INSTITUTO SUPERIOR PEDAGOGICO

“ENRIQUE JOSE VARONA”

LA HABANA

TESIS PRESENTADA EN OPCION AL GRADO CIENTIFICO DOCTOR EN

CIENCIAS PEDAGÓGICAS

La Capacitación para el liderazgo de directivos educacionales : un modelo

para su perfeccionamiento

AUTOR: JULIO GOMEZ MOLDE

INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO PEPITO TEY

1
INTRODUCCIÓN

Nuestro Héroe Nacional sentenció para todos los tiempos: “ Bueno es dirigir; _

pero no es bueno que llegue el dirigir a ahogar.” J.Martí (1963). Esta tesis

mantiene vigencia y se ha convertido en un principio que guía

permanentemente a todos los que tienen la alta responsabilidad de conducir

colectivos humanos.

La necesidad del estudio y perfeccionamiento de la dirección parte de valorar

la importancia de las transformaciones que ocurren en la educación en el

mundo y especialmente en Cuba. En el caso de América Latina, en la última

década del pasado siglo, se produjo un paulatino proceso de concientización

acerca de la necesidad de perfeccionar la actividad profesional de los dirigentes

de la Educación, para resolver el problema del desarrollo educacional.

En la etapa inicial del quinquenio predominó la creencia de que la solución se

encontraba en la escuela y en la capacidad de dirigirla como una empresa; a

partir de 1995 –cuando la V Conferencia Iberoamericana de Educación,

celebrada en Bariloche, Argentina, reconoce “... la urgencia de modernizar la

administración de los sistemas educativos y mejorar el desempeño técnico de

los administradores educativos”... Valle, A. (1994:183), se avanzó hacia la idea

de que la solución requiere además, el perfeccionamiento de los procesos de

dirección de la Educación, la profesionalización de las estructuras de mando y

el mejoramiento del desempeño de sus integrantes. Sin embargo, tal idea había

2
madurado en Cuba mucho antes que en el resto del continente, porque la crítica

situación económica en la que se encontró el país a partir de 1990, obligó al

Ministerio de Educación (MINED) --desde esa fecha-- a introducir cambios

sustanciales en el sistema nacional de educación; reseñando: “Los de esta

etapa tienen un carácter más general e integrador, su esencia radica en situar

al hombre como objeto real del cambio, como protagonista principal, y a las

estructuras de dirección y sus métodos y estilos de trabajo, como el medio para

lograr tales fines.” Valle, A. (1994)

Para ello, el Ministerio de Educación adoptó –ante todo-- un conjunto de

medidas llamadas a fortalecer la comunicación profesional entre sus niveles de

dirección, luego indujo a investigar científicamente los problemas que afectaban

el desarrollo educacional y –atendiendo a los resultados de ambos procesos--,

comenzó a perfeccionar la gestión de la Dirección Educacional, introduce

cambios en su subsistema normativo, de gobierno, organizativo, tecnológico y

de interacción con el medio. Sin embargo, su sistema de trabajo no sufrió

modificaciones significativas, lo cual se pudo constatar a la altura del curso

1996-97, cuando un estudio preliminar arrojó que aún la falta de unidad en los

modos de actuación de los niveles de dirección del Ministerio de Educación

sobre los centros docentes, constituyen uno de los principales problemas que

afecta la elevación de calidad de la Educación, determinado porque en la

práctica se realizan separadamente cuatro procesos que exigen una dirección

única: la gestión de dirección, la formación y superación del personal docente,

3
la dirección del trabajo técnico-metodológico y la dirección de la actividad

científico-pedagógica.

Si a ello se suma que en cada instancia los dirigentes interactuaban con sus

subordinados a partir de su experiencia personal y con los métodos que

consideraban más efectivos; se comprenderá que armonizar los modos de

actuación de los distintos niveles de dirección llegó a constituir un imperativo

impostergable.

Las investigaciones desarrolladas al respecto en la primera mitad de la década

del noventa, se quedaron en el plano de la formulación teórica del problema, sin

ofrecer alternativas para su solución práctica. Esta fue la principal limitación –

incluso— de uno de los estudios más acabados sobre el particular, realizado en

1994 por investigadores del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, quien no

sólo reconoció que “... la concreción de la política educacional en la escuela,

requiere mover todo el sistema de dirección, elevar la eficiencia de los métodos

y estilos de trabajo que emplean las estructuras en su interacción con el

personal de los centros, a fin de asegurar las transformaciones” Valle, A.

(1994), sino que –además--, llegaron a plantear: “Las direcciones provinciales y

municipales en el proceso de construcción de un nuevo método y estilo de

dirección, requieren la modelación de una nueva forma de interactuar con la

escuela.” Valle, A. (1994).

En la exploración realizada no se aprecia estudios precedentes que hayan

abordado la temática; a partir de la concepción en la elaboración de un modelo,

una metodología, un programa y un texto sobre Liderazgo educacional y su

4
contextualización a la realidad imperante en determinado nivel de la estructura

en el Sistema Nacional de Educación.

Teniendo en cuenta todo lo anterior, los trabajos que dieron origen a esta tesis

han sido desarrollados partiendo de necesidades concretas, las que podemos

resumir en:

¾ Ofrecer un texto específico de liderazgo para su utilización en el proceso

capacitivo.

¾ Elevar el nivel de actualización de los directivos y demás usuarios sobre

las principales estrategias a desarrollar, para lograr un liderazgo eficaz.

¾ Propiciar una literatura docente al alcance de todos los estudiosos de la

temática.

¾ Disponer de un texto que propicie el incremento de la motivación a partir

de su presentación y reflexiones.

¾ Determinar la concepción de un modelo de capacitación para el

liderazgo, que posibilite avanzar en la tendencia de que el directivo

educacional se convierta en líder.

¾ Centrar la atención en el enfoque personológico de la dirección como

aspecto clave para el desarrollo humano.

En los momentos actuales no puede concebirse el liderazgo si no está presente

la atención al hombre como un sistema, como un conjunto de tareas, medidas y

acciones y por qué no, una estrategia, que esté dirigida a satisfacer las

necesidades y a la creación de nuevos valores en los trabajadores, con vistas a

5
lograr los objetivos estratégicos de la organización, o sea, eficiencia, eficacia y

calidad en los servicios educacionales.

La actualidad de la investigación se manifiesta en el hecho de que aparece

enmarcado en el proceso de perfeccionamiento del Sistema Nacional de

Educación, donde el Ministerio de Educación, en armonía con los Institutos

Superiores Pedagógicos, ha establecido en los Programas Ramales I y II, el

necesario perfeccionamiento de los procedimientos de dirección en las

diferentes estructuras: cumplir con los requisitos planteados en el Programa

Nacional Científico-Técnico del Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio

Ambiente “Trabajo con los cuadros” en su línea temática 2.1 “Programa de

entrenamiento para el desarrollo de los requisitos sociopsicológicos asociados a

la gestión de dirección, estilo, comunicación y liderazgo exitoso”.

El liderazgo debe llevar implícito la atención integral que el hombre demanda, lo

que se traduce en la búsqueda de soluciones para satisfacción de sus

necesidades básicas, además de un tratamiento coherente, ordenado y

dinámico, que dé respuesta a sus motivaciones en lo que se refiere a la

autoestima, autorrealización y justeza que con sentido martiano “... trae a los

brazos a aquellos a quienes la aspereza subleva o mantiene apartados”. Martí,

J (1975). Sin lugar a dudas, todo esto se traducirá en que el trabajador se sienta

satisfecho, lo que incide de manera directa en las profundas transformaciones

que se llevan a cabo actualmente en el sector educacional, contribuyendo al

logro de una mayor eficiencia de los objetivos organizacionales.

6
A partir de los resultados de las visitas de Entrenamiento Metodológico

Conjunto en las cuales se ha participado de forma directa; el estudio realizado

de los documentos resúmenes de las inspecciones y visitas especializadas

efectuadas y recibidas por la Dirección Provincial de Educación; los

intercambios de experiencias que en esta etapa hemos efectuado con directivos

de éxito, la información que nos ha brindado las ponencias presentadas en los

eventos científicos de dirección educacional celebrados anualmente, las

observaciones participativas realizadas a los órganos de dirección y técnicos y

comisiones de cuadros como una línea importante seguida en el Proyecto de

Investigación: Perfeccionamiento del Proceso de Integración Instituto Superior

Pedagógico-Dirección Provincial de Educación el cual se ha desarrollado

durante tres cursos escolares, la impartición de docencia por una década a más

de 366 directivos del territorio, la participación como tribunal en las defensas de

las tesinas de los diplomados de dirección, las oponencias efectuadas a los

diseños de capacitación de los municipios del territorio, el registro de

observaciones realizadas a partir de las técnicas de dirección aplicadas en los

diferentes cursos y diplomados, los resúmenes hechos sobre las regularidades

derivadas de las evaluaciones de cuadros y profesoral, el análisis de la

Demanda de Necesidades de Aprendizaje (D.N.A) solicitado por los niveles de

la estructura donde se significan temáticas relacionadas con el liderazgo; han

brindado parte de los datos empíricos, facilitó la descripción situacional inicial,

permitió realizar reflexiones y resumir las principales insuficiencias y

limitaciones (anexo 1) que presentan nuestros directivos, reservas y

7
funcionarios para alcanzar un verdadero liderazgo, significándose entre otras

que:

¾ No se aplica consecuentemente la dirección participativa en los diferentes

niveles de dirección y es limitada en algunos de sus miembros, las

habilidades interpersonales, como la motivación, el liderazgo y la

comunicación.

¾ Existe desconocimiento en gran parte de los directivos acerca de las teorías

del liderazgo como un soporte socio-psicológico de la dirección.

¾ No siempre se logra establecer con rigor la relación entre el nivel de

preparación, el diagnóstico de las estructuras y los procedimientos, métodos

y estilos de trabajo que se aplican, lo que limita la rapidez, efectividad y

calidad en la solución de los problemas.

Resulta obvio reconocer un importante problema científico:

¿ Cómo contribuir a solucionar las insuficiencias que se presentan en el

liderazgo de los directivos educacionales?

La investigación se dirige a resolver el problema antes planteado y toma al

territorio en el cual se han venido realizando otras investigaciones relacionadas

con los procesos directivos de la educación.

Con el tratamiento a este problema se logra motivar a los directivos en sus

relaciones con sus colectivos correspondientes, descubriendo que puede

determinar cuáles son sus potencialidades o insuficiencias y limitaciones, así

como erradicarlos que al decir del Apóstol “... el espíritu humano tiene tendencia

8
natural a la bondad y a la cultura, y en presencia de lo alto, se alza, y en la de lo

limpio, se limpia.” Martí, J. (1975)

Concretamente, este problema indica la necesidad de avanzar por la vía de la

capacitación, en la tendencia de que el directivo educacional se convierta en

líder.

Precisamos el objeto de estudio: El proceso de capacitación a directivos

educacionales.

El proceso docente educativo se desarrolla en un movimiento propio en el que

se manifiestan todos los componentes, sus relaciones o leyes, sus cualidades y

sus resultados: la instrucción, la capacitación y la educación. Justamente el

proceso es uno solo, pero conformado por la integración dialéctica de tres

procesos distintos, o mejor dicho, por las tres dimensiones de dicho proceso: el

instructivo, el capacitivo y el educativo C. Álvarez (1998). Lo anterior es válido y

aplicable al proceso de capacitación.

En correspondencia con el problema planteado se formula como objetivo

general del trabajo el siguiente:

La elaboración de un programa y el texto que lo soporta, para la capacitación en

el liderazgo a directivos educacionales, sustentado en una metodología

consecuente con el modelo de capacitación en el liderazgo.

El campo de acción de la investigación está determinado por el diseño

curricular y los medios didácticos del proceso de capacitación para el liderazgo

educacional.

9
El objetivo propuesto indujo a formular la siguiente hipótesis: se puede

contribuir a reducir las insuficiencias en el liderazgo de los directivos

educacionales, si se elabora un programa de capacitación en el liderazgo y el

texto que lo soporta, sobre la base de una metodología sustentada en un

modelo de capacitación en el liderazgo, que tiene en la relación contenido y

método de la dirección, su contradicción fundamental.

En consecuencia, se trazaron las siguientes tareas:

En la etapa facto–perceptible:

1. Caracterizar las tendencias históricas de la dirección.

2. Caracterizar desde el punto de vista gnoseológico, filosófico y

sociológico la dirección educacional.

3. Caracterizar el estado actual del liderazgo y la capacitación en el

proceso de la dirección educacional.

En la etapa de elaboración teórica:

4. Elaborar el modelo del proceso capacitación sobre liderazgo.

5. Elaborar la metodología que sustenta el programa y el texto

Liderazgo educacional.

6. Elaborar el programa y el texto “Liderazgo educacional”.

Todo el trabajo de investigación se realizó sobre la base filosófica y

metodológica general que ofrece el Materialismo Dialéctico, concepción

científica del mundo que permite el análisis multilateral de los fenómenos

sociales en general y de los educativos en particular.

10
Se completó el aseguramiento metodológico con la utilización de los métodos

teóricos que se enuncian a continuación:

¾ HISTÓRICO-LÓGICO para revelar la periodización asumida en el

análisis del comportamiento de la dirección en Cuba, así como determinar

los principales requerimientos teóricos a tener en cuenta para el

perfeccionamiento de los procesos directivos.

¾ ANÁLISIS CRÍTICO DE LAS FUENTES apoyándose en operaciones

lógicas: análisis- síntesis, inducción- deducción, en los estudios diagnósticos

realizados en la estructura sobre el liderazgo y pasar de conocimientos más

generales de esta organización a otras de menos generalidad.

¾ MODELACIÓN mediante el enfoque sistémico estructural y el holístico

configuracional, en la elaboración del modelo de capacitación para el

liderazgo, la metodología, el programa y el texto.

De nivel empírico como:

¾ La OBSERVACIÓN PARTICIPATIVA: para recoger información

mediante la percepción directa a directivos y reservas.

¾ La ENCUESTA: a colaboradores para conocer qué aspectos deben ser

atendidos y mejorados en torno a la personalidad de sus directivos.

¾ ENTREVISTA para conocer el dominio de los directivos acerca del

liderazgo como soporte sociopsicológico de la dirección educacional.

¾ La SOCIOMETRÍA con el fin de analizar los grupos de trabajo, conocer

su cohesión y los niveles de participación de sus miembros.

11
 ¾ Las PRUEBAS (tests) para conocer el nivel de preparación de los

directivos y reservas.

¾ La TÉCNICA DE COSTO- BENEFICIO para determinar la edición del

libro a partir del interés educacional, cultural, económico y social.

En el proceso de investigación se han tenido presentes entre otros los criterios

pedagógicos, de J. Martí (1992), C. Álvarez (1995,1993), H. Fuentes (2001); I

Álvarez (1998), Majmutov M.I (1983), los fundamentos filosóficos de C. Marx

(1975), F. Engels (1985), V. I. Lenin (1979); asumimos los principios

metodológicos y teóricos de investigadores como S. Alonso Rodríguez (1994),

A. Augier Escalona (2001), O. Borrego Díaz (1990), C. Díaz Llorca (1999), V

González Castro (1994), M. Menguzato (1986), A Valle (1994), B.Bass (1994),

R Owensg (1990), B. Warren (1985), C. Sato (1990), P. Lynch (1993), K. Vires

(1996). J I Reyes (1999), F. Arteaga (2002).

Han sido de obligatoria consulta las consideraciones de F. Castro Ruz

(1990),(1981), y E. Che Guevara (1988), sobre la temática.

Me apoyé en ideas básicas de los Psicólogos F. González (1997), A. Mitjáns

(1995), L. Vigostky (1982) y H. Arias (1995).

El aporte teórico de la investigación realizada se concreta en:

¾ El modelo de capacitación en liderazgo.

Desde el punto de vista práctico, los principales aportes de esta tesis

radican en:

¾ La metodología en que se sustenta el programa y el texto.

¾ El programa de Liderazgo educacional.

12
 ¾ El texto Liderazgo educacional.

La significación práctica de la tesis radica en: La aplicación del texto

Liderazgo educacional en el proceso de capacitación a directivos educacionales

en la Provincia Las Tunas

La tesis está estructurada en tres capítulos: la realización de las tres primeras

tareas investigativas permite estructurar el primer capítulo de la tesis, titulado

Tendencias de la dirección en Cuba, en el que se analizan los requerimientos

teóricos y metodológicos que se tienen en cuenta para caracterizarla. El

segundo capítulo se ha dedicado a la fundamentación teórica del modelo del

proceso capacitación para el liderazgo y elaborar la metodología que sustenta

el programa y el texto, dando cumplimiento a lo planteado al respecto en la

cuarta y quinta tarea investigativa. Por último, en el tercer capítulo se contempla

la elaboración del programa y el texto: Liderazgo educacional y se hace una

breve valoración sobre su aplicación. Se completa la tesis con las conclusiones,

las recomendaciones, la bibliografía consultada y un cuerpo de anexos

ilustrador, de los instrumentos aplicados.

Los resultados alcanzados se han divulgado en soporte magnético a nivel

municipal, provincial, nacional e internacional, en ponencias presentadas en

diversos eventos tales como: Congresos de Pedagogía 1999, 2001, 2003, la

Convención Internacional Universidad 2002, los Eventos Provinciales de

Pedagogía y de Dirección Científica Educacional. Se ha presentado en talleres

de reflexión y seminarios impartidos a directivos, reservas y Reserva Especial

Pedagógica. Fue seleccionado como relevante en el evento nacional de

13
Dirección Científica celebrado en Guantánamo. Sobre el contenido de la tesis

se han publicado dos libros: Martí: ideas sobre la Dirección Científica y

Liderazgo educacional, de igual forma en el Periódico 26 del territorio, los

artículos: Martí y la dirección, Martí: líder indiscutible y Martí y la actitud del que

dirige. Recibió reconocimiento en el Taller Nacional de Cuadros efectuado en

Holguín en noviembre del 2002.

14
CAPITULO I: Tendencias de la dirección en Cuba

A partir de la delimitación del problema que nos ocupa, de: ¿cómo contribuir a

solucionar las insuficiencias que se presentan en el liderazgo de los directivos

educacionales?, así como del objeto y campo de investigación; en el capítulo se

hace uso básicamente de los métodos histórico - lógico y análisis crítico de las

fuentes; se establecen las principales tendencias históricas de la dirección en

Cuba; la caracterización gnoseológica de la dirección educacional; la

caracterización del liderazgo y la capacitación; y queda precisado el sistema de

conocimientos de la dirección educacional.

Se parte de lo general en la construcción de la teoría científica de la dirección y

se muestra su campo de estudio, los referentes teóricos y metodológicos

principales, así como el sistema de conocimientos al que se subordina. Se

resume las exigencias planteadas hasta hoy por la evolución histórica de la

dirección educacional cubana.

15
1.1. Tendencias históricas de la dirección en general, y la dirección

educacional cubana (1959 - 2002).

El análisis histórico que se ofrece en este epígrafe, se hace a partir de la

delimitación de determinadas etapas, correspondientes con cambios

sustanciales operados en Cuba sobre la dirección o influencias entre el nivel de

desarrollo de las fuerzas productivas, el carácter de las relaciones de

producción y el contenido y modo de acción de las ciencias administrativas. En

el orden educacional se contempla en cada etapa apuntes sobre los cambios o

transformaciones fundamentales que tienen que ver con decisiones sobre la

dirección educacional.

Puede haber tantas periodizaciones como sistemas de criterios, a partir de los

cuales se subordina el proceso.

La variante de periodización que se asume es a partir de los estudios realizados

por P. Muguerzia (1986), D. Machado (1993), y de actualización en la última

etapa. La finalidad es enmarcar los momentos básicos que expresan la

dialéctica de la maduración del factor subjetivo. Se incluye el resumen que

brindamos sobre la evolución histórica de la dirección en Cuba que

presentamos como propuesta para el perfeccionamiento de los procesos

directivos en la tesis. Los conceptos de construcción y desarrollo consciente de

la sociedad aparecen con el socialismo. No podían surgir en ningún momento

histórico anterior. El factor subjetivo adquiere una dimensión integral

cualitativamente nueva; presupone previsión, programación, planificación, a

16
escala de toda la sociedad, incluidos la educación, el desarrollo cultural y la

formación de la conciencia.

Los conceptos, ideas, sentimientos, hábitos y valores que fundamentan la

actividad necesaria para desarrollar las transformaciones revolucionarias en la

etapa democrático-popular, agraria antiimperialista fueron unos y los

indispensables para afrontar las transformaciones socialistas son otros. En cada

una de las etapas es posible reconocer transformaciones dialécticas del factor

subjetivo factibles de sintetizarse en indicadores y criterios determinados.

El grado de subdesarrollo presente en las condiciones de la época republicana,

el sometimiento económico y político a los dictámenes del imperialismo y la

lenta y mal dirigida evolución en el campo industrial, agrícola y pecuario, no

podía generar precisamente, ni un alto nivel científico y técnico de la

administración, ni una masa significativa de profesionales de la dirección, y

tampoco una tradición y escuela propia en ese campo.

En el análisis del desarrollo de las ciencias administrativas en Cuba, a partir del

triunfo de la Revolución, se pueden distinguir las siguientes etapas

fundamentales:

¾ Primera etapa: del triunfo de la Revolución a la nacionalización de la

Banca y las grandes empresas económicas, en agosto de 1960.

¾ Segunda etapa: de la nacionalización a la ofensiva revolucionaria, en

1968.

¾ Tercera etapa: de la ofensiva revolucionaria al fracaso de la zafra

azucarera de 1970.

17
 ¾ Cuarta etapa: del fracaso de la zafra azucarera al I Congreso del Partido

en 1975.

¾ Quinta etapa: del Congreso del Partido a la rectificación.

¾ Sexta etapa: de la rectificación hasta nuestros días.

Primera etapa:

Al triunfar la Revolución se propuso barrer con toda la situación imperante en el

orden social y económico. Esto requirió de hombres de confianza revolucionaria

que acometieran las tareas iniciales de depuración de las instancias

administrativas, de nacionalización y de creación de los primeros órganos

revolucionarios de administración. Estos hombres en su gran mayoría no eran

más que miembros de la gran masa anteriormente explotada y nunca habían

ejercido puestos de direcciones administrativas y mucho menos conocían las

técnicas asociadas a las mismas.

Durante la etapa el poder económico real se encontraba en manos de la

burguesía, dominando el sector privado capitalista en todas las ramas de la

economía.

La medida más significativa desde el punto de vista de la dirección económica

fue la creación del Instituto Nacional de Reforma Agraria.

Otro eslabón de suma importancia, una vez definida la política de

industrialización que implicaba necesariamente la planificación, fue la creación

de la Junta Central de Planificación en marzo de 1960.

En el campo educacional se produce:

¾ Un proceso de descentralización administrativa en la educación.

18
 ¾ Los cuarteles de la tiranía son símbolos de opresión y el Gobierno

Revolucionario decidió convertirlos en escuelas.

¾ Se confecciona el Plan de Alfabetización. Constitución de una Comisión

Nacional, Provincial y Municipal de Alfabetización y Educación Fundamental.

¾ La creación de diez mil aulas de Enseñanza Común.

¾ La extensión de los servicios educacionales para todo el pueblo y el

establecimiento de un sistema gratuito al nacionalizar la enseñanza.

Segunda etapa:

Los elementos que caracterizan esta etapa del desarrollo de la dirección

pueden resumirse de la siguiente manera:

Se desarrollo en alguna medida, dos sistemas económicos: el de financiamiento

presupuestario aplicado a la industria y el del cálculo económico establecido en

la agricultura. No existía, por tanto, un sistema único de dirección de la

economía.

En 1965 desapareció el Ministerio de Hacienda; comenzó a manifestarse cierta

confusión entre las funciones del Partido y del Estado.

Durante esta etapa se destacan en materia de administración los trabajos del

Comandante Ernesto Guevara. En sus diversos puestos de dirección y muy

especialmente al frente del Ministerio de Industrias se reveló como un eficaz

organizador.

En su trabajo se destacó:

¾ La habilidad para formar y desarrollar directivos.

19
 ¾ El estudio sistemático para el perfeccionamiento de la teoría y método de

dirección en las condiciones del socialismo.

¾ El perfeccionamiento de los sistemas de planificación, contabilidad y

control.

¾ La creación de la primera escuela para formar dirigentes.

¾ La iniciativa en la introducción de sistemas mecanizados y métodos

matemáticos.

¾ El establecimiento de normativas, exigencias e iniciativas que son válidos

hasta nuestros días.

En el orden educacional se aprecia:

¾ La creación de los Consejos de Educación, órganos encargados de todo

el proceso de coordinación y desarrollo de los planes educacionales.

¾ Se declara, 1961 “Año de la Educación”. Los maestros del sistema

nacional de educación, estimulados por el Sindicato de Trabajadores de la

Enseñanza, renunciaron a sus vacaciones, y desde la suspensión del curso

escolar en el mes de mayo iniciaron magnifico trabajo de garantizar la

estructura técnica de la Campaña.

¾ La Campaña de Alfabetización con la realización del Congreso Nacional

en septiembre de 1961 donde se trazaron las pautas para liquidar el

analfabetismo de una manera exitosa.

¾ El 22 de diciembre de 1961 en la Plaza de la Revolución se informa al

pueblo por el Primer Ministro Fidel Castro Ruz, el resultado de la Campaña

de Alfabetización expresando: “Ningún momento más solemne y

20
 emocionante, ningún instante de júbilo mayor, ningún momento de legítimo

orgullo y gloria, como éste en que cuatro siglos y medio de ignorancia han

sido derrumbados.”

¾ Este hecho donde nuestro pueblo erradicó para siempre el analfabetismo

y convirtió a nuestro país en el primer territorio libre de esta lacra social en

América Latina, está considerado como la primera revolución en el campo

de la educación.

¾ Se crea la Primera Brigada de Maestros de Vanguardia “Frank País”, que

dirige, coordina y ejecuta los planes de desarrollo de la educación en las

zonas montañosas del país; fue potencialmente fuente importante de

directivos educacionales.

¾ Se aprueba la ley No 1110 de mayo de 1963 que atribuye al MINED la

orientación, dirección y supervisión de la Enseñanza Superior.

¾ La creación de tres institutos pedagógicos en las Universidades de

Oriente, Las Villas y La Habana, que dentro de su función tiene: la de

preparar los cuadros de dirección e inspección de las instituciones docentes

del nivel medio.

Tercera etapa:

En 1968 se llevó a cabo la ofensiva revolucionaria, cuyo objetivo principal era

extirpar la raíz económica e ideológica del sistema mercantil. En virtud de ello

fue socializada la pequeña producción, con excepción de la propiedad privada

perteneciente a los agricultores individuales y una parte reducida del transporte,

21
que siguió funcionando como propiedad personal de quienes lo explotaban

directamente.

Algunos elementos que caracterizan la etapa fueron:

¾ La aplicación de una desmedida política de gratuidades.

¾ La sobrevaloración del papel de la conciencia sustentó la concepción de

la construcción paralela del socialismo y del comunismo.

¾ La noción de igualitarismo estimulado durante esos años permanece

arraigada en algunos sectores de nuestro pueblo.

En aquellos momentos se preparaba la zafra azucarera de diez millones de

toneladas métricas, a partir de la cual se perseguía mantener e incrementar el

nivel de producción. El incumplimiento de la meta abrió un período de reflexión

y rectificación.

Cuarta etapa:

El XIII Congreso de la Central de Trabajadores de Cuba fue un momento

relevante de este período, así como la celebración en 1975 del I Congreso del

Partido. En el congreso obrero se acordó la eliminación de la Resolución 270, la

vinculación del salario a la norma, la reorganización del movimiento sindical

sobre la base de la masividad, entre otras importantes iniciativas.

Esa etapa preparó la de la institucionalización. Nuevamente y de forma

acelerada se abrieron en las universidades y centros de la enseñanza media,

las especialidades económicas, y comenzaron a graduarse miles de

estudiantes en los diferentes cursos para cubrir las funciones que emanaban de

la restitución de los controles contables.

22
Esta etapa se significa porque:

¾ El desarrollo de la economía fue impresionante y el ritmo de crecimiento

anual sobrepasó el 10 %.

¾ Se produce el fortalecimiento del Partido y su delimitación de funciones

con respecto al Estado y las organizaciones de masas.

¾ Se celebró el 1er Congreso del Partido Comunista de Cuba (diciembre

1975) que marcó un nuevo período de desarrollo ascendente en todas las

esferas de la vida social del país.

En la educación sobresalen los cambios siguientes:

¾ El Ministerio de Educación instaura un sistema de planificación y control

del trabajo, el cual es objeto de atención especial en todos los niveles de

dirección.

¾ Se celebra el Primer Congreso de Educación y Cultura (1972), donde se

propuso como necesidad: la creación de los consejos de dirección en los

centros de la enseñanza primaria y la realización de seminarios sistemáticos

que ayuden al funcionamiento de los consejos de dirección. Se destacó la

necesidad de capacitar a los inspectores, directores y responsables de

cátedras

¾ Se establecen las normas para la organización y funcionamiento de las

escuelas secundarias básicas.

¾ En la inauguración del curso escolar 1973-74, el líder de la Revolución

cubana señalaba entre las principales tareas del Ministerio de Educación: la

realización de cursos de superación a cuadros de nivel superior, medio y

23
 básico, y reseñaba “ No disponemos todavía de todos los cuadros, pero no

desmayamos en el propósito de lograrlo”.

¾ Se dispone el establecimiento de nuevas estructuras de dirección para el

sector de la educación en provincias y municipios en correspondencia con la

organización del Sistema Nacional de Educación.

¾ Se desarrolló la segunda revolución educacional con la creación de las

escuelas de nuevo tipo y del Destacamento Pedagógico “Manuel Ascunse

Domenech”.

¾ Se aplica el plan de perfeccionamiento del sistema nacional de

educación, que significó una tarea de encomiables esfuerzos desde el punto

de vista científico, metodológico, de la dirección y organización escolar y

social.

Quinta etapa:

Los elementos que caracterizan este período del desarrollo de la sociedad

pueden resumirse en los siguientes aspectos:

¾ La proclamación de nuestra primera Constitución Socialista.

¾ La nueva división político-administrativa.

¾ Las medidas para implantar nacionalmente los Órganos del Poder

Popular y la creación de la Asamblea Nacional.

¾ El restablecimiento de las relaciones de cobros y pagos.

¾ La implantación gradual de un nuevo sistema de dirección de la

economía.

¾ Proceso de rectificación de tendencias negativas.

24
En la educación se refleja:

¾ Un salto cualitativo y cuantitativo que se realiza durante los cursos

escolares 1976-1977 (primero) hasta 1984-1985 (octavo) por la vía de los

Seminarios Nacionales a Dirigentes, Metodólogos e Inspectores de las

direcciones provinciales y municipales de educación.

¾ La inauguración en 1986 de la Escuela Nacional de Cuadros

Educacionales que durante tres cursos atendió por esta vía y de forma

centralizada los directivos fundamentales del sistema.

Sexta etapa:

En esta etapa ha estado presente:

¾ El examen profundo de lo que significan los efectos sincronizados de la

fractura de la integración socialista, el recrudecimiento del bloqueo

económico y el impacto de la crisis sobre la economía y el pueblo.

¾ La estrategia económica de resistencia y desarrollo para el Período

Especial fue trazada en las directivas y pronunciamientos del Comandante

en Jefe Fidel Castro Ruz, las resoluciones del IV Congreso del Partido

Comunista de Cuba, las decisiones de la Asamblea Nacional del Poder

Popular y otros documentos.

¾ La definición como OBJETIVO SUPREMO: Salvar la Patria, la

Revolución y el socialismo.

¾ La Reforma Económica, implicando cambios profundos en la estructura

de las relaciones de propiedad.

25
 ¾ La reestructuración económica, como un proceso concebido y orientado

por la Dirección del Partido y el Gobierno, de adaptación de la economía

socialista a las nuevas condiciones externas e internas en que ha de

reproducirse.

¾ Dada la importancia y utilidad se decidió por la Alta Dirección del país,

desde el año 1995, implantar paulatinamente la Dirección por Objetivos

(DPO) y la Dirección Estratégica en los Organismos de la Administración

Central del Estado y los Gobiernos Territoriales, para lo cual se comenzó un

proceso de preparación de sus directivos y de determinación de los objetivos

en la etapa actual hasta el 2007, esto indiscutiblemente a contribuido; unido

a la capacitación de directivos para asumir técnicas modernas de dirección a

la formación de líderes.

¾ En la última década se introdujo en los procesos directivos en el país, la

Dirección por Valores o la Dirección Integrada por Proyectos como práctica

de las organizaciones cubanas y en los últimos tiempos se viene precisando

algo tan significativo como es la Gestión del Conocimiento sobre lo cual el

sector educacional no ha estado ajeno.

¾ La implantación de más de 150 programas Priorizados por la Dirección

de la Revolución.

En la educación las transformaciones principales realizadas son:

¾ La descentralización de la capacitación de los directivos se produce en

cada provincia a través de los Institutos de Perfeccionamiento Educacional

26
atendiendo estos la preparación de los directores de escuelas primarias y

secundarias.

¾ La creación de los Departamentos de Dirección Científica Educacional

quedando definida la responsabilidad de los Institutos Superiores

Pedagógicos y las enseñanzas con la formación y capacitación de las

estructuras de dirección.

¾ Se define que los Institutos Superiores Pedagógicos son las escuelas de

cuadros del sistema nacional de educación.

¾ El establecimiento del Método de Entrenamiento Metodológico Conjunto

como una concepción teórica - práctico de la capacitación de estructuras

completas de dirección.

¾ Los cursos para directores municipales a nivel central, como parte de la

estrategia de preparación y capacitación de los cuadros y reservas, con el

propósito de elevar la preparación de la principal línea de mando del

sistema.

¾ Surge el movimiento de la Reserva Especial Pedagógica en los Institutos

Superiores Pedagógicos cuyo fin, una vez egresados, es formar parte de la

cantera de los futuros cuadros educacionales.

¾ Se dictan por el Comité Ejecutivo del Consejo de Ministros los principales

documentos, normativas, decretos donde se traza la estrategia de la

formación, superación y promoción de la política de cuadros.

27
 ¾ A partir de la implantación de los programas Priorizados por la Dirección

de la Revolución, nos encontramos inmersos en la tercera revolución

educacional.

¾ La adopción de métodos novedosos de dirección a permitido asumir las

funciones directivas con un carácter sistémico e integrador y la capacitación

ha tenido entre sus propósitos, el proporcionar a los directivos un

pensamiento estratégico y con ello, en buena medida convertirlos en líderes.

El análisis de las tendencias de la dirección en Cuba y en especifico los apuntes

sobre la dirección educacional nos permitió resumir las exigencias planteadas

hasta hoy por la evolución histórica de la misma:

¾ Posibilitar la conjugación de los intereses individuales, colectivos y

sociales.

¾ Propiciar que el sistema de interacción entre directivos y dirigidos se

desarrolle como un proceso de aprendizaje individual y colectivo, en el que

los directivos a la vez que cumplen sus funciones, puedan investigar

científicamente las necesidades y posibilidades de aprendizaje existentes en

la organización y avanzar en el desarrollo de la capacidad de liderazgo.

¾ Aplicar consecuentemente el principio del centralismo democrático y

desarrollar la dirección participativa y colegiada, el uso del pensamiento

colectivo, la autogestión y la autodirección.

¾ Posibilitar que los directivos compartan el poder con quienes están

capacitados y tienen competencias para realizarlo.

28
¾ Centrar la atención no sólo en los problemas tecnológicos, sino también

en los problemas y las necesidades del hombre, relacionadas con su

realización social, profesional, personal.

¾ Lograr que el trabajo resulte “verdaderamente significativo”, tanto para

los directivos de las diferentes estructuras de dirección, como para los

trabajadores, liberando el ingenio y la creatividad.

¾ Utilizar la capacidad de demostración y ejemplaridad de los directivos,

tanto en el adiestramiento para el ejercicio del puesto, como en el proceso

de capacitación para participar en la toma de decisiones.

¾ Proporcionar un grupo de preceptos, instrucciones, normas o reglas de

obligatorio cumplimiento en el ejercicio de la autoridad, capaces de regir la

conducta de los directivos en sus relaciones con los dirigidos en toda la

organización (Código de Ética).

¾ Generar una estructura funcional en la organización, determinada por la

especialización en tareas, tanto entre directivos como entre dirigidos.

¾ Contemplar el adiestramiento de los trabajadores como un proceso por

parte de los directivos.

¾ Ver el proceso de interacción entre directivos y dirigidos, orientado a la

búsqueda conjunta del ”mejor método” ó “mejor camino” para elevar la

productividad.

¾ Ver la calidad educacional como resultado de un liderazgo eficaz en la

institución educativa.

29
El cumplimiento de estas exigencias en la etapa actual del desarrollo de los

procesos directivos en la educación nos permite profundizar en los referentes

teóricos y epistemológicos en que sustentamos nuestro trabajo.

1.2. Caracterización gnoseológica, filosófica y sociológica de la dirección

educacional.

El sistema de conocimientos sobre la dirección ha evolucionado desde las

etapas tempranas de la sociedad humana hasta la modernidad. No han existido

pausas históricas significativas en la conformación de los eslabones de esta

ciencia, que se distingue del resto, por su carácter extremadamente complejo e

influencia determinada en el progreso de la humanidad.

En ese recorrido se han logrado sistematizar los conocimientos y experiencias

sobre la dirección. Esto se manifiesta a través de tres sucesos notables: la

selección de los ámbitos cognoscitivos e investigativos sobre la dirección y sus

problemas científicos aumentan en cantidad, siguiendo el principio de lograr su

unidad más estrecha con la práctica; la variedad de temas en discusión

científica y la aplicación del enfoque sistémico estructural y holístico

configuracional para desarrollar su cuerpo teórico se expanden

vertiginosamente y por último, el grado de complejidad de las concepciones,

enfoques y métodos que se aplican en el estudio y elaboración de las “teorías”

de la dirección muestra una tendencia creciente.

La ciencia de la dirección, sobre todo sus aplicaciones, representa un

instrumento indispensable en la actividad directiva que al sustituir la

30
improvisación y la espontaneidad abre un mundo de posibilidades de éxito para

alcanzar los fines del sistema social y sus instituciones.

En el campo de la dirección V. I. Lenin (1921), establece las pautas para el

desarrollo de sus investigaciones científicas a partir del método dialéctico

materialista. En su obra Una vez más acerca de los sindicatos, el momento

actual y los errores de los camaradas Trotski y Bujarin señala. ”Un verdadero

administrador sabe que los capitalistas y los organizadores de los trusts, incluso

en los países más adelantados, se dedicaron durante muchos años a estudiar y

comprobar su experiencia práctica (y la ajena), enmendando, rehaciendo lo

empezado, volviendo atrás y corrigiendo multitud de veces para lograr un

sistema de dirección plenamente adecuado a la obra emprendida” (1963: 116)

V. I. Lenin le confiere valor al conocimiento proveniente del exterior al sujeto, a

la labor de analizar y sistematizar “la experiencia y las costumbres de siglos”,

mas no se detiene ahí; el papel activo del sujeto en la creación del nuevo

conocimiento se asocia al descubrimiento de las “raíces teóricas” del objeto,

para la cual hay que valerse de la lógica dialéctica. “La dialéctica exige que las

correlaciones sean tenidas en cuenta en todos los aspectos en su desarrollo

concreto, y no se arranquen un trocito de un sitio y un trocito de otro sitio”. V. I.

Lenin (1979: 211).

La investigación en dirección educacional exige que se considere la validez de

la lógica dialéctica como ciencia que estudia las leyes del pensamiento. Para

conocer verdaderamente el objeto dirección se debe estudiar todos los

componentes y relaciones viéndola de la forma siguiente:

31
 ¾ Por su naturaleza social, es decir, por tener al hombre en su centro

(enfoque personológico) y que a través de las estrategias y métodos hace

consciente y responsable al sujeto de dirección de su proceso.

(identificación con la misión y la visión, compromiso y sentido de

pertenencia)

¾ Por su integralidad, concepción estratégica y visión totalizadora de la

misma tiene presente lo que le antecedió y se expresa en los precedentes lo

que hace que cada uno de los elementos sea expresión de las cualidades

del todo (holístico).

¾ Por el carácter contradictorio (dialéctico) de las relaciones de dirección

que se producen en cualquier institución educacional o nivel organizativo y

que determinan su movimiento, desarrollo y proyección.

. La multilateralidad en el análisis es una premisa de la investigación para la

cual no se debe arrancar de definiciones formales que no surgen de las

relaciones con otros objetos y que sólo indican diversos aspectos del objeto con

los que se evitan las definiciones eclécticas. La dirección debe ser tomada en

su desarrollo, en su automovimiento y en su cambio.

V.I. Lenin señaló: “Lo general existe únicamente en lo particular, mediante lo

particular. Todo lo particular es (de un modo u otro) general. Todo lo general es

particular, aspecto o esencia de lo particular”. V. I. Lenin (1979: 89). A menudo

lo general se considera como lo común. Lo general tomado como los rasgos o

propiedades comunes de los objetos y fenómenos ayuda a distinguir lo casual

32
de lo necesario de la vida práctica. Aquí lo casual es sinónimo de lo único y lo

necesario de lo general.

En el caso de las ciencias, F. Engels reflexionaba del modo siguiente: “Desde el

momento en que se presenta a cada ciencia la exigencia de ponerse en claro

acerca de su posición en la conexión total de las cosas y del conocimiento de

las cosas se hace precisamente superflua toda ciencia de la conexión total”. F.

Engels (1985: 306). A continuación se analizará el reflejo de esta aseveración

en la ciencia de la dirección.

Desde el punto de vista lógico e histórico la dirección responde a la necesidad

del trabajo social y las relaciones entre las personas. “Todo trabajo

directamente social o colectivo en gran escala, requiere en mayor o menor

medida una dirección que establezca un enlace armónico entre las diversas

actividades individuales y ejecute las funciones generales que brotan de los

movimientos del organismo productivo total, a diferencia de los que realizan los

órganos individuales” C. Marx (1965: 286).

La dirección es una ciencia general, que refleja el hecho de ser un proceso

inherente a toda actividad social. En su carácter general esta ciencia estudia un

conjunto de leyes asociadas a la complejidad de su objeto. Estas leyes no

pueden ser sólo las de la cibernética como se ha señalado en algunos textos, P.

Muguerzia (1986), O. Carnota (1980) ya que otros sistemas de conocimientos

intervienen en la teoría científica de la dirección.

La lógica de analizar la dirección en su expresión general que refleja el hecho

de ser inherente a toda actividad social permite ver el todo, lo que existe en

33
común entre los diferentes fenómenos directivos, pero también ver lo particular,

lo concreto. Es por esta razón que a la dirección hay que concebirla también y

al mismo tiempo como una ciencia particular, donde se manifiesta de un modo

más concreto el contenido propio de un objeto determinado.

Si antes se ha asociado la dirección al proceso de las relaciones sociales, lo

cual constituye lo general, ahora se debe afirmar que la dirección no puede

existir sin contenido, sin una forma concreta de manifestación. La dirección no

se abstrae ni puede abstraerse de su contenido, ya que al margen del contenido

resulta inexplicable el propio proceso.

Todo depende del contenido que asume la dirección; por ello a la dirección

como regla se le ponen “apellidos”: dirección política, dirección económica,

dirección de la cultura física y el deporte y dirección educacional.

En el universo de la formación humana el contenido de la dirección lo constituye

la educación, vista en este nivel de análisis como fenómeno y proceso social.

Dicho en otros términos, la dirección se revela aquí como una propiedad

inherente a la educación. Cuando se afirma que la educación es el contenido de

la dirección, significa que se está en presencia del aspecto más importante del

objeto, lo que caracteriza su esencia íntima y, como tal, asume una prioridad

respecto a la forma.

En este sentido la dirección educacional se subordina en última instancia al

proceso docente educativo y, por tanto, al objeto, leyes y regularidades de su

ciencia, a sus principales referentes teóricos y metodológicos. El planteamiento

sobre el carácter primario de la educación con respecto a la construcción

34
teórica en la dirección educacional tiene un valor metodológico significativo al

establecer que esta solo tiene sentido si se relaciona íntimamente y responde al

objeto de estudio de la pedagogía, al proceso de formación integral de las

personas.

La pedagogía como ciencia se interrelaciona con otras ciencias, como la

filosofía, sociología y psicología educativas. En el caso que se parta del

supuesto acerca del carácter subordinado de la dirección a las denominadas

“ciencias de la educación”, allí volvería a aparecer la pedagogía ocupando

nuevamente el lugar central dentro de estas ciencias, con el papel del proceso

docente-educativo y el rol del maestro como su guía principal, al cual se

subordina todo en materia de educación y formación.

El hecho de demostrar que la dirección educacional se subordina en última

instancia al objeto de estudio de la pedagogía como ciencia, evita tener que ir

“forzosamente” a la experiencia de la dirección empresarial para asimilar lo más

avanzado que ocurre allí con propósitos de adaptación en un área especial

como la educación. En el plano práctico esta idea fue interpretada de forma

brillante por Lenin cuando enfatizó: “La misión de la nueva pedagogía consiste

en vincular el ejercicio del magisterio con la tarea de la organización socialista

de la sociedad”. V. I. Lenin (1963: 187).

Para comprender la estructura de una ciencia es necesario determinar sus

conceptos fundamentales. Estos conceptos se definen generalizando la

experiencia del conocimiento de la realidad y de la actividad práctica. La

dirección educacional no se diferencia en ese sentido de las demás ciencias;

35
integran su estructura conceptos de diferente índole, entre ellos figuran la

dirección, las decisiones, la autoridad, la estructura, el liderazgo y otros.

El término Dirección Educacional se ha venido utilizando hasta este momento y

conviene esclarecer en un futuro su contenido como concepto, el cual permitirá

captar los caracteres generales y esenciales del fenómeno directivo en el

universo educacional como forma del pensamiento humano, expresando un

determinado nivel de generalización de una masa de hechos aislados que se

producen en este campo.

Lo anterior presupone reconocer en la dirección educacional características que

posibiliten la aplicación del enfoque holístico configuracional en la modelación

del proceso de capacitación y en la comprensión de su esencia. De acuerdo

con lo anterior el proceso de dirección puede ser considerado como un sistema

de procesos conscientes, de naturaleza dialéctica y holística.

Los elementos anteriores tienen un carácter general ya que operan en nivel de

la dirección como ciencia de aplicación y son válidos para todo el proceso de

educación, escolarizado o no, sistematizado o no, donde el proceso sea guiado

por el maestro, directivo o por otros sujetos (familia, grupos sociales u otras

figuras).

La dirección educacional como proceso social refleja la síntesis orgánica de:

¾ los objetivos definidos con acierto,

¾ las personas que participan activamente en las decisiones,

¾ los resultados obtenidos que representan la consolidación permanente

del sistema educacional y

36
 ¾ la formación integral de las personas.

El hecho de haber experimentado durante más de treinta años el quehacer de

la dirección unido al desempeño como profesor y entrenador de cuadros por

más de tres lustros, así como la profundización teórica en la Pedagogía,

Psicología y la Dirección, me posibilitan arriesgarme en precisar algunas

especificidades e ideas básicas sobre la dirección educacional, premisas,

referente teórico y contradicción fundamental.

Especificidades de la dirección educacional.

Todo descansa sobre factores humanos: los estudiantes, los

profesores y todos los procesos que se realizan tienen como centro
al hombre y se configuran en el campo de las relaciones
interpersonales.
La dirección educacional es un proceso de
formación de hombres y un proceso de
formación de formadores de hombres.

Todo personal que labora profesionalmente en la educación dirige

y es dirigido, es decir, funge a la vez como sujeto y objeto de
dirección. El más importante directivo del sector es el docente.

El producto de un trabajo de mala calidad

se convierte en una carga social y tiene por
tanto una repercusión política y económica.

No existe un mando sin dirección, pero en cambio abunda en el

sector educacional la dirección sin compartir mando. Ejemplos; el
maestro, el secretario docente, el metodólogo y el asesor realizan
actividades directivas, sin apenas, compartir mando de tipo
jerárquico o de tipo funcional.

37
Ideas básicas acerca de la dirección educacional

Lo que se dirige son

instituciones, territorios,
procesos, así como personas
que participan en ellos.

Ninguna institución educacional es capaz de

alcanzar resultados superiores a las
habilidades y capacidades del colectivo que
la integra.

El desarrollo corriente y perspectivo de una

institución educacional depende del nivel
alcanzado por su colectivo: el grado de
motivación, la participación, el compromiso y la
disposición para conducirla hacia niveles
superiores.

¿Cómo ver a este nivel los términos como: gestión, dirección, gerencia,

administración u organización?

Sobre gestión aparecen criterios de la existencia de dos niveles de la misma: El

lineal o tradicional donde es sinónimo de administración y el que se entiende

como el conjunto de diligencias que se realizan para desarrollar un proceso o

para lograr un producto determinado. Como dirección se considera las

actividades para hacer que las cosas funcionen, con capacidad para generar

procesos de transformación de la realidad.

Por gestión ser entiende el proceso que permite dirigir con eficacia las

instituciones educacionales y propiciar su desarrollo integral ulterior,

38
compulsando las potencialidades inagotables del factor humano y adecuando la

organización a las exigencias del entorno en que se encuentran.

También y con una connotación más actualizada o gerencial, la gestión es

planteada como una función institucional global e integradora de todas las

fuerzas que conforman una organización. En este sentido la gestión tal como la

asumimos hace énfasis en la dirección y en el ejercicio del liderazgo.

Uribe. A. (1997) defiende la concepción de gerencia como: “El manejo

estratégico de la organización.” En esa concepción al gerente le corresponde

una mirada al entorno de manera que la organización pueda generar

desarrollo: tomar recursos y producir recursos.

La administración por su parte se interpreta comúnmente como el manejo de

recursos y leyes, pero estos elementos no garantizan por sí solos el logro de los

fines del sistema organizativo. Al administrador le corresponde más

mantenimiento y conservación.

El sistema de dirección se conoce en el mundo capitalista como “sistema de

management” o “subsistema de administración” y mientras unos lo reducen al

proceso administrativo, otros lo convierten en una estructuración lógica de

procesos relacionados con la toma de decisiones o lo elevan a la condición de

concepción teórica.

Lo esencial de los elementos señalados está en que se refiere a un proceso de:

planear, organizar, ejecutar y controlar; coincidiendo con algunos autores en lo

concerniente también a la función de formar. En ciertos momentos históricos se

ha empleado el término “organización escolar”, a veces adicionado al de

39
“higiene”. La organización escolar es la rama de la pedagogía que tiene como

fines primordiales dotar de conocimientos en materia de “métodos de dirección

del quehacer escolar” y revelar las “particularidades del sistema de dirección de

la escuela. ”Colectivo de autores (1989:319) Estos criterios son válidos

reducidos precisamente al empleo de métodos de trabajo y subordinados a la

dirección educacional en el área escolarizada.

La dirección educacional en el universo total de la actividad, brota del

desarrollo alcanzado por el proceso docente–educativo y sólo se justifica si está

orientada al perfeccionamiento de este proceso, en caso opuesto puede traer

resultados contrarios.

La dirección educacional existe porque existe un proceso docente–educativo

que determina como contenido que aquella intervenga para evitar la tendencia

al desorden y mantener el equilibrio en el mismo. Esta aseveración ubica a la

dirección educacional en su justo nivel, ni más ni menos, que la dirección

pedagógica del maestro en el aula de clases y advierte contra su eventual

tendencia a la fetichización.

Las premisas de la dirección educacional son las siguientes:

¾ La dirección educacional se subordina, en última instancia, al contenido

de la educación, al objeto de estudio y a las leyes de la pedagogía como

ciencia.

¾ La dirección educacional construye su teoría, dependiendo de forma

directa de los referentes teóricos y metodológicos de la pedagogía como

ciencia.

40
 ¾ La dirección educacional es el proceso social para alcanzar, a partir de

una determinada previsualización del futuro de la institución educacional, las

metas fijadas, las formas de involucrar a los docentes, estudiantes y al resto

del personal en su ejecución y las vías para institucionalizar los cambios

producidos en la formación integral de los participantes.

¾ La dirección educacional responde a la naturaleza social de la educación

y es una actividad laboral independiente.

Referente teórico de la dirección educacional

El objeto de estudio de la pedagogía El fin último (objeto) de la dirección

como ciencia es el proceso de educacional consiste en la optimización del

formación integral y permanente de las proceso de formación integral y

personas. permanente de las personas.

La contradicción fundamental de la dirección educacional

Existe consenso en el análisis de varios autores sobre la relación entre lo

externo y lo interno en el proceso docente–educativo. Los doctores Álvarez de

Zayas y Homero Fuentes, se han referido en más de una ocasión a la relación

entre el encargo social y el proceso docente–educativo, donde lo social tiene un

carácter determinante. Pero es José Martí en su famoso trabajo sobre la

escuela de electricidad quien sienta las bases y expresa esa dialéctica

pedagógica cuando señala: “Educar es depositar en cada hombre toda la obra

humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo

viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo al nivel de su tiempo, para que

41
flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote;

es preparar al hombre para la vida.” J. Martí (1975: 281).

Esta relación exógeno–endógena, entre sociedad–procesos particulares, refleja

desde el punto de vista filosófico la dialéctica entre lo externo y lo interno,

mientras que desde la óptica pedagógica, la dialéctica entre el encargo social

asignado y el proceso docente–educativo.

De la dirección educacional brota un conjunto de contradicciones de cuya

solución depende el futuro de la propia institución educacional como organismo

sociocultural de primer orden. Estas contradicciones se pueden producir entre

los modos de actuación siguientes:

¾ Las demandas estudiantiles sobre un tipo específico de educación y de

los profesores e investigadores que quieren enseñar “sus conocimientos” y

hacer “su investigación.”

¾ Los “intereses en conflicto” de los diversos grupos sociales internos y

externos en torno a determinadas cuestiones de la institución educacional.

¾ Los ámbitos académico - científico y administrativo - financiero por la

vinculación más estrecha del gasto de los recursos a las prioridades

institucionales reales.

¾ Las formas obsoletas y modernas de organización del trabajo del

personal que domina conocimientos e información.

¾ Los esquemas organizativos y las estrategias educacionales.

La contradicción fundamental que sustenta el desarrollo de la dirección

educacional parte del mismo principio que establece la relación que se produce

42
entre el encargo social y el proceso docente – educativo y está dada por la

unidad dialéctica de la integración al entorno y la estabilidad interna. De la

solución que se dé a la contradicción fundamental depende en gran medida la

solución del resto de las contradicciones.

La integración al entorno está condicionada por la necesidad de asegurar el

ajuste de la institución educacional a la naturaleza cada vez más exigente y

compleja de su contexto social externo, a la demanda de demostrar su

pertinencia ante la sociedad mediante un funcionamiento superior en términos

de calidad y a la necesidad de actuar en un ambiente de internacionalización

del conocimiento. Esta integración tiene un carácter transformador.

La estabilidad interna por su parte está condicionada por la necesidad de

asegurar el funcionamiento relativamente invariable de los procesos

educacionales fundamentales en su integración y desarrollo. Este fenómeno

tiene un carácter interno y se complementa con la tendencia natural de las

personas que componen la institución a sentirse seguras y organizadas.

¾ En medio de un contexto tan cambiante como el que caracteriza

actualmente las diversas actividades humanas, entre ellas la educacional, se

requiere crear al interior de las instituciones condiciones de seguridad cada

vez mayores para preservar su composición. Mientras más crezca la

inestabilidad del entorno tanto más debe crecer el nivel de estabilidad de la

institución a partir del logro de un liderazgo eficaz.

43
1.3 CARACTERIZACIÒN DEL ESTADO ACTUAL DEL LIDERAZGO Y LA

CAPACITACIÓN EN EL PROCESO DE LA DIRECCIÓN EDUCACIONAL.

Es oportuno distinguir la personalidad como calidad social, es decir, nacemos

como seres biológicos pero nos transformamos en personalidades, las cuales

se distinguen por un sistema de formaciones psicológicas de diferentes

grados de complejidad las que constituyen el nivel regulador superior en el

comportamiento del individuo, el que está dotado de razonamiento, de la

palabra y la capacidad de desarrollar diferentes actividades. (A. V.

Petrosvki, V. González, F. González Rey, F. B. Lomov, Z. M. Sorín,

Heinemann y otros).

Tal y como demuestra la vida, el individuo alcanza la condición de sujeto

cuando a lo largo de su desarrollo adquiere la capacidad y

autodeterminación y se distingue por los siguientes elementos: individualidad,

integridad, estabilidad, posición reguladora (carácter activo y consciente) y

posesión de una estructura.

El tema del liderazgo ha sido estudiado por múltiples autores que han ofrecido

significativas valoraciones sobre esta. Igualmente las relaciones del liderazgo

son el efecto del tipo, nivel, calidad y "dignidad" con que se integran en

ellas los sujetos de dirección. De modo que la cualidad de la personalidad del

directivo no sólo consiste en una conducta acorde con estas normas, sino en

relaciones morales meritorias en su desempeño ético como sujeto directivo,

al poseer la capacidad para ejercer influencia interpersonal mediante la

comunicación, puesto que los dirigentes hacen las cosas por medio de la

44
actividad de otras personas, de ahí que su éxito dependa en gran medida de

su capacidad de influencia sobre éstas para alcanzar los objetivos.

El liderazgo, que constituye un proceso esencial en toda la dinámica

organizacional, tiene un papel decisivo para lograr el compromiso y la

participación real en el proceso de dirección, e igualmente deviene en

mecanismo de regulación entre las personas que se interpenetran y

comparten un destino común en la actividad. De ello se infiere que el

liderazgo desempeña un papel no poco significativo en la atmósfera

psicológica entre las personas; de ahí la necesidad de su desarrollo para

lograr un desempeño institucional eficiente.

Además de lo planteado, los directivos educacionales al establecer un

espacio real de interacción con los subordinados - tanto en el plano

organizacional, grupal como en el personal - logran un ambiente emocional y

participativo que indudablemente tributa a la calidad de los servicios

educacionales. Es ineludible el desarrollo de un liderazgo que respete y

estimule la participación individual, la gestión y el trabajo en equipo, lo cual

influye favorablemente en el clima y la calidad de las relaciones humanas,

en una atmósfera interactiva en el marco organizacional.

En esta línea de pensamiento es imprescindible tener presente el carácter

específico de la dirección en el sector educacional señalado en el epígrafe

anterior, lo que indica la necesidad de disponer de un espacio interactivo

real. Para ello, los directivos deben mostrar "mente abierta" y propiciar un

clima receptivo/comprensivo donde los mensajes se distingan por ser

45
afirmativos/alentadores o de apoyo (mayor actividad de los subordinados),

que son la expresión opuesta a un clima impulsivo/compulsivo o de posición

defensiva (menor actividad de los subordinados), con mensajes que se

distingan por su naturaleza crítica, demandante y dominante, en la cual los

juegos psicológicos y el "etiquetado" caracterizan las relaciones

interpersonales.

Como se observa, la actividad de las personas en un clima interactivo

posibilita la regulación de la conducta organizacional hacia relaciones de

balance/armonía que constituyen el polo opuesto de las relaciones de

tensión/conflicto. De manera que esa atmósfera interactiva, ha de tener sus

reglas bien definidas y acordes con las características de la organización, los

objetivos y fines de la educación en Cuba.

La dirección en el sector educacional conduce al reconocimiento de la

participación como un proceso necesario en la práctica de la dirección. De

manera que resulta esencial la interiorización individual de la dinámica

organizacional como condición básica para que la toma de decisiones

contribuya a la creación y fortalecimiento de los valores inherentes a

nuestro proyecto social. Por ello las necesidades racionales que aparecen en

el marco organizacional tienen que tener un espacio personal para ser

atendidos mediante un liderazgo efectivo, de tal forma que posibiliten

nuevas motivaciones a asumir conscientemente por los sujetos

interactuantes, logrando la coincidencia entre el proceso social y el proceso

individual. Esto demanda una atención individualizada e interactiva en las

46
relaciones entre los sujetos del proceso.

Este proceso trasciende metas, objetivos y representaciones que no pueden

violarse orgánicamente en los análisis, a fin de lograr que se cuente con un

determinado nivel de ejecución a la hora de plantear la ruta a seguir por

determinada organización.

Lo anteriormente expuesto requiere de un proceso dirigido al logro de una

mayor racionalidad del proceso directivo para que se pueda contar con un

desarrollo interactivo, que a la larga conducirá a una coherente asimilación

del citado proceso y se le estará haciendo justicia al enfoque dialéctico-

humanista que tiene en lo personológico su expresión más concreta. En la

dirección educacional el proceso de capacitación de los directivos y reservas

implica, a criterio de este autor, el desarrollo de un liderazgo asertivo, que

incluye el diálogo y el trabajo en equipo como base para el proceso de

construcción de subjetividades.

En la contrastaciòn inicial realizada se evidenció que el liderazgo adquiere un

verdadero significado cuando se crea un espacio interactivo real, se estimula

la reflexión conjunta y se tiene presente el nivel de implicación de los

subordinados a partir de los aspectos positivos puestos a consideración de la

institución educacional y que potencialmente fortalecerán la toma de decisiones

en ella.

A tenor de lo abordado, los directivos deben reflejar en la práctica cotidiana la

creación de motivos recíprocos en los ámbitos individual, grupal y

organizacional, apoyándose en la racionalidad y sentido, elementos que

47
influyen en la cualidad de las decisiones tomadas o en vías de hacerlo. Esto

implica que el desarrollo de habilidades en la dirección educacional se

construye mediante el diálogo en un clima abierto, polémico y enriquecedor,

poniendo siempre la mirada focal en la misión de la organización; sin perder de

vista los principios que avalan la dialéctica del liderazgo como expresión de los

sujetos sociales.

Igualmente es importante subrayar que en la dirección científica en el sector

educacional se deben considerar algunos aspectos del mundo psíquico del

sujeto para el desarrollo permanente de la personalidad de los directivos y

reservas en función de un alto desempeño a fin de lograr un clima de

participación real, donde las relaciones humanas evidencian la necesaria

dialéctica de lo general y lo particular.

En síntesis, en relación con la instrumentación del sistema de dirección

participativa es vital considerar que los subordinados construyen su conducta a

partir de una multiplicidad de causales, entre las cuales la configuración

personológica tiene un valor esencial, aunque no absoluto, ya que existen

condicionantes objetivas y subjetivas a tener presentes para el logro de un

eficiente liderazgo que ha devenido en un soporte básico para elevar la calidad

de los procesos de dirección.

Por otra parte, los directivos educacionales no pueden desconocer que el

comportamiento humano:

• Es causado, o sea, existe una causalidad de comportamiento. Tanto

la herencia como el medio ambiente influyen decisivamente en el

48
 comportamiento de las personas. El comportamiento es causado por

estímulos internos o externos, o por ambos.

• Es motivado, o sea, hay una finalidad en todo comportamiento

humano. El comportamiento no es casual ni aleatorio, sino que

siempre está orientado y dirigido por algún objetivo.

• Es orientado hacia metas. Subyacente a todo comportamiento existe

siempre un "impulso", un "deseo", una "necesidad", una "tendencia",

expresiones que sirven para designar los motivos de comportamiento.

El enfoque sociológico del liderazgo consiste en examinarlo como un proceso

integral de influencia considerando que su desarrollo y funcionamiento se

realiza a través de la interacción de todos los factores: económicos, sociales,

políticos, ideológicos y donde el líder se erige como el elemento regulador de

todo este proceso; aquí las relaciones caracterizan la interacción de su

personalidad con el resto de los trabajadores, lo que se produce a través de sus

actividades sociales.

Lo anterior revela que en la actividad social no sólo se materializan las

relaciones ya formadas, sino también se forman nuevas relaciones. Las

relaciones sociales desarrolladas por el líder constituyen una manifestación de

sus cualidades sociales observadas en su conducta.

El proceso de liderazgo no se realiza ni desarrolla de manera aislada, sino en el

proceso de interacción con otras personas agrupadas en diversas áreas, pero

con características sociales que devienen en un grupo de valores compartidos

encaminados al logro de las metas de la organización. En este proceso

49
interactivo el hombre rectifica de diferentes formas su actividad y su conducta

en consonancia con la imagen que percibe de sus compañeros y de su jefe.

Lo que antecede demuestra que no todas las personas son iguales, cada uno

vive, siente, interpreta y actúa a su manera y de acuerdo con una serie de

factores diversos: personalidad, ideas, creencias, valores, actitudes, cultura,

intereses, entorno familiar, social y profesional; es decir, incorpora a su

naturaleza genérica características diferenciales, una identidad propia.

En el marco profesional, el líder es sensible a estas peculiaridades

personales y sabe tratar a cada colaborador según sus necesidades y

potencialidades. Emplea la equidad y no la igualdad en su trato personal.

Debe ser director y consejero; es por ello que debe unir a su faceta de

liderazgo propiamente dicha una actitud de diálogo y comunicación con sus

colaboradores para ayudarles a reflexionar sobre su presente y futuro, para

orientarles y estimularles a realizar planes de desarrollo personal dentro del

grupo y la organización, para expresarles su reconocimiento explícito por los

logros conseguidos y respaldarles cuando requieran apoyo.

En tal sentido asumimos el criterio de Menguzzato cuando expresa: " Los

que ejercen el liderazgo deben hacer alcanzar los objetivos

organizacionales a través de su habilidad para guiar, motivar e integrar a

los miembros de una organización.”(1986) Esto está dado, a criterio del

autor, porque el líder debe crear una cultura que favorezca y mantenga los

máximos resultados cuantitativos y cualitativos, que estimule y emplee la

creatividad, que provoque el entusiasmo por el esfuerzo, la experimentación, la

50
innovación y el cambio, que utilice la resolución de problemas como una

ocasión para aprender, que busque y encuentre nuevos desafíos.

Los nuevos enfoques del proceso directivo cambian el papel de las relaciones

entre subordinados y directivos: a los trabajadores se les da mayor

responsabilidad para determinar sus propios objetivos de trabajo; se estimula

la toma de iniciativas y hasta planear sus métodos y ritmo de ejecución de las

tareas en aras de lograr los objetivos institucionales; ciertamente, tienen un

papel más importante en la evaluación de su propio desempeño. Dentro de

este sistema de relaciones el papel del directivo también cambia: después

de llegar a un consenso respecto a las metas que deben alcanzarse, el papel

del directivo se convierte en uno de apoyo. Su tarea es dual dado porque

relaciona las responsabilidades, el esfuerzo, el desempeño y ofrece apoyo para

que los trabajadores se desarrollen de la mejor manera y estimula los

resultados. Esto es un proceso lento y requiere imponer como es lógico de un

mayor adiestramiento por parte de los trabajadores.

El trabajo del líder consiste en crear un ambiente laboral por medio de la

estructura, apoyo y recompensa que ayude a todos los que laboran dentro de

la institución a alcanzar sus metas. Lo anterior significa que los dos papeles

más importantes que se le presentan al líder son: el de crear una orientación

hacia las metas y el de mejorar la trayectoria que se seguirá para que estas

sean logradas.

Todo lo anterior queda simplificado en el esquema que brindan Davis y

Newstrom:

51
 El líder identifica El líder relaciona
Se establecen
las necesidades de recompensas con
metas adecuadas
sus trabajadores metas
Los trabajadores
El líder ofrece ayuda en la
están satisfechos y
trayectoria del trabajador
motivados y aceptan
hacia las metas
al líder

Trabajadores y
Existe desempeño eficiente organización alcanzan
mejor sus metas.

En este esquema subyace, en opinión del autor que el comportamiento

humano está dirigido hacia el logro, que los miembros del grupo necesitan

sentir que tienen una meta valiosa que puede ser alcanzada con los

recursos y el liderazgo disponible. Sin metas, los diferentes miembros del

grupo van por caminos diferentes. Existirán dificultades en tanto no haya una

comprensión común de las metas que se buscan.

Es evidente que el liderazgo descansa sobre factores humanos. Es por ello

que afirmamos que la dirección educacional es un proceso de formación de

hombres y un proceso de formación de formadores de hombres.

El poder para Weber, M (1988) es: "la probabilidad de imponer la voluntad

dentro de una relación social... " Para Menguzzato,M (1986) es: "La

capacidad o posibilidad de un grupo o de un individuo de influir en, o de

modificar cualquier aspecto o resultados de una organización."Con

estos conceptos coincidieron Ansoff, 1985; Mintzberg, 1986; Reitter y

Ramanantsoa, 1985. Se concluye que, a partir de estos criterios sobre el

poder una persona o grupo puede imponer su voluntad o por contra

52
manifestar su resistencia. Lo primero implica hacer que determinadas

personas o grupos modifiquen su comportamiento. Por otra parte para que el

poder tenga significado es necesario una relación de dependencia entre dos o

más personas. Asimismo, el ejercicio del poder queda asociado a dos

aspectos fundamentales: la disciplina y la recompensa de diferentes índoles.

Este proceso de influencia sobre el comportamiento de los trabajadores

no es directo sino mediante la modificación de su estado, visto en sus

creencias, valores, actitudes, motivaciones y expectativas. Resulta obvio

señalar que estos procesos de influencia son bidireccionales entre el líder y

los subordinados.

Para ejercer esa influencia decisiva sobre los subordinados, el líder hace uso

de los recursos para el liderazgo distinguiendo las diferentes formas de

poder como una de las vías fundamentales para ejercerlo. Cabe señalar

a modo de ejemplos, los tipos más conocidos de poder:

‰ De coerción.

‰ Legítimo o autoridad.

‰ De recompensa.

‰ De información.

‰ Personal.

‰ Conocimiento o de experto.

‰ Político.

El poder de la personalidad valora y considera de significativa importancia el

uso de los rasgos de la personalidad del directivo, en este caso se hace uso

53
del poder. Si los rasgos de la personalidad, la comunicación, los métodos, el

estilo, la motivación ayudan a las relaciones entre personas; entonces esto

permitirá que el directivo tenga más facilidades en hacer uso del mismo.

Se entiende que el poder del conocimiento, vinculado a los criterios que

hoy se manejan alrededor del uso de la información y el conocimiento, tienen

una gran importancia para aquellos que hoy dirigen. Actualmente es

prácticamente imposible dirigir cualquier tarea sólo contando con el poder que

confiere la autoridad formal y contener aquellos rasgos de la personalidad, que

pongan al directivo en una posición que facilite la relación con los

subordinados; se necesita como es lógico suponer, conocer la actividad que

se dirige, estar de manera plena preparado para ello, tanto en el orden

técnico como científico; por otra parte permite orientar conductas cotidianas,

cohesionar y dar sentido a las voluntades del colectivo; sirve para resolver

conflictos y tomar decisiones de cambio, estimular el desarrollo, permite tolerar

la complejidad organizacional de forma creativa.

El poder legítimo también llamado poder de posición o poder oficial,

procede de una estructura jerárquica superior; es parte de la cultura de la

sociedad según la cual las autoridades superiores establecidas, delegan de

manera legítima el poder. Este da la posibilidad de controlar los recursos, y

de recompensar y castigar a otros; y es aceptado por creerse necesario y

deseable a fin de mantener el orden y evitar así la anarquía. De este poder

emana la autoridad formal que por característica, dado su origen, es algo

tática. Por otro lado está la autoridad moral o natural, que no se obtiene del

54
nivel jerárquico superior, sino que se gana por el prestigio y el ejemplo en el

trabajo desempeñado por la persona dentro de la organización. La autoridad es

concedida por el colectivo que se desarrolla conjuntamente con dicho

individuo en el marco de ésta. Es significativo que esta autoridad se gana o

se pierde; es por ello su carácter dinámico. Esta autoridad puede ser:

‰ Política.

‰ Técnica.

‰ Cultural.

Aquí se encuentra una de las fuentes fundamentales del liderazgo.

Una cuestión a considerar en todo momento en la organización es lo

relacionado con cuáles son las bases y las fuentes de poder. Las primeras

hacen referencia a los medios mediante los cuales se puede lograr la

modificación del comportamiento de las personas. En cuanto a las segundas,

se trata de las razones que justifican el uso de las bases del poder por parte de

las personas.

Como base del poder se identifican la coerción, la

recompensa/sanción, el conocimiento y el carisma. Las fuentes de poder son:

la posición de la persona en la estructura organizativa, las características

personales o personalidad y otras. Mediante las combinaciones de bases y

fuentes de poder se pueden identificar diferentes tipos de poder.

El poder se deriva en parte de las propias características del líder (poder

personal) y por otra de los atributos de la posición de liderazgo (poder del

puesto). El poder se obtiene y se pierde también en los procesos de influencia

55
recíproca entre el líder y sus seguidores a través del tiempo, demostrando

competencia y lealtad hacia un grupo u organización; el líder acumula créditos

que contribuyen a elevar su estatus directivo. Si demuestra además buen

juicio, los seguidores estarán más dispuestos a seguirlo cuando proponga

métodos novedosos para alcanzar las metas del grupo.

El riesgo de fracaso no puede ser evitado por el líder que se rehuse a tomar

iniciativas al encarar problemas serios. Si el líder no ejerce alguna acción, los

créditos acumulados previamente por experiencias empezarán a desaparecer.

El proceso de evaluación por parte de los subordinados acerca de la

experiencia del líder es continua, y este no puede mantener su reputación de

competencia a menos que el grupo esté haciendo progresos visibles hacia el

alcance de las metas.

El uso del poder hacia arriba y hacia abajo están muy relacionados. Sin

la suficiente influencia hacia arriba para obtener recursos, proteger los

intereses del grupo y obtener aprobación para los cambios propuestos, no es

probable que el líder desarrolle un intercambio efectivo con sus subordinados.

Ha quedado demostrado que éste perderá estatus e influencia si carece de

la capacidad para representarlo de manera efectiva. También obtienen

influencia ascendente como resultado de la posesión de conocimientos

críticos y la habilidad para ejecutar funciones vitales y resolver problemas

importantes para la organización.

La efectividad del uso del poder, en otros factores, depende del poder de la

experiencia o de referencia del líder para influir sobre los subordinados,

56
además de su habilidad y conducta en el ejercicio del poder. Su uso efectivo

requiere tanto de la habilidad para diagnosticar la situación y determinar qué

estrategia de influencia es adecuada, como de la habilidad de ejercer las

formas de poder adecuadas.

El ejercicio del poder dentro de la organización puede ser llevado a cabo

mediante distintos procesos; cabe citar: el coactivo, el consensual y el de

negociación. Mediante el primer proceso un grupo dominante impone su poder

(su autoridad formal) a los otros miembros del grupo sin posibilidades de

discusión o desobediencia so pena de incurrir en una sanción. El consensual

es aquel mediante el cual la alta dirección llega a ejercer el poder mediante

acuerdo con los implicados sobre la forma o manera de cómo alcanzar los

objetivos, por ejemplo, cómo diseñar la estrategia de trabajo aunque no

hayan posiciones coincidentes sobre el tema. La negociación se produce

cuando existen situaciones en las que se persiguen objetivos diferentes en

relación con un tema común o haya concepciones distintas acerca de la

temática que se trate. En tal situación de lo que se trata es de, mediante un

proceso de sucesivas discusiones, llegar a elegir una alternativa aceptable

para las partes implicadas en la negociación.

En los tres modelos de proceso de ejercicio de poder se debe dar una

correspondencia, es decir, debe haber una congruencia, lo que es válido

significar en el proceso de dirección educacional que conduzca al compromiso

por parte del colectivo de trabajadores y por ende su incidencia en la calidad

educacional.

57
Caracterización del proceso de capacitación a directivos.

La caracterización del proceso de capacitación que en esta investigación se

realiza, toma como punto de partida el modelo holístico configuracional de la

didáctica formulado por Fuentes, H. (1998a; 1998b).

.De acuerdo con este modelo, se parte de la caracterización del proceso de

capacitación a directivos, cuyas funciones fundamentales son las de educar,

instruir y desarrollar las condiciones y destrezas que deben poseer los mismos;

se parte de una posición que asume como marco teórico general la teoría

materialista dialéctica, la concepción de los procesos conscientes de González,

F.(1993) la teoría didáctica desarrollada por Álvarez, C.(1995,1996) y la

concepción problémica de la enseñanza y el aprendizaje de Majmutov, M.I.

I(1983); lo que posibilita analizar el proceso desde una base teórica práctica.

Según C Álvarez (1998), el proceso docente educativo es la integración, la

sistematización de todos los aspectos en una unidad teórica totalizadora. El

proceso docente educativo se desarrolla en un movimiento propio en que se

manifiesta todos los componentes, sus relaciones o leyes, sus cualidades y sus

resultados: la instrucción, la capacitación y la educación. Justamente el proceso

es uno solo, pero conformado por la integración dialéctica de tres procesos

distintos, o mejor dicho, por las tres dimensiones de dicho proceso: el

instructivo, el capacitivo y el educativo. Lo cual es válido y aplicable al proceso

de capacitación.

58
De acuerdo con lo anterior, la capacitación es el proceso y resultado de formar

en los cursistas las potencialidades para su actuación en el enfrentamiento a los

problemas que se presentan en su actividad laboral y de vida en general.

La capacitación tiene un valor teórico: hay que conocer nuevas tecnologías,

procesos de trabajos, filosofía de gestión y nuevas formas de administración de

los recursos humanos. En nuestro sector educacional tiene gran incidencia en

las transformaciones que se llevan a cabo en la tercera revolución educacional.

También tiene un valor práctico: la capacitación es un elemento clave y

estratégico para el éxito de la institución educacional y por tanto, debemos

preocuparnos por cómo medir la efectividad del impacto de la misma, hasta qué

punto el comportamiento de las personas, al egresar de las diferentes formas

de aprendizaje, está encaminado a la aplicación de lo aprendido, a su pensar y

su actuar cotidiano.

El perfeccionamiento de la gestión que realizan los diferentes niveles del

sistema de dirección de la educación, exige que el proceso de capacitación se

fundamente en el conocimiento y aplicación de las Ciencias Pedagógicas y de

la Educación, lo cual significa que las actividades interactivas que se organicen,

los objetivos formativos que se decida lograr con ellas, los métodos que se

empleen en su desarrollo, los modos de actuación que se manifiesten en el

proceso de interacción y las acciones de dirección que se realicen, encuentren

sólidos argumentos en estas ciencias.

Al desarrollar el proceso de capacitación con proyección pedagógica, los

directivos convierten las técnicas y métodos de dirección que utilizan, en modos

59
de actuación profesional propios de la actividad pedagógica profesional de

dirección, lo que S. Alonso (2002) significa como: “ una forma de actividad de

dirección específica del sector educacional, que se distingue por el marcado

carácter técnico-metodológico y científico - pedagógico con que desarrolla el

proceso de dirección y por su clara orientación hacia la transformación de la

personalidad y el desarrollo profesional de los directivos y docentes, en función

de los objetivos que plantea el Estado a la formación de las nuevas

generaciones; actividad que se desarrolla en el marco de un proceso de

solución conjunta de tareas pedagógicas --tanto instructivas como educativas--,

y en condiciones de plena comunicación entre dirigentes y dirigidos, con la

activa participación de las organizaciones políticas, sociales y de masas que

actúan en su entorno”.

A nuestro criterio lo expresado anteriormente se materializa en el proceso

directivo en:

¾ El desarrollo de reuniones, despachos, entrevistas y encuentros como

actividades interactivas entre dirigentes y dirigidos, orientadas al logro de

objetivos formativos predeterminados y en función de definir de manera

conjunta y creativa, no tanto los problemas como sus posibles soluciones.

¾ La delegación de autoridad como vía para compartir el poder con sus

subordinados e involucrarlos en la dirección de su propio perfeccionamiento

personal y profesional.

¾ El desarrollo de la rendición de cuentas como una búsqueda constante

de vías para el perfeccionamiento individual y colectivo.

60
 ¾ La utilización cotidiana del diagnóstico científico, el pronóstico científico,

la planificación estratégica, la dirección por objetivos con orientación en

valores y la apertura educacional a la sociedad; en función de la formación

personal y profesional de los subordinados.

¾ El perfeccionamiento de la capacidad de liderazgo con énfasis en lograr

una comunicación asertiva y la aplicación consciente de la dirección

participativa.

¾ La concepción teórico práctica del proceso de capacitación posibilita la

efectividad del entrenamiento metodológico conjunto, método que

constituye la vía fundamental que utilizan todos los niveles de dirección de la

educación.

A partir de los presupuestos antes declarados y el enfoque holístico

configuracional, asumimos para caracterizar el proceso de capacitación que se

desarrolla en la Universidad Pedagógica y el territorio, lo siguiente:

Si se entiende a la estructura de un sistema como la forma particular de

interrelación e interconexión de sus partes constituyentes, procesos o

fenómenos y se tiene en cuenta que la misma está condicionada por la

naturaleza de esas partes y que de esa relación entre las partes surgen las

nuevas cualidades, ya abordadas en el epígrafe 1.2, el análisis del proceso de

capacitación permite revelar que:

¾ La capacitación de los directivos se concibe a partir del concepto de la

integralidad de estos y organizarse como un sistema, contemplando todos

los componentes y combinando las formas, los contenidos y métodos, los

61
 plazos de tiempo, los recursos necesarios para que esta sea continua,

eficiente y especifica, dirigida a las necesidades de cada directivo y de los

planes de desarrollo de cada territorio o entidad.

Los componentes principales contemplados en la Estrategia Nacional de

Preparación y Superación de los Cuadros del Estado y el Gobierno son:

¾ Preparación política

¾ Preparación técnica y profesional.

¾ Preparación para la defensa

¾ Preparación económica

¾ Preparación en dirección.

Estos componentes son sistemas de procesos, por lo tanto, tienen composición,

estructura y función, y de la relación dialéctica entre su estructura y función

resultan cada una de sus cualidades.

Los componentes antes mencionados, por el mismo hecho de serlo, ocupan un

lugar espacial y/o temporal dentro del sistema de capacitación, lo que los hace

diferenciables cuantitativa, espacial y temporalmente del todo en que se

encuentra.

Estos componentes, determinan las funciones instructiva, educativa y

desarrolladora de dicho proceso cuyo contenido se precisa a continuación:

La preparación política es un componente esencial en la formación y

superación de los directivos, que cobra mayor importancia en los momentos

actuales en que se recrudece y toma nuevas formas la guerra ideológica a la

que nos enfrentamos. Los directivos son los principales guías y esclarecedores

62
de sus colectivos y deben caracterizarse por su identificación con los principios

de nuestra Revolución, por el dominio de los argumentos acerca de las

principales decisiones que se toman en el país y en particular en el sector

educacional; por la profundización en la obra revolucionaria, en las raíces de

nuestra ideología marxista –leninista, martiana y fidelista, en el conocimiento de

la historia y de la cultura de nuestro pueblo.

En el componente de preparación técnica y profesional, cada directivo debe

centrar su atención en los principios, las técnicas, los requerimientos concretos

de su profesión. Dada las complejidades que cada día van adquiriendo las

transformaciones que en la educación se realizan a partir de que la eficiencia y

la competitividad de los directivos pasa por su profesionalidad, por el dominio

que tengan de las Ciencias Pedagógicas, por la actualización de sus

conocimientos y por las habilidades que tengan para crear e innovar, así como

para influir en la preparación técnica y profesional de su colectivo.

“La defensa de la Patria Socialista es el más grande honor y el deber supremo

de cada cubano”, declara la Constitución de la República, por lo que la

preparación de los directivos para la defensa debe dirigirse al estudio y

aplicación de la Ley de Defensa Nacional, a la asimilación de las nuevas

concepciones sobre la defensa y en particular, al paso de la economía de

tiempo de paz al tiempo de guerra, al conocimiento de la composición y el

carácter de las acciones del enemigo que pueda actuar en su radio de acción y

al dominio de las medidas de la Defensa Civil.

63
La preparación económica de los directivos responde a la Resolución

Económica del V Congreso del Partido la cual declara: “La eficiencia es, por

tanto, el objetivo central de la Política Económica, pues constituye una de las

mayores potencialidades con que cuenta el país”, lo que refuerza a la

preparación económica como una necesidad vital para todos los directivos

educacionales; no se concibe que estos no posean los conocimientos

fundamentales, acerca de la situación actual de la economía cubana, los

argumentos sobre las causas y los efectos de las medidas que se adoptan en

este campo.

En la preparación de dirección, es fundamental que los directivos conozcan y

empleen el enorme arsenal de herramientas, técnicas y métodos que la ciencia

de la Dirección Moderna a desarrollado en el mundo en los últimos años,

completándolo con los elementos teóricos fundamentales; todo lo anterior exige

identificar lo que necesita cada directivo o equipo de dirección y dotarlos

gradualmente de los conocimientos y habilidades para dirigir científicamente

según su nivel de organización, su preparación, responsabilidad y actividad a

que se dedique.

En todos los casos la capacitación de los directivos en cada uno de los

componentes tendrá un efecto multiplicador en el nivel de la estructura que

corresponda.

Los mencionados componentes, desde el punto de vista fenoménico,

manifiestan y concretan sus funciones a través de las diferentes tipologías en

que se organiza el proceso capacitivo para cumplir con sus propósitos,

64
conferencias, talleres, seminarios, entrenamiento en el puesto de trabajo, la

rotación por cargos, adiestramiento, trabajo en equipo, consultarías, cursos,

diplomados, trabajo de curso, tesina, que se agrupan en lo que en términos

didácticos Álvarez, C. denominó formas organizativas del proceso.

En el proceso de capacitación es responsabilidad de los profesores,

entrenadores o consultores, desarrollar la habilidad del pensar, para que los

directivos encuentren su propio método para resolver los problemas. Ya que no

se trata de impartir una conferencia magistral, sino, de enseñar a pensar.

Es más fácil instruir que entrenar. El entrenamiento se hace más fácil cuando se

enseña a resolver las tareas allí donde se ejecutan, donde se desarrollan,

donde están. Lo importante es enseñar a encontrar los problemas propios y el

modo de resolverlos, por lo tanto, es esencial:

¾ Enfrentar al directivo a sus problemas.

¾ Enseñar que encuentren sus propios métodos.

¾ Enseñarlos a evaluar el resultado del método.

¾ Crear sus propias herramientas y sentido común.

¾ Enseñarlos a resolver sus problemas.

El proceso de cambio interno (formación) que se produzca en los directivos y su

colectivo debe dar lugar a una acción externa de cambio y este es el fin último

que persigue la capacitación, donde se materialice el qué y el cómo, dejando un

impacto en los resultados de la institución educacional.

La aplicación de conocimientos y su impacto positivo en los resultados, puede

encontrar un número considerable de barreras, tales como: situaciones

65
políticas, administrativas, materiales y otras cuya existencia no se podría negar,

pero es muy importante el papel que desempeña la libertad del ser humano de

elegir una respuesta adecuada ante los embates del entorno y

responsabilizarse con su cambio. Estamos identificando la trascendencia del

querer hacer de las personas.

No hay cambio si no hay una actitud proactiva ante los problemas, ya que el

conocimiento y la habilidad de por sí, no lo garantizan.

Sólo cuando se aplican los conocimientos y habilidades y la institución recibe el

influjo de lo aprendido por sus directivos, se puede decir que estos se han

transformado.

Los métodos para el desarrollo de la capacitación a directivos son muy variados

y, en alguna medida, están sujetos a circunstancias particulares de la propia

institución, el colectivo y el individuo en sí.

Se aceptan como positivo los métodos siguientes:

El aprendizaje mediante el estudio sistemático.

Las posibilidades de que el directivo pueda ejercer cada vez con mejor

desempeño el papel correspondiente al puesto que ocupa y se prepare,

además, para empeños superiores esta dado en buena medida, por su

participación en actividades de estudio sistemático sobre todo en cursos de

perfeccionamiento, diplomados, postgrados y mediante el autodidactismo y

autopreparación estable y organizada, entre otros.

El aprendizaje mediante la práctica.

66
En este aspecto desempeña un papel muy importante el superior

jerárquico del cuadro. El papel del superior jerárquico como formador es

insustituible; el aprendizaje mediante la práctica y el estudio teórico se

complementan y se influyen recíprocamente (Mendoza, 1990).En el sector

educacional la capacitación en el puesto de trabajo tiene una alta

prioridad.

En educación se trabaja en la actualidad con un método que pone énfasis

fundamental en la actividad de los sujetos y de las estructuras de dirección

y se ha denominado Entrenamiento Metodológico Conjunto (E.M.C).

El E.M.C, según el MINED constituye un método en toda la acepción

etimológica y filosófica del término, porque:

¾ Se formó históricamente en un proceso de investigación acción,

como teoría práctica dirigida a la propia actividad de investigación es

decir, como teoría que surge de la práctica y es utilizada para conocer

y regular la misma.

¾ Es un sistema de procedimientos que brindan un algoritmo general

de trabajo (diagnóstico-demostración-control-evaluación), como vía

que se tiene que seguir para alcanzar objetivos bien determinados.

¾ Su contenido incluye no solo las acciones dirigidas al logro de

tales objetivos, sino también la planificación y sistematización de

estos.

¾ Es una herramienta teórica práctica para conocer la realidad

educacional y transformarla creadoramente.

67
 ¾ Atendiendo a la esfera en que surge y se aplica, al contenido de

su objeto y al carácter de su sujeto, se concibe y conceptualiza, como

Método de Trabajo Técnico-Metodológico.

Por otra parte, la evaluación principal de los resultados de la capacitación de los

directivos será por su desempeño, por los resultados concretos de la actividad

que dirigen, por el clima social que exista en su entorno, por la forma en que se

materialicen en su radio de acción la política educacional.

El directivo de cada entidad es el máximo responsable de la capacitación de su

colectivo; debe responder por ella como una de sus principales obligaciones en

el desarrollo de la política de cuadros de su institución. El principal formador y

entrenador es el directivo en cada nivel, su acción diaria, su ejemplo, sus

métodos y estilos serán la mejor escuela para su equipo de trabajo.

La medición de los resultados de la capacitación ocurre tanto al nivel micro,

como al nivel macro (B. J. Smith,1995).En el nivel micro se puede examinar los

resultados de la capacitación (curso o sesión). El nivel macro es

responsabilidad de los titulares del cargo.

En esta última se puede tener en cuenta todo el proceso de selección del

profesional a participar en el curso hasta el aporte de este a la institución luego

de ser capacitado.

La capacitación mejora a las personas pero no puede relacionarse este

mejoramiento de modo directo con las utilidades. (Trevor Bentley,1993). Es por

eso que muchas personas consideran a la capacitación como un gasto. Sin

68
embargo es una inversión que a corto o largo plazo puede dar beneficio a la

institución aunque no se demuestre las utilidades a simple vista.

Una capacitación efectiva trae consigo conocimientos, destrezas, habilidades,

que hace posible un mejor desempeño y por ende buenos resultados.

Los aspectos a tener en cuenta para su evaluación son:

¾ La determinación de costo y beneficio.

¾ Evolución de la inversión en la capacitación.

¾ Resultados de la capacitación y su impacto.

Esto se puede hacer mediante una investigación. Por todo lo analizado

anteriormente podemos afirmar que se deben realizar acciones para medir la

efectividad de la capacitación, que traiga consigo un mejoramiento en lo

profesional y humano de todo directivo, que a su vez influirá en su desempeño

laboral y el desempeño institucional, con impacto positivo en la sociedad.

En publicaciones recientes se pudo comprobar que todos los autores

relacionaban parte de los resultados de las organizaciones con la capacitación y

de la necesidad de determinar la eficiencia de esta, específicamente de su

impacto en las utilidades Bentley, Mendoza, M Rodríguez y B Smith trabajan

esta temática en sus libros desde este enfoque.

Como se muestra, la evaluación no es simplemente el hecho de aplicar prueba

final del curso, sino un proceso sistemático e ininterrumpido que parte de

conocer:

¾ ¿Qué entrada tendrá en el proceso?.

¾ ¿Qué conocimientos?

69
 ¾ ¿Qué experiencias tienen en la esfera de la dirección los cursistas?

¾ ¿Cuál es la brecha entre el estado real y el estado deseado?

La medición de la capacitación, hay que hacerla en dos fases:

¾ Hay que medir lo aprendido.

¾ Hay que medir la transferencia de lo aprendido a la vida práctica de la

institución y en especial al desempeño y los resultados.

La capacitación es un gasto cuando esta no se revierte en la organización con

un resultado positivo. La capacitación debe ser valorada como una inversión

que realiza la institución con vistas a su mejora. Cuando exista la transferencia,

con un mejor desempeño y resultado, se habrá recuperado el supuesto gasto

en que se incurrió y el impacto de la capacitación será positivo en lo económico,

institucional y social.

La transferencia de lo aprendido es responsabilidad de cada directivo.

El principal resultado de una buena transferencia de conocimientos y su

impacto favorable en el desempeño y los resultados económicos y sociales, se

producen por:

¾ Más y mejor participación de los miembros de la organización.

¾ Mayor creatividad e innovación.

¾ Mayor motivación.

¾ Mayor satisfacción de los colectivos laborales y la comunidad.

¾ Mejor imagen de la institución reflejado en su liderazgo.

En resumen: el proceso de capacitación tiene como punto de partida los

problemas que se dan en determinada parte de la realidad, en función de la

70
misma la institución educacional se traza sus objetivos. Estos objetivos

representan la aspiración a lograr, meta que sirve de dirección, pauta,

orientación, y que se constata con la evaluación, pero para cuyo

cumplimiento hace falta seleccionar aquella parte de la cultura que, acumulada

y sistematizada por la humanidad, es la adecuada para resolver el problema,

esto es, el contenido, el cual es el resultado de la transformación didáctica

de la cultura humana, recogida en diferentes fuentes, que no sólo se

reduce a los conocimientos derivados de las ciencias, sino que incorpora las

experiencias, vivencias, y relaciones de los directivos, habilidades, actitudes y

valores.

El resultado, es el capacitado, formado en correspondencia con las expectativas

sociales e individuales.

Conclusiones: como colofón de este capítulo se ha analizado las tendencias

de la dirección en general y la dirección educacional así como se precisan las

exigencias planteadas hasta hoy por la evolución histórica de la dirección en

relación con los eventos más relevantes. Se llega a la conclusión que el

pensamiento teórico de la dirección ha evolucionado constantemente, desde

etapas más tempranas del desarrollo de la sociedad humana hasta nuestros

días y para una mayor comprensión de la dirección educacional se precisan:

especificidades, ideas básicas, premisas y contradicción fundamental de la

dirección educacional.

Las teorías, leyes, métodos difundidos en la literatura tradicional sobre dirección

contribuyen a solucionar el problema investigado, pero no llegan al fondo de la

71
cuestión ya que no se revelan en su unidad dialéctica y mucho menos parten de

referentes teóricos y metodológicos naturales de la dirección educacional, los

cuales se encuentran en la Pedagogía como ciencia.

La caracterización del liderazgo y la capacitación; unido a lo anterior, nos pone

en condiciones de solucionar el problema científico en la presente investigación

por lo que surge la necesidad de crear un modelo de capacitación para el

liderazgo que se sustente a partir del enfoque sistémico y holístico

configuracional.

72
CAPITULO II. MODELO DE CAPACITACIÓN PARA EL LIDERAZGO

Introducción

En correspondencia con la hipótesis de la investigación se parte de que es

posible contribuir a reducir las insuficiencias en el liderazgo de los directivos

educacionales; si se elabora un programa de capacitación en el liderazgo y el

texto que lo soporta, sobre la base de una metodología sustentada en un

modelo de capacitación en el liderazgo, que revela en la relación dialéctica

contenido y método de dirección, su contradicción fundamental.

Se tiene presente que el proceso de capacitación es un sistema de procesos

conscientes por tanto de naturaleza dialéctica y holística que se comprende

como una totalidad.

La propuesta que se presenta se elabora a partir del enfoque sistémico-

estructural y el holístico configuracional, desde cuyas perspectivas se modela la

capacitación para el liderazgo y la metodología que sustenta el programa y el

texto.

73
2.1 El proceso de capacitación a directivos educacionales

La contrastaciòn empírica realizada a los efectos de esta investigación refleja la

necesidad de desarrollar un proceso de capacitación a directivos educacionales

paulatino y sistemático, de manera no ofertista, sino que tenga en cuenta sus

intereses individuales y su desempeño profesional, dirigido a su actualización

teórica y práctica en el campo de la dirección (Fig. 1).

PROCESO DE CAPACITACIÓN A
DIRECTIVOS

MODELO DE CAPACITACIÓN PARA

EL LIDERAZGO

CONTENIDO DE LA MÉTODOD DE
DIRECCIÓN LA DIRECCIÓN

CALIDAD
EDUCACIONAL
LIDERAZGO
EDUCACIONAL

METODOLOGÍA PARA LA ELABORACIÓN DEL

PROGRAMA Y TEXTO

PROGRAMA DE TEXTO
LIDERAZGO LIDERAZGO
EDUCACIONAL EDUCACIONAL

74
A partir de lo anterior y de las reflexiones que hemos venido haciendo desde el

inicio de nuestro trabajo, definimos para una mejor comprensión del mismo, el

siguiente concepto operativo sobre proceso de capacitación a directivos

educacionales, viéndolo como: un sistema de procesos de índole laboral y

formativo, de carácter coherente, permanente y planificado que se basa en

necesidades reales y perspectivas de una institución educativa, colectivo

pedagógico o individuo, orientado hacia una transformación de los sujetos

implicados (directivos y reservas), que se expresa en su desarrollo integral, lo

que permitirá elevar la calidad del proceso educativo y sus resultados. Tiene

como componente fundamental la preparación y superación del graduado, no

sólo como directivo, sino en su especialidad de origen. De acuerdo con lo

anterior la capacitación es el proceso de formar en los directivos educacionales

las potencialidades para su actuación en el enfrentamiento a los problemas que

se presentan en la práctica escolar y de vida en general; el perfeccionamiento

de sus métodos y estilos de trabajo; el conocimiento y aplicación de nuevas

técnicas de dirección; la filosofía de gestión y las modernas formas de

administración de los recursos humanos, materiales y financieros. Debe

concebirse a partir del concepto de integralidad de estos y organizarse como un

sistema, contemplando todos los componentes y combinando las formas, los

contenidos y métodos, los recursos necesarios para que sea continua, eficiente

y específica, dirigida a las necesidades de cada directivo y de los planes de

desarrollo de cada institución educativa, colectivo o persona.

Dicho proceso es: coherente ya que está en relación dialéctica con una

75
profunda determinación de necesidades de aprendizaje o un diagnóstico

efectivo de la capacidad de dirección de los directivos y reservas; permanente

ya que se tiene en consideración (para atender dichas necesidades), todas las

formas existentes para entrenar, desarrollar y actualizar a los directivos, entre

ellos: el autoestudio y la autopreparación, el entrenamiento en el puesto de

trabajo, la rotación por cargos, adiestramientos, talleres y trabajo en equipo,

cursos, consultorías, postgrados y diplomados; ningún directivo educacional

que no se comporte como un excelente maestro y esté dispuesto a ser un

alumno perpetuo, podrá llegar jamás a líder y menos a cambiar mentalidades y

crear nueva cultura; planificado ya que forma parte de la concepción

estratégica (perspectivas futuras y realidades actuales) del diseño de

capacitación de cada nivel organizativo; por lo que debe materializarse en la

dinámica del sistema de trabajo en cada instancia de dirección; someterla a un

proceso de actualización anual del contenido de la misma; hacerla corresponder

con los resultados concretos de lo proyectado y los señalamientos recogidos en

las evaluaciones de los directivos y reservas.

La preparación y superación, es un componente fundamental y estratégico

para el éxito de la institución educacional y por tanto, debemos preocuparnos

por el seguimiento, evaluación y control sistemático del impacto de la

capacitación; hasta que punto el comportamiento de los directivos y reservas, al

egresar de diferentes modalidades de capacitación, está encaminado a la

aplicación de lo aprendido, a su pensar y actuar cotidiano; todo lo cual incide en

su desarrollo integral y en las transformaciones que se deben operar en las

76
instituciones educativas y por ende en la elevación de la calidad educacional;

siendo esta la que se refiere a las características del proceso y a los resultados

de la formación del hombre, a partir de los paradigmas imperantes en la

sociedad de que se trate; esto nos lleva a ver la calidad de la educación como

la “distancia” que hay entre lo que ocurre en la práctica educativa y el debe ser,

el ideal educativo dado por los paradigmas imperantes en ese momento

histórico y en esa sociedad determinada.

Quien enfrente hoy el reto de dirigir un sistema educacional en cualquier

instancia -- escuela, municipio, provincia, o nación,-- más que un administrador

tendrá necesariamente que ser un líder educacional para lograr los objetivos

que se esperan de su gestión (explicada esta en el capítulo anterior) en las

condiciones nacionales e internacionales en que vivimos.

No basta con reunir los requisitos necesarios para el cargo, ni con acumular una

larga experiencia docente y de dirección. Las posibilidades de éxito en la

actualidad encuentran sus raíces fundamentales en las cualidades y capacidad

del directivo de afianzar los mejores valores de lo humano y proyectarlos al

futuro, con el auxilio de los más avanzado de la dirección científica. Depende

de lo que se haga hoy pensando en el porvenir.

Significa que el directivo tiene que ser un líder y lograr, a su vez el liderazgo

educacional en todos los niveles a él subordinados; considerando a este, en el

concepto operativo elaborado para esta tesis como: cualidad que adquiere y

condición para el desarrollo que alcanza, todo profesional de la educación que

sea capaz de lograr en su gestión: la dirección participativa, la motivación y

77
creatividad en sus colaboradores, la obtención de la calidad y la apertura

educacional a la sociedad.

Combinando en su gestión la dirección científica con la excelencia; la

estabilidad en los resultados con la flexibilidad de la organización (educativa);

el pensamiento estratégico y global con la acción táctica local y la disposición al

cambio.

Precisando lo anterior, la relación cualidad y condición, vista la cualidad como

la que determina la condición para poder propiciar el desarrollo y la condición

para lograr una calidad educativa.

La dirección participativa significa; involucrar a todos los trabajadores en la

definición, análisis y solución de los problemas, así como en la toma de

decisiones tácticas y estratégicas, en la medida en que se atienden y

desarrollan los valores compartidos. En la educación hay que lograrla

colectivamente, por saber que, tanto el personal docente como no docente,

tiene su papel e importancia en el proceso de creación de un clima pedagógico

que convierta la escuela en un escenario múltiple de acciones e influencias

educativas.

El desarrollo de la motivación y la creatividad entre todos sus colaboradores

mediante la más amplia comunicación con ellos, la satisfacción de sus

necesidades, la incentivación del sentido de pertenencia y compromiso en los

mismos, el reconocimiento personal de los logros que se alcancen y la

promoción de un ambiente innovador e investigativo en la institución educativa.

La obtención de la calidad en cada trabajador durante todo el desarrollo del

78
proceso docente-educativo. Lograrlo dependerá de múltiples factores, entre los

que se precisa destacar: el liderazgo a todos los niveles, que posibilite un

óptimo proceso de dirección en toda la estructura; la creación de un clima socio-

psicológico favorable al desarrollo de la motivación y la creatividad de todos los

trabajadores y estudiantes La labor de un verdadero colectivo pedagógico que

en medio de la diversidad impuesta por la gestión de tantas personas,

proporcione a las influencias educativas una orientación única, en función de la

misión de la escuela.

La apertura educacional a la sociedad para lograr la total correspondencia del

trabajo con las necesidades e intereses de los educandos, los padres y las

instituciones de la comunidad en que viven.

En síntesis, se trata de lograr en su gestión la aplicación consecuente de

nuevos métodos y estilos de dirección, que den paso a una constante búsqueda

colectiva de soluciones creadoras a los problemas. Se trata de rebasar los

límites de la simple administración escolar para perfeccionar la gestión de los

sistemas educativos.

La combinación de la dirección científica con la excelencia significa tener

presente que en educación, dirigir científicamente no es más que tomar

decisiones acertadas--a partir de las situaciones concretas y las condiciones

objetivas existentes--, que permitan atender al hombre colocándolo como sujeto

y objeto del proceso de dirección y, a la vez, atender el desarrollo corriente y

perspectivo de la institución dirigida.

Para el éxito de la gestión educativa, lo anterior constituye un instrumento

79
eficaz a tales efectos, en tanto puede proporcionar al directivo información

fidedigna sobre el nivel de desarrollo alcanzado por cada uno de los integrantes

del sistema -- manifiesto en cada momento de su actividad laboral y en los

resultados del trabajo --; puede prever los problemas que pudieran

manifestarse en el mismo, las acciones que deberían ejecutarse para evitarlos y

las formas en que pudieran lograrse la conjugación de sus intereses

individuales con los colectivos y sociales.

Por otra parte, el directivo enriquece el diagnóstico científico de la institución y

elabora – en virtud del mismo – el pronóstico científico de su desarrollo ulterior.

A partir de ello se retroalimentan las funciones directivas y se le brinda un

enfoque estratégico a las acciones encaminadas a lograr la vinculación de la

institución con la comunidad.

Siendo el directivo un elemento retroalimentador y propulsor de la Dirección

Científica en la Educación, contribuye al logro de la Excelencia Educacional,

porque pone al hombre en el centro de todas las cuestiones, lo involucra en la

búsqueda y aplicación de soluciones creativas a los problemas que lo afectan,

potencia en este proceso el desarrollo de sus conocimientos, hábitos,

habilidades, capacidades y valores y, consiguientemente, lo forma.

La dialéctica entre la estabilidad en los resultados con la flexibilidad de la

organización tiene que ver con la apertura y la capacidad de adaptación de la

institución educacional y se traduce en la práctica diaria, en una mayor

autonomía de gestión y en una creciente independencia curricular, proyectadas

a alcanzar una máxima eficiencia, eficacia y expectatividad en la organización.

80
El modelo estructural y organizativo de las instituciones educativas -- que ahora

debe ser más abierto y capaz de adaptarse a las características sociales,

culturales y personales de sus integrantes -- ha de conjugar con esta flexibilidad

la posibilidad de mantener la estabilidad en los resultados. Este punto de

partida exige una evaluación permanente del funcionamiento de la dirección y

de los resultados de su gestión.

El poder relacionar dialécticamente el pensamiento estratégico y global con

la acción táctica local nos señala que la acción diaria del directivo

educacional, debe permitirle valorar los éxitos de su colectivo estudiantil y

pedagógico para—siguiendo la función de asesoramiento—aconsejar o modelar

con criterio la forma de perfeccionar el trabajo de la institución. El proceso de

gestión del directivo debe contribuir a determinar los mejores causes para

garantizar un proceso docente educativo de calidad.

El directivo debe ser conocedor del sistema educacional, de la realidad que le

rodea, de las directrices y las políticas educativas del momento y -- como parte

de la dirección participativa -- ayudar, advertir e incluso, informar los posibles

desvíos, aportando soluciones que posibiliten las acciones necesarias. Pero

sobre todo, debe ser capaz de poseer visión de futuro, no contentarse con

éxitos temporales o con soluciones que sólo enmendarían problemas, que sólo

garantizan el presente.

A partir de la relación dialéctica entre la acción táctica con el pensamiento

estratégico, el directivo debe trabajar para pronosticar y definir las formas más

adecuadas de actuación futura. El directivo educacional debe ser el agente

81
catalizador del cambio, debe ayudar a perfeccionar el presente, pero siempre

pensando que – aunque éste sea positivo--, es preciso considerar la forma de

diseñar el futuro de la institución educativa y del sistema educativo en su

conjunto.

La disposición del directivo educacional como agente de cambio es

fundamental, cambia el directivo, cambia la organización.

Lo primero en cualquier estado de cosas es el hombre; unido al establecimiento

de un clima de receptividad e intercambio entre los trabajadores, que posibilite

la libre autovaloración del colectivo y de cada miembro en particular.

La calidad directiva que ejercerá dependerá de su capacidad para evaluar

nuevas ideas y de cambiar todo lo que sea necesario en beneficio de la

institución y de su colectivo. Esto es decisivo para llevar a cabo las

transformaciones que se ejecutan en el sector educacional.

En síntesis, podemos afirmar que el directivo educacional -- una vez que

descuella en el colectivo por tales cualidades y virtudes --, se consagra como

líder en la medida que sea capaz de aprender a utilizar el propio proceso de

comunicación social, como instrumento para lograr el cumplimiento de las

funciones generales de dirección – planificación, organización, regulación o

mando, control y formación--; esto es, en la medida que sea capaz de

convertirlo en un proceso de comunicación profesional, mediante la aplicación

sistemática y sistémica de la dirección científica educacional lo cual tiene su

incidencia en la calidad educacional.

82
El modelo de capacitación para el liderazgo que se propone se apoya en las

consideraciones de La Teoría Holística de los Procesos Sociales (H. Fuentes y

otros; 1998, 2000ª, 2003), a través del cual, en función de las particularidades

de su objeto de estudio, se hace uso de un sistema de categorías, que visto con

ese enfoque, permite caracterizar el objeto, en nuestro caso, el proceso de

capacitación a directivos educacionales, con una mayor aproximación; el mismo

se sustenta en una concepción o modelo teórico sobre la relación contenido y

método de la dirección que se concreta a través de la metodología para la

elaboración de un programa y un texto, pero que, entre el modelo, el programa

y el texto, se produce una relación que va desarrollando el proceso; lo que

implica ir perfeccionando el programa y el texto; y con ello se contribuye a la

calidad educacional.

El contenido de la dirección es el “qué” del sector educacional, el medio

fundamental de la formación de trabajadores y estudiantes, es la concreción de

lo se quiere lograr en ellos; incluye: la investigación de las tareas y fines de la

actividad educacional, los criterios acerca de la efectividad de la dirección, la

relación entre los factores subjetivo y objetivo en la dirección, las relaciones e

influencias recíprocas entre los sistemas, formas, métodos y medios de

dirección, (así como de su perfeccionamiento), los principios de desarrollo de

los directivos, la determinación de las funciones y responsabilidades de los

distintos elementos de dirección.

La ciencia de la dirección refleja el contenido de la dirección, que es la cultura

apropiada por el hombre en esta rama del saber.

83
Por lo anterior, en la configuración contenido se sintetizan dinámicamente los

conocimientos sobre los objetos y sujetos de estudio, el conocimiento sobre los

métodos para actuar sobre el objeto, la lógica de éste, las habilidades y los

valores. Este sistema de conocimientos, habilidades y valores posibilita

desarrollar capacidades cognoscitivas de reflexión, critica y valoración que

subordinados al objetivo configuran también el contenido del proceso. Es decir,

la configuración contenido, síntesis de lo anterior y reflejo de la ciencia y la

sociedad en general, lleva implícito las potencialidades necesarias para que el

hombre lo enriquezca, lo transforme y se transforme a sí mismo.

En resumen, el contenido es una síntesis dinámica (configuración) que integra

conocimientos y habilidades, modos de pensar, actuar, valores personales y

sociales, que se seleccionan con criterios pedagógicos para formar

integralmente a los directivos y que en el contexto educacional adquiere

dimensiones epistemológicas, profesionales y metodológicas.

El qué se dirige y el cómo se dirige se convierten en una tarea fundamental

de la investigación científica en el campo de la dirección.

Los métodos de dirección son las acciones, procedimientos y técnicas que

utilizan los directivos en la actividad de dirección, con el propósito de dar

cumplimiento a las tareas contempladas en determinado nivel organizativo.

Visto desde la influencia que el sujeto puede ejercer sobre el objeto, los

métodos se clasifican como directos e indirectos, y teniendo como base el

criterio de los mecanismos utilizados en su aplicación se denominan como:

84
organizativos, políticos, económicos, sociopsicológicos, pedagógicos,

administrativos y otros.

Los métodos señalados se basan en la autoridad ejecutiva que tiene el sujeto

de dirección para mandar y hacerse obedecer, y de promover en el objeto

dirigido determinada forma de conducta, acción o decisión.

El método como configuración es la esencia misma, es más tradicional y

conservador, refleja modos de actuación, están a la zaga del conocimiento.

La apropiación del método siempre va a ser más lento que el contenido; eso

impide que nos apropiemos con prontitud del contenido. Por eso el método se

opone al contenido, pero se da en unidad.

¿Qué significa esa contradicción?. Qué en la síntesis entre el método y el

contenido se va logrando la trascendencia en ese sujeto; que al resolver la

contradicción contenido método es capaz de adquirir cualidades y rasgos que

llevan al mismo a manifestarse como líder.

Es por ello que para comprender la relación entre contenido y método de

dirección es necesario revelar la contradicción de carácter dialéctico que se da

entre ambos. La lógica se manifiesta en que no es posible concebir el

contenido de la dirección sin un método que posibilite llevar a vías de hecho su

cumplimiento.

La idea fundamental que rige esta investigación y que a continuación se

fundamenta es la concepción del modelo de capacitación para el liderazgo

(Fig.2) con el propósito de contribuir a reducir las insuficiencias que se

presentan y que limitan lograrlo.

85
 MODELO DE CAPACITACIÓN PARA EL
LIDERAZGO

CONTENIDO DE LA MÉTODOD DE LA
DIRECCIÓN
DIRECCIÓN
CALIDAD
EDUCACIONAL

LIDERAZGO
EDUCACIONAL

(Fig. 2)

En la contradicción del modelo, entre el modo de actuar del directivo y el

contenido del liderazgo, se da la relación contenido y método de la dirección.

La contradicción fundamental entre el contenido y el método de la dirección se

da en la lógica de la capacitación al directivo sobre el liderazgo; entre lo

planteado en la ciencia de la dirección como cultura y cómo se debe aplicar en

el proceso directivo, lo cual incide en la calidad de la educación. Esta

contradicción es la que dinamiza como sucesión, el proceso de capacitación del

liderazgo a directivos; determinado a su vez por un conjunto de contradicciones

que se manifiestan en su ejecución: contradicción entre lo conocido por el

directivo y cómo aplica los nuevos conocimientos, entre el nivel del contenido y

los métodos y estilos que aplica en el proceso directivo; entre la cultura

apropiada teóricamente (conocimientos, habilidades, valores) y las posibles

confirmaciones en la práctica; entre las convicciones y valores formados y los

86
modos de actuación del directivo; contradicción entre las técnicas obsoletas o

no, que conoce y sabe aplicar y las nuevas técnicas de dirección que se

requieren para el éxito de las transformaciones actuales en la educación.

El montaje, la modelación de la capacitación para el liderazgo se ha hecho

sobre la base de la relación contenido y método de la dirección por

considerarla apropiada o necesaria de acuerdo a las insuficiencias puestas de

manifiesto en el diagnóstico.

El liderazgo es cualidad que se configura en el directivo, en el desarrollo del

proceso y en la interacción de todos los sujetos implicados; en el modelo de

capacitación para el liderazgo que se propone se recurre a la contradicción

entre método y contenido de la dirección para dinamizar la formación del

liderazgo. Por tanto vamos a contribuir a la formación del liderazgo desde un

programa y un texto. Pudiera tenerse otras dimensiones pero lo que estamos

trabajando, ese grano de arena de la cultura que aporta la tesis está entre el

contenido de la dirección y el método de la dirección.

Esa contradicción entre contenido y método, se sintetiza en una dimensión del

liderazgo educacional, una dimensión que permite una cualidad, una

transformación y que se va a poder propiciar desde el programa y el texto.

Esto contribuye a la calidad educacional, (no es cualidad que se da aquí), sino

que propicia la calidad educacional a partir de que la formación del liderazgo

posibilita no solo el dominio de un saber, sino también el saber hacer y el saber

ser. Esto último está determinado por la formación de un conjunto de

87
cualidades de la personalidad, las cuales deben nacer de la interiorización de

los mejores valores humanos nacionales y universales.

¿ Por qué métodos y contenido.? Métodos y contenido ya que están en

esencia, en contradicción y en unidad, son estos contenidos de la dirección y

son estos métodos que permiten la implementación.

CONTENIDO MÉTODOS

La ciencia de la dirección Cómo se aplica en el proceso de

como cultura. dirección:

Lo conocido por el directivo. Los conocimientos.

Nivel del contenido . Los métodos y estilos .

Cultura apropiada Las posibilidades para
teóricamente. desarrollarlos y apropiarlos.
Conocimientos.
Las posibles
Habilidades. confirmaciones
en la práctica.
Valores
Convicciones y valores Los modos de actuación del
directivo.
formados .
Técnicas obsoletas o no, que Las técnicas de
conoce y sabe dirección.

88
El contenido y los métodos se sintetizan en el programa, pero el contenido es

la categoría que sintetiza el nivel del micro-diseño, es decir, el nivel del diseño

del programa, sintetizan las restantes categorías objetivo, objeto y otros, que

en última instancia, el contenido es la (categoría), que se construye en el

proceso de diseño curricular. El método deviene en contenido por que es parte

de lo que tiene; si el contenido es la síntesis del diseño del programa, el

método es el que sintetiza la dinámica del proceso, no va a trabajarse la

dinámica del proceso, pero si se va a trabajar la relación contenido método

para expresar ese método como lógica del texto; por que el texto expresa en el

método, como en la lógica del texto, el método; por lo tanto estamos trabajando

contenido y método como dos categorías que en su unidad van a permitir

conformar el programa y el texto que expresa el método en su lógica, en su

secuencia.

Por eso el programa y el texto están en una unidad como resultado de la tesis,

por eso es soporte, es consustancial. El texto es el resultado de la aplicación

de un instrumento que es la metodología y que se da en unidad, programa y

texto. De ahí el carácter dialéctico que se da entre ambos, métodos de la

dirección y contenido de la dirección que están expresados en el libro, como

aporte a la cultura en la investigación.

En esta contradicción está la esencia del modelo de capacitación para el

liderazgo, sintetizado entre contenido de la dirección y método de la dirección

en el liderazgo educacional como síntesis, que va a contribuir a la calidad

educacional; ¿cómo? a partir de la confección de una metodología para la

89
elaboración del programa y el texto que tiene en consecuencia las

regularidades que se obtiene de la relación contenido método.

El método y el contenido se dan en unidad, determinan el proceso de

desarrollo del liderazgo. Cuando el contenido sobrepase al método, o cuando

los métodos no se correspondan con el contenido, se rompe el liderazgo. Por

eso la unidad dialéctica del liderazgo en los sujetos se logra en esa relación

entre contenido y método. Con esa regularidad es que se va poder elaborar,

en un programa que para él se hace, una metodología que se va a concretar

en el programa y el libro.

El libro y el programa se desarrollan de forma permanente, con carácter

dialéctico, no son estáticos; cada etapa, cada momento del desarrollo histórico

de la educación requiere determinadas cualidades y condiciones de liderazgo,

las de un momento dado, no son las mismas que se necesitan en otro

momento, cada año el liderazgo es distinto, susceptible a ser perfeccionado de

acuerdo a la demanda social, a las transformaciones que se llevan a cabo en la

educación y el modelo de escuela existente; en un proceso ascendente,

desarrollador.

Un curso para propiciar el liderazgo que es una cualidad, que es una

configuración, y toda configuración, es una expresión dinámica de un proceso

que se está moviendo en el tiempo; entonces ese programa y ese texto tienen

que estar en una unidad dialéctica con el propio modelo; en su aplicación el

programa y el texto perfecciona el modelo, el modelo perfecciona a su vez el

programa y el texto. Quiere decir que la metodología tiene que partir de un

90
diagnóstico, de una aplicación, de una valoración que perfecciona de nuevo

la concepción del programa y el texto; o sea un programa y un texto, no

estático, sino tiene un desarrollo ascendente y eso está en la metodología que

es la que determina ambas cosas; esto es lo que constituye el proceso de

capacitación a directivos que se desarrolla en un proceso ascendente; el

modelo determina la metodología, la metodología determina el programa y el

texto, y el programa y el texto van perfeccionando y perfecciona a su vez el

modelo.

Esto está dado porque el ascenso en el texto, es lo que va determinando

nuevos contenidos y los contenidos de la dirección y los métodos de la

dirección, son dinámicos y se transforman.

Esta posibilidad de elaborar este programa y este texto dinámico es lo que va a

permitir, asegurar, a contribuir con la calidad de la educación.

2.2 METODOLOGÍA PARA LA ELABORACIÓN DEL PROGRAMA Y EL

TEXTO: LIDERAZGO EDUCACIONAL

El aporte teórico de la tesis fundamentado anteriormente conlleva la elaboración

de una metodología; las regularidades aportadas por el modelo de capacitación

para el liderazgo como expresión de la contradicción contenido y método de la

dirección, constituyen el punto de partida para fundamentar la misma. El modelo

es dinámico, no estático, se desarrolla en un proceso ascendente que mediante

la metodología permite transformar constantemente el programa y el texto.

El texto y el programa tampoco son estáticos, la metodología es la que

establece esa dinámica entre un modelo dinámico y un instrumento dinámico,

91
por eso hay dos niveles de instrumento, un instrumento que es la metodología

que permite elaborar ese programa y ese texto; pero a su vez perfecciona el

propio modelo; al darse una relación constante de crecimiento y desarrollo,

entre el modelo, el programa y el texto.

La metodología es más estable por que ella en sí lleva los procedimientos

para poder de manera continua, ir perfeccionando el programa y el texto.

La metodología es construida a partir del diagnóstico a directivos que se realiza

teniendo presente la evaluación de cuadros y profesoral, la demanda de

necesidades de aprendizaje, los resultados de los entrenamientos

metodológicos conjuntos y de las inspecciones integrales; la aplicación del

sistema de trabajo, visitas especializadas, técnicas y métodos empleados; los

cuales posibilitan precisar que vías, contenidos y métodos emplear para

contribuir a solucionar las insuficiencias planteadas, perfeccionar la gestión de

dirección y modos de actuación, así como el desarrollo de su capacidad de

dirección entendida esta de manera general, como el nivel de preparación que

tiene cada directivo para dirigir científicamente determinado por: 1) los

conocimientos científicos, técnicos, metodológicos, ideopolíticos y de dirección

con que cuenta para sustentar una autoridad real; 2) las habilidades

desarrolladas para aplicar las mismas en el propio ejercicio de las funciones de

dirección, en un contexto determinado y en función de los objetivos propuestos;

y 3) los valores que puede trasmitir en el desarrollo de las relaciones de

dirección, manifiestos en su conducta personal, en el clima socio- psicológico

92
creado en la institución que dirige y en el desarrollo profesional de sus

subordinados.

DIAGNÓSTICO DEL LIDERAZGO EN LOS NIVELES DE LA ESTRUCTURA

En relación con el problema planteado se formuló como campo de acción el

diseño curricular y los medios didácticos del proceso de capacitación para el

liderazgo educacional. A partir de este, el primer procedimiento que se llevó a

efecto fue el diagnóstico a 26 directivos de la estructura en los diferentes

niveles (anexo 3) Se obtuvieron los siguientes resultados que para una mejor

comprensión se ilustran en la tabla.

Se describen en la misma los métodos aplicados, así como sus propósitos y se

mide la efectividad de los resultados que se obtienen por método individual y el

total general en dependencia de la muestra.

93
 RELACIÓN DIRECCIÓN LÍDERES/ ORGANIZACIÓN.

Método Propósito Efectividad

Situación de la participación en el proceso

Observación 65%
directivo.

Preparación sobre aspectos

Entrevista 59,3%
sociosicológicos de la dirección.

Conocer si los sistemas de capacitación

Entrevista diseñados favorecen el buen desempeño 58 %

de los directivos.

Encuesta Preparación para un liderazgo participativo. 57,1%

Para conocer sobre el sistema de

Encuesta 56 %
capacitación diseñado.

Prueba Preparación teórica sobre el liderazgo. 54%

Sociometría Relaciones interpersonales. 60,1%

Estudio de
Métodos y estilos de liderazgo. 61,9%
Documentos

Conocer como los directivos se perciben a

Autodiagnóstico 68 %
sí mismo.

Conocer como los subordinados perciben

Diagnóstico 64,4 %
al jefe.

En el diagnóstico se constataron como fortalezas que los encuestados poseen

94
la preparación técnico - profesional necesaria para asimilar las tecnologías de

dirección participativa, considerada esta como un cambio de los métodos y

estilos de trabajo en los directivos educacionales. Es una concepción que lleva

implícita la estimulación y atención que debemos brindar a todos los

trabajadores, la participación del colectivo en el proceso de dirección, su

incorporación a la búsqueda y solución de los problemas, así como tenerlos en

cuenta en la toma de decisiones lo que facilita la identificación y el compromiso

con los objetivos a alcanzar y como debilidades la insuficiente preparación

teórica, metodológica y práctica de la dirección participativa, lo que no posibilita

el desarrollo de un liderazgo exitoso en la organización, el que tampoco se

desarrolla desde los sistemas de capacitación diseñados.

En este trabajo se estudiaron los grupos implicados y los factores claves. Se

precisaron además las áreas de resultados claves para conocer los espacios en

que tiene lugar la dirección participativa que condiciona el cumplimiento de los

objetivos individuales y organizacionales.

En la contrastaciòn realizada como segundo procedimiento se significa:

¾ En las relaciones descendentes: Dirección proactiva insuficiente, falta

de compromiso en la trayectoria meta del liderazgo, planeación poco

participativa, supuestos no aclarados directamente con los implicados,

desconfianza en el desempeño de los colaboradores, evaluación prematura

de problemas abordados, desbalance entre lo racional (reflexión,

descripción) y lo emocional (sentimientos) en el acto directivo.

¾ En las relaciones ascendentes: Rango del superior, métodos y estilos

95
 de dirección, poco incentivo de estimular la participación en el proceso de

toma de decisiones, protección que se brinda a determinados sujetos en el

proceso directivo, período insuficiente para adecuarse a los cambios

organizacionales.

¾ En las relaciones horizontales: Débil coordinación y cooperación entre

los directivos de igual nivel jerárquico, relación escasa entre el personal de

diferentes áreas de la organización, falta de enfoque sistémico en las

acciones.

Como tercer procedimiento se precisaron los problemas esenciales cuya

solución correcta presupone un conjunto de acciones de capacitación sobre

liderazgo, esencialmente a través del sistema que se diseñe, que satisfagan las

necesidades especificas de las personas y de la organización, entre las que se

destacan:

¾ Formar equipos de trabajo cohesionados, integrados y que colaboren en

la búsqueda de solución para los problemas, así como para la capacitación

en las formas, enfoques, contenidos y métodos a fin de preparar de manera

adecuada a los directivos y reservas.

¾ Trabajo con los titulares de los cargos en cuanto a la focalización,

selección y preparación de profesionales con condiciones y perspectivas

para integrar la reserva de cuadros.

¾ Capacitar sobre los fundamentos teóricos y metodológicos de la dirección

participativa y de los conceptos y enfoques principales de liderazgo.

¾ Elevar el nivel de experiencia y capacitación adecuada de los directivos

96
 intermedios.

¾ Utilización de métodos, estilos y técnicas de dirección que propicien una

dirección productiva, dinámica, participativa e interactiva con los directivos,

subordinados y el personal docente.

¾ Perfeccionar los métodos y estilos de dirección por ser poco

participativos, en los cuales predominan en determinado momento el

autoritarismo.

¾ Insuficiente concepción sistémica de la dirección participativa.

Como cuarto procedimiento se determina las premisas que deben estar

presente en la confección del esquema teórico – metodológico del programa:

Liderazgo educacional.

¾ Partir de explicar la concepción del aprendizaje desarrollador, la cual se

debe concebir como fundamento teórico de la necesidad e importancia de

optimizar la dirección del proceso de capacitación y el proceso de dirección

para lo que resulta imprescindible conocer y aplicar distintos medios,

procedimientos, técnicas y métodos que propicien el óptimo

aprovechamiento de los recursos humanos y materiales con que se cuenta.

¾ Contemplar la problemática existente en cada educación y nivel de la

estructura relacionada con la temática.

¾ Qué los contenidos a abordar a partir del enfoque sistémico ofrezcan la

posibilidad de tratar temas afines con las necesidades de aprendizaje

diagnosticadas como son: las habilidades profesionales del directivo, las

técnicas de dirección, los métodos y estilos de la dirección participativa, los

97
aspectos sociopsicológicos de la dirección, la preparación para el cambio;

que los directivos asocien los problemas que se abordan, con el desarrollo

de los órganos de dirección y técnicos y el sistema de relaciones que se

establece con los diferentes factores directivos de modo que – a diferencia

de cómo se ha tratado hasta ahora – no queden descontextualizados en

tiempo y espacio.

¾ Retomar el Código de Ética de los Cuadros del Estado Cubano para

destacar el papel de la ejemplaridad de los directivos en la aplicación de las

técnicas, métodos y estilos así como del contenido de los documentos que

se han publicado relacionados con la lucha que libra nuestra sociedad

contra la corrupción y el delito.

¾ Enriquecer el debate profesional en los talleres de reflexión con el

análisis de situaciones concretas tomadas de la experiencia local, apoyadas

en la trayectoria de dirección de los directivos.

¾ Partir de la valoración y experiencias de los directivos de éxito y de las

condiciones y exigencias que se plantean actualmente en el modelo de

escuela y las transformaciones; induciendo hacia donde debemos

proyectarnos para que el directivo educacional se convierta en líder.

¾ Desarrollar talleres de reflexión que posibilite valorar la efectividad del

programa y el texto aplicando la técnica de dirección (P. N. I.), positivo,

negativo e interesante.

¾ En el orden teórico los conceptos, habilidades directivas, cualidades,

valores y características que debe poseer un líder, métodos y estilos de

98
 dirección participativa, que de acuerdo con las insuficiencias y limitaciones

actuales deben ser perfeccionadas.

¾ Adueñar al directivo de una lógica que puede ser generalizada:

familiarización con el asunto objeto del conocimiento, y finalidad de

aprendizaje, obtención y organización de la información, ejecución de

actividades para la asimilación de la temática, sistematización, consolidación

y aplicación de lo aprendido.

¾ Correspondencia lógica de las unidades del programa y el texto.

¾ Favorecer el nivel de desarrollo de habilidades y hábitos alcanzados por

los directivos.

¾ Contribuir a la reflexión, análisis y debate a partir de las limitaciones

fundamentales que están presentes para el desarrollo del liderazgo.

El quinto procedimiento es la confección del esquema teórico metodológico

que configura la estructura del texto, lo cual se realizó sobre la base filosófica y

metodológica general que ofrece el materialismo dialéctico así como de la

concepción socio-histórico-cultural de L.S. Vigotski que desde posiciones

marxistas desarrolla su programa teórico metodológico y por ende el supuesto

epistemológico medular es el interaccionismo dialéctico (s – o) donde se

produce una influencia recíproca entre ambos.

En nuestro caso el texto elaborado como medio es la expresión de la relación

dialéctica que se da en el proceso de capacitación sobre liderazgo; explicada

entre contenido y método de dirección. Como síntesis de esa relación dialéctica

entre contenido y método, se da la dinámica de ese proceso en que el liderazgo

99
educacional sintetiza en todo momento esa unidad y esa contradicción que

determina el desarrollo.

En la introducción del texto se hace un bosquejo sobre la situación

internacional en el orden político, económico, ecológico, demográfico y

tecnológico para contextualizar las circunstancias que obligan al autor a realizar

esta investigación y contribuir a paliar los problemas detectados en el orden del

proceso de dirección y el liderazgo educacional; teniendo presente que el tema

que se aborda es de significativa importancia para el trabajo y gestión de los

recursos humanos en educación.

Al conformar el texto se parte de ideas fundamentales acerca de los líderes en

la historia; se declaran las características que singularizan a los líderes, a

saber: propugnan cambios, influencias, innovaciones, confianza, dirección

participativa, comunicación y afecto entre otros. De aquí se desprende un

algoritmo que en su generalización debe contemplar estas virtudes en los

directivos educacionales a distintos niveles. En la primera parte acerca de los

líderes en la historia, se dan una serie de definiciones sobre lo que es un líder,

sus características y diferencias con lo que es un jefe autoritario y con los

administradores, siendo elementos puntuales y sugerentes a partir de precisar:

no se puede suponer que las condiciones para ser líder son condiciones

excepcionales; para que las potencialidades de un hombre se desarrollen

deben estar presentes la posibilidad y la responsabilidad. Hay muchas personas

que poseen cualidades de líder; imaginarse que esas condiciones son escasas

es un error. Se aporta en la tesis como definición de líder la que señala: Líder

100
es el que, a partir de su ejemplo tiene seguidores, el que se impone a sí mismo

coherencia entre hechos y palabras, entre comportamiento y valores

profesionales; lo que llamamos “integridad personal”, ser consecuente más que

inteligente. Se reflexiona sobre el líder que su integridad es ejemplo y el

ejemplo es imagen que trasmite y crea valores en el colectivo sin imposiciones

de ninguna índole y, en los educandos influye en el mismo sentido.

Una persona con integridad no divide su lealtad, ni finge ser de otra manera,

eso es hipocresía; puede identificarse por tener una sola manera de pensar.

Las personas con integridad: no tienen nada que esconder, nada que temer y

nada que perder; han establecido un sistema de valores ante el cual se juzga

toda la vida. Integridad es el resultado de autodisciplina, confianza interna y una

decisión de actuar con una honestidad inexorable en todas las situaciones de la

vida.

Otro aspecto del liderazgo tiene que ver con la influencia; al respecto debe

tenerse presente que: la mejor inversión en el futuro, es una adecuada

influencia en el presente, siendo esta un ingrediente fundamental para avanzar

hacia el liderazgo exitoso.

Un elemento metodológico importante en el proceso de dirección, es poder

caracterizar aquellos que ejerzan el liderazgo, al abordar este elemento en el

texto se tiene presente una síntesis leninista que lo significa: personas dotadas

de capacidad práctica, fieles a los principios, que organiza el trabajo de

conjunto de gran número de personas. En la concepción del texto se formula:

¿cómo debe ser?, ¿qué debe saber? y ¿qué debe hacer? el líder educacional.

101
La segunda parte, dirección educacional, destaca un grupo de ideas sobre

como debe formarse, comunicarse y relacionarse el directivo educacional, ideas

y requisitos que de incorporarse de manera natural a nuestra personalidad, nos

ayudaran en el camino para convertirnos en líder.

Dirección y liderazgo están indisolublemente ligados al constituir la dirección

una actividad de tipo social y puede ser aplicada a todas las esferas de la vida

del hombre. Para un líder no basta solo el dominio de una profesión; es vital

que además conozca y aplique las leyes, principios, métodos, estilos y técnicas

de la actividad que lo identifica: la dirección.

La tercera parte del libro: El líder agente del cambio educativo, tiene en cuenta

los fundamentos teóricos y metodológicos relacionados con la definición de

cambio, luego se aborda el cambio como un proceso dialéctico que transcurre

por fases y etapas y cómo los directivos o líderes educacionales deben afrontar

las barreras que se interponen a los cambios. Se ofrecen una serie de

procedimientos a los agentes de cambio y cómo dirigir científicamente el

cambio.

Una prueba esencial del liderazgo a partir de lo anterior, es producir un cambio

positivo teniendo presente que: cambia el líder, cambia la organización.

Ser un líder eficaz, no estriba en ser listo, sino ser congruente, y mantener a lo

largo de toda la vida laboral, la actitud de ser receptivo a las nuevas ideas.

En el acápite cuarto: Liderazgo transformacional, en primer lugar se diferencia

las funciones y valores de los administradores, los dirigentes y los líderes,

válido y referencial para todos los trabajadores, sin exclusión del magisterio

102
cubano, ello es obvio si atendemos al presupuesto de que ninguna relación de

nuestra profesión escapa a las relaciones de poder; teniendo presente la

máxima martiana de que poder es el respeto a toda manifestación de justicia, y

visto este como, la capacidad o posibilidad de un grupo o de un individuo de

influir en, o de modificar cualquier aspecto o resultado de una organización,

En la quinta parte: Liderazgo educacional se precisa que, para enrumbar hacia

el liderazgo que necesitan nuestras instituciones educacionales a partir de las

transformaciones en que está inmersa la educación; se requiere tener presente

que:

. La escuela tiene el privilegio de trabajar con el recurso más importante de la

sociedad, el recurso humano, que ésta pone en sus manos para que, junto a la

familia y otras instituciones formen el individuo que la actual etapa necesita.

. Los directivos educacionales están en posibilidades de convertir a sus

subordinados que más se destaquen en líderes de sus grupos laborales y

estudiantiles, los que a su vez, deben trabajar por potenciar en ellos el

liderazgo.

. Estamos en condiciones de dirigir científicamente y estratégicamente la

formación de líderes al contar con una estrategia de preparación y superación

de los directivos y reservas en los diferentes niveles organizativos que contiene:

postulados básicos, problemas actuales a resolver, visión del desarrollo de la

preparación de los directivos, determinación de prioridades así como un sistema

de evaluación y control del cumplimiento de dicha estrategia.

. Las instituciones pedagógicas y su departamento de dirección científica

103
educacional tienen la responsabilidad de la preparación de los líderes

educacionales a partir del proceso de integración ISP "Pepito Tey"-Dirección

Provincial de Educación.

. La existencia de un movimiento de pre reserva especial pedagógica, reserva

especial pedagógica y reserva especial técnica, donde están presentes los

valores más significativos de nuestros estudiantes y profesionales en ejercicio,

lo cual posibilita una cantera natural para la formación de los directivos que

demanda la educación.

. Todo este movimiento en las diferentes educaciones; las transformaciones que

se llevan a cabo en el sector; el cumplimiento de los programas priorizados y el

papel de la educación en la Batalla de Ideas; conforman un escenario propicio

para avanzar en la tendencia de que el directivo educacional se convierta en

líder de su escuela.

Como sexto procedimiento se hizo la contrastaciòn de los esquemas teórico –

metodológicos del programa y el texto, entre ellos y con los problemas

esenciales en el liderazgo de los directivos.

El séptimo procedimiento consistió en la elaboración a partir de lo anterior del

programa y el texto: Liderazgo educacional.

Como octavo procedimiento se hizo la valoración del programa y el texto en el

proceso de capacitación, a través de técnicas aplicadas.

El noveno procedimiento concebido es el perfeccionamiento del programa y el

texto a partir de cada edición del proceso de capacitación.

104
Conclusiones:

El enfoque holístico configuracional al reconocer el proceso de capacitación

como un sistema de procesos consciente, holístico y dialéctico, al entenderlo

como actividad y comunicación, ofrece un apropiado marco teórico referencial

para conformar el modelo de capacitación para el liderazgo.

La aplicación del método dialéctico materialista permitió precisar la

contradicción que se da entre contenido y método de la dirección, esencia del

modelo de capacitación para el liderazgo, la que constituye fuente del desarrollo

y movimiento del proceso de capacitación.

La asunción del proceso de capacitación a directivos con un enfoque sistémico

estructural y holístico configuracional, así como de su carácter participativo y

desarrollador, constituyeron presupuestos teóricos adecuados desde donde

poder sustentar nuestra propuesta.

El proceso de capacitación a directivos educacionales se modeló a partir del

enfoque sistémico estructural y holístico configuracional; sobre la base de la

contradicción dialéctica entre el contenido y el método de dirección sintetizada

en el liderazgo; síntesis que va a contribuir a la calidad de la educación.

Con esa lógica se diseñó la metodología que posibilitó la elaboración del

programa y el texto, que tiene en consecuencia las regularidades que se

obtiene de la relación contenido método.

El texto Liderazgo educacional a partir de su elaboración se ha utilizado en el

proceso de capacitación a directivos educacionales y de cuyos resultados se

apreció su factibilidad e impacto social.

105
CAPÍTULO III. PROGRAMA Y TEXTO: LIDERAZGO EDUCACIONAL.

El programa y el texto se han utilizado en el proceso de capacitación a

directivos y reservas, así como en el diplomado de dirección científica

desarrollado con el nivel de la estructura provincial, lo cual permitió hacer una

valoración al respecto.

PROGRAMA: LIDERAZGO EDUCACIONAL.

OBJETIVOS:
Argumentar una concepción teórica acerca del liderazgo educacional para
responder a la exigencia social de elevación sistemática de la calidad del
trabajo en la institución educativa.
Valorar la importancia y el papel de un liderazgo eficaz en el logro de las
transformaciones que se desarrollan en el sector educacional.
Discutir y reflexionar un enfoque sistémico sobre el lugar e importancia de la
dirección participativa como génesis y desarrollo de la calidad en la dirección
educacional.
SISTEMA DE CONOCIMIENTOS
¾ Líderes en la historia. Conceptos básicos. Características del líder. Líder y
administrador.
¾ La dirección educacional. Enfoque de actualidad. Enfoque histórico-
pedagógico. Enfoque socio- filosófico.
¾ Habilidades profesionales del directivo. Métodos de trabajo creativo en
grupos. Génesis e importancia de la creatividad para la Dirección Científica
Educacional.
¾ El líder como agente del cambio educativo. La dirección del cambio.
¾ Teorías del liderazgo. Generalidades. Teorías de los rasgos. Teorías
conductuales. Teorías situacionales. Liderazgo transformacional.
¾ Algoritmo para alcanzar el liderazgo. Generalización e integración de
aspectos situacionales y transformacionales. Génesis participativa.
¾ El liderazgo en educación. Generalidades. Características y regularidades

106
 del liderazgo en el sector educacional. Concepto liderazgo educacional
como cualidad y condición para el desarrollo. Herramientas del líder
educacional. Comunicación. Dirección participativa. Reestructuración
organizacional. Planeamiento estratégico. Relación liderazgo, calidad,
eficiencia, excelencia.
¾ El Código de Ética de los Cuadros del Estado Cubano. Preceptos e ideas
martianas al respecto.
¾ .La formación de líderes: aspecto estratégico en el desarrollo de la
educación. Retos que el nuevo siglo impone al líder educacional.
METODOLOGIA A EMPLEAR
El programa se desarrollará sobre la base de métodos activos de enseñanza,
que logren el protagonismo de los directivos, con la finalidad de fortalecer la
retroalimentación entre los mismos, en cuanto a conocimientos, puntos de vista
y experiencias de trabajo de cada cual. Conferencia dialogada,
miniconferencias, paneles, estudio de casos, debate sobre un enfoque
sistémico en la conducción de instituciones educativas.
SISTEMA DE EVALUACIÓN
El mismo está integrado por una parte cualitativa y otra cuantitativa, o sea, los
talleres de reflexión, seminarios, trabajo grupal junto a la valoración del
desempeño individual en los trabajos grupales y plenarios; atendiendo a las
ideas novedosas, sugerencias, aplicación de las reglas de trabajo en grupo e
indicadores del buen escucha y grado de integración grupal de cada cursista. El
curso concluye con la defensa de una tesina.
BIBLIOGRAFÍA
ALONSO RODRÍGUEZ, SERGIO H. Alta gerencia Educacional / Sergio
Alonso H., Pedro Sánchez Carmona.-- La Habana: MINED, 1994.
ÁLVAREZ DE ZAYAS, CARLOS. La pedagogía como ciencia. -- (material en
soporte magnético en el CDIP del ISP Las Tunas.).
AUSTIN, NANCY. Pasión por la excelencia / Nancy Austín, Tom Peters. – La
Habana: Ed. Ciencias Sociales, 1988.

107
AUGIER ESCALONA, ALEJANDRO. Pedagogía 2001 Liderazgo y dirección
estratégica: pilares de la dirección educacional.__ 17 p. Instituto Superior
Pedagógico “José de la Luz y Caballero”, Holguín.
CASTRO RUZ, FIDEL. Ciencia, tecnología y sociedad de 1959 – 1989.__ La
Habana: Ed. Política, 1990.__ 548p.
---------------------,---------. Nada podrá detener la marcha de la historia .__ En
Entrevista concedida a Jeffery Elliot y Mervin Dymally sobre múltiples temas
económicos, políticos e históricos.__ La Habana: Ed. Pueblo y Educación,
1981.__ 74 p.
El cuadro: representante genuino del pueblo p.3.__ En Granma, 22 de
septiembre de 1998.
Ministerio de Educación. La dirección del trabajo de la escuela. Ministerio de
Educación.__ La Habana: Impresora gráfica, curso 1993 – 1994.__ 10p
Curso de capacitación de Dirección Científica.__ La habana: IPLAC, 1996. __
(Material mimeografiado).
COLECTIVO DE AUTORES. Temas sobre la actividad y la comunicación. -- La
Habana: Ed. Ciencias Sociales, 1989.
---------. ¿Qué no debe desconocer un profesor de su grupo?. Grupos;
dinámica de grupos: comunicación, 1994.
GONZÁLEZ DEL REY, FERNANDO. Comunicación, personalidad y desarrollo. -
- La Habana: De. Pueblo y Educación, 1995.
-------- Psicología humanista. Actualidad y desarrollo. --La Habana: Ed. Ciencias
Sociales, 1995
GÓMEZ MOLDES, JULIO. Liderazgo Educacional. –Las Tunas: Ed. Sanlope,
2001.
MAXWELL, JOHN. Las 21 leyes irrefutables del liderazgo. De Vida Plena.
Ministerio de Equipamiento.
MARTÍ, JOSÉ. El Código de Ética de los Cuadros del Estado Cubano. Imprenta
del Comité Ejecutivo del Consejo de Ministros, 2003.

108
TEXTO: LIDERAZGO EDUCACIONAL

Aclaración necesaria.

El texto Liderazgo educacional declara un sistema de conocimientos (fáctico-

lógico) a partir del contenido (conocimientos, habilidades, actitudes, valores)

sobre la formación del líder.

Posee ideas fundamentales sobre la temática, definiciones, características del

líder, preguntas, cuadros comparativos, modos de actuación del líder y el jefe

autoritario, resúmenes, reglas básicas, modelo teórico-metodológico, como

avanzar hacia un liderazgo eficaz y otras recomendaciones que posibilitan al

usuario reflexionar, sistematizar y autovalorar vías para perfeccionar sus

modos de actuación.

A continuación se presenta una síntesis de la estructuración dada al texto, para

una mayor comprensión de su contenido.

CAPÍTULO I. Líderes en la historia. Ideas fundamentales, definiciones y

características.

En este capítulo se presenta una síntesis panorámica del transcurrir de

importantes líderes en la historia de la humanidad a la luz del enfoque del

materialismo dialéctico e histórico, considerando que:

¾ El momento histórico y las condiciones objetivas son factores que

determinan el surgimiento de líderes y para desarrollar las potencialidades

de un hombre lo que se necesita es la responsabilidad.

¾ La historia del hombre está llena de líderes; donde quiera que ha habido

una comunidad humana siempre surgió un líder.

109
 ¾ Depende de la época lo que se requiere de ellos, las cualidades que se

necesitan en una época y las que se necesitan en otras.

¾ Cada época, cada sociedad, cada momento histórico requiere ciertas

cualidades.

La conceptualización desde la psicología y la sociología en los estudios

realizados nos permitió el análisis de algunas definiciones de líder para hacer

más integral nuestro trabajo.

Las características que deben tener los que ejerzan el liderazgo es objeto de

atención por diferentes autores; sin perder su enfoque holístico al respecto se

pueden resumir como fundamentales las siguientes:

¾ Verdaderos organizadores dotados de capacidad práctica.

¾ Tener visión de futuro (para motivar a sus seguidores).

¾ Ser inconforme (permanentes deseos de mejorar).

¾ Ser realista (no basarse en suposiciones, sino en hechos reales).

¾ Ser creativo (imaginar nuevas posibilidades).

¾ Utiliza el carisma, la consideración individualizada y la estimulación

intelectual para dirigir a los hombres.

En el orden teórico estos elementos contribuyen a profundizar en la necesidad

de tener al frente de nuestras instituciones educacionales, más que a un

administrador, a un líder que en su integridad sea ejemplo y el ejemplo, es

imagen que se trasmite y crea valores en el colectivo sin imposiciones de

ninguna índole y en los educandos influye en el mismo sentido.

110
CAPÍTULO II. Dirección Educacional. Habilidades profesionales que

requiere desarrollar el líder. El arte de expresarse, escuchar y trabajar en

grupo.

Este capítulo parte de que la dirección del trabajo educacional exige una

preparación integral, así como una labor cohesionada y eficiente de cada uno

de los niveles de la estructura para la formación patriótica y científica de todos

los involucrados, lo que dependerá en gran medida de la preparación

ideológica, técnica, científica, económica, psicológica, profesional, y de la

capacidad de liderazgo de sus directivos.

Para dar cumplimiento a los objetivos educacionales propuestos y aplicar

consecuentemente en este contexto la política de cuadros, la cual constituye

una vía fundamental para dichos propósitos, se requiere un sistema que

involucre a todos los niveles de dirección, con el fin de alcanzar la optimización

del proceso educativo, así como la idoneidad de los recursos humanos y

especialmente de los directivos, que constituyen su base. Este sistema incluye:

¾ La dirección por objetivos, la cual se concreta en las principales

direcciones de trabajo, guía de acción para las metas a alcanzar hasta el

año 2007.

¾ Las ideas rectoras que permean todas las decisiones y las acciones que

se realizan.

¾ El empleo de un método científico de dirección propio de nuestro sistema

educacional, el Entrenamiento Metodológico Conjunto.

111
 ¾ El proceso de optimización de todos los niveles de las estructuras de

dirección.

¾ Una estrategia definida para la aplicación de la política de formación de

directivos, dirigida a romper esquemas y a crear las condiciones para el logro

de una renovación normal y paulatina de los mismos; fortalece la estructura de

dirección; transforma los métodos y estilos de trabajo por otros más activos,

creativos y dinámicos, acorde con las necesidades actuales de nuestro país y

del territorio en particular, e incrementar la participación de los trabajadores en

la toma de decisiones a fin de alcanzar una mayor eficiencia y resultados

cualitativamente superiores en la gestión de dirección.

La única persona que se halla en disposición de poseer la suficiente perspectiva

y autoridad para juzgar y para comunicar la eficacia de una persona en su

desempeño, es el directivo inmediatamente responsable de un subordinado, el

cual, en la mayoría de los casos, será también de quien ese subordinado

aceptará el control y adiestramiento. En tal sentido, los directivos de los

diferentes niveles de la estructura desempeñan un papel significativo en el

Sistema Nacional de Educación a partir de su capacidad de interpretar la

política educacional del país, aplicarla creadoramente en el trabajo, y tenerla

como fundamento para elevar la calidad de los servicios educacionales en

nuestro territorio.

Los momentos actuales y como consecuencia de las transformaciones, muchos

instrumentos impersonales de las organizaciones, como la autoridad, métodos,

estilos, planes, política, estrategia, aunque necesarios, se han vuelto

112
insuficientes para la integración, energización y dirección de las acciones

organizacionales, así como para la vinculación flexible y efectiva con sus

contextos.

La capacidad de suplir esas carencias cruciales parece hallarse potencialmente

en el recurso más general del liderazgo; de ahí su enorme relevancia y al

mismo tiempo, su mayor complejidad.

CAPÍTULO III. El líder como agente de cambio. Proceso de cambio.

Barreras a los cambios. Dirigir científicamente el cambio.

El proceso de transformaciones por el que transita la educación cubana, - como

todo proceso de carácter social- no se desenvuelve de forma lineal. Su

desarrollo ha presentado y presentará dificultades de diversa índole, las cuales

sólo pueden ser superadas con la actuación de todos los factores que en él

participan e influyen.

En nuestra provincia se precisaron un grupo de barreras que dificultan el éxito

de las transformaciones y se determinaron aquellos factores de naturaleza

individual o institucional, objetivos o subjetivos, que limitan o impiden lograr los

objetivos propuestos y que pueden manifestarse en forma de acciones,

actuaciones, estereotipos y mecanismos.

Otro factor detectado que conforma esta barrera es la incapacidad para trasmitir

o determinar vías para lograr de manera efectiva, flexibilidad y cambios reales

en las instituciones educacionales.

La insuficiente preparación del docente y del personal de dirección para el

cambio: se comprobó que existían docentes y personal de dirección que tenían

113
una pobre orientación sobre la esencia de las transformaciones y que algunos

presentaban insuficiencia en su preparación para enfrentarlas. Esto se

evidenció en el poco margen de autoridad real que se le daba al director,

reforzado por una escasa orientación acerca de cómo proceder.

Sobre la base de la experiencia científico pedagógica y de dirección, podemos

afirmar que para contrarrestar el fenómeno de referencia es necesario:

¾ Establecer un clima favorable al cambio en el colectivo.

¾ Involucrar a los afectados.

¾ Luchar por la consolidación y desarrollo de los cambios.

¾ Dominar teórica y metodológicamente el proceso de cambio y su

aplicación consecuente.

¾ Aplicar los consejos para los agentes de cambio.

¾ Dirigir científicamente el cambio a partir de: ¿ qué debe hacer? y ¿cómo

debe ser? el líder educacional.

CAPÍTULO IV. Liderazgo transformacional.

En este capítulo se presentan algunas definiciones de distintos autores sobre el

liderazgo así como la teoría transformacional, la cual tiene gran trascendencia

para la proyección del liderazgo educacional.

El liderazgo, según algunos autores, puede ser entendido como "... proceso

de estímulo y ayuda a otros para trabajar con entusiasmo hacia

determinados objetivos"(18:136). "... una clase de influencia mediante

la que se puede lograr que los miembros de una organización colaboren

voluntariamente y con entusiasmo en el logro de los objetivos

114
organizacionales".(14:16 ) "... es el proceso de ejercer influencia sobre

otras personas, para que estos ejerzan su mayor esfuerzo para el

cumplimiento de algunas tareas o cambiar su conducta". (5:31)

Ciertamente se observa que no hay un consenso entre los diversos autores

sobre la mejor manera de definir el liderazgo, aunque sí se puede señalar

como elemento coincidente en que es un proceso de influencia, como una

forma de poder sobre las personas, factor estratégico en la organización

para el logro de las metas organizacionales; además se valora en estos

conceptos el papel central que desempeña el liderazgo en el comportamiento

del grupo a partir de ese proceso de influencia positiva.

¾ El liderazgo se refiere al manejo del cambio. Los líderes

establecen el curso de las acciones estableciendo una visión de

futuro; atraen a las personas al comunicárselas y establecen los

compromisos pertinentes en aras de su consecución. (6:192)

El liderazgo, en su concepción más amplia, lleva implícitos, los siguientes

criterios:

¾ Lucha por convertir a sus seguidores en líderes y, con ello, su desarrollo

integral e independiente.

¾ Se proyecta y desarrolla para adaptarse a las nuevas situaciones y

enfrentar los cambios.

¾ Lograr resultados significativos en el desarrollo de su actividad, que

permitan responder a las necesidades y exigencias del momento en que

vive y brindar a ellas el producto de calidad que necesita.

115
Es esta la importancia del liderazgo en la persona que dirige, en los

subordinados y en las organizaciones, como una ayuda eficaz para realizar

los cambios y enriquecer la calidad de vida de las personas que forman y

reciben los beneficios de la organización.

Las teorías de liderazgo situacionales o de contingencia tuvieron en los años

ochenta un momento de mayor lucidez. Muchos fueron sus seguidores,

algunos trataron de demostrarlas y otros no compartieron sus postulados o

no estaban plenamente satisfechos, por lo que siguieron buscando

elementos que argumentaran su incidencia en el surgimiento del líder. Todo lo

anterior unido a los cambios progresivos que en el orden socioeconómico se

estaban dando, dio origen al llamado Liderazgo transformacional, por la

necesidad de transformar las organizaciones y buscar un cambio en los

modelos de liderazgo. Este tiene por característica que comienza en la

cúspide, o sea, en la alta dirección y llega hasta el nivel más bajo en la cadena

de mando. Se da a través del tiempo, donde se acumularon experiencias y

conocimientos sobre la organización.

Es Bernard Bass (1994), quien plantea que a las funciones del líder deben

incorporarse aquellas que dinamicen, proyecten y desarrollen a los

seguidores y a la organización para alcanzar metas superiores. Reconoce

las teorías anteriores como transaccionales, ya que mantienen el estatus que

se adapta a la situación y no la transforman. Su teoría va a lo dinámico,

activo, impulsor del dirigente y con ello surge la teoría transformacional.

El líder transformacional busca lo nuevo a partir de lo viejo; comunica nuevas

116
perspectivas para que los otros se comprometan con ella y hace cambios

importantes en la misión, estructura y manejo de los recursos, en especial los

humanos para vencer la resistencia; prioriza y evita respuestas rápidas a los

problemas fundamentales y se declara como un dirigente, proactivo que se

adelanta a los acontecimientos a enfrentar por la organización: he aquí

sus cualidades productivas ante las situaciones.

Como congruencia todos los estudios realizados no prescinden de las

capacidades de los líderes para el liderazgo situacional, sino que lo

trascienden con capacidades más profundas. Hacia el liderazgo

transformacional como meta debe dirigirse el accionar de los directivos

educacionales, es por ello que en correspondencia con lo anterior debe decirse

que la transformación organizacional no es posible sin un cambio del

paradigma del liderazgo que se viene utilizando. Los enfoques de este

liderazgo van dirigidos, según criterios de los autores consultados, y que se

relacionan en esta obra y que el autor comparte, a tres aspectos esenciales:

¾ La creación de una perspectiva tanto organizacional como individual.

¾ La movilización del compromiso y la participación.

¾ La institucionalización del cambio, que no es otra cosa que tener visión

de futuro y trazar estrategias que tengan en cuenta las fuerzas

organizacionales y las del entorno.

El liderazgo que está ligado a la participación, no es sólo satisfacer el carácter

sinérgico relacionado con una necesidad axiológica, sino que también es parte

constituyente de otras exigencias como las de subsistencia, participación y

117
creación.

CAPÍTULO V. Liderazgo educacional. Concepción. Cualidades del líder

educacional. Estrategias del liderazgo.

En este capítulo se llega a definir al liderazgo educacional como cualidad y

condición para el desarrollo, que alcanza todo profesional de la educación que

sea capaz de:

Lograr en su gestión

¾ La dirección participativa.

¾ La motivación y creatividad en todos sus colaboradores.

¾ Obsesión por la calidad.

¾ La apertura educacional a la sociedad.

Combinar en su gestión

¾ La dirección científica con la excelencia.

¾ La estabilidad en los resultados con la flexibilidad estructural de la

organización.

¾ El pensamiento estratégico y global con la acción táctica y local.

¾ La flexibilidad al cambio por factores externos con estabilidad interna de

la organización.

Todo lo anterior nos permite conformar de forma holística una definición

operativa sobre el liderazgo educacional.

La comunicación eficiente es otro de los rasgos que distinguen a los líderes

educacionales y para ello se valen de métodos, vías y formas diversas, hasta

asegurarse bien que el mensaje ha sido comprendido y que el planeamiento

118
posterior responderá íntegramente al problema detectado o la proyección de

tareas encomendadas.

La recompensa moral y la promoción de su personal constituyen otra arista del

desempeño de los líderes educacionales. No teme perder el puesto, ni se rodea

de incapaces; todo lo contrario, gustan del diálogo y de la búsqueda colectiva

de soluciones y están al tanto de la preparación esmerada de su sustituto y

reserva; por encima de todo les interesa y viven para que la escuela cumpla su

cometido cada vez con mayor calidad.

Si alguna actividad necesita formas superiores de dirección, es decir, aquellas

propias de un liderazgo eficiente, es la educación. “El líder no empuja, atrae. No

obliga, estimula. No humilla, eleva. Nunca habían sobrado tantos

administradores y faltado tantos líderes”. (3:192)

Es precisamente el conjunto de acciones de los líderes educacionales,

permeadas siempre de influencias pedagógicas derivadas de modos

específicos de pensamiento, en cuya base se encuentra una sólida cultura, lo

que les permite resumir, trasmitir y crear cultura y, quizás este sea el desafío

más grande que enfrentan los líderes educacionales.

Si Martí decía: “El triunfo es de los que se sacrifican”, (34:18). La paciencia y la

persistencia son la clave del éxito de un liderazgo educacional.

Una de las herramientas fundamentales para lograr el liderazgo educacional es

la aplicación consecuente de una dirección participativa.

La práctica de la dirección en el sector educacional conduce al reconocimiento

de la dirección participativa como un proceso necesario en la práctica de la

119
dirección. De manera que resulta esencial la interiorización individual de la

dinámica organizacional como condición básica para que la toma de

decisiones contribuya a la creación y fortalecimiento de los valores

inherentes a nuestro proyecto social.

En síntesis, en la instrumentación del sistema de dirección participativa en los

diferentes niveles de la estructura es vital para su perfeccionamiento, considerar

que los subordinados construyen su conducta a partir de una multiplicidad de

causales, entre las cuales la configuración personológica tiene un valor

esencial, aunque no absoluto, ya que existen condicionantes objetivas y

subjetivas que hay que tener presentes para el logro de un eficiente liderazgo

educacional que ha devenido en un soporte básico para elevar la calidad de los

procesos de dirección.

Valoraciones sobre el programa y el texto Liderazgo educacional

¾ La aplicación de la técnica costo - beneficio posibilitó determinar la

edición del libro a partir de su utilidad en el orden docente económico y

social.

¾ Parte de la metodología que se propone fue objeto de aplicación por

parte del autor como resultado de su tesis de maestría.

¾ Ha sido instrumentada con la mayoría de los directivos y reservas a

través de talleres de reflexión.

¾ Se ha aplicado en trabajos de diplomas y tesis de maestría, de las cuales

cinco están defendidas.

120
 ¾ Se cuenta con opiniones favorables en general, por parte de los cursistas

participantes en los postgrados, diplomados, y que lo han aplicado tanto en

Cuba como en el exterior.

¾ Criterios de la Vice-rectoría de Investigación y Postgrado, de la Dirección

Provincial y Municipal de Educación, del Ministerio de Ciencia, Tecnología y

Medio Ambiente sobre la solución a una necesidad de materiales de

estudio.

¾ La técnica de dirección (PNI) positivo, negativo e interesante aplicada a

81 graduados de diferentes cursos de capacitación reflejaron criterios

favorables sobre la utilidad del texto:

• El contenido del texto a partir de su contextualización posibilita

reflexionar acerca de donde están nuestras potencialidades y limitaciones.

• Los cuadros comparativos entre cómo actúa el líder y como el jefe

autoritario; como se manifiesta quien administra y quien liderea, posibilita

autovalorarse y reflexionar sobre como perfeccionar los modos de actuación.

• Lo más importante es aplicar y socializar lo que hemos recibido en este

curso.

• La conformación del texto, su contenido y forma favorece elaborar

criterios propios sobre: ¿Cómo debe ser? ¿Qué debe saber? Qué debe

hacer? el directivo educacional para avanzar hacia un liderazgo exitoso.

• El reto es lograr el liderazgo en nuestras instituciones educativas.

Criterios de: diferentes niveles de la dirección educacional, las técnicas

aplicadas, los criterios de egresados de los distintos cursos impartidos, los

121
avales recibidos y los propios resultados de la investigación evidencian la

validez de la propuesta y el cumplimiento del objetivo de esta investigación.

122
CONCLUSIONES

¾ Los análisis empíricos realizados y el recorrido epistemológico seguido

para la determinación del problema, permitieron acercarse críticamente al

proceso directivo que se desarrolla en la Dirección Provincial de Educación,

en específico, lo relacionado con los fundamentos teóricos, metodológicos y

modos de actuación.

¾ La utilización del método histórico-lógico permitió determinar las

regularidades que como tendencia manifestó el desarrollo histórico de la

dirección en Cuba, desde 1959 hasta la fecha, y lograr establecer seis

etapas en función de los cambios cualitativos operados en el mismo; así

como precisar las exigencias planteadas hasta hoy por la evolución histórica

de la dirección en relación con los eventos más relevantes.

¾ La caracterización gnoseológica de la dirección evidenció que el enfoque

sistémico y holístico configuracional de la dirección educacional, ofrece un

adecuado marco teórico que permite explicar: especificidades de la dirección

educacional, ideas básicas, premisas, referentes teóricos y contradicción

fundamental, así como sus leyes y principios.

¾ El modelo del proceso de capacitación para el liderazgo que se propone,

se sustenta a partir del enfoque sistémico y holístico configuracional; se

contempla en el mismo la contradicción entre contenido y métodos de la

dirección que se sintetiza en una dimensión del liderazgo educacional,

dimensión que permite una cualidad, una transformación y que se va poder

propiciar desde el programa y el texto; contribuyendo así a la calidad

123
educacional.

¾ La investigación desarrollada posibilita aportar a la práctica pedagógica

una metodología para elaborar el programa y el texto Liderazgo

educacional; que tiene como base la regularidad esencial que se da en la

relación entre contenido y métodos de la dirección que propicia el desarrollo

del liderazgo, y cuando el liderazgo se va produciendo en el proceso de

capacitación a directivos; contribuye a elevar la calidad de la educación.

¾ La elaboración del texto y su utilización ha presentado como aspecto

novedoso el ofrecer una alternativa de base material de estudio viable y

factible para ser utilizado en el proceso de capacitación a directivos y

reservas.

¾ Los talleres de reflexión realizados con la asistencia de directivos y el uso

del programa y el texto fueron de vital consideración a partir de que la

participación deja de ser sólo un recurso de contenido y método y se

convierte en una actitud para la reflexión transformadora. Es un intercambio

franco de opiniones, de socialización de su profesionalidad, el mejoramiento

de sus representaciones sobre los aspectos del liderazgo y que sirve para la

generación de propuestas en la solución de la calidad educacional.

¾ Las valoraciones realizadas sobre el programa y el texto Liderazgo

educacional en los talleres de reflexión desarrollados en el proceso de

capacitación; permitió hacer una concreción de la propuesta, garantizando

así su factibilidad e impacto social.

124
Recomendaciones

A partir del aporte que brinda la investigación al perfeccionamiento del proceso

de dirección educacional, se propone:

¾ Que se utilice los resultados de esta investigación para la docencia de la

asignatura Dirección Científica Educacional, que se imparte en los Institutos

Superiores Pedagógicos.

¾ Tener presente en el proceso de universalización de la enseñanza, y en

el desarrollo de los talleres de reflexión concebidos en la capacitación de las

estructuras; la utilización del programa y el texto Liderazgo educacional.

¾ Seguir profundizando en próximas investigaciones sobre otras aristas que

este trabajo sólo esbozó, como es el caso de ¿ cómo evaluar la efectividad del

impacto de la capacitación?.

125