Lectura Básica 1

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Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2019) 39, 129---140

Revista de

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA


www.elsevier.es/logopedia

ORIGINAL

Experiencia de aplicación de un programa de


estimulación del lenguaje realizado en aulas inclusivas
de kínder
Claudia Alejandra Cuevas Miranda a,∗ , Manola del Carmen López Figueroa b ,
María Jesús Irene Valenzuela Pezo c , Javiera Elizabeth Cares González c
y Tayra Alejandra Quintanilla Villar c

a
Universidad San Sebastián, Providencia, Región Metropolitana, Chile
b
Universidad Finis Terrae, Providencia, Región Metropolitana, Chile
c
Corporación Municipal de educación de Maipú, Maipú, Región Metropolitana, Chile

Recibido el 16 de octubre de 2018; aceptado el 1 de abril de 2019


Disponible en Internet el 7 de junio de 2019

PALABRAS CLAVE Resumen


Colaboración; Antecedentes y objetivo: Una escuela inclusiva brinda apoyos a niños con necesidades edu-
Conciencia cativas especiales en el contexto de la educación regular. Una necesidad educativa especial
fonológica; que se observa frecuentemente en la población escolar corresponde al trastorno específico
Discurso narrativo; del lenguaje (TEL), el cual conlleva alteraciones en las habilidades lingüísticas y metalingüís-
Léxico e inclusión ticas que podrían impactar en el desempeño académico de los estudiantes que lo padecen.
La información con que se cuenta sobre los procedimientos y estrategias que permiten anda-
miar el desarrollo lingüístico de los niños con TEL que asisten a escuelas inclusivas chilenas es
escasa. El objetivo de esta investigación es analizar el efecto de la aplicación de un programa
de estimulación del lenguaje oral realizado en el aula común de kínder por medio de un modelo
colaborativo-inclusivo de intervención.
Materiales y métodos: Participaron 28 sujetos con TEL distribuidos en 4 aulas de kínder en un
estudio de pre-post test de un solo grupo. El programa fue ejecutado de manera colaborativa
entre fonoaudiólogos y docentes e incluyó 30 sesiones, en las que se trabajó léxico pasivo,
conciencia fonológica, comprensión y producción de narraciones. Se evaluaron las habilidades
estimuladas antes y después de aplicar el programa por medio de instrumentos con normas para
la población chilena.
Resultados: Una vez finalizado el programa se observó un incremento significativo del
desempeño de los estudiantes en léxico pasivo, conciencia fonológica, comprensión y produc-
ción de narraciones.

∗ Autor para correspondencia.


Correo electrónico: [email protected] (C.A. Cuevas Miranda).

https://doi.org/10.1016/j.rlfa.2019.04.002
0214-4603/© 2019 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatrı́a y Audiologı́a e Iberoamericana de Fonoaudiologı́a.
Todos los derechos reservados.
130 C.A. Cuevas Miranda et al.

Conclusiones: La aplicación de un programa de estimulación del lenguaje oral en el contexto


del aula común resulta beneficioso para incrementar el desempeño lingüístico y metalingüístico
de estudiantes con TEL.
© 2019 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatrı́a y Audiologı́a e
Iberoamericana de Fonoaudiologı́a. Todos los derechos reservados.

KEYWORDS Application experience of a language stimulation program implemented on inclusive


Collaboration; kindergarten classrooms
Phonological
Abstract
awareness;
Background and objective: An inclusive school offer support to children with special educatio-
Narrative speech;
nal needs in a context of regular education. A special education need can be frequently found
Lexicon and inclusion
in the school population is the Specific Language Impairment (SLI), this implies alterations at
level to linguistic and metalinguistic skills that could impact the academic performance of
the students who suffer from it. The available information about the procedures and strate-
gies that allow to scaffold the linguistic development of children with SLI that registered on
inclusive Chilean schools is scarce. The objective of the present investigation is to analyze the
effect of an oral language stimulation program, applied in the Preschool common classroom
throughout an inclusive-collaborative intervention model.
Materials and methods: A pre-post test study of a single group of 28 SLI subjects has been
carried out, this sample was distributed in 4 preschool classrooms. The program was executed
collaboratively between speech therapists and educators and included 30 sessions, in which
lexicon, phonological awareness, comprehension and narrative production were worked on.
The stimulated skills were evaluated before and after applying the program through instruments
with norms for the Chilean population.
Results: Once the program was completed, there was a significant increase in students’ per-
formance in the comprehension and expression of narratives, passive lexicon and phonological
awareness.
Conclusions: The collaborative work in the context of the common classroom is beneficial to
increase the linguistic and metalinguistic performance of students with SLI.
© 2019 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatrı́a y Audiologı́a e
Iberoamericana de Fonoaudiologı́a. All rights reserved.

Introducción ayudas para atender las NEE que puedan presentar algunos
estudiantes en uno o más niveles educativos de la educa-
Una escuela inclusiva se concibe como aquella que no invo- ción regular (Decreto N.o 83, 2015). Este enfoque educativo
lucra mecanismos de selección ni discriminación de ningún privilegia el hecho de que los estudiantes que presentan
tipo; que en su estructura y funcionamiento congrega los NEE puedan aprender y participar con otros niños, niñas y
esfuerzos necesarios para dar respuesta a las necesidades jóvenes de su edad en el contexto de los establecimientos
educativas de todos los estudiantes; y cuyo objetivo es mini- de enseñanza común, con los apoyos que estos requieran;
mizar o eliminar las barreras que los estudiantes enfrentan esta apuesta demanda que el concepto de NEE evolucione
para aprender y participar (Ministerio de Educación de Chile, desde un enfoque centrado en el déficit hacia uno educativo-
2011). En el interior de la escuela inclusiva conviven per- inclusivo, el cual exige la colaboración entre especialistas y
sonas con necesidades educativas de diferente naturaleza; profesores de educación regular.
las necesidades educativas especiales (NEE) corresponden a Un enfoque educativo-inclusivo implica que múltiples
aquellas que precisan de ayudas y recursos adicionales, ya NEE coexisten en la escuela, por lo que cada vez es más
sean humanos, materiales o pedagógicos, para conducir el común encontrar niños que presentan alguna dificultad de
proceso de desarrollo y aprendizaje (Decreto N.o 170, 2010). la comunicación y/o el lenguaje en los establecimientos
Con el propósito de garantizar la igualdad en el derecho de educación regular. Dentro de las alteraciones del len-
a la educación, el Ministerio de Educación de Chile dicta guaje más documentadas por la literatura especializada se
normas que plantean la forma en que se deben entregar las encuentra el trastorno específico del lenguaje (TEL), ya que
respuestas a los requerimientos específicos de aprendizaje corresponde a uno de los trastornos de la comunicación
personales o contextuales. El Decreto N.o 83 explicita que oral más frecuente en niños preescolares, con prevalen-
la educación especial corresponde a la modalidad educativa cias estimadas entre un 2.24 y un 10.4% en el Reino Unido
responsable de proveer un conjunto de servicios, recursos y (Law, Boyle, Harris, Harkness y Nye, 2000). La American
Programa de estimulación del lenguaje en aulas inclusivas 131

Psychiatric Association señala una prevalencia de TEL de a los estudiantes en situaciones de aprendizaje del len-
entre un 6 y un 8% (Shriberg, Tomblin y McSweeny, 1999) guaje y la lectura inicial, efectuando un seguimiento de la
y estudios en Chile indicarían la presencia de TEL en el 4% evolución de los aprendizajes por medio de procedimien-
de los niños entre 3 y 7 años, presentándose con mayor fre- tos de evaluación basados en el currículo o mediante la
cuencia en varones (De Barbieri, Maggiolo y Alfaro, 1999). aplicación de evaluaciones estandarizadas que reflejen el
Al respecto, informes emanados desde el Ministerio de Edu- rendimiento de los estudiantes. Este modelo está organi-
cación demuestran que el total de estudiantes con TEL zado en 3 niveles de enseñanza que dependen del nivel de
matriculados en el sistema de educación parvularia en esta- apoyo que requieran los estudiantes.
blecimientos reconocidos oficialmente por el Estado de Chile En el nivel 1, la enseñanza se lleva a cabo en el aula
asciende a 1.860 estudiantes, de los cuales solo en la región regular y es ofrecida por el docente, quien cuenta con el
metropolitana se concentran 652 (Ministerio de Educación asesoramiento y apoyo del fonoaudiólogo, especialmente
de Chile, 2016). durante la etapa de planificación de las actividades. La
Los estudiantes con diagnóstico de TEL corresponden a un enseñanza se entrega a todos los estudiantes, tengan o no
grupo de niños que presentan deficiencias significativas en su NEE, pero con un mayor seguimiento a aquellos que presen-
desempeño lingüístico oral que no se explican por defectos ten condiciones de riesgo. Los niños que no progresen en el
instrumentales, auditivos ni por retraso intelectual, tras- nivel 1 pasan al nivel 2 de intervención, el cual también se
tornos psicopatológicos o privación sociocultural (Aguado, desarrolla en el contexto de la sala de clases. En este caso,
2000). Si bien esta dificultad con el manejo del lenguaje el fonoaudiólogo, en conjunto con el docente, realiza la esti-
oral puede transformarse en una barrera para enfrentar mulación utilizando de forma más intensiva estrategias de
el proceso de socialización, también se ha documentado apoyo y andamiaje (Coleman, Buysse y Neitzel, 2006). Para
que los estudiantes con TEL constituyen un grupo de riesgo los niños que no progresen en este nivel se implementa un
para el aprendizaje de la lectura (De Barbieri, Coloma y nivel 3 de intervención, más intensivo que los anteriores y
Sotomayor, 2016; Justice, Bowles, Pence y Skibbe, 2009). Se más individualizado, que puede implicar, incluso, el traslado
ha demostrado que la persistencia del problema lingüístico del estudiante al aula de recursos.
durante los años escolares afectaría el rendimiento lector Este tipo de programas vinculados a la idea de inclusión
de estudiantes con TEL y que, por el contrario, aquellos que educativa puede resultar beneficioso para promover el des-
incrementan sus habilidades lingüísticas evidencian poste- arrollo de algunas habilidades lingüísticas, entre las que se
riormente rendimientos lectores apropiados para su edad han descrito una mejora de los estudiantes con TEL en el
(Bishop y Adams, 1990; Catts, Fey, Tomblin y Zhang, 2002). desarrollo de guiones, el desempeño narrativo, la concien-
Los antecedentes expuestos exigen que el sistema educa- cia silábica y el conocimiento de grafemas (Acosta, Moreno
tivo chileno entregue los apoyos que los estudiantes con TEL y Axpe, 2012). Experiencias similares llevadas a cabo en
requieran con la finalidad de disminuir la brecha lingüística población angloparlante han demostrado la eficacia de la
que manifiestan respecto a sus pares con desarrollo típico y intervención del lenguaje realizada por docentes y fonoau-
prevenir otras dificultades que podrían surgir si las altera- diólogos en el aula común. El estudio de Gillam, Olszewski,
ciones lingüísticas no son compensadas durante el periodo Fargo y Gillam (2014) demostró que la estimulación de
de educación preescolar. las narraciones realizada por un fonoaudiólogo en el aula
Al tomar en cuenta los desafíos que enfrenta el sistema regular genera incrementos significativos en el desarrollo
educativo en Chile y la necesidad de entregar respuestas narrativo de un grupo de niños con retraso en el desarro-
educativas coherentes con la diversidad apreciada en las llo narrativo en comparación con el grupo control. De igual
salas de clases, un modelo de trabajo colaborativo apa- forma, la revisión sistemática realizada por Brandel (2014)
rece como una herramienta que permite ofrecer servicios indica que los estudiantes con trastornos del lenguaje se
dentro de la escuela y fomentar la inclusión de niños con benefician de la intervención del lenguaje realizada en el
TEL al modificar el mecanismo de acceso de los estudian- aula 2 o 3 veces por semana. Además, recalca que este tipo
tes a los contenidos curriculares. Esta forma de trabajo se de prestación de servicios puede ayudar a enriquecer y pre-
concibe como un proceso estructurado e interactivo que per- venir dificultades de lenguaje a otros estudiantes que no
mite a profesionales con diferentes conocimientos trabajar tienen diagnóstico de alteración del lenguaje.
de forma mancomunada para conseguir objetivos comu- Por otra parte, una revisión sistemática realizada por
nes, generar soluciones, implementar estrategias creativas Archibald (2017) en que fueron analizados 49 estudios que
y tomar decisiones sobre la evaluación y la intervención de reportaron datos empíricos sobre programas de estimulación
los niños con NEE (Idol y West, 1991). El modelo de inter- del lenguaje realizados en el aula común concluyó que hay
vención colaborativo se sustenta en las interacciones diarias evidencia convincente de que la estimulación colaborativa
y requiere del conocimiento técnico, personal y afectivo de del lenguaje llevada a cabo por docentes y fonoaudiólogos
cada miembro del equipo que se desempeña en la escuela es eficaz a la hora de estimular vocabulario y conciencia
(Devecchi y Rouse, 2010). Acosta, Axpe y Moreno (2011) pro- fonológica; sin embargo, plantean que se debe tomar con
ponen un modelo de intervención educativo-inclusivo que cautela la evidencia reportada respecto al éxito de progra-
tiene por objeto apoyar las necesidades educativas rela- mas de estimulación de narraciones, lenguaje basado en el
cionadas con el aprendizaje del lenguaje oral y escrito de currículo y escritura.
todos los estudiantes, basado en los principios de la atención El panorama descrito anteriormente justifica la necesi-
temprana. Esta propuesta implica que un equipo transdis- dad de generar evidencias respecto a modelos y estrategias
ciplinario (docente de educación regular y fonoaudiólogo) de intervención del lenguaje que resulten efectivas para la
planifique y ejecute actividades que favorezcan la inte- población de niños con TEL, con el fin de garantizar un incre-
racción social y verbal, donde se involucre activamente mento en el desarrollo del lenguaje y facilitar el acceso a los
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aprendizajes escolares. La presente investigación se basa en al 80% de las actividades consideradas en el programa de
los trabajos realizados previamente con población española estimulación del lenguaje.
(Acosta, Moreno, Axpe y Lorenzo, 2010; Acosta et al., 2011) Los equipos directivos de los establecimientos educacio-
y pretende demostrar que la estimulación colaborativa del nales en que se aplicó el programa de estimulación dieron
lenguaje realizada en el aula común de escuelas con educa- su autorización y brindaron su apoyo para realizar la inves-
ción regular permite incrementar el desempeño lingüístico tigación y los padres de los participantes fueron informados
de estudiantes con TEL en contextos naturales de interac- de los procedimientos de evaluación y estimulación del len-
ción. guaje y firmaron un consentimiento informado. Todos los
establecimientos desde donde se obtuvo la muestra compar-
tían índices de vulnerabilidad (IVE-SINAE) similares (entre
Objetivo 58 y 68%) y fueron clasificados como grupo socioeconómico
«medio» (Agencia de Calidad de la Educación, 2017).
El objetivo de la presente investigación fue analizar el
efecto de la aplicación de un programa de estimulación
del lenguaje oral realizado en el aula común de kínder Instrumentos utilizados para efectuar el
por medio de un modelo colaborativo-inclusivo de interven- diagnostico de TEL
ción. Los procedimientos se realizaron con la finalidad de
responder la siguiente pregunta de investigación: ¿Se apre- Para seleccionar la muestra de estudio, los estudiantes fue-
ciará un incremento en léxico pasivo, conciencia fonológica, ron sometidos a una evaluación integral en que participó el
comprensión y producción de narraciones en estudiantes fonoaudiólogo y la educadora diferencial pertenecientes al
diagnosticados con TEL, una vez aplicado un programa de Programa de integración escolar de cada establecimiento,
estimulación del lenguaje llevado a cabo por medio de un además de un pediatra registrado en la superintendencia
modelo colaborativo-inclusivo? de salud. Los instrumentos y procedimientos considerados
para establecer el diagnostico de TEL responden a la nor-
mativa establecida por el Ministerio de Educación de Chile
Material y métodos para todos los establecimientos de educación pública del
país (Decreto Supremo, 170/2010).
Diseño Los instrumentos utilizados para realizar el diagnostico
de TEL se enumeran a continuación:
Diseño de pre-post test de un solo grupo. Se implementó un
programa de estimulación del lenguaje en el aula común a) Protocolo anamnésico: se administró de manera indi-
de 4 aulas de kínder. Se evaluó el léxico pasivo, la con- vidual al apoderado de cada estudiante y permitió
ciencia fonológica, la comprensión y la producción de recopilar antecedentes del desarrollo, familiares y de
narraciones de los estudiantes con diagnóstico de TEL, antes otros profesionales que permitieran orientar el proceso
y después de aplicado el programa. diagnóstico.
b) Pauta de observación de la conducta: se administró de
manera individual a cada estudiante y permitió recopilar
Sujetos datos relacionados con aspectos semánticos, morfosin-
tácticos y pragmáticos por medio de tareas diseñadas con
La población incluyó a 177 estudiantes con diagnóstico de esa finalidad.
TEL que asistían a 31 aulas de kínder pertenecientes a c) Test de articulación a la repetición (TAR): se adminis-
18 escuelas públicas de la comuna de Maipú, en Santiago tró de manera individual a cada estudiante y permitió
de Chile, durante el año 2016. recopilar información sobre el desempeño fonético de los
La muestra de estudio fue de tipo no probabilística, por estudiantes. Este test no cuenta con normas de referen-
conveniencia y estuvo formada por 28 estudiantes con diag- cia nacional estandarizadas, sin embargo, proporciona
nóstico de TEL (14 mujeres y 14 varones) que asistían a información del desempeño articulatorio. Constituye una
kínder en 4 escuelas públicas de la comuna de Maipú, en pauta orientadora para definir, junto con la observación
Santiago de Chile, durante el año 2016, con un promedio de clínica de cada profesional, un perfil fonético del estu-
edad de 5 años, 6 meses en el momento de realizar la eva- diante (Maggiolo, 2017).
luación inicial. Se tomaron como criterios de selección para d) Test para evaluar procesos de simplificación fonológica
la muestra el cumplimiento de los principios para el diagnós- (TEPROSIF-R): se administró de manera individual a cada
tico de TEL establecidos en el DSM-V (American Psychiatric estudiante y permitió valorar el desempeño fonológico.
Association, 2013) y las orientaciones entregadas por el El instrumento cuenta con un manual de aplicación de
Ministerio de Educación chileno (Decreto N.o 170, 2010). La 83 páginas, un set de láminas y 2 formatos para registro
evaluación diagnóstica fue realizada por los fonoaudiólogos y análisis de resultados. Posee norma para la pobla-
y educadoras diferenciales pertenecientes al Programa de ción chilena y de acuerdo con el coeficiente alfa de
integración escolar de cada escuela y se utilizaron: entre- Cronbach presenta una confiabilidad de .90. TEPROSIF-R
vistas a profesores y padres, análisis del expediente escolar, consta de 37 ítems que corresponden a palabras de dis-
de informes médicos y psicopedagógicos, administración de tinta metría, acentuación y complejidad silábica. Así, se
pauta de observación de habilidades pragmáticas y test con incluyen monosílabos, bisílabos, trisílabos y polisílabos;
normas de referencia para la población chilena. Todos los palabras graves, agudas y esdrújulas con sílabas de dife-
sujetos que constituyeron la muestra asistieron por lo menos rente estructura (CV, VV, CVC, CCV, CCVC, CVVC). Para
Programa de estimulación del lenguaje en aulas inclusivas 133

elicitar las palabras infantiles se utiliza la imitación dife- Ministerio de Educación chileno, solo puede ser realizada
rida con apoyo de un set de láminas. Las 2 primeras se por un pediatra autorizado por la Secretaría Ministerial
emplean como ejemplos con el fin de familiarizar al niño de Educación (Decreto N.o 170, 2010) y debe entregar
con la tarea. La instrucción consiste en señalar un dibujo información que certifique el estado de salud general del
en la parte superior de la lámina diciendo al menor una estudiante y descarte la presencia de otras dificultades o
oración que finaliza con la palabra estímulo (Mira, aquí enfermedades, tales como déficit auditivo, discapacidad
hay una mariposa), luego indicando en la parte infe- intelectual, malformación de los órganos de la fonación,
rior otro dibujo se enuncia una oración donde falta al síndromes genéticos, trastornos motores, psicopatológi-
final el estímulo evaluado y se le pide completarla (y cos, neurológicos. Además, debe proporcionar la fecha
ahora mira acá, en las flores está la...). Los puntajes del siguiente control de salud (Ministerio de Educación
de corte de este test están delimitados dependiendo de de Chile, 2012).
la cantidad de PSF que presente el niño, ubicándolo en
nivel de desempeño normal, riesgo o déficit. Puntuacio-
nes ubicadas 2 desviaciones estándar sobre el promedio Instrumentos utilizados para determinar el
de desempeño considerado típico para la edad correspon- desempeño lingüístico antes y después de la
den a una alteración en el desempeño fonológico (Pavez, aplicación del programa de estimulación
Maggiolo y Coloma, 2008).
e) Test Exploratorio de Gramática Española, de A. Toronto Una vez constituida la muestra se procedió a determinar el
(TEGE): se administró de manera individual a cada estu- desempeño lingüístico inicial de los estudiantes con TEL que
diante y está constituido por 2 subpruebas que evalúan conformaron la muestra por medio de la aplicación de instru-
de manera diferenciada la expresión y la comprensión mentos con norma para la población chilena. La evaluación
morfosintáctica. Cuenta con análisis de confiabilidad fue realizada por el fonoaudiólogo perteneciente al Pro-
realizados según el método test-retest (subprueba expre- grama de integración escolar de cada establecimiento; los
siva .77 y subprueba receptiva .83). Ambas subpruebas datos fueron recogidos en 2 sesiones de 40 min, aproxima-
poseen 23 ítems que evalúan los siguientes elementos damente. Los instrumentos aplicados fueron los siguientes:
sintácticos: oraciones (afirmativas, negativas y pasivas),
pronombres (personal, indefinido, demostrativo, relativo a) Evaluación del discurso narrativo (EDNA) (Pavez, Coloma
e interrogativo), verbos (tiempos verbales, tercera per- y Maggiolo, 2008): se administró de forma individual y
sona del verbo, verbos copulativos), adjetivos posesivos permitió valorar la comprensión y la producción narra-
e interrogativos. Las puntuaciones iguales o inferiores tiva de los estudiantes que conformaron la muestra de
al percentil 10 corresponden a una alteración en el estudio. Contiene 2 subpruebas, una para cada moda-
desempeño morfosintáctico (Pavez, 2003). lidad. Tanto para evaluar la producción como para la
f) Test para la comprensión auditiva del lenguaje, de comprensión se utilizaron 3 cuentos de distinta comple-
E. Carrow (TECAL): se administró de manera individual jidad estructural (La ardillita glotona, El sapito saltarín
a cada estudiante y permitió valorar la comprensión del y El lobo friolento). En el caso de la producción se
lenguaje. Está constituido por un manual de aplicación y utiliza la estrategia de recontado, y para la compren-
un set de 101 láminas divididas en las categorías de voca- sión se efectúan preguntas sobre el relato.Prueba de
bulario (41 láminas), morfología (48 láminas) y sintaxis producción de narraciones: el análisis de la produc-
(12 láminas); la aplicación de la prueba es sencilla por- ción narrativa se realizó mediante la identificación de
que requiere que el niño escuche un estímulo auditivo y 3 categorías estructurales básicas (presentación, epi-
responda identificando un dibujo en una lámina, es decir, sodio y final) a las que se les asigna un puntaje. Se
no se solicita una respuesta verbal. Cada lámina contiene establece si las categorías están completas o incomple-
3 dibujos, uno de los cuales corresponde al referente de tas según los elementos que las conforman: presentación
la estructura lingüística evaluada, otro al contraste del completa (personaje + problema = 1 punto); presentación
referente y el tercero es un distractor. Posee norma para incompleta (personaje o problema = .5 puntos); epi-
la población chilena y su confiabilidad fue comprobada sodio completo (acción + obstáculo + resultado = 2 pun-
mediante el modo test-retest de la versión inglesa de tos); episodio incompleto (acción + obstáculo u obstá-
la prueba (51 niños) y la versión en español (32 niños culo + resultado = 1 punto), y final (abrupto = 1 punto o
hispanohablantes). Los puntajes de corte de este test normal = 2 puntos). Cuando no es posible identificar las
están delimitados dependiendo de la cantidad de estí- categorías en los relatos, el método propone una sis-
mulos que identifique el niño, ubicándose en nivel de tematización para analizar las narraciones a partir de
desempeño normal, riesgo o déficit. Puntuaciones ubi- los siguientes desempeños: no dice nada (0 punto),
cadas 2 desviaciones estándar por debajo del promedio dice una o 2 oraciones (.25 puntos), aglutina 3 o más
de desempeño considerado típico para la edad corres- oraciones sin relación (.5 puntos), agrupa 3 o más
ponden a una alteración en la comprensión del lenguaje oraciones en torno a un personaje (.75 puntos) o pro-
(Pavez, 2013). duce secuencia acción + obstáculo u obstáculo + resultado
g) Formulario único de valoración de la salud: completado (.75 puntos). Esta prueba no tiene un puntaje máximo,
por el pediatra, permitió recoger información rele- ya que la puntuación asignada depende del desempeño
vante respecto a la valoración general de salud del narrativo logrado por el niño y, de acuerdo con el
estudiante. Ratifica la ausencia de una enfermedad de coeficiente alfa de Cronbach, la prueba de producción
base que explicara la alteración del lenguaje. Cabe presenta una confiabilidad de .77.El puntaje obtenido
señalar que dicha evaluación, según lo estipulado por el en la prueba de producción de narraciones se puede
134 C.A. Cuevas Miranda et al.

interpretar por medio de niveles de desempeño, en que el fonema inicial de la palabra (considera
puntajes iguales o inferiores al percentil 10 implican palabras en la que la omisión del fonema
una alteración en la producción de narraciones; pun- origina una palabra con significado); 4) síntesis fonémica:
tajes ubicados entre el percentil 10 y el percentil 25 evalúa la capacidad del niño para reconocer los fonemas
corresponden a un desempeño narrativo normal bajo o que componen la palabra y su secuencia (considera solo
en riesgo y puntajes sobre el percentil 25 implican un palabras bisilábicas).Cada ítem está compuesto por 4
desempeño normal.Prueba de comprensión de narracio- imágenes: la primera imagen corresponde al estímulo
nes: el análisis de la comprensión de narraciones incluyó referente, y las otras 3, a la respuesta y 2 distractores,
3 cuestionarios, uno para cada cuento, con preguntas a excepción de la subprueba i, que solo contempla una
inferenciales y literales (La ardillita glotona: 6 preguntas imagen por ítem. Todas las subpruebas incluyen una
literales y 3 inferenciales; El sapito saltarín y El lobo frio- lámina de ejemplo. Las ilustraciones corresponden a las
lento: 7 preguntas literales y 3 inferenciales). Tanto las palabras conocidas y fueron elegidas de acuerdo con
interrogantes literales como las inferenciales se relacio- criterios evolutivos y funcionales, es decir, palabras que
nan con las categorías estructurales de la narración. Se forman parte del vocabulario básico activo de niños
asigna un punto a las respuestas literales y 2 puntos a las de entre 4 y 7 años. Además, se eligieron palabras de
que requieren inferencias; en consecuencia, el puntaje menor complejidad fonológica, considerando aspectos
máximo de esta prueba es de 38 puntos y, de acuerdo como rangos distintivos de los fonemas, complejidad
con el coeficiente alfa de Cronbach, la prueba de com- silábica y metría de la palabra, esto con el fin de evitar
prensión presenta una confiabilidad de .84.El puntaje que estas variables pudieran influir en el desempeño de
obtenido en la prueba de comprensión de narraciones se la tarea de conciencia fonológica. En el protocolo de
puede interpretar por medio de niveles de desempeño, registro general se marcan las respuestas correctas e
en que puntajes iguales o inferiores al percentil 10 impli- incorrectas y se registra el puntaje de cada subprueba y
can una alteración en la comprensión de narraciones; el puntaje total de la prueba. Una vez que se obtiene el
puntajes ubicados entre el percentil 10 y el percentil puntaje, puede ser interpretado utilizando las normas
25 corresponden a un desempeño en comprensión de validadas para la población chilena, las que han sido
narraciones normal-bajo o en riesgo y puntajes sobre el obtenidas luego de la aplicación de la PECFO a 120
percentil 25 implican un desempeño normal. niños. Puntajes iguales o inferiores al percentil 10
b) Prueba de Evaluación de Conciencia Fonológica (PECFO) implican una alteración en la conciencia fonológica;
(Varela y de Barbieri, 2015): se administró de forma puntajes ubicados entre el percentil 10 y el percentil
individual y permitió valorar el desempeño en concien- 25 corresponden a un desempeño en riesgo y puntajes
cia fonológica de los estudiantes que conformaron la sobre el percentil 25 implican un desempeño normal.
muestra de estudio. El test contempla 2 secciones: la pri- c) Test de Vocabulario en Imágenes (TEVI-R) (Echeverría,
mera, relacionada con la conciencia de la sílaba, consta Herrera y Segure, 2005): se administró de forma indivi-
de 6 subpruebas que se dividen en: 1) segmentación dual y permitió valorar el desempeño en léxico pasivo
silábica: evalúa la capacidad del niño para segmentar de los estudiantes que conformaron la muestra de estu-
palabras de diversa metría en sílabas; 2) identificación dio. El propósito de este test es medir la comprensión del
de sílaba inicial: evalúa la capacidad del niño para sujeto respecto de un término enunciado por el examina-
identificar la primera sílaba de las palabras (sílabas de dor, debiendo seleccionar una imagen que corresponda al
tipo consonante-vocal); 3) identificación de sílaba final: término verbalizado de entre 4 posibilidades. La prueba
evalúa la capacidad del niño para identificar la última consta de 116 láminas y sus correspondientes listas de
sílaba de las palabras (sílabas de tipo consonante-vocal); estímulos con 2 formas de aplicación: una forma A y
4) omisión de sílaba inicial: evalúa la capacidad del niño una B. La prueba consiste en que el niño debe selec-
para identificar y suprimir la primera sílaba de la palabra cionar o señalar la imagen según el término expresado
(considera palabras en que la omisión de la primera verbalmente por el evaluador. TEVI-R posee validez de
sílaba origina una palabra con significado); 5) omisión de contenido y confiabilidad de un .98 (Kuder-Richardson)
sílaba final: evalúa la capacidad del niño para identificar en ambas formas. La duración de la aplicación de esta
y suprimir la última sílaba de la palabra (considera prueba es de 20 min, aproximadamente. Una vez que se
palabras en la que la omisión de la última sílaba genera obtiene el puntaje total, puede ser interpretado utili-
una palabra con significado); 6) inversión silábica: evalúa zando las normas validadas para la población chilena,
la capacidad del niño para manipular las sílabas que las que han sido obtenidas luego de la aplicación de la
conforman la palabra (considera palabras bisilábicas).La prueba a 240 niños. Las normas de este instrumento se
segunda sección está relacionada con la conciencia del encuentran en escala T (promedio 50 y desviación están-
fonema y consta de 4 subpruebas que se dividen en: dar 10) y se interpretan por tramos de edad. Puntajes
1) identificación del fonema inicial: evalúa la capa- mayores de 45 fueron considerados como desempeño
cidad del niño para identificar el fonema inicial léxico normal, puntajes ubicados entre 35 y 44 se con-
de la palabra (considera palabras bisilábicas); 2) sideraron de riesgo y puntajes inferiores a 35 fueron
identificación del fonema final: evalúa la capaci- considerados como alteración del desempeño en léxico
dad del niño para identificar el fonema final de pasivo.
la palabra (considera palabras bisilábicas y, en
todas ellas, el último fonema es consonántico);
3) omisión del fonema inicial: evalúa la capa- Una vez finalizada la aplicación de las 30 actividades
cidad del niño para identificar y suprimir incluidas en el programa fue ejecutada la evaluación final
Programa de estimulación del lenguaje en aulas inclusivas 135

del lenguaje por medio de procedimientos e instrumentos materiales del programa para cada unidad se detallan en las
idénticos a los utilizados durante la evaluación inicial. tablas 1 y 2.

El programa de estimulación (Programa Procedimientos de evaluación e intervención


de intervención del lenguaje en el aula)
El programa de estimulación se implementó entre los meses
El programa estuvo compuesto por 30 actividades planifi- de abril y octubre del año 2016 y atravesó las etapas
cadas con la finalidad de ser ejecutadas en el aula común que se describen a continuación. La primera etapa, de
durante 15 semanas, con una tasa de aplicación de 2 sesio- sensibilización, incluyó 2 charlas destinadas a entregar con-
nes de 45 min, una vez a la semana. Todas las actividades tenidos teóricos y los lineamientos técnicos necesarios para
fueron ajustadas y ejecutadas por el equipo de aula de kín- que los profesionales que participaron en la implementa-
der, el cual está conformado por la educadora de párvulos, ción del programa conocieran aspectos relacionados con
la educadora diferencial y el fonoaudiólogo de cada curso. las características de la intervención colaborativa del len-
Los contenidos de estimulación considerados en el Pro- guaje, educación inclusiva e importancia del desarrollo
grama de intervención del lenguaje en el aula (PILA) son: del lenguaje oral en preescolares. La segunda etapa con-
léxico pasivo, conciencia fonológica, comprensión y produc- sistió en realizar la evaluación inicial del léxico pasivo,
ción de narraciones. conciencia fonológica, comprensión y producción de narra-
La jerarquización de los objetivos del PILA se basó en cri- ciones de los sujetos que componían la muestra. La tercera
terios evolutivos y funcionales, organizados desde los más etapa comprendió la aplicación de 30 actividades destina-
simples a los más complejos. Los objetivos generales de la das a promover el desarrollo del lenguaje desde un modelo
intervención fueron: a) estimular el desarrollo de habilida- colaborativo-inclusivo de estimulación en que educadoras
des de conciencia fonológica; b) estimular el desarrollo del de párvulos y profesionales de apoyo (educadora diferencial
léxico pasivo, y c) estimular el desarrollo de habilidades de y fonoaudiólogo) planifican y aplican las actividades en el
comprensión y producción de narraciones. aula común, lo que potencia el desarrollo de todos los estu-
La planificación de cada actividad se articuló con los diantes. Finalmente, durante la cuarta etapa se realizó la
objetivos de aprendizaje plasmados en las bases curriculares evaluación final del léxico pasivo, la conciencia fonológica,
de la educación parvularia de Chile (Ministerio de Educación la comprensión y la producción de narraciones.
de Chile, 2005); además, explicitó los objetivos específicos,
los procedimientos, las sugerencias de apoyo (estrategias de
andamiaje) y los materiales necesarios para ejecutar cada Análisis estadístico
actividad.
Los datos fueron analizados mediante el paquete estadís-
Las actividades planificadas se organizan en 2 unidades:
tico SPSS v.21. Los puntajes obtenidos antes y después de
Unidad N.o 1: «Estimulación de la conciencia fonológica y el
la aplicación del programa de estimulación se describen por
léxico», que comprende 11 actividades (6 semanas de aplica-
medio del promedio y la desviación estándar. Con la finali-
ción aproximadamente), y Unidad N.o 2: «Estimulación de las
dad de determinar si existe un incremento significativo del
narraciones: Plan de Estimulación del Desarrollo Narrativo»,
desempeño lingüístico, una vez finalizada la estimulación
que incluye 19 actividades (10 semanas de aplicación, apro-
del lenguaje se aplicó la prueba paramétrica t de Student
ximadamente). Las actividades consideradas en la Unidad
para muestras relacionadas. Un valor p menor de .05 fue
N.o 2 fueron seleccionadas desde el Plan de Estimulación del
considerado como estadísticamente significativo. Este aná-
Desarrollo Narrativo, elaborado por Pavez et al., (2008) para
lisis se complementó con el cálculo del tamaño del efecto
trabajar con grupos pequeños de niños. Durante la planifi-
(d de Cohen) para cada variable estudiada. Además, se des-
cación de PILA se adaptaron 19 actividades del plan original
cribe el nivel de desempeño en cada una de las habilidades
con la finalidad de aplicarlas en el aula común, por lo que se
estimuladas antes y después de la aplicación del programa.
debieron ajustar las instrucciones, los materiales y la forma
de agrupación de los estudiantes.
Todas las actividades poseían un carácter lúdico, conside- Resultados
raron diversos tipos de apoyo (material didáctico concreto,
láminas, canciones, cuentos, disfraces, títeres, entre otros) En primera instancia se describe el desempeño en léxico
y siguieron los principios del Diseño Universal de Aprendizaje pasivo, conciencia fonológica, comprensión y producción de
en su planificación (Decreto N◦ 83, 2015). Dentro de las acti- narraciones de los estudiantes antes y después de la apli-
vidades de inicio descritas en cada planificación se explicita cación del programa. Finalmente se expone la comparación
que el adulto debe mencionar el objetivo de la sesión con la de medias de las variables estudiadas antes y después de la
finalidad de activar los conocimientos previos que los estu- aplicación del programa.
diantes poseen; a continuación, se detalla el desarrollo de La tabla 3 presenta la comparación de los puntajes
la actividad planificada, incluyendo sugerencias de apoyo y obtenidos en el léxico pasivo, la conciencia fonológica, la
andamiaje para facilitar el logro de los objetivos en el caso comprensión y la producción de narraciones. Se exhiben los
de los estudiantes que manifiesten dificultad; finalmente, estadísticos descriptivos (media y desviación típica) obteni-
se propone la actividad de cierre en que se recomienda dos por los sujetos antes y después de la implementación
realizar una ficha de trabajo para reforzar el contenido del programa en todas las variables estudiadas, junto con
trabajado durante la sesión y proporcionar refuerzo posi- los valores de la prueba t de Student y el tamaño del efecto
tivo al grupo-curso. Los contenidos, los objetivos y los representado por el valor d de Cohen.
136 C.A. Cuevas Miranda et al.

Tabla 1 Unidad N.o 1: objetivos generales, contenidos de estimulación, materiales y ejemplo de una actividad
Objetivos generales Contenidos Materiales
Estimular el desempeño Conciencia fonológica: Apoyo visual: PowerPoint y
en conciencia fonológica segmentación silábica; láminas
identificación de sílabas en
posición inicial, final y medial;
identificación de fonemas en
posición inicial y final
Estimular el incremento del léxico Léxico pasivo: vocabulario perteneciente a Material didáctico concreto:
categorías semánticas: características títeres; set de animales,
físicas y psicológicas de personajes; alimentos, medios de
hábitats; profesiones y oficios; alimentos; transporte; alfombras
sentimientos y emociones; acciones; didácticas abecedario, letras
lugares de la ciudad móviles
Ficha de trabajo individual

Ejemplo de la estructura de una actividad: «La magia de las sílabas»


Objetivos específicos de la actividad:
1) Estimular el desarrollo de la habilidad para segmentar palabras en sílabas
2) Estimular el incremento del vocabulario relacionado con características físicas y psicológicas de personajes
Materiales: PowerPoint de apoyo, Notebook, Data Show
Inicio: se comenzará explicando cuál es el objetivo de la actividad y se organiza el curso en 2 grupos (equipos) de
estudiantes
Desarrollo: el adulto proyectará en la pizarra un PowerPoint que posee pares de imágenes opuestas que representan
características físicas y psicológicas de personajes; una de las imágenes estará tapada (imagen incógnita) y la otra estará
visible. El equipo que comienza deberá identificar la característica física o psicológica que representa la imagen visible. Una
vez identificada la palabra, un representante del equipo deberá segmentarla tocando tantos círculos como sílabas tenga la
palabra. A continuación, el segundo equipo deberá basarse en la imagen anterior y nominar la característica opuesta a la
imagen visible. La actividad se repite hasta terminar los estímulos o hasta que se termine el tiempo planificado para
realizarla, asegurando que los equipos alternen los roles en la identificación del opuesto incógnito
Sugerencias de apoyo y modelado: si los estudiantes manifiestan dificultad para segmentar las palabras en sílabas, el adulto
pondrá énfasis prosódico al dividir cada palabra en sílabas y solicitará al estudiante que realice la segmentación nuevamente
Cierre: se entregará a cada estudiante una ficha de trabajo para reforzar el contenido trabajado durante la sesión y se
proporcionará refuerzo positivo al grupo-curso

En la tabla 3 se puede observar que existe un desempeño normal durante la evaluación inicial y un 51.8%
incremento significativo con un tamaño del efecto mode- logró un desempeño normal una vez aplicado el programa; y
rado (d de Cohen) del desempeño de los estudiantes al analizar el rendimiento en conciencia fonológica, un 0% de
en todas las variables estudiadas, una vez aplicado los estudiantes evaluados manifestó un desempeño normal
el programa de estimulación. Los incrementos se pue- durante la evaluación inicial y un 22.3% logró un desempeño
den apreciar a nivel de comprensión de narraciones normal una vez aplicado el programa.
(t = −4.567; p = .000; d Cohen = −.501), expresión de narra-
ciones (t = −3.776; p = .001; d Cohen = −.627), léxico pasivo
(t = −3.578; p = .013; d Cohen = −.638) y conciencia fonoló- Discusión y conclusiones
gica (t = −3.628; p = .001; d Cohen = −.700).
Con la finalidad de complementar el análisis anterior El objetivo principal de esta investigación fue comprobar
se presenta una tabla de frecuencias que resume el nivel que la ejecución de un programa de estimulación del len-
de desempeño de los estudiantes en las variables ana- guaje, implementado por medio de un modelo colaborativo
lizadas antes y después de la aplicación del programa de trabajo en el aula de kínder (PILA), podía ser beneficioso
de intervención. Al observar la tabla 4 se puede apre- para los estudiantes con diagnóstico de TEL que asisten a
ciar que un 33.3% de los estudiantes evaluados manifestó colegios con educación regular y programa de integración
un desempeño normal en la comprensión de narracio- escolar. El programa estuvo constituido por 30 actividades
nes durante la evaluación inicial y un 59.2% logró un cuyo objetivo fue estimular el desarrollo de léxico pasivo,
desempeño normal una vez aplicado el programa; en cuanto la conciencia fonológica, la comprensión y la producción de
a la expresión de narraciones, un 48.8% de los estudian- narraciones. Con la finalidad de medir el efecto global del
tes evaluados manifestó un desempeño normal durante la programa se realizaron 2 evaluaciones: una, previa a la esti-
evaluación inicial y un 59.3% logró un desempeño normal mulación, y otra, una vez que esta finalizó. El estudio se
una vez aplicado el programa; al observar el desempeño llevó a cabo durante 19 semanas (4 semanas para las eva-
léxico, un 37% de los estudiantes evaluados manifestó un luaciones pre y post y otras 15 para la realización de las
Programa de estimulación del lenguaje en aulas inclusivas 137

Tabla 2 Unidad N.o 2: objetivos generales, contenidos de estimulación, materiales y ejemplo de una actividad
Objetivos generales Contenidos Materiales
Estimular el desempeño en Manejo de guiones; comprensión y Apoyo visual: PowerPoint y láminas
comprensión y producción producción de secuencias en torno a un
de narraciones personaje; identificación de la
superestructura narrativa; producción de
narraciones completas; incorporación de la
meta al episodio; incremento de la
producción del número de episodios;
narración de experiencias personales
Material didáctico concreto: títeres,
disfraces, pelucas y secuencias de
acción
Cuentos y canciones
Ficha de trabajo individual

Ejemplo de la estructura de una actividad: «Mumo el fantasma juguetón»


Objetivo específico de la actividad: estimular la narración de la presentación de un cuento
Materiales: hojas blancas, lápices de colores, hoja con preguntas dirigidas para estimular la presentación de un cuento y
ficha de trabajo individual
Inicio: se comenzará explicando cuál es el objetivo de la actividad y se organiza al curso en 4 grupos
Desarrollo: el adulto les cuenta a los estudiantes que en la sala hay un fantasma que se llama Mumo. Les indica que es
chiquitito y que nadie lo ha visto nunca y que además es muy juguetón y le encanta esconder las cosas. Después de presentar
a este personaje, se les pide que dibujen en una hoja cómo se imaginan a Mumo y en qué lugar del aula creen que está
escondido. Se reparten hojas y lápices para cada niño y luego se comprueba que todos hayan terminado la actividad.
Finalmente se pide a un representante de cada grupo que cuente a los demás cómo es el fantasma que imaginó y el lugar
donde cree que se esconde
Sugerencias de apoyo y modelado: si un estudiante manifiesta dificultad para explicar cómo es Mumo, el adulto puede
realizar preguntas dirigidas para estimular la producción de la presentación de un cuento
Cierre: se entregará a cada estudiante una ficha de trabajo para reforzar el contenido trabajado durante la sesión y se
proporcionará refuerzo positivo al grupo-curso

Tabla 3 Comparación de medias, desviaciones estándar, t de Student y tamaño del efecto (d de Cohen) del desempeño en
léxico pasivo, conciencia fonológica, comprensión y producción de narraciones antes y después de la aplicación del programa de
estimulación
Pre testMedia (DE) Post testMedia (DE) t dCohen
Comprensión de narraciones 16.30 (9.11) 20.63 (8.14) −4.567** −0.501
Expresión de narraciones 5.62 (4.69) 8.85(5.57) −3.776* −0.627
Léxico 32.19 (8.42) 37.07(6.77) −3.578* −0.638
Conciencia fonológica 9.11 (6.06) 13.66(6.90) −3.628* −0.700
* p < 0,05.
** p < 0,001.

Tabla 4 Porcentaje de estudiantes por nivel de desempeño en léxico pasivo, conciencia fonológica, comprensión y producción
de narraciones antes y después de la aplicación del programa de estimulación
Pre test Post test

Alteración% Riesgo% Normal% Alteración% Riesgo% Normal%


1. Comprensión de narraciones 29.6 37 33.3 25.9 14.8 59.2
2. Expresión de narraciones 37 14.8 48.8 25.9 14.8 59.3
3. Léxico pasivo 33.3 29.6 37 18.5 29.6 51.8
4. Conciencia fonológica 96.3 3.7 0 74 3.7 22.3
1 y 2) Desempeño en comprensión y producción de narraciones: menor de percentil 10: alteración; entre percentil 10 y percentil 25:
riesgo; mayor o igual a percentil 25: normal. 3) Desempeño en léxico pasivo: mayor de 45 puntos: normal; entre 35 y 44 puntos: riesgo;
menor de 35 puntos: alteración. 4) Desempeño en conciencia fonológica: menor de percentil 10: alteración; entre percentil 10 y percentil
25: riesgo; mayor o igual a percentil 25: normal.
138 C.A. Cuevas Miranda et al.

actividades). Los resultados evidenciaron diferencias esta- presentados en un estudio realizado con preescolares
dísticamente significativas entre las evaluaciones pre y post españoles que asistían a escuelas inclusivas en que se aplicó
en todas las variables estimuladas. un programa de estimulación del discurso narrativo y cuyos
El análisis descriptivo de los datos corrobora los hallaz- resultados respaldan la idea de que la intervención en el
gos documentados en el medio local e internacional, en contexto de aula tiene efectos positivos en habilidades
que se ha demostrado que los estudiantes con diagnóstico narrativas de estudiantes con diagnóstico de TEL (Acosta
de TEL manifiestan habilidades lingüísticas descendidas res- et al., 2010). De la misma forma, otros programas de esti-
pecto a lo esperado para su edad (De Barbieri y Coloma, mulación realizados en el contexto de la sala de clases han
2004; De Barbieri et al., 2016; Coloma, Maggiolo y Pavez, demostrado ser efectivos en la estimulación de la conciencia
2013; Coloma et al., 2012; Gray, 2003; Pearce, James y fonológica de niños preescolares con TEL (Acosta, Moreno y
McCormack, 2010). Al analizar los resultados de la evalua- Axpe, 2011; Moreno, Axpe y Acosta, 2012) y el nivel lin-
ción inicial queda de manifiesto que el desempeño promedio güístico general de niños con desarrollo típico del lenguaje
de los estudiantes con TEL a nivel de comprensión y produc- (Durán, Osuna, Fernández, García y García, 2014).
ción de narraciones se ubicó en riesgo o normal-lento; en Otro aspecto positivo de la implementación de PILA se
conciencia fonológica se encontró alterado y en cuanto al debe a que la planificación de las actividades pone énfa-
léxico, este se encontró en riesgo o normal-lento. sis en el carácter lúdico de estas, explicita la utilización de
Cabe destacar que durante la evaluación inicial ningún material didáctico diverso y ejemplifica la forma de apli-
estudiante logró un desempeño normal a nivel de concien- car estrategias de andamiaje del lenguaje, lo que permite
cia fonológica, lo que se podría explicar debido al alto nivel entregar los contenidos por medio de múltiples canales y
de vulnerabilidad de los establecimientos en que se realizó favorece diferentes formas de expresión y de motivación,
la investigación. Esto coincide con el hecho de que, en con- diversificando las oportunidades de aprendizaje en contex-
textos sociales desfavorecidos de Chile, la mayoría de los tos naturales de intervención (Decreto N◦ 83, 2015). Por lo
niños ingresa por primera vez en el sistema de educación anterior, estudiantes y profesionales disfrutan las activida-
formal en el nivel de prekínder a la edad de 4 años, sin des y estas se transforman en instancias significativas en que
tener escolarización previa. Es así como durante el primer el proceso de aprendizaje transcurre por medio del juego,
año que asisten a la escuela comienzan a aprender habilida- lo que incrementa las posibilidades de alcanzar los objeti-
des sociales y de autonomía que cimentan las bases para la vos de cada sesión en un contexto facilitador y estructurado
adquisición de conocimientos más específicos que se entre- (Bruner, 1966).
gan en el curso siguiente. Por tanto, al cursar el siguiente Si bien todas las actividades consideradas en PILA fueron
nivel correspondiente a kínder y con 5 años, la mayor parte planificadas y ejecutadas en el aula común por docentes y
de los estudiantes se ven expuestos a un contexto enrique- profesionales de apoyo especialistas en lenguaje, no se debe
cido de enseñanza en que se estimulan de forma explícita perder de vista que existen evidencias que apoyan la idea de
habilidades metalingüísticas como la conciencia silábica. que en el caso de que un grupo de estudiantes no progresen
Considerando el panorama antes descrito y de acuerdo con con este tipo de estimulación es necesario complementar la
los planteamientos de Gombert (1992), quien plantea que, entrega de los apoyos en el aula común con un apoyo más
mientras el niño no sea expuesto a situaciones que fomenten individualizado e intensivo en el aula de recursos (Acosta
de manera explícita la emergencia de la conciencia fonoló- et al., 2010; Vaughn, Liann-Thompson y Hickman, 2003).
gica (como el entrenamiento que se realiza al interior de Las evidencias reportadas en este estudio se deben
la sala de clases), no es extraño que los estudiantes con tomar con cautela ya que dentro de sus limitacio-
diagnóstico de TEL que participaron en este estudio hayan nes se encuentra la imposibilidad de contar con un
manifestado rendimientos bajos en conciencia fonológica grupo control debido a que PILA se aplica en todos
durante la evaluación inicial. los kínder de los colegios municipales de Maipú, com-
Una vez finalizada la aplicación del programa se puede plejizando el acceso a un grupo de comparación que
observar que el nivel de desempeño promedio se incrementó tenga las mismas características sociodemográficas y que
en todas las variables estimuladas; respecto al léxico pasivo, esté expuesto a eventos externos similares en esta-
la conciencia fonológica, la comprensión y la producción de blecimientos que se encuentren fuera de la comuna.
narraciones, el desempeño promedio en el post test fue nor- Al respecto, en futuras investigaciones se recomienda
mal y la conciencia fonológica se ubicó en la categoría de considerar la presencia de un grupo control que per-
riesgo. mita demostrar que los resultados obtenidos se deben
Al realizar análisis inferenciales por medio de la com- a la aplicación del programa y no a otras variables,
paración de las medias obtenidas por los sujetos que incrementando de esta manera la validez interna del
conformaron la muestra antes y después de la aplicación de estudio.
PILA, se puede apreciar que la intervención colaborativa del Al tomar en cuenta lo anterior, esta investigación aporta
lenguaje en el contexto del aula común resulta beneficiosa información que permite respaldar la importancia de la
para los estudiantes con TEL debido a que su desempeño práctica fonoaudiológica en los establecimientos de educa-
lingüístico y metalingüístico se incrementa significativa- ción regular y demuestra el impacto que este profesional de
mente una vez finalizada la estimulación. Al complementar apoyo puede lograr al desenvolverse directamente en el con-
estos resultados con la obtención del tamaño del efecto texto en que aprenden los estudiantes por medio de modelos
(d de Cohen) se evidencia que este fue moderado en de intervención de naturaleza colaborativa que los acercan
todas las variables estimuladas (Cohen, 1988). Los hallazgos al aula común, al currículo y a los docentes de educación
observados en esta investigación coinciden con los regular.
Programa de estimulación del lenguaje en aulas inclusivas 139

Futuras investigaciones deben continuar documentando Bishop, D. y Adams, C. (1990). A prospective study of the rela-
las características y el efecto de modelos y estrategias de tionship between specific language impairment, phonological
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