Procesos inferenciales en la comprensión del discurso escrito.

Infuencia de la
estructura del texto en los procesos de comprensión

Inferential processes in written discourse comprehension. Infuence of text structure on

comprehension processes

Inmaculada Escudero, José Antonio León

Universidad Autónoma de Madrid, España

RESUMEN

A través de este trabajo se examinan diversas cuestiones relacionadas con los

procesos de comprensión y los tipos de texto o discurso escrito. El objetivo
fundamental de este artículo es tratar de desvelar si el procesamiento que realiza el
lector durante la comprensión de un discurso determinado requiere de una actividad
cognitiva diferente a cuando se trata de comprender otro de distinta naturaleza. Esta
actividad cognitiva se identifica con la generación de inferencias. Para ello, se analizan
las diferencias existentes entre diversos tipos de texto, centrándonos
fundamentalmente en el narrativo y el expositivo, analizando sus repercusiones sobre
la cognición humana. Se proponen diferencias en función del análisis de su naturaleza
causal y de las inferencias que se generan cuando se comprenden.

Palabras Clave: Comprensión del discurso, discurso narrativo, discurso expositivo,

cognición causal, inferencias.

ABSTRACT

Through this work we examine some questions related to comprehension processes

and types of text or written discourse. The aim of this work is to analyse whether a
narrative or expository written discourse achieve a distinct ‘mental’ representations
while is being comprehended. Thus, we focus basically on narratives and expository
discourses, analysing their effects on human cognition. This cognitive activity is related
to inferences generation. It is proposed that there exist differences in function of their
causal nature and inferences that are generated during their comprehension.

Key Words: Discourse comprehension, narrative discourse, expository discourse,

causal cognition, inferences.

INTRODUCCIÓN
Aunque bajo el término "discurso" se encierran múltiples acepciones y significados,
resaltaremos aquí el discurso como sinónimo de comunicación. Desde esta perspectiva
se asume como un lenguaje (tanto hablado como escrito), que se utiliza con fines
sociales por parte de sus usuarios (hablantes, oyentes, escritores, lectores)
(Grimshaw, 2003). De esta manera, el discurso suele identificarse como un evento
comunicativo que se disfraza de múltiples caras según sea el contexto social en el que
se desenvuelve (e.g., formal e informal), según su estructura (e.g., narrativo,
expositivo), o de la intención claramente pragmática del comunicador, como señalan
Brown y Yule (1983). Un aspecto que siempre ha interesado a los lingüistas ha sido el
indagar en las características del discurso, sobre sus tipos y formas, sobre sus
componentes específicos y distintivos de unos sobre otros. De otro lado, y quizás
también debido a la importancia comunicativa del discurso, son muchos los psicólogos
cognitivos que se han interesado en su estudio tratando de desvelar los procesos
mentales que están involucrados en la comprensión del mismo. Muchos de estos
estudios se han focalizado en el estudio de las inferencias, pues se consideran el
núcleo de la comprensión humana y median en toda la actividad mental que tiene que
ver con el discurso.

Para los objetivos de este trabajo, la cuestión clave que nos planteamos es analizar si
la estructura del discurso (narrativa, expositiva) promueve una actividad mental
diferente o, si por el contrario, dicha actividad mental se muestra independiente a
dicha estructura. Una respuesta en alguna de estas direcciones nos revelaría
importantes aspectos acerca de la naturaleza del discurso, especialmente el escrito, de
la justificación “psicológica” de esa variedad de tipos y de importantes aplicaciones
educativas que se derivarían de ellas. Por ejemplo, si supusiéramos que los textos
narrativos requieren de procesos mentales diferentes

a los expositivos, podría deducirse que las inferencias que se generarían de los
narrativos serían también distintas, que la estructuración de sus contenidos resultaría
también diferente o que la demanda de conocimientos que se requiere podría ser
también distinta.

Una segunda cuestión que abordaremos también a lo largo de este artículo tiene que
ver con la lengua en que ha sido elaborado cada tipo estructural de discurso, lo que
nos lleva irremediablemente a refexionar sobre la infuencia del lenguaje en los
procesos de comprensión, de la misma manera que ha venido haciendo el relativismo
lingüístico sobre el pensamiento. Resulta extraordinariamente importante conocer si
estas diferencias, en caso de que se produzcan, puedan deberse a aspectos más
relacionados con el funcionamiento de la mente en general o están de alguna manera
tamizados por una infuencia lingüística determinada.

1. Las inferencias como núcleo de la comprensión humana

Decíamos en la Introducción que el discurso es sinónimo de comunicación y debemos

añadir que esta comunicación se realiza cuando el contenido del discurso es
comprendido por el receptor. La psicología cognitiva se interesa especialmente por el
proceso de comprensión que el lector, oyente, espectador o receptor genera para
poder interpretar correctamente un mensaje. Desde un punto de vista psicológico, nos
resulta importante reconocer que para comprender un discurso el lector construye una
representación mental coherente del texto, esto es, que tenga un sentido lógico, un
hilo argumental, con el que puede más tarde interpretar cualquier tipo de discurso.
Mientras que esta coherencia no se produzca, la comprensión del discurso no puede
completarse, como tampoco puede interpretarse correctamente. Ahora bien, no
siempre los discursos son completos, más bien al contrario, suelen ser ambiguos,
imprecisos, dando por sabido mucha información que se acaba omitiendo. La actividad
mental que se produce entonces en el lector es enorme, pues debe procesar no solo la
información que le llega de la fuente del discurso, sino que también la información que
el discurso omite y que debe buscarla en el fondo de sus conocimientos. Toda esta
actividad mental capaz de conectar la información explicitada en el discurso con la
implícita se produce gracias a lo que denominamos inferencias. Ellas son las
responsables de establecer la coherencia necesaria de esta representación mental,
puesto que rellenan los huecos o lagunas de información que no aparecen de manera
explícita en el discurso.

De una manera general, podríamos afrmar que cualquier información que se extrae del
texto y que no está explícitamente expresada en él puede considerarse, de facto, una
inferencia. Las inferencias son procesos mentales que facilitan esa activación de la
información y son particularmente esenciales por razones de coherencia conversacional
y por las condiciones de la buena forma del discurso, tratando de ajustarse a los
principios de economía y relevancia (Grice, 1975). Ellas, en realidad, facilitan los
heurísticos que se relacionan con cualquier aspecto del conocimiento, ya sea este
espacial, temporal, causal, lógico, natural, artificial, abstracto o concreto (Just &
Carpenter, 1987). No es de extrañar, por tanto, que las inferencias constituyan el
núcleo de la comprensión humana.

El lector construye, al tratar de comprender el mensaje leído, sustituyendo, añadiendo,

integrando u omitiendo información del texto. Las inferencias son fundamentales
porque tienen un altísimo valor adaptativo para predecir conductas, para entender la
realidad, para comprender mensajes abstractos. Gracias a las inferencias podemos
desvelar lo “oculto” de un mensaje, leer entre líneas, hacer explícita en nuestra mente
la información implícita del pasaje (véase para una revisión más exhaustiva de las
inferencias León, 2003).

La coherencia de la representación mental a la que hemos hecho referencia puede ser

tanto local (e.g., cuando conecta la información entre dos frases consecutivas) como
global (e.g., conectan segmentos más amplios del discurso) (van Dijk & Kintsch,
1983). Hace ya algún tiempo que se asume que aquellas inferencias que resultan
indispensables para la coherencia local o referencial entre la información más próxima
en el texto son generadas durante la comprensión. Ocurre lo mismo para aquellas
inferencias que resultan indispensables para establecer la coherencia causal local entre
información próxima en el discurso. Pero la comprensión de un discurso también
necesita de un nivel de coherencia más global. Para construir este nivel, el lector
reorganiza la información leída en una representación estructurada que, de una
manera ideal, consigue integrarla dentro de una estructura global causal. Esto es lo
que caracteriza a los modelos que conciben la representación de la comprensión como
un modelo mental (Johnson-Laird, 1983), como un modelo de la situación (van Dijk &
Kintsch, 1983), como un esquema mental (Schank & Abelson, 1977) o como una red
causal (Trabasso, van den Broek & Suh, 1989; van den Broek, 1990). En todos estos
casos, las relaciones de coherencia global son principalmente de naturaleza causal,
aunque también hay evidencia de relaciones de coherencia espacial según la teoría de
los modelos mentales (de Vega, 1995; Glenberg, Meyers & Lindem, 1987).

De manera general asumimos que toda la actividad mental que se genera cuando
tratamos de comprender un discurso, sea cual sea su naturaleza, requiere de la
activación de inferencias. Ello nos lleva a pensar que las inferencias median en la
comprensión del discurso y su estudio resulta idóneo para analizar los procesos
mentales que intervienen en la comprensión e interpretación del discurso. De esta
manera podemos evaluar la infuencia de los tipos de discurso sobre la actividad
psicológica que se deriva de ella, de la universalidad o dependencia de la lengua en
que ha sido elaborado cada tipo de discurso, o de su correspondencia neuronal en el
cerebro. Estas cuestiones serán planteadas a lo largo de este artículo.

2. Tipos de discurso

Tradicionalmente, el discurso escrito ha sido clasificado bajo muchos tipos o categorías

(véase a este respecto Brewer, 1980), aunque no siempre coincidentes. En general, y
basándose en la estructura, suele asumirse una clasificación más o menos estándar
compuesta por textos descriptivos, expositivos, narrativos, persuasivos y
procedimentales (Graesser, 1981) y que se comparte en muchas culturas y lenguas
diferentes. Sin embargo, la mayor parte de la investigación suele centrarse
fundamentalmente en torno a los textos narrativos y expositivos quizás debido, al
menos en parte, a que desde nuestra infancia y durante nuestro proceso educativo nos
hemos visto expuestos con mayor frecuencia a este tipo de textos. De ahí que, dada su
importancia, les dediquemos una especial atención a estos dos grupos de textos,
centrándonos fundamentalmente en el discurso escrito.

Texto narrativo: El discurso escrito narrativo representa contenidos cuya naturaleza

suele ser típicamente episódica e incluye un conjunto definido de criterios que
comparten semejanzas entre sí. Las narraciones conllevan la caracterización de un
personaje y la perspectiva de un protagonista e implican secuencias de hechos o
acciones que suelen presentarse en forma de una cadena causal (Trabasso & Magliano,
1996; Trabasso & Suh, 1993). Esto hace que tenga más sentido hablar de las
narraciones en términos de ¿qué ocurrió? en lugar de ¿cuál es la idea principal? A este
grupo pertenecen la narración de hechos históricos, autobiografías, historias de ficción,
cuentos, fábulas o leyendas. En la medida en que hablamos y analizamos las
narraciones, estamos haciendo referencia a una serie de hechos iniciales, episodios,
confictos, estados emocionales, consecuencias, resoluciones y evaluaciones (Labov &
Waletzsky, 1967). La mayor parte de las narraciones se orientan por el supuesto de la
existencia de una cadena causal que establece la secuencia de eventos, permitiendo al
lector (u oyente) alcanzar una interpretación coherente de la historia. Pero, además, la
secuencia de eventos posee un orden en el que dichos eventos aparecen en la historia,
estableciéndose entre ellas, además de la relación causal, un orden temporal. De esta
manera, la narración tampoco podría entenderse sin tener en cuenta la dimensión
temporal. De hecho, suele ser el tiempo la principal dimensión de la existencia
humana, por lo que todas nuestras acciones están impregnadas de una conciencia
temporal. La narración está siempre controlada por el concepto del tiempo y el
reconocimiento de que este es la principal dimensión de nuestra existencia (véase para
más detalle Ricoeur, 1998; Rosenbaum & Collyer, 1998; Hoerl & McCormack, 2001).
Los escritores de ficción, drama, biografías, o de historia incluyen un conocimiento
compartido de las situaciones de los personajes de sus historias, ya sean estos reales o
ficticios, en el que se describen metas que mueven las acciones y secuencia de
acciones de esos personajes y sucesos en las que se ven envueltos. Incluyen, además,
procedimientos interpretativos similares con las que el lector u oyente trata de
comprender y explicar las situaciones en las que se ven envueltos los personajes de
sus historias, así como de las posibles consecuencias de las que pueden derivarse.
Todo esto constituye lo que podríamos denominar como el marco organizativo de la
historia.
Según algunos autores (véase para una revisión, Goldman & Bisanz, 2002), el marco
organizativo de la narración resulta de vital importancia para comprender la actividad
humana. Es el esquema que proporciona un propósito y una dirección a nuestros
acontecimientos, y hace que nuestras vidas puedan entenderse como un todo.
Concebimos nuestra propia conducta y la de los otros dentro de un marco narrativo y,
a través de este marco, reconocemos las consecuencias que pueden tener nuestras
acciones. Roland Barthes, uno de los teóricos literarios más relevantes interesados por
el estudio de la narración, comienza la introducción de su libroIntroduction to the
structural analysis of the narrative con la siguiente afrmación:

“Los tipos de narraciones que existen en el mundo son incontables. En primer lugar, la
palabra ‘narración’ engloba una amplia variedad de géneros que se dividen, a su vez,
en un amplio abanico de materias, como si cualquier material fuera susceptible de
formar parte de una narración: la narración puede incorporar el lenguaje articulado,
hablado o escrito; dibujos, fjos o en movimiento; gestos y todo un amplio conjunto de
ingredientes; está presente en la mitología, en las leyendas, en las fábulas, en las
historias cortas, en las historias épicas, en la historia, en la tragedia, en la comedia, en
la pantomima, en la pintura,... en el cine, en los cómics, en los periódicos, en la
conversación. Además, y bajo este infinito número de formas, la narración está
presente en todo momento, en todos los lugares, en todas las sociedades; la historia
de la narración comienza con la historia de la humanidad; no existen, ni existirán
nunca, personas sin narraciones” (Barthes, 1966: 11).

De esta forma, Barthes opina que las narraciones desempeñan funciones sumamente
importantes en la vida de las personas. Desde un punto de vista individual, las
personas poseen una narración de su propia vida que les permite interpretar o
construir lo que son y dónde están situados. Desde un punto de vista social y cultural
la narración sirve para dar cohesión a las creencias compartidas y transmitir valores.

Texto expositivo: Por su parte, el discurso escrito expositivo abarca aquel conjunto
de textos que ofrece conceptualizaciones o formas de construir conocimiento (Kucan &
Beck, 1996). Los textos expositivos proporcionan formas de encuadrar nuestro
conocimiento del mundo, sintetizar la información procedente de diversas fuentes,
clasificar y categorizar este conocimiento en distintas formas jerárquicas (en lugar de
estrictamente secuenciales), y representar lo que sabemos en estructuras
convencionales de discurso, lo que permite refejar nuestro conocimiento de manera
distinta a como lo hacen las historias o las narraciones

(véase Otero, León & Graesser, 2002). Desde esta perspectiva, resumir las ideas
principales de un texto expositivo es una tarea distinta a resumir la secuencia de un
argumento, de la misma manera que sintetizar información para construir nuevas
relaciones dentro de nuestro conocimiento es una tarea bastante diferente a la de
generar inferencias a partir de una historia, o evaluar aspectos de una narración como
sus implicaciones morales, el estado emocional que evoca o las acciones del
protagonista.

Los textos expositivos, en oposición a los textos narrativos, no disponen de unos

marcos organizativos tan claros. Los textos expositivos se conciben normalmente como
fuentes de adquisición de nueva información en diversos dominios o materias tan
dispares como las ciencias sociales, las ciencias físicas, las matemáticas o la historia.
En ellos, se incorporan elementos informativos, explicativos o argumentativos,
dependiendo del contexto o de la función a la que va dirigido. Estos textos (ya sean
libros de texto, páginas web, enciclopedias, etc.) se utilizan habitualmente en aquellas
situaciones en las que los estudiantes no poseen un conocimiento previo suficiente,
pero donde se espera que este nivel de conocimiento pueda aumentar como resultado
de su lectura (Goldman & Bisanz, 2002). Quizás uno de los principales inconvenientes
que afecta a la discusión que gira en torno a los textos expositivos ha sido reconocer
que este tipo de textos no posee esos marcos organizativos fácilmente perceptibles a
través de los cuales presentar la información, bien porque estos marcos organizativos
no se han explicitado lo suficiente, o bien el lector no posee estrategias lo
suficientemente desarrolladas.

3. Razones para pensar en la existencia de importantes diferencias en el

procesamiento cognitivo entre ambos tipos de discurso

Una cuestión crucial que se viene debatiendo actualmente es conocer hasta qué punto
estos dos tipos de discurso se diferencian también en su correlato cognitivo, esto es, si
ambos tipos de discurso comparten o no una misma forma de funcionamiento
cognitivo, una misma manera de comprender la información contenida en sus páginas,
una única forma de generar los mismos tipos de inferencias. De esta manera, mientras
algunos autores sostienen similitudes entre el procesamiento cognitivo del discurso
escrito narrativo y del expositivo (Goldman, Varma & Coté, 1996; van den Broek,
Rohleder & Narváez, 1996) otros, en cambio, sostienen que existen diferencias en
dicho procesamiento cognitivo en cuanto al número de inferencias (Olson, Mack &
Duffy, 1981), en relación con la familiaridad del contenido y el tipo de inferencia que
se realizan (Fareed, 1971; Noordman, Vonk & Kempff, 1992; Singer, Harkness &
Stewart, 1997) y en relación a la estructura causal de cada uno de los discursos y el
tipo de inferencia causal que se genera (Graesser, León & Otero, 2002; León &
Peñalba, 2002).

Se puede pensar que al tratarse de estructuras y contenidos diferentes, todas estas

propiedades de la cognición también lo sean. A este respecto, dedicaremos los
siguientes apartados.

a) Dos modos de cognición, dos formas de pensar según el tipo de discurso

Una cuestión que emerge de lo dicho hasta ahora es plantearnos hasta qué punto este
conocimiento del discurso (narrativo, expositivo) se corresponde con diferentes tipos
de funcionamiento cognitivo y con formas diferentes de establecer relaciones causales
como plantean distintos autores (Brewer, 1980; Bruner, 1986; McDaniel, Einstein,
Dunay & Cobb, 1986; Polkinghorne, 1988; Einstein, McDaniel, Owen & Coté, 1990;
Harris, Rogers & Qualls, 1998; Goldman & Bisanz, 2002; León & Peñalba, 2002).
Bruner (1986), por ejemplo, ha indagado sobre la existencia de diferentes patrones de
funcionamiento cognitivo muy ligados al tipo de relaciones causales que se establecen
y también a la forma de organizar la realidad. Este autor señaló lo siguiente:

“Existen dos modos de funcionamiento cognitivo, dos maneras de pensar, y cada una
proporciona maneras distintas de organizar la experiencia, de construir la realidad.
Ambas (a la vez que complementarias) son irreductibles la una a la otra. Los esfuerzos
por reducir una a la otra o ignorar una a expensas de la otra conlleva inevitablemente
un fracaso en el intento de capturar nuestra rica diversidad de pensamiento... Cada
una de estas maneras de conocer tiene sus propios principios operativos y su propio
criterio de gramaticalidad. Ambas diferen de forma radical en su manera de proceder”
(Bruner, 1986: 11).
De acuerdo con Bruner, ambos modos de cognición funcionan de manera distinta, y
cada uno utiliza un tipo diferente de causalidad para relacionar los hechos. Estos dos
modos de funcionamiento cognitivo se ven refejados, bien a través de lo que se
denomina una historia estructurada, o bien a través de un argumento lógico. Mientras
que el modo narrativo busca conexiones particulares entre hechos, el modo lógico-
científico o paradigmático tiende, por el contrario, hacia la búsqueda de condiciones
universales y verdaderas. Si el narrativo suele refejar motivos, acciones y problemas
de la vida diaria o de ficción, y está muy infuido por la relación temporal que regula la
consecución de los distintos hechos o acciones, el modo científico o expositivo, por su
parte, trata de cumplir el ideal de “un sistema formal, matemático, de descripción y
explicación” (Bruner, 1986: 16). Precisamente, los textos científicos se caracterizan
por crear conceptualizaciones de ideas, por poseer una organización especificada de
manera explícita, por una jerga y terminología específica, y por el uso de términos
técnicos (véase Goldman & Bisanz, 2002; León & Peñalba, 2002; León & Slisko, 2000;
Martins, 2002).

Si tratamos de profundizar en los aspectos que explican las diferencias entre estos dos
modos de funcionamiento cognitivo, encontramos que existen varias razones que nos
ayudan a entender que los tipos de causalidad implicados en estos dos modos de
funcionamiento cognitivo, así como en los dos tipos de texto asociados, son también
diferentes (véase León & Peñalba, 2002). El modo lógico o científico tiende hacia la
búsqueda de condiciones universalmente verdaderas, predominando una estructura
basada en redes causales. Por el contrario, en el modo narrativo, predominan las
estructuras basadas en la consecución de objetivos y existen conexiones entre los
hechos que no tienen por qué tener estrictamente una base causal. Otra razón posible
se basa en el grado de generalización y en el número de observaciones que son
necesarias para construir una explicación causal. En la ciencia, el principal objetivo es
determinar generalizaciones causales para explicar un conjunto de observaciones
(León & Peñalba, 2002). Sin embargo, en la vida diaria, queremos explicar hechos y/o
casos aislados o concretos, lo que significa que el método científico, que pone especial
énfasis en la generalización, no resulta muy adecuado. Una tercera razón tiene que ver
con la propia estructura de los textos. Las narraciones orales adquieren la forma de las
gramáticas de las historias y su representación mental la del esquema de la historia
(Mandler & Johnson, 1977; Thorndyke, 1977; Stein & Glenn, 1979). El conocimiento
del esquema de la historia permite al lector desarrollar las siguientes funciones:
asociar las ideas que se encuentran en la narración con categorías tales como el
escenario, el tema, el argumento y el desenlace (León, 1986; Singer, Harkness &
Stewart, 1997); reconocer las partes constituyentes de la historia, como el agente, la
intención o el motivo, la situación o el instrumento, que pueden ser considerados como
la base de las acciones que se desarrollan (Bruner, 1986; Trabasso, van den Broek &
Suh, 1989) e identificar la secuencia temporal de las acciones dentro de un guión
(Schank, 1975).

En la mayor parte de las narraciones, la cronología suele ser el principio fundamental

de organización causal. Aprendemos que existe la causalidad descubriendo que se da
la coocurrencia entre las causas y los efectos en el mundo real, así como que las
causas preceden a los efectos. Este orden no siempre se sigue en el contexto científico.
Los textos expositivos, así como las narraciones complejas, por el contrario, son
menos predecibles en su forma que las historias más simples. Se ha sugerido que el
mayor nivel de procesamiento de los textos expositivos requiere de categorías
abstractas, mecanismos, descripciones y argumentaciones (Otero, León & Graesser,
2002). Estos elementos se organizan en base a estructuras abstractas, tales como
cadenas lineales o jerarquías, y en redes retóricas (rhetorical networks), tales como la
comparación entre dos o más elementos. Estas dos maneras de entender la causalidad
tienen repercusiones importantes en la comprensión de los textos narrativos y
expositivos, como veremos en el siguiente apartado.

b) Dos modos diferentes de comprender

Bajo el supuesto de que existen distintas formas de entender la causalidad, y que

estas quedan refejadas de algún modo en la formalización de los distintos tipos de
discurso, autores como Polkinghorne (1988) han llegado a afrmar que diferentes tipos
de discurso requieren patrones distintos de comprensión. Por ello, a continuación
mostramos algunas de las implicaciones que la causalidad tiene sobre la comprensión
de estos dos tipos de texto.

Los lectores comprendemos un hecho cuando somos capaces de relacionarlo con otros
hechos descritos en el texto. Precisamente, una de las conexiones más importantes, es
la causalidad. No resulta, por tanto, sorprendente que aquellos investigadores que
comenzaron a estudiar la comprensión sugirieran que las relaciones causales juegan
un papel esencial en la comprensión de las narraciones (Piaget, 1927a, b; Bartlett,
1932; Dewey, 1938). La investigación sobre la comprensión de la narración durante
los años ‘70 compartía el supuesto de que las representaciones causales eran
fundamentales en la comprensión y memoria de los textos narrativos (Rumelhart,
1975; Mandler & Johnson, 1977; Thorndyke, 1977; Schank & Abelson, 1977; Stein &
Glenn, 1979). Existían fuertes asociaciones dentro de la memoria entre las acciones de
la narración que compartían una relación causal directa (Trabasso & Sperry, 1985).
Existe evidencia suficiente que muestra que tanto la fuerza como el número de
conexiones causales determinan el nivel de comprensión y el recuerdo de la
información leída, así como el grado de importancia que el lector asigna a la
información del texto (Trabasso & Sperry, 1985; van den Broek, 1988). Como
consecuencia, los modelos causales han prevalecido en el estudio de la comprensión
narrativa dentro de la psicología (Trabasso, Secco & van den Broek, 1984; van den
Broek, 1989; Graesser, Swamer, Baggett & Sell, 1996; Langston & Trabasso, 1999;
van den Broek, Young, Tzeng & Linderholm, 1999).

Con respecto a los textos expositivos, la relación causal, como un principio

organizativo básico, es también un principio explicativo que nos habla acerca de ‘qué’,
‘cómo’, ‘por qué’ y ‘cuándo’ ocurre la causalidad. Las explicaciones científicas son, por
lo general, causales (Salmon, 1998; Ohlsson, 2002) y responden por medio de la
interrogación ‘¿por qué?’, esto es, cuando generamos una explicación científica,
estamos respondiendo a por qué ocurre un determinado fenómeno. Por ejemplo, es de
conocimiento general que la destrucción de la capa de ozono afecta a parte de la fauna
y fora y, por tanto, causa serios problemas en la naturaleza. Esta, y otro tipo de
creencias, confeccionan la comprensión causal de sentido común del mundo,
incluyendo a los seres humanos y sus interacciones con la naturaleza. Las
características de este sistema y el modo en que opera es parte del debate científico.
Esto es, producimos discurso científico con explicaciones acerca de por qué se produce
el deterioro de la capa de ozono, pongamos por caso, sobre cómo, cuándo y dónde se
produce, así como nos preguntamos sobre cuáles podrían se sus consecuencias.

Varios modelos y teorías de la psicología del discurso se han centrado especialmente

en los mecanismos psicológicos que subyacen a la comprensión de las relaciones
causales en el contexto científico. Se han llevado a cabo investigaciones sobre las
inferencias que explican, elaboran o predicen acciones dentro de la cadena causal en
un contexto científico (Britton & Black, 1985; Millis & Graesser, 1994; Graesser &
Bertus, 1998; van den Broek, Virtue, Gaddy, Tzeng & Sung, 2002). En ocasiones
resulta difícil comprender un texto porque no existe suficiente conocimiento previo
sobre el tema, mientras que otras veces se debe a una falta de coherencia. Estas
barreras hacen difícil, si no imposible, conectar el texto de manera causal (McKeown,
Beck, Sinatra & Loxterman, 1992; León, 2004). Por ello, los textos expositivos
requieren de un procesamiento más intenso que los narrativos. La comprensión del
discurso científico requiere de tipos diferentes de conocimiento para generar una
explicación, tales como un conocimiento abstracto y conceptual, una argumentación
lógico-matemática y un conocimiento procedimental o estratégico (León & Slisko,
2000; Graesser, León & Otero, 2002; León & Peñalba, 2002).

Algunos autores han apuntado también diferencias en cuanto al papel que juega la
explicación según se trate de un tipo de texto u otro (por ejemplo, Polkinghorne,
1988). Las personas normalmente explicamos nuestras propias acciones y las de los
demás a través de un argumento. En el esquema narrativo, un hecho puede ser
explicado cuando se identifica su papel y su significado dentro de un plan o una meta.
Según Polkinghorne, la explicación en la narración es diferente a la del razonamiento
lógico-matemático: esta tiene lugar cuando un hecho puede ser identificado como
ejemplo de una ley o un patrón de relaciones entre categorías. La explicación a través
del uso de leyes proviene de la capacidad para abstraer hechos a partir de contextos
particulares y descubrir relaciones que se dan entre un amplio conjunto de ejemplos
pertenecientes a una categoría, con independencia del contexto espacial y temporal.
Por ello, en principio, uno podría proyectarse hacia atrás o hacia delante en el tiempo,
y la relación identificada por el razonamiento formal lógico-matemático podría darse
igualmente. Sin embargo, la explicación en la narración depende de un contexto y, por
ello, difere en su forma de la explicación científica. De esta manera, y según
Polkinghorne (1988), la simetría que existe entre explicación y predicción en el
razonamiento lógico-matemático se rompe en la narración. La explicación narrativa no
engloba los sucesos o hechos bajo ninguna ley. La explicación se basa en la aclaración
del significado que tienen los hechos ocurridos basándose en la/s consecuencia/s que
le siguen. Esto hace que la explicación narrativa, según Polkinghorne, sea retroactiva.

A pesar de estas diferencias, existen algunos estudios que sugieren que la estructura
causal en los textos narrativos y expositivos puede no ser tan distinta como parece en
un principio (véase León & Peñalba, 2002). Por ejemplo, las estructuras basadas en la
consecución de metas, componente importante de los textos narrativos, parece que
también se encuentran en algunos textos científicos, tal y como muestran los
resultados encontrados por León, Otero, Escudero, Campanario y Pérez (1999). Estos
autores encuentran que la identificación de relaciones causales depende, entre otros
aspectos, del conocimiento previo (por ejemplo, general vs. específico) y del contexto
(por ejemplo, físico vs. tecnológico). De esta manera, si el conocimiento es específico,
los sujetos se centrarán más en las relaciones causales nucleares, mientras que un
conocimiento más general induce con mayor probabilidad una respuesta basada en el
sentido común. Por otra parte, mientras que un contexto físico puede facilitar la
generación de explicaciones causales basadas en una lógica causal, un contexto
tecnológico se centra más en las metas u objetivos.

c) Tipos de agrupaciones de inferencias diferentes

Teniendo en cuenta las repercusiones tan importantes que la causalidad tiene en los
distintos tipos de texto, es posible prever que existan diferencias en cuanto a la
generación de inferencias según el texto que se trate. A juzgar por la literatura
especializada que proviene de la psicología cognitiva, el discurso, en general, y el
discurso escrito en particular, se considera un factor esencial en la forma en que
comprendemos o interpretamos una información determinada generando para ello
distintos tipos de inferencias (Graesser, Hoffman & Clark, 1980; Graesser, 1981).
Aunque esta afrmación no es compartida del todo (por ejemplo, Goldman, Varma &
Coté, 1996), hay un cierto consenso en que los lectores ponen en funcionamiento y de
manera espontánea diferentes patrones de activación o de inferencias cuando leen un
tipo de texto u otro (Brewer, 1980; McDaniel et al., 1986; Einstein et al., 1990; Harris
et al., 1998). Entre las diferencias que se han contrastado, los textos narrativos
generan un mayor número de inferencias requiriendo un tiempo de lectura menor,
mientras que los textos expositivos requieren de un mayor tiempo de procesamiento
debido al mayor esfuerzo de integración que requiere la información leída (Olson, Mack
& Duffy, 1981; Harris et al., 1998).

Este amplísimo conocimiento previo como la familiaridad de sus contenidos permite en

el lector la realización de inferencias tan diferentes como, por ejemplo, las que se
generan para establecer la disposición espacial de algunos elementos sobre los que se
desarrolla la historia, sobre las características físicas y psicológicas de los personajes,
sobre sus relaciones con los demás. Los lectores también intuyen diversos episodios o
consecuencias que serán descritos más adelante en el argumento, la actitud y los
motivos del escritor, y un largo etcétera. Actualmente, se dispone de una amplia
investigación que se viene dedicando a su estudio (véase por ejemplo, Whitney, 1987;
Singer, 1988; Graesser & Bower, 1990; Magliano & Graesser, 1991; Graesser & Kreuz,
1993; Kintsch, 1993; León, Martín, Pérez-Llano, Pérez & Mateos, 1996; León & Pérez,
2001; Pérez, 2002; León, Escudero & van den Broek, 2003).

El propósito más habitual de los textos expositivos suele ser informar al lector acerca
de nuevos conceptos, realidades genéricas y, a menudo, abstractas, además suelen
aportar importante material técnico. Comparativamente hablando, el número de
inferencias basadas en el conocimiento que se genera durante la comprensión de un
texto narrativo suele ser mayor que las producidas en textos expositivos. A pesar de
ello, dado su fuerte implicación en el mundo laboral, tecnológico y educativo, el estudio
de las inferencias se está trasladando finalmente a un ámbito más académico y
científico (Millis & Graesser, 1994; Maury, Pérez & León, 2002; Otero, León &
Graesser, 2002).

Algunos estudios más recientes han desvelado diferencias notables tanto en la

cantidad como en el tipo de inferencias realizadas en función del tipo de discurso (Millis
& Graesser, 1994; León, van den Broek & Escudero, 1998; Graesser et al., 2002). Por
ejemplo, León y colaboradores (1998) han detectado que los textos expositivos suelen
generar más inferencias hacia atrás o explicativas, mientras que en la lectura de
narraciones es más frecuente la generación de inferencias hacia adelante o predictivas.
Estos hallazgos muestran que las teorías y principios formulados a partir de materiales
narrativos no siempre son generalizables a otros tipos de texto. De hecho, estudios
que abordan textos narrativos a veces no coinciden con los realizados con textos
expositivos (León & Peñalba, 2002). En esta línea, algunos autores han comprobado
que, si bien puede decirse que las inferencias antecedentes parecen realizarse on-
line en los textos narrativos, esta circunstancia no queda tan clara en los expositivos
(León & Peñalba, 2002). En relación con las inferencias causales consecuentes, el
problema de si estas inferencias se producen on-line u off-line permanece irresoluble
en ambos tipos de texto. Teniendo en cuenta que el material más empleado en el
estudio de las inferencias ha consistido en textos narrativos, son escasas las
clasificaciones que se dirigen únicamente a materiales expositivos (véase la propuesta
realizada por Graesser et al., 2002).

Conviene, sin embargo, hacer una salvedad de lo dicho hasta ahora. Las inferencias
han sido clasificadas atendiendo en este caso al tipo de discurso en un contexto dado.
Ahora bien, la pregunta que se nos plantea es si las inferencias son generadas
mediante mecanismos que obedecen a principios universales de funcionamiento
cognitivo. La realidad nos dice que entre ambos textos predominan tres tipos de
inferencias comunes y que corresponden a manifestaciones de la cognición causal y a
los procesos comunes y universales de la comprensión. Las primeras se denominan
“asociaciones” y hacen referencia a aquellos conceptos, ideas o ejemplos que los
sujetos generan durante la lectura. Tales inferencias suelen estar basadas en la
activación del conocimiento previo del lector y sirven para integrar la información del
texto a través de la elaboración de explicaciones o predicciones. Un segundo tipo de
inferencia son las “inferencias explicativas” o “antecedentes causales”, que aluden a
alguna causa, razón o motivo de un determinado acontecimiento y sirven,
fundamentalmente, para integrar las distintas oraciones del discurso. Son inferencias
hacia atrás, ya que están orientadas hacia la información aparecida previamente en el
texto. Por último, las “inferencias predictivas” se relacionan con la información de las
consecuencias causales de un hecho o acción, responden a la pregunta ¿qué pasará
después? y pueden implicar expectativas acerca de hechos, objetivos, acciones,
resultados o emociones. Este tipo de inferencias se enmarca dentro de las
denominadas “inferencias hacia delante”. En situaciones “naturales” de comunicación
el alcance de estas puede llegar hasta el 70% de las que se producen de manera
espontánea.

4. ¿Puede nuestra lengua afectar los procesos de comprensión y la generación de

inferencias de manera distinta a como podría suceder en otra?

Todo lo señalado hasta ahora apoya la idea de que los tipos de discurso analizados
aquí (narrativo y expositivo) y que predominan en las diferentes lenguas y culturas,
parecen generar diferentes patrones de funcionamiento mental, básicamente centrados
en diferentes modos de entender la cognición causal y con ello la forma de pensar.
Otra cuestión que se debate al hilo de estas diferencias es la relativa a analizar la
universalidad de los procesos cognitivos implicados en la comprensión y en la cognición
humana, y si estos son independientes de la lengua que se habla o de si estos
procesos mentales son también universales respecto a los dos tipos de discurso aquí
analizados. Veremos a continuación el estado de estas cuestiones.

a) La controversia sobre el relativismo lingüístico

Hoy sabemos que las diferentes lenguas diferen en el modo en que se describe el
mundo o la realidad, pero ¿puede el lenguaje que utilizamos y hablamos infuir en
nuestra manera de pensar? Esta pregunta se ha asociado inevitablemente desde hace
muchos años a Sapir (1921) y Whorf (1956) y al denominado relativismo o
determinismo lingüístico. Whorf, por ejemplo, propuso que las categorías y distinciones
de cada lenguaje sesga la forma de percibir, analizar y actuar en el mundo. Esta
posición teórica de que el lenguaje tiene un impacto en la cognición de sus hablantes
es un antiguo y controvertido debate que se ha extendido desde diferentes puntos de
vista, especialmente desde la lingüística, psicología y antropología (véase Lucy, 1992;
Gumperz & Levinson, 1996). Recientemente, las teorías sobre relativismo lingüístico
han resurgido (véase Gentner & Goldin-Meadow, 2003).
Las lenguas parecen diferir una de otras, pongamos por caso, en la forma de percibir la
distancia, describir emociones o en la manera en que se agrupan los objetos dentro de
ciertas categorías gramaticales. Estas diferencias suelen atribuirse a las distintas
agrupaciones de las lenguas como, por ejemplo, las germánicas (inglés, alemán, sueco
u holandés) de las románicas (español, francés, italiano o portugués) como señalan
algunos autores (Aske, 1989; Slobin & Hoiting, 1994; Slobin, 1996, 1997). Pero de ahí
a que una lengua tamice o sesgue de manera general la forma de percibir, analizar y
actuar sobre el mundo de manera muy diferente a como se percibe desde otra lengua,
se antoja muy lejano. La polémica está servida. Si recientemente desde la perspectiva
de los estudios que provienen de la antropología lingüística sugieren importantes
diferencias en relación con categorías semánticas en un contexto social como las
relaciones de parentesco (e.g., Danziger, 2001; Foley, 1997), desde otra, como la que
mantienen algunos psicólogos cognitivos y lingüistas, se asumen procesos universales
y comunes a las diferentes lenguas. De esta manera, el español, inglés, alemán,
japonés o finlandés comparten un mismo substrato mental o neuronal. Como señalan
Bates, Devescovi y Wulfeck (2001) “las lenguas no 'viven' en diferentes partes del
cerebro”. Sobre los estudios realizados hasta ahora sobre este tema desde la
psicología, Pinker (1994: 57) resume que “no se ha encontrado evidencia científica
alguna de que la lengua infuya de manera dramática en la manera de pensar de sus
hablantes”. Este asunto, aunque ha interesado a algunos psicólogos cognitivos en el
pasado, no fue un tema central en el estudio del lenguaje y de la cognición humana.

Una de las razones por la que esta controversia sigue manteniéndose viva hoy día se
debe, quizás, a que la investigación sobre el relativismo lingüístico no se ha
completado con el estudio de los procesos cognitivos que tienen lugar durante el uso
del lenguaje. Slobin (2003) afrma, con mucha razón, que la voluminosa literatura
existente sobre relativismo lingüístico se ha dirigido fundamentalmente a la búsqueda
de la posible infuencia de una lengua particular sobre la cognición en situaciones en las
que el lenguaje no está siendo utilizado. Ello representa una larga tradición en la que
los antropólogos, psicólogos y lingüistas han buscado relacionar aspectos gramaticales
y semánticos de una lengua limitando su esfuerzo, bien al estudio de la palabra, bien a
su carácter epistemológico, o bien al contexto cultural a la que pertenece la comunidad
de hablantes de esa lengua. A todo esto habría que añadir, además, otro problema
relacionado con la metodología utilizada por los investigadores en este campo. Para
analizar las diferencias entre lenguas, las diferentes propuestas (inmersas en la
investigación transcultural) han utilizado diferentes metodologías cuyo uso ha
dificultado, en la mayor parte de las veces, una posible comparación entre ellas (véase
Berry, Poortinga, Segall & Dasen, 1992; Berry, 2000; Kim, Park & Park, 2000;
Escudero, 2004). Básicamente, pueden distinguirse dos perspectivas metodológicas
que caracterizan los estudios transculturales. Una de ellas considera la lengua como
una variable intersubjetiva, de tal manera que cuando se trata de contrastar dos o más
lenguas entre sí se aplica el mismo diseño experimental para determinar cómo las
diferencias lingüísticas afectan al desarrollo de una determinada tarea. La segunda
perspectiva trata la lengua como un experimento en sí mismo, intrasubjetiva,
mediante la exploración de propiedades particulares de una determinada lengua con el
objeto de formular preguntas que no pueden responderse desde otra lengua. Este
hecho hace difícil, cuando no imposible, poder contrastar sus resultados.

b) Algunas propuestas de análisis

Slobin (1987) sugiere en su hipótesis Thinking for Speaking que cuando se construyen
las declaraciones en el discurso, el hablante fja su pensamiento sobre la forma
lingüística disponible. Sin embargo, hay una escasísima investigación previa
transcultural que nos ayude a determinar si las diferencias del discurso producen
realmente variaciones importantes dentro del mismo contexto. La mayor parte de los
estudios comparativos provienen de la lingüística o la psicolingüística, y apenas
aportan algunos aspectos relacionados con los procesos de la comprensión de textos.
Solo unos pocos estudios han intentado analizar diferencias culturales en el contexto
de la tradición oral de cuentos populares (Chafe, 1980; Tannen, 1980, 1983, 1984,
1988) o en el recuerdo (Mandler, Scribner, Cole & de Forest, 1980).

Como propuesta alternativa a la que plantea Slobin hemos sugerido la

hipótesis speaking for understanding(Escudero & León, en prensa), que señala que
cuando se trata de comprender un discurso, el lector u oyente fja su pensamiento en la
forma en que genera inferencias, siendo estas universales a la cognición humana y
muy fuertemente asociadas a la estructura causal del discurso. Este hecho nos permite
codificar diversas dimensiones lingüísticas que median en el proceso de comprensión
cuando el lector genera inferencias que necesita para comprender un texto, mientras
piensa en voz alta. Desde este punto de vista pensamos que es posible comparar
efectos anticipatorios y consecuentes relacionados con los procesos cognitivos tales
como las inferencias, la comprensión y la interpretación como un interfaz crítico entre
el lenguaje y la cognición.

En nuestro trabajo más reciente, hemos tratado de evaluar aquellas declaraciones

verbales que realiza el lector cuando trata de describir lo que ha leído de un texto
mientras lo comprende, contrastando lenguas diferentes y evaluando su infuencia en
los procesos de comprensión. Más específicamente, el objetivo del que partíamos en
esta línea de investigación era contrastar si en dos lenguas diferentes los tipos de
inferencias (asociaciones, explicaciones y predicciones) que se realizan para
comprender un determinado tipo de texto se regulan mediante un patrón universal y
común o, por el contrario, surgen matices suficientes para considerar que la lengua
pueda ser infuyente en tal proceso. Como forma adicional a este primer objetivo,
hemos tratado de explorar estos mismos efectos, pero esta vez centrados en distintos
tipos de discurso escrito (fundamentalmente narrativos y expositivos). Hasta el
momento, hemos realizado dos estudios, uno en el que se han contrastado lectores
nativos de lengua germánica (inglés, EE.UU.) con lectores provenientes de una lengua
románica (español, España) (Escudero & León, en prensa) y un segundo estudio en el
que se ha comparado la lengua española con la finlandesa (León, Hytönenn &
Escudero, en preparación) con resultados muy similares.

El patrón de inferencias analizadas en ambos estudios fue muy similar al comparar los
lectores de lengua española e inglesa (Escudero & León, en prensa) como los de
lengua española y finlandesa (León et al., en preparación). Esta similitud en los
patrones de inferencias relacionados con la comprensión apoya la idea de que la
cognición causal se constituye como un principio universal e independiente del
relativismo lingüístico, lo que coincide con diversas teorías acerca de la causalidad
como han señalado algunos autores (e.g., Morris, Nisbett & Peng, 1995; Sperber,
Premack & Premack, 1995). Desde este punto de vista, la cognición causal se asume
entonces como una propiedad universal de la mente.

Los resultados obtenidos en ambos experimentos revelaron, sin embargo, diferencias

significativas en cuanto al tipo de inferencias que se realizaban cuando los sujetos
leyeron los distintos tipos de texto. En este sentido, los cuentos y las narraciones
generaron mayor número de predicciones respecto a los textos clasificados como
expositivos, mientras que estos evocaron mayor número de explicaciones respecto a
los narrativos. Estos datos nos permiten extraer una conclusión importante, y es que
cada tipo de texto parece determinar la activación de unas expectativas de lectura
distintas y de unos contenidos y procesos específicos. Por otro lado, el análisis de los
resultados ofrece un dato importante que tiene que ver básicamente con la forma en la
que procesamos los textos narrativos respecto a los expositivos. Según nuestra
hipótesis inicial, los textos narrativos se caracterizan por generar un número
significativamente mayor de inferencias predictivas en comparación con el resto de los
textos, siendo menos frecuentes en los textos expositivos. Sin embargo, las
explicaciones fueron significativamente más altas en los textos expositivos.

Estos datos sugieren que la dirección del procesamiento en ambos tipos de textos
puede ser distinta. Es decir, los textos expositivos parecen requerir de un mayor
esfuerzo de procesamiento, puesto que necesitan generar mayor número de
conexiones con la información causal antecedente. Por el contrario, los textos
narrativos buscan la información causal consecuente y parecen requerir de mayor
esfuerzo a la hora de recuperar los conocimientos almacenados en la memoria a largo
plazo. Por otra parte, y de acuerdo con lo esperado, el número de asociaciones fue
significativamente mayor en los textos expositivos en comparación con las narraciones.
De hecho, podemos decir que, debido al tipo de contenido y estructura que caracteriza
a este tipo de textos, las asociaciones están ligadas fuertemente a las explicaciones.
Generar una explicación implica, entre otras muchas cosas, activar nuestro
conocimiento previo y, por ello, activar conceptos necesarios para producir estas
explicaciones.

Nos gustaría, no obstante, matizar este carácter universal de las inferencias. A pesar
de la nitidez de los resultados, estos estudios no pueden, por sí solos, ser
concluyentes. Para serlo requerirían de un enfoque transcultural más amplio, pudiendo
contrastar estos resultados con culturas y/o lenguas más alejadas de la nuestra (por
ejemplo, culturas asiáticas, árabes, etc.). Obviamente, esto no está exento de
dificultades, pues podría hacer más complejo abordar culturas tan diferentes con los
mismos textos.

A MODO DE CIERRE

Son varias las implicaciones que se derivan del papel que juega la causalidad en la
cognición humana y su relación con los procesos de comprensión y coherencia del
discurso. Entre todos estos puntos, la propuesta teórica más interesante es la que nos
muestra que la cognición causal es una característica inherente y, por tanto, universal
del pensamiento humano; que la comprensión, como una actividad inteligente y muy
relacionada con dicha cognición causal, requiere de un nivel de coherencia local y
global con un fuerte contenido causal; y que para desarrollar tal actividad se requiere
necesariamente de inferencias causales que son las encargadas de tender puentes de
conocimiento entre la información entrante y la que posee el lector, a fin de establecer
la coherencia (causal) necesaria en la comprensión final. Ahora bien, no puede
olvidarse que la naturaleza de esta cognición causal está ‘contextualizada’ en un marco
cultural, social y lingüístico y que, como consecuencia de ello, los tipos de discurso que
se desprenden de dicho contexto contienen diversas peculiaridades y atributos. Los
tipos de discurso se han creado para dar respuesta a diferentes tipos de comunicación
e información, conllevando una estructuración distinta. La cuestión que se ha debatido
en este artículo es, precisamente, si los distintos tipos de discurso implican diferentes
tipos de funcionamiento cognitivo que se cristalizan en diferentes formas de
conexiones causales y, por tanto, conllevan diferentes tipos de inferencias causales,
como también diferentes niveles de procesamiento. Asimismo, si este comportamiento
se ve o no infuido por la lengua.

El tipo de texto, por tanto, puede jugar un papel esencial en la generación de

inferencias. Sin embargo, apenas existen estudios que analicen de manera precisa en
qué medida el tipo de texto afecta a la generación de las mismas. Por otro lado, y
como es sabido, buena parte del estudio de las inferencias se ha realizado en un
contexto fundamentalmente narrativo. Esta orientación, aunque más universal que
ninguna otra, requiere de estudios complementarios que analicen o contrasten cómo
se realizan los distintos tipos de inferencias en contextos diferentes. Dado que la
naturaleza y el propósito de lectura de un texto expositivo diferen del narrativo, puede
pensarse que los procesos implicados en la generación de inferencias sean también
distintos. Pero, además, se hace necesario avanzar un paso, y comprobar si el
procesamiento de los tipos de texto ocurre de la misma manera en función de las
distintas lenguas y/o culturas. Creemos que este artículo puede ayudar a aclarar parte
de estas cuestiones.

Una cuestión pendiente que queda abierta para el futuro es evaluar cómo estas
diferencias quedan refejadas en la activación cerebral. Esto es, si los tipos de
inferencias o los tipos de pensamiento que se realizan bajo ambos tipos de discurso se
localizan en zonas cerebrales diferentes. Resulta indudable que el presente y futuro de
la investigación del discurso sobre estos temas va a aumentar en los próximos años, al
verse reforzada por el avance de las tecnologías de la computación, así como por la
integración de la neurociencia que, con el uso de técnicas que como el fMRI (functional
Magnetic Resonance Imaging), va a permitir generar imágenes visuales de cómo la
estructura del discurso que está siendo leído y procesado se representa en el cerebro
mediante una imagen funcional. Con ayuda de esta técnica podrán identificarse
cambios importantes en la actividad cerebral cuando el lector trata de comprender un
determinado discurso y esto nos puede ayudar a desvelar múltiples interrogantes como
algunas de las que hemos tratado en este trabajo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Aske, J. (1989). Path predicates in English and Spanish: A closer look. Ponencia
presentada en Fifteenth Annual Meeting of the Berkeley Linguistics Society.
Universidad de California Berkeley, Berkeley, Estados Unidos de
Norteamérica. [ Links ]

Barthes, R. (1966). Introduction to the structural analysis of the narrative.

Birmingham: Stencilled. [ Links ]

Bartlett, F. (1932). Remembering. A study in experimental and social psychology.

Cambridge, MA.: Cambridge University Press. [ Links ]

Bates, E., Devescovi, A. & Wulfeck, B. (2001). Psycholinguistics: A cross-language

perspective. Annual Review of Psychology, 52, 369-396. [ Links ]

Berry, J. (2000). Cross-cultural psychology: A symbiosis of cultural and comparative

approaches. Asian Journal of Social Psychology, 3, 197-205. [ Links ]
Berry, J., Poortinga, Y. , Segall, M. & Dasen, P. (1992). Cross-cultural psychology:
Research and applications. Cambridge, MA.: Cambridge University Press. [ Links ]

Brewer, W. (1980). Literary theory, rhetoric, and stylistics: Implications for

psychology. En R. Spiro, B. Bruce & W. Brewer (Eds.), Theoretical issues in reading
comprehension (pp. 221-239). Hillsdale, N.J.: Erlbaum. [ Links ]

Britton, B. & Black, J. (Eds.) (1985). Understanding expository text: A Theoretical and
practical handbook for analyzing explanatory text. Hillsdale, N.J.:
Erlbaum. [ Links ]

Brown, G. & Yule, G. (1983). Discourse analysis. Cambridge, MA.: Cambridge

University Press. [ Links ]

Bruner, J.S. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA.: Harvard
University Press. [ Links ]

Chafe, W. (1980). The pear stories: Cognitive, cultural, and linguistic aspects of
narrative production. Norwood, N.J.: Ablex Publishing Company. [ Links ]

Danziger, E. (2001). Relatively speaking: Language, thought and kinship in Mopan

Maya. New York: Oxford University Press. [ Links ]

De Vega, M. (1995). Backward updating of mental models during continuous reading of

narratives. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 21,
373-385. [ Links ]

Dewey, J. (1938). Logic. The theory of inquiry. New York: Holt. [ Links ]

Einstein, G., McDaniel, M., Owen, P. & Coté, N. (1990). Encoding and recall of texts:
The importance of material appropriate processing. Journal of Memory and Language,
29, 566-581. [ Links ]

Escudero, I. (2004). Procesamiento de inferencias elaborativas en la comprensión del

discurso y según el tipo de texto. Tesis doctoral. Universidad Autónoma de Madrid,
Madrid, España. [ Links ]

Escudero, I. & León, J.A. (en prensa). Discourse comprehension processes between
types of texts: A cross-cultural/cross-language study. Journal of Cross-Cultural
Psychology. [ Links ]

Fareed, A. (1971). Interpretive responses in reading history and biology: An

exploratory study. Reading Research Quarterly, 6, 493-532. [ Links ]

Foley, W. (1997). Anthropological linguistics: An introduction. Blackwell

Publishers. [ Links ]

Gentner, D. & Goldin-Meadow, S. (2003). Language in mind: Advances in the study of

language and thought. Cambridge, MA.: The MIT Press. [ Links ]
Glenberg, A., Meyer, M. & Lindem, K. (1987). Mental models contribute to
foregrounding during text comprehension. Journal of Memory and Language, 26, 69-
83. [ Links ]

Goldman, S. & Bisanz, G. (2002). Toward a functional analysis of scientific genres:

Implications for understanding and learning processes. En J. Otero, J.A. León & A.C.
Graesser (Eds.), The psychology of science text comprehension (pp. 19-50). Hillsdale,
N.J.: Erlbaum. [ Links ]

Goldman, S., Varma, S. & Coté, N. (1996). Extending capacity-constrained

construction integration: Toward “smarter” and fexible models of text comprehension.
En B. Britton & A.C. Graesser (Eds.), Models of understanding text (pp. 73-113).
Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

Graesser, A.C. (1981). Prose comprehension beyond the world. New York: Springer-
Verlag. [ Links ]

Graesser, A.C. & Bertus, L. (1998). The construction of causal inferences while reading
expository texts on science and technology. Scientific Studies of Reading, 2, 247-
269. [ Links ]

Graesser, A.C. & Bower, G. (Eds.) (1990). Inferences and text comprehension. San
Diego, CA.: Academic Press. [ Links ]

Graesser, A.C. & Kreuz, R. (1993). A theory of inference generation during text
comprehension. Discourse Processes, 16, 145-160. [ Links ]

Graesser, A.C., Hoffman, N. & Clark, L. (1980). Structural components of reading time.
Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 19, 135-151. [ Links ]

Graesser, A.C., León, J.A. & Otero, J. (2002). Introduction to the psychology of science
text comprehension. En J. Otero, J.A. León & A.C. Graesser (Eds.), The psychology of
science text comprehension (pp. 1-15). Mahwah, N.J.: Erlbaum. [ Links ]

Graesser, A.C., Swamer, S., Baggett, W. & Sell, M. (1996). New models of deep
comprehension. En B. Britton & A.C. Graesser, (Eds.), Models of understanding
text (pp. 1-32). Mahwah, N.J.: Erlbaum. [ Links ]

Grice, H. (1975). Logic and conversation. En P. Cole & J.L. Morgan (Eds.), Speech acts
vol.3 (pp. 41-58). New York: Academic Press. [ Links ]

Grimshaw, A. (2003). Genres, registers, and contexts of discourse. En A.C. Graesser,

M. Gernsbacher & A. Goldman (Eds.), Handbook of discourse processes (pp. 25-82).
Mahwah, N.J: Erlbaum. [ Links ]

Gumperz, J. & Levinson, S. (1996). Rethinking linguistic relativity. Cambridge:

Cambridge University Press. [ Links ]

Harris, J., Rogers, W. & Qualls, C. (1998). Written language comprehension in younger
and older adults. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 41, 603-
617. [ Links ]
Hoerl, C. & McCormack, T. (2001). Time and memory: Issues in philosophy and
psychology. Oxford: Oxford University Press. [ Links ]

Johnson-Laird, P. (1983). Mental models: Towards a cognitive science of language,

inference, and consciousness. Cambridge: Cambridge University Press. [ Links ]

Just, M. & Carpenter, P. (1987). The psychology of reading and language

comprehension. Newton, MA: Allyn and Bacon. [ Links ]

Kim, U., Park, Y. & Park, D. (2000). The challenge of cross-cultural psychology: The
role of the indigenous psychologies. Journal of Cross-Cultural Psychology, 31, 63-
75. [ Links ]

Kintsch, W. (1993). Information accretion and reduction in text processing:

Inferences. Discourse Processes, 16, 193-202. [ Links ]

Kucan, L. & Beck, I. (1996). Four fourth graders thinking aloud: An investigation of
genre effects. Journal of Literacy Research, 28, 259-287. [ Links ]

Labov, W. & Waletzsky, J. (1967). Narrative analysis: Oral versions of personal

experience. En J. Helm (Ed.),Essays in the verbal and visual arts (pp. 12-44). Seattle:
University of Washington Press. [ Links ]

Langston, M. & Trabasso, T. (1999). Modeling causal integration and availability of

information during comprehension of narrative texts. En H. van Oostendorp & S.
Goldman (Eds.), The construction of mental representations during reading (pp. 29-
69). Mahwah, N.J.: Erlbaum. [ Links ]

León. J.A. (1986). La memoria de los niños a través de los cuentos: Un análisis
experimental. Mérida: Universidad Nacional de Educación a Distancia. [ Links ]

León, J.A. (Coord.) (2003). Conocimiento y discurso. Claves para inferir y

comprender. Madrid: Pirámide. [ Links ]

León, J.A. (2004). Adquisición de conocimiento y comprensión. Origen, evolución y

método. Madrid: Biblioteca Nueva. [ Links ]

León, J.A., van den Broek, P. & Escudero, I. (1998). Infuence of type of text on the
activation of elaborative inferences: A cross-cultural study based on a think-aloud task.
Ponencia presentada en 1st Workshop on “Psychology of Science Text Comprehension”.
Universidad Internacional Menéndez y Pelayo, Cuenca, España.

León, J.A., Escudero, I. & van den Broek, P. (2003). La infuencia del género del texto
en el establecimiento de inferencias elaborativas. En J.A. León (Coord.), Conocimiento
y discurso. Claves para inferir y comprender (pp. 153-170). Madrid:
Pirámide. [ Links ]

León, J.A., Hytönnen, K. & Escudero, I. (en preparación). The infuence of genre on the
activation of elaborative inferences: A cross-cultural study based on thinking-aloud
tasks. Learning and Instruction. [ Links ]
León, J.A., Martín, A., Pérez-Llano, M., Pérez, O. & Mateos, M. (1996). Las inferencias
en la comprensión del discurso. En J.A. León, A. Martín & O. Pérez (Eds), La
comprensión de la prensa en contextos educativos (pp. 49-62). Madrid: Ediciones de la
Universidad Autónoma de Madrid. [ Links ]

León, J.A., Otero, J., Escudero, I., Campanario, J.M. & Pérez, O. (1999). Levels of
causal explanations in psychology and physics domains. An expert/novice study.
Ponencia presentada en el VI European Congress of Psychology. Roma,
Italia. [ Links ]

León, J.A. & Slisko, J. (2000). La dificultad comprensiva de los textos de ciencias.
Nuevas alternativas para un viejo problema educativo. Psicología Educativa, 6, 1, 7-
26. [ Links ]

León, J.A. & Pérez, O. (2001). The infuence of prior knowledge on the time course of
clinical diagnosis inferences: A comparison of experts and novices. Discourse
Processes, 31, 187-213. [ Links ]

León, J.A. & Peñalba, G. (2002). Understanding causality and temporal sequence in
scientific discourse. En J. Otero, J.A. León & A.C. Graesser (Eds.), The psychology of
science text comprehension (pp. 199-221). Mahwah, N.J.: Erlbaum. [ Links ]

Lucy, J. (1992). Grammatical categories and cognition: a case study of the linguistic
relativity hypothesis. Cambridge: Cambridge University Press. [ Links ]

McDaniel, M., Einstein, G., Dunay, P. & Cobb, R. (1986). Encoding difficulty and
memory: Toward a unifying theory. Journal of Memory and Language, 25, 545-
656. [ Links ]

McKeown, M.G., Beck, I.L., Sinatra, G.M. & Loxterman, J.A. (1992). The contribution of
prior knowledge and coherent text to comprehension. Reading Research Quarterly, 27,
78-93. [ Links ]

Magliano, J. & Graesser, A.C. (1991). A three-pronged method for studying inference
generation in literary texts.Poetics, 20, 193-232. [ Links ]

Mandler, J. & Johnson, N. (1977). Remembrance of things parsed: Story structure and
recall. Cognitive Psychology, 9, 111-151. [ Links ]

Mandler, J., Scribner, S., Cole, M., & De Forest, M. (1980). Cross-cultural invariance in
story recall. Child development, 51, 19-26. [ Links ]

Martins, I. (2002). Visual imagery in school science texts. En J.C. Otero, J.A. León &
A.C. Graesser (Eds.), The psychology of science text comprehension (pp. 73-90).
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. [ Links ]

Maury, P. , Pérez, O. & León, J.A. (2002). Predictive inferences in scientific and
technological contexts. En J. Otero, J.A. León & A.C. Graesser (Eds.), The psychology
of science text comprehension (pp. 199-221). Mahwah, N.J.: Erlbaum. [ Links ]
McDaniel, M., Einstein, G., Dunay, P. & Cobb, R. (1986). Encoding difficulty and
memory: Toward a unifying theory. Journal of Memory and Language, 25, 545-
656. [ Links ]

Millis, K. & Graesser, A.C. (1994). The time-course of constructing knowledge-based

inferences for scientific texts. Journal of Memory and Language, 33, 583-
599. [ Links ]

Morris, M., Nisbett, R. & Peng, K. (1995). Causal attribution across domains and
cultures. En D. Sperber, D. Premack & A. Premack (Eds.), Causal cognition: A
multidisciplinary debate (pp. 577-614). New York: Clarendon Press/Oxford University
Press. [ Links ]

Noordman, L., Vonk, W. & Kempff, H. (1992). Causal inferences during the reading of
expository texts. Journal of Memory and Language, 31, 573-590. [ Links ]

Ohlsson, S. (2002). Generating and understanding qualitative explanations. En J.

Otero, J.A. León & A.C. Graesser (Eds.), The psychology of science text
comprehension (pp. 91-128). Mahwah, N.J.: Erlbaum. [ Links ]

Olson, G., Mack, R. & Duffy, S. (1981). Cognitive aspects of genre. Poetics, 10, 283-
315. [ Links ]

Otero, J., León, J.A. & Graesser, A.C. (Eds.) (2002). The psychology of science text
comprehension. Mahwah, N.J.: Erlbaum. [ Links ]

Pérez, O. (2002). La infuencia del conocimiento en la elaboración de inferencias

clínicas y de rasgo. Un análisis desde diferentes metodologías. Tesis doctoral.
Universidad Autónoma de Madrid, Madrid, España. [ Links ]

Piaget, J. (1927a). La causalité physique chez l’enfant [The child’s conception of

physical causality]. Paris: Alcan.

Piaget, J. (1927b). L’explication de l’ombre chez l’enfant [Children’s explanations of

shadows]. Journal de Psychologie, 24, 230-242.

Pinker, S. (1994). The language instinct: How the mind creates language. New York:
Morrow. [ Links ]

Polkinghorne, D. (1988). Narrative knowing and the human sciences. New York: State
University of New York Press. [ Links ]

Ricoeur, P. (1998). Tiempo y narración. Confguración del tiempo en el relato histórico.

Madrid: Siglo XXI.

Rosenbaum, D. & Collyer, C. (Eds.) (1998). Timing of behavior: Neural, psychological,

and computational perspectives. Cambridge, MA.: The MIT Press. [ Links ]

Rumelhart, D. (1975). Notes on a schema for stories. En D. Bobrow & A. Collins

(Eds.), Representation and understanding: Studies in cognitive science (pp. 211-236).
New York: Academic Press. [ Links ]
Salmon, W. (1998). Causality and explanation. Oxford: Oxford University
Press. [ Links ]

Sapir, E. (1921). Language. New York: Harcout, Brace, and World. [ Links ]

Schank, R. (1975). The role of memory in language processing. En C. Cofer & R.

Atkinson (Eds.), The nature of human memory. San Francisco:
Freedman. [ Links ]

Schank, R. & Abelson, R. (1977). Scripts, plans, goals and understanding: An inquiry
into human knowledge structures. Hillsdale, N.J.: Erlbaum. [ Links ]

Singer, M. (1988). Inferences in reading comprehension. En M. Daneman, G.

MacKinnon & T. Waller (Eds.),Reading research: Advances in theory and practice vol.
6 (pp. 177-219). San Diego, CA.: Academic Press. [ Links ]

Singer, M., Harkness, D. & Stewart, S. (1997). Constructing inferences in expository

text comprehension.Discourse Processes, 24, 199-228. [ Links ]

Slobin, D. (1987). Thinking for speaking. Ponencia presentada en Thirteenth Annual

Meeting of the Berkeley Linguistics Society, Universidad de California Berkeley,
Berkeley, Estados Unidos de Norteamérica. [ Links ]

Slobin, D. (1996). Two ways to travel: Verbs of motion in English and Spanish. En M.
Shibatani & S. Thompson (Eds.), Grammatical constructions: Their form and
meaning (pp. 195-217). Oxford: Oxford University Press. [ Links ]

Slobin, D. (1997). Mind, code, and text. En J. Bybee, J. Haiman & S. Thompson
(Eds.), Essays on language function and language type: Dedicated to T. Givón (pp.
437-467). Amsterdam/ Philadelphia: Benjamins. [ Links ]

Slobin, D. (2003). Language and thought online: Cognitive consequences of linguistic

relativity. En D. Gentner & S. Goldin-Meadow (Eds.), Language in mind: Advances in
the study of language and thought (pp. 157-192). Cambridge, MA.: The MIT
Press. [ Links ]

Slobin, D. & Hoiting, N. (1994). Reference to movement in spoken and signed

languages: Typological considerations. Ponencia presentada en Twentieth Annual
Meeting of the Berkeley Linguistics Society, Universidad de California Berkeley,
Berkeley, Estados Unidos de Norteamérica. [ Links ]

Sperber, D., Premack, D. & Premack, A. (Eds.). (1995). Causal cognition: A

multidisciplinary debate. New York: Clarendon. [ Links ]

Stein, N. & Glenn, C. (1979). An analysis of story comprehension in elementary school

children. En R. Freedle (Ed.), New directions in discourse processing (pp. 53-120).
Hillsdale, N.J.: Erlbaum. [ Links ]

Tannen, D. (1980). A comparative analysis of oral narrative strategies: Athenian Greek

and American English. En W. Chafe (Ed.), The pear stories: Cognitive, cultural, and
linguistic aspects of narrative production. Norwood, N.J.: Ablex Publishing
Company. [ Links ]

Tannen, D. (1983). “I take out the rok-dok!”: How Greek women tell about being
molested (and create involvement). Anthropological Linguistics, 25(3)359-374.

Tannen, D. (1984). Spoken and written narrative in English and Greek. En D. Tannen
(Ed.), Coherence in spoken and written discourse (pp. 21-41). Norwood, N.J.: Ablex
Publishing Company. [ Links ]

Tannen, D. (1988). Hearing voices in conversation, fiction, and mixed genres. En D.

Tannen (Ed.), Linguistics in contexts: Connecting observation and understanding (pp.
89-113). Norwood, N.J.: Ablex Publishing Company. [ Links ]

Thorndyke, P. (1977). Cognitive structures in comprehension and memory of narrative

discourse. Cognitive Psychology, 9, 77-110. [ Links ]

Trabasso, T. & Magliano, J. (1996). Conscious understanding during text

comprehension. Discourse Processes, 21, 255-287. [ Links ]

Trabasso, T. & Sperry, L. (1985). The causal basis for deciding importance of story
events. Journal of Memory and Language, 24, 595-611. [ Links ]

Trabasso, T. & Suh, S. (1993). Understanding text: Achieving explanatory coherence

through on-line inferences and mental operations in working memory. Discourse
Processes, 16, 3-34. [ Links ]

Trabasso, T. , Secco, T. & van den Broek, P. (1984). Causal cohesion and story
coherence. En H. Mandl, N. Stein & T. Trabasso (Eds.), Learning and comprehension of
text (pp. 83-111). Hillsdale, N.J.: Erlbaum. [ Links ]

Trabasso, T. , van den Broek, P. & Suh, S. (1989). Logical necessity and transitivity of
causal relations in stories.Discourse Processes, 12, 1-25. [ Links ]

van den Broek, P. (1988). The effects of causal relations and hierarchical position on
the importance of story statements. Journal of Memory and Language, 27, 1-
22. [ Links ]

van den Broek, P. (1989). The effects of causal structure on the comprehension of
narratives: Implications for education. Reading Psychology, 10, 19-44. [ Links ]

van den Broek, P. (1990). Causal inferences and the comprehension of narrative text.
En A.C. Graesser & G. Bower (Eds.), Inferences and text comprehension (pp. 175-
196). San Diego, CA.: Academic Press. [ Links ]

van den Broek, P. , Rohleder, L. & Narváez, D. (1996). Causal inferences in the
comprehension of literary texts. En R. Kreuz & M. MacNealy (Eds.), Empirical
approaches to literature and aesthetics (pp. 179-200). Westport, CT: Ablex Publishing
Company. [ Links ]
van den Broek, P. , Young, M., Tzeng, Y. & Linderholm, T. (1999). The landscape
model of reading: Inferences and the online construction of a memory representation.
En H. van Oostendorp & S. Goldman (Eds.), The construction of mental
representations during reading (pp. 71-98). Mahwah, N.J.: Erlbaum. [ Links ]

van den Broek, P. , Virtue, S., Gaddy, M., Tzeng, Y. & Sung, Y. (2002). Comprehension
and memory of science texts: Inferential processes and the construction of a mental
representation. En J. Otero, J.A. León & A.C. Graesser (Eds.), The psychology of
science text comprehension (pp. 131-154). Mahwah, N.J.: Erlbaum. [ Links ]

van Dijk, T. & Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. New York:
Academic Press. [ Links ]

Whitney, P. (1987). Psychological theories of elaborative inferences: Implications for

schema-theoretic views of comprehension. Reading Research Quarterly, 22, 299-
310. [ Links ]

Whorf, B. (1956). Language, thought, and reality: Selected writings of Benjamin Lee
Whorf. Cambridge: The MIT Press. [ Links ]

Dirección para Correspondencia: José León ([email protected]). Tel.: (34-

91) 4975226. Fax: 4975215. Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Madrid.
Campus de Canto-Blanco c/Iván P. Pavlov, 6, 28049. Madrid, España.

Recibido: 12-XII-2005. Aceptado: 3-XII-2006