RESUMEN - PINEAU- DICTADURA

La dictadura cívico-militar iniciada en la Argentina en 1976 instrumentó una política educativa basada
en dos estrategias. Por un lado, la que podemos denominar la estrategia represiva, coto de los
sectores más tradicionalistas, que buscaba hacer desaparecer - con el peso que este término tuvo en
esos años - a los elementos de renovación previos, y por otro la estrategia discriminadora, coto de
los sectores más tecnocráticos, que buscaba romper los elementos presentes en la escuela pública
tendientes a la democratización social mediante la homogeneización: "una escuela única para todos sin
importar las desigualdades", y proponer un sistema educativo fuertemente fragmentado por circuitos
diferenciados.

Introducción

Los sectores cívico-militares que ocuparon el poder en Argentina el 24 de marzo de 1976 sostenían
que el país se encontraba en crisis a causa de que la sociedad se había desbordado. Por eso se
propusieron reordenarla, y para tal no dudaron en ponerse el pomposo nombre de "Proceso de
Reorganización Nacional". Los instrumentos utilizados formaron parte de un proyecto político basado
en el estado de sitio, el terrorismo de Estado, la prohibición del accionar de los partidos y sindicatos, la
represión de la sociedad, el abuso de poder y la sumisión de la justicia.

Ese reordenamiento político acompañó un reordenamiento económico. Se adscribió a las teorías

monetaristas de la escuela de Chicago que privilegian al sector financiero. La apertura de los
mercados, el fomento de las importaciones, la progresiva eliminación de los mecanismos clásicos de
protección de la producción local y una pauta cambiaria desfavorable se combinaron para dar como
resultado un proceso de desindustrialización y concentración económica.

Por supuesto, el registro educativo no estuvo exento de esta situación. La Dictadura llevó a cabo
políticas específicas en el sector que se propusieron modificar algunas lógicas previas y volverlas
solidarias al resto de los cambios sociales. Diversos autores han señalado algunos de los elementos
constituyentes de las políticas educativas de la época, como su carácter reactivo y autoritario
(TEDESCO; BRASLAVSKY; CARCIOFI, 1985), la militarización del sistema educativo (KAUFFMAN;
DOVAL, 1997), y la burocratización y verticalización de su estructura administrativa en aras de un
mayor disciplinamiento social y la pérdida de la especificidad pedagógica del sistema (TIRAMONTI,
1985).

La renovación cultural y pedagógica de los años 1960 y 1970 había puesto en cuestión los modelos
educativos previos provenientes del siglo XIX. Esos años vieron la aparición de nuevos fenómenos
como la adscripción a las llamadas teorías "críticas" - que iban desde Illich al reproductivismo - de
docentes y pedagogos, la expansión del psicoanálisis, el avance de la psicología social y la dinámica
de grupo, de la pedagogía de la recreación, de las nuevas concepciones de infancia, y la publicación de
libros de lectura más modernos que propiciaban la lectura comprensiva solipsista. Ya en los 1970 se
produjo una mayor radicalización política mediante la sindicalización docente, la campaña de
alfabetización Campaña de Reactivación Educativa de Adultos para la Reconstrucción (CREAR), la
extensión universitaria y la difusión de la pedagogía de la Liberación2. Esta situación fue un importante
abono para la Dictadura, sobre todo para quienes añoraban cierto pasado "mítico" de un orden perdido.

Sostendremos en este escrito que la dictadura instrumentó una política educativa basada en dos
estrategias. Por un lado, la que podemos denominar la estrategia represiva, coto de los sectores más
tradicionalistas, que buscaba hacer desaparecer - con el peso que este término tuvo en esos años - a
los elementos de renovación previos presentados en el párrafo anterior, y por otro la estrategia
discriminadora, coto de los sectores más tecnocráticos, que buscaba romper los elementos presentes
en la escuela pública tendientes a la democratización social mediante la homogeneización: "una
escuela única para todos sin importar las diferencias", y proponer un sistema educativo fuertemente
fragmentado por circuitos diferenciados.

La estrategia represiva

Los grupos que apoyaron a la dictadura compartían un balance fuertemente negativo del período
político anterior - calificado de "violento", "subversivo", "desbordado"; "demagógico", "populista", etc. - y
coincidían en la necesidad de implementar un gran plan represivo para reordenar el país. Esta función
debía ser llevada a cabo por las fuerzas de seguridad - consideradas "baluartes morales de la Nación",
"guardianes de la soberanía", "garantes de las tradiciones nacionales", etc. - quienes debían aniquilar
cualquier foco subversivo de oposición y devolver al país la paz y la tranquilidad perdidas. Esta tarea
era prioritaria, y no había que poner ningún tipo de reservas a las acciones que condujeran a ese fin.
Como sostiene Masiello (1987), la dictadura impuso una política social de vaciamiento de la polifonía
de voces que constituye a las sociedades democráticas porque "[...] la norma autoritaria expulsa a los
individuos de una esfera pública y se niega a permitirles el diálogo con el poder o cualquier crítica del
Estado". Con la excepción de unos pocos, la sociedad fue unificándose y ajustándose a ese reclamo de
"pacificación por represión" que implicaba uniformización y disciplinamiento por todas las vías posibles.
El imaginario social estaba listo para la implementación del horror, y los niveles de aberración a los que
llegaron las violaciones a los derechos humanos en el período escapan a cualquier intento de
semantización, y nos vinculan con los límites de lo humano.

El sistema educativo fue un lugar privilegiado para su puesta en acción. Si bien el autoritarismo es una
de las marcas de origen de la escuela argentina, y su historia previa también daba cuentas de actos
represivos, el despliegue alcanzado en la última dictadura superó todo diagnóstico. La desaparición
forzada de personas castigó muy duramente a docentes, investigadores, estudiantes - a éstos se le
sumaba además su condición de jóvenes - y al resto de su personal. A eso deben sumarse el exilio, la
encarcelación por motivos ideológicos, los despidos y "puestas a disponibilidad", el cierre de
instituciones y carreras, las prohibiciones y otras formas de censura, la quema de libros y las diversas
formas de uniformización y disciplinamiento de las prácticas cotidianas.

El dispositivo de contralor social y accionar político del esquema represivo se basa en la siguiente serie
de inferencias:

1) Todo hecho social es un hecho político;

2) Todo hecho político es un hecho subversivo;

3) Todo hecho subversivo debe ser reprimido.

En los períodos en que está en vigencia, los sujetos deben evitar la activación de esta cadena, lo cual
era en muchos casos imposible. Durante la dictadura, prácticas "sociales" como la lectura de ciertas
publicaciones, la concurrencia a eventos culturales (v.g. recitales de rock), o el encuentro con ciertas
personas, eran susceptibles de ser reprimidos por la fuerza pública si ésta así lo consideraba
conveniente. A la inversa de los estados de derecho, toda persona se veía en la obligación de
demostrar su inocencia ante el poder porque la culpabilidad era su condición natural.

Invernizzi y Gociol (2002) señalan que, si bien la categoría "subversivo" nunca termina de ser definida -
de hecho, para el esquema represivo todo podía serlo -, se utilizaba para hacer referencia a ciertos
tópicos opuestos al "ser nacional" y a nuestro modo de ser "occidental y cristiano". Dentro de esto, un
lugar especial lo ocupa el "marxismo", al que los censores parecen otorgarle una mayor consistencia
teórica y argumentativa. Esta caracterización difusa dio lugar a la aparición de ciertas fórmulas que se
repiten casi sin variación en todos los documentos referidos al tema y en los dictámenes emitidos para
identificar al "enemigo" u "oponente"3, y que configuran los peligros introducidos en la escuela por
docentes subversivos.

Según el esquema presentado más arriba, todo hecho educativo, en tanto hecho social, podía dar lugar
a un acto de represión al desplegarse la cadena presentada. El discurso oficial le asignaba a la
escuela, y más aún a la universidad, el haber ocupado un rol muy importante en la generación del
"caos social" de los primeros años de los 1970. Por eso la estrategia represiva tuvo como objetivo
principal disciplinar al sistema educativo, y erradicar de él los elementos de modernización de las
décadas anteriores - que hemos denominado en el capítulo anterior como la "modernización incluyente"
-, englobada dentro de la gran bolsa de "lo subversivo". La cadena metonímica iniciada por
"subversión" parece no tener fin, y engarza significantes como drogadicción, juventud, literatura
comprometida, rock, desaliño, crisis de la familia, pérdida de valores, comunismo, relativismo,
pornografía, inmoralidad, hedonismo, frivolidad, libertad, trabajos grupales, campamentos e ingreso
irrestricto. Su consecuencia fue que el impacto del terrorismo de Estado dentro del sistema educativo
fue tan grande como difícil de abarcar.

Estas prácticas tenían como su instancia propositiva principal reinstaurar un discurso tradicionalista de
la más pura cepa católica integrista, fundamentalista y oscurantista. Así, represión y tradición se
enlazaron profundamente para ahogar todo intento de democratización educativa. Por ejemplo, en los
Objetivos Pedagógicos del Nivel Primario acordados con el Consejo Federal de Educación el 12 de
diciembre de 1980 se sostiene:

Fin de la Educación.

Siendo el fin de la educación la formación integral, armónica y permanente

de cada hombre, en función de sus fines esenciales, la propia vocación y el
 bien común, el sistema educativo deberá asegurar a todos los habitantes de
la Nación una educación acorde a tal fin, a través del cultivo de virtudes,
integrándola con los valores de la moral cristiana, de la tradición nacional
y de la dignidad del ser argentino

Objetivos generales

- Preparar al hombre para asumir los valores ético-religiosos de su destino

trascendente. [...]

- Promover la consolidación de la unidad y estabilidad de la familia. [...]

- Promover una actitud de defensa de la soberanía política de la República

Argentina dentro de la comunidad internacional y fomentar las armoniosas
relaciones con los demás países, y muy especialmente con las naciones
hispanoamericanas (CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN, 1980).

En consonancia, el Documento "terrorismo en Argentina" presenta una "Breve reseña de las medidas
para reconstruir la educación argentina". Ellas eran:

1. Separación de totalitarios y corruptos.

2. Restitución del orden en las Universidades.

3. Fortalecimiento de los valores morales y cívicos (donde se incluye la sustitución de la asignatura

Estudios de la Realidad Social Argentina (ERSA) por "Formación Moral y Cívica" en la escuela media).

4. Integración de la familia y la comunidad en el proceso educativo (donde se incluye su importancia en

la "transmisión sistemática de los valores de la moral cristiana y de la tradición nacional").

5. Refuerzo de la acción del Instituto Nacional de Crédito Educativo para la Igualdad de Oportunidades.

Este discurso no estaba dirigido solamente a los funcionarios educativos. La metáfora médica utilizada
para hablar de la situación del país como un cuerpo al que había que curar de la infección que lo
atacaba, producida por "el virus de la subversión", reforzaba esta situación. Los focos de contagio y los
ya contagiados debían ser eliminados y aniquilados para proteger a los todavía sanos; y a éstos últimos
debía enseñarles a prevenirse de la enfermedad y a fortalecer sus defensas. Notas en la prensa,
circulares, disposiciones y reuniones convocaban a los docentes y directivos a salir de la "desidia e
indiferencia" y a velar por la Patria denunciando a sus compañeros y cuidándose de utilizar bibliografía
sin haber corroborado su ideología. A su vez, hacían continuas apelaciones a los padres para que
controlaran las actividades escolares de sus hijos. Las revistas que por entonces publicaba Editorial
Atlántida mostraban un apoyo constante a la dictadura y se sumaban a sus campañas de identificación
de "subversivos". Por ejemplo, se les aconsejaba a los padres que prestaran atención a los términos
que usaban sus hijos y a las conversaciones que tenían, que revisaran tareas, carpetas, apuntes y
cuadernos, y que supieran qué leían dentro y fuera de la escuela. Se les alertaba que se cuidaran de
los docentes y preceptores que daban a leer "literatura comprometida" y "novelistas latinoamericanos",
que usaban las horas libres para difundir ideología, que pedían a los alumnos que comentaran en clase
recortes periodísticos "que nada tienen que ver con la escuela", o que estimulan el trabajo en grupo en
detrimento del esfuerzo y la responsabilidad personal. Los padres debían "vigilar, participar y presentar
las quejas que estimen convenientes".

Como el resto de los sistemas represivos, la dictadura argentina también mostró una especial
desconfianza por los libros. El esquema represivo que presentamos más arriba implicaba que todo
material escrito que ingresara a la escuela debía demostrar su inocencia, cuya aduana se volvió mucho
más dura que en otras épocas. Todo texto fue considerado peligroso por definición, y diversos y
poderosos mecanismos de control se pusieron en acción para evitar sus efectos de "penetración
ideológica".

El folleto "Subversión en el ámbito educativo. Conozcamos a nuestro enemigo" presenta la siguiente

caracterización de la renovación de la literatura infantil:

(Se advierte) una notoria ofensiva marxista en el área de la literatura

infantil. En ella se propone emitir un tipo de mensaje que parta del niño y
que le permita "autoeducarse" sobre la base de la "libertad y alternativa.
Teniendo en cuenta estas bases esenciales, las editoriales marxistas
pretenden ofrecer. "Libros útiles" para el desarrollo, libros que acompañen
 al niño en su lucha por penetrar en el mundo de las cosas y de los adultos,
que los ayuden a no tener miedo a la libertad, que los ayuden a querer, a
pelear, a afirmar su ser. A defender su yo contra el yo que muchas veces le
quieren imponer padres o instituciones, conciente o inconcientemente,
víctimas a su vez de un sistema que los plasmó o trató de hacer a su imagen
y semejanza (MINISTERIO DE EDUCACIÒN, 1977, p. 49).

Esto condujo a la prohibición de una buena cantidad de libros destinados al público infantil como "Un
elefante ocupa mucho espacio", de Elsa Bornemann, "Niños de hoy", "Nuestros muchachos" y "El amor
sigue siendo niño", de Álvaro Yunque, "La Torre de cubos", de Laura Devetach, "Mi amigo el Pespir" y
"Cinco patas", de José Murillo, "Cuentos para chicos", de Jacques Prevert, "El Nacimiento, los niños y
el amor", de Agnes Rosenthal, "Cinco Dedos", del Colectivo libros para niños de Berlín, y hasta "El
Principito", de Antoine de Saint Exupery.

Podemos presentar al respecto la siguiente lógica de categorización de estas prácticas de censura

sobre la literatura infantil:

- Uso de conceptos "impropios", "peligrosos" y "amorales" ("libertad sexual", "sindicalización";

"liberación", "lucha de clases", "burguesía", "proletariado", "América Latina", "explotación", "injusticias
sociales", "feminismo", "métodos anticonceptivos", "Tercer Mundo", "vientre", etc.). (v.g. "El nacimiento,
los niños y el amor", de Agnes Rosenthal).

- Lecturas que propugnan un cuestionamiento a "nuestra escala de valores tradicionales" (familia,

religión, nacionalidad, tradición, autoridad paterna, propiedad privada, "buen gusto", "lenguaje correcto",
etc.) (v.g. "Cinco Dedos", del Colectivo libros para niños de Berlín).

- Bibliografía producida por grupos católicos vinculados a la Teología de la Liberación (v.g., "Dios es
fiel", de Beatriz Casiello).

- Textos que demuestran "ilimitada fantasía", que tratan temas alejados de "nuestra realidad" y de
"nuestra idiosincrasia", o que muestren aspectos "sórdidos" de la vida (pobreza, migración,
analfabetismo, pesimismo) o "inconvenientes para la infancia" (v.g. "La torre de cubos", de Laura
Devetach).

No hemos encontrado casos de prohibición de libros de lectura para la escuela primaria, tal vez porque
los cambios producidos en ellos en los últimos tiempos no eran considerados "peligrosos" por la
dictadura. De todas maneras, a las escuelas primarias llegaban listas de libros "aprobados" o
"recomendados", de donde se deducía que los que allí no se encontraban estaban censurados de
alguna manera. La dictadura revitalizó el mecanismo de aprobación de los textos por parte del Estado
para poder ser usados en las escuelas. La transferencia de las escuelas a las jurisdicciones en las que
se hallaban habilitó un nuevo mosaico de aprobaciones para ese nivel por parte de los distintos
poderes locales que limitó el imperio de las previas otorgadas a nivel nacional. Por eso, algunos libros
tuvieron que esperar su aprobación por largo tiempo, otros vieron limitada de hecho su circulación
dentro de las escuelas por no estar dentro de la lista de "recomendados", y otros debieron ser
modificados para poder continuar siendo editados.

Godoy y Broda (2003) sostienen que el control de la lectura en las bibliotecas del ámbito universitario
circuló por un circuito de censura (mediante la prohibición de ciertos textos, la negación u omisión de
acceso a ciertos materiales conservados y el disciplinamiento del acceso a la consulta) en articulación
con un circuito de violencia (mediante la desaparición de libros incluidos en los catálogos previos por
"baja" o "transferencia", quema de textos y otras formas de destrucción de ejemplares).

En el nivel medio hubo también una buena cantidad de libros prohibidos y escondidos. Entre ellos se
encuentran todos los textos de la derogada materia Estudio de la Realidad Social Argentina (ERSA), el
manual "Las edades moderna y contemporánea", de Juan Bustinza y Gabriel Rivas de editorial
Kapelusz, y "Le francais et la vie", de Gaston Mauger y Maurice Brezeure, éste último editado en el
extranjero. En el caso de la formación docente, el expediente n.º 52.887/78 del 17 de octubre de 1978,
firmado por Albano Harguindeguy como Ministro interino de Cultura y Educación, prohíbe el uso de la
obra de Paulo Freire en los institutos de formación docente de nivel nacional, así como decreta que sus
libros sean quitados de los estantes.

Las prácticas represivas ordenaban también la cotidianeidad de las aulas: como dice O'Donnell (1997),
el autoritarismo adoptó en aquellos dos tiempos dos dimensiones de igual potencia: una macro y una
micro. Respecto a ésta última, se impuso una uniformización de las conductas tolerables dentro de los
establecimientos educativos mediante estrictas normativas reglamentarias, muchas veces de cepa
castrense. Ese corpus reglamentario clausuraba en su conjunto los mecanismos de participación,
verticalizaba la administración bajo control militar directo, se adaptaban los valores a los de una
sociedad disciplinada autoritariamente, transfería la lógica burocrática al ámbito escolar, y disciplinaba
autoritariamente los comportamientos de los sujetos. La "higiene", "la corrección" y "el silencio" son
otros de los puntos destacados. "El aspecto personal tenderá a cuidar el vestuario. La barba, el cabello
y todo aquello que configure el respeto mínimo que el ser humano se debe a sí mismo y a los que lo
rodean". También se convoca al personal a guardar respeto en el trato "del superior al subalterno, del
subalterno al superior, y entre pares", a controlar continuamente las expresiones y temas de
conversación del alumnado. El desarrollo de su actividad deberá llevarse a cabo en un "clima de orden
y disciplina, manteniendo limpias las instalaciones y lugares de trabajo".

El modelo de docente propuesto lo acercaba al de un funcionario que debía cumplir sus actividades en
forma aséptica bajo un fuerte control burocrático. No podía participar en la toma de decisiones
pedagógicas como "la formulación de objetivos, caracterizaciones y nóminas de contenidos", no podía
sugerir bibliografía ni dar opiniones en clase que pudieran considerarse "subversivas", y debía cuidar su
aspecto físico, lo que incluía la prohibición para las profesoras de concurrir con pantalones.

La circular n.º 137 de 1979, aplicable a todo el nivel medio y superior, sumaba a estos preceptos la
regulación de la cotidianeidad de los alumnos. Los varones debían ir indefectiblemente vestidos con
corbata, camisa blanca o celeste, pantalón de tela y zapatos, con pelo corto - dos dedos por encima del
cuello de la camisa - y sin barba ni bigotes. Las mujeres debían asistir con pollera bajo la rodilla,
zapatos sin taco y medias tres cuartos. Tampoco podían llevar maquillaje o adornos, y debían tener el
pelo recogido detrás de una vincha. El trato con los docentes, preceptores y autoridades debía ser
obligatoriamente de usted, evitándose la "familiaridad excesiva". También les estaba prohibido fumar,
jugar de manos y asentar leyendas en paredes, pupitres o similares. En el caso de los pocos colegios
mixtos, alumnos y alumnas debían formarse y sentarse en las aulas en espacios separados no
mezclados, y debía evitarse todo tipo de contacto físico entre ellos.

En términos curriculares, los trabajos de Kaufmann y Doval (1997 y 1999) presentan innumerables
ejemplos de cómo el fundamentalismo integrista ordenaba las propuestas educativas oficiales y los
textos aprobados alrededor de términos como "ser nacional", "familia", "moral cristiana", "tradición
occidental y cristiana", "jerarquías naturales", "trascendencia espiritual", "respeto a los valores", etc.

Esta situación de control oscurantista no sólo se manifestaba en las asignaturas claramente

"ideológicas" como "Formación moral y cívica", sino que atravesaba a todo el currículo. Es conocido el
caso de la matemática moderna, que en noviembre de 1978 una subcomisión del Consejo Federal de
Educación trató de prohibir por servir a la difusión de la subversión merced a su relativismo, su
condición enigmática (sic), su negación de los postulados de la lógica formal y las similitudes entre la
teoría de conjuntos y el comunismo en la primacía de lo colectivo y la agrupación. También fueron
cuestionados, y muchas veces prohibidos, la cartografía extranjera, la gramática estructural, la
educación por el arte, el evolucionismo, la educación sexual, la literatura contemporánea y la
psicopedagogía piagetiana.

La estrategia discriminadora

En el apartado anterior hemos sostenido que la estrategia represiva se relacionó fuertemente con
oscurantismo y la defensa del tradicionalismo. Pero ésa no fue su única articulación propositiva. Si bien
los sectores adeptos a la dictadura coincidían indudablemente en la necesidad de "ordenar" y
"pacificar" el país - eufemismos para justificar el aparato represivo -, diferían en sus propuestas sobre
cuáles eran las nuevas pautas sociales a propiciar. En el terreno educativo, esto se evidencia en las
marcadas diferencias entre los distintos Ministros nacionales. Como ya había sucedido en otros
gobiernos militares, la política educativa de aquellos años tuvo también un componente tecnocrático
que buscaba generar una homogeneización disciplinada de las prácticas escolares mediante
propuestas modernizadoras en cuestiones pedagógicas y didácticas. En forma similar a otras ya
ensayadas anteriormente se consiguieron formas efectivas de articulación entre enunciados
tradicionalistas y posiciones modernizadoras.

Por eso, junto a la estrategia represiva, identificamos dentro de la política educativa de la dictadura a la
estrategia discriminadora, más solidaria con las interpelaciones que se hacía a la educación desde el
discurso económico. Las propuestas monetaristas y neoliberales no precisaban la conformación de un
sujeto ascético y tradicionalmente moral - como proponía la propuesta fundamentalista -, sino un sujeto
individualista, "dinámico" y hedonista, que concibiera al mercado como el mejor rector social y
considerara al consumo, la especulación, y la acumulación de riqueza y su disfrute como rectores de su
conducta.

El discurso de la estrategia discriminadora no hacía tanto foco en la "restauración de valores perdidos",

sino en la necesidad de "poner a tono al sistema educativo con los actuales requerimientos de la
época" y en dar "respuesta a las profundas transformaciones científicas y tecnológicas". Por eso el
orden no se presenta como un fin en sí mismo, sino como una condición necesaria para el despliegue
de las propuestas. La cuestión educativa es concebida en términos modernizadores y racionalizadores
que dan cuenta de los avances y los debates contemporáneos del campo pedagógico. Basada en una
especial articulación de elementos modernizadores y tecnocráticos, su consecuencia fue romper la
unidad del sistema de educación pública para dar lugar al fortalecimiento de circuitos diferenciados por
sectores sociales para subordinarlo al modelo de distribución regresiva de la renta y a las demandas
del mercado. Entre sus manifestaciones se encuentran las transferencias de las escuelas primarias y
preprimarias en 1978, los exámenes de ingreso, el arancelamiento universitario, la adopción del
subsidiarismo como posición oficial, el estímulo a las Cooperadoras Escolares, el Plan Dual en la
enseñanza técnica, el vaciamiento de contenidos, la negación de la enseñanza y la segmentación
interna del sistema.

La dictadura profundizó la destrucción del Estado educador mediante la puesta en acción de medidas
concretas como las trasferencias de 1978, la adopción del subsidiarismo como posición oficial, el
estímulo a la educación privada y el fortalecimiento de las cooperadoras escolares. La intención de
transferir las escuelas nacionales a las provincias en las que se encontraban ubicadas era de larga
data entre los proyectos que propugnaban un achique del Estado. La dictadura lo recuperó y se decidió
a llevarlo a cabo. Luego de interminables discusiones en el Consejo Federal de Educación en los años
anteriores, en junio de 1978 el Poder Ejecutivo Nacional aprobó sin consultas el Decreto Ley n.º
21.809/78 que lo facultó a transferir a las jurisdicciones las instituciones de nivel inicial, primario y de
adultos que estaban en su territorio mediante el reconocimiento de la "competencia de la prestación de
la educación elemental". Luego fue firmado el Decreto Ley complementario n.º 21.810/78 que asignó a
la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires y al Territorio Nacional de Tierra del Fuego, Antártida e
Islas del Atlántico Sur la competencia de la prestación de la educación elemental en sus respectivas
jurisdicciones. Esto último implicó la desaparición del CNE, cuyo cese de funciones se había dispuesto
en 1976.

Este proceso, llevado a cabo en forma unilateral por el poder central, esgrimía el federalismo y el
"respecto a la Constitución Nacional" como sus justificaciones. Sus resultados implicaron un corrimiento
de la función del Estado nacional tanto en cuestiones financieras como de apoyo técnico y no
favorecieron la generación de los mecanismos de participación y regionalización supuestamente
esperados. Junto a esto, aquellas jurisdicciones que contaban con recursos materiales y humanos para
hacerse cargo de sus sistemas educativos pudieron hacerlo, sucediendo lo contrario en las provincias
más pobres, lo que redundó en un aumento de la segmentación del sistema en temas que incluyen las
propuestas curriculares, el nivel de cobertura del sistema y las políticas salariales docentes.

Este retraimiento del Estado de su rol principal como educador se verifica también en otros temas. Por
ejemplo, el discurso subsidiarista terminó por ocupar el espacio oficial. Esto fue posible además por
una fuerte articulación con el discurso tradicionalista que sostenía la primacía de la familia, y por
delegación la Iglesia y sus instituciones escolares, como agente educador principal, a la vez que
desconfiaba del Estado por su pluralismo.

Estas medidas estaban también amparadas en motivos económicos de racionalización de presupuesto.

Las propuestas monetaristas y neoliberales favorables a la desburocratización y al recorte del gasto
público evaluaban como mejor inversión pública a la escuela privada que a la de dependencia directa,
ya que en el primer caso parte de las erogaciones eran cubiertas directamente por el usuario mediante
el pago de la cuota.

El Estado se corrió no sólo de su función de brindar el servicio educativo, sino también de sostenerlo
económicamente. Las políticas de financiamiento público de la dictadura no privilegiaron el rubro
educación - cuyas partidas de los años 1976 y 1977 llegaron a ser las más bajas de la década -, y
hasta llegaron a anularse rentas propias provenientes de impuestos especiales como los destinados
históricamente a la educación técnica.

Finalmente, dentro de las propias escuelas públicas se verificó un fuerte estímulo por parte de la
conducción educativa al funcionamiento de las Cooperadoras como forma de garantizar la "autonomía
institucional" y privilegiar la participación de "la familia" y de la "comunidad", entendidas éstas en la
forma en que lo hacían las posiciones integristas de la época: entidades únicas, "naturales", ahistóricas
y armónicas, bases de toda sociedad civilizada.

Frente al corrimiento económico del Estado, buena parte del sostenimiento y mejoramiento de la
infraestructura de las instituciones empezó a quedar en sus manos. De esta forma, aquellos
establecimientos a los que concurrían sectores más favorecidos económicamente se encontraban en
mejores condiciones infraestructurales. Esto también fortaleció la diferenciación interna del sistema, ya
que dio lugar a mecanismos por los que ciertas escuelas buscaban a sectores altos en detrimento de
los menos favorecidos para poder solventarse, poniendo en jaque la noción de escuelas pública como
espacio común de encuentro de diversos.

A su vez, las Cooperadoras Escolares son organizaciones que tienden rápidamente a verticalizarse en
función de los aportes que realiza cada miembro. En lugar de espacios basados en la representación
igualitaria por delegación soberana - englobadas en la noción de "ciudadanía", como eran para el caso
educativo los Consejos Escolares suspendidos por entonces - las Cooperadoras acercaron la idea de
sujeto de la participación a la de "usuario", "cliente" o "consumidor" con derechos diferenciales en
función de los aportes realizados. La dictadura avanzaba así en imponer lógicas empresariales a los
espacios públicos, y abonaban el terreno para las propuestas neoliberales de décadas siguientes.

De esta forma, el repliegue de las distintas formas del Estado docente redundó en el debilitamiento de
los dispositivos de distribución igualitaria de la educación entre los distintos grupos socio-económicos
para dar lugar al fortalecimiento de los circuitos educativos que analizaremos en el próximo apartado.

A diferencia de otros países centrales y latinoamericanos, en la Argentina el sistema educativo había

mantenido históricamente una tendencia a la unidad y homogeneidad en sus dimensiones
institucionales, curriculares y pedagógicas que - a la vez que disciplinaba culturalmente a la población
limitando sus posibilidades de disenso -, había funcionado como una impresionante maquinaria de
igualación y ascenso social para quienes aceptaban sus pautas.

La dictadura evaluaba a esta situación como un peligro social por su "efecto demagógico" que había
resultado en una degradación del sistema educativo al haber relegado su función de "seleccionar de los
mejores" y "formar a la futura dirigencia". Esta situación se había visto agravada en las últimas décadas
por la masificación de los estudios medios y superiores. Por ejemplo, el Ministro Juan José Catalán
sostenía en 1977 que:

[...] el sistema democrático, igualitario, abierto, libro surgido en los

siglos XVIII y XIX ha sido socavado con la aparición de las masas [...] Creo
que hace falta un elemento sustancial [...] una lúcida clase dirigente que
señale a la Argentina sus objetivos, que fije las medidas para lograrlas y
que trasmita a toda la población [...] los influjos políticos para dirigir a
la Nación (BRASLAVSKY; KRAWCZYK, 1988).

La dictadura entonces se propuso reordenar el sistema de acuerdo a criterios excluyentes,

meritocráticos y elitistas, a fin de lograr un mayor isomorfismo entre el sistema educativo y la pirámide
de estratificación social. Sus herramientas fueron el fortalecimiento de su diferenciación interna, el
reestablecimiento de la primacía de la segmentación vertical del sistema por sobre la horizontal - que
también fue estimulada -, y el armado de distintos circuitos de trayectoria escolar con baja relación
entre sí.

Además de las condiciones políticas, pedagógicas e infraestructurales, Braslavsky (1985) sostiene que
uno de los principales elementos que aumenta la segmentación del sistema se vincula con las formas
de reclutamiento matricular de cada escuela, que no responde solo a su ubicación geográfica, sino
también a las posibilidades económicas y los patrones culturales de las familias de origen de los
alumnos y a los aspectos organizacionales de las instituciones. Estos procesos estuvieron
acompañados del avance de posiciones subsidiaristas con los siguientes efectos:

1) las instituciones educativas dejaron de sentirse responsables de todo el

proceso de aprendizaje de los alumnos;

2) los padres y alumnos se sintieron absolutamente responsables del proceso;

3) la población recurrió crecientemente a mecanismos externos a las

instituciones educativas para resolver los problemas planteados por el
proceso de aprendizaje en el interior de las instituciones escolares
(BRASLAVSKY, 1985, p. 144).

La segmentación se evidenciaba con mayor fuerza en el pasaje de un nivel educativo al siguiente. Por
eso era política de ciertos institutos privados y de los públicos más requeridos aplicar un examen de
ingreso selectivo basado en la importancia de "enaltecer la buena competencia", "premiar el esfuerzo",
y "seleccionar a los mejores". En la práctica, se generaba un dispositivo perverso mediante el cual el
Estado exigía a los sujetos la tenencia de saberes para poder continuar estudios "de calidad" que el
propio Estado no había distribuido en el nivel anterior. Esto pasaba también en el ingreso al nivel
universitario. Una de sus consecuencias principales fue la "compra de la mercancía educación"
(BRASLAVSKY, 1985), por el cual los sujetos debían salir a adquirir en el mercado educativo privado
de Academias y profesores particulares los conocimientos que les permitían seguir estudiando. Es
obvio como esta situación favorecía a los grupos con ventajas económicas, fortaleciendo la existencia
de los circuitos educativos diferenciados. Durante la dictadura, se presentaba un mosaico de colegios
secundarios dependientes de distintos organismos que seleccionaban o no a su matrícula, y en caso de
hacerlo utilizaban criterios distintos que presentaban distintos grados de dificultad para el acceso.

También se identifica la existencia de un proceso "poco visible a los ojos de los actores del proceso
educativo" que dificultaba su desarticulación. Este era un "vaciamiento de contenidos socialmente
significativos", mediante el cual la escuela abandonaba su tarea de transmisión de la cultura elaborada
para dar lugar a funciones como la "asistencia", la contención social o simplemente brindar cariño y
comprensión a los alumnos provenientes de los sectores sociales más golpeados. Esto también se vio
estimulado por el incremento del trabajo burocrático que directivos y docentes debían realizar
quitándole tiempo a las tareas específicas de enseñanza. Finalmente, cabe aclarar que - como en el
resto de los casos - este fenómeno no afectó por igual a todo el sistema, sino que lo hizo con más
fuerza en los circuitos que atendían a los grupos sociales y culturales más vulnerables.

A esto se le suma un proceso de "fuga hacia delante", mediante el cual los saberes socialmente
significativos eran enseñados en los últimos años de la escuela, por lo que quedaban monopolizados
por aquellos que podían completar su escolaridad. Un ejemplo paradigmático es la enseñanza de
"Formación moral y cívica", donde en los primeros años se enseñaban contenidos de "moral" - v.g. "el
secreto" en primer año - y los saberes vinculados con la Constitución Nacional y el ejercicio de la
ciudadanía se presentaba recién en quinto año. Se verifica además una cierta aceptación de esta
situación por parte de los inspectores y directivos de algunos establecimientos, dando lugar a una
"desjerarquización cognitiva" (BRASLAVSKY; TIRAMONTI, 1990) de las funciones de las escuelas, en
especial de aquellas que atendían a sectores populares.

En síntesis, la dictadura favoreció a la "discriminación" educativa mediante el fortalecimiento de la

segmentación interna horizontal y vertical, desarticulando las tendencias a la igualdad de oportunidades
que presentaba el sistema previamente. Su efectividad radicó muchas veces en que estas políticas
eran acompañadas y avaladas por los sujetos afectados como los docentes y los padres de los
alumnos.

También en el terreno de las prácticas de enseñanza la dictadura se propuso generar una nueva
propuesta modernizadora en cuestiones pedagógicas y didácticas. Su mejor ejemplo es el Diseño
Curricular de 1981 para la Ciudad de Buenos Aires. Su Presentación establece taxativamente al "nivel
evolutivo" de los alumnos como el principal organizador de la propuesta curricular, en oposición a
tendencias más "academicistas" que privilegian el qué enseñar. Aclara entonces que "no sólo (se)
atiende a qué debe conocer el niño, sino también, y muy especialmente, a cómo aprende"4. Coherente
con esto, se continua con una "Fundamentación Psicopedagógica" general en la que se oponen dos
teorías psicológicas del aprendizaje como bases principales de las concepciones didácticas y de las
actividades de aula. Ellas son el conductismo (que reina en las aulas y debe ser desterrado) y la
concepción psicogenética (que es la propuesta por el diseño curricular).

Del desarrollo de esta última se deducen seis implicaciones pedagógicas:

1. "Replanteo de la relación maestro-alumno".

2. "La situación problemática como punto de partida para el aprendizaje".

3. "El conocimiento como aprehensión de estructuras".

4. "Paralelismo entre el proceso evolutivo y el proceso didáctico".

5. "La evaluación como parte del proceso de aprendizaje".

6. "La escuela como estructura educativa".

Un fuerte reduccionismo psicológico, con marcas tecnocráticas, ordena estas implicancias. En esta
línea es destacable el punto 4, que subordina los actos de enseñanza al desarrollo evolutivo de los
alumnos y establece una graduación de hierro a seguirse que va de lo simple a lo complejo, de lo
cercano a lo lejano, de la acción al pensamiento reflexivo. Se usa finalmente la categoría "didáctica del
desarrollo" como síntesis de esta concepción.

Esta posición comprende como ineficaces o contraproducentes a las acciones de enseñanza,

estimulación o desequilibrio epistemológico. Se sostenía que si la escuela enseñaba algo previamente
al momento evolutivo esperado para su aprendizaje, sólo se realizarían incorporaciones "mecánicas" y
"memorísticas", por lo que se debía seguir esperando que el alumno llegara por sus propios medios, al
decir del documento curricular, "sin apremios ni exigencias innecesarias". En su conjunto, se propone la
negación del acto de enseñanza como la base de toda buena propuesta pedagógica. En su conjunto,
Cecilia Braslavsky y Nora Krawczyk (1988, p. 28) sostienen que esta primera propuesta curricular de la
Municipalidad se asienta en las siguientes bases pedagógicas:

1) la dimensión más importante del hecho educativo es el proceso de

aprendizaje, y no de enseñanza;

2) el aprendizaje es un hecho individual y no social; y

3) ese proceso de aprendizaje está determinado por la maduración psicológica

autógena de los educandos.

La dictadura quitaba de la escuela su función de ampliación del universo cultural de los alumnos para
volverla un lugar de espera de un desarrollo universal y autogenerado. Se suponía que todos los
alumnos de cierta edad compartían un mismo nivel evolutivo, al que habían arribado por motivos más
biológicos que culturales, más individuales que sociales, más psicológicos que sociológicos, y que nada
podía hacerse hasta que el alumno no arribara al mismo.

De esta forma, aquellos alumnos que provenían de familias con un capital cultural alto, en las que se
realizaran cotidianamente prácticas de lectura y escritura y estuviera en presencia de material escrito,
realizaba en ese ámbito las operaciones psicológicas y los saltos epistemológicos para alcanzar la
"maduración" que la escuela esperaba pero no producía. Por el contrario, aquellos alumnos que
provenían de hogares en los que la presencia de libros y materiales escritos era escasa, no contaban
con la posibilidad de llegar a dicho "nivel evolutivo", ya que la escuela consideraba que no era su
función ayudarlo a alcanzarlo. Ellos debían construir hipótesis y quemar estadios en aulas vacías de
estímulos y de situaciones de enseñanza significativas. El fracaso escolar de los sectores populares
era comprendido no como un efecto de la escuela, sino como una fatalidad o una responsabilidad de
esos sujetos.

Conclusiones

El objetivo central que guió esta investigación fue identificar los efectos de las políticas educativas de la
última dictadura militar en la Argentina. Nuestra hipótesis al respecto sostiene que su eje fue la
destrucción del sistema escolar surgido a fines del siglo XIX mediante dos estrategias. A la primera la
denominamos la estrategia represiva, y buscaba eliminar los elementos de democratización y
renovación presentes en el sistema, y disciplinarlo alrededor de la cosmovisión del fundamentalismo
católico. Para lograr este fin no dudó en violar los más básicos derechos humanos.

A la segunda la hemos denominado la estrategia discriminadora, que se propuso modernizar el

sistema educativo subordinándolo a las demandas del mercado y al modelo de distribución regresiva
de la renta mediante el estímulo y la creación de circuitos educativos altamente segmentados por
grupos sociales. Reprimir no fue lo único que hizo la dictadura dentro del sistema educativo; sus
políticas tuvieron también una importante dimensión productiva que se propuso romper el modelo de
"escuela única" vigente históricamente en la Argentina, igualitaria para todos, que arrasaba a la vez las
desigualdades y las diferencias de las poblaciones con las que trabajaba.

Hemos buscado en este escrito presentar algunas ideas para pensar la educación en la Dictadura.
Para cerrarlo, y en función de poder profundizar esa premisa, queremos dejar sentadas dos temas para
futuros análisis.

En primer lugar, recordar que hubo fisuras y resistencias. Muchos libros circulaban forrados o con las
tapas cambiadas, muchos estudiantes editaban publicaciones clandestinas, algunos directores
"cajoneaban" las normativas y documentos, y hemos escuchado muchas veces la anécdota de "los dos
cuadernos", mediante los cuales algunos maestros en uno cumplían con las pautas curriculares
prescriptas y en el otro enseñaban a leer y escribir. En los años más oscuros, algunas prácticas
educativas brillaban alimentando la posibilidad de volver a iluminar la sociedad, y deben ser estudiadas
para lograr una mejor comprensión del período.

En segundo lugar, debemos realizar un paso más y avanzar en otras dimensiones. Los documentos
oficiales consultados - todos ellos de fácil acceso - dan cuenta que la represión cultural fue asumida y
firmada. En la mayoría de los casos, la inculcación ideológica fue parte del currículum explícito de la
Dictadura. Así, la última pregunta que se nos abre es tratar de indagar cuál fue el "curriculum oculto"
del Proceso. Quizás el estudio de esa dimensión pedagógica aporte más elementos para comprender
tanto el pasado como el presente y el futuro.
Texto recebido em 15 de janeiro de 2014.

exto aprovado em 02 de fevereiro de 2014.