Política, educación y filosofía:

la fuerza de la extranjeridad

L a infancia que afirmamos tiene diferentes nombres y habita diferentes

espacios. Limpiemos primero las aguas. Hay una infancia dominante.
Podríamos llamarla una tierra patria de la infancia, su centro, su casa, que
está ocupada por la lógica de las etapas de la vida: la infancia sería la pri-
mera etapa, los primeros años, la fase inicial, de la vida humana. La vida
es entonces entendida como una sucesión consecutiva que encuentra las
primeras etapas en la infancia. Se discute desde cuándo comienza, hasta
dónde llega, por qué es seguida, cuáles son sus distinciones internas. Todos
estos detalles no son ahora importantes.
De la misma manera, hay también un concepto dominante de extran-
jero, que dice respecto de una nacionalidad y de una relación con la lengua
y la tierra, y algunos otros sentidos que se desprenden de aquel: extran-
jera puede ser una figura que no viste nuestra ropa, que no piensa nues-
tro pensamiento o, de manera menos estricta, que vive otra vida. Así, el
extranjero, de manera general, es alguien que está instalado fuera de
«nuestro» universo de normalidad. Claro que existen los más diversos
usos y sentidos sociales del extranjero: los turistas cuidados por una segu-
ridad pública que, al mismo tiempo, persigue a los inmigrantes sin pape-
les. Están los extranjeros condenados a trabajar como esclavos en lugares
informales y marginales y los extranjeros que el huésped utiliza como
señal de cosmopolitismo. Los que viajan a América Latina para hacer

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turismo sexual infantil y los que defienden en la misma América Latina, en

Irak o donde sea causas que no tienen patria. De modo que hay muchas
figuras escondidas bajo un mismo nombre: exiliados, inmigrantes, ilega-
les, sin papeles, turistas, embajadores, representantes, emisarios, peregri-
nos, curiosos y otras yerbas.
Entre todos esos ropajes, la forma principal se construye, como en el
caso de la infancia, desde la ausencia, la negación, la impotencia o la
imposibilidad: el extranjero no habla nuestra lengua, no puede comuni-
carse, es incapaz de entender nuestras costumbres, no conoce nuestra his-
toria. También lo que define a la infancia –desde su etimología latina,
infans– es la falta: la palabra está compuesta del prefijo privativo in- y el
verbo fari, ‘hablar’, de modo que, literalmente, infantia significa ‘ausen-
cia de habla’. Rápidamente, el término pasó a ser usado para designar a
los que no están habilitados aún para testimoniar en los tribunales y, de
un modo más general, a los que todavía no pueden participar de la res
pública (Castello y Mársico, 2005:45). De modo que la infancia designa
en su etimología la falta infaltable, la del lenguaje, y en sus usos primeros,
otra falta no menos infaltable, la de la vida política.
Desde la crudeza de la etimología se ha extendido esa nota de priva-
ción. Así como los infantes no tienen la misma capacidad que los adul-
tos para vérselas con el lenguaje, se considera que los infantes no pueden
saber, pensar y vivir como los adultos saben, piensan y viven. Lo mismo es
aplicable al extranjero: hay en los dos casos un movimiento análogo que
inscribe al otro –el extranjero, el infante– en una lógica de ausencia y
negación y que deriva de esa lógica una incapacidad o una impotencia.
No soy el primero en hacer este paralelo entre el extranjero y el
infante. Como lo recuerda muy bien Derrida (2000), el privilegio le
cabe, cuándo no, a un infante de la filosofía: Sócrates, quien lo hace jus-
tamente frente al tribunal que lo juzga y condena a muerte, al menos si
hemos de creer el relato de su defensa que nos ha contado Platón. En
todo caso, ese detalle no interesa demasiado ahora, si no fue Sócrates fue
Platón o, para decirlo mejor, alguien entre los dos.
Así, en el comienzo de la Apología de Sócrates (Platón, 1980:17 d y ss.),
Sócrates dice a sus jueces que, ya viejo y por primera vez ante un tribu-
nal, su lengua y su manera de relacionarse con la palabra es extranjera
WALTER O. KOHAN 11

(xénos) de los modos habituales en ese espacio y que, por lo tanto, por ser
extranjero, usará el acento y el modo de cuando fue criado (etethrámenen,
de trépho, ‘alimentar, nutrir, criar’), esto es, el lenguaje de su infancia.
Sócrates, el infante de la filosofía, se declara extranjero del orden jurídico
de la polis y, en cuanto tal, solicita el derecho de hablar infantilmente.
Sostiene que la extranjeridad le da derecho a la infancia.
De esta manera, Sócrates se sitúa en un exterior del orden jurídico y
político de la polis que no le permitirá escapar con vida. Conocemos el
final de la historia: el infante-extranjero es condenado a muerte. La infan-
til lengua extranjera de Sócrates no es escuchada, no tiene lugar en la polis.
En otro sentido, es interesante recordar que, en la misma Apología,
Sócrates se identifica a sí mismo con la filosofía como estrategia de
defensa, de modo que la lengua infantil y extranjera de Sócrates es, en
esos inicios, también la lengua de la filosofía. De modo que, en la infan-
cia más literal de la filosofía, hay una sugerente asociación entre filosofía,
infancia y extranjeridad. Pero después vino Platón y puso las cosas en su
lugar, y la filosofía en la adulta y sabia madurez de los guardianes que
gobernarían la polis.
En este capítulo vamos a cuestionar, de la mano de algunas referen-
cias a textos de filósofos contemporáneos, esta lógica de tal manera que
podamos ver en la extranjeridad una fuerza afirmativa. Vamos a hacerlo con
un grado secuencial de detenimiento y en distintos registros. Primero
haremos una referencia rápida a la extranjeridad literal de la lengua en un
país extranjero a través de un pasaje de G. Steiner; a continuación ligare-
mos la extranjeridad a la hospitalidad, en los términos de J. Derrida.
Finalmente, nos ocuparemos más extensamente en una figura que ha
hecho de su extranjeridad una oportunidad de transformación y un
nuevo inicio para el enseñar y el aprender. Allí nos detendremos en El
maestro ignorante de J. Rancière para analizar en qué medida la figura de
J. Jacotot permite cambiar el signo que suele otorgarse no sólo a la
extranjeridad, sino también a la ignorancia y a la relación entre alguien
que aprende y alguien que enseña.
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i. La extranjeridad de las lenguas en los primeros años

En una entrevista autobiográfica con la periodista francesa Antonie Spire,

G. Steiner afirma, refiriéndose a su propia infancia, el privilegio que fue
poder hablar tres lenguas en los primeros años de vida. En la casa se hablaba
alemán, el exilio era en París y allí Steiner iba a una escuela de lengua
inglesa. Convergen en un mismo lugar el alemán, el francés, el inglés y,
después, aun el italiano. Afirma Steiner (1999:17):

Cada lengua es una ventana que da a otro mundo, otro paisaje,

otra estructura de valores humanos [...] tuve una suerte inmensa e
incorporé más tarde una lengua que adoro: el italiano. Hoy, al final
de mi carrera, de mi enseñanza, todavía tengo el privilegio de dar
clases, conferencias, en cuatro lenguas. Cada vez lo siento como
vacaciones del alma. No sé expresarme de otro modo: es una mara-
villosa libertad (la cursiva es nuestra).

Esta descripción, diáfana y clara, pone en juego algunas asociaciones

interesantes. La lengua es una ventana; las ventanas son miradores; son
aquellas partes de la casa que marcan el pasaje entre el adentro y el afuera;
a través de las ventanas se puede ver el mundo desde adentro sin salir de
la casa y se puede también ver el interior sin entrar a ella; las ventanas
pueden estar más o menos sucias, con o sin rejas, claras u oscuras y cada
una de estas tonalidades da espacio a un tipo especial de relación entre el
adentro y el afuera, entre el interior y el exterior.
El texto de Steiner es también interesante porque permite ver cómo
el hecho de que alguien crezca en un contexto de muchas lenguas, mul-
tilingüístico, en particular en el momento en que consolida una relación
con el lenguaje, no necesita ser percibido como una dificultad o la fuente
de eventuales problemas para su desarrollo, sino que puede también ser
comprendido como una potencia de oportunidades y libertad; las poten-
cias de percibir lo que no se percibe en la «tierra patria» de la lengua
materna, de pensar lo que allí no se piensa, de valorar lo que en la pro-
pia lengua no se valora, de respirar otros aires, en fin, de poder ser de otra
manera que en casa.
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Steiner nos ayuda también a pensar un modo de relacionarnos con nues-

tra extranjeridad, con el extranjero que cada uno es en relación con todas
las otras lenguas que no habla, que no comprende, esto es, con relación
a todos los otros mundos que, por ignorarlos, no habita. De esta manera,
nos ayuda a pensar que mantenernos en la propia lengua es también clau-
surarnos a otras lenguas y, con ellas, a otros mundos, a otras potencias de
vida. En esa imagen, la extranjeridad sería en cada uno de nosotros una ven-
tana, unas vacaciones, una oportunidad para dejar de hacer lo que nor-
malmente hacemos y liberar las fuerzas contenidas por las exigencias de
la rutina y la normalidad1.

ii. Extranjeridad y hospitalidad

En un texto precioso escrito en respuesta a Anne Dufourmantelle que se

intitula De la hospitalidad, J. Derrida (2000:21) afirma que la hospitalidad
surge precisamente cuando nos cuestionamos la forma de relación que esta-
blecemos con el extranjero: «¿Debemos exigir al extranjero comprender-
nos, hablar nuestra lengua, en todos los sentidos de este término, en todas
sus extensiones posibles, antes y a fin de poder acogerlo entre nosotros?».
La exigencia se torna dramática en las distintas acepciones del tér-
mino y esta dramaticidad se manifiesta en una serie de interrogantes:
¿acaso es necesario, o mejor, posible, exigir al extranjero que salga de su
mundo y entre en el nuestro como condición de su acogida? En ese caso,
¿no estaríamos incluyendo en la invitación al extranjero el decreto de su
propia muerte en cuanto tal? Traer el extranjero a nuestra tierra, ¿no sig-

1. Mientras presentaba esta idea en un congreso de Educación, en Florianópolis, Santa

Catarina, en agosto de 2005, una maestra catarinense de educación infantil, Leila, expre-
só con palabras muy bonitas el sentido que esta imagen puede tener en la formación de un
docente: «A partir de la metáfora del extranjero podemos pensar que el camino para noso-
tras, maestras, puede ser el de volvernos “extranjeros” de nosotras mismas para poder
acoger el lenguaje de los niños y, quien sabe, salir de casa y mirar para dentro de la ven-
tana». Así, Leila destacaba, de manera clara y fuerte, cómo la ida al extranjero, o al menos
la disposición para ese viaje, para hablar otra lengua, para ser de otro modo, es también
una condición para la acogida del otro en la relación pedagógica. En lo que sigue vamos a
ver si conseguimos salir de casa y mirar de afuera para adentro la tierra de la extranjeridad.
14 INFANCIA , POLÍTICA Y PENSAMIENTO

nificaría matar su extranjeridad? Derrida presenta la antinomia de modo

igualmente elegante y crudo: «Si [el extranjero] ya hablase nuestra len-
gua, con todo lo que esto implica, si ya compartiésemos todo lo que se
comparte en una lengua, ¿sería el extranjero todavía un extranjero y
podríamos hablar respecto a él de asilo y hospitalidad?» (ídem:23).
En otras palabras, ¿cuáles son las condiciones para que el extranjero
pueda ser acogido por nosotros sin dejar de ser extranjero? ¿Cómo no su-
cumbir a la tentación del asesinato de la extranjeridad del extranjero –y con
él del propio extranjero– aun, o sobre todo, en nombre de la simpatía,
la generosidad, la tolerancia y las más bellas palabras que encontremos
para aliviarnos del dolor de semejante homicidio? Así, la hospitalidad del
extranjero nos lleva a pensar en la paradoja de la relación con el otro, en
las redes imposibles de desconflictuar entre identidad y alteridad. Pode-
mos hacer el ejercicio de leer «infante» allí donde Derrida dice «extran-
jero». Podemos entonces leer: «Si el infante ya hablase nuestra lengua,
con todo lo que esto implica, si ya compartiésemos con el infante todo
lo que se comparte en una lengua, ¿sería el infante todavía un infante y
podríamos hablar respecto a él de asilo y hospitalidad?».
¿Cómo recibimos al extranjero? Derrida nos lo recuerda: con nobles
preguntas (ídem:33). Veamos: «¿Cómo te llamas?», «¿Cuál es tu nombre?»,
«¿Cómo debo llamarte, yo que te llamo, yo que deseo llamarte por tu
nombre?», «¿De dónde vienes?». Nótese que la pregunta que le hacemos a
un extranjero es la misma pregunta que le hacemos a un infante que no
conocemos. Extranjero e infante desconocidos; extranjero infante; infante
extranjero. Así vamos, a la búsqueda de identificar y localizar al otro,
de nombrarlo. Nos preguntamos, con Derrida: ¿la hospitalidad exige saber
el nombre y la identidad del otro o, al contrario, la hospitalidad se da al
otro sin nombre, sin identidad, sin palabra? ¿Es una o son dos formas dis-
tintas de la hospitalidad? ¿O acaso son múltiples? ¿O tal vez ninguna?
El argumento de Derrida, que no detallaremos, sino que sólo traemos
a manera de inspiración, muestra cómo la hospitalidad puede estar some-
tida a algunas situaciones que refuerzan su condición paradójica: efecti-
vamente, alguien puede volverse xenófobo, fóbico del xénos, extranjero,
para defender su derecho a la hospitalidad; es, en definitiva, la paradoja
mortal del capitalismo: es necesario garantizar primero el derecho a la pro-
WALTER O. KOHAN 15

piedad para después disponer los derechos de los otros. De modo que
hay, en la palabra y en la vida cruda, material, hospitalidades y hospitalida-
des, extranjeros y extranjeros, infantes e infantes, condiciones y condiciones.
Entonces, ésa es la condición paradójica de la hospitalidad al extran-
jero: puede excluir y discriminar en nombre de la acogida y del recono-
cimiento. Más aún, la hospitalidad, parece sugerir Derrida, está sometida
a una antinomia indisoluble: o se vuelve un axioma incuestionado, exi-
gencia radical sin condiciones bajo el riesgo de la esterilidad, o se trans-
forma en condicionamiento oblicuo que pone en cuestión su propia
razón de ser.
Derrida tensiona la paradoja hacia el lado del extranjero. En efecto,
sugiere que es el extranjero quien tiene el poder de liberar el poder del
dueño de casa: es el extranjero que invita –o no– al anfitrión a invitarlo.
De esta manera, el anfitrión se vuelve anfitrión del anfitrión, invitado del
invitado (ídem:123 y 125).
Esta paradoja dice también respecto del saber. El anfitrión proclama
saber la verdad sobre el extranjero y suele acompañar este saber con una pre-
tendida ignorancia del extranjero sobre sí; en efecto, el dueño de casa
pretende constituirse en la propia voz del otro: «yo te conozco, yo te sé,
yo te nombro, yo te revelo, yo te doy tu propia conciencia». Es el riesgo
más tentador de la hospitalidad; en el caso de la infancia, es el riesgo de la
paternidad, el de cierta forma dominante de la pedagogía: el riesgo de un
saber que no permite que el otro sepa otro saber, en última instancia, que
no permite que el otro sepa sino aquello que «tiene» que saber. En defi-
nitiva, es también el riesgo de la filosofía y de una imagen dogmática del
pensamiento que desconsidera cualquier forma de pensar que no se encua-
dra en la propia imagen del pensamiento. Vale la pena notar que este
riesgo es recíproco, esto es, el extranjero también puede ir al encuentro del
otro como portador de una verdad que el otro, el dueño de casa, carecería
de sí mismo. Es decir, la prepotencia, la arrogancia y el deseo de domina-
ción no tienen patria, ni edad, definida. Pueden estar en cualquier lugar.
De modo que no hay una única manera de habitar la extranjeridad,
así como no hay una única manera de recibir al extranjero. La extranjeridad
tampoco es un punto fijo, sino una condición que abre una diversidad de
formas de relación con la tierra, con el saber y, sobre todo, con el otro. En
16 INFANCIA , POLÍTICA Y PENSAMIENTO

todo caso, esas diversas formas de extranjeridad habitan un lugar paradó-

jico frente al cual no sabemos muy bien qué decir, qué hacer, qué pensar,
precisamente, por el hecho de que allí no se habla «nuestra» lengua. Una
vez más, la infancia también ocupa ese lugar paradójico de la extranjeridad
y nos invita a preguntarnos: ¿Cómo recibir a esos infantes-extranjeros?
¿Qué preguntas hacerles? ¿En qué lengua hablarles? ¿Qué nombre darles?
¿Qué invitación proponerles? ¿Con qué fuerzas abrazarlos?
A continuación vamos a ver el caso de otro extranjero que da un
nuevo espacio a la extranjeridad y a la infancia en tierras educativas.

iii. Un extranjero ignorante: entre educación y pedagogía;

entre policía y política

La figura en la que estoy pensando ilustra muy bien una cierta fuerza del
extranjero, del extraño, del otro. En esto reside su atracción principal:
saca al extranjero, al extraño, al otro, del lugar en el que comúnmente es
colocado, el lugar de la exterioridad, de la privación, de la ausencia, de la
impotencia, de la negación, para resituarlo en un lugar contrario: presencia,
afirmación, interioridad, potencia... La figura en la que estoy pensando
permite pensar estas formas de alteridad desde una lógica de lo que es y
no de lo que no es.
El personaje en cuestión es más bien un dúo, una dupla, un álter ego,
dos compañeros de pensamiento. Uno de ellos es un pedagogo francés del
siglo XIX, Joseph Jacotot, posrevolucionario, nacido en Francia, en el centro,
en 1770, profesor de literatura francesa; se alista en el ejército, enseña retó-
rica, ocupa cargos públicos y es electo diputado en 1815. El otro es un filó-
sofo contemporáneo, Jacques Rancière, también francés o, para decirlo
mejor, argelino, por lo tanto, nacido en una colonia, en el exterior, en 1940.
Rancière cuenta la historia de Jacotot, y sabemos lo que pueden los
buenos escritores cuando se trata de escribir la historia de otro. En verdad,
acaba por aparecer un nuevo otro, un tercer personaje que no se con-
funde con el primero o con el segundo. Un otro en cuestión. Ni Jacotot
ni Rancière. Un extranjero Jacotot, un extraño Rancière, un otro Jacotot-
Rancière. Un infante profesor. La historia se parece a la de Sócrates y
WALTER O. KOHAN 17

Platón. Claro que hay diferencias. Siempre las hay. Pero cuando un filó-
sofo escribe a otro filósofo, lo que nace es otra filosofía. Así, es tan difícil
diferenciar a Jacotot de Rancière como a Sócrates de Platón.

a. Ignorancia y extranjeridad

La historia la cuenta Rancière (2003) en un libro llamado El maestro igno-

rante. La historia es bien conocida y sólo destaco algunos detalles: la
extranjeridad nace, como casi siempre, de un viaje. Éste es el primer apren-
dizaje: la extranjeridad no viene dada, se conquista, mezcla de voluntad
y casualidad. Cuando los alumnos y el profesor hablan lenguas distintas,
cuando el profesor es extranjero, la institución pedagógica dice que no pue-
de enseñar y que no se puede aprender; el profesor de una institución
pedagógica no puede ser un extranjero, al menos para sus alumnos. «Pro-
fesor y alumnos deben hablar la misma lengua» es el dictado de la institu-
ción. En la extranjeridad no hay enseñanza ni institución posibles.
Como sabemos, Jacotot desmonta los pilares de la institución, y ésa
es su suerte. La estrategia del extranjero es llevar a sus alumnos a su pro-
pia extranjeridad. Lo puede hacer por el poder del que se reviste en la ins-
titución pedagógica, al menos antes de desvestirla, y ésa es su paradoja.
No se trata, entonces, de cualquier extranjero, sino de un profesor extran-
jero. Para disminuir las distancias entre él y sus alumnos, en tanto profe-
sor, el extranjero puede imponer el aprendizaje de su lengua. El profesor
extranjero es más profesor que extranjero: no aprende la lengua de sus
alumnos, los lleva hasta la suya. De a poco, con el desplazamiento lin-
güístico de sus alumnos, la distancia se va reduciendo. El extranjero va
dejando de ser extranjero o, en todo caso, hace que otros, sus alumnos,
entren dentro de su extranjeridad. Sabio profesor.
El resultado de esa experiencia de aprendizaje sorprende al profesor
extranjero, revoluciona su espíritu hasta poner en cuestión los cimientos de
la razón explicadora de la institución. Una simple experiencia desplaza no
sólo al profesor, sino a su vieja tierra pedagógica. Un extranjero había ense-
ñado y los alumnos habían aprendido sin hacer lo que normalmente hacen
un profesor y sus alumnos, habitando otra tierra que aquella que habitan
cotidianamente uno y otros. Y no se habían llevado nada mal. Al contrario.
18 INFANCIA , POLÍTICA Y PENSAMIENTO

El profesor, entonces, se deja habitar la extranjeridad, se extraña a sí

mismo, multiplica los viajes al extranjero con la perspectiva de encontrar
una nueva tierra firme para el enseñar y el aprender. No hay nada que
hacerle: la extrañeza siempre incomoda y Jacotot no es la excepción:
quiere dejar su extrañeza; busca confirmar que en verdad extraña era la
tierra normal de las explicaciones, la instrucción y el viejo método.
Extraño era que fuera posible enseñar y aprender en aquella tierra embru-
tecedora de desiguales. Extraño era que de verdad alguien enseñara y
otros aprendieran en medio de la sinrazón desigualitaria.
Jacotot descubre que el viaje al extranjero no puede ser transitado con
la seguridad del método. No hay caminos prefigurados, no es posible
anticipar la trayectoria extranjera de un aprendizaje. No se conocen esas
tierras y en su imprevisibilidad radica, también, su fuerza. Hay apenas una
opinión al inicio: todos somos iguales en inteligencia, y una fuerza de la
alteridad que se abre desde tierras desconocidas y sin jerarquías, igual-
mente dispuestas para quien se atreva a iniciar la experiencia de Jacotot,
que es la de cualquier ser humano en la extranjeridad.
De esta manera, en los pasos de Jacotot, la extranjeridad del aprender
tiene la marca de la vida y la potencia. Con todo, el camino, como siem-
pre, ofrece signos dispares. Al comienzo todo parece confirmar la posibi-
lidad de una nueva tierra tranquila. La extrañeza del extranjero se potencia.
Ya no es extraña la relación sólo con los alumnos, sino también con el
conocimiento, la inteligencia, la voluntad y la igualdad. Los conocimien-
tos no están antes de la relación pedagógica, sino después; la igualdad no
está después, como objetivo, sino antes, como opinión verificada cada vez.
El profesor trabaja sobre la voluntad del alumno, no sobre su inteligencia.
De esta manera, la ignorancia, otra extraña extranjera para la vieja
pedagogía, entra en escena de manera rutilante: ignorancia de los saberes,
ignorancia del método rígido, pero, sobre todo, ignorancia de la desigual-
dad sobre la que se asienta la razón explicadora y la lógica social que la
presupone y la refleja en la institución pedagógica. El problema de la
vieja pedagogía es sobre todo el de la vieja política, la de superiores e infe-
riores, la pasión por la desigualdad. La potencia de la extrañeza marca
también el aumento de la potencia de la experiencia: los alumnos apren-
den cada vez más, llenan sus clases, no quieren dejar de aprender con ese
WALTER O. KOHAN 19

extraño. La pedagogía parece abrirse a una extranjera, extraña, otra, afir-

mativa, política de la igualdad.
Sin embargo, el desenlace de El maestro ignorante no es el de una novela
latinoamericana o de un filme hollywoodiano. Al contrario, la institución
no soporta tamaña extrañeza, semejante otredad (ídem:99 y ss.). De a
poco, el extraño ya no encuentra más lugar en ninguna institución educa-
tiva y sus propias tentativas institucionalizantes fracasan. Las conclusiones
de Jacotot-Rancière son devastadoras: la extranjeridad, la extrañeza y la
otredad son incompatibles con toda y cualquier institución (ídem:132).
Así, la historia del profesor extranjero está llena de paradojas. Para-
doja de un principio-opinión que no es una verdad demostrable, sino un
principio a ser verificado. Paradoja de una alteridad que afirma como prin-
cipio la igualdad. Paradoja de una política que no encuentra lugar en la
polis. Paradojas de un antiprogresismo desinstitucionalizante. El viaje
del extranjero es un viaje de intervalos, polémicas, rupturas, interrupcio-
nes, disonancias.
Este viaje del profesor extranjero se parece a otros viajes; por ejemplo,
al viaje de la filosofía en el pensamiento: genera incomodidad, saca del
lugar; inquieta e impide que se siga pensando lo que se pensaba. Es un
viaje de desacuerdos, una experiencia de interrogación y apertura de
un nuevo espacio para la experiencia del pensar. La filosofía también
parece extranjera en el pensamiento, incluso cuando se viste con el pre-
tencioso traje de profesor.
Más allá de las consecuencias que Rancière propone para la histo-
ria de Jacotot, nos interesa notar que todo comenzó con un viaje; que
la extranjeridad fue una fuerza que ayudó a pensar a Jacotot, que propi-
ció encuentros, en el extranjero. Si la experiencia de Jacotot tiene algún
valor ilustrativo de la experiencia del pensar, tal vez quiera decir que en
el propio pensamiento también tenga sentido viajar y que encontramos
pensamiento allí donde y cuando interrumpimos lo que normalmente
pensamos y nos desplazamos a otra tierra. Tal vez valga la pena pensar,
con este profesor extranjero, si acaso pensamos en la naturalidad de nues-
tra tierra, en el espacio de todos los días o si debemos, al contrario, per-
dernos en otras lenguas, habitar otros territorios, inventarlos, para poder
pensar en serio.
20 INFANCIA , POLÍTICA Y PENSAMIENTO

De esta manera, Jacotot inspira a pensar una educación que contra-

ría el apotegma del oráculo délfico «conócete a ti mismo». Por lo menos
para un profesor, habría que pensar que más vale desconocerse a sí mismo,
desconfiar de los propios saberes sobre sí y sobre los otros; sería más bien
un «conócete tus otros», invéntate otro cada vez, ve allí donde la propia
lengua no hace eco (algo que incluso Jacotot no hizo), donde se habla
otra lengua, la lengua del otro.
Éste es el valor principal del viaje de Jacotot-Rancière: no tanto sus
discutibles y controversiales postulados, sino los desacuerdos que provoca
y suscita el trabajo de pensamiento que desencadena como expresión soli-
taria, inaudita, disonante, extravagante y, a pesar de todo, o justamente
por eso mismo, suficientemente fuerte para interrogar lo que no puede ser
interrogado en la normalidad de la institución pedagógica. El valor del
viaje de Jacotot es mostrar las tensiones indisimulables entre la pedago-
gía y la extranjeridad y, al mismo tiempo, ofrecer algo así como una
infancia para el pensamiento y para la educación: un nuevo inicio, un
nacimiento de algo por venir, inesperado, impensado, imprevisto.
Es cierto que algunos lectores de El maestro ignorante podrían objetar
que, según los dos últimos capítulos, el viaje se debería abortar antes de
nacer. No estamos tan seguros de esa lectura. Y aunque así «habría que leer»
El maestro ignorante, reivindicaríamos nuestro derecho a leerlo de otro
modo. Eso hemos aprendido de Jacotot. No hay por qué instalarse en la
verdad. Un viaje no es todos los viajes y una manera de viajar no es todas
las maneras de viajar.

b. Educación, filosofía y política en el extranjero

Las cuestiones más controvertidas que suscita El maestro ignorante son,

justamente, políticas. En una entrevista realizada para la presentación de
las ediciones en castellano y portugués del libro, Rancière deja claros
algunos puntos en común con el pensador más influyente de la moderna
educación brasilera, Paulo Freire2. Rancière sitúa a Freire del mismo lado
2. Organizamos con J. Larrosa un dossier que incluía esa entrevista y fue publicado, con algunas
modificaciones, en las revistas Cuaderno de Pedagogía (Rosario, Argentina); Educación y peda-
gogía (Medellín, Colombia); Diálogos (Valencia) y Educação & Sociedade (Campinas, Brasil).
WALTER O. KOHAN 21

de Jacotot, enfrentados al lema positivista pedagógico de «orden y pro-

greso», ambos interrumpiendo la supuesta armonía entre el orden del
saber y el orden social. Pero también manifiesta las diferencias: nada más
lejano de Jacotot que un método para la «concientización» social. A dife-
rencia del pedagogo latinoamericano más influyente de nuestro tiempo,
Jacotot se dirige a individuos y afirma que la igualdad es una decisión
puramente individual, imposible de ser institucionalizada.
En este punto, Rancière deja espacio para una aproximación: aunque
la emancipación intelectual no se dé en el campo social, no hay emanci-
pación social que no presuponga una emancipación individual. En este
sentido, algo acerca el anarquismo de Jacotot al optimismo de Paulo
Freire «en el proceso de emancipación intelectual como vector de movi-
mientos de emancipación política que se separan de una lógica social, de
una lógica de institución» (Cuaderno de Pedagogía, 2003:54).
Con todo, creemos que las distancias entre Jacotot-Rancière y Paulo
Freire son fundamentales y dicen respecto de los principios y modos
de entender la política. Según Rancière, la política, derivada del axioma de
la igualdad, es excepcional en la historia. Para Freire, al contrario, la edu-
cación es justamente el acto político de emancipación por excelencia. Si
para Rancière las figuras del profesor y del emancipador no se confunden
y obedecen a lógicas disociadas («Ser un emancipador es siempre posible,
si no se confunde la función del emancipador intelectual con la función
del profesor [...] No hay una buena institución, hay siempre una separa-
ción de razones [...] un emancipador no es un profesor, un emancipador
no es un ciudadano. Se puede ser a la vez profesor, ciudadano y emancipa-
dor, pero no es posible serlo dentro de una lógica única», ídem:55), para
Freire, al contrario, no pueden separarse: un profesor que no emancipa no
merece ese nombre; ser profesor sólo tiene sentido (político) si se va a
hacer de la relación pedagógica un motivo para la emancipación, enten-
dida como acto de amor, diálogo y concientización de los oprimidos.
En sectores importantes de la pedagogía latinoamericana, El maestro
ignorante fue recibido con entusiasmo relativo. Se objeta que el libro puede
cumplir una función crítica adecuada en un país europeo, como Francia,
con un Estado moderno consolidado, con un sistema escolar público
que, con sus problemas, tiene índices escolares de universalidad, analfa-
22 INFANCIA , POLÍTICA Y PENSAMIENTO

betismo, deserción y repetición propios de un país desarrollado, incom-

parablemente superiores a los de nuestros países. Al contrario, en contextos
donde todavía no se ha conseguido incluir a toda la población en la ins-
titución escolar, con un sistema público ya endeble y aún más debilitado
por las últimas reformas educativas, con escuelas que hacen agua por todos
lados, se argumenta que una crítica desinstitucionalizante como la de El
maestro ignorante sólo podría tener efectos conservadores y regresivos: debi-
lita lo público, justamente lo que es necesario fortalecer ante la presente
pretensión de hegemonía del mercado y la privatización creciente del sis-
tema educativo.
En parte, esta incomodidad que provoca El maestro ignorante deja ver
una de sus principales virtudes: un modo revitalizador de entender y afir-
mar el pensar en terreno educativo: ejercicio del pensamiento que des-
acomoda, desestabiliza, inquieta. Vale la pena recordar aquella distinción de
M. Foucault (1994a:41) entre dos tipos de libros o, mejor, dos tipos de rela-
ción que establecemos con la escritura: una relación de verdad o una
relación de experiencia. En el primer caso, el libro funciona como una ver-
dad que se escribe para pasar lo que se sabe o que se lee para saber lo no
sabido, para transmitir lo que ya se piensa o para enterarse de lo pensado por
otro; en el segundo caso, el libro funciona como un dispositivo que per-
mite poner en cuestión las verdades en las que el autor o el lector están
instalados. Si la primera relación legitima un saber, la segunda lo proble-
matiza. Si la verdad deja al escritor y sus pensamientos como estaban, la
experiencia de escritura y de lectura transforma unos y otros.
Un libro como El maestro ignorante invita a una relación de experien-
cia, a un modo desestabilizador y cuestionador de situarse en el pensar.
Si, en cambio, se lee El maestro ignorante como un libro verdad, no se le
sacará gran provecho y, además, se lo pondrá en el lugar de su muerte, al
que parece combatir de principio al fin. Al contrario, como experiencia
de lectura, Jacotot y Rancière pueden ayudarnos a ya no poder pensar
más del mismo modo las cuestiones que tratan. A lectores profesores la
experiencia de un profesor puede ayudarnos a no ser más profesores de
la misma manera, a ya no ser los mismos profesores.
En otras palabras, para poder sacarle provecho a Jacotot hay que
sentarse con él de igual a igual –la expresión nunca fue más pertinente–,
WALTER O. KOHAN 23

desacomodarse, dejarse provocar, inquietarse. De modo que hay allí un

valor innegablemente filosófico y político de un pensamiento que no deja
las cosas del mismo modo que las encontró: al contrario, encierra al lec-
tor en un círculo del que deberá salir, por sí mismo, otro de como entró.
O extraño. O extranjero. En cambio, si se extrae un método o una verdad
pedagógica de este libro, se lo aniquila.
Allí comienza lo interesante y los problemas, porque es notorio que
una experiencia de lectura que desacomoda e inquieta exige poblar otros
lugares, otras relaciones. La pregunta asoma con toda su crudeza: ¿qué tie-
rra al fin? En este sentido, El maestro ignorante calla. No prescribe ni auto-
riza. Queda un vacío, una ausencia, no hay métodos, no hay caminos.
Hasta allí, ningún problema. Al contrario. ¡La pedagogía está tan llena de
respuestas fáciles, simplificadoras, superficiales, que un poco de silencio
ayuda a respirar! Puede verse allí el gesto propio de la filosofía, con una
elegancia singular. Nada más interesante para una situación de enseñar y
aprender que el vacío que abre espacio para pensar los cómo, los dónde,
los cuándo, los para qué. Pero el punto es que en El maestro ignorante no
sólo hay ausencia de prescripción, sino que la última palabra parece ser de
imposibilidad, una negativa normalizada: «Nunca ningún partido ni nin-
gún Gobierno, ningún ejército, ninguna escuela ni ninguna institución,
emancipará a persona alguna» (Rancière, 2003:132).
Para decirlo con otras palabras, El maestro ignorante hace jugar el
valor y sentido de una práctica educativa entre la igualdad y la emanci-
pación. La relación es circular: se parte de una para llegar a la otra, la que,
a su vez, verifica la primera. El problema es que ambas nunca se encuen-
tran de hecho en una forma social: «La enseñanza universal no es y no
puede ser un método social; no puede extenderse en y por las institucio-
nes de la sociedad» (ídem:135); la alternativa es excluyente: «Es necesa-
rio elegir entre hacer una sociedad desigual con hombres iguales o una
sociedad igual con hombres desiguales» (ídem:171). La emancipación no
va más allá de una relación de individuo a individuo: no hay ni puede
haber en El maestro ignorante proyecto educativo emancipador.
Así, el gesto filosófico da lugar a una política del desencuentro y de
la quimera (sólo hay política en sueños: «Soñar una sociedad de eman-
cipados que sería una sociedad de artistas», ídem:95); de la distancia,
24 INFANCIA , POLÍTICA Y PENSAMIENTO

escisión, imposibilidad («El hombre puede ser razonable, el ciudadano

no puede serlo», ídem:112); no hay margen para nada («El hombre ciu-
dadano conoce la razón de la sinrazón ciudadana. Pero, al mismo tiempo,
la conoce como insuperable», ídem:117).
Esta ausencia de posibilidad política, al menos en los estados de nor-
malidad social, en las instituciones, en las escuelas, debe llevar, dicen
Rancière-Jacotot, al conformismo: «Bastaría con aprender a ser hombres
iguales en una sociedad desigual. Esto es lo que quiere decir emanciparse»
(ídem:171); «sin duda, los emancipados son respetuosos con el orden social.
Saben que es, en todo caso, menos malo que el desorden» (ídem:136).
Es cierto que los emancipados no se entregan al orden social («Pero es
todo lo que le conceden, y ninguna institución puede satisfacerse con
ese mínimo», ibídem), pero tampoco lo amenazan («Él sabe lo que puede
esperar del orden social y no provocará grandes trastornos», ídem:141).

c. Posibilidades e imposibilidades de la política

Son estas implicaciones con un cierto aire de pesimismo o fatalismo de El

maestro ignorante lo que nos interesa discutir. En definitiva, se trata de
opiniones a las que opondremos otras opiniones. Opiniones de resistencia
contra opiniones de resistencia.
Entiéndase bien. No nos interesa afirmar un optimismo fácil. De
paso, vale pensar sobre los modos del optimismo. Está el de los que creen
que todo es maravilloso, posible y aun el de aquellos que piensan que las
cosas progresarán hacia lo mejor, más o menos rápidamente. No compar-
timos esas formas de optimismo, pero sí el que afirma que las cosas siem-
pre pueden ser de otra manera, un optimismo de inspiración foucaul-
tiana («mi optimismo consiste, antes bien, en decir: tantas cosas pueden ser
cambiadas, frágiles como son, ligadas más a contingencias que a necesi-
dades, más a la arbitrariedad que a la evidencia, más contingencias histó-
ricas complejas pero pasajeras que a constantes antropológicas inevita-
bles», Foucault, 1994b:182). La historia no está cerrada; no está dicha,
nunca, la última palabra. Se trata, en definitiva, de un motivo también
jacotista: «“No puedo” no es el nombre de ningún hecho» (Rancière,
2003:76); «Se trata de comprobar el poder de la razón, de observar lo que
WALTER O. KOHAN 25

se puede hacer siempre con ella, lo que ella puede hacer para mantenerse
activa en el centro mismo de la extrema sinrazón» (ídem:124). Ser opti-
mista no necesariamente significa ser un progresista ingenuo.
Vivimos en medio de la más extrema sinrazón. Tal vez más nítidamente
en América Latina. Reina la más absoluta desigualdad. No hay política, no
hay democracia en serio, sólo hay capital y mercado, o sea, barbarie y exclu-
sión. No hay mucho espacio para un optimismo progresista: nada hace
pensar que algo radicalmente diferente pueda salir del modo dominante
de practicar la política, de los partidos, de las elecciones, de las institucio-
nes consagradas. Tampoco de las instituciones pedagógicas, tal el estado y
la desolación de la escuela pública. Pero tampoco nada autoriza a pensar
que no se pueda inventar una nueva política, otra política, aun con la igual-
dad como principio y no como meta, en medio de tanta sinrazón.
Al menos en El maestro ignorante y en otros textos paralelos, Rancière
parece sugerir que no se puede. Una síntesis de sus razones pueden pre-
sentarse la siguiente manera: a) sólo hay una política, democrática; b) la
democracia es el gobierno de los incompetentes (para gobernar), la rup-
tura de la lógica de la desigualdad; c) no hay ley, causalidad, regularidad,
mediación, entre la emancipación de un individuo y la política; de lo
anterior, Rancière parece desprender que d) no hay política emancipa-
dora, no puede haber política (democracia, igualdad) o, al menos, es una
excepción, se da excepcionalmente (ídem:201-2)3.
El problema pasa en parte justamente por el significado y sentido de
la política. Rancière la caracteriza así: antagónica a lo policial (el gobierno),
acción paradójica, de sujetos suplementarios, derivada de una racionali-
dad específica, de ruptura frente al arché, ejercicio «normal» del poder y
sus disposiciones, trazado de una diferencia evanescente en la distribu-
ción de las partes sociales, manifestación del disenso (presencia de dos mun-
dos en uno). La política dominante, entonces, aquella que utiliza la más-
cara de la democracia, representa a la policía, la más fuerte negación de
una política que tenga la igualdad como principio (Rancière, 2004).

3. En textos más recientes, Rancière (2004) parece más abierto y afirmativo: «La cuestión
entonces no es simplemente la de enfrentarse a un “problema político”. Es la de rein-
ventar la política».
26 INFANCIA , POLÍTICA Y PENSAMIENTO

De esta manera, el otro se vuelve más otro: antiprogresista, anar-

quista, no hay progreso posible en las instituciones sociales. De hecho, no
hay política en la normalidad de lo instituido; la acción política está fuera
de la policía; su tarea es tornar visibles los sujetos invisibles; la política,
según Rancière, muestra que un sujeto negado, invisible, existe. En eso
considera que consiste un proceso de subjetivación, en la construcción de
un caso de igualdad, en una acción que, partiendo de la igualdad, abre un
lugar donde un sin nombre pasa a tener nombre.
Así llegamos al nudo de nuestra cuestión:

La lógica de la subjetivación política es así una heterología, una

lógica del otro, según tres determinaciones de alteridad. Primero,
ella nunca es la afirmación simple de una identidad, sino que siem-
pre es a la vez, una negación de una identidad impuesta por otro,
determinada por la lógica policial. La policía quiere en efecto
nombres «exactos», que marcan la asignación de las personas a su
posición y su trabajo. La política, por su parte, es una cuestión de
nombres «impropios», de misnomers que expresan una falla y mani-
fiestan un daño. Segundo, la política es una demostración, y ésta
supone siempre un otro al que se dirige, aunque este otro rechace
la consecuencia. Es la constitución de un lugar común, aunque no
sea el lugar de un diálogo o una búsqueda de consenso según el
método habermasiano. No hay ningún consenso, ninguna comu-
nicación sin daño, ningún arreglo del daño. Pero hay un lugar
común polémico para el tratamiento del mal y la demostración de la
igualdad. Tercero, la lógica de la subjetivación consiste siempre en
una identificación imposible (Rancière, 2004).

La subjetivación política es triplemente alteridad: a) niega la identidad

desigualitaria de la lógica policial; b) constituye un «lugar común» donde
se puede afirmar un nuevo sujeto; c) afirma una identificación imposi-
ble: zapatista, trabajadores rurales sin tierra, franceses hijos de no franceses.
De esta manera, en la política, la igualdad se manifiesta como alteridad:
no como conflicto de identidades o lucha por una identidad originaria,
sino como lugar donde se asienta una nueva subjetividad que en sí misma
WALTER O. KOHAN 27

es también intervalo, privación, polémica. La política es incómoda e in-

comoda (ídem).
¿Estamos ante alguna excepción política? ¿Existe hoy política? ¿Hay
subjetivación política? No lo sabemos. Tal vez en Francia, por ejemplo,
haya gérmenes de una nueva política en los jóvenes de los suburbios
que queman sus escuelas, clubes y otras instituciones que los marginaron
o que toman como en el 68 las Universidades, en América Latina, con los
zapatistas y la otra campaña. Es cierto, se trata de formas excepcionales,
pero no lo son de derecho.
En todo caso, que haya o no política no es cuestión de derecho, sino
de experiencia, y el desafío es pensar y afirmar las condiciones para que
pueda haber política. Se trata de instaurar una otra política, en primer
lugar, en el pensamiento, una política de la experiencia y no de la verdad,
una política de interrogación permanente sobre la posibilidad y las for-
mas de la propia política, que la desinstale del lugar de la imposibilidad.
Una política abierta, de inconformidad e insatisfacción y que, partiendo
de la igualdad y sin saber el punto de llegada de sí misma, se impaciente
con la sinrazón dominante y la trastorne.

d. Educación y pedagogía

Tal vez el tono pesimista que parece predominar en El maestro ignorante

tenga que ver con que se trata allí de política en situación educativa.
Jacotot y Rancière (2003:153) saben bien de las tentaciones de la peda-
gogía: «Toda pedagogía es espontáneamente progresista» y también de sus
riesgos: «El Progreso es la ficción pedagógica erigida en ficción de toda la
sociedad» (ibídem). Tal vez la educación representa para Rancière con
más claridad que otros ámbitos la ausencia de política, la lógica de la des-
igualdad en su hábitat más natural y naturalizado.
No le faltan razones a Rancière. Sin embargo, el espíritu infantil de
Jacotot reaparece con toda su fuerza: los ignorantes se rebelan. Siempre.
Los extranjeros no hablan la misma lengua. El círculo se quiebra una vez
más. En definitiva, puede comenzarse por cualquier lugar. Y lo que
sucede una vez puede suceder mil veces. Potencia de la emancipación.
Hay que seguir la propia inteligencia. Hay que buscar. Siempre.
28 INFANCIA , POLÍTICA Y PENSAMIENTO

Tal vez desde el propio marco teórico de Rancière podría diferen-

ciarse entre instrucción o pedagogía y educación, análoga a la distinción
entre policía y política. La pedagogía sería el gobierno de los que «saben»,
la organización, estructuración y legitimación de los saberes y de los
métodos para transmitirlos, el reino de la razón explicadora. Al contra-
rio, la educación sería el gobierno de los que «no saben», de los incom-
petentes, los inhábiles para aprender.
La instrucción o pedagogía niega la igualdad inicial y la emancipación
final que la educación presupone y hace posible. Mientras que la primera
afirma por todas partes las jerarquías y vive de ellas, la segunda sólo es
posible cuando no hay jerarquías. Si la pedagogía es el reino de la dis-
ciplina de los cuerpos, de los saberes y del pensamiento, la educación es
su indisciplina, en particular la indisciplina del pensamiento para no
pensar lo que hay que pensar y, al contrario, pensar lo que el orden y la
jerarquía no permitirían pensar.
Hay educación excepcionalmente, cuando se interrumpe la lógica de
la pedagogía, cuando la verdad deja lugar a la experiencia. Nada en el
pensamiento puede negar de derecho la posibilidad de la educación.
Al contrario, nos preguntamos insistentemente por las condiciones que
tornen la educación posible.
Comparto la experiencia de la lectura de El maestro ignorante en cur-
sos de filosofía de la educación con docentes y aspirantes a docentes de las
más diversas clases sociales y en contextos diversos. Como sugiere Jacotot,
he salido a divulgar la nueva entre los míos. Disfruto de su potencia dis-
ruptora, desinstituyente. Invito a inventar formas para verificar la igualdad.
Sonrío al ver la alegría de los que no aceptan más la lógica de inferiores
y superiores. En definitiva, como me ha enseñado Jacotot, la enseñanza
universal es el método de los pobres (ídem:137).
Con todo, inspirado en la inscripción de Père-Lachaise, abro el final
de la historia. Interrumpo el fin del círculo jacotista: emanciparse no
tiene nada que ver con conformarse; la ignorancia lo es también de cual-
quier presunta imposibilidad. Hago preguntas de algunas respuestas: ¿Que
relación vale afirmar entre política, verdad y experiencia? ¿Qué lugar
ocupa la filosofía, entre la pedagogía y la educación? ¿Cuáles son las condi-
ciones para que haya educación, o sea, política y emancipación, en con-
WALTER O. KOHAN 29

textos de enseñar y aprender? ¿Cómo propiciar, desde una lógica igualita-

ria, prácticas que rompan la lógica de la desigualdad imperante en las
instituciones pedagógicas? Y, por último, ¿para qué enseñamos (lo que
enseñamos) y aprendemos (lo que aprendemos) atravesados, como estamos,
por la pedagogía y la policía? Como el lector puede apreciar, todavía hay
mucho que pensar aun o, sobre todo, en medio de tanta sinrazón.