UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ

ESCUELA DE POSGRADO

UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS

APLICADAS

PLAN DE TESIS

LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL Y TECNOESTRÉS EN

DOCENTES DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE
JORNADA ESCOLAR COMPLETA DE LA PROVINCIA DE
TARMA

PRESENTADO POR:

TORRES QUINTO, Patricio Jeanpaul

PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:

MAESTRO EN GESTIÓN EDUCATIVA Y DIDÁCTICA

TARMA – PERÚ

2020
 RESUMEN

La investigación que se realizará, tiene por objetivo establecer la relación entre

liderazgo transformacional y el tecnoestrés en docentes de Instituciones Educativas
de Jornada Escolar Completa (JEC) de la provincia de Tarma, 2020. Es de tipo
aplicado, nivel, método y diseño metodológico correlacional. La población está
constituida por 07 Instituciones Educativas, con un total de 189 docentes y la
muestra estará integrada por el total de la población denominándose muestra
censal. Asimismo, la técnica que se utilizará en la recolección de datos es la
encuesta con cuestionarios de preguntas cerradas: Inventario de Creadores de
Tecnoestrés y el Multifactor Leadership Questionnaire (Cuestionario de Liderazgo
Multifactorial) - Forma 5X Corta, los cuales serán adaptados al contexto de la
investigación. Por último, los resultados mostrarán tablas y figuras donde se
evidenciará la correlación entre el liderazgo transformacional y el tecnoestrés
docente, además se corroborará las hipótesis planteadas con la finalidad de llegar
a conclusiones que se comprueben la correlación entre ambas variables.
Palabras claves: Tecnoestrés, Liderazgo Transformacional

ABSTRACT

The research to be carried out aims to establish the relationship between

transformational leadership and techno-stress in teachers of Full-Day Educational
Institutions (JEC) in the province of Tarma, 2020. It is of an applied type, level,
method and correlational methodological design . The population is made up of 07
Educational Institutions, with a total of 189 teachers and the sample will be made
up of the total population, called the census sample. Likewise, the technique that
will be used in data collection is the survey with questionnaires of closed questions:
Inventory of Creators of Techno-stress and the Multifactor Leadership
Questionnaire (Short Form 5X), which will be adapted to the context of the
investigation. Finally, the results will show tables and figures where the correlation
between transformational leadership and teacher techno-stress will be evidenced,
in addition to corroborating the hypotheses raised in order to reach conclusions that
verify the correlation between both variables..
Keywords: Techno-stress, Transformational Leadership

ii
 ÍNDICE
RESUMEN ........................................................................................................... ii
ABSTRACT ......................................................................................................... ii
ÍNDICE ................................................................................................................ iii
ÍNDICE DE TABLAS........................................................................................... iv
1. Planteamiento del estudio ........................................................................ 5
1.1. Planteamiento del problema ........................................................................ 5
1.2. Formulación del problema ........................................................................... 7
1.3. Objetivos ...................................................................................................... 8
1.4. Justificación ................................................................................................. 9
1.5. Delimitación .................................................. ¡Error! Marcador no definido.
2. Marco teórico ........................................................................................... 10
2.1. Antecedentes ............................................................................................. 10
2.2. Bases teóricas y conceptuales .................................................................. 15
2.3. Definición de términos ............................................................................... 30
2.4. Hipótesis de investigación ......................................................................... 32
2.5. Operacionalización de las variables .......................................................... 43
3. Diseño metodológico .............................................................................. 45
3.1. Tipo y nivel de investigación ...................................................................... 45
3.2. Métodos de investigación .......................................................................... 45
3.3. Diseño de la investigación ......................................................................... 46
3.4. Población y muestra .................................................................................. 46
3.5. Técnicas e instrumentos de recopilación de datos .................................... 47
4. Aspectos administrativos ....................................................................... 49
4.1. Cronograma ............................................................................................... 49
4.2. Presupuesto y financiamiento .................................................................... 50
REFERENCIAS ................................................................................................. 51
ANEXOS ............................................................................................................ 56
Anexo 01. Matriz de consistencia ....................................................................... 56

iii
 ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1 Operacionalización de la variable: Liderazgo transformacional .............. 43

Tabla 2 Operacionalización de la variable: Tecnoestrés docente ........................ 44
Tabla 3 Población docente de IIEE JEC - Tarma................................................. 46
Tabla 4 Inventario de Tecnoestrés docente ......................................................... 47
Tabla 5 Cuestionario de Liderazgo Transformacional .......................................... 48

iv
1. Planteamiento del estudio

1.1. Planteamiento del problema

Actualmente, la educación a nivel global está viviendo una potencial

amenaza. Alrededor de más de 1600 millones de estudiantes de todas las
modalidades de estudio dejaron de asistir a sus instituciones educativas en más de
160 países, producto por la emergencia sanitaria mundial COVID-19 (Saavedra,
2020, párr. 1). Lamentablemente, dicha cantidad de estudiantes representa más
del 80% de estudiantes a nivel mundial. En paralelo, el sistema educativo mundial
estaba enfrentando desafíos para incrementar la igualdad, como por ejemplo:
reducir la brecha de oportunidades de estudiantes con bajos recursos, reducir
niveles de enfermedades laborales como el estrés laboral, entre otros.
Latinoamérica y Centro América no son la excepción en afrontar el desafío
mundial de la problemática de emergencia sanitaria y su repercusión en la
educación. Países como Perú, Argentina, Chile, Costa Rica, Ecuador, Guatemala,
Guyanas, Honduras y Panamá, canalizaron sus estrategias educativas en tres
pilares: creación de contenidos digitales, materiales digitales y no físicos, y utilizan
la radio y televisión como canalizadores de información y/o contenido (Álvarez et
al., 2020, p. 6). Si bien no existen resultados oficiales en cuando a eficacia de
estrategia y su correlación con aprendizaje significativo en los estudiantes, dejaron
de lado estrategias direccionadas a empoderar a los docentes en el manejo de las
Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) y el liderazgo transformacional
que ejercerá los directores de las instituciones educativas para tratar de agilizar la
adaptación al trabajo y enseñanza a distancia, por lo que posiblemente se estaría
presentando diferentes problemáticas en relación a estas, como por ejemplo el
tecnoestrés docente.
El tecnoestrés, es un tipo de estrés relacionado al uso de tecnologías en
general (laptops, celulares; entre otros), percibida como negativa y que además,
dependerá de los recursos disponibles y de las demandas laborales existentes para
su aparición (Llorens et al., 2011, pp. 15-16). Frente a ello, se observa en la
actualidad que las demandas laborales de los docentes se han incrementado a nivel
administrativo y pedagógico, mediante entrega de documentos diversos a solicitud
de sus estamentos locales, regionales y nacionales, realizando acompañamiento
constante a nivel pedagógico a los estudiantes y adaptando contenidos al contexto

5
virtual. Dichas demandas se desarrollan mediante el uso de las Tecnologías de
Información y Comunicación (TIC) exigiendo su dominio para su adaptación al
trabajo a distancia; caso contrario, limitaría sus funciones, extendería su jornada
laboral para su cumplimiento, existiría una sobrecarga laboral por la lenta ejecución
de las mismas; entre otros.
Por otro lado, el liderazgo transformacional se caracteriza en los directores
de instituciones educativas por ser considerados motivadores e inspiradores,
estimulando en los docentes su creatividad e innovación, y también por darle
importancia y atención a las necesidades particulares de cada docente (Bass y
Riggio, 2006, pp. 5-7). Todas las cualidades mencionadas del líder
transformacional, posiblemente podrían influenciar en mejorar la gestión de los
procesos educativos, reduciendo la sobrecarga laboral, ritmo de trabajo,
complejidad de objetivos pedagógicos como por ejemplo: cantidad de estudiantes
acompañados y materiales adaptados., e incluso la diversidad de plataformas
digitales a utilizar para las reuniones colegiadas. De esta manera, reduciría
posiblemente los factores tecnoestresantes del trabajo a distancia en los docentes.
Asimismo, el liderazgo transformacional de los directores, y su posible
participación en la reducción de algunos problemas de salud docente como el
tecnoestrés, es crucial para entender el panorama actual y brindar soluciones a
nivel local, regional e incluso a nivel nacional, por el propio rol que ejercen en la
toma de decisiones de los procesos administrativos y pedagógicos de su institución
educativa. Dicho de otro modo, deciden sobre la forma de cómo se trabajará en el
contexto actual de trabajo a distancia, cuál será la metodología de enseñanza,
cuáles serán los objetivos pedagógicos, entre otros.
En el contexto peruano, el Ministerio de Educación (MINEDU) está
atravesando momentos preocupantes respecto a las dificultades y limitaciones de
la estrategia nacional Aprendo en Casa, cuya estrategia se enfoca en canalizar sus
estrategias educativas mediante los medios de comunicación y tecnológicos. Por
consiguiente, los docentes deben asumir, forzados por el sistema educativo,
diferentes funciones para los que no se les preparó inicialmente en su formación.
Si analizamos el contexto actual de emergencia sanitaria (COVID-19), observamos
que los docentes peruanos tienen dificultades para adaptarse a la enseñanza no
presencial, como en otros países de Latinoamérica y Europa. Por lo tanto, las
instituciones educativas peruanas tienen características particulares a diferencia de

6
otros países; según la Asociación de Egresados y Graduados PUCP (2020, párr. 7-
13) serían: la brecha digital que existen en relación a calidad de formación docente
en manejo de las TIC, uso adecuado de las TIC para mejorar el proceso enseñanza-
aprendizaje, acceso a conexión internet tanto de estudiantes como docentes (solo
el 39% tienen acceso a nivel nacional y 5% a nivel rural), inadecuada infraestructura
tecnológica y materiales educativos desactualizados. Por lo tanto, el rol de los
directivos en las demandas laborales y la forma de liderar de manera
transformacional los procesos mediante la comunicación, optimización y agilización
del trabajo en equipo, serán importantes al momento de afrontar el tecnoestrés
docente (Echerri et al., 2019, p. 2).
La importancia de asumir un liderazgo transformacional en el proceso de
recudir la prevalencia del tecnoestrés docente, se ve reflejado en investigaciones
internacionales como de Echerri et al. (2019) y Mendoza y García (2011);
investigaciones nacionales, como Benott (2019), Corrales (2019) y Sanka y Vera
(2018); y regionales, como Torre y Deissy (2019) y Sánchez (2017).
Por último, la investigación pretende establecer la relación entre liderazgo
transformacional y el tecnoestrés en docentes de Instituciones Educativas de
Jornada Escolar Completa de la provincia de Tarma; porque no existe investigación
alguna que investigue ambas variables en el contexto actual, donde el trabajo a
distancia es el medio principal de facilitar los contenidos educativos.

1.2. Formulación del problema

1.2.1. Problema General

¿Cuál es la relación entre liderazgo transformacional y el tecnoestrés en

docentes de Instituciones Educativas de Jornada Escolar Completa de la provincia
de Tarma?

7
1.2.2. Problemas Específicos

• ¿Cuál es la relación entre liderazgo transformacional y la tecnosobrecarga en

docentes de Instituciones Educativas de Jornada Escolar Completa de la
provincia de Tarma?
• ¿Cuál es la relación entre liderazgo transformacional y la tecnoinvasión en
docentes de Instituciones Educativas de Jornada Escolar Completa de la
provincia de Tarma?
• ¿Cuál es la relación entre liderazgo transformacional y la tecnocomplejidad en
docentes de Instituciones Educativas de Jornada Escolar Completa de la
provincia de Tarma?
• ¿Cuál es la relación entre liderazgo transformacional y la tecnoinseguridad en
docentes de Instituciones Educativas de Jornada Escolar Completa de la
provincia de Tarma?
• ¿Cuál es la relación entre liderazgo transformacional y la tecnoincertidumbre
en docentes de Instituciones Educativas de Jornada Escolar Completa de la
provincia de Tarma?

1.3. Objetivos

1.3.1. Objetivo General

Establecer la relación entre liderazgo transformacional y el tecnoestrés en

docentes de Instituciones Educativas de Jornada Escolar Completa de la provincia
de Tarma.

1.3.2. Objetivos Específicos

• Identificar la relación entre liderazgo transformacional y la tecnosobrecarga en

docentes de Instituciones Educativas de Jornada Escolar Completa de la
provincia de Tarma.

8
• Identificar la relación entre liderazgo transformacional y la tecnoinvasión en
docentes de Instituciones Educativas de Jornada Escolar Completa de la
provincia de Tarma.
• Identificar la relación entre liderazgo transformacional y la tecnocomplejidad en
docentes de Instituciones Educativas de Jornada Escolar Completa de la
provincia de Tarma.
• Identificar la relación entre liderazgo transformacional y la tecnoinseguridad en
docentes de Instituciones Educativas de Jornada Escolar Completa de la
provincia de Tarma.
• Identificar la relación entre liderazgo transformacional y la tecnoincertidumbre
en docentes de Instituciones Educativas de Jornada Escolar Completa de la
provincia de Tarma.

1.4. Justificación

La investigación, surge porque actualmente el Perú y el resto de países del

mundo, atraviesan por un contexto de emergencia sanitaria producto por el COVID-
19, cuya problemática aqueja al sistema educativo de nuestro país. Tanto los altos
funcionarios del MINEDU y los integrantes de las comunidades educativas:
directores de las instituciones educativas, docentes, padres de familia y
estudiantes; viven momentos preocupantes respecto a las dificultades y
limitaciones de la estrategia nacional Aprendo en Casa, la complementación
pedagógica frente a la estrategia de parte de los docentes y el liderazgo del directivo
para guiar el proceso de complementación y evitar problemas emocionales, como
el tecnoestrés, en sus docentes de sus instituciones educativas.
A nivel teórico contribuirá a la reflexión sobre las implicancias de liderar de
manera transformacional al personal docente en contextos de salud pública.
Asimismo, los resultados que se obtendrán servirán para dar mayor sustento y/o
discernir las siguientes teorías: Teoría Espiral de la Salud Ocupacional y Teoría de
Evaluación Cognitiva; y contrastar con otros resultados de investigaciones
internacionales y nacionales. También, se tendrá la posibilidad de analizar las
variables que más influyentes en la prevalencia del Tecnoestrés docente. Del
mismo modo, servirá para que otros investigadores puedan plantearse hipótesis a
partir de resultados de la investigación. Por último, aportará información nueva y
9
científica sobre datos estadísticos del nivel de tecnoestrés y liderazgo
transformacional, con su respectiva correlación para los directivos de la UGEL –
Tarma y entidades públicas de salud de la provincia.
A nivel práctico, permitirá a la Universidad Nacional del Centro del Perú
(UNCP), incrementar el número de trabajos en su repositorio institucional digital.
Asimismo, aportar recomendaciones en relación a los resultados obtenidos para
presentar un plan de mejora a la UGEL – Tarma.
Por último, a nivel metodológico se adaptará ambos instrumentos para brinda
mejoras en contextos de trabajo no presencial (virtual), por lo que contribuirá a
realizar una mejor recolección y análisis de los datos, brindando información válida
y confiable.

2. Marco teórico

2.1. Antecedentes

2.1.1. Antecedentes de la variable liderazgo transformacional

Bazán (2018) realizó una investigación comparativa para determinar si existe

diferencias entre lo público y privado a nivel de instituciones educativas en cuanto
al liderazgo transformacional; investigación realizada en Chimbote, Perú,
concluyendo lo siguiente: instituciones educativa de gestión privada se observa
mayor nivel de liderazgo transformacional (67%) en comparación de gestión pública
(44%), por último, son las de gestión pública donde predomina la necesidad de
recibir apoyo de sus directores, motivación que inspire la práctica docente, apoyo
en el desarrollo intelectual y consideración personal, en comparación de la gestión
privada donde se observa mayores atributos de un lider transformacional.
Echerri et al. (2019) realizarón una investigación para determinar si el
liderazgo transformacional se correlaciona con el estrés en docentes; investigación
realizada en México, concluyendo que existe relación pero negativa. Asimismo, se
infiere que el liderazgo transformacional participa como modulador para obtener la
eficacia laboral, en casos donde el docente está estresado, por lo que se podría
demostrar que directores que asumen actitudes como ser carismáticos y tolerantes,

10
al igual que brindar un apoyo personalizado servirían para reducir la prevalencia
del estrés en los docentes.
Aguilar (2019) investigó el liderazgo transformacional para determinar si se
correlaciona con el compromiso organizacional de los docentes de una institución
educativa; investigación realizada en Trujillo, Perú, concluyendo que si existe
relación. Asimismo, se observó que el desarrollo de una comunicación horizontal
es importante para que el docente perciba un buen liderazgo transformacional; por
último, incluir a los docentes en los procesos de toma de decisiones también es
considerada como un atributo positivo para generar mayor participación y
productividad en los docentes.
Condori (2019) realizó una investigación con el fin de determinar si la
inteligencia emocional influye en el liderazgo transformacional que ejercen los
directores educativos; investigación realizada en Chumbivilcas, Perú, concluyendo
que no existe relación directa entre ambas variables. Por último, se observó que los
docentes identifican que sus directores no tienen actitudes de un líder
transformacional, a pesar que los propios directores afirman que sí al 100%, por lo
que existiría incoherencia en las respuestas y una necesidad de descubrir el por
qué, para entender mejor la variable.
Santander y Del Carmen (2019) investigaron sobre la relación entre el
liderazgo transformacional y el estrés docente; investigación realizada en Lima,
Perú, concluyendo lo siguiente: no existe relación entre ambas variables; por último,
los docentes de 30-50 años de edad presentan niveles de estrés laboral, siendo los
varones los más perjudicados.
Corrales (2019) investigó la relación entre el estrés docente y el liderazgo
directivo en una institución educativa de EBA; investigación realizada en Cusco,
Perú, concluyendo lo siguiente: los directores toman decisiones inadecuadas, por
lo que los docentes deciden asumir, complacer y cumplir con tales decisiones, a
pesar del estrés que les ocasiona; también, el poco conocimiento pedagógico e
inadecuado manejo de funciones directivas, afectan directamente a los docentes;
por último, existe un nivel intermedio de estrés docente, producida por las tareas y
obligaciones adicionales y problemas familiares.
Carrasco (2019) investigó si el liderazgo transformacional se relaciona con
la gestión de los directores de instituciones educativas; investigación realizada en
Chiclayo, Perú, concluyendo que existe relación positiva, asimismo más del 58%

11
de docentes afirman que existe un nivel promedio de liderazgo transformacional;
no obstante, se menciona que la promoción y desarrollo de actividades
encaminadas al liderazgo transformacional por parte de la UGEL Cutervo, podrían
haber sido factores que ha influenciado para que la gestión sea adecuada.
Silva (2020) investigó la inlfuencia del liderazgo transformacional en el clima
laboral de una institución educativa; investigación realizada en Cajamarca, Perú,
concluyendo lo siguiente: existe ambigüedad en cuanto a la percepción del nivel de
liderazgo transformacional del director, donde el docente percibe un nivel “regular”,
pero “bueno” desde la percepción del propio director. Por último, se observó que la
práctica innovadora y de habilidades sociales son actitudes más complicadas de
practicar de manera constante.
Quispe (2020) realizó una investigación para determinar los estilos de
liderazgo más predominantes; investigación realizada en el Callao, Perú;
concluyendo lo siguiente: el liderazgo transformacional es el más dominante en
directores de nivel educativo secundario, de género femenino y entre edades 31 y
40 años de edad; no obstante, el liderazgo laissez faire es más dominante en los
otros niveles educativos (inicial y primaria), género masculino y entre edades
mayores de 40 años.

2.1.2. Antecedentes de la variable tecnoestrés docente

Picón et al. (2016) investigaron la prevalencia del tecnoestrés en docentes

de una universidad; investigación realizada en Argentina, concluyendo lo siguiente:
la principal fuente del tecnoestrés es la relación entre la falta de recursos
tecnológicos sobre las demandas laborales; asimismo, docentes entre 20-25 y 31-
40 años son los más propensos en padecer tecnoestrés; además, presentan niveles
muy bajos en fatiga, ansiedad e ineficacia, pero nivel medio en escepticismo; por
último, exponer a los docentes de manera previa a los recursos tecnológicos
mediante capacitaciones y cursos, reduce significativamente la prevalencia del
tecnoestrés.
Araguez (2017) realizó una investigación para determinar el impacto de las
TIC en la salud de profesionales de diferentes sectores laborales, incluyendo el
sector educación; investigación realizada en España, concluyendo lo siguiente: la
incorporación de las TIC en todos los sectores laborales, ha traido consigo diversos

12
desafíos para que los trabajadores puedan adaptarse, trayendo consigo situaciones
tecnoestresantes. Por último, existe una falta de regulación respecto al trabajo a
distancia para generar un ambiente laboral que proteja la integridad de los
profesionales, por lo que se necesita incluir medidas para prevenir el tecnoestrés y
promover actitudes que fomenten una cultura tecnológica.
García (2017) investigó los principales factores de riesgo en docentes
mujeres que laboran con TIC; investigación realizada en España, concluyendo lo
siguiente: los factores de riesgo más influyentes son los factores laborales, como la
sobrecarga y presión laboral, carga mental, ausencia de autonomía, ambigüedad
en funciones, extensión de la jornada laboral, ausencia de reconocimiento social y
feedback sobre ciertas actividades sobre las TIC; y los factores familiares, como el
apoyo emocional e incremento de responsabilidades familiares; por último, existen
factores protectores como la autonomía en la flexibilidad laboral, el
acompañamiento pedagógico y la percepción positiva, disminuirán la prevalencia
del tecnoestrés docente.
Salazar (2019) investigó el efecto del tecnoestrés en la productividad en
trabajadores de diferentes sectores, incluido el sector de educación superior;
investigación realizada en España, concluyendo lo siguiente: el tecnoestrés
constituye un factor estresante para los docentes, por lo que amerita mayor
atención a las características particulares y sus competencias en el uso de las TIC
de los docentes. Por último, el factor tecnoestresante con mayor nivel de
implicancia es la tecnoinvasión; por ello, las jefaturas deben respetar los límites
laborales y evitar requerir el desarrollo de actividades o entrega de documentación
a través de la conectividad en horarios no laborales, por ejemplo enviando correos
electrónicos.
Ruiz et al. (2019) realizaron una investigación relacionada a los recursos
laborales más impactantes en el tecnoestrés en docentes universitarios;
investigación realizada en México, concluyendo lo siguiente: existe necesidad de
capacitar sobre el uso de las TIC; por último, existe la ausencia de recursos
laborales tecnológicos por miedo e ineficacia en el uso.
Alcas et al. (2019) desarrollaron una investigación para determinar si existe
relación entre tecnoestrés y calidad de servicio en docentes universitarios;
investigación realizada en Lima, Perú, concluyendo lo siguiente: ambas variables
se relacionan significativamente; también, se evidenció niveles medio alto en los

13
docentes encuestados; por último, se tiene que prevenir el vínculo entre los
docentes y las TIC, para reducir el impacto negativo en la calidad educativa.

2.1.3. Antecedentes de las dos variables

Respecto a las dos variables de estudio, existe mucha limitación porque son
variables poco investigadas a nivel internacional, por lo que solamente se encontró
investigaciones del sector empresarial:
Boyer-Davis (2014) realizó una investigación cualitativa del tecnoestrés en
gerentes de tecnologías de comunicación, para determinar qué estilo de liderazgo
(transformacional, transaccional, laissez-faire) es el que más impacta en su
prevalencia; investigación realizada en Estados Unidos de Norteamérica,
concluyendo lo siguiente: los estilos de liderazgo transaccional y laissez-faire
aumentan la prevalencia del tecnoestrés y el liderazgo transformacional lo
disminuye. Además, son los profesionales de género masculino, entre edades de
40-65 años, grado de instrucción bachiller y con menos de 2 años de experiencia
en el área, los que presentan mayores niveles de tecnoestrés. Por último, se
concluyó que los resultados en el 2014 y 2018 no cambiaron por lo que se consolida
más la influencia del liderazgo en el tecnoestrés.
De Almeida (2018) investigó el impacto del liderazgo trasnformacional y las
estrategias de afrontamiento sobre el tecnoestrés, en profesionales del área de
contabilidad de una empresa; investigación realizada en Brasil; concluyendo lo
siguiente: los resultados indican que el liderazgo transformacional y las estrategias
de afrontamiento no tienen ningún efecto sobre los constructos del tecnoestrés.
Por último, Boyer-Davis (2018) continuó su línea de investigación sobre el
tecnoestrés y el liderazgo, pero con enfoque cuantitativo, en gerentes de
tecnologías de comunicación para determinar qué tipo de liderazgo se relaciona
con el tecnoestrés; investigación realizada en Estados Unidos de Norteamérica,
ratificando sus resultados del 2014, donde menciona que el liderazgo
transformacional disminuye la prevalencia del tecnoestrés, mientras que el
liderazgo transaccional y laissez-faire lo aumentan.

14
2.2. Bases teóricas y conceptuales

2.2.1. Liderazgo transformacional

2.2.1.1. Teoría de liderazgo transformacional de Bass

Teoría propuesta por Bernard Bass en 1981, considerada por diversos

autores como el liderazgo que caracterizará las organizaciones del futuro. La teoría
propone el desarrollo de las capacidades personales y profesionales de los
docentes para obtener calidad educativa, dedicando tiempo a: (Álvarez, 2010, pp.
57-58).

1) Integrar a los docentes en la elaboración de proyectos educativos, con el fin de

aumentar el entusiasmo y la realización profesional.
2) Facilitar el desarrollo de capacidades de los docentes, mediante la creación de
condiciones institucionales adecuadas.
3) Retroalimentar el trabajo docente de manera periódica, para analizar, resolver y
superar resultados no alcanzados.
4) Capacitar y potenciar el área administrativa, para agilizar tareas administrativas
de los docentes.
5) Fomentar en los docentes su crecimiento profesional mediante estudios
continuos de capacitación.
6) Armonizar la satisfacción del estudiante con los intereses del docente.
7) Capacitar y potenciar el aspecto psicopedagógico en los docentes, para el
trabajo personalizado con estudiantes.

2.2.1.2. Conceptualización

EAE Business School (2020, p. 4) de España, define al liderazgo

transformacional como modelo caracterizado por su visión y transversalidad.
Según Bass y Riggio (2016, pp. 5-7), el liderazgo transformacional es un
liderazgo que caracteriza a los directores por ser motivadores e inspiradores,
estimulando en los docentes la creatividad e innovación, y también por darle
importancia y atención a las necesidades particulares de cada docente. Martínez
(2014, p. 9) refiere que el lider educativo con un liderazgo transformador,
desarrollará dos dinámicas dentro de las instituciones educativas: influir en los
15
cambios personales de los docentes y usar el poder para realizar cambios
institucionales (reformas).
Por último, el lider educativo debe asumir el rol de estratega, generando
cambios para mejorar y fortalecer las relaciones interpersonales entre los docentes
e incrementar la motivación, manteniendo la visión de que los maestros forman
parte del cambio de las instituciones.

2.2.1.3. Dimensiones

Bass y Riggio (2006, citado por Sardon, 2016, pp. 30-41), proponen las
siguientes dimensiones relacionadas a la Teoría del liderazgo transformacional:

1) Motivación inspiradora: Actitudes del director que fomentan en los docentes

entusiasmo mediante sus acciones y palabras, para lograr compromiso con la
institución educativa.
2) Estimulación intelectual: Actitudes del director que fomentan en los docentes
innovación e iniciativa, asumiendo un rol tolerante frente a los errores que
posiblemente cometan.
3) Influencia idealizada: Actitudes del director que fomentan en los docentes
compromiso emocional con la institución educativa, asumiendo actitudes de
integridad, responsabilidad y fundamentalmente, priorizando por encima de él,
las necesidades y particularidades del docente.
4) Consideración individualizada: El director analiza las competencias y
capacidades de los docentes para delegar determinadas funciones acorde a
sus particularidades, orientando y acompañando durante el proceso.
5) Participación: El director construye una cultura colaborativa, para que los
docentes participen, colaboren, lideren ciertos objetivos institucionales.
6) Actuación del directivo: El director afronta y analiza los retos y dificultades de
su cargo, adaptándose rápidamente y afrontando el estrés laboral.

2.2.1.4. Características de un líder transformacional

El líder transformador (Sun, 2016, pp. 89-91) desarrollará ciertas actitudes a

lo largo de su permanencia como líder institucional, para lograr el éxito y afrontar
retos educativos complejos. Dichas actitudes son:

16
1) Construir y compartir la visión de manera colegiada: El MINEDU, hace hincapié
que la visión de las instituciones educativas se deben desarrollar de manera
colegiada con toda la comunidad educativa, para suscitar la interiorización de
la visión. Asimismo, el compartir la visión ayuda a transmitir el futuro deseado
y los valores que se practican en la institución educativa, produciendo una
alineación conductual a largo plazo (Pons, 2009, p. 51).
2) Promover metas realistas de manera colegiada pero con enfoque positivo: Si
bien es cierto, el MINEDU establece de manera casi obligatoria el
establecimiento de metas institucionales y objetivos pedagógicos; el contexto
actual obliga en replantear solamente los objetivos pedagógicos, porque son
guías metodológicas para delimitar el logro del estudiante en el proceso
enseñanza-aprendizaje y concatenar de manera sistémica la programación del
docente, para luego ser evaluadas. En situaciones donde los maestros planteen
objetivos ilógicos o demandantes, no todos los estudiantes podrán lograrlo, por
las propias características y el proceso de adaptación a la modalidad no
presencia (Salcedo, 2011, pp, 129-130).
3) Tener expectativas altas de innovación y desempeño profesional con los
maestros: El contexto actual, tanto el director y el MINEDU, exigen una rápida
adaptación a los docentes sobre el uso de las TIC como Zoom, Google Meet,
Jitsi Meet; entre otros., para brindar orientación e información a toda la
comunidad educativa, mejorar la complementación de la Estrategia “Aprendo
en Casa” mediante la innovación y adaptación de materiales educativos, con el
fin de lograr en los estudiantes adecuados desempeños según el Currículo
Nacional de Educación Básica (CNEB); de modo similar, otra expectativa
administrativa es la entrega puntual con las evidencias respectivas de sus
informes mensuales de trabajo, con el fin de agilizar el pago de remuneraciones
de todo el personal educativo (Ministerio de Educación [MINEDU], 2020a, pp.
10-11).
4) Modelar conductas para un bien común: Ser un ejemplo ético, profesional y
académico ayuda a los docentes a tener mayor confianza en su trabajo y
cooperar para alcanzar los objetivos deseados (Delgado & Delgado, 2003, p.
87). Si el director no domina las TIC, desconoce cómo adaptar sesiones al
contexto actual, no está informado sobre las orientaciones pedagógicas,

17
 lamentablemente no generará confianza en los docentes y lentificará todos los
procesos administrativos incluyendo el de su personal.
5) Brindar motivación intelectual: Los docentes necesitan aclarar sus dudas
respecto a algunas funciones nuevas que desconocen, ser facilitados con
materiales que necesitan, ser motivados y también, el de tratar de fomentar la
creatividad en el contexto actual. Todo ello, facilita el trabajo docente y evita
problemas emocionales como el tecnoestrés, si el director tiene el compromiso
e iniciativa para realizarlo (Delgado y Delgado, 2003, p. 80).
6) Apoyo personalizado: Es importante reconocer a los docentes como personas
activas en sus procesos de formación. Además, el acompañamiento reflexivo,
optando una postura de mediador entre el docente y los problemas, promoverá
el fortalecimiento de competencias y capacidades emocionales, sociales,
pedagógicas y de liderazgo (Organización de las Naciones Unidad para la
Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2019, p. 31). Asimismo, el
reconocer las particularidades de cada maestro será importante para dar
soluciones específicas. Si existen soluciones generales con una diversidad de
docentes con diversas limitaciones, el resultado será desalentador, porque no
se adaptará a la realidad.
7) Fortalecer la cultura de la institución educativa: Favorecer un ambiente digital
de confianza y de colaboración permanente, ayudará a reducir los factores de
riesgo emocional (tecnoestrés) e incrementa el rendimiento y eficacia de las
funciones de todo el personal docente (Calvo, 2014, pp. 8-9). Posiblemente, la
confianza de los docentes en expresar sus dificultades y soluciones, se ven
obstaculizadas por la falta de confianza que general el director, por el manejo
vertical de la institución, generando poca predisposición en adaptarse al trabajo
no presencial.
8) Facilitar el liderazgo colaborativo: Los Grupos de Inter Aprendizaje (GIA), son
actividades promovidas desde el MINEDU para incentivar reuniones
mensualmente entre los docentes y directivos, para abordar dificultades,
proponer soluciones, auto capacitarse, e incluso delegar diversas
responsabilidades con el motivo de distribuir el liderazgo. Relacionándolo al
contexto actual, es un claro ejemplo de actividad que promueve la participación
colaborativa y promueve el liderazgo en los docentes. Afrontar los desafíos

18
 actuales, se requiere de varios líderes de la comunidad educativa, para lograr
la superación y adaptación de manera rápida. (Serrano, 2018, p. 13)
9) Involucrar a las familias: Entender que la participación de las familias en el
proceso de enseñanza-aprendizaje es importante. La educación no presencial,
promueve la autonomía en los estudiantes para que desarrollen las actividades
a un ritmo impuesto por ellos mismo y complementar las temáticas en espacios
virtuales que ellos ameriten. Por tal motivo, el rol de la familia será crucial para
el establecimiento de horarios de estudio, soporte emocional y de enseñanza.
Pero, todo ello será posible si se desarrolla charlas y/o talleres informativos y
formativos para las familias (Ministerio de Educación [MINEDU], 2020b, p. 24).
Si bien el MINEDU está propiciando charlas, espacios radiales y televisivos
sobre estas temáticas, el director debe promover, aún más, y adaptar el
contenido a la realidad. Por ejemplo, a la idiosincrasia de sus comunidades,
grado de instrucción, formas de aprendizaje, medios de acceso al material;
entre otros.
10) Parámetros pedagógicos: Las iniciativas de parte de los docentes son recibidas
como logros y aportes para la institución educativa. No obstante, cuando dichas
iniciativas no están alineadas a los objetivos educativos, son percibidas como
distractores. Por ello, la necesidad en desarrollar monitoreos frecuentes para
evitarlo, sin desmotivar la iniciativa del docente en mejorar los procesos
educativos (Sun, 2016, p. 91).
11) Recompensa laboral: El cumplimiento de actividades acordadas, amerita
recompensar el sacrificio y compromiso en los docentes, pero no con el motivo
de promover el cumplimiento por beneficio, porque podría traer consigo la
manipulación; por ello la necesidad de identificar recompensas viables para
reforzar ciertas actitudes en todo el personal docente (González, 2003, p. 76).

2.2.2. Tecnoestrés docente

2.2.2.1. Teoría de la Valoración Cognitiva

La Teoría de Valoración Cognitiva, propuesta por Richard Lazarus y Susan

Folkman en 1984, propone la comprensión del estrés y por extensión del
tecnoestrés, fundamentado en un enfoque de interacción entre el ambiente
(ambiente tecnológico) y la persona (docente). Asimismo, es la primera teoría que

19
respalda la importancia del aspecto cognitivo propio de las personas en el proceso
del estrés; además, investigaciones nacionales e internacionales lo respaldan como
el de Alcas et al. (2019), Benott (2019), Corrales (2019), Llorens et al. (2011),
Salanova y Llorens (2009), Colley y Maltby (2008) y Llorens et al. (2007). De esta
forma, la teoría considera que es la “percepción” del docente sobre el ambiente
tecnológico, la responsable de la aparición y niveles de prevalencia del tecnoestrés,
y considera dos elementos importantes en el proceso: el coping y la evaluación del
ambiente (Llorens et al., 2011, pp. 36-38).

1) El coping: Considerado como las estrategias cognitivas y conducturales que

usará el docente para afrontar el tecnoestrés. Asimismo, el coping se divide en
dos estrategias:

A. Centradas en el problema: Centrada en la búsqueda de estrategias para

solucionar el problema directamente
B. Centradas en la emoción: Centrada en la búsqueda de estrategias para
regular las emociones, como consecuencia de percibir una determinada
amenaza.

2) Evaluación del ambiente: Son las valoraciones que los docentes realizan sobre
las demandas y recursos tecnológicos que disponen para afrontar tales
demandas laborales:

A. Valoración primaria (Negativa): Valoración del ambiente tecnológico como

peligroso, amenazante, comprometedor o retadora
B. Valoración secundaria (Positiva): Valoración del ambiente tecnológico como
oportunidad de cambio y crecimiento, teniendo en cuenta que posee
recursos para afrontar la demanda.
C. Valoración terciaria (Re-evuación): Segunda valoración del ambiente,
después que el docente afronte el problema tecnológico.

2.2.2.2. Teoría Espiral de la Salud Ocupacional

Teoría propuesta por Marisa Salanova, Eva Cifre, Isabel Martinez y Susana
Llorens en 2007, basado según la conceptualización de “salud” según la OMS,

20
donde ratifica que salud no es la ausencia de enfermedad, sino un estado integral
de bienestar. Asimismo, facilita el estudio de la salud integralmente y
comprensivamente, porque comprende la evaluación de problemas psicosociales
como el tecnoestrés docente, y el bienestar psicosocial, como el tecnoflow (gusto
por las tecnologías); del mismo modo, considera el aspecto positivo de los recursos
del docente, negativos de las demandas del trabajo no presencial y extiende ambas
variables (demandas y recursos) a nivel inter y extra institucional.
Los recursos personales son el factor primordial que determinará cómo el
docente percibe el ambiente y además, es el responsable del desarrollo de dos
tipos de espirales (Llorens et al., 2011, pp. 49-51):

1) Espiral de deterioro: El docente percibe el ambiente tecnológico con baja

autoeficacia, lo que ocasionaría que perciba mayor cantidad de demandas
tecnológicas y pocos recursos para afrontarlos. Asimismo, esto generaría
mayor prevalencia de tecnoestrés docente y consecuencias institucionales,
como el rechazo a la utilización de las TIC.
2) Espiral de motivación: El docente percibe el ambiente tecnológico con altos
niveles de autoeficacia, lo que ocasionaría que perciba mayor cantidad de
recursos tecnológicos para afrontar las demandas tecnológicas. Asimismo, esto
generaría actitudes positivas personales (satisfacción con las TIC) e
institucionales (mayor desempeño con las TIC).

2.2.2.3. Conceptualización

Salazar (2019, p. 32) recopila diversas definiciones desde 1982 hasta la

fecha, concluyendo que el tecnoestrés es un proceso de estimulación cognitiva y
fisiológica producida por el uso de las TIC para el desempeño laboral, lo cual genera
un incremento de actividades laborales, ritmo acelerado de trabajo, pérdida del
tiempo en familia, entre otros.

Llorens et al. (2011, pp. 15-16), definen el tecnoestrés como un tipo de estrés
relacionado al uso de tecnologías en general, percibida como negativa y que
además, dependerá de los recursos disponibles y de las demandas laborales
existentes para su aparición

21
 2.2.2.4. Dimensiones

El tecnoestrés docente, se manifiesta en diversas dimensiones, por lo que

se trabajará con la propuesta de Salazar (2019, pp. 45-47):

1) Tecnosobrecarga: Factor tecnoestresante asociado a la presión para cumplir

las funciones laborales en tiempos establecidos, cantidad de funciones y ritmo
para su cumplimiento.
2) Tecnoinvasión: Factor tecnoestresante asociado a la invasión constante a la
vida personal y familiar del trabajador, por la necesidad de conectividad y
expansión de horas laborales para el cumplimiento de funciones.
3) Tecnocomplejidad: Factor tecnoestresante asociado a la percepción de los
trabajadores sobre la complejidad de aprender constantemente nuevas TIC y
estar alineados con la competencia laboral.
4) Tecnoinseguridad: Factor tecnoestresante asociado al miedo de ser reemplazo
en el trabajo por personas que dominan mejor el uso de las TIC.
5) Tecnoincertidumbre: Factor tecnoestresante asociado a la incertidumbre por
los cambios constantes del uso de las TIC que podrían darse en cualquier
momento.

2.2.2.5. Variables tecnoestresantes

Pérez (2013, pp.45-47) propone dentro del proceso de aparición del

tecnoestrés docente, las variables personales como el género y la edad:

1) El género: Actualmente, son escasas las diferencias entre mujeres y varones,

pero investigaciones como el de Colley y Maltby (2008, p. 2006) evidenciaron
que son los varones quienes presentan mayores efectos negativos con el uso de
las TIC, por la inclinación de su uso para analizar el contexto sociopolítico,
búsqueda de trabajo y entretenimiento; pero las mujeres, tienden a usar las TIC
para el contacto social, uso informativo, uso terapéutico, educación online,
compras y viaje. Si bien es cierto, existe las diferencias con el uso de las TIC,
comparándolo al contexto educativo podría influenciar en la predisposición para
buscar distractores con el fin de disminuir la carga mental frente a las tareas
encomendadas.

22
2) La edad: Se considera que los profesionales con mayor edad son los que
evidencian niveles altos de tecnoestrés, en comparación de los más jóvenes. La
práctica constante con las TIC en los docentes jóvenes para socializar, incluso
antes de ejercer la carrera, es un factor importante que ha influenciado para
generar mayor confianza en dominar y adaptar las TIC (Marquié et al., 2010, p.
274) al contexto educativo.
Del mismo modo, Llorens et al. (2011, pp. 51-66) proponen otras variables
relacionadas específicamente a las tecnologías, los cuales se dividen en:

1) Demandas tecnológicas:

A. Tareas: Relacionada al contexto educativo del docente, donde las principales

demandas relacionadas a las tareas son:

a. Sobrecarga cuantitativa: El docente percibe un exceso de trabajo relacionado

al trabajo no presencial. Asimismo, la realidad peruana actual de la educación
no presencial ha demostrado que existen fallas en el sistema de
telecomunicaciones relacionadas con caídas de red por el incremento de
usuarios, más en zonas rurales (65%); y uso de aparatos tecnológicos (laptops,
tablets, etc) con sistemas operativos antiguos (Pereda, 2020, párr. 6). Esta
situación generaría malestar emocional (irritación) o incluso la invasión del
tiempo personal para culminar los trabajos a tiempo en los docentes. Por ello,
la importancia de fijar actividades y plazos realistas, lo cual lo decide los líderes
educativos (directores).
b. Sobrecarga cualitativa: Se enfatiza en la calidad (no cantidad) que se exige en
las actividades laborales con las tecnologías. Motivo por el cual, los docentes
necesitan mayor atención, concentración y precisión con el uso de las TIC, que
a su vez podría generar quejas psicosomáticas por las posturas rígidas y
repetitivas; además, necesitan estar pendientes y recordar diversas actividades
con cada aula de clase que enseña y actividades institucionales, e incluso
corregir documentos administrativos (sesiones de clase, informes de trabajo) y
las tareas de los estudiantes (Barrenechea, 2020, párr. 14).

23
c. Presión temporal: El docente percibe que le falta tiempo para culminar su
trabajo, excediendo el tiempo de la jornada laboral; asimismo, el trabajo no
presencial exige al docente peruano, estar en comunicación constante con los
estudiantes y sus familiares para poder dar solución a las dificultades que
podrían presentar en cuanto al acceso del contenido educativo (MINEDU,
2020b, p. 8). De modo similar, el docente percibe que está bajo el dominio de
las tecnologías y no viceversa, por lo que deben estar actualizados con los
avances tecnológicos, que pueden surgir por iniciativa propia o generado por
los directores, para que puedan desempeñarse adecuadamente y obtener
puntajes adecuados en sus fichas de desempeño laboral que lo rellena sus
directores cada fin de año; por ello, la necesidad de sensibilizar a los directores
sobre su rol de acompañamiento y no de monitoreo, lo cual podría generar que
el docente anticipe su condición laboral meses antes que culmine,
disminuyendo su compromiso con su labor y con las actividades educativas de
la institución.
d. Rutina: Se refiere a cómo se realizan las actividades laborales del docente. Si
las actividades son aburridas o motivadoras para el docente, o incluso si son
rutinarias o son actividades retadoras. Esto dependerá de las competencias
que se requiere por cada actividad laboral. Si son actividades rutinarias y el
docente percibe que no tiene el dominio de las TIC, podría generar el
aburrimiento, depresión, ansiedad, etc.; pero si las actividades rutinarias son
acompañadas con la percepción del docente que controla el ambiente
tecnológico, habrá mayor facilidad de adaptarse al cambio.
B. Demandas sociales: Relacionada con la interacción del docente con el director,
docentes, estudiantes, padres de familia, entre otros., debido al uso de las
tecnologías.

a. Ambigüedad de rol: Se refiere a la incertidumbre para realizar ciertas funciones

y tareas. Lo docentes actualmente y gracias a las R.V.M. N° 093 y 097 emitidas
el año 2020 por el MINEDU, aclaran la forma de trabajo a realizar por los
docentes a nivel remoto y orienta a nivel pedagógico sus funciones, lo que ha
permitido disminuir la incertidumbre frente al trabajo de la estrategia “Aprendo en
Casa”. Pero, lamentablemente se ha observado cambios en la estrategia, por
ejemplo, el incremento de más áreas curriculares, implementación de sesiones

24
 de aprendizajes adaptados, acompañamiento emocional a familias de manera
oficial, entre otros.
b. Conflicto de rol: Se refiere a la incompatibilidad de las exigencias o instrucciones
que les brindan a los docentes de parte del ambiente social (director,
especialistas, acompañantes pedagógicos, padres de familia y estudiantes).
Esta variable se observa cuando existen cambios de plataformas virtuales para
las reuniones y clases con estudiantes, padres de familia, entre docentes u otros
profesionales que pueden cumplir el rol de monitor; lo cual exige al docente
adaptarse rápidamente a cada plataforma digital y sus características. Asimismo,
también podría surgir cuando el docente pertenece a diversos grupos virtuales
con sus propias dinámicas de trabajo, exigiendo diversificar y ordenar el tiempo
y recurso para brindar atención de calidad; esta situación surge, cuando el
docente labora en más de una institución educativa por necesidad de completar
sus 36 horas pedagógicas, y además debe adaptarse a las metodologías de
enseñanza de cada institución educativa.

C. Demandas institucionales:

a. Inseguridad en el empleo: Se asocia al miedo del docente a ser reemplazo en el

trabajo por personas que dominan mejor el uso de las TIC. Si bien es cierto, los
docentes tienen contratos de trabajo anuales, eso no amerita su continuidad en
las instituciones educativas, porque mensualmente los directores realizan
informes de asistencia de docentes con evidencias de sus funciones.
Acontecimientos donde el docente rechaza las TIC e incumple sus funciones por
factores personales o laborales, se procede a la suspensión de pago de
remuneraciones (MINEDU, 2020a, p. 12).
b. Cultura institucional: La institución educativa caracterizada por una estructura
vertical, y además por alta iniciativa innovadora en tecnología por parte de los
directores, serán las instituciones que tendrán mayor nivel de prevalencia de
tecnoestrés docente. Esta circunstancia es debido al cambio constante de
plataformas digitales sin consentimiento institucional e inducción previa, por el
deseo de mejorar el trabajo remoto (Llorens et al., 2011, p. 54).
Lamentablemente, algunos directores no toman en cuenta las opiniones,
limitaciones y competencias digitales que poseen sus docentes, por la propia

25
 estructura institucional (vertical), por lo que la necesidad de cambiar el rol del
director de jefe a líder es importante para que las decisiones no se englobe
solamente a la realidad de una sola persona: el director.
c. Estilo de implantación tecnológica: Es la manera de cómo se implementará las
tecnologías en la institución educativa, tomando en cuenta a los docentes o
solamente eligiendo de acuerdo a las características de la tecnología. El contexto
actual demuestra y exige a los líderes educativos, considerar las características
de cada personal docente, para generar productividad y compromiso laboral y
reducir los problemas conductuales (errores tecnológicos) y emocionales
(tecnoestrés) (Llorens et al., 2011, p. 55).

D. Demandas extra institucionales:

a. Conflictos familia-trabajo: Se refiere a la incompatibilidad entre los roles

familiares del docente con los de su trabajo. Lamentablemente, no existe norma
que regule los intervalos de tiempo de atención docente-estudiante, docente-
docente, docente-director y docente-supervisores de UGEL, lo que exige al
docente atender las demandas las 24 horas del día y los 7 días de la semana en
horarios que dependerá más de la otra persona que del propio docente, lo que
dificultaría que el docente pueda desempeñarse como hijo, pareja o familia
produciendo conflictos entre sí.

2) Recursos tecnológicos:

A. Tarea: Son recursos propios de los docentes para cumplir sus actividades
laborales:

a. Nivel de autonomía: Se refiere a la autonomía del docente en decidir el momento

para realizar sus actividades y la metodología que usarán. Lamentablemente,
existen contextos donde las plataformas virtuales por donde se desarrollarán
ciertas actividades, son impuestas sin consultar a los docentes; al igual que los
intervalos de tiempos, donde se les exige a los docentes determinadas
actividades, tales como las clases virtuales según horario de clase. Cabe
mencionar, que el MINEDU (2020b, p. 14) prohíbe al docente la implementación

26
 de temáticas que no se relacionen con los temas de la Estrategia Aprendo en
Casa, y realizar la complementación pedagógica en plataformas virtuales
impuestas y en horarios rígidos.
b. Variedad de tareas: Se refiere a la diversidad de actividades que se realizan,
donde se requiere diversas competencias.
c. Claridad de tareas: Se refiere al rol que desempeña el docente y las tareas
encomendadas, donde deben estar bien definidas para evitar la ambigüedad.
Asimismo, si bien es cierto la R.V.M N° 097-2020 del MINEDU proporciona las
disposiciones del trabajo no presencial de los docentes peruanos; por ejemplo la
forma de supervisión, remuneraciones, responsabilidades y jornadas de trabajo,
lamentablemente no precisa los intervalos de horas y días de atención para la
comunidad educativa, llevando a los docentes a atender en días feriados, fines
de semana, incluso en horarios de madrugada y noche; al igual que no
proporciona guías sobre la complementación pedagógica, sino
recomendaciones.

B. Recurso social: Son recursos relacionados a la interacción del docente con

personas con y para quienes trabaja (especialistas, director, docentes,
estudiantes, padres de familia):

a. Redes sociales y confianza: Se relaciona con los lazos que establece el

docente dentro y fuera de la institución educativa mediante las plataformas
digitales, para generar retroalimentación, apoyo, búsqueda de soluciones y
acompañamiento en ciertas actividades laborales. Actualmente, todas las
instituciones educativas están desarrollando los Grupos de Inter Aprendizaje
(GIA) para compartir y dialogar sobre las dificultades de la estrategia Aprendo
en Casa.
b. El aprovechar dicho tiempo en la búsqueda de soluciones y no centrarse en
brindar más especificaciones o actividades, es el reto que se debe implementar
en todas las instituciones para facilidad el proceso de adaptación a la modalidad
no presencial. De igual manera, se busca que el tiempo de diálogo sea de
manera directa (video llamadas) para poder observar, aclarar dudas e
inquietudes y guiar la búsqueda de soluciones (Zorn, 2002, p. 161).

27
c. Clima de apoyo social: Se refiere al contacto social con personas claves en la
institución educativa (docentes, director y especialistas). El contacto constante
con personas del trabajo, facilita el apoyo y reduce el aislamiento social (Zorn,
2002, p. 161). Dicha actividad, se estaría cumpliendo mediante el desarrollo de
las GIAs, pero no se estaría enfocando en el apoyo emocional, lo cual se
requiere en contextos de emergencia sanitaria y de trabajo no presencial.
d. Feedback: Se refiere al contacto del docente con personas claves en la
institución educativa (docentes, director y especialistas), para facilitar la
retroalimentación en temas relacionados a tecnologías y metodologías de
enseñanza, con el fin de analizar el impacto de las prácticas docentes y tener
la posibilidad de mejorar los procesos. Para ello, se requiere que los líderes
educativos (directores) y profesionales que cumplen la función de supervisores
(especialistas) tengan competencias digitales aptas para retroalimentar y
acompañar el proceso.

C. Recursos institucionales: Relacionados a los recursos propios de las

instituciones educativas en desarrollar y practicar competencias digitales en el
personal docente:

a. Políticas de implantación de la tecnología: Se busca implementar las

tecnologías de acuerdo a las características de la plana docente y no solamente
enfocado a las tecnologías.
b. Formación y aprendizaje de la tecnología: Consiste en la implementación de
espacios de aprendizaje tecnológico para los docentes. Si bien el MINEDU
sigue implementando cursos para mejorar las competencias digitales para los
docentes, lamentablemente no se desarrolló un análisis previo de las
necesidades formativas de los docentes, además de garantizar la calidad de
contenido y metodología y, su respectiva evaluación del impacto de los cursos
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

D. Recursos extra institucionales: Considerado como recursos facilitador para

ayudar al docente adaptarse al contexto de educación no presencial, donde su
rol es de factor protector frente al tecnoestrés.

28
a. Conciliación familia-trabajo: Consisten en estrategias para flexibilizar los
horarios, buscar beneficios y apoyo al cuidado de familiares e instaurar políticas
educativas de acompañamiento, formación y beneficios sociales o extra –
laborales. Penosamente, no existen políticas educativas del MINEDU que
brinden beneficios sociales a los docentes durante el trabajo no presencial en
el contexto de emergencia sanitaria que se vive en el Perú. Por lo que las
políticas educativas no solamente deben estar direccionadas en los beneficios
y flexibilidad para los estudiantes, sino también para los docentes.

3) Recursos personales:

A. Autoeficacia con la tecnología: Maestros que creen tener competencias

digitales adecuadas, presentan niveles bajos de tecnoestrés (Llorens et al.,
2007, p. 59), y mayor compromiso laboral. Todo ello, dependerá de sus
creencias de eficacia sobre el uso de las TIC. Por lo tanto, si no existe
previamente experiencias de capacitación y acompañamiento durante el
proceso de enseñanza virtual, los docentes presentarán mayores niveles de
tecnoestrés por la falta de liderazgo para gestionar y mejorar las
capacitaciones. Además, existe una vasta pero ineficiente forma de capacitar
de parte del MINEDU a los docentes en el uso de las TIC, porque realizan las
capacitaciones mediante cursos de 15 – 35 horas mediante clases virtuales
grabadas (no existe la parte práctica y tutoría personalizada). Frente a ello, el
rol del director para acompañar de manera personalizada a los docentes con
su experiencia en TIC.
B. Estrategias de coping: Se refiere a las estrategias conductuales y emocionales
que tiene el docente para afrontar las demandas tecnológicas. El docente
puede buscar prácticas de afrontamiento conductual, por ejemplo inscribirse en
cursos de TIC, evitar las reacciones impulsivas, mejorar sus prácticas de
autocuidado o buscar apoyo en otros docentes. También, el docente puede
inclinarse a buscar estrategias emocionales, por ejemplo el bloquear los
pensamientos negativos y reestructurar cognitivamente un pensamiento; para
ello, se requiere el acompañamiento de profesionales en salud mental para
potenciar la eficacia de las estrategias emocionales.

29
 C. Valoración de la experiencia: Tener experiencia con los tipos de TIC genera en
docentes actitudes positivas y negativas, pero son valoradas como
experiencias positivas, que generará mayor facilidad para adaptarse a las TIC
y disminuirá su ansiedad (Salanova y Llorens, 2009, p. 60). Por ello, la
necesidad del acompañamiento pedagógica para mejorar las estrategias
metodológicas y realizar el acompañamiento emocional para reducir el riesgo
de valoraciones negativas de las experiencias.

2.3. Definición de términos

2.3.1. Ministerio de Educación (MINEDU)

Entidad pública máxima, que está encargada de velar por la educación del
Perú (Wikipedia, 2020, párr. 1).

2.3.2. Dirección Regional de Educación (DRE)

Entidad pública descentralizada por el MINEDU, responsable del servicio

educativo de una región específica del Perú (Instituto Nacional de Estadística e
Informática [INEI], 2011, p. 105).

2.3.3. Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL)

Entidad pública descentralizada por la DRE, responsable del servicio

educativo de una provincia específica de una región del Perú (INEI, 2011, p. 105).

2.3.4. Institución Educativa

Término general que es utilizado por el MINEDU, para referirse al conjunto

de personas y bienes que son designados por entidades públicas y/o privadas para
referirse al centro donde se impartirá la educación (INEI, 2011, p. 106).

30
2.3.5. Sistema Educativo Peruano

Es la estructura de cómo está dividida los niveles educativos y los aspectos

normativos a considerarse para su funcionamiento de acuerdo a la Ley N° 28044,
Ley General de Educación (INEI, 2011, p. 102).

2.3.6. Jornada Escolar Completa

Es un servicio educativo dirigido a instituciones educativas focalizadas del

nivel educativo secundario, caracterizado por un horario pedagógico de 45 horas,
cargos nuevos como por ejemplo de coordinadores pedagógicos, administradores,
etc. (MINEDU, 2015, párr. 2-7 ).

2.3.7. Docente

Es un profesional que se dedica a la enseñanza de diferentes áreas que

están suscritas en la Ley N° 29944, Ley de Reforma Magisterial (MINEDU, 2020a,
p. 4).

2.3.8. Director

Es el responsable de la gestión pedagógica e institucional de la institución

educativa (MINEDU, 2020a, p. 3).

2.3.9. Aprendo en casa

Estrategia nacional que busca complementar el aprendizaje de los

estudiantes a través de diversas actividades que son difundidas mediante radio,
televisión y página web, para que lo desarrollen desde sus hogares (MINEDU,
2020b, p. 5).

2.3.10. Trabajo Remoto

31
 Es una prestación de servicios que realiza el docente que se caracteriza por
realizar las funciones laborales en su domicilio (MINEDU, 2020a, p. 4).

2.4. Hipótesis de investigación

2.4.1. Hipótesis General

La relación que existe entre liderazgo transformacional y el tecnoestrés en

docentes de Instituciones Educativas de Jornada Escolar Completa de la provincia
de Tarma, es significativa.

2.4.2. Hipótesis Específicas

• La relación que existe entre el liderazgo transformacional y la tecnosobrecarga

en docentes de Instituciones Educativas de Jornada Escolar Completa de la
provincia de Tarma, es significativa.
• La relación que existe entre el liderazgo transformacional y la tecnoinvasión en
docentes de Instituciones Educativas de Jornada Escolar Completa de la
provincia de Tarma, es significativa.
• La relación que existe entre el liderazgo transformacional y la tecnocomplejidad
en docentes de Instituciones Educativas de Jornada Escolar Completa de la
provincia de Tarma, es significativa.
• La relación que existe entre el liderazgo transformacional y la tecnoinseguridad
en docentes de Instituciones Educativas de Jornada Escolar Completa de la
provincia de Tarma, es significativa.
• La relación que existe entre el liderazgo transformacional y la
tecnoincertidumbre en docentes de Instituciones Educativas de Jornada
Escolar Completa de la provincia de Tarma, es significativa.

32
2.5. Operacionalización de las variables
Tabla 1
Operacionalización de la variable: Liderazgo Transformacional

Definición Definición Nivel de Categoría

Dimensiones Indicadores Ítems
conceptual operacional medición General
Liderazgo Es la variable Motivación Optimismo en las actividades 1, 2, 3, 4, Casi nunca Bajo:
caracterizado expresada en inspiradora Decisiones para el bienestar 5, 6, 7 A veces 43 – 89
por ser sus Casi siempre Medio:
motivadores e dimensiones, Estimulación Ideas transformadoras 8, 9, 10,
inspiradores, las cuales intelectual Desarrollo de creatividad 11, 12, 13, Siempre 90 – 129
estimulando tienen Manejo de situaciones 14, 15 Alto:
en los indicadores 130 – 172
docentes la que logran Influencia Sentido del humor 16, 17, 18,
creatividad e determinar el idealizada Control emocional 19, 20, 21,
innovación y nivel de Tolerancia en la adversidad 22, 23, 24,
también por liderazgo 25, 26
darle presente, y Consideración Desarrollo profesional y personal 27, 28, 29,
importancia y se obtiene a individualizada Empatía con los demás 30, 31, 32,
atención a las través de los 33, 34, 35
Claridad en sus propuestas
necesidades puntajes
particulares de obtenidos del Participación Optimismo en las acciones y 36, 37, 38
cada docente. inventario. decisiones para el bienestar
(Bass y
Riggio, 2006, Actuación del Capacidad para adaptarse 39, 40, 41,
2006, pp. 5-7) directivo Comunicación Asertiva 42, 43
Toma de decisiones

Nota. Elaboración a partir de Bass y Riggio (2006).

43
Tabla 2
Operacionalización de la variable: Tecnoestrés docente

Definición Definición Nivel de Categoría

Dimensiones Indicadores Ítems
conceptual operacional medición General
Es un tipo de Variable que Tecno Rapidez laboral 1, 2, 3, 4, Totalmente en Bajo:
estrés es sobrecarga Sobrecarga laboral desacuerdo 18 - 29
relacionado al determinada Adaptación tecnológica Medio:
uso de por sus 05 En desacuerdo
tecnologías en dimensiones, Cambio de hábitos 30 - 59
Ni de acuerdo Alto:
general, los cuales Tecno Pérdida de tiempo familiar 5, 6, 7, 8, ni en
percibida determinarán invasión 60 - 90
Pérdida de descansos desacuerdo
como negativa con sus
y que además, indicadores Horarios laborales flexibles De acuerdo
dependerá de los factores
Tecno Utilización de TIC 9, 10, 11, Totalmente de
los recursos más
complejidad Comprensión de TIC acuerdo
disponibles y influyentes y
de las el nivel de Capacitaciones en TIC
demandas tecnoestrés
Tecno Seguridad laboral 12, 13, 14,
laborales en los
existentes docentes. inseguridad Percepción de competitividad
para su por las TIC
aparición. Apoyo en TIC entre docentes
(Llorens et al.,
2011, pp. 15- Tecno Utilización de nuevas TIC 15, 16, 17,
16) incertidumbre Programas informáticos 18
Equipos informáticos

Nota. Elaboración a partir de Llorens et al. (2011).

44
3. Diseño metodológico

3.1. Tipo y nivel de investigación

La investigación es de tipo aplicado. Orosco y Pomasunco (2014, p. 55)

definen la investigación aplicada como la aplicación de conocimientos teóricos para
la búsqueda determinada de soluciones a una situación concreta. Por tal motivo, la
investigación recopila investigaciones nacionales e internacionales que
investigaron sobre las variables de la investigación, bases teóricas y conceptuales,
y además se utilizará instrumentos adaptados al contexto educativo, con la finalidad
de dar respuesta a las preguntas de la investigación.
De modo similar, la investigación es de nivel correlacional. Orosco y
Pomasunco (2014, p. 56) definen el nivel correlacional como la investigación que
busca determinar la relación existente y el nivel de influencia entre dos o más
variables. Por tal motivo, la investigación pretende establecer la relación entre el
liderazgo transformacional del director y el tecnoestrés docente, al igual que la
relación entre el liderazgo transformacional y las dimenciones del tecnoestrés.

3.2. Métodos de investigación

Teniendo en cuenta el tipo y nivel de investigación se utilizará, según Orosco

y Pomasunco (2014, p. 59) el método de nivel teórico: correlacional, cuyo
procedimiento es: (Cerrón y Orosco, 2015, p. 99).

• Organizar la operacionalización de las variables.

• Establecer la relación semejante de las variables
• Medición el nivel fuerza de cada variable
• Establecer el nivel se relación entre las variables
• Explicar las relaciones entre las variables
• Desarrollar la discusión de la relación entre las variables en la investigación

45
3.3. Diseño de la investigación

La investigación presenta un diseño correlacional, de acuerdo con Orosco y

Pomasunco (2014, pp. 61-62) quienes manifiestan que este diseño representa la
relación entre dos o más variables. El esquema de este diseño es:
𝐎𝟏
𝐌 𝒓
𝐎𝟐

Donde:
M : Muestra conformada por docentes de IIEE JEC de la Provincia de
Tarma, 2020
O1 : Observación de la variable Liderazgo Transformacional
O2 : Observación de la variable Tecnoestrés docente
r : Índice de correlación

3.4. Población y muestra

3.4.1. Población

La población de la investigación está constituido por 07 Instituciones

Educativas de JEC de la Provincia de Tarma, 2020, con un total de 189 docentes
en el periodo lectivo 2020 – II.

Tabla 3
Población docente de IIEE JEC - Tarma

Instituciones educativas JEC Número de docentes

I.E. Santa Teresa 46
I.E. San Miguel 37
I.E. San Martín de Porras 22
I.E. San Juan de la Libertad 7
I.E. Santo Domingo de Guzmán 31
I.E. San Cristóbal 24
I.E. Víctor Andrés Belaunde 22
Total 189

46
 Nota. Estadística de la Calidad Educativa (ESCALE, 2020)

3.4.2. Muestra

Respecto a la muestra en la investigación, se trabajará con el total de la

población. El tipo de muestra elegida se denomina “censal”. López (1998, citado
por Tesis de investigación, 2013, párr. 3) menciona que este tipo de muestra
representa toda la población de una investigación, lo cual no dificultará el
procesamiento y análisis de datos de las variables.

3.5. Técnicas e instrumentos de recopilación de datos

Teniendo en cuenta las características propias de la investigación, se

utilizará como técnica la encuesta, porque de acuerdo Carrasco (2009, citado por
Orosco y Pomasunco, 2014, p. 75) se utiliza esta técnica para recoger, indagar y
explorar datos mediante preguntas directas e indirectas a la población de estudio.
Asimismo, los instrumentos que se utilizarán serán los cuestionarios que serán
adaptados al contexto educativo actual mediante la validez y confiabilidad,
considerado por Orosco y Pomasunco (2014, p. 75) como encuestas escritas para
recopilar información a través preguntas redactadas física o virtualmente, que serán
entregados a los docentes participantes de la investigación.

Tabla 4
Inventario de Tecnoestrés docente

FICHA TÉCNICA
Nombre : Inventario de Creadores de Tecnoestrés
(Anexo 01)
Autor : Monideepa Tarafdar, Qiang Tu, Branu Ragu-
Nathan y Ts Ragu-Nathan
Administración : Individual / Colectivo
Objetivo : Prevalencia de Tecnoestrés
Adaptación : Salazar (2019)
Año de adaptación : 2019, pp. 87-91

47
 Campo de aplicación : Educación Básica y Universitaria
Servicio de Ingeniería
Administración y Negocios
Validez : Juicio de expertos bilingües para la
traducción al español
Confiabilidad : Alfa de Cronbach:
• D1: 0.89 (Alta)
• D2: 0.81 (Alta)
• D3: 0.84 (Alta)
• D4: 0.84 (Alta)
• D5: 0.82 (Alta)

Tabla 5
Cuestionario de Liderazgo Transformacional

FICHA TÉCNICA
Nombre : Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ
Forma 5X Corta) (Anexo 02)
Autor : Bernard Bass y Bruce Avolio
Administración : Individual / Colectivo
Objetivo : Nivel de Liderazgo Transformacional
Adaptación : Sardon (2016)
Año de adaptación : 2016, pp. 68-70
Campo de aplicación : Educación Básica Regular
Validez : Juicio de expertos: 0.85 (Excelente)
Confiabilidad : Alfa de Cronbach: 0.95 (Muy Alta)

3.6. Técnica de procesamiento de datos

Para el procesamiento de datos, se desarrollará dos análisis: Descriptivo,

para la organización y representación de datos, y el análisis de los estadígrafos:
Media, desviación estándar y el coeficiente de correlación mediante el Programa
Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS) v.25; y el Inferencial, mediante la
formulación de hipótesis, establecimiento de los niveles de significancia (5%), nivel

48
de confianza de correlación (95%), elección del estadígrafo de correlación
(Spearman), lectura del p-valor y la toma de la decisión estadística. Por último, para
el análisis de la prueba de bondad de ajuste, se utilizará la prueba de Kolmogorov-
Smirnov, debido que la muestra de la investigación supera la cantidad máxima de
30 (189 docentes de IIEE JEC – Tarma).

4. Aspectos administrativos

4.1. Cronograma

La planificación de todas las actividades de la investigación se ve plasmada

en la siguiente tabla.

AÑO 2020 AÑO 2021

N° Actividades
A S O N D E F M A M J
1 Análisis de la
X
Problemática docente
2 Revisión literaria de
X X
variables de estudio
3 Análisis de Teorías
administrativas en X X
educación
4 Adaptación de
instrumentos al contexto X
educativo de Tarma
5 Creación de Encuestas
X
Virtuales
6 Gestión interna de la
X
investigación
7 Gestión externa de la
investigación para
autorización de X
aplicación de
instrumentos
8 Aplicación de
instrumentos en X
modalidad virtual
9 Decodificación de datos X
10 Análisis de datos X
11 Creación de gráficos
X
estadísticos

49
 12 Comparación teórica y
de antecedentes de
X X
investigación con los
resultados
13 Informe final de Tesis y
X
Sustentación

4.2. Presupuesto y financiamiento

El presupuesto de la investigación, prevé las actividades antes, durante y

después de la aplicación de los instrumentos.

Precio Precio
N° Rubro Cantidad
unitario subtotal
1 E-Book 5 S/. 40.00 S/. 200.00
2 Internet 400 S/. 1.00 S/. 400.00
3 Impresiones 150 S/. 0.01 S/. 15.00
4 Encuadernación y empastado 6 S/. 25.00 S/. 150.00
5 Inscripción de Proyecto de
1 S/. 25.00 S/. 25.00
investigación
6 Constancia de inscripción y
aprobación de proyecto de 1 S/. 25.00 S/. 25.00
investigación
7 Revisión de Borrador de
1 S/. 25.00 S/. 25.00
Tesis
8 Constancia de expedido para
1 S/. 25.00 S/. 25.00
optar el Grado académico
9 Derecho de sustentación 1 S/. 26.00 S/. 26.00
Monto total en soles: S/. 891.00

50
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55
 ANEXOS
Anexo 01. Matriz de consistencia

Formulación del Problema Objetivos Hipótesis Variable Metodología

Generales Generales Generales Variable 1: Liderazgo Tipo: Aplicado
¿Cuál es la relación entre Establecer la relación entre La relación que existe entre Transformacional Nivel: Correlacional
liderazgo transformacional y el liderazgo transformacional y liderazgo transformacional y el Dimensiones: Métodos: Correlacional
tecnoestrés en docentes de el tecnoestrés en docentes tecnoestrés en docentes de 1. Motivación Diseño: Correlacional
Instituciones Educativas de de Instituciones Educativas Instituciones Educativas de inspiradora
Jornada Escolar Completa de la de Jornada Escolar Jornada Escolar Completa de 2. Estimulación Población y muestra:
provincia de Tarma? Completa de la provincia de la provincia de Tarma, es intelectual a) Población: 07
Específicos Tarma. significativa. 3. Influencia Instituciones Educativas
a) ¿Cuál es la relación entre Específicos Específicos idealizada de JEC de la Provincia
liderazgo transformacional y la a) Identificar la relación a) La relación que existe entre 4. Consideración de Tarma, 2020, con un
tecnosobrecarga en docentes entre liderazgo el liderazgo individualizada total de 189 docentes
de Instituciones Educativas de transformacional y la transformacional y la 5. Participación b) Muestra: 189 docentes
Jornada Escolar Completa de tecnosobrecarga en tecnosobrecarga en 6. Actuación del
la provincia de Tarma? docentes de Instituciones docentes de Instituciones directivo Técnicas e instrumentos:
b) ¿Cuál es la relación entre Educativas de Jornada Educativas de Jornada a) Técnicas: Encuesta
liderazgo transformacional y la Escolar Completa de la Escolar Completa de la Variable 2: b) Instrumentos:
tecnoinvasión en docentes de provincia de Tarma. provincia de Tarma, es Tecnoestrés docente Cuestionario con
Instituciones Educativas de b) Identificar la relación significativa. Dimensiones: preguntas cerradas
Jornada Escolar Completa de entre liderazgo b) La relación que existe entre 1. Tecnosobrecarga a. Inventario de
la provincia de Tarma? transformacional y la el liderazgo 2. Tecnoinvasión Creadores de
c) ¿Cuál es la relación entre tecnoinvasión en transformacional y la 3. Tecnocomplejidad Tecnoestrés
liderazgo transformacional y la docentes de Instituciones tecnoinvasión en docentes 4. Tecnoinseguridad b. Multifactor
tecnocomplejidad en docentes Educativas de Jornada de Instituciones Educativas 5. Tecnoincertidumbre Leadership
de Instituciones Educativas de Escolar Completa de la de Jornada Escolar Questionnaire
provincia de Tarma. (Cuestionario de

56
 Jornada Escolar Completa de c) Identificar la relación Completa de la provincia de Liderazgo
la provincia de Tarma? entre liderazgo Tarma, es significativa. Multifactorial) -
d) ¿Cuál es la relación entre transformacional y la c) La relación que existe entre Forma 5X Corta
liderazgo transformacional y la tecnocomplejidad en el liderazgo
tecnoinseguridad en docentes docentes de Instituciones transformacional y la Técnica de
de Instituciones Educativas de Educativas de Jornada tecnocomplejidad en procesamiento de datos:
Jornada Escolar Completa de Escolar Completa de la docentes de Instituciones a) Descriptivo:
la provincia de Tarma? provincia de Tarma. Educativas de Jornada Organización y
e) ¿Cuál es la relación entre d) Identificar la relación Escolar Completa de la representación de
liderazgo transformacional y la entre liderazgo provincia de Tarma, es datos, y análisis de los
tecnoincertidumbre en transformacional y la significativa. estadígrafos. mediante
docentes de Instituciones tecnoinseguridad en d) La relación que existe entre el SPSS v.25
Educativas de Jornada docentes de Instituciones el liderazgo b) Inferencial,
Escolar Completa de la Educativas de Jornada transformacional y la • Formulación de
provincia de Tarma? Escolar Completa de la tecnoinseguridad en hipótesis,
provincia de Tarma. docentes de Instituciones • Establecimiento
e) Identificar la relación Educativas de Jornada de los niveles de
entre liderazgo Escolar Completa de la significancia (5%),
transformacional y la provincia de Tarma, es • Nivel de confianza
tecnoincertidumbre en significativa. de correlación
docentes de Instituciones e) La relación que existe entre (95%),
Educativas de Jornada el liderazgo • Elección del
Escolar Completa de la transformacional y la estadígrafo de
provincia de Tarma. tecnoincertidumbre en correlación
docentes de Instituciones (Spearman),
Educativas de Jornada • Lectura del p-valor
Escolar Completa de la • Toma de la
provincia de Tarma, es decisión
significativa. estadística.

57