INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

NUEVA LUZ
EXTENSIÓN, VERAGUAS

TÉCNICO EN DIDÁCTICA Y TECNOLOGÍA

EDUCATIVA

MODULO INTRODUCCIONAL

DIDÁCTICA III

ESTUDIANTE:
________________________________

1
 Introducción
Es imprescindible unificar los esfuerzos de los educadores en torno al uso y
creación de aquellos métodos y procedimientos más generales, más
productivos, que complementen los diferentes métodos y que de forma
coherente integren la acción de las diversas asignaturas que influyen sobre el
alumno, en pro de lograr su mayor participación colectiva y consciente, el
desarrollo de su pensamiento, de su imaginación, la formación de valores, de
su creatividad.
Estamos invitando a los educadores, a que utilicen procedimientos en sus
clases que atiendan no únicamente a lo externo del proceso (la organización de
la clase o la utilización de medios de enseñanza), sino que profundicen en lo
interno, es decir en aquellos procedimientos que promuevan el análisis, la
síntesis, la comparación, la abstracción, la generalización, la inducción, la
deducción, la demostración, la búsqueda de las causas y de las
consecuencias, la búsqueda de la esencia, entre otros elementos importantes,
que conduzcan a un pensamiento cualitativamente superior y que permitan a
su vez, no sólo el desarrollo cognoscitivo, sino también el de los sentimientos,
actitudes, valores, convicciones, que provoquen la formación de la
personalidad de los niños, adolescentes y jóvenes, acorde con la realidad de
nuestros pueblos.

Objetivo General del Curso:

 Orientar al participante sobre la responsabilidad que conlleva el

ejercicio de la docencia en cuanto a la formación profesional y
el ejercicio del trabajo

Objetivos Didácticos:

 Describir las competencias que debemos poseer a la hora de

realizar el acto didáctico.
 Identificar los problemas más comunes que se presentan en el
ejercicio de la labor docente
 Explicar los diferentes métodos que podemos utilizar al
momento de planificar y ejecutar nuestra clase.
 Analizar como la elección de los métodos y las técnicas
condicionan el proceso de enseñanza y aprendiza

2
 "¡De memoria! Así rapan los intelectos como las cabezas. Así
sofocan la persona del niño, en vez de facilitar el movimiento
y expresión de la originalidad que cada criatura trae en sí;
así producen una uniformidad repugnante y estéril y una
especie de librea de las inteligencias."
José Martí.

DESARROLLO DEL ALUMNO

ACTIVIDAD ACTIVIDAD
COGNOSCITIVA VALORATIVA

 Preparación del alumno para las exigencias del proceso de enseñanza

aprendizaje (diagnóstico), introduciendo el contenido a partir de los conocimientos
y experiencias precedentes.

 Estructurar el proceso a partir del protagonismo del alumno en los distintos

momentos de la actividad de aprendizaje (orientación, ejecución y control),
orientado hacia la búsqueda activa del contenido de enseñanza, teniendo en cuenta
las acciones a realizar por alumnos y docente.

 Organización y dirección del proceso de enseñanza aprendizaje, desde

posiciones reflexivas del alumno, que estimulen el desarrollo de su pensamiento y
su independencia cognoscitiva.

 Orientar la motivación hacia la actividad de estudio y mantener su constancia.

Desarrollar la necesidad de aprender y entrenarse en cómo hacerlo. Preparar al
alumno para “aprender a aprender”.

3
  Estimular la formación de conceptos y el desarrollo de los procesos lógicos del
pensamiento y el alcance del nivel teórico, en la medida que se produce la
apropiación de los procedimentos y se eleva la capacidad de resolver problemas,
que permitan vincular el contenido con la vida y faciliten la formación laboral de los
estudiantes.

 Desarrollar formas de actividad y comunicación que permitan favorecer el

desarrollo individual, a partir de la adecuada interacción de lo individual con lo
colectivo en el proceso de aprendizaje.

 Atender la diferencias individuales en el tránsito del nivel logrado hacia el que

se aspira.

 Vincular el contenido de aprendizaje con la práctica social y estimular la

valoración por el alumno en el plano educativo, propiciando la formación de acciones
valorativas como parte del accionar

4
1) Formación basada en el enfoque de competencias.

La profesionalización de la acción docente plantea demandas a la formación

inicial, difícilmente abordables bajo los enfoques tradicionales.  La creciente
complejidad del entorno que enfrenta el profesor así como el cambio y
crecimiento continuo del saber en su disciplina, generan condiciones de
desarrollo laboral y profesional que deben ser explícitamente consideradas en
el desempeño de su trabajo, es decir, deben formar parte del diario vivir.

La acción del profesor no está ya restringida a los límites del aula, ni son sólo
los problemas de aquella la fuente única de desafíos que enfrenta.  Este se
debe involucrar cada vez más en relaciones de colaboración y trabajo en
equipo con sus pares, en las que deberá ser igualmente efectivo.  La realidad
administrativa y organizacional, representa a su vez una nueva fuente de
demanda y distinciones que el profesor debe poseer si, como se desea, aspira
a tener un rol significativo en su desarrollo y forma de influir en la efectividad de
la acción pedagógica.

El mundo al interior del aula también ha experimentado cambios que se

traducen en nuevas demandas.  Capturar la atención y la confianza de los
estudiantes en el aula es una tarea compleja y al mismo tiempo ineludible. 
Participar con solidez en temas escolares emergentes, tales como la violencia,
drogadicción, anomia juvenil, etc., son desafíos que demandan nuevos
recursos para el ejercicio docente.

El exterior del aula, por otra parte, supera las fronteras de la escuela.  El
trabajo y la intervención del profesor con los padres y con líderes de la
comunidad forman parte del escenario en que deberá ejercen su profesión, y
que exigirá el dominio de distinciones meta disciplinarias que el currículo de
formación inicial debe expresamente considerar  y proveer.

Todo ello configura un entorno laboral extremadamente complejo y

demandante.  En el currículo se ha optado por abordarlo mediante un enfoque
basado en Desarrollo de Competencias Profesionales, concebidas como la
movilización de un cierto número de recursos, para abordar las
responsabilidades que emanan del actual rol del docente en nuestra sociedad.

2)  Vinculación transversal (Teoría-Práctica, Disciplina-Pedagogía).

En las Facultades de Educación la formación en educación y la formación en la

disciplina han tenido tradicionalmente un comportamiento paralelo y bastante
autónomo la una de la otra.  Un único y a veces débil puente de conexión se
puede llegar a establecer en la didáctica de la especialidad.  La presente

5
propuesta apunta explícitamente a corregir este aislamiento de las áreas de
educación del resto de las áreas disciplinarias.

Dada esta condición, se promueve una vinculación de carácter transversal en

el área de la investigación con las otras disciplinas que se cultivan.  Se aspira
de esta forma a que los futuros profesores dispongan de un ambiente cultural y
académico acorde con el propósito de desarrollar la capacidad de comprender
el proceso de generación de conocimiento en diversas áreas disciplinarias. 
Esta capacidad es una característica del perfil profesional que se propone,
pues hace radicar en el propio docente el protagonismo de su actualización en
el área, además de hacerlo formar parte de un espacio de desarrollo y
producción científica.

El Instituto, en su rol, es tributario del avance en forma simultánea, de muchos

frentes disciplinarios.  Lo que se avance en Química, Matemática, Artes o en
cualquiera otra disciplina, debe ser conocido e incorporado por el Instituto en
forma natural y continua.  Esto evidentemente no es posible si no se cuenta
con puentes permanentes y acciones conjuntas, representados por equipos
multidisciplinarios.

3)  Vinculación con el ambiente laboral real.

Este principio está directamente relacionado con el enfoque de competencias. 

Entre las propiedades del concepto de competencia, que la hacen
particularmente poderosa, está su marcado carácter práctico, su relación con la
gestión de recursos (organizados y administrados en la acción), su pertenencia
al dominio del saber aplicado al logro de objetivos y su potencialidad inherente
de intervención.

La persona competente es, en lo fundamental,  alguien que ha alcanzado una

capacidad de obtención de logros reconocidos como positivos por una
comunidad de entendidos.  Se relaciona, en consecuencia, con la obtención de
resultados efectivos.  La capacidad de obtener resultados no depende del
“saber” sino del “saber hacer” y más aún, del “saber actuar”, que naturalmente
no se podrán desarrollar en períodos cortos de tiempo, por una parte, ni
solamente en el ámbito del aula, por otra.

El currículo de formación debe otorgarle un lugar de privilegio a la práctica

profesional.   Esta propuesta incorpora el concepto de inmersión supervisada
de los futuros docentes en el sistema escolar,  de carácter permanente a lo
largo de todo su proceso formativo, y ello se constituye en el tercer principio
sobre el que se sustenta este diseño curricular.

6
Taller #1

1. ¿Qué tipos de influencias recibe el alumno del entorno?

2. ¿Por qué el docente debe ser consciente del nivel de desarrollo sociocultural
del lugar donde está ubicada la Institución educativa?

3. ¿Qué tipos de competencias debe poseer el docente para hacer efectivo su

labor en el aula?

4. ¿Qué competencias debe procurar desarrollar el docente en sus alumnos?

5. ¿De qué manera se puede establecer una vinculación transversal, en la

enseñanza de su disciplina?

6. ¿Cómo puede un docente enseñar, estableciendo un vínculo con el

ambiente laboral real? De ejemplos de estrategias metodológicas que nos
permiten lograrlo?

7
 TIPOS DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE PARA LA
ENSEÑANZA EFECTIVA

1.-   COMPETENCIAS TRANSVERSALES

a. Accede, evalúa e incorpora los avances de su disciplina y de las Ciencias de

la Educación a su hacer pedagógico.

b. Se comunica adecuadamente a través del lenguaje oral y escrito.  Se

comunica efectiva y apropiadamente, en una gran variedad de circunstancias y
con un gran número de audiencias: estudiantes, pares, autoridades del
establecimiento, representantes comunales, etc.

c. Integra colaborativamente equipos de trabajo para el logro de las metas

institucionales.

d. Comprende críticamente la cultura local y universal y construye, a partir de

ellas, nuevos espacios de desarrollo para sus alumnos.

e. Integra productivamente las tecnologías de la información y las

comunicaciones en los distintos ámbitos de su quehacer profesional.

2.-   COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LA ESPECIALIDAD.

a.  Domina los contenidos de la(s) disciplina(s) que enseñará.

b. Conoce y comprende el marco epistémico de su disciplina.

c. Conoce y comprende la relación de su disciplina con otras áreas del

conocimiento.

d. Sabe cómo enseñar efectivamente cada contenido y está consciente de las

barreras que suelen obstaculizan el aprendizaje de los estudiantes en su
disciplina.

e. Capaz de interpretar el currículo y aplicarlo con rigurosidad, recreándolo y

adecuándolo a especificidades locales.

3.-  COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE ACCIÓN PROFESIONAL

a. Planifica, organiza y conduce sus clases promoviendo el aprendizaje de

todos sus estudiantes.

b. Conoce la diversidad social y cultural de los estudiantes y considera estos

factores en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

8
c. Se comunica efectivamente con sus estudiantes y  establece metas
apropiadas y desafiantes.

d. Conoce y aplica una gran variedad de enfoques y recursos didácticos con el

propósito de comprometer a los estudiantes en su propio aprendizaje.

e. Planifica el aprendizaje y utiliza una variedad de recursos evaluativos.

f. Capaz de utilizar, como oportunidades pedagógicas, los distintos elementos

propios de una sala de clases y del entorno escolar.

g. Capaz de generar un ambiente de relaciones interpersonales de respeto y

confianza: estudiante-estudiante y estudiante-profesor (clima del aula).

4.- COMPETENCIAS EN GESTIÓN

a. Trabaja estrechamente con los padres y apoderados, haciendo de la

educación de los estudiantes una tarea compartida.

b. Potencia niveles de autonomía en sus estudiantes que les permiten el

desarrollo de un juicio moral propio y de una socialización consecuente con
éste.

c. Comprende el rol de las dinámicas organizacionales y es capaz de liderar

procesos de cambio en la sala de clase, en la institución escolar y en la
comunidad.
Taller #2

9
 Taller #2
1. A través de un cuadro comparativo presente las ventajas y desventajas
que tiene los docente que no ponen en práctica las competencias
presentadas en el desarrollo de sus clases? (seleccione por lo menos dos de
cada tipo)

2. ¿Cómo se beneficiaría el proceso de aprendizaje de los discentes, si el

docente cuenta y aplica esta competencias en su quehacer diario.

10
TIPOS DE PROBLEMAS DE LA INSTRUCCIÓN
TIPOS DE DESCRIPCIÓN DEL ALGUNAS CONSECUENCIAS
PROBLEMAS PROBLEMA

Las metas u objetivos no Los estudiantes tratan de

DIRECCIÓN son conocidos por los ser más listos que el
alumnos maestro
Los procedimientos de Se usan procedimientos
evaluación no son injustos de prueba y
conocidos por los alumnos calificación; los alumnos
EVALUACIÓN
están insatisfechos
Falta el contenido. No El curso se percibe como
CONTENIDO existe ningún intento de trivial, irrelevante o
que haya una secuencia o desorganizado
Y SECUENCIA
estructura lógica
Condiciones deficientes Los estudiantes no se
para motivar y promover el encuentran motivados y no
aprendizaje aprenden
MÉTODO

Se ignoran recursos como Demandas excesivas de las

la habilidad del instructor, capacidades de los
las capacidades de los alumnos; se dejan de utilizar
LIMITACIONES
alumnos y los recursos de los recursos disponibles.
la escuela

11
 TIPO DE PROBLEMAS DE LA INSTRUCCIÓN - PROBLEMAS DE DIRECCIÓN

Los estudiantes pueden indicar la carencia de dirección haciendo preguntas

como:

 ¿Qué estamos aprendiendo?

 ¿Qué se supone que estamos estudiando?
 ¿A qué debemos atender en la clase?
 Los objetivos son irrelevantes o ambiguos

PROBLEMAS DE EVALUACIÓN

Los maestros descubren problemas de evaluación al preguntarse:

 ¿Cómo se que los alumnos están aprendiendo?

 ¿Cómo se que el curso funciona?
 ¿Qué parte de mi curso deben cambiarse y de qué forma?
 ¿Cómo puedo calificar con justicia?
 ¿Cómo crear un examen que me indique cuánto han aprendido los
alumnos?
 LOS ESTUDIANTES... ¿He aprendido algo en este curso?
 ¿Qué significa un 4 ó 3 en mis calificaciones?
 Las preguntas de esta prueba son ambiguas.
 Esta prueba es muy difícil.
 En esta prueba hay materia que no hemos visto.

PROBLEMAS DE CONTENIDO Y DE SECUENCIA

 DOCENTE... Los alumnos entregan trabajos insatisfactorios

 El análisis de los estudiantes no fue preciso
 Se supone que los estudiantes deben conocer lo más relevante de la lectura
 LOS ALUMNOS... No entiendo lo que trata de decir el docente
 Nunca vimos eso antes
 No se dé lo que está hablando
 No comprendo nada

PROBLEMAS DE MÉTODO

 LOS ESTUDIANTES... se aburren del contenido de la materia

 Se quejan de los cursos
 No asisten a clases
 No estudian

12
 EL DOCENTE... debe analizar la metodología empleada
 El desempeño insatisfactorio de los estudiantes
 El rendimiento académico de cada estudiante.

PROBLEMAS DE LIMITACIÓN

 El espacio físico del aula

 Los laboratorios demasiado viejos
 Los recursos (materiales y audiovisuales)
 El sistema de aprendizaje
 La metodología empleada por el docente

Taller #3
1. ¿Cómo pueden los docentes evitar estas situaciones?
2. ¿Qué debe hacer el docente cuando en su autoevaluación los
resultados no son los esperados?
3. ¿Cómo podemos ayudar a los alumnos, para que ellos expresen sus
inquietudes?
4. ¿Cuáles de los problemas presentados, son más comunes en nuestras
aulas de clases?

13
 EL DOCENTE Y LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA

En el actual contexto educativo es necesario tomar en cuenta las

concepciones de la mediación pedagógica que se derivan de la Política
Educativa hacia el Siclo XXI.

Una docencia centrada en el logro de aprendizajes significativos y

duraderos en los y las alumnas, requiere del conocimiento de los contenidos y,
además, una capacidad de mediación pedagógica que implica procesos,
procedimientos y medios educativos; reconstrucción del conocimiento por parte
del docente, análisis crítico del contenido en relación con su valor intrínseco, el
conocimiento del sujeto que aprende y en su relación con el contexto
sociocultural y natural en el que vive.

El y la docente como mediadores pedagógicos actúan propiciando una

aproximación eficaz entre la información u objeto del conocimiento y la
adquisición de su aprendizaje por parte del alumnado.

La mediación como función social la cumplen diversos actores de la

comunidad como son los padres y madres de familia, dirigentes y autoridades
de la comunidad, así como también los propios estudiantes cuando orientan y
comparten aprendizajes con sus compañeros. Sin embargo, para efectos de
este documento, la mediación estará centrada en la función del docente.

La mediación así entendida, tiene un lugar destacado dentro de un modelo

pedagógico centrado en el sujeto que aprende, en el que el docente participa
activamente mediante:

 La planificación, organización, gestión y evaluación de los proceso de

enseñanza-aprendizaje.

 La identificación, organización, dosificación del conocimiento y las

experiencias de aprendizaje.

 La orientación a los y las estudiantes en los procesos y procedimientos

que le faciliten recopilar, procesar y utilizar la información según sus
necesidades, intereses y objetivos educativos.

14
 La provisión de los ambientes, recursos y medios que estimulen en la
niñez y la juventud, el interés por estudiar y aprender, por construir y reconstruir
el conocimiento, por aprender a aprender.

 La aplicación de estrategias y métodos didácticos alternativos para

facilitar en el alumnado, el abordaje de las diversas esferas del conocimiento,
actitudes y destrezas previas en el programa de estudios.

 La atención pedagógica diferenciada a los y las alumnas de acuerdo con

sus particulares estilos de aprendizaje.

 La relación con las familias, organismos e instituciones de la comunidad,

en función del desarrollo de la práctica pedagógica.

El y la docente como profesionales de la educación además de dominar

aspectos básicos de su desempeño profesional, deben tener una actitud
democrática, inquieta y creativa frente a los esfuerzos de mejoramiento de la
calidad de los aprendizajes de su estudiantado.

En esta óptica el y la docente deben ser poseedores de una actitud atenta

para aprender, construyendo y reconstruyendo sobre la base de sus
experiencias, y de los retos constantes en la busqueda de las alternativas de
enseñanza y aprendizaje más eficaces.

El personal docente debe estar en capacidad, no solo de interpretar y

aplicar un currículo, sino de construirlo y recrearlo, estar preparado para
identificar la variedad de opciones pedagógicas que se le presenten, con el fin
de optar las más adecuadas a cada circunstancia, a las particularidades de su
grupo de alumnos y alumnas, del tema tratado; manejar criterios para saber
seleccionar información, para convertir necesidades sociales en necesidades
básicas de aprendizaje y hacer la respectiva traducción didáctica.

En la función del y de la docente como mediadores pedagógicos. Parece

indispensable fortalecer la capacidad para enseñar, pero sobre todo, para
aprender a aprender, aprender a estudiara y aplicar el conocimiento. Este
proceso de metacognición, es decir, “del conocimiento sobre el conocimiento y
el saber”, lo que significa reflexionar sobre el proceso de pensamiento, parece
abrir un desafío sin límites a la tarea educativa y al propio rol del y la docente,
por cuanto implica no solo aptitud para aprender, sino para poner al servicio de
sus alumnado y la comunidad, las estrategias y habilidades intelectuales y7
prácticas que el aplica y que muestra resultados exitosos en los aprendizajes.

15
 Así pues, se puede tener una sólida base de formación académica, pero
igual de importante será una actitud permanente de desarrollo profesional
frente a los retos de una práctica pedagógica inmersa en una dinámica social y
científica, donde los cambios son constantes, cada vez más acelerados,
diversos e impactantes, que influyen directamente en las necesidades,
intereses y motivaciones de quienes aprenden.

Con alguna frecuencia al y la docente, en su función mediadora, se le indica

a poner mayor acento en la transmisión del conocimiento (qué enseñar) y otras
veces la metodología (cómo enseñar). Como si fuesen dos dimensiones
opuestas de la práctica educativa. Estas falsas dicotomías reflejan una
ausencia de pensamiento integrador y una visión limitada del ser humano
dentro e una perspectiva de totalidad, que debe ser el fundamento de la
educación moderna.

Parece importante reiterar que el conocimiento es un pilar de la educación y

de la función docente, pues no se puede enseñar lo que no se sabe. Pero se
debe subrayar que los saberes que existen en la sociedad no son jamás
suficientes si ellos no pueden ser compartidos con las actuales y nuevas
generaciones y si estos no pueden ser aprendidos de manera eficaz y
duradera. De esta manera, conocimiento y método son dos elementos
indispensables de la tarea docente.

El análisis del papel del personal docente en la mediación, de inmediato

requiere preguntarse ¿cómo hay que enseñar? Al respeto, Ander Egg, sugiere
lo siguiente:

 Todo método didáctico y procesos educativos tienen que estar

articulados coherentemente con los objetivos / contenidos educativos para el
logro de los aprendizajes de sus alumnos.

 Todo método didáctico también transmite y enseña contenidos, ya sean

actitudinales o valorativos, la forma como se enseña no se reduce solo a
procedimientos, expresa valores, actitudes, modos de establecer relaciones
interpersonales, entre otros.

 Los métodos de intervención socio-educativa son una especie de guía,

la indicación de un camino, un modo de aproximación y no un conjunto de
certezas irrefutables. Ningún método es un camino infalible, es lo que en
metodología se expresa diciendo “que la relación método-objetivo y método-fin
no es univoca, sino aleatoria” y en esa aleatoriedad quien lo aplica tiene una
importancia central unida a las circunstancias de aplicación.

Defino el método como el conjunto de procedimientos y operaciones que de

una manera ordenada, expresa y sistemática, debe sugerirse dentro de un
proceso preestablecido, para lograr un fin dado o resultado deseado, en esta

16
perspectiva según el mismo autor se debe evitar centrar la atención en el
método por el método.

En este sentido la guía del y la docente debe considerar los datos, la

información y las concepciones, pero también promover el análisis de los
aspectos psico-afectivos como las actitudes, las motivaciones, los valores, el
método de vivir y situarse en el mundo por parte de quien aprende.

Ausbel resume esta idea de la siguiente manera “si tuviera que reducir toda
la Psicología de la educación a un solo principio, diría esto: “el factor más
sencillo e importante que influencia el aprendizaje es lo que ya sabe el que
aprende. Averígüelo y enséñele en concordancia con ello”.

Taller #4

1. ¿Qué significa mediador pedagógico?

2. ¿Cuáles son las ventajas que plantea la mediación para los aprendizajes
significativos de los alumnos y alumnas y para el propio personal docente?

3. ¿Qué cambios introduciría usted en la practica docente, para adecuarlo

mejor a un enfoque de mediación pedagógica?

4. ¿Por qué es importante que el método didáctico que utiliza el docente, se

ajuste al contenido, nivel académico y habilidades del docente y del alumno?

17
 MÉTODOS EN CUANTO
A LA FORMA DE RAZONAMIENTO

MÉTODO DEDUCTIVO MÉTODO INDUCTIVO MÉTODO ANALÓGICO

O COMPARATIVO

Razonamiento deductivo El método es inductivo cuando el curso del Es el método analógico el razonamiento
es aquel en el cual la razonamiento procede de lo particular a lo va de lo particular a lo particular. Datos
derivación o conclusión es general. Al contrario del método deductivo, particulares permiten establecer
forzada. La conclusión se no parte de la conclusión, sino que se comparaciones que llevan a una
obtiene por la forma del presentan los elementos que originan la conclusión por semejanza.
juicio o juicios de que se generalización y se tiene que "inducir", se
parte. El profesor tiene que llegar a la generalización.
presenta conceptos o
principios generales que,
explican y fundamentan
los casos particulares. El
tema estudiado va de lo
general a lo particular.

MÉTODOS EN CUANTO

A LA COORDINACIÓN DE LA MATERIA

MÉTODO LÓGICO MÉTODO PSICOLÓGICO

Los datos o los hechos pueden ser presentados en En este caso el método no sigue un orden lógico, sino el
un orden determinado: de lo simple a lo complejo; orden es determinado por los intereses, necesidades,
desde el origen a la actualidad, es decir, cuando son actitudes y experiencias del educando. El método
presentados en orden de antecedente a psicológico puede mezclarse con el lógico.
consecuente, el método se denomina lógico. Pero la
principal ordenación es de causa y efecto.

18
 MÉTODOS EN CUANTO A LA CONCRETIZACIÓN

DE LA ENSEÑANZA

MÉTODO SIMBÓLICO VERBALÍSTICO MÉTODO INTUITIVO

Cuando la labor de enseñanza se realiza Cuando la enseñanza se realiza mediante experiencias

principalmente a través de la palabra, decimos que directas, objetivas concretas, el método se denomina intuitivo.
se está usando el método verbalístico. Éste
Se trata esencialmente de que el estudiante se forme su propia
método utiliza como únicos medios de
comunicación en clase, el lenguaje oral y el escrito. "visión" de las cosas, sin intermediarios.
Aunque es cierto que éste método hace
"maravillas" cuando lo usa un buen expositor, no
es de los más recomendables.

La enseñanza moderna tiende a comprometer el

mayor número de sentidos en las experiencias de
aprendizaje.

MÉTODOS EN CUANTO

A LA SISTEMATIZACIÓN DE LA MATERIA

RÍGIDO

Cuando el esquema de la clase no permite flexibilidad

alguna, carece de espontaneidad en el desarrollo de la
clase, se ha empleado una sistematización rígida.
MÉTODOS DE SISTEMATIZACIÓN SEMIRRÍGIDO
Se refiere al esquema de organización de la El esquema de la clase es flexible, permite hacer algunas
clase. adaptaciones reales de la región o de la clase. Ese tipo de
sistematización es más creativo y realista.

MÉTODOS EN CUANTO A LAS ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS

19
 MÉTODO PASIVO MÉTODO ACTIVO

Cuando los alumnos permanecen pasivos (no se Cuando se tiene en cuenta la participación del alumno en las
comprometen) ante una experiencia de aprendizaje, experiencias de aprendizaje se dice que el método es activo. En
se dice que el método es pasivo. Aunque ciertos este caso, el método funciona como dispositivo que hace que el
procedimientos tales como el dictado, las lecciones estudiante actúe física y mentalmente. El profesor deja de ser un
marcadas en el libro de texto, aprender de memoria simple transmisor y se convierte en un coordinador, un líder, un
preguntas y respuestas y la exposición dogmática, guía de la tarea. Entre los procedimientos que favorecen la
que se considera propiamente como pasivos, actividad están los siguientes: interrogatorio, argumentación,
cualquier método que no de importancia a la trabajos en grupo, debates, discusiones, otros.
participación del estudiante es pasivo.

MÉTODO EN CUANTO

AL TRABAJO DEL ALUMNO

TRABAJO INDIVIDUAL TRABAJO COLECTIVO TRABAJO MIXTO

Este método permite establecer

Este método se apoya en el trabajo de El método de trabajo mixto cuando planea
tareas diferenciadas de acuerdo
grupo. Se distribuye una determinada actividades socializadas e individuales.
con las diferentes capacidades
tarea entre los componentes de un
de loe alumnos. Hace que la grupo, y cada subgrupo debe realizar Es un método muy aconsejable, ya que
enseñanza sea individualizada.
una parte de la tarea. Fomenta el da oportunidad a la acción socializada e
trabajo en cooperación y permite reunir individualizada.
Este método debe mezclarse los esfuerzos en función de una sola
con otros que favorezcan el tarea.
trabajo de grupo.

MÉTODOS EN CUANTO

A LA RELACIÓN MAESTRO-ALUMNO

20
 MÉTODO INDIVIDUAL MÉTODO RECÍPROCO MÉTODO COLECTIVO

Esta destinado a la educación de un Podría ser comparado a una El método es colectivo cuando el profesor enseña a
solo alumno, u profesor por un "cadena". El maestro encamina a sus muchos alumnos al mismo tiempo; es un método
alumno. Este método no presenta alumnos para que enseñen a sus masivo.
ninguna utilidad frente a los condiscípulos. Se llama también
problemas de escasez de profesores lancasteriano debido a que
y sobre población estudiantil. Lancaster, quién trató de hacer frente
al problema de la sobrepoblación de
alumnos, y se las arregló para hacer
de sus mejores alumnos monitores
que repitiesen a sus compañeros lo
que habían aprendido.

Trabajo Final

21
Seleccione una asignatura y luego de acuerdo al contenido que desea
PLANIFICAR (tomando como referencia el objetivo y las actividades),
seleccione un método de los arriba presentados y luego responda las
siguientes interrogantes:

1. ¿Qué competencias deben desarrollar los alumnos?

2. ¿De qué manera se puede establecer un vínculo transversal, en

lo que respecta al contenido y al método seleccionado?

3. ¿Cómo puede, establecer un vínculo con el ambiente real? De

ejemplos de estrategias metodológicas que le permiten lograrlo?

¡Cuánto más aprende un hombre más

útil es a la sociedad y así mismo

22