de la población, del
corpus de películas, textos u otros, que interrogamos con nuestro aparato crítico.

Esto nos lleva a la necesidad de preguntarnos sobre la manera en que se interrogará

dicho corpus, es decir, a la metodología. Este será objeto del siguiente capítulo.

65
66
 Capítulo 5
La metodología
Debemos advertir que en este capítulo no se agotan las metodologías disponibles
para el análisis de los diferentes objetos de investigación existentes en las humanidades,
como los que surgen del análisis literario, de la historia del arte, del análisis fílmico
o del análisis crítico del discurso, para mencionar solo algunos ejemplos. Ellos
merecen un abordaje particular. Tampoco pretendemos agotar los procedimientos
que se utilizan en las ciencias sociales y las humanidades para recolectar información
en el trabajo directo con personas. Únicamente brindamos un panorama general de
este último tipo de metodologías.

Por otra parte, como ya hemos señalado, la idea de este manual es conducir al
estudiantado en el proceso de elaborar un diseño de investigación. En este sentido,
la intención que subyace es que sea didáctico y eminente práctico. No obstante,
las personas investigadoras no deben perder de vista que existen paradigmas que
determinan los enfoques con los que se investiga. Sobre ello, las personas interesadas
podrán encontrar abundante información (ver, por ejemplo: González, 2003; della
Porta y Keating, 2013; Batthyány y Cabrera, 2011; Creswell, 2009; Cortés, 2005;
Hernandez, Fernández y Baptista, 2006; Rovira, 2004; Marradi, 2007).

Al tomar en cuenta lo dicho, a partir de ahora brindaremos algunos elementos

sobre los enfoques cuantitativos, cualitativos y mixtos que deben orientar el trabajo
de recolección de los datos de investigadores noveles interesados en el trabajo con
personas informantes.

67
1. Los enfoques cuantitativos, cualitativos y mixtos
En la literatura sobre el tema existe acuerdo que, en términos metodológicos, son
tres los principales enfoques de investigación en las ciencias sociales y una parte de
las humanidades:

. Los procedimientos y técnicas de tipo cuantitativo.

. Los procedimientos de tipo cualitativo, asociados diseños vinculados a las

humanidades.

. Los procedimientos mixtos que, si bien privilegian las técnicas cuantitativas,

no descartan las de tipo cualitativo.

A ellos nos referiremos a continuación.

1.1. Las características de la investigación cuantitativa

Según Luengo, el análisis cuantitativo significa:

“Poder contar unidades, enumerar los objetos que hay que estudiar o descubrir,
recoger la frecuencia de aparición de un fenómeno. Esto supone una población de
objetos de observación comparables entre sí. Estos objetos pueden ser individuos,
como ocurre en la mayoría de las encuestas. Pero puede ser también grupos o
instituciones, incluso sociedades” (Luengo, 1991, p. 237).

Lo señalado por Luengo (1991) implica que en el análisis cuantitativo se traducen

los fenómenos en cifras para su comparación, por lo que los procedimientos
matemáticos y estadísticos son los privilegiados en este enfoque (p. 237). Además,
parte de la formulación de hipótesis que se establece con dichos procedimientos
procura determinar el grado de validez y de error para la solución de un problema.

Podrían destacarse cinco características fundamentales en la investigación

cuantitativa:

1) Contexto experimental. “En la investigación cuantitativa se recogen los datos

en contextos que no pueden ser entendidos como naturales” (Batthyány y

68
 Cabrera, 2011, p. 78). Aquí un contexto “natural” es aquel propio de las
relaciones sociales en las que se desarrollan las interacciones culturales,
políticas y económicas de los sujetos que son estudiados. Mientras que
los contextos no–naturales son aquellos que son manipulados por quienes
investigan o de los que se obtiene información abstrayendo a los participantes
de su contexto. En este sentido, la relación con el entorno es de manipulación
(p. 80).

2) El rol del investigador. “Desde esta perspectiva quien investiga debe

mantenerse distanciado de su objeto de estudio para influir lo menos posible
en los datos que va a recoger. La observación científica debe tender a la
neutralidad” (Batthyány y Cabrera, 2011, p. 78).

3) Fuentes de información. Pueden utilizarse tanto fuentes primarias

como secundarias (p. 78). Por fuentes primarias se entiende todo tipo de
información obtenida por quien investiga a partir de la aplicación de sus
técnicas de recolección de datos, mientras que las fuentes secundarias derivan
de los datos recogidos por otros y otras investigadoras, antes de nuestra
investigación (Cea, 1996, p. 220).

4) Análisis deductivo. “En la investigación cuantitativa la teoría precede a la

observación, es previa a las hipótesis y tiene un lugar central, tanto para la
definición de los objetivos como para la selección de la estrategia metodológica
a utilizar” (Batthyány y Cabrera (2011, p. 78)

5) Participantes. “Los participantes si bien tienen un rol importante ya que son

quienes van a brindar los datos para la investigación no resultan pertinentes
en su individualidad, sino a nivel agregado, como representativos de una
población o universo” (Batthyány y Cabrera, 2011, p. 78). De tal suerte, el
rol del sujeto en estudio es pasivo.

En los estudios que siguen del enfoque cuantitativo, las técnicas más utilizadas son
el sondeo o encuesta y la investigación experimental. En el primer caso se trata de
una forma de recolectar datos a través de la aplicación de cuestionarios estandarizados
a una muestra probabilística, ya sea aplicados por entrevistadores o entrevistadoras
entrenados para los efectos o distribuidos para ser auto–administrados por quien
los responde (Archenti, 2007, p. 203). Esta última técnica busca determinar si un
tratamiento específico sobre un grupo humano influye en un resultado.

69
 Este impacto se evalúa proporcionando dicho tratamiento específico a un grupo
(un estímulo, una información, una experiencia, etcétera), el cual no es brindado
al otro. De esta manera, se busca determinar cómo ambos grupos producen un
resultado (Creswell, 2009, p. 12).

No es la intención de este trabajo brindar una explicación detallada, ni mucho

menos, de las técnicas que se utilizan para este tipo de análisis. Por esta razón, en
el Recuadro 17, únicamente brindaremos algunas referencias sobre dónde localizar
bibliografía sobre el sondeo o encuesta y sobre la manera en que se construyen las
preguntas en esta técnica.

Recuadro 17
Apuntes sobre algunas técnicas cuantitativas

70
 Fuente: Elaboración propia con base en Cea (1996), Barrantes (1999), Marradi et. al. (2007) y
Agresti et. al (1997).

Debe tenerse en cuenta que las investigaciones netamente cuantitativas requieren

un uso importante de la estadística para su análisis, por lo que aconsejamos de la
asesoría constante de una persona profesional en estadística para quienes den sus
primeros pasos en la investigación.

71
 Por nuestra parte, recomendamos el uso de la estadística descriptiva por su gran
utilidad para resumir, presentar y representar datos, mediante la elaboración de
cuadros y gráficos en el caso de que el objeto de estudio se preste para ello.

El libro de Miguel Gómez (1999), publicado por la UNED y titulado Elementos

de estadística descriptiva, hace un detallado abordaje en sus capítulos cinco (dedicado
a la construcción y análisis de cuadros estadísticos) y seis (dedicado a la construcción
y análisis de gráficos estadísticos). Este texto es de fácil ubicación en la Biblioteca
Luis Demetrio Tinoco de la UCR.

1.2 Las características de la investigación cualitativa

La investigación cualitativa “es un medio para explorar y entender el significado
que individuos o grupos le atribuyen a un problema social o humano” (Creswell,
2009, p. 4). Puede ponerse de relieve siete rasgos fundamentales del enfoque
cualitativo:

1) Contexto natural. “Los investigadores cualitativos tienden a recoger datos

de campo en el lugar donde los participantes experimentan el fenómeno o
problema de estudio. No trasladan a los sujetos a un ambiente controlado
y no suelen enviar instrumentos de recogida para que los individuos los
completen. Esta información cercana, recogida al hablar directamente con
las personas u observar sus comportamientos y acción en contexto, en una
interacción cara a cara a lo largo del tiempo, es una característica central de
lo cualitativo” (Batthyány y Cabrera, 2011, p. 78, énfasis agregado).

2) El investigador como instrumento clave. “Los investigadores cualitativos

recopilan datos por sí mismos al examinar documentos, observar el
comportamiento o entrevistar participantes. Pueden usar un protocolo
como instrumento de recogida, pero los investigadores son quienes relevan
la información. Tienden a no usar ni confiar en instrumentos o cuestionarios
que han desarrollado otros investigadores” (Batthyány y Cabrera, 2011, p.
78). En el enfoque etnográfico, quien investiga es el principal instrumento
que hace comprensible, mediante sus propios atributos sociales de clase,
género, etnia, edad, otros, aquello que estudia. En este sentido, sus valores
y su subjetividad contribuyen a esclarecer las relaciones sociales que estudia
(Guber, 2001).

72
 3) Fuentes múltiples. “Los investigadores cualitativos suelen recoger múltiples
tipos de datos, como entrevistas, observaciones y documentos, más que
confiar en una fuente única. Luego evalúan toda la información, le dan
sentido y organizan en categorías o temas que atraviesan todas las fuentes de
datos” (Batthyány y Cabrera, 2011, p. 78).

4) Análisis inductivo. Si bien la teoría es importante, quien investiga desde el

enfoque cualitativos suele construir categorías y temas “desde abajo hacia
arriba”. Esto quiere decir que, en el proceso de recolección de sus datos, estos
van siendo organizados hasta crear categorías o unidades de información más
abstractas. Es a lo que se llama inducción y supone ir y venir entre el tema
construido y los datos recogidos. En ocasiones, las personas que son investigadas
son vistos como participantes que pueden incidir en la construcción de los
temas y los conceptos que emergen en el proceso (Batthyány y Cabrera, 2011,
p. 78).

5) Significados de los participantes. El principal foco de interés de la investigación

cualitativa es el aprendizaje del significado que los participantes otorgan al
problema o fenómeno abordado.

6) Perspectiva interpretativa. Aun cuando lo que interesa es captar el significado

que los participantes dan al fenómeno abordado, la interpretación de quien
investiga es clave. El enfoque etnográfico, por ejemplo, procura elaborar
una representación coherente de lo que dicen y piensan las personas, pero
aportando una interpretación problematizada de lo que el etnógrafo o la
etnógrafa vio y escuchó (Guber, 2001).

7) Diseño emergente. El proceso de investigación cualitativa es emergente.

Esto significa que el diseño de nuestra investigación no puede seguirse de
manera rígida y que las fases del proceso pueden cambiar. En este sentido,
las preguntas y objetivos pueden ser reformulados, así como la forma en que
se recoge los datos y los individuos que participan en el estudio (Batthyány y
Cabrera, 2011, pp. 78–79).

Existen múltiples técnicas utilizadas en las investigaciones de corte cualitativo.

Aquí sólo referenciaremos algunas que son comunes en las Ciencias Sociales, por
lo que no pretendemos abordar aquellas que provienen de otras disciplinas como la
filosofía y la crítica literaria, entre otras. Estas deben ser el objeto de textos específicos.

73
Aquí únicamente señalaremos dos técnicas cualitativas: la entrevista a profundidad y
los grupos focales, que podrían resultar más accesibles a quienes están interesados en
el trabajo con informantes, de acuerdo con su problema de investigación.

Recuadro 18
La entrevista a profundidad

74
 Elaboración propia con base en Marradi, Archenti y Poviani (2007).

Una vez que se efectúa una entrevista, es conveniente transcribirla de manera

inmediata. Esto facilitará tener un mejor criterio para definir si se ha llegado al
punto de saturación. Finalmente, la información obtenida de las entrevistas debe ser
ordenada de acuerdo con los objetivos trazados.

Es conveniente utilizar partes textuales de las entrevistas en el informe de

investigación, principalmente aquellas que mejor ilustran una opinión común
o que, por el contrario, contrastan con la de la mayoría. No es conveniente, sin
embargo, abusar de este recurso, pues resulta importante el esfuerzo de síntesis de
quien investiga

75
 Recuadro 19
Los grupos focales

76
 Elaboración propia con base en Marradi, Archenti y Poviani (2007).

Una vez que se transcribe y ordena la información recabada, se organizan y clasifican

los textos a partir de los objetivos de la investigación para su posterior análisis.

Sin identificar los nombres de las personas participantes, resulta útil señalar las
opiniones y creencias predominantes o que alcanzan acuerdo, así como aquellas que
se separan de dichos acuerdos. No se suele usar el uso de cantidades, sino de escalas
generales de evaluación como: todos, la mayoría, algunos, pocos, muy pocos. Al
igual que con la entrevista, resulta enriquecedor citar textualmente algunos pasajes
de la discusión en el informe escrito de investigación (Marradi, Archenti y Poviani,
2007, p. 234).

Si quienes leen este texto estuviesen interesados en otras técnicas cualitativas que
se construyen a partir de la observación o en el diálogo con informantes, podrían
tener en cuenta las que se muestran a continuación. Recomendamos estudiarlas con
mayor profundidad.

77
 Recuadro 20
Otras técnicas cualitativas

Fuente: Elaboración propia con base en Battyány y Cabrera (2011).

78
1.3. Abordajes mixtos
Una de las discusiones en boga en el campo de la metodología gira en torno a la
pregunta de si es posible combinar los enfoques de tipo cualitativo con los de tipo
cuantitativo. Al respecto no existe consenso y una forma de sintetizar la discusión es
agrupar las posturas en tres grandes grupos:

a) Algunos sostienen, tanto en la tradición positivista como en la interpretativista,

que los métodos de los enfoques cualitativo y cuantitativo son incompatibles.
Los representantes de cada paradigma argumentan que su enfoque es mejor
que el otro para captar la complejidad de la realidad estudiada.

b) Una segunda postura la sostienen los cuantitativistas que aceptan la posibilidad

de incluir algunas técnicas cualitativas, subordinadas a la lógica del análisis
cuantitativo.

c) La tercera de las posiciones es de carácter pragmático; sostiene que ambas

tradiciones y sus visiones de mundo son igualmente legítimas para el desarrollo
de la investigación y que quien investiga puede optar por las herramientas
y las posturas epistemológicas de cada enfoque que mejor le sirvan para
llevar a buen término su investigación (Batthyány y Cabrera, 2011, p. 81).
Normalmente, en una investigación que utilice el enfoque cuantitativo junto
con el cualitativo, tiende a predominar una de ellas (Corbetta, 2007).

Una recomendación a quienes se inician en la investigación es esperar a

familiarizarse con las técnicas, antes de aventurarse en la complejidad de los enfoques
mixtos.

1.4 Fuentes de información primarias y secundarias

Lo señalado en los apartados sobre las técnicas de recolección ayuda a aclarar la
diferencia entre información primaria e información secundaria. La información
primaria es aquella obtenida mediante la aplicación de una o varias técnicas de
obtención de datos realizada directamente por la persona o institución que investiga
(censos, encuestas, entrevistas, grupos focales, etcétera). En el caso de Costa Rica,
vale la pena resaltar la labor del Instituto Nacional de Estadística y Censos, en cuya
página web institucional se puede encontrar una amplia gama de estadísticas para
diversos años, producidas por la misma institución en campos como el agropecuario,

79
el económico, las ciencias y la tecnología, la economía, la educación, el empleo, el
uso del tiempo, ingresos y gastos, el medio ambiente, la población, la pobreza y la
desigualdad, la vivienda, entre otros temas sociales.

La información secundaria se refiere a los datos producidos por otras personas

investigadoras y de las que yo me sirvo para desarrollar mi investigación. Este es
el caso de datos publicados o sin publicar que fueron producidos por organismos
públicos, privados o internacionales, investigaciones publicadas en libros y revistas
o aún inéditas (Batthyány y Cabrera, 2011, p. 85). En este sentido, existe otra serie
de instituciones que recaban y sistematizan datos sobre su quehacer institucional y
que son accesibles en línea. Dos ejemplos de ello son el Poder Judicial de Costa Rica,
instancia que sistematiza información policial y judicial, y la Caja Costarricense del
Seguro Social quien sistematiza estadísticas de salud. El Centro Centroamericano
de Población de la Universidad de Costa Rica, por otra parte, posee un Sistema de
Consulta a Bases de Datos Estadísticas en línea, que reúne datos de instituciones
como las dos ya señaladas, pero también algunos datos del Ministerio de Salud y
del Tribunal Supremo de Elecciones y Registro Civil. Estas bases de datos pueden
ser procesadas en línea por el propio investigador, quien establece los parámetros de
acuerdo con sus propios intereses. El sistema produce cuadros y gráficos que pueden
ser recopilados por los usuarios para su manipulación.

De esta suerte, una investigación bien puede desarrollarse a partir de fuentes

secundarias si contribuyen a responder nuestra pregunta de investigación. Debe
tenerse la precaución de usar la información obtenida de manera creativa para evitar
tanto el plagio como la falta de originalidad.

2. Los tipos de diseño: concordancia con los objetivos

Luego de esta serie de aclaraciones, es oportuno referirnos a los tipos de diseño
de investigación en concordancia con los objetivos propuestos, a los que ya nos
referimos en el capítulo 2.

a) Los estudios exploratorios tienen lugar cuando el objetivo consiste en estudiar

un tema poco o nada estudiado, o sobre el que existen muchas interrogantes
sin despejar (Hernández, Fernández y Baptista, 2006, p. 100). Este tipo de
estudios son “como realizar un viaje a un sitio desconocido”. Su valor reside
en la posibilidad de “obtener información sobre la posibilidad de llevar a cabo

80
 una investigación más completa respecto de un contexto particular, investigar
nuevos problemas”, identificar conceptos con potencial explicativo, establecer
prioridades para investigaciones futuras, etcétera. (Hernández, Fernández y
Baptista, 2006, p. 101).

b) Los estudios descriptivos son propuestos por el investigador o la investigadora

cuando desea caracterizar y especificar características o propiedades relevantes
de personas, grupos, comunidades, instituciones, etcétera. Procuran medir
o recoger información sobre los conceptos o las variables de nuestro interés
(Batthyány y Cabrera, 2011, p. 34; Hernández, Fernández y Baptista 2006,
pp. 102–103).

Un ejemplo de un estudio descriptivo es una investigación que determine cuál

de los partidos políticos fue el que tuvo más simpatizantes y las características de
género, edad y clase de dichos simpatizantes.

c) Los estudios correlacionales procuran establecer la asociación entre dos o más

conceptos o variables en un contexto. Miden cada variable supuestamente
relacionada y evalúan luego dicha correlación. En términos generales, las
correlaciones se expresan en hipótesis que deben ser sometidas a prueba. Por
ejemplo, el sociólogo francés Emilio Durkheim planteó la hipótesis de que el
índice de suicidios de una sociedad se relaciona con el grado de cohesión de
esta: mientras menos cohesión haya, el índice de suicidios deberá ser más alto
(Batthyány y Cabrera, 2011, p. 39).

d) Los estudios explicativos, por otra parte, en la tradición positivista, son

utilizados para responder las causas de los acontecimientos físicos o sociales,
a partir de responder “por qué y en qué condiciones ocurre un fenómeno o
por qué dos o más variables están relacionadas” (Batthyány y Cabrera, 2011,
p. 34). En este sentido, van más allá de la descripción de los fenómenos e
intentan explicar las causas del fenómeno. En la tradición interpretativista,
por otra parte, el propósito del estudio explicativo es preguntarse sobre cómo
sucede un fenómeno en el marco de un proceso.

Un ejemplo puede ilustrar la diferencia entre estudios descriptivos, correlacionales

y explicativos:

81
 Dar a conocer las intenciones del electorado es una actividad descriptiva (indicar,
según una encuesta de opinión antes de que se lleve a cabo la elección, cuántas
personas van a votar por los candidatos contendientes, constituye un estudio
descriptivo) y relacionar dichas intenciones con conceptos como edad y género de
los votantes (estudio correlacional) es diferente de señalar por qué alguien habría de
votar por determinado candidato y otras personas por los otros (estudio explicativo)
(Hernández, Fernández y Baaptista, 2006, p. 108).

e) Los estudios evaluativos están destinados a evaluar el resultado de un

fenómeno, como es el caso de la manera en que se aplicó una política o
un programa, ya sea de gobierno o de una institución privada (Batthyány y
Cabrera, 2011, p. 34).

El tipo de estudio dependerá, en definitiva, del estado del conocimiento que

hemos detectado en nuestro estado de la cuestión. En efecto, sobre un tema del que
no existe mayor investigación, difícilmente se podrá realizar un estudio explicativo
y resulta más adecuado uno de tipo exploratorio. Por otra parte, también dependerá
de los fines del estudio, así como de la perspectiva de quien investiga (Hernández,
Fernández y Baptista, 2006, p. 111).

3. Las unidades de análisis y la selección de la muestra

Al comenzar este trabajo dedicamos algunas reflexiones a la construcción del
tema de investigación y al problema. Dicha construcción tiene estrecho vínculo
con una cuestión de carácter metodológico: las unidades de análisis sobre las que
se monta nuestro estudio, es decir, los sujetos, objetos, sucesos o comunidades de
estudios sobre los que se construirán nuestros datos y se realizará nuestro análisis.

En el siguiente cuadro, realizamos un ejercicio de identificación de las unidades

de análisis a partir de las preguntas de investigación propuestas por las y los
estudiantes cuyas tesinas hemos venido reseñando a lo largo de este documento.
Aquí tratamos de presentar errores que se suelen presentar con respecto a la unidad
de análisis y su solución.

82
 Recuadro 21
Identificación de las unidades de análisis

83
 Fuente: Elaboración propia con base en Alfaro et. al. (2016); Avendaño et. al (2011), Abellán et.
al. (2013) y Arias et. al. (2013).

Como se observa, las unidades de análisis aquí presentadas son de tres tipos:
filmes, discursos plasmados en blogs y grupos de personas con características
comunes; pero pueden existir muchas más: textos, conceptos filosóficos, obras de
arte, etcétera, etcétera, etcétera. La decisión de cómo escoger las unidades de análisis
son claramente distintas:

Alfaro et al. (2016) decidieron centrarse en una sola película, en buena parte
motivadas por la excepcionalidad de esta producción fílmica y porque su estudio
se enmarcaba en un curso cuya temática era sobre la colonialidad. Mientras tanto,
interesadas en diferentes facetas del espectro autista, Abellán et al. (2013) optaron
por comparar varias películas disponibles sobre la temática.

84
 Avendaño et al. (2011), por su parte, se enfrentaron a un problema más complejo,
pues sus unidades de análisis requería captar el significado de grupos de población
de una mayor amplitud. El grupo de Avendaño et al., antes citado, detectó que las
noticias de los periódicos revisados para reconstruir el diferendo entre Costa Rica
y Nicaragua ofrecían espacios para que opinaran sus lectores. Este fue el criterio de
selección del material.

El grupo de Arias et al. (2013) debieron enfrentarse a una decisión: definir una
muestra. Tener claridad sobre esto es un crucial para nuestra investigación, por lo
que debemos comprender las implicaciones de cada tipo de muestra.

Primero hay que señalar que una muestra es un subgrupo de población, un

subconjunto de elementos pertenecientes a un conjunto mayor. Solo los censos
suelen medir al conjunto de la población y, por eso, se definen muestras. Existen
dos tipos de ellas:

3.1. Muestras probabilísticas

El gran tamaño, el costo y el excesivo tiempo son razones para no estudiar la
totalidad de las poblaciones de interés de muchas investigaciones, son motivos para
definir muestras. Pero, una razón de gran peso es que, salvo en el caso de los censos,
“no es necesario estudiar a toda la población, ya que los resultados que arrojaría una
muestra bien seleccionada de tamaño razonable serán suficientemente precisos para
alcanzar los fines prácticos que se persiguen con la recolección de datos” (Gómez,
1999, p. 414).

En esta línea, las muestras aleatorias o probabilísticas utilizan mecanismos para

dar a cada elemento de la población una probabilidad conocida de ser incluido
en la muestra. Esto otorga las probabilidades para evaluar la confiabilidad de la
inferencia estadística, que es “el proceso mediante el cual se generalizan los resultados
observados en una muestra aleatoria” (Gómez, 199, p. 414)

3.2. Muestras no probabilísticas

Son aquellas en que “la elección de los elementos no depende de la probabilidad
sino de causas relacionadas con las características de la investigación o de quien
hace la muestra” (Hernández, Fernandez y Baptista, 2006, p. 241). No entra en

85
juego la probabilidad sino los criterios de las investigadoras y los investigadores
que conducen el estudio. Las muestras no probabilísticas son más frecuentes en los
estudios de tipo cualitativo.

Ahora bien, las muestras no probabilísticas parten de criterios teóricos y

metodológicos de mucha solidez. La primera idea parte de que los individuos
interesan no como seres particulares y distintos del resto, sino como seres que
se encuentran atrapados en relaciones y formas de pensar que no definen por sí
mismos. Son las colectividades más amplias, previamente estructuradas, las que
estructuran las subjetividades de los sujetos. Esto no significa negar la capacidad que
tienen los sujetos de contribuir al cambio, pero lo hacen en marcos sociales que no
controlan. El concepto de estructura social implica que en nuestras vidas las cosas
no son aleatorias, sino que siguen una pauta, de manera tal que nuestras acciones
y relaciones presentan regularidades en constante proceso de estructuración. Así
nuestras subjetividades y nuestro accionar “están influidas por las características
estructurales de las sociedades en que vivimos” (Giddens, 2001, p. 53)

Siguiendo esta línea de argumentación, es de esperar que actores ubicados

en lugares similares dentro de la estructura social posean subjetividades
similares producto de la forma en que lo social se institucionaliza en los sujetos
(Calderón, 2012).

Esto nos lleva a la segunda idea: ¿cuántos casos debemos cubrir, cuantas entrevistas
hay que realizar para que nuestra muestra no probabilística sea representativa del
colectivo que estudiamos. Aquí cabe traer la argumentación del sociólogo costarricense
Rodolfo Calderón (2012) quien, siguiendo a Daniel Berteaux y a Pierre Bourdieu,
señala que “esta forma de entender a los actores [como seres sociales] es justamente
lo que permite reconstruir lo social a partir de ‘unos cuantos casos’” (p. 92), pues la
existencia de una disposición a actuar, a percibir y sentir que han sido estructuradas
socialmente, nos garantiza que “una vez alcanzado el punto de saturación (momento
a partir del cual se ya no se encuentran datos nuevos), se ha captado algo que se
desprende de lo social y no de lo sicológico, de lo colectivo y no de lo individual”
(Calderón, 2012, p. 92, cursivas en el original). En otras palabras, cuando una
nueva entrevista, una nueva historia de vida o cualquier evidencia recogida con
alguna técnica de investigación cualitativa no nos brinda nueva información,

86
podemos decir que hemos alcanzado el punto de saturación. Su importancia, desde
el punto de vista metodológico, radica en que se han identificado fenómenos “que
no se originan en la imaginación del investigador, ni tampoco en la del interlocutor
mitómano; ahí está lo social expresado en los actores que lo encarnan” (Calderón,
2012, p. 92).

De lo señalado por Calderón debe decirse que la pregunta no es ¿cuántos casos

debemos cubrir?, sino, ¿cuándo alcanzamos el punto de saturación?

El hecho de trabajar con personas, quienes participan en nuestra investigación,

nos lleva a un último aspecto: aquellas normas que deben regir nuestro proceder
desde una perspectiva ética.

4. Aspectos éticos en el proceso la investigación

El proceso de investigación no solo consiste en el despliegue de una serie de
teorías, supuestos metodológicos, técnicas y demás herramientas, cuyo fundamento
debemos dominar para demostrar la viabilidad de nuestro estudio. Existe un
difundido consenso que exige aspectos éticos que son necesarios e ineludibles y
que nos ubica en el ámbito de las prácticas que son correctas –y por exclusión,
incorrectas–, cuando desarrollamos un proceso de investigación.

En efecto, las personas que investigan tienen una máxima fundamental, en

especial cuando el abordaje del objeto de investigación implica el trato con personas
que han puesto su confianza en nosotros y nosotras. Estas y estos participantes
deben ser protegidos de prácticas inapropiadas que podrían afectar, no solo a quien
investiga, o a la institución en la que se inscribe la investigación (Creswell, 2009, p.
87), sino a las personas que son investigadas, particularmente si estas se encuentran
en situaciones de riesgo o de peligrosidad.

No puede dejar de considerarse, por otra parte, que el trabajo de campo entre
personas investigadoras e investigadas trae consigo una relación de poder que pone en
condiciones de desigualdad a las segundas. Las primeras son las que suelen marcar la
pauta, respaldadas por una institución, pero que también puede abarcar situaciones
diferenciadas de clase o de carácter socioeconómico, así como de género, de edad,

87
etnia y de acceso al conocimiento. Así, quienes investigan pueden reproducir, en el
acto mismo de relación con la persona investigada, los estereotipos y las relaciones
de poder a los que responden esta serie de categorías sociales.

Si bien resulta difícil que los sujetos dejemos de lado estos factores que, en el
amplio sentido de la palabra, nos forman, al menos debemos anticiparnos a este
problema y establecer una serie de criterios éticos en varios en los diferentes niveles
de nuestra investigación:

a) Durante la construcción del problema de investigación, se debe velar por

un eventual beneficio para la población participante, evitando marginarles o
restarles poder (Creswell, 2009, p. 88).

A las y los estudiantes de primer ingreso a la Universidad de Costa Rica, le

recomendamos no definir su objeto de estudio cuando se trata de personas que
pueden ser vulneradas con el estudio, tales como:

· Niños y niñas y, en general, menores de edad.

· Personas que han sufrido cualquier tipo de violencia, particularmente cuando

se pretende realizar una investigación sobre dicho fenómeno.

· Personas en riesgo social que, en el proceso de investigación, podrían ser

revictimizadas.

b) En la definición de los propósitos del estudio, quienes investigan deben

asegurarse de que lo que persiguen es lo mismo que las personas participantes
esperan del estudio (Creswell, 2009, pp. 88–89).

c) En la recolección de datos no se debe poner en riesgo a la población

participante, así como velar por las poblaciones vulnerables (Creswell, 2009,
p. 89). Existen una serie de aspectos que Creswell (2009, p. 89) señala que
se deben cumplir para obtener el consentimiento informado de las personas
participantes:

· Identificación del investigador o investigadora.

· Identificación de la institución en la que se desarrolla el estudio.

88
· Aclaración sobre la manera en que fueron seleccionadas las personas
participantes.

· Aclaración del propósito de la investigación.

· Señalamiento de los beneficios de participar en la investigación.

· Aclaración de los alcances de la participación.

· Explicación de los eventuales riesgos de participar.

· Garantía de confidencialidad.

· Seguridad de que es posible abandonar el estudio en cualquier momento.

· Brindar nombres de contacto en caso de duda.

d) En el análisis y la interpretación de los datos recopilados, las personas

investigadoras deben (Creswell, 2009, p. 91):

· Garantizar la protección del anonimato de quienes participan, a menos que

se explicite lo contrario.

· Guardar los datos por un período razonable de tiempo y cuidar que otras
personas, ajenas a la investigación, no den mal uso a los mismos.

· Garantizar un uso acucioso y preciso de la información.

e) En la escritura y difusión de los resultados de la investigación:

· No usar lenguaje estereotipado, sexista, racista, excluyente o que discrimine

basado en prejuicios por motivos de género, orientación sexual, que discrimine
a otros grupos étnicos, sociales, de edad o con necesidades específicas.

· No falsificar, inventar, suprimir resultados de la investigación.

· No plagiar presentando como nuestra información que no lo es.

· No hacer mal uso de los resultados de la investigación sacando ventaja con

ello, o ayudando a que un grupo saque ventaja sobre la población participante.

89
 Es importante decir que la Universidad de Costa Rica posee una normativa
que regula la investigación, así como un formulario propio para el consentimiento
informado que las y los estudiantes deben conocer. A continuación, se detalla el
nombre de cada instrumento:

• Reglamento ético científico de la Universidad de Costa Rica para las

Investigaciones en las que participan seres humanos (Aprobado en sesión
4542–05, 10/05/2000. Publicado en el Alcance a La Gaceta Universitaria
6–2000, 22/06/2000).

• Formulario para el consentimiento informado basado en la ley No. 9234 “Ley

reguladora de investigación biomédica” y el “Reglamento ético científico de
la Universidad de Costa Rica para las investigaciones en las que participan
seres humanos”.

5. El cronograma
Teniendo en claro todas estas precauciones, una última parte a la que nos
referiremos aquí tiene que ver con la elaboración del cronograma de realización de
la investigación propuesta.

Un cronograma es una representación gráfica de una serie de actividades en

función del tiempo que disponemos para realizarlas. En nuestro caso, consiste en el
ordenamiento lógico en el calendario de las tareas necesarias para desarrollar nuestro
plan de investigación. Las tareas son proyectadas de acuerdo con el tiempo que
estimamos nos tomará realizarlas.

Debe tenerse en cuenta que, para nuestros efectos, un cronograma nunca

corresponde a las tareas desarrolladas en el pasado ni al tiempo que nos tomó formular
el plan de investigación –el diseño de nuestra casa, según la metáfora que usamos al
inicio de este trabajo– sino que corresponde al tiempo futuro: la proyección de las
tareas que tenemos que realizar para el desarrollo de la investigación planeada –es
decir, la construcción de nuestro edificio.

Existen diferentes formatos de cronograma; aquí damos un ejemplo que ha

resultado de gran utilidad.

90
 Recuadro 22
Cronograma de trabajo: ejecución de la investigación

Fuente: Elaboración propia.

91
 De este ejemplo debe realizarse una serie de observaciones:

a) La parte de las columnas corresponden al mes y a las semanas, mientras que

en las filas se ubica las tareas.

b) Las y los estudiantes deben señalar específicamente el mes en que corresponde

a la proyección de las tareas.

c) El número de semanas puede variar de un mes a otro.

También se puede optar por la indicación el rango de la fecha de cada semana (5

al 9 de agosto, por ejemplo, si se trata de días hábiles, 5 al 11 de agosto, si se incluye
fines de semana).

d) El ejemplo brindado es ficticio. En este, el grupo de investigación desarrollará

una investigación cualitativa, con trabajo de campo, en el que se necesita
aplicar una entrevista. Se puede desglosar las tareas tanto como el grupo
necesite; aquí únicamente se ponen aquellas más generales. Cada grupo
deberá incluir las tareas que se desprendan de su metodología.

e) Con una “X” se marca el momento en el tiempo en el que se ha proyectado

desarrollar cada una de las tareas. Se puede optar por otro tipo de marcador
o por incluir colores que hagan más fácil y atractivo el cronograma.

Finalmente, debe tenerse en cuenta que en el formato de un diseño de investigación

como el que se ha abordado aquí nunca se incluye introducción ni conclusión.

92
 Capítulo 6
Recomendaciones finales sobre la citación y las referencias
Uno de los puntos medulares de toda investigación académica, reside en las
referencias a las que se ha acudido y sobre las que descansa la argumentación.
Difícilmente existe una parte del diseño que no esté apoyada en algún libro, artículo
de revista académica, tesis, artículo de periódico, página web, redes sociales como
Facebook, Twitter, etcétera, archivos, entre otras fuentes de información. De todas
y cada una de ellas se debe hacer el registro escrito en el apartado de “referencias”.

Las referencias son un conjunto de datos que permiten ubicar una fuente de
información como las que se señalaron en el párrafo anterior. Siempre van al final de
un trabajo con el título Referencias. No solo conducen a quienes leen nuestro trabajo
valorar la solidez de nuestros argumentos, sino que constituyen un reconocimiento
a la labor intelectual de quienes, antes que nosotros y nosotras, han aportado al
conocimiento y a quienes hemos citado en el proceso de investigación.

Existen múltiples formas de elaborar citas y referencias y, posiblemente la más

popular en nuestro medio, sea la propuesta por al Asociación Psicológica Americana
(APA).

A nuestro juicio, esta forma de citación y de referencia puede facilitar el trabajo

si se compara con otras convenciones. Sin embargo, a nuestro juicio, tiene un doble
problema asociado al reconocimiento de las autorías: solo se deja constancia del
primer apellido que, en la mayor parte de las convenciones culturales, suele ser el
apellido paterno y, únicamente se señala las iniciales de los nombres propios, lo
que no permite dilucidar si la autoría es una mujer o de un hombre. Ello no nos
parece poca cosa, siendo que el conocimiento producido por las mujeres ha sido
históricamente invisibilizado.

93
 Tomando en cuenta estas consideraciones, recomendamos recurrir a manuales
que son de fácil acceso y uso. Dos de ellos se indican a continuación:

• González Arrieta, Ruth (2014). Guía práctica para elaborar citas y referencias
bibliográficas. Adaptado del estilo APA. San José: Editorial UCR.

• Sección de Referencias y Educación de Usuarios (2017). Formato APA 3ª ed.

Español Traducción APA 6th ed. Sistema de Información Documental de la
Universidad Nacional. En: http://www.siduna.una.ac.cr/images/manuales/
APA.pdf

No obstante, también señalamos, a continuación, las formas más usuales de

citación y de referencia, adaptadas de APA.

1. Formas de citación
Existen diferentes formas de reconocer las ideas de otra autoría en nuestro propio
texto, aquí mencionamos las más usuales a partir de algunos ejemplos

1.1. Citación textual en medio de una oración

Ejemplo:

En el marco de los esfuerzos liberales por sentar “las bases institucionales del
espíritu moderno” (Naranjo, 2001, s. p.) desde 1875, durante la administración de
Tomás Guardia (1870–1882), la élite política realizó esfuerzos por atraer científicos
suizos.

Fuente: Menjívar 2018, p. 16.

Nótese que, en este ejemplo, la cita se encuentra siempre entre comillas, pues se
trata de una idea que es tomada de manera literal. Para efectos de identificación en
las referencias que, como ya se mencionó, van al final del trabajo, se utiliza el primer
apellido, en este caso del autor, seguido por el año de publicación y la página en
que se encuentra esa idea: (Primer apellido, año, p. #). En el caso del ejemplo, al no
existir una página se consigna “s. p.”

94
1.2. Citación textual al final de una oración
Ejemplo:

Febvre señaló que la historia se ocupa de hombres y mujeres “comprendidos en

el marco de las sociedades de que son miembros” (1974, pp. 40–41). (Menjívar,
2015, p. 8)

Nótese que el autor citado, en este caso su apellido es Febvre, se menciona al

inicio de la oración. La citación del año y de los números de página, que por ser
varias se utiliza “pp.”, van al final de esta.

1.3. Citación textual en bloque

Ejemplo:

No se puede dejar de insistir en que el mundo con una economía unipolar tiende
a hacer cada vez más desigual el desarrollo de la riqueza, frente a la pobreza, pues

Cuanto más la estrategia de acumulación excluye, más presionan estas olas de

emigrantes y más violento tiene que ser el rechazo de parte de los países meta de las
emigraciones. En cuanto logran pasar se transforman en grupos discriminados en
estos países, donde son explotados y despreciados. Sin embargo, logran algo que es
básico: logran sobrevivir (Hinkelammert, 2005, p. 400).

Fuente: Mora, 2016, pp. 22–23.

1.4. Parafraseo de una idea

Ejemplo:

El comercio exterior no era regulado por un sistema lleno de rituales y ceremonias:

solo podían tener contacto con comerciantes chinos elegidos por el Gobierno
(cohong) y respondían únicamente al Imperio (Franke, 1973).

Fuente: Gólcher, 2017, p. 14.

95
 Nótese que la autora de este texto ha retomado la idea de Franke de manera no
textual. En efecto, Gólcher ha puesto en sus propios términos lo que Franke ha
señalado sobre el comercio exterior de China durante la dinastía manchú.

2. Las referencias
Debe tenerse en cuenta que las referencias siempre se disponen en estricto orden
alfabético, considerando para este ordenamiento el primer apellido de los autores. Al
igual que en el caso anterior, aquí se indicarán las formas más usuales de referencias
a las fuentes, señalando las partes y dando un ejemplo de cada caso.

2.1 Libro impreso

Partes de la referencia:

Apellido, Nombre. (año de publicación). Título. Lugar: Editorial

Ejemplo:

Calderón, Rodolfo. (2012). Delito y cambio social en Costa Rica. San José:
FLACSO.

2.2. Libro en línea

Partes de la referencia:

Apellido, Nombre. (año de publicación). Título. Lugar: Editorial. Recuperado

de http://

Ejemplo:

Batthyány, Karina y Cabrera, Mariana (Coord.). (2011). Metodología de la

Investigación en Ciencias Sociales. Apuntes para un curso inicial. Montevideo,
Uruguay: Universidad de la República. Recuperado de http://www.cse.edu.uy/sites/
www.cse.edu.uy/files/documentos/FCS_Batthianny_2011–07–27–lowres.pdf.

96
 Nótese que en este caso hay dos coordinadoras del libro, lo cual se consigna
entre paréntesis, con la abreviatura: (Coord.). En caso de haber sido editoras, se
consignaría de la siguiente manera: (Eds.)

2.3. Capítulo de un libro

Este tipo de referencia hace alusión a libros colaborativos que no son de una
única autoría, sino que poseen varios autores.

Partes de la referencia:

Apellido, Nombre. (año de publicación). Título del capítulo. En: Nombre

Apellido (Coordinador/es, o Editor/es.). Título del libro (páginas en las que se ubica
el capítulo). Lugar: Editorial

Ejemplo:

Della Porta, Donatella y Keating, Michael. (2013). ¿Cuántos enfoques hay en

Ciencias Sociales? En: Donatella Della Porta y Michael Keating (Eds.). Enfoques y
metodologías de las ciencias sociales (pp. 75–92). Madrid: Akal.

2.4. Autoría corporativa o institucional

La referencia a este tipo de documentos alude a instituciones nacionales,
internacionales, públicas o privadas que asumen oficialmente, como entidad, la
autoría del documento.

Partes de la referencia:

Autor institucional (año de publicación). Título. Lugar: Editorial.

Ejemplo:

Instituto Nacional de Aprendizaje (2005). Locución I: La palabra. San José: INA.

97
2.5. Revistas
Partes de la referencia:

Apellido, Nombre. (año de publicación). Título del artículo. Título de la revista,

volumen (número), pp–pp.

Ejemplo:

Utrera, Reyes. (2007). Libros ilustrados con fotografías originales en la Real

Biblioteca. Reales Sitios: Revista del Patrimonio Nacional, 44(171), 50–66.

2.6. Revistas en línea

Partes de la referencia:

Apellido, Nombre. (año de publicación). Título del artículo. Título de la revista,

volumen(número), pp–pp. Recuperado de http://

Ejemplo:

Naranjo, Carlos. (2001). La enseñanza agrícola en Costa Rica 1885–1940.

Diálogos, 2(4), 1–14. Recuperado de https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/dialogos/
article/view/6328/6030

2.7. Tesis
Partes de la referencia:

Apellido, Nombre. (año de publicación). Título de la tesis (Tesis doctoral, de

maestría o licenciatura). Nombre de la institución. Lugar.

Ejemplo:

Ramírez, Jessica. (2003). La construcción de la ciudadanía de las mujeres

costarricenses: módulo para su abordaje en noveno año, educación cívica (Tesis de
Licenciatura en Historia). Universidad Nacional, Costa Rica.

98
2.8. Periódico
Partes de la referencia:

Apellido, Nombre. (día mes año). Título del artículo. Título del periódico, página
física o Recuperado de página web.

Ejemplo:

Carneri, Santi (26 de febrero de 2019). Bolsonaro reivindica en público al

dictador paraguayo Alfredo Stroessner. El país. Recuperado de https://elpais.com/
internacional/2019/02/26/america/1551213499_127441.html

2.9. Película
Partes de la referencia:

Apellido, Nombre (Productor) y Apellido, Nombre. (Director). (Año). Título de

la película [Película]. País de origen: Estudio.

Ejemplo:

Ossard, Claudie (Productora) y Jeunet, Jean–Pierre. (Director). (2001). Amelie

[Película]. Francia y Alemania: Magic Media Company.

2.10. Facebook
Partes de la referencia:

Nombre, Apellido / Autor Institucional (día mes año). Post íntegro [Actualización
de Facebook]. Recuperado de http://

Ejemplo:

Universidad de Costa Rica. (14 de febrero de 2016). Por cuatro años la

Universidad de Costa Rica ha acompañado el desarrollo de productos derivados del
café, promoviendo la creatividad y la innovación en toda la región. Coopetarrazú

99
R.L. [Actualización de Facebook]. Recuperado de https://www.facebook.com/
search/posts/?q=universidad%20de%20costa%20rica&epa=SERP_TAB

Esperamos, finalmente, que los consejos de este manual le sean de gran

utilidad. ¡Muchos éxitos!

100
 Índice de recuadros

Recuadro 1. Guía Integrada de Humanidades: Elementos del Plan de Trabajo,

p. 15.

Recuadro 2. Fuentes de ideas para una investigación, p. 18.

Recuadro 3. Ejemplos de temas de investigación construidos por estudiantes del

Curso Integrado de Humanidades, p. 23.

Recuadro 4. Ejemplos de problemas de investigación construidos por estudiantes

del Curso Integrado de Humanidades, p. 25.

Recuadro 5. Ejemplo de un problema de investigación, un objetivo general y

varios objetivos específicos construidos por estudiantes del Curso Integrado de
Humanidades, p. 29.

Recuadro 6. Proposiciones construidas por estudiantes sobre el conflicto entre

Nicaragua y Costa Rica por la Isla Calero, p. 32.

Recuadro 7. Taxonomía de Bloom, p. 35.

Recuadro 8. El estado histórico de la cuestión, p. 38.

Recuadro 9. Universidad de Costa Rica: Herramientas digitales para la

identificación de material académico, p. 41.

Recuadro 10. Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO): Red

de bibliotecas virtuales de ciencias sociales de América Latina y el Caribe, p. 45.

Recuadro 11. Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO):

Algunos índices y bases de datos a los que remite la Red de bibliotecas virtuales de
Ciencias Sociales de América Latina y el Caribe, p. 45.

101
 Recuadro 12. Pautas para la elaboración de una ficha bibliográfica, p. 47.

Recuadro 13. Estado de la Cuestión: Metaleros entre comillas ¿Una verdadera

subcultura?, p. 51.

Recuadro 14. El marco teórico, p. 55.

Recuadro 15. Ejemplo de un marco teórico: La personificación del espectro

autista, p. 57.

Recuadro 16. Niveles de abstracción: Conceptos, variables intermedias e

indicadores, p. 61.

Recuadro 17. Apuntes sobre algunas técnicas cuantitativas, p. 66.

Recuadro 18. La entrevista a profundidad, p. 70.

Recuadro 19. Los grupos focales, p. 72.

Recuadro 20. Otras técnicas cualitativas, p. 74.

Recuadro 21. Identificación de las unidades de análisis, p. 79.

Recuadro 22. Cronograma de trabajo: ejecución de la investigación, p. 87

102
 Referencias

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Técnicas%20Básicas%20de%20Investigación/Segundo%20ciclo%202010/
Planteamiento%20del%20problema/01%20Planteamiento%20del%20problema/
taxonoma_de_bloom.html

106
 Mauricio Menjívar Ochoa

Guía para elaborar un diseño de

investigación en Humanidades
108